Concepção e Gestao Da Formação - 02012017modulo

Concepção e Gestão de Formação
Manual do Curso de Licenciatura de Gestão de

Recursos Humanos
ENSINO ONLINE. ENSINO COM FUTURO

ISCED Curso: Gestão de Recursos Humanos; 30 Ano Disciplina/Módulo:Concepcao e Gestao
de Formacao
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED),

e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou
total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto
Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED).
A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos

judiciais em vigor no País.
Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

Direcção Académica
Rua Dr. Almeida Lacerda, No 212 Ponta - Gêa
Beira - Moçambique
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Cel: +258 82 3055839
Fax: 23323501
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Website: www.isced.ac.mz
i
de Formacao
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) agradece a colaboração dos

seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Autor Carmen Salato
Coordenação Direcção Académica do ISCED
Design Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia

(IAPED)
Revisão Científica
Helga Libanio dos Santos
Revisão Linguística
2017
Ano de Publicação
ISCED- BEIRA
Local de Publicação
ii
de Formacao
Visão geral 1
Benvindo à Disciplina/Módulo de Concepção e Gestão da Formação ............................. 1
Objectivos do Módulo....................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................. 1
Como está estruturado este módulo ................................................................................ 2
Ícones de actividade ......................................................................................................... 3
Habilidades de estudo ...................................................................................................... 3
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ................................................................................ 6
Avaliação ........................................................................................................................... 6
TEMA – I: CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO 8

UNIDADE Temática 1.1. Os Sistemas de Educação e Formação: Contextualização,
Definição de Conceitos, Características do Sistema Educativo e Formativo.................... 8
Introdução......................................................................................................................... 8
Sumário ........................................................................................................................... 13
Exercícios de Auto-Avaliação .......................................................................................... 13
Exercícios de Avaliação ................................................................................................... 13
UNIDADE Temática 1.2. Sistema Nacional de Educação ................................................ 13
Introdução....................................................................................................................... 13
Sumário ........................................................................................................................... 16
UNIDADE Temática 1.3. O Formador e o Contexto em que se desenvolve a Formação 16
Introdução....................................................................................................................... 21
TEMA – II: FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 22

UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Aspectos Gerais e Conceito de Aprendizagem .... 22
Introdução ............................................................................................................. 22
Sumário ........................................................................................................................... 24
UNIDADE Temática 2.2. Teorias da Aprendizagem ........................................................ 24
Introdução....................................................................................................................... 24
Sumário ........................................................................................................................... 29
Exercícios de Auto Avaliação .......................................................................................... 30
UNIDADE Temática 2.3. Modelos de Aprendizagem ...................................................... 30
Introdução ............................................................................................................. 30
iii
de Formacao
Sumário ........................................................................................................................... 32
UNIDADE Temática 2.4. Processos e Etapas da Aprendizagem ..................................... 33
Introdução ............................................................................................................. 33
Sumário ........................................................................................................................... 36
Exercícios de Auto Avaliação .......................................................................................... 36
UNIDADE Temática 2.5. Factores que influenciam na Aprendizagem ........................... 37
Introdução ............................................................................................................. 37
Sumário ........................................................................................................................... 41
Exercícios de Auto-avaliação .......................................................................................... 41
Unidade Temática 2.6. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das Unidades deste tema ................ 41
Referências Bibliográficas ............................................................................................... 42
TEMA – III: OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS 43

UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Definição dos Objectivos Pedagógicos ................ 43
Introdução ............................................................................................................. 43
Sumário ........................................................................................................................... 44
Exercícios Auto-Avaliação ............................................................................................... 44
UNIDADE Temática 3.2. Funções dos Objectivos ........................................................... 44
Introdução ............................................................................................................. 44
TEMA - IV: A SESSÃO DA FORMAÇÃO 63

UNIDADE Temática 4.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre a Sessão da Formação ..... 63
Introdução ............................................................................................................. 63
4.1.3. Etapas para o planeamento de uma acção de formação .................... 66
Sumário ........................................................................................................................... 69
UNIDADE Temática 4.2. Pedagogia e Andragogia .......................................................... 69
Introdução ............................................................................................................. 69
Sumário ........................................................................................................................... 75
UNIDADE Temática 4.3. Métodos Pedagógicos. ............................................................. 76
Introdução ............................................................................................................. 84
Os Objectivos de formação ................................................................................... 87
Os Conteúdos ........................................................................................................ 87
Os Formandos........................................................................................................ 87
O Contexto............................................................................................................. 87
O formador ............................................................................................................ 88
iv
de Formacao
Sumário ........................................................................................................................... 88
UNIDADE Temática 4.4. Técnicas Pedagógicas. .............................................................. 89
Introdução ........................................................................................................... 104
TEMA - V: COMUNICAÇÃO E ANIMAÇÃO DE GRUPOS 109

UNIDADE Temática 5.1. Introdução. Aspectos gerais sobre Comunicação.................. 109
Introdução ........................................................................................................... 115
Sumário ......................................................................................................................... 120
Exercícios de Auto-Avaliação ........................................................................................ 120
Exercícios de Avaliação ................................................................................................. 121
UNIDADE Temática 5.2. Animação de Grupos.............................................................. 121
Introdução ........................................................................................................... 121
TEMA – VI: RECURSOS DIDÁTICOS NA FORMAÇÃO 136

UNIDADE Temática 6.1. Introdução. Concepção e Utilização dos Recursos Didáticos 136
Introdução ........................................................................................................... 136
TEMA – VII: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 153

UNIDADE Temática 7.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre a Avaliação da
Aprendizagem ............................................................................................................... 153
Introdução ........................................................................................................... 153
7.1.1. Funções do processo avaliativo ......................................................... 154
7.1.2. Objectivos da avaliação ..................................................................... 155
Sumário ......................................................................................................................... 155
UNIDADE Temática 7.2. Introdução. Aspectos Gerais sobre Momentos da Avaliação 156
Introdução ........................................................................................................... 156
Sumário ......................................................................................................................... 159
UNIDADE Temática 7.3. Introdução. Aspectos Gerais sobre Instrumentos da Avaliação160
Introdução ........................................................................................................... 160
Sumário ......................................................................................................................... 161
Exercícios de Auto-avaliação ........................................................................................ 162
UNIDADE 7.4. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das Unidades deste tema ............................ 163
Referências Bibliográficas ............................................................................................. 163
v
de Formacao
Visão geral
Benvindo à Disciplina/Módulo de Concepção e Gestão

da Formação
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Concepção e Gestão da

Formação deverá ser capaz de:
▪ Caracterizar os diferentes sistemas de formação, de acrdo com

os objectivos, público-alvo, metodologias, técnicas e meios
pedagógicos adequados;
▪ Identificar as necessidades de formação bem como, conceitos,
Objectivos teorias e modelos explicativos do processo de aprendizagem e
Específicos formação;
▪ Conceber, Desenvolver, implementar e gerir planos e acções de
formação;
▪ Administrar as sessões de formação bem como, proceder a
avaliação da eficácia da mesma.
Quem deveria estudar este módulo
Este Módulo foi concebido para estudantes do 3º Ano do Curso de

Licenciatura em Gestão de Recursos Humanos do ISCED e outros
relacionados. Poderá ocorrer, contudo, que haja leitores que
queiram se actualizar e consolidar seus conhecimentos nessa
disciplina, esses serão bem-vindos, não sendo necessário para tal
se inscrever. Mas poderá adquirir o manual.
1
de Formacao
Como está estruturado este módulo
Este módulo de Concepção e Gestão da Formação, para

estudantes do 3º Ano do Curso de Licenciatura em Gestão de
Recursos Humanos, à semelhança dos restantes do ISCED, está
estruturado como se segue:
Páginas introdutórias
▪ Um índice completo.
▪ Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,
resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para
melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta
secção com atenção antes de começar o seu estudo, como
componente de habilidades de estudos.
Conteúdo desta Disciplina / módulo
Este módulo está estruturado em Temas. Cada tema, por sua vez
comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente
unidades. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma
introdução, objectivos, conteúdos.
No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são
incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só
depois é que aparecem os exercícios de avaliação.
Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: Puros
exercícios teóricos/Práticos, Problemas não resolvidos e
actividades práticas alguns incluído estudo de caso.
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED, pensando em si,

num cantinho, recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio
de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu
módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos
relacionado com o seu curso como: Livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.
2
de Formacao
Autoavaliação e Tarefas de avaliação
Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final

de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas características:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação
mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras.
Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de
campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados

aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didático-
Pedagógica, etc., sobre como deveriam ser ou estar apresentadas.
Pode ser que graças as suas observações que, em gozo de
confiança, classificamo-las de úteis, o próximo módulo venha a ser
melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

margens das folhas. Estes ícones servem para identificar
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,
uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a

aprender. Aprender aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
3
de Formacao
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos

estudos, procedendo como se segue:
1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de

leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso se existirem.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de
estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:
Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo
melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da
semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num
sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em
cada hora, etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido

estudado durante um determinado período de tempo; Deve
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao
seguinte quando achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos
conteúdos de cada tema, no módulo.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos
das actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência
4
de Formacao
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai
em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobre tudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana; Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e Pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar;
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página
trocada ou invertidas, etc.). Nestes casos, contacte os serviços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, SMS, Correio eletrónico (Email), se tiver tempo,
escreva mesmo uma carta participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes
(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você caro
estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff
5
de Formacao
do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED

indigitada para acompanhar as sua sessões presenciais. Neste
período pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza
pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%
do tempo de estudos a distância, é muita importância, na medida
em que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem
com relação aos outros colegas. Desta maneira ficará a saber se
precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver
hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos
programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade
temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

auto−avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes das sessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do (s) autor (es).
Uma transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do testo de um
autor, sem o citar é considerado plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Como é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/tutor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e consistente.
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade
intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
6
de Formacao
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com

um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta de forma detalhada do regulamento
de avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e
aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência o que lhe permite ir aos exames.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da
cadeira.
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
7
de Formacao
TEMA – I: CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO
UNIDADE Temática 1.1. Os Sistemas de Educação e Formação

UNIDADE Temática 1.2. Sistema Nacional de Educação
UNIDADE Temática 1.3. O Formador e o Contexto em que se
desenvolve a Formação
UNIDADE Temática 1.4. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das Unidades deste
tema
UNIDADE Temática 1.1. Os Sistemas de Educação e Formação:

Contextualização, Definição de Conceitos, Características do Sistema Educativo
e Formativo
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos
relacionados aos Sistemas de Educação e Formação. Portanto, ela
fornece subsídios no que concerne ao conceito de sistema educativo e
formativo bem como, as suas características de modo a dotar os
estudantes de capacidades para a identificação e análise dos sistemas
educativos e formativos existentes a nível do nosso país.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:

▪ Diferenciar os conceitos de Educação, Formação e Ensino;
▪ Compreender a composição e funcionamento de um Sistema;
Objectivos ▪ Identificar as principais características dos sistemas de
educação e formação existentes;
1.1.1. Contextualização
Os Sistemas de Educação e Formação constituem directrizes criadas
para auxiliar no processo educativo e de formação de cada indivíduo
dentro de cada país. Esses sistemas, visam criar condições e
oportunidades que facilitem não só a aprendizagem, mas também, o
desenvolvimento integral do ser humano, a partir de programas
específicos que vão de acordo com cada faixa etária, com o nível de
procura que aquisição de conhecimento de cada indivíduo bem
como, com a necessidade de cada grupo-alvo.
Actualmente, tem-se enfatizado a questão do saber fazer e saber ser,

tornando-se essencial que o processo educativo e formativo seja
contínuo.
1.1.2. Definição de Conceitos
8
de Formacao
Para permitir uma melhor compreensão das características dos

sistemas de educação e formação, torna-se necessário rever e
elucidar alguns conceitos considerados básicos e fundamentais para a
compreensão do tema.
Libâneo (2002, p.26)2 define a educação como sendo “[...]

fenômeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares,
institucionalizado ou não, sob várias modalidades”. Portanto, a
educação pode ocorrer em vários lugares e contextos bem como, em
várias situações. A mesma pode ser formal e não formal e pode ser
ministrada com recurso a várias metodologias.
Brandão (1986)3, refere que educação é todo conhecimento

adquirido com a vivência em sociedade, seja ela qual for. Sendo
assim, a educação ocorre em qualquer lugar quer seja no autocarro,
em casa, na igreja, na família e todos nós fazemos parte deste
processo.
Educação é toda influência que o ser humano recebe do meio

ambiente, durante a sua existência no sentido, de se adaptar as
normas, valores sociais vigentes e aceites.
Sistema – é o conjunto de elementos que interagem de forma

dinâmica com o ambiente que o envolve, tendo várias entradas e
saídas com vista a garantir o seu intercâmbio com o meio.
(Chiavenato, 2014)4
Uma característica particular dos sistemas, é a sinergia que ocorre

entre os seus elementos.
Segundo Varela (2007)5, um sistema é constituído das seguintes
partes que o compõem:
Elementos - São as partes que compõem o sistema. São ilimitadas na
sua variedade: átomos, peças de viatura ou máquina, pessoas,
departamentos, corrente, variáveis matemáticas, etc. Definem-se em
função dos objectos de estudo.
2
Libâneo, J. C.(2002). Pedagogia e Pedagogos para quê? São Paulo: Editora Cortez.
3
BRANDÃO, C..(Maio, 2009). O que é educação. São Paulo: Brasiliense. [Saber
colectivo: Discutindo e entendendo a pedagogia]. Disponível em:
http://sabercoletivopedagogia.blogspot.com/2009/05/o-que-e-educacao.html.
Acesso em 13 de Julho de 2016.
4
Chiavenato, I.(2014). Introdução à Teoria Geral da Administração. 9ª ed.. São Paulo:
Editora Manole.
5
Varela, B. L. (2007, Março). A missão de educar: Por uma acção educativa à altura
das exigências dos tempos actuais [Sistemas Educativos]. Disponível em:
http://professorvarela.blogspt.com/2007/03/sistema-educativo-conceito.html.
Acessado em 12 de Julho de 2016.
9
de Formacao
Relações - São os vínculos que se estabelecem entre os elementos

(do sistema) e que permitem que estes se mantenham unidos e
formem o sistema.
Atributos - São aquelas propriedades ou qualidades dos elementos e

das relações que permitem definir os sistemas em função do
objectivo pretendido com o estudo (idade ou anos de experiência;
funções, energia velocidade, etc.).
Efeito Sinergético - É o efeito que se consegue num sistema quando

este apresenta propriedades de conjunto que não surgem como
resultado da simples soma das propriedades dos seus elementos mas
sim, como produto ou resultado da interacção e integração de todos
eles no tempo e no espaço.
Meio Ambiente - É tudo o que tem ligação com o sistema que

constitui objecto de estudo mas não faz parte integrante dele. Entre
o sistema e o meio ambiente há um intercâmbio de informação,
dinheiro, energia, materiais, desejos, entre outros.
Subsistema – Segundo Chiavenato (2014), constitui um sistema que

faz parte de um conjunto maior, ou seja, de um sistema de sistemas.
Portanto, um subsistema é parte integrante de um sistema. Para
Varela (2007) um dado subsistema pode ser constituído por vários
elementos ou ainda, por vários subsistemas. Por exemplo: a
educação superior pode ser estudada como subsistema, se se quiser
enfatizar que é um subconjunto do Sistema Educativo Nacional, ou
como sistema, se não é necessário destacar esse aspecto para efeitos
da análise que se efectua e dos objectivos pretendidos.
Segundo Varela (2007), os sistemas e os subsistemas apresentam

muitas classificações tendo em conta vários critérios, dos quais são
apresentados abaixo:
a. Quanto a sua relação com o meio ambiente, um sistema pode
ser:
▪ Fechado, quando visto como totalmente isolado do
meio;
▪ Aberto, quando se considera todas as suas relações
com o meio;
▪ Semiaberto, se se considera apenas uma parte de suas
relações com o meio.
b. Em relação à sua estrutura, um sistema pode ser:

▪ Simples, quando se compõe de um pequeno número
de partes, cujas inter-relações e propriedades têm um
comportamento bastante elementar;
▪ Composto, quando apresenta ou incorpora vários
10
de Formacao
sistemas (subsistemas) que, por sua vez podem ser

decompostos em outros níveis inferiores de análise
formando assim, uma rede.
c. Quanto à sua previsibilidade, o sistema pode ser:

▪ Determinístico, quando suas saídas (outputs) podem
ser estabelecidas de forma clara a partir da
quantidade e qualidade de suas entradas;
▪ Probabilístico, se o sistema é afectado por factores
imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que
impedem estabelecer inequivocamente suas saídas
como uma função de suas entradas;
d. No que tange ao dinamismo, um sistema é:

▪ Estático, se não varia no tempo ou se suas variações no
tempo são insignificantes para efeitos do estudo que se
vai realizar;
▪ Dinâmico, se para efeitos do estudo, são consideradas
todas ou algumas de suas variações no tempo;
e. Quanto à sua capacidade de regulação, o sistema pode ser:

▪ Auto-Regulado, quando possui capacidade própria de
governação/regulação;
▪ Não auto-regulado, quando depende totalmente do meio
para sua gestão ou regulação.
f. Em relação à sua origem, o sistema pode ser:

▪ Natural, se surge na natureza;
▪ Artificial, se é criação do homem.
g. Quanto às suas componentes, o sistema é:

▪ Físico, quando é formado por elementos materiais;
▪ Social, se é constituído por pessoas;
▪ Procedimental (ou de procedimentos), se é formado por
regras, normas ou instruções;
▪ Conceptual, se é formado por ideias e raciocínios.
1.1.3. Características do Sistema Educativo e Formativo

Segundo Varela (2007), Sistema educativo ou formativo pode ser
definido como um conjunto integrado de meios que permitem que as
pessoas tenham o direito a educação, num dado contexto histórico, a
partir da formação. O mesmo desenvolve-se por meio de um
conjunto organizado de estruturas e acções por iniciativa e
responsabilidade de instituições quer públicas ou privadas.
Tendo em conta os critérios de classificação geral dos sistemas, acima
enunciados, podemos caracterizar os sistemas educativos e formativos
da seguinte forma:
11
de Formacao
a. Por sua relação com o meio
O sistema educativo é um sistema aberto, pois está em plena relação

com o meio envolvente. NB: Não deve confundir-se a natureza aberta
do sistema educativo com o estilo de gestão de uma instituição
educativa (gestão aberta, semiaberta ou fechada);
b. Quanto à sua estrutura
É um sistema composto pois, integra outros sistemas (subsistemas)

que, por sua vez podem ser decompostos em outros níveis inferiores
de análise;
c. Quanto à sua previsibilidade
É um sistema probabilístico, na medida em que é afectado por

factores imprevisíveis ou limitadamente previsíveis, que impedem
estabelecer claramente que determinados inputs ao sistema
provocarão efeitos determinados;
d. Quanto ao seu dinamismo
É um sistema dinâmico, visto que, para efeitos de seu estudo, são

consideradas todas ou algumas de suas variações no tempo. Evolui
consoante o contexto (espaço-temporal, socio-cultural, etc.);
e. Quanto a sua estabilidade
É um sistema relativamente estável, posto que tem uma capacidade

média de resistência aos factores de perturbação ou inputs externos;
f. Quanto a sua capacidade de regulação
É um sistema ecléctico (um misto de sistema “auto-regulado” e de

sistema “não auto-regulado”), ou seja: tem certa capacidade própria
de governação/regulação mas não deixa de depender grandemente do
meio para sua gestão ou regulação;
g. Quanto à sua origem
É um sistema artificial, posto que é obviamente criado pelo homem;
h. Por suas componentes
É um sistema social, visto que está constituído por pessoas;
i. Por sua forma de regulação
É um sistema conceptual (sendo formado por ideias, raciocínios) e de
12
de Formacao
procedimentos (sendo formado por regras, normas ou instruções).
Sumário
Nesta unidade temática vimos que, educação é toda influência que o

ser humano recebe do meio ambiente, durante a sua existência no
sentido, de se adaptar as normas, valores sociais vigentes e aceites.
Sistema educativo ou formativo pode ser definido como um conjunto
integrado de meios que permitem que as pessoas tenham o direito a
educação, num dado contexto histórico, a partir da formação. Os
sistemas e subsistemas são classificados em função de vários critérios
tais como: relação com o ambiente, estrutura, previsibilidade,
dinamismo e capacidade de regulação.
Exercícios de Auto-Avaliação
1. Qual é a função dos Sistemas de Educação e Formação?

2. Defina Sistema.
3. Quais são os elementos que compõem um sistema?
4. Qual é a diferença que existe entre sistema e subsistema?
5. Quais são os critérios usados para classificar sistemas e
subsistemas?
Exercícios de Avaliação
1. O que é educação?
2. Qual é a finalidade da educação?
3. Apresente o conceito de Sistema de Educação e Formação.
4. Qual é a característica principal de um sistema?
5. Como se caracterizam os sistemas educativos e formativos?
UNIDADE Temática 1.2. Sistema Nacional de Educação6
Introdução

relacionados aos vários subsistemas de educação que compõem o
Sistema Nacional de Educação.
6
Sistema Nacional de Educação, Linhas Gerais e lei no 6/92.
13
de Formacao
Dotados destas capacidades, os estudantes estarão em condições de

seleccionar o tipo de subssistema adequado para cada grupo-alvo
beneficiário da oferta formativa.

▪ Conhecer e Compreender a composição e funcionamento do
Sistema Nacional de Educaçaão;
Objectivos
▪ Conhecer e Difereciar os vários subsistemas existentes;
▪ Compreender e Analisar o Subsistema de Educação ou
Formação Técnico Profissional;
1.2.1. Composição do Sistema Nacional de Educação

O Sistema Nacional de Educação é constituído pelos seguintes
subsistemas:
▪ Subsistema de Educação Geral;

▪ Subsistema de Educação de adultos;
▪ Subsistema de Educação técnico profissional;
▪ Subsistema de Formação de Professores e;
▪ Subsistema de Educação Superior.
O Sistema Nacional de Educação está estruturado em 4 (quatro) níveis

de ensino que são dignos de menção:
▪ Nível Primário;
▪ Nível Secundário;
▪ Nível Médio;
▪ Nível Superior.
Subsistema de Educação Geral

O Subsistema de Educação Geral é o eixo central do sistema nacional
de educação e confere a formação integral e politécnica, base para o
ingresso em cada nível dos diferentes subsistemas. O mesmo
compreende:
▪ Ensino Primário;
▪ Secundário;
▪ Pré-Universitário
A educação pré-escolar, o ensino especial e vocacional fazem parte do

subsistema de educação geral. O Subsistema de Educação Geral é
frequentando em princípio, por jovens dos 7 aos 19 anos.
14
de Formacao
Subsistema de Educação de Adultos

O Sistema de Educação de Adultos compreende a educação da
população maior de 15 anos, de modo a assegurar uma formação
geral e o acesso aos vários níveis da educação técnico-profissional,
educação superior e formação de professores. O subsistema de
educação de adultos compreende: Ensino Primário; Ensino Secundário
e Ensino pré-universitário.
Ensino a Distância
O ensino a distancia, mediante o recurso as novas tecnologias de
informação constitui não só uma forma complementar do ensino
regular, mas também uma modalidade alternativa do ensino escolar,
na qual tem a sua particular tendência na formação de professores e
não só.
Subsistema de Educação Técnico-Profissional

O Subsistema de Educação Técnico-Profissional constitui o principal
instrumento para a materialização da política de formação da força de
trabalho qualificada em resposta as exigências do desenvolvimento
económico e social do país.
O Subsistema de Educação Técnico-Profissional compreende: Ensino
Elementar Técnico-ProfissionaL, Ensino Básico Técnico-Profissional e
Ensino Médio Técnico-Profissional.
Subsistema de Formação de Professores

O Subsistema de Formação de Professores assegura uma qualificação
pedagógica, metodológica, científica e técnica do corpo docente para
os vários subsistemas e tem um carácter profundamente ideológico
que confere ao professor a consciência de classe que o torna capaz de
educar o aluno nos princípios marxismo-leninismo.
O Subsistema de Formação de Professor compreende dois níveis: nível
Médio e nível Superior.
Subsistema de Educação Superior

O subsistema de educação superior realiza a formação de profissionais
técnicos e científicos com um alto grau de qualificação e um profundo
conhecimento da realidade nacional e das leis do desenvolvimento da
natureza, da sociedade e do pensamento para a participarem no
desenvolvimento e defesa do país e da Revolução.
Este subsistema destina-se aos estudantes que terminaram o nível
médio da educação geral ou equivalente.
15
de Formacao
Sumário
Nesta unidade temática vimos que o Sistema Nacional de Educação é

constituído pelos seguintes subsistemas: Subsistema de Educação
Geral, Subsistema de Educação de adultos, Subsistema de Educação
técnico profissional, Subsistema de Formação de Professores e
Subsistema de Educação Superior.
1. Quais são os subsistemas que compõem o nosso Sistema

Nacional de Educação?
2. Indique os 4 (quatro) níveis existentes no nosso Sistema
3. Caracterize o Subssistema de Educação Técnico-Técnico
Proficcional.
4. Quais são as áreas de ensino que fazem parte do Subsistema
de Educação Geral?
5. Carterize o Subssistema de Educação Superior.
1. Quais são as áreas que compõem o Sistemas de Educação

Técnico-Profissional?
2. A quem se destina o Subssistema de Educação Superior?
3. Caracteriza o Subssistema de Educação de Adultos.
4. Mencione as áreas abrangidas pelo subsistema de
Educação de Adultos.
5. Caracterize o Sistema de Ensino à Distância.
UNIDADE Temática 1.3. O Formador e o Contexto em que se desenvolve a

Formação
Introdução

relacionados ao contexto em que se desenvolve a formação a fim de
auxiliar na criação ou identificação de estratégias de formação a fim
de adaptá-las a cada contexto.
16
de Formacao
Ao completar esta unidade, você será ser capaz de:

▪ Identificar os vários contextos em que se desenvolve a
formação de modo a escolher a estratégia ou plano de
Objectivos formação apropriado a cada contexto;
▪ Conhecer e adoptar as características que compõem o perfil do
formador a fim de melhorar a sua prática formativa;
▪ Identificar as competências e habilidades do formador a fim de
usá-las na prática formativa dentro e fora das instituições.
As organizações estão sujeitas a processos contínuos de mudança para

se adaptarem às alterações do meio envolvente. Umas adaptam-se de
forma pró-activa, antecipando integrando e liderando as mudanças,
outras caem em posições reactivas, que são causa de dificuldades e
podem dar origem a crises estratégicas. Portanto, para responder a
essas mudanças precisamos de recorrer a inovação, renovação e
transformação do nosso conhecimento. O conhecimento numa
organização está em actualização permanente e depende muito das
políticas adoptadas no domínio da formação e desenvolvimento dos
recursos humanos. Com a dinâmica exigida é afastado o planeamento
tradicional, burocratizado e é dado lugar a formas de planeamento
flexíveis. A rapidez, a inovação, a informação e a comunicação
passaram a constituir já há algum tempo armas estratégicas a serem
usadas pelas organizações. Assim, nas organizações tem de existir
“conhecimento” a fim de estabelecer a ponte entre estas mudanças e
as acções eficazes. Os colaboradores das organizações têm de estar
motivados e serem qualificados. Cada vez mais a qualidade dos
recursos humanos constitui um factor crítico de sucesso. A formação
profissional neste contexto de mudança e de competitividade deve ser
encarada cada vez mais como um processo e não um acontecimento.
É necessário formular estratégias de formação que estejam
integradas, subordinadas à estratégia global da organização e ao
serviço desta.
A formação abarca mais do que a instrução organizada em sala,

seminários e conferências. Contempla uma variedade de meios de
aprendizagem, mais ou menos formais, que contribuem para
desenvolver as competências e melhoram a eficácia das pessoas no
desempenho das suas funções e por acumulação e sinergia aumentam
a eficácia das organizações.
Actualmente, é dado como certo que o êxito das organizações

depende da sua capacidade para gerir as mudanças das tecnologias,
dos produtos, mercados, empregos e das formas de concorrência em
geral. Esta capacidade depende da disponibilidade de recursos
humanos qualificados, equipados com os conhecimentos mais
avançados nos domínios técnicos e de
17
de Formacao
gestão que teem como consequência, o crescimento dos

investimentos das organizações na formação dos seus colaboradores
culminando nas seguintes vantagens comparativas:
▪ Aplicações inovadoras das novas tecnologias;

▪ Implementação com maior rapidez;
▪ Melhorias da qualidade;
▪ Melhorias da produtividade;
▪ Melhores resultados da aprendizagem;
▪ Melhor relação custo - benefício das acções de formação;
▪ Desenvolvimento dos recursos humanos e melhores
oportunidades de carreira profissional.
Portanto, o interesse pela formação não resulta apenas do interesse

esclarecido dos dirigentes das nossas empresas. Existem forças
económicas, políticas e sociais que se impõem para fazer sentir às
empresas a necessidade de definir estratégias dinâmicas de formação,
em sintonia com os seus objectivos estratégicos como condição de
sobrevivência neste mundo de mudanças. Assim, pode-se considerar
que o actual interesse pela formação se deve fundamentalmente, à
convergência das seguintes tendências:
▪ Aumento da concorrência global;

▪ Rápidas mudanças das tecnologias que provocam alterações
nas operações, nos processos, em produtos, nas funções, nos
fluxos e nas competências necessárias;
▪ Fusões e aquisições e a falta de investimento com
realinhamento das estruturas e funções;
▪ Aumento do nível educativo da força de trabalho
acompanhado da melhoria da imagem que cada um faz de si
próprio;
▪ Declínio de certas profissões e funções com emergência e
económicas, tecnológicas e sociais.
1.3.1. O Perfil do Formador
Todos nós, já desempenhamos a função de “formador” em algum

momento das nossas vidas seja de forma consciente, inconsciente ou
simplesmente, no contacto ou convívio com as pessoas com quem
interagimos. Em algum momento, procuramos com as nossas palavras
e acções influenciar as acções dos outros, procurando ajustá-las aos
nossos próprios padrões, seja de pensamento ou de comportamento,
que consideramos serem os mais correctos.
Portanto, ser formador é proporcionar e facilitar o desenvolvimento

pessoal, a capacidade de iniciativa, discernimento e decisão, através
do fornecimento de elementos e de instrumentos que possibilitem
18
de Formacao
uma análise pessoal e uma escolha consciente.
Durante muito tempo, o formador era visto como um especialista dos

conteúdos, que lhe conferia um determinado carisma, que devia
possuir talentos de orador.
Formar é um trabalho de profissional que apesar de acarretar consigo

uma certa parte de intuição e arte, também exige, para ser eficaz,
competências específicas. Formar é uma profissão que assenta em
actos técnicos, compreendendo uma parte que pode ser descrita,
operacionalizada e aprendida.
Assim, considera-se o perfil do formador como sendo os seguintes:

▪ Possuir competências a nível “humano”, técnico-profissional e
pedagógico;
▪ Ter a responsabilidade directa de proporcionar a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes ao
desempenho eficaz de uma profissão;
▪ Manter-se alerta, atento e interessado, de forma a
permanecer actualizado;
▪ Ser capaz de questionar de forma sistemática os seus próprios
conhecimentos, para que possa existir uma constante
reestruturação da sua “bagagem” profissional.
1.3.2. Competências do Formador

Ao formador cabe as seguintes competências e habilidades:
A. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico

em que exerce a sua actividade:
▪ A população active ou público-alvo;
▪ O mundo do trabalho e os sistemas de formação;
▪ O domínio técnico-científico e/ou tecnológico, objecto da
formação;
▪ A família profissional da formação;
▪ O papel e o perfil do formador;
▪ Os processos de aprendizagem e a relação pedagógica;
▪ A concepção e a organização de cursos ou acções de
formação.
B. Ser capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a

diferentes grupos de formandos.
C. Ser capaz de planificar e preparar as sessões de formação,

nomeadamente:
▪ Analisar o contexto específico das sessões – objectivos,
programa, perfis de entrada e de saída, condições de realização
da acção;
19
de Formacao
▪ Conceber planos das sessões de formação;

▪ Definir objectivos pedagógicos;
▪ Analisar e estruturar os conteúdos de formação;
▪ Seleccionar os métodos e as técnicas pedagógicas adequadas;
▪ Conceber e elaborar os suportes didácticos;
▪ Conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.
D. Ser capaz de conduzir e mediar o processo de formação ou a

aprendizagem no grupo de formação, nomeadamente:
▪ Desenvolver os conteúdos de formação;
▪ Desenvolver a comunicação no grupo;
▪ Motivar os formandos;
▪ Gerir os fenómenos de relacionamento interpessoal e de
dinâmica de grupo;
▪ Gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação;
▪ Utilizar os métodos, as técnicas, os instrumentos e os auxiliares
didácticos.
E. Ser capaz de gerir a progressão na aprendizagem dos formandos,

nomeadamente:
▪ Efectuar a avaliação formativa informal;
▪ Efectuar a avaliação formativa formal;
▪ Efectuar a avaliação final ou sumativa.
F. Ser capaz de avaliar a eficiência da formação, nomeadamente:

▪ Avaliar o processo formativo;
▪ Participar na avaliação do impacto da formação nos
desempenhos profissionais;
Sumário
Nesta unidade temática vimos que a formação abarca mais do que a

instrução organizada em sala, seminários e conferências. Contempla
uma variedade de meios de aprendizagem, mais ou menos formais,
que contribuem para desenvolver as competências e melhoram a
eficácia das pessoas no desempenho das suas funções e por
acumulação e sinergia aumentam a eficácia das organizações. Para
que o processo formativo seja satisfatório é necessário que o
formador tenha competências a nível humano, técnico-profissional e
pedagógico.
1. Quais são as vantagens comparativas que as organizações

podem ter ao investir na formação dos seus colaboradores?
2. O actual interesse pela formação por parte das organizações se
deve fundamentalmente, à
20
de Formacao
convergência de várias tendências. Indique-as.

3. O que é ser formador?
4. Quais são os aspectos que compõem o perfil do formador?
5. Que tarefas devem ser desenvolvidas pelo formador durante a
planificação e preparação da sessão de formação?
1. O que é formar?
2. O Formador deve ter algumas competências ou habilidades
para que o processo formativo seja eficaz. Indique-as.
3. Que accões devem ser levadas a cabo pelo formador durante a
avaliação da eficácia da formação?
4. Que tarefas devem ser desenvolvidas pelo formador para gerir
a progressão da aprendizagem dos formandos durante o
processo formativo.
5. O que é que o formador deve fazer para conduzir e mediar o
processo de formação?
Unidade Temática 1.4. Exercícios deste tema

2. Defina Sistema.
3. Quais são os elementos que compõem um sistema?
4. O que é educação?
5. Qual é a finalidade da educação?
6. Quais são os subsistemas que compõem o nosso Sistema
7. Mencione as áreas abrangidas pelo subsistema de Educação de
Adultos.
8. Quais são as vantagens comparativas que as organizações
podem ter ao investir na formação dos seus colaboradores?
9. Quais são os aspectos que compõem o perfil do formador?
10. Que accões devem ser levadas a cabo pelo formador durante a
avaliação da eficácia da formação?
Referências Bibliográficas
▪ BRANDÃO, C..(Maio, 2009). O que é educação. São Paulo:

Brasiliense. [Saber colectivo: Discutindo e entendendo a
pedagogia]. Disponível em:
http://sabercoletivopedagogia.blogspot.com/2009/05/o-que-
e-educacao.html. Acesso em 13 de Julho de 2016.
▪ Chiavenato, I..(2014). Introdução à Teoria Geral da
Administração. 9ª ed.. São Paulo: Editora Manole.
▪ Libâneo, J. C.(2002). Pedagogia e Pedagogos para quê? São
Paulo: Editora Cortez.
21
de Formacao
▪ Sistema Nacional de Educação, Linhas Gerais e lei no 6/92.

▪ Varela, B. L. (2007, Março). A missão de educar: Por uma
acção educativa à altura das exigências dos tempos actuais
[Sistemas Educativos]. Disponível em:
http://professorvarela.blogspt.com/2007/03/sistema-
educativo-conceito.html. Acessado em 12 de Julho de 2016.
TEMA – II: FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Aspectos Gerais e Conceito de

Aprendizagem
UNIDADE Temática 2.2. Teorias de Aprendizagem
UNIDADE Temática 2.3. Modelos de Aprendizagem
UNIDADE Temática 2.4. Processos e Etapas de Aprendizagem
UNIDADE Temática 2.5. Factores que influenciam a Aprendizagem
tema
UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Aspectos Gerais e

Conceito de Aprendizagem
Introdução
relacionados ao conceito e características da aprendizagem.
• Conceituar a Aprendizagem;
• Caracterizar a aprendizagem.
Objectivos
Conceito e Características da Aprendizagem
22
de Formacao
A aprendizagem é a capacidade que o indivíduo apresenta para

responder de forma adequada às diferentes solicitações e desafios que
se coloca na interacção deste com o meio.
A aprendizagem no seu todo pode ser encarada como acção
educativa, que tem como finalidade ajudar a desenvolver nos
indivíduos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma
relação pessoal com o meio em que vivem (físico e humano), servindo-
se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas,
afectivas e linguísticas.
O formador é um facilitador de aprendizagem por isso tem como
tarefa principal levar os formandos a aprender. Isto quer dizer que
deve ser capaz de criar situações que favoreçam a aprendizagem.
Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se

sempre da mesma maneira, independentemente do objectivo da
aprendizagem?
Para se conseguir realizar as várias tarefas pode constatar que,
provavelmente, existem vários tipos de aprendizagem e diferentes
processos cognitivos.
Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de
aprendizagem é necessário que compreenda o que se passa na cabeça
do “sujeito que aprende”. Esta análise pode ajudá-lo a planificar a
formação de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes
na aprendizagem.
Portanto, o estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos
diferentes, de acordo com as diversas correntes da Psicologia, e com
as diferentes perspectivas que cada uma defendia. Destas teorias as
que adquiriram maior relevo foram:
• Comportamentalista (behaviorista) - a aprendizagem é vista

como a aquisição de comportamentos expressos, através de
relações mais ou menos mecânicas entre um estímulo e uma
resposta, sendo o sujeito relativamente passivo neste
processo;
• Cognitivistas – a aprendizagem é entendida como um processo
dinâmico de codificação, processamento e recodificação da
informação. O estudo da aprendizagem centra-se nos
processos cognitivos que permitem estas operações e nas
condições contextuais que as facilitam. O indivíduo é visto
como um ser que interage com o meio e é graças a essa
interacção que aprende;
• Humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no
carácter único e pessoal do sujeito que aprende, em função das
suas experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende tem
um papel activo neste processo, mas a aprendizagem é vista
muitas vezes como algo espontâneo.
23
de Formacao
Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a

diferentes abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenças não
devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma
vantagem, já que possibilita uma visão mais abrangente, não
reduzindo a explicação da diversidade deste processo a uma única
teoria.
Actualmente a aprendizagem é vista como um processo dinâmico e

activo, em que os indivíduos não são simples receptores passivos, mas
sim processadores activos da informação. Todos os indivíduos à sua
maneira e tendo em conta as suas características pessoais são capazes
de “aprender a aprender”, isto é, capazes de encontrar respostas para
situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de
experiências anteriores em situações idênticas, quer projectando no
futuro uma “ideia” ou “solução” que temos no presente, interagimos
com os estímulos (situações e problemas) de uma forma pessoal.
Sumário
Nesta unidade temática vimos que a aprendizagem é a capacidade que
o indivíduo apresenta para responder de forma adequada às
diferentes solicitações e desafios que se coloca na interacção deste
com o meio. Neste processo, é imprescindível a presença de um
formador.
1. Apresente o conceito de aprendizagem.
2. Qual é a finalidade da aprendizagem?
3. Qual é a principal tarefa do formador como facilitador da
aprendizagem?
1. Será que existe um único tipo de aprendizagem?
2. O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes,
de acordo com as diversas correntes da Psicologia. Quais são
esses aspectos?
3. O que é que o formador deve fazer para conseguir cumprir a
sua tarefa de facilitador de aprendizagem?
UNIDADE Temática 2.2. Teorias da Aprendizagem
Introdução
24
de Formacao
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos no que

concerne a teorias de aprendiagem. Portanto, ela fornece informações
relacionadas a contribuição das teorias comportamentalistas,
cognitivistas e humanistas no processo de aprendizagem dos
indivíduos.

▪ Descrever a importância das teorias de aprendizagem para o
contexto de formação;
Objectivos ▪ Estabelecer a relação que existe a teoria comportamentalista,
cognitivista e humanista;
▪ Conhecer as abordagens ou perspectivas que orientam a
aprendizagem;
▪ Compreender os princípios pedagógicos e as técnicas de ensino
que são aplicadas em cada teoria.
As correntes da psicologia não foram consensuais no que concerne ao

estudo da aprendizagem. As teorias Comportamentalistas, focaram
sobretudo a relação Estímulo-Resposta, e procuraram saber quais as
leis que presidiam ao estabelecimento desta relação. As teorias
Humanistas acentuaram sobretudo o carácter único da experiência de
cada um, tendo por isso dificuldade em estabelecer leis gerais. As
teorias Cognitivistas dirigiram a sua atenção para os processos
cognitivos, isto é, para o que se passa na cabeça do sujeito entre a
recepção de um estímulo e a execução de uma resposta.
Destas diferentes perspectivas surgem os princípios psicopedagógicos,
e as técnicas de ensino que cada corrente considerou adequadas
tendo em vista a eficácia da aprendizagem.
2. 1. Teoria Comportamentalista7
O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano John B. Watson,

em um artigo publicado em 1913. O termo inglês behaviour significa
comportamento. Segundo Bock et al (1999), Watson postulou o
comportamento como sendo objecto de estudo da Psicologia pois, o
mesmo pode ser observado, mensurado e as suas experiências podem
ser reproduzidas em condições variáveis e com sujeitos diferentes.
Para Watson, citado por Bock et al (1999) o comportamento deve ser

estudado em função das diferentes variáveis do meio. O Behaviorismo
dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo (suas respostas)
e o ambiente (as estimulações).
Aplicações
7
Bock, A. M. B., Furtado, O. & Texeira, M. L. T. (1999). Psicologias: Uma introdução
ao estudo de Psicologia. 13ª Ed.. Saão Paulo: Editora Saraiva. Pp. (45-55).
25
de Formacao
Segundo Bock et al (1999), o Behaviorismo tem sido aplicado na área

de Educação através de métodos de ensino programado, o controle e
a organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração
de uma tecnologia de ensino.
Princípios Psicopedagógicos
• Definir com maior exactidão possível os objectivos finais da

aprendizagem;
• Análise cuidada da estrutura das tarefas, de modo a
determinar os objectivos do percurso;
• Apresentação da matéria em sequências curtas de forma a
permitir um melhor condicionamento do sujeito, conduzindo-o
através de experiências positivas de aprendizagem;
• Apresentar estímulos capazes de suscitar as reacções
adequadas às aprendizagens desejadas;
• Reforçar as reacções desejadas;
• Proporcionar o conhecimento dos resultados da aprendizagem
como forma de retroalimentação do processo;
• Recompensar, retirar a recompensa ou punir, em função da
relação entre o comportamento expresso e a aprendizagem
desejada;
• Exercitar os comportamentos aprendidos.
Técnicas de Ensino
• Exercícios de repetição;
• Ensino individualizado, tipo programado;
• Demonstrações para imitação;
• Memorização.
2.2.2. Teoria Cognitivista
Segundo Moreira & Masini (1982), citado por Bock et al (1999),

Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem
origem. A medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de
significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra.
Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida
para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a
estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos
‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados”.
As teorias cognitivistas, estudaram primordialmente os processos

cognitivos, as estruturas do conhecimento, as estratégias de ensino,
nomeadamente em termos da resolução de problemas, de
processamento da informação, transferência da aprendizagem a
novas situações.
26
de Formacao
O cognitivismo está, pois, preocupado com o processo de

compreensão, transformação, armazenamento e utilização das
informações, no plano da cognição.
▪ Motivação, motivar o sujeito para aprendizagem, relacionando

as suas necessidades pessoais com os objectivos da própria
aprendizagem;
▪ Valorização da experiência anterior, reconhecer que a
estrutura cognitiva do sujeito depende da sua visão do mundo
e das suas experiências anteriores;
▪ Estratégias de ensino adaptadas ao nível de desenvolvimento
dos sujeitos;
▪ Relacionar o novo com o adquirido, ajudar os sujeitos a
relacionar conhecimentos e habilidades novos com
conhecimentos e habilidades anteriormente adquiridos;
▪ Valorização da compreensão em detrimento da memorização;
▪ Fornecer informações, indicar factos, fornecer pistas que
facilitem a compreensão, organização e retenção dos
conhecimentos;
▪ Valorizar a prática, a experimentação de novos conhecimentos,
não equacionar a prática como repetição, mas concebê-la
como uma série de tentativas sucessivas e variadas, que
facilitem a transferência de habilidades e conhecimentos para
novas situações;
▪ Sistematização: iniciar cada unidade de ensino apresentando
conjuntos significativos e descer gradualmente ao pormenor.
Técnicas de Ensino
• Ensino pela descoberta;

• Apresentação dos objectivos;
• Introduções;
• Sumários;
• Questionários orientados para a compreensão;
• Esquemas;
• Debates;
• Discussões;
• Estudo de casos.
27
de Formacao
2. 2. 3. Teoria Humanista8
A teoria humanista da aprendizagem de Rogers deriva de sua prática

em psicoterapia ao criar a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP).
Assim sendo, ele estendeu à educação as proposições da terapia. Para
ele, o ser humano é essencialmente bom. Em cada indivíduo há um
núcleo positivo que caracteriza o valor pessoal e que tende a
expressar-se. A pessoa é mais que um organismo biológico; é um ser
humano que pensa, sente, escolhe, decide, é um ser com capacidade
de mudança. Por isso, a educação deve ver tais características e
centrar seu processo nas necessidades do aluno. Para Rogers a
aprendizagem é um processo de aprimoramento do indivíduo e não
apenas do conhecimento.
Busca desenvolver os pensamentos, os sentimentos, as ações de

forma integrada, á fim de que se possa tomar decisões mais seguras,
garantindo a ampla liberdade de escolha.
Roger introduziu o conceito de Aprendizagem Significativa.

Aprendizagem Significativa é uma aprendizagem que provoca uma
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação
futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma
aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da
sua existência. A mesma é voltada para uma abordagem centrada na
pessoa (ACP) e utilizando o método da não diretividade (ou seja, o
professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do
aluno).
Aplicação
A aprendizagem significativa, é favorecida pelos processos interactivos
que se estabelecem, em relação aos quais o formador tem um papel
importante, na medida em que depende dele o “clima”, o “estilo” de
relações psicossociais que se estabelecem durante a formação, assim:
▪ A aprendizagem deve processar-se num clima de confiança e

abertura que propicie a partilha de experiências e vivências,
visando um enriquecimento mútuo;
▪ A aprendizagem não deve ser estanque mas negociada, os
objectivos devem ser explícitos e partilhados;
8
De Miranda, A. B. S..(Maio, 2013). Abordagem Centrada na Pessoa. Disponível em:
https://psicologado.com/abordagens/centrada-na-pessoa/a-abordagem-
centrada-na-pessoa-acp. Acessado em: 29/11/2016.
28
de Formacao
▪ A aprendizagem deve situar-se relativamente a um quadro de

referência, apelo às experiências e vivências dos formandos, no
sentido de os motivar e implicar;
▪ A aprendizagem deverá ser dirigida para o aqui e agora dos
acontecimentos, as finalidades devem ser explícitas.
• A preocupação central não deve ser com o ensino, mas sim

com a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da
pessoa humana;
• Centrar a aprendizagem no sujeito e nas suas necessidades, na
sua vontade e nos seus sentimentos;
• Desenvolver no indivíduo a responsabilidade pela auto-
aprendizagem e incutir-lhe o espírito de auto-avaliação;
• Centrar a aprendizagem em actividades e experiências
significativas para o educando;
• Desenvolver no seio do grupo relações interpessoais baseadas
na empatia;
• Ensinar também a sentir e não apenas a pensar;
• Ensinar a aprender;
• Criar no seio do grupo uma atmosfera emocional positiva, que
ajude o educando a integrar novas experiências e novas ideias;
• Promover a aprendizagem activa, orientada para processos de
descoberta, autónomos e reflectidos.
Técnicas de Ensino
• Ensino individualizado;
• Discussões;
• Debates;
• Painéis;
• Simulações;
• Jogos de Papéis;
• Resolução de Problemas.
Sumário
Nesta unidade temática vimos que o formador é um facilitador de
aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a
aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que
favoreçam a aprendizagem. Existem 3 (três) teorias de aprendizagem:
Comportamentalista, Cognitivista e Humanista. Em cada uma dessas
teorias vimos a aplicabilidade, os princípios pedagógicos e as técnicas
de ensino.
29
de Formacao
1. Quais são as teorias de aprendizagem estudadas nesta unidade
temática?
2. As correntes da psicologia não foram consensuais no que
concerne ao estudo da aprendizagem. Quais foram os aspectos
focados pela teoria comportamentalista?
3. Qual é a área de aplicação da teoria behaviorista?
4. Que princípios pedagógicos são usados pela teoria
behaviorista?
5. Quais são as técnicas de ensino usadas pela teoria
behaviorista?
Exercícios de Auto Avaliação

1. Quais foram os aspectos focados pela teoria
comportamentalista e Humanista?
2. Que princípios pedagógicos são usados pela teoria cognitivista?
3. Quais são as técnicas de ensino usadas pela teoria cognitivista?
4. Qual é a área de aplicação da teoria humanista?
5. Que princípios pedagógicos e técnicas de ensino são usados
pela teoria cognitivista?
UNIDADE Temática 2.3. Modelos de Aprendizagem
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos e
subsídios no que respeita aos tipos e modelos de aprendizagem.

▪ Conhecer os modelos de aprendizagem;
▪ Caracterizar o Modelo de Processamento de Informação;
Objectivos
▪ Caracterizar os tipos de aprendizagem que compõem o
Modelo de Aprendizagem do Ausubel;
2.3.1. Modelo de Processamento de Informação
Este modelo integra diversas linhas de trabalho sobre a aprendizagem

e visa chamar a atenção dos formadores para algumas questões
importantes. Numa primeira fase, deve atender-se à importância da
motivação, e de como esta está directamente ligada com as
expectativas, isto é, com o que os formandos esperam da formação,
30
de Formacao
"estou aqui para aprender o quê?", "para é que isto me serve?".

Numa segunda fase, para que a apreensão dos conhecimentos se
processe, são necessárias duas condições: a atenção e a percepção.
O formador deve saber que:
• A atenção é descontínua, isto é, vai alternado entre momentos

de alta e de baixa;
• A percepção é selectiva, isto é, o indivíduo percebe o meio de
acordo com as suas características de personalidade, as suas
experiências de vida, os seus valores, as suas crenças, etc. Por
isso, o formador deve estar consciente que aquilo que diga ou
faça está sujeito a diferentes interpretações.
As fases seguintes, estão relacionadas com a capacidade de

memorização, isto é, a capacidade de armazenar informação - na
memória a curto e longo tempo - e de recuperação dessa mesma
informação. O formando memoriza melhor o que está relacionado
com as suas necessidades, com os seus interesses e as suas
experiências.
Nas últimas fases, durante a execução da resposta, ou após o seu

termo é quando o formando pode observar a sua acção e estabelecer
o processo de feed-back, obtendo informações sobre as suas
capacidades e a sua aprendizagem, o que é muito importante para
futuras aprendizagens.
Fases do processamento da aprendizagem
▪ Fase da motivação – expectativas.

▪ Fase da apreensão - atenção, percepção selectiva.
▪ Fase da aquisição - codificação, armazenamento/ entrada
(MCT).
▪ Fase da retenção - armazenamento / memória (MLT).
▪ Fase da recuperação - recuperação (MCT - MLT).
▪ Fase da generalização - transfer (gerador de resposta).
▪ Fase da performance - resposta.
▪ Fase do feedback - reforço.
2.3.2. Modelo de Aprendizagem de Ausubel
Ausubel é um representante das teorias cognitivistas, que discorda da

opinião bastante generalizada de que o ensino tipo expositivo se
associa a uma aprendizagem receptiva, memorizada ou mecânica,
enquanto o ensino pela descoberta corresponde a uma aprendizagem
31
de Formacao
dinâmica, significativa e compreendida, chegando assim à

identificação de dois modos ou tipos de aprendizagem - aprendizagem
por recepção e aprendizagem por descoberta.
Na aprendizagem por recepção (que tanto pode ser automática como

significativa), todo o conteúdo que vai ser aprendido é apresentado ao
aluno/formando sob forma final. Deste modo, dele não se espera
qualquer descoberta independente. Espera-se somente que interiorize
ou incorpore o novo material. Este deve ser apresentado de forma a
tornar-se compreensível e acessível em utilizações futuras.
Para que a aprendizagem por recepção se torne significativa o

formador deve:
▪ Organizar a matéria a ensinar de uma forma lógica;

▪ Ao apresentá-la ao formando, deve relacioná-la com os
conhecimentos que este já possuí de modo que ele possa
perceber o que está a aprender e a integrar os novos
conhecimentos, tornando-os assim significativos.
No caso da aprendizagem receptiva automática o formador não tem a

preocupação de a tornar significativa:
▪ Apresenta a matéria de tal forma que o formando só tem de a

decorar.
Ambos os tipos de aprendizagem podem ocorrer em conjunto ou em
alternância na mesma tarefa de aprendizagem.
A característica essencial da aprendizagem por descoberta é que:
▪ O conteúdo essencial do que vai ser aprendido, não é dado,

mas descoberto pelo formando antes de ser significativamente
incorporado na sua estrutura cognitiva;
▪ O formando descobre o conhecimento por si próprio e chega à
solução de um problema.
Em geral, grande parte da aprendizagem realizada em contextos

formais é receptiva, enquanto os problemas do quotidiano são na sua
maioria solucionados através da aprendizagem por descoberta.
Tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser
automáticas ou significativas, dependendo das condições em que
ocorrem.
Sumário
Nesta unidade temática vimos que os modelos de aprendizagem.
Existem 2 (dois) tipos de modelos a saber: Modelo de Processamento
de Informação e Modelo de Aprendizagem de Ausubel. O modelo de
32
de Formacao
processamento de informação conta com motivação, atenção e

percepção. No modelo de aprendizagem de Ausubel existem 2 (dois)
tipos de aprendizagem – por recepção e por descoberta.
1. Mencione os modelos de aprendizagem que estudou nesta
unidade temática.
2. Qual é a Importância do Modelo de Processamento de
Informação para o processo formativo?
3. De acordo com o modelo, apresentado no nº anterior, quais
são as fases que compõem o processo de aprendizagem?
4. Descreva os aspectos a ter em conta nas 2 (duas) primeiras
fases que compõem este modelo.
5. Quais são os elementos que compõem as fases
degeneralização, performance e feedback?
1. Quais foram os 2 (dois) tipos de aprendizagem propostos por
Ausubel?
2. O que é que ocorre na aprendizagem por recepção?
3. Que accções devem ser levadas a cabo pelo formadaor para
que a aprendizagem por recepção se torne significativa?
4. Quais são as características essenciais da aprendizagem por
descoberta?
5. Qual é a diferença que existe entre a aprendizagem por
recepção e a aprendizagem por descoberta?
UNIDADE Temática 2.4. Processos e Etapas da

Aprendizagem
Introdução
relacionados com o processo e as etapas da aprendizagem.
▪ Conhecer e caracterizar a forma como cada indivíduo aprende;

▪ Diferenciar os vários processos de aprendizagem bem como as
Objectivos respectivas teorias;
▪ Conhecer os objectivos e os domínios que norteiam a
aprendizagem;
33
de Formacao
2.4.1. Processos de Aprendizagem

A função de qualquer teoria de ensino ou formação é dar a conhecer
os diferentes tipos de aprendizagem pois, estas:
• Implicam diferentes processos cognitivos;

• Pressupõem diferentes capacidades;
• Exigem níveis de resposta diferenciados.
O formador é, antes de mais, um facilitador de aprendizagem

funcionando como mediador entre os saberes que o formando já tem
e os que necessita de adquirir. O conhecimento dos processos
cognitivos envolvidos na resolução das diferentes tarefas de
aprendizagem, ajuda quer o formando, quer o formador a
optimizarem o seu trabalho.
Para o formando, conhecer os processos cognitivos, ajuda-o a

encontrar as estratégias e as soluções adequadas às diferentes tarefas
de aprendizagem; ao formador, ajuda-o a escolher os tipos de
aprendizagem mais úteis e ajustados aos objectivos pretendidos e a
criar condições de aprendizagem que facilitem a realização destas
mesmas tarefas.
Como se constata no quadro seguinte, aprendemos de várias formas,

e as diferentes formas como aprendemos, implicam processos de
aprendizagem diferentes:
Aprendemos Processos de Teorias/Principais Representantes

Aprendizagem
• Fazendo/
Experimentando Condicionamento Comportamentalistas/Behavio-
• Com o erro ou Aquisição de ristas (Watson, Thorndike, Skiner)
• Repetindo automatismos
• Memorizando
• Imitando Modelagem ou
• Reproduzindo o modelo Reprodução de Aprendizagem Social
• Repetindo Modelos (Modelling) - Albert Bandura
• Com o grupo Intuição ou
• Com a situação descoberta
• Com o problema (Insight)
• Descobrindo Cognitivistas (Wertheimer, Köhler,
• Transferindo Koffka, Lewin, Piaget, Bruner,
• Associando/Dissociando Estruturação ou Ausubel, Chomsky …)
• Estruturando elaboração da
• Analisando informação
• Contextualizando
• Aprendendo a aprender
34
de Formacao
2.4.1.1. Objectivos e Domínios da Aprendizagem
Como já foi referido, as tarefas de aprendizagem são múltiplas. Apesar

desta multiplicidade podemos dividi-las em três grandes grupos ou
domínios de aprendizagem (divisão proposta B. Bloom).
Contudo, esta divisão não significa que estes domínios se excluam,

antes pelo contrário, o desenvolvimento de cada um pressupõe o
desenvolvimento dos outros. Ela justifica-se por uma questão de
sistematização e, ainda, porque é importante para o formador saber
qual é o domínio predominantemente visado pelos objectivos de
aprendizagem, para adoptar os procedimentos adequados e criar as
condições necessárias à realização das tarefas propostas:
• Domínio psicomotor (saber–fazer) – domínio das actividades

motoras ou manipulativas. Conduzem ao desenvolvimento e
aplicação das actividades motoras;
• Domínio cognitivo (saber-saber) – domínio da actividade
mental ou intelectual. Diz respeito à aquisição de informações,
ao desenvolvimento de capacidades e estratégias cognitivas e à
sua aplicação a situações novas;
• Domínio afectivo (saber-estar/ser/atitudes) - domínio dos
fenómenos da sensibilidade. Envolvem interesses, atitudes e
valores.
Como se pode ver no quadro resumo seguinte, os processos

implicados na aprendizagem variam consoante os objectivos de
aprendizagem:
Processos de Domínios da
Objectivos Visados
Aprendizagem Aprendizagem
Desenvolvimento da memória reprodutora;
Condicionamento
Psicomotor
ou Aquisição de
Aquisição de automatismo /gesto /destreza (saber fazer)
Automatismos
/performance;
Afectivo (saber
Desenvolvimento da intuição /da criatividade
estar/ atitudes)
Intuição ou /da capacidade de resolução de problemas /
Descoberta da tomada de decisão /da autonomia /da
Cognitivo (saber
capacidade de trabalhar em grupo
saber)
35
de Formacao
Desenvolvimento da memória organizativa

Estruturação ou /do pensamento lógico /da capacidade de
Cognitivo (saber
Processamento organização /estruturação /da capacidade de
saber)
da Informação análise e síntese /da capacidade para a auto-
formação
Afectivo (saber
Desenvolvimento da capacidade de
Reprodução do estar/atitudes)
observação /da memória afectiva e
Modelo ou
reprodutora /capacidade de reprodução
Modelagem Psicomotor
rápida do “modelo“
(saber fazer)
Sumário
Nesta unidade temática, aprendemos que, o formador é, antes de
mais, um facilitador de aprendizagem funcionando como mediador
entre os saberes que o formando já tem e os que necessita de
adquirir. O formador deve conhecer os processos cognitivos
envolvidos na resolução das diferentes tarefas de aprendizagem. As
tarefas de aprendizagem podem ser divididas em três grandes grupos
ou domínios de aprendizagem: cognitivo, afectivo e psicomotor.
Exercícios de Auto Avaliação
1. A função de qualquer teoria de ensino ou formação é dar a

conhecer os diferentes tipos de aprendizagem. Porquê?
2. Quais são os processos de aprendizagem que ocorrem na
teoria comportamentalista?
3. Como é que os formandos aprendem no processo de
aprendizagem por modelagem?
4. Indique os domínios de aprendizagem estudados nesta
unidade temática.
5. Quais são os objectivos e domínios envolvido no processo de
aprendizagem por condicionamento?
1. Qual é a teoria responsável pelo processo de aprendizagem por
intituição ou descoberta?
2. Como é que o indivíduo aprende no processo de aprendizagem por
estruturação ou elaboração da informação?
3. Quais são os objectivos visados pelo processo de aprendizagem
36
de Formacao
por reprodução do modelo ou modelagem?

4. Qual é a diferença que existe entre saber-fazer e saber-saber?
5. Quais são os domínios envolvido no processo de aprendizagem por
indução ou descoberta?
UNIDADE Temática 2.5. Factores que influenciam na

Aprendizagem
Introdução
relacionado aos factores influenciadores do processo de
aprendizagem.
• Conhecer e descrever os factores que influenciam na

aprendizagem;
• Analisar os factores internos e externos que podem
Objectivos facilitar ou inibir o processo de aprendizagem;
• Conhecer as diversas técnicas de motivação existentes;
• Descrever os factores que condicionam a motivação;
• Identificar a melhor forma de motivar o público-alvo da
formação;
2.5.1. Factores de Aprendizagem

Uma das preocupações que o formador deve ter quando planifica
sessões de formação, é criar situações que favoreçam a aprendizagem,
tendo em conta 3 (três) variáveis:
• O que vai ensinar (objectivos/domínios da aprendizagem);

• Como ensinar (estratégias);
• A quem ensinar (público-alvo).
Existem factores internos e externos ao próprio indivíduo, que podem

facilitar ou inibir o processo da aprendizagem. Alguns destes factores
estão relacionados com características das pessoas a quem se destina
a formação. O público-alvo da formação profissional é, normalmente,
constituído por adultos, o que implica procedimentos
necessariamente diferenciados, na medida em que a aprendizagem
adulta é substancialmente diferente da aprendizagem da criança e,
37
de Formacao
por isso, o formador não pode ter o mesmo tipo de abordagem

perante estes dois públicos distintos.
2.5.1.1. Factores Internos
Outro tipo de factores que podem condicionar a aprendizagem são os

internos ao próprio indivíduo, que fazem parte quer das suas
características de personalidade, quer das suas características físicas,
conforme ilustra o quadro a seguir:
FACTORES Cognitivos Sócio-Cultural Biológicos Emocionais

CARACTERÍSTICAS Percepção Família Neurofisiológicos Estados de
Atenção Grupos de Genéticos Espírito
Memória pertença
Comunidade
Sociedade
(valores,
representações
e estereótipos
2.5.1.2. Factores Externos

Existem também factores externos ao próprio indivíduo, que podem
facilitar o processo da aprendizagem (são da responsabilidade do
formador):
• Definir objectivos e dá-los a conhecer;

• Avaliar pré-requisitos;
• Explicar claramente as estratégias;
• Motivação (situar num contexto);
• Manter o grupo activo e participante (proporcionar trabalhos
de grupo e de investigação);
• Utilizar os meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo,
retroprojector e outros);
• Fazer sínteses parcelares e conclusões;
• Exercícios práticos;
• Fazer a avaliação da aprendizagem;
• Discussão dos resultados.
2.5.2. Métodos de Motivação
Todo o comportamento é uma actividade dirigida e todo o

comportamento tende a alcançar objectivos.
Motivação Humana é a força geradora do comportamento, é o que
predispõe o indivíduo para uma determinada actividade.
38
de Formacao
2.5.2.1. Factores que Condicionam a Motivação

A motivação de cada sujeito pode ser condicionada por 3 (três)
factores:
• Expectativas – antecipação subjectiva do que irá acontecer;

• Valências – cada indivíduo revela tendências para valorizar um
determinado tipo de resultados. Depende do objectivo e do
valor que cada sujeito atribuí ao resultado final e à satisfação
proporcionada;
• Instrumentalidade – é a relação causal entre o esforço
intermediário e o resultado final (se o sujeito verificar que o
resultado final não depende do esforço a fazer, pode optar por
não se esforçar).
Há muitos indivíduos que apesar de revelarem uma boa capacidade

intelectual e de aprendizagem, obtêm resultados muito baixos no seu
desempenho escolar. O que falta a estes indivíduos não é a
capacidade, mas a motivação. A relação entre a motivação e a
aprendizagem é evidente, pois sem motivação não há aprendizagem, o
que equivale a dizer, que a motivação é condição necessária para
haver aprendizagem.
A aprendizagem acontece quando o indivíduo está realmente
interessado em aprender pois, aprende-se aquilo que corresponde a
uma necessidade ou a um interesse.
2.5.3.2. Funções da Motivação no processo de aprendizagem

A motivação desempenha 3 (três) funções no processo de
aprendizagem:
• Função Selectiva: a atenção da pessoa centra-se no campo

específico que constitui interesse dominante;
• Função Energética: a pessoa intensifica a sua actividade,
aumentando a sua energia e poder de concentração, para
atingir os fins a que se propôs;
• Função Direccional: a pessoa orienta os seus actos em direcção
à meta que pretende atingir.
Neste contexto pode-se afirmar que os incentivos têm um valor
motivacional relativo. É o mesmo que dizer que um mesmo incentivo
pode provocar respostas diferentes ou pode nem sequer provocar em
alguns formandos.
2.5.3.3. Estratégias de Motivação

O formador deverá ter sempre em conta que, para que a
aprendizagem seja significativa, o formando deverá ter uma atitude
positiva e favorável, ou seja, tem de estar motivado para acrescentar o
que está a aprender ao que já conhece. É desta forma que se
modificam as estruturas cognitivas já
39
de Formacao
existentes. Num curso de formação podem surgir 3 (três) tipos de

formandos:
▪ Os que estão motivados;

▪ Aqueles que não teem motivação;
▪ Os desmotivados (que é sinónimo de estarem contra a
formação).
Motivar é significa criar vontade de..., predispor para..., chamar a

atenção para...
Para os que estão motivados o formador tem que arranjar estratégias
para os manter motivados, para os outros, terá de encontrar
estratégias que os motivem para a aprendizagem. As estratégias a
serem usadas para motivação dos formandos:
▪ Estabelecer a ideia de conjunto da tarefa a aprender;

▪ Relacionar os conhecimentos e as habilidades a adquirir com os
já adquiridos;
▪ Orientar a atenção dos formandos para os elementos novos da
tarefa a aprender;
▪ Fomentar a participação dos formandos;
▪ Nos primeiros momentos da aprendizagem orientar os
formandos, mas retirar progressivamente essa orientação, a
fim de permitir que se responsabilizem pela sua própria
aprendizagem;
▪ Criar condições que desenvolvam a capacidade de
transferência de conhecimentos e habilidades a novas
situações;
▪ Dar feedback desenvolvendo nos formandos a capacidade de
se auto-avaliarem;
▪ Criar um clima afectivo conducente à aprendizagem;
▪ Avaliar as aprendizagens dos formandos e a eficácia do
desempenho do formador.
Assim, para aumentar o grau de motivação dos formandos, existem

alguns princípios que devem nortear a planificação das sessões de
formação:
▪ Definir os objectivos gerais de aprendizagem. Esta definição

deve ser suficientemente flexível de modo a permitir a
ocorrência de aprendizagens não previstas nos objectivos;
▪ Desdobrar os objectivos gerais em objectivos específicos,
tendo em conta a estrutura do sujeito, a estrutura da tarefa e o
tipo de aprendizagem exigida por estes dois factores;
▪ Decidir quais os conhecimentos ou habilidades de base que os
sujeitos já devem possuir para poderem iniciar a tarefa de
aprendizagem;
40
de Formacao
▪ Sequenciar a aprendizagem para que os sujeitos sintam que

estão a fazer progressos;
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que existem factores
internos e externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar
ou inibir o processo da aprendizagem. Alguns destes factores
estão relacionados com características das pessoas a quem se
destina a formação, são eles: cognitivos, sócio-cultural,
biológicos e emocionais. Aprendemos também, sobre funções
e estratégias de motivação.
Exercícios de Auto-avaliação
1. Uma das preocupações que o formador deve ter quando planifica

sessões de formação, é criar situações que favoreçam a
aprendizagem. Quais são as 3 (três) variáveis a ter em conta
durante este processo?
2. Existem 2 (dois) tipos de factores que podem facilitar ou inibir o
processo da aprendizagem. Indique-os.
3. Quais são as características que compõem os factores internos?
4. Defina Motivação.
5. Quais são os 3 (três) factores que condicionam a motivação?
Caracterize 1 (um) a sua escolha.
1. Porque é que existem muitos indivíduos que apesar de revelarem
uma boa capacidade intelectual e de aprendizagem, obtêm
resultados muito baixos no seu desempenho escolar?
2. Qual é a relação que existem entre motivação e aprendizagem?
3. Quais são as 3 (três) funções que a motivação desempenha no
processo de aprendizagem. Caracterize 1 (um) a sua escolha.
4. Quais são os 3 (três) tipos de formandos que podem surgir numa
dada formação?
5. Mencione pelo menos 2 (dois) princípios que devem nortear a
planificação das sessões de formação de modo a aumentar o grau
de motivação dos formandos?
Unidade Temática 2.6. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das

Unidades deste tema
1. Apresente o conceito de aprendizagem.
41
de Formacao
2. O que é que o formador deve fazer para conseguir cumprir a

sua tarefa de facilitador de aprendizagem?
3. As correntes da psicologia não foram consensuais no que
concerne ao estudo da aprendizagem. Quais foram os
aspectos focados pela teoria comportamentalista?
4. Que princípios pedagógicos e técnicas de ensino são usados
pela teoria cognitivista?
5. Mencione os modelos de aprendizagem que estudou na
unidade temática nº 2.3.
6. Quais foram os 2 (dois) tipos de aprendizagem propostos por
Ausubel?
7. Quais são os processos de aprendizagem que ocorrem na
teoria comportamentalista?
8. Quais são os objectivos visados pelo processo de
aprendizagem por reprodução do modelo ou modelagem?
9. Existem 2 (dois) tipos de factores que podem facilitar ou inibir
o processo da aprendizagem. Indique-os.
10. Mencione pelo menos 2 (dois) princípios que devem nortear a
planificação das sessões de formação de modo a aumentar o
grau de motivação dos formandos?
▪ Bock, A. M. B., Furtado, O. & Texeira, M. L. T. (1999).

Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. 13ª Ed..
São Paulo: Editora Saraiva. Pp. (45-55).
▪ De Miranda, A. B. S..(Maio, 2013). Abordagem Centrada na
Pessoa. Disponível em:
https://psicologado.com/abordagens/centrada-na-pessoa/a-
abordagem-centrada-na-pessoa-acp. Acessado em:
29/11/2016.
▪ Formação e Emprego. (s.d.). Manual de Formação. Disponível
em: http://formacao.fikaki.com/manual/. Acesso em:
13/07/2016.
▪ Rogers, C. (1985). Tornar-se pessoa. (7ª ed.). Lisboa: Moraes.
42
de Formacao
TEMA – III: OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS
UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Definição dos Objectivos

Pedagógicos
UNIDADE Temática 3.2. Funções dos Objectivos
UNIDADE Temática 3.3. Níveis de Definição dos Objectivos
UNIDADE Temática 3.4. Domínio dos Objectivos
UNIDADE Temática 3.5. Operacionalização dos Objectivos
UNIDADE Temática 3.6. Taxonomia dos Objectivos
tema
UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Definição dos

Objectivos Pedagógicos
Introdução
relativos a Definição dos objectivos. Portanto, ela fornece subsídios
para a compreensão em relação ao processo de definição dos
objectivos;
• Definir Objectivos Gerais e Objectivos;

• Perceber as condições que favorecem a definição de
objectivos;
Objectivos • Compreender a influência da definição de objectivos claros
no processo de formação;
A formação, seja ela geral ou específica, situando-se no âmbito da

educação ou da formação profissional, é sempre um processo que
pretende promover mudanças. No caso específico da formação
profissional, qualquer acção de formação tem por objectivo promover
mudanças nos formandos, para que adquiram as competências
necessárias para o desempenho ou aperfeiçoamento de uma
determinada função profissional.
Os objectivos pedagógicos, consistem em afirmações que descrevem a

direcção da mudança que o formador pretende promover nos
formandos. Assemelham-se a mapas de estradas: ajudam os
43
de Formacao
formadores e os formandos a conhecer os caminhos que estão a

percorrer e a saberem se o destino já foi alcançado.
Tal como os mapas das estradas, alguns objectivos de formação são de

simples elaboração e leitura, outros são mais complexos. Tendo em
conta estas diferenças, e para cumprirem a função que lhes cabe no
processo de ensino-aprendizagem, os objectivos devem ser definidos
de maneira correcta e rigorosa, obedecendo a conceitos e regras
estabelecidos.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, os objectivos pedagógicos,
consistem em afirmações que descrevem a direcção da mudança que
o formador pretende promover nos formandos. Estes são semlehantes
os mapas de estradas Assemelham-se a mapas de estradas pois, servem
de orientadores dos formadores e dos formandos.
Exercícios Auto-Avaliação
1. Qual é o objectivo de qualquer acção de formação?

2. O que são objectivos pedagógicos?
3. Porque é que os objectivos pedagógicos assemelham-se aos
mapas?
4. De que maneira é que deve ser feita a definição dos
objectivos?

mapas?
4. De que maneira é que deve ser feita a definição dos
objectivos?
UNIDADE Temática 3.2. Funções dos Objectivos
Introdução
44
de Formacao
relacionados com as funções dos objectivos no processo de formação.

Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a ver com Percepção,
Memória, Imaginação, Raciocínio ou Pensamento, Solução de
problemas e criatividade. Dotados destas capacidades, os estudantes
saberão como lidar com esses aspectos no seu dia-a-dia.

▪ Conhecer e Descrever as funções de vários tipos de objectivos;
▪ Caracterizar cada um dos objectivos;
Objectivos
Toda a acção de formação deve ter objectivos claramente definidos e

previamente fixados. As razões que justificam esta posição são
variadas e estão directamente relacionadas com as vantagens que daí
advêm para a aprendizagem em geral, e ainda para todos os
intervenientes no processo de formação: formandos, formadores,
instituições e futuros empregadores.
De um modo geral, podemos definir objectivo de formação como um

enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar
com uma determinada acção de formação. Os objectivos de formação
indicam os resultados esperados de uma aprendizagem visada. A
partir deste conceito geral de objectivo de formação, vamos analisar
algumas vantagens ou as principais funções que os objectivos
cumprem, quando clara e previamente definidos.
3.2.1. Os objectivos são factores de clarificação
Os objectivos são um factor de clarificação de toda a formação. Não há

formação eficaz sem se ter uma ideia precisa do que se pretende que
os formandos fiquem a saber no final da formação. Só sabendo para
onde se vai se tomará o caminho certo para lá chegar.
A definição prévia dos objectivos da formação torna mais claro o que

se pretende alcançar com as acções de formação. Através da definição
de objectivos, torna-se mais fácil eliminar a ambiguidade que tantas
vezes rodeia uma acção de formação, definida em termos de
conteúdos ou aquisição de conhecimentos genéricos e difusos.
A determinação precisa das capacidades que os formandos devem

adquirir ou desenvolver com uma determinada acção de formação,
assegura uma maior clareza e objectividade de procedimentos do
processo formativo.
A definição prévia dos objectivos, além de ser condição de maior

clarificação dos procedimentos formativos, é também garantia de
45
de Formacao
maior congruência, entre os resultados desejados e os alcançados.
3.2.2. Os objectivos são instrumentos de comunicação
Os objectivos são instrumentos de comunicação que asseguram um

entendimento mais fácil entre os vários intervenientes ou interessados
na formação: formandos, formadores, avaliadores, futuros
empregadores, etc. Perante uma situação de formação, podem ser
distintas as intenções e as interpretações de formandos e formadores.
Acontece, por vezes, que os formadores não conseguem fazer-se

entender e os formandos são obrigados a “adivinhar” o que se espera
deles. A definição dos objectivos vem permitir que as intenções da
formação apresentem um significado idêntico para todos e,
consequentemente, evitar mal-entendidos resultantes da
ambiguidade que caracteriza formações mal definidas.
Com objectivos bem definidos, o formador sabe o que pedir aos seus
formandos, estes sabem o que se espera deles, os avaliadores sabem
o que poderão exigir, e os clientes ou empregadores sabem com que
aptidões podem contar por parte dos seus empregados.
3.2.3. Os objectivos são instrumentos de orientação da acção do

formador
Os objectivos servem de critérios para a escolha dos métodos, das

técnicas, dos meios e dos instrumentos para o aperfeiçoamento da
acção educativa, sendo para o formador como um guia no
planeamento das actividades de aprendizagem, condução de sessões e
avaliação dos resultados. Sabendo-se quais os objectivos a alcançar,
mais facilmente se saberá como alcançá-los.
A existência de objectivos precisos assegura maior objectividade na

acção de formação, diminuindo as probabilidades do formador se
dispersar por conteúdos ou actividades que, embora interessantes,
podem satisfazer apenas os seus gostos pessoais. A definição dos
objectivos também possibilita ao formador determinar o grau de êxito
das suas estratégias e comportamentos pedagógicos.
Podem ainda veicular um importante meio de avaliação e controlo da

acção do formador, na medida em que obtém informação sobre se os
formandos alcançaram, ou não, os objectivos previstos.
3.2.4. Os objectivos são um guia para o formando
O conhecimento dos objectivos por parte do formando é talvez um

dos meios mais eficazes para o sucesso da aprendizagem.
46
de Formacao
Os objectivos são para o formando um guia que lhe permite

direccionar a sua actividade e organizar os seus esforços. Saber com
que finalidade se realizam as actividades de aprendizagem, é factor
de: motivação para o trabalho, boa aceitação das mensagens,
facilitação da sua compreensão e assimilação. Saber em que direcção
se caminha é dar sentido a cada passo que se dá.
Alguns estudos desenvolvidos nesta área, sobre o efeito do

conhecimento dos objectivos nos resultados obtidos pelos alunos,
concluíram na maioria dos casos, que os resultados alcançados por
aqueles que conheciam os objectivos da sua aprendizagem, eram
muito superiores aos dos que não tinham qualquer informação a esse
respeito.
O conhecimento dos objectivos permite ao formando:
• Situar-se em relação ao fim a atingir;

• Tomar consciência do que lhe vai ser exigido;
• Distinguir o essencial do acessório;
• Possuir um ponto de referência para avaliar e controlar os seus
progressos.
3.2.5. Os objectivos são factores de maior objectividade na avaliação
Uma das funções mais úteis dos objectivos é a de fornecer referências

e critérios para a avaliação. A experiência demonstra que a avaliação é
percebida como menos difícil e mais justa, quando os objectivos são
comunicados aos formandos em tempo útil e sem ambiguidade.
São bem conhecidas as dificuldades e até erros que envolvem a

avaliação dos resultados da formação, a maior parte deles
consequência da falta de clarificação do que se pretende realmente
avaliar.
Uma formação definida em termos de conteúdos gerais deixa ao

critério subjectivo do avaliador a escolha do que deve ser avaliado, do
que deve ser exigido ao formando como resultado da aprendizagem.
Com objectivos de formação correctamente definidos, sobretudo em

termos de comportamentos observáveis, exigir-se-á do formando que
demonstre apenas os saberes que foram previamente fixados. Não
pode, assim, exigir-se o que se supõe que ele poderia ou deveria ter
aprendido.
Desta forma, é mais fácil evitar incertezas quanto ao que deverá ser
avaliado, e também minimizar a subjectividade natural dos
avaliadores, frequentemente influenciados por conceitos pessoais, ou
47
de Formacao
causas estranhas à aprendizagem.
Os objectivos introduzem na formação uma componente de

objectividade que garante um controlo da aprendizagem mais
correcto e mais justo.
3.2.6. Os objectivos são um instrumento de rentabilização da

formação
A definição de objectivos de formação em termos de competências a

adquirir, vem equiparar a actividade formativa à actividade produtiva.
O conceito de produto a obter com a formação, determina maior

operacionalidade e consistência nas acções de formação, garantindo
resultados mais palpáveis e de nível mais elevado.
A racionalização que a definição de objectivos introduz no sistema

pedagógico, minimiza os efeitos da indefinição e subjectividade dos
procedimentos desenvolvidos a vários níveis e determina uma maior
produtividade, traduzida na obtenção de mais e melhores resultados
finais. Permite posteriores revisões e reformulações assegurando uma
maior adequação e eficácia da formação e uma mais elevada
rentabilidade do sistema.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, os objectivos tem como

função: clarificar a formação, funcionar como instrumentos de
comunicação, orientar a acção do formador, guiar o formando,
fornecer maior objectividade na avaliação e rentabilizar a formação.
1. Define objectivos de formação.

2. Porque é que os objectivos de formação constituem um factor
de clarificação da formação?
3. Porque é que a definição dos objectivos da formação devem
ser feitos de forma prévia?
4. Porque é que devemos determinar de forma precisa as
capacidades que os formandos devem adquirir ou desenvolver
com uma determinada acção de formação?
5. Porque é que os objectivos de formação constituem
instrumentos de comunicação?
48
de Formacao
1. Porque é que os objectivos de formação são considerados como

sendo instrumentos de orientação da acção do formador?
2. Porque é que os objectivos de formação devem ser precisos?
3. Porque é que os formandos devem conhecer os objectivos de
formação?
4. Qual é função, dos objectivos e formação, considerada como sendo
a mais útil?
5. Porque é que os objectivos de formação são considerados como
sendo instrumentos de rentabilização da formação?
UNIDADE Temática 3.3. Níveis de Definição dos

Objectivos
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimento
relacionado aos níveis de definição dos objectivos. Portanto, ela
fornece subsídios relacionados ao conceito de objectivos gerais e
específicos.

▪ Caracterizar os objectivos gerais e específicos;
▪ Estabelecer a relação que existe entre os objectivos gerais e
Objectivos
específicos;
Todos os intervenientes na formação, sejam eles gestores,

programadores, ou formadores, têm como tarefa fundamental a
definição de objectivos de formação. Todavia, a situação em que cada
um o faz é diferente, sendo por isso também diferente o modo como
os mesmos são expressos.
O conceito de objectivo como enunciado dos resultados que se espera

alcançar com a formação, sendo muito amplo, permite-nos englobar
as diferentes situações em que os objectivos podem ser definidos e as
várias formas que podem assumir.
É um facto que quando nos confrontamos com um projecto de uma

acção de formação, podemos verificar que os respectivos objectivos,
ou resultados esperados, podem ser formulados por diferentes
entidades e com diversos níveis de generalidade, desde a indicação
muito ampla do que se pretende com a formação, (perfil de
competências), até à indicação muito precisa do que o formando
deverá ser capaz de fazer numa
49
de Formacao
situação muito específica.
Exemplos:
No final da acção de formação x os formandos devem ser capazes de:
compreender a literatura portuguesa contemporânea (formulação
muito genérica).
Dada uma lista de 30 vocábulos usuais da literatura portuguesa

contemporânea, os formandos devem ser capazes de: dizer o
significado de pelo menos 25 deles (formulação muito específica).
Os diferentes graus de generalização ou de especificação com que são

definidos os objectivos, fazem com que exista uma multiplicidade de
designações ou classificações, que na maioria das vezes se intersectam
ou se sobrepõem, como se pode constatar pelos seguintes exemplos:
objectivos globais, gerais, terminais, finais, intermédios, sequenciais,
facilitadores de aprendizagem, de progressão, de desenvolvimento, de
transferência, etc.
Adoptaremos aqui a concepção proposta por Hameline que é uma

síntese das propostas de diferentes autores, nomeadamente, Mager,
Guilbert e Birzea, e vamos considerar 4 (quatro) níveis de generalidade
na formulação dos propósitos ou intenções de formação:
▪ Ao nível mais alto de generalidade situaremos as finalidades;

▪ Ao nível abaixo das finalidades dá-se o nome de metas / fins;
▪ Ao nível das formulações dos resultados esperados /
competências a adquirir com uma determinada acção de
formação ou sequência de ensino-aprendizagem, dá-se o nome
de objectivos gerais;
▪ Ao nível das formulações, dos comportamentos esperados no
final de uma acção de formação ou de uma sequência de
ensino aprendizagem teremos os objectivos específicos.
3.3.1. Ao Nível da Finalidade
É uma afirmação de princípio, através da qual a sociedade (ou um

grupo social) identifica e veicula os seus valores.
Constituem os grandes objectivos ou propósitos da formação, e
expressam intenções muito gerais, fornecendo uma directriz para a
globalidade da formação. São tomadas de decisão ao mais alto nível,
em termos de política geral ou opções fundamentais, quer no campo
da educação quer no campo da formação profissional, promovidas
pelas entidades oficiais ou particulares.
Exemplo
Os cursos de formação na área de
50
de Formacao
.....................................................visam o desenvolvimento de
...................................(aqui um valor), isto é, ................................(aqui
a explicitação do valor)
As finalidades são indispensáveis para dar unidade ao conjunto das

acções que integram os projectos de formação, porque elas fornecem
directrizes sobre um determinado sistema de formação.
3.3.2. Ao Nível de Meta ou Fim
É o enunciado que define de uma maneira geral, as intenções que uma

instituição ou uma organização, têm com um determinado programa
ou acção de formação e situam-se ao nível dos desempenhos, isto é, a
meta ou o fim de um determinado programa ou acção de formação,
define o perfil de saída dos formandos. São, em regra, formulados ao
nível dos gestores ou organizadores da formação.
Exemplos
Esta acção de formação visa preparar pessoas para o desempenho das
funções de Barman em unidades hoteleiras.
Esta acção de formação visa formar profissionais habilitados a

trabalhar com o programa de desenho técnico, CAD nível 3.
3.3.3. Ao Nível da Generalidade (Objectivo Geral)
É um enunciado que descreve os resultados esperados, e situa-se ao

nível das competências a adquirir pelos formandos no final da
formação ou de uma sequência de ensino aprendizagem.
Exemplos
No final da formação, o formando deverá ser capaz de: conhecer as
técnicas de venda de um produto.
No final do módulo X o formando deverá ser capaz de: compreender a

importância da planificação.
3.3.4. Ao Nível da Especificidade (Objectivo específico)
Expressa os comportamentos esperados no termo de uma acção de

formação ou de um conjunto de actividades de aprendizagem, e situa-
se ao nível das competências a desenvolver.
Resulta da decomposição de um objectivo geral em aspectos mais

restritos e corresponde a competências mais elementares, que
integram as capacidades mais complexas visadas pelo objectivo geral.
Deve ser formulado em termos operacionais, ou seja, em termos de
comportamentos observáveis. Os objectivos específicos servem para
avaliar até que ponto os objectivos gerais foram, ou não, atingidos.
51
de Formacao
Exemplos
Dada uma lista de comportamentos, o futuro formador deverá ser
capaz de: indicar aqueles que correspondem a comportamentos
característicos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum
erro.
O formando deverá ser capaz de: roscar um furo de 6 milímetros de

diâmetro existente numa peça dada, utilizando um torno de bancada e
em menos de 20 minutos.
Estes 4 (quatro) níveis de generalidade decrescente correspondem em

regra a níveis de operacionalização crescente, ou seja, à medida que
os objectivos visam campos mais restritos – partindo de aptidões
globais, dificilmente avaliáveis e formuladas em termos de opções
políticas, até à aquisição de capacidades mais restritas previstas nos
objectivos específicos - vão também sendo formulados em termos de
maior objectividade, identificando de forma mais precisa, quer os
resultados esperados, sob forma de comportamentos observáveis,
quer os processos que possibilitam e garantem o controlo desses
mesmos resultados.
Assim, os objectivos específicos são considerados objectivos

operacionais por excelência. Por esta razão, para alguns autores o
termos objectivos de formação ou pedagógicos, corresponde apenas
aos que aqui se designam por objectivos gerais e específicos.
Refiram-se as características mais importantes destes dois tipos de

objectivos, visto serem os que mais directamente estão ligados à
função de formador:
Objectivos gerais
• Visam competências a adquirir;

• Expressam os resultados esperados;
• Situam-se ao nível da realização das acções;
• Visam capacidades mais complexas;
• Não são directamente observáveis.
Objectivos específicos
• Visam competências a desenvolver;

• Expressam comportamentos esperados;
• Correspondem a capacidades mais elementares;
• São sempre formulados em termos operacionais;
• Devem ser directamente observáveis.
Exemplos
52
de Formacao
Objectivo geral
No final deste módulo o formando deve ser capaz de:

• Saber como se prepara qualquer tipo de cocktail referenciado na
respectiva carta.
Objectivos específicos
No final da 1ª sessão o formando deve ser capaz de:

• Enunciar sem qualquer falha, os ingredientes necessários à
preparação do long-drink RIVAX;
• Indicar a dosagem de cada ingrediente do long-drink RIVAX e a
ordem em que cada um deles entra na sua preparação;
• Preparar o long-drink RIVAX.
No final da 2ª sessão o formando deve ser capaz de:

• Enunciar sem qual quer falha os ingredientes necessários à
preparação do long-drink XYZK;
Este exemplo refere-se a um objectivo geral definido para um módulo,

que é subdividido em vários objectivos específicos, por cada sessão
desse módulo. Este procedimento possibilita ao formador avaliar em
que medida o objectivo geral do módulo é atingido.
Um processo de formação organizado correctamente, deverá ter em

conta os vários níveis de intenções pedagógicas, pois na realidade
existe uma hierarquia entre os diferentes níveis, devendo cada nível
ser derivado do que o precede, para que a acção de formação seja um
projecto global coerente e eficaz.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, existem 4 (quatro) níveis de
generalidade na formulação dos propósitos, intenções ou objectivos
de formação podendo ser: ao nível das finalidades, metas/fins,
resultados esperados ou competências a adquirir com uma
determinada acção de formação ou sequência de ensino-
aprendizagem (objectivos gerais) e ao nível dos comportamentos
esperados no final de uma acção de formação (objectivos específicos).
1. Mencione os 4 (quatro) níveis de generalidade na formulação

dos propósitos ou intenções de formação.
2. Caracterize o nível de finalidade.
53
de Formacao
3. Porque é que as finalidades são indispensáveis para dar

unidade ao conjunto das acções que integram os projectos de
formação?
4. Caracterize os objectivos gerais.
5. Formule 2 (dois) objectivos gerais.
1. Caracterize o nível de metas ou fim.

2. Porque é que um processo de formação organizado
correctamente, deve ter em conta os vários níveis de intenções
pedagógicas?
3. Apresente as características dos objectivos específicos.
4. Diferencie o nível da generalidade do nível da especificidade.
5. Formule 1 (um) objectivo geral a sua escolha e 2 (dois)
objectivos específicos correspondentes.
UNIDADE Temática 3.4. Domínio dos Objectivos
Introdução
concerne ao Domínio dos Objectivos. Portanto, ela fornece subsídios
relacionados aos três domínios para o qual os objectivos podem ser
definidos a saber: cognitivo, afectivo e psicomotor.

▪ Conhecer os principais domínios a serem desenvolvidos nos
formandos;
Objectivos ▪ Caracterizar cada um dos principais domínios bem como, saber
aplica-los no contexto de formação;
▪ Analisar e Avaliar a importância que cada domínio tem para a
aquisição e manutenção das habilidades ou conhecimentos
aprendidos;
Quando definimos objectivos de formação, temos em vista a aquisição

por parte dos formandos de determinadas capacidades ou
54
de Formacao
comportamentos. Tais capacidades ou comportamentos podem ser de

tipo muito diverso, desde conhecimentos simples e limitados, à
realização de gestos profissionais complexos, passando pela
apreciação ou valorização de obras de arte.
Esta diversidade que corresponde à diversificação das capacidades e

comportamentos humanos é geralmente agrupada e classificada em 3
(três) domínios principais: domínio cognitivo, domínio afectivo e
domínio psicomotor.
3.4.1. Classificação dos Domínios
Domínio Cognitivo
Corresponde ao domínio da actividade intelectual ou mental.

Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais. É o domínio do
conhecimento e do pensamento. Evidencia o saber do formando e a
forma como este se manifesta. Neste domínio, o saber consiste em:
▪ Lembrar-se de uma informação;

▪ Compreender e interpretar uma situação e;
▪ Resolver um problema.
Exemplos
▪ Conhecer os sinais de trânsito;

▪ Reflectir sobre a melhoria das regras de trânsito.
Domínio Afectivo
Estes objectivos são do domínio dos fenómenos da sensibilidade.

Envolvem interesses, atitudes, valores, (que já possuem ou que devem
adquirir), actividades ou comportamentos que têm uma conotação
com agrado ou desagrado, com adesão ou rejeição. É o domínio do
sentir, dos sentimentos e emoções.
Exemplos:
▪ Respeitar as regras de trânsito;

▪ Irritar-se com quem não cumpre as regras de trânsito.
Domínio psicomotor
Corresponde ao domínio das actividades motoras ou manipulativas.

Envolve aptidões ao nível da motricidade e da manipulação de
55
de Formacao
objectos. É do domínio por excelência da acção.
Exemplos:
▪ Andar de bicicleta;
▪ Mudar a roda de um automóvel.
A classificação apresentada é uma de entre várias e visa delimitar as

grandes orientações do comportamento humano. Contudo, esta
demarcação não deve considerar-se rigorosa, pois os domínios não
são compartimentos estanques e os seus limites são muito imprecisos.
Na verdade, não existem actividades puramente cognitivas, afectivas

ou motoras: uma atitude de aceitação ou rejeição de uma regra supõe
o conhecimento dela, tal como a realização de um gesto ou acção
motriz supõe um pensamento que os orientes, como aliás o próprio
termo psicomotor indica.
Os objectivos de formação, expressando os mais diversos

comportamentos que se esperam dos formandos, podem
naturalmente situar-se e classificar-se em qualquer dos 3 (três)
domínios referidos, segundo o tipo de comportamento que esteja
predominantemente em causa.
Exemplos
▪ Objectivo do domínio cognitivo – o formando deverá ser capaz

de: interpretar um esquema de uma instalação eléctrica;
▪ Objectivo do domínio afectivo - o formando deverá ser capaz
de: valorizar a importância dos trabalhos de grupo;
▪ Objectivo do domínio psicomotor – o formando deverá ser
capaz de: ajustar a folga de uma válvula.
É importante para o formador saber quais os domínios em que se

situam as capacidades ou comportamentos que é suposto o formando
adquirir, porque os conhecimentos ou actividades mentais não são
directamente observáveis (não temos um acesso directo ao
conhecimento, mas sim à representação que cada um tem desse
conhecimento), assim como os fenómenos afectivos, exigindo do
formador a utilização de estratégias para poderem ser apresentados
em termos de objectivos operacionais. Nesta situação, depois de
identificar a competência a adquirir, o formador terá de encontrar um
comportamento directamente observável que mostre a competência
desejada.
Exemplos
56
de Formacao
▪ Competência - apreciar música clássica;

▪ Comportamento observável – reconhecer 5 obras musicais de
diferentes autores clássicos.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, ao definirmos objectivos de

formação, deve-se ter em conta a aquisição por parte dos formandos
de determinadas capacidades ou comportamentos que vão desde
conhecimentos simples e limitados, à realização de gestos
profissionais complexos. Esta diversidade dada pela diversificação das
capacidades e comportamentos humanos é geralmente agrupada e
classificada em três domínios principais: domínio cognitivo, domínio
afectivo e domínio psicomotor.
1. Os objectivos podem ser definidos tendo em conta 3 (três)

domínios. Indique-os.
2. Em que consiste o objectivo do domínio cognitivo?
3. Dê 2 (dois) exemplos de objectivos de domínio cognitivo.
4. Caracterize o objectivo do domínio afectivo.
5. Apresente 2 (dois) exemplos de objectivos de domínio afectivo.
Exercícios
1. Em que consiste o objectivo do domínio psicomotor?

2. Indique 2 (dois) exemplos de objectivos de domínio
psicomotor.
3. Porque é que é importante para o formador saber quais os
domínios em que se situam as capacidades ou
comportamentos que é suposto o formando adquirir?
4. O que é que o formador deve fazer depois de identificar a
competência que o formando deve adquirir?
5. Dê 1 (um) exemplo para a competência a adquirir e o seu
respectivo comportamento observável.
UNIDADE Temática 3.5. Operacionalização dos Objectivos
Introdução
se refere a operacionalização dos objectivos definidos. Portanto, ela
fornece subsídios relacionados as
57
de Formacao
accções que o formando devera ser capaz de fazer.

▪ Saber definir objectivos que seja operacionais;
▪ Conhecer a importância da operacionalização dos objectos para
Objectivos o processo de formação;
Como já vimos, um objectivo de formação define-se como um

enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar
com uma determinada acção de formação. Tal como foi referido, os
objectivos específicos são aqueles que devem ser definidos em termos
operacionais, de forma a tornar possível a sua avaliação.
Diz-se que um objectivo é operacional, quando indica claramente e em

termos de comportamento directamente observável ou mensurável, o
que o formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, ou de
determinadas actividades de ensino-aprendizagem, em que condições
o fará e por que critérios será avaliado.
Assim, um objectivo operacional correctamente definido deve

respeitar as seguintes regras:
▪ O sujeito da frase é sempre o formando (esta regra também é

aplicável na definição dos objectivos gerais);
▪ O verbo utilizado deve ser um verbo de acção, que expresse
um comportamento observável (comportamento: o que o
formando deve ser capaz de fazer, para lhe ser reconhecida a
competência em causa).
Sempre que for considerado necessário podem também ser:
▪ Indicadas as condições em que a acção se vai desenvolver;

▪ Indicados os critérios que servirão para avaliar os resultados.
Exemplo:
No final da formação, o formando deverá ser capaz de:
▪ Dactilografar uma folha de texto corrido;(COMPORTAMENTO)

▪ Num tipo de máquina que já conhece;(CONDIÇÕES)
▪ Atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto;(CRITÉRIOS)
▪ A partir de uma minuta incorrectamente
dactilografada;(CONDIÇÕES)
▪ E sem mais de 4 falhas.(CRITÉRIOS).
Exemplo
O formando deverá ser capaz de:
58
de Formacao
▪ Descrever as operações necessárias à preparação de uma

argamassa para ligar tijolos.

▪ Fazer uma instalação eléctrica.

▪ Calcular o perímetro de uma circunferência.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, um objectivo é considerado

operacional, quando indica claramente e em termos de
comportamento directamente observável ou mensurável, o que o
formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, ou de
determinadas actividades de ensino-aprendizagem, em que condições
o fará e por que critérios será avaliado.
1. Quando é que um objectivo é considerado operacional?

2. Quais são as regras que devem ser respeitadas durante a
definição de um objectivo operacional?
3. Sempre que for considerado necessário podem também ser
indicados algumas condições ou critérios durante a definição
de um objectivo operacional. Indique-os.
Exercícios
1. Quando é que um objectivo é considerado operacional?

3. Sempre que for considerado necessário podem também ser

indicados algumas condições ou critérios durante a definição
de um objectivo operacional. Indique-os.
UNIDADE Temática 3.6. Taxonomia dos Objectivos
Introdução
relacionados a Taxonomia dos Objectivos. Portanto, ela fornece
subsídios que visam auxiliar na aplicação da Taxonomia de Bloom
59
de Formacao
durante o processo de formação.

▪ Conhecer e Descrever as Taxonomias em função de cada
domínio;
Objectivos
▪ Caracterizar cada processo cognitivo ou tipo de pensamento
em função de cada domínio.
As taxonomias são instrumentos que auxiliam a classificação dos

objectivos de aprendizagem, segundo categorias ou classes ordenadas
por níveis de exigência ou complexidade e que apresentam entre si
uma relação hierárquica.
De entre as várias taxonomias existentes, as mais conhecidas são as

organizadas por um grupo coordenado por Benjamim Retudo no que
se refere ao domínio cognitivo e afectivo, existindo também o domínio
Psicomotor.
1.6.1. Domínio Cognitivo
Os objectivos do Domínio Cognitivo dividem-se em 6 (seis) níveis. Cada

nível especifica o tipo de processo cognitivo (de pensamento)
solicitados aos alunos/formandos desde o mais simples ao mais
complexo:
Conhecimento: o indivíduo consegue lembrar, definir, reconhecer ou

identificar, informação específica apresentada durante o processo de
ensino-aprendizagem. A informação pode surgir sob a forma de um
facto, uma regra, um diagrama, um som e assim por diante.
Compreensão: o indivíduo demonstra uma compreensão da

informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendo-
a sob forma traduzida. Pode ser avaliado, dando uma definição por
palavras próprias, sumariando, apresentando um exemplo original,
reconhecendo um exemplo, etc;
Aplicação: o indivíduo consegue aplicar a informação, realizando

actividades concretas. Estas actividades poderão ser: desenhar,
escrever, ler, manipular equipamentos etc;
Análise: o indivíduo consegue reconhecer a organização e a estrutura

de um conjunto de conhecimentos, dividir essa informação, nas partes
que a constituem e especificar as relações entre estas partes;
Síntese: o indivíduo consegue recolher informações de várias fontes e

criar um produto exclusivamente seu. Este produto pode revelar-se
60
de Formacao
sob várias formas – escrita, oral, pictórica, etc;
Avaliação: o indivíduo consegue usar um padrão de julgamento sobre

o valor de algo: um concerto, um texto, uma actividade, um plano de
arquitectura, etc.
1.6.2. Domínio Afectivo
A taxonomia de B. Bloom divide os objectivos afectivos em cinco

categorias:
Acolhimento/atenção: o indivíduo apercebe-se e está atento a algo do

meio ambiente;
Resposta: o indivíduo exibe um novo comportamento como resultado

de uma experiência e responde a essa experiência;
Valorização: o indivíduo mostra envolvimento e empenho em relação

a uma nova experiência;
Organização: o indivíduo integrou um novo valor ao seu sistema de

valores e atribui-lhe um lugar num sistema de prioridades;
Caracterização: o indivíduo age em conformidade com o valor e está

firmemente envolvido na experiência.
1.6.3. Domínio Psicomotor
Os objectivos psicomotores dividem-se em 5 (cinco) categorias:
Imitação: é a capacidade que o indivíduo tem para executar um gesto

ou uma tarefa, vendo outros fazer;
Manipulação: capacidade de manipular correctamente objectos;

precisão: capacidade de executar gestos e manipular objectos com
precisão, de forma coordenada;
Estruturação da acção: capacidade de executar uma tarefa de forma

estruturada e coerente, isto é, com princípio, meio e fim;
Aquisição de uma segunda natureza: capacidade de aquisição de

competências psicomotoras que não possuía antes.
É importante para o formador conhecer as taxonomias dos objectivos,

porque lhe permite determinar mais facilmente o tipo ou grau de
dificuldade de cada capacidade a adquirir e consequentemente
estabelecer uma hierarquia de exigências de aprendizagem. Através
desse conhecimento, o formador poderá organizar as actividades por
ordem de dificuldade crescente, escolher os métodos mais adequados
a cada tipo de aprendizagem e
61
de Formacao
ordenar as sequências de formação segundo uma progressão

pedagogicamente coerente.
Na verdade, para além de ser capaz de formular objectivos em termos

operacionais, o formador deve também ter em atenção o tipo e grau
de complexidade desses objectivos, para mais eficazmente poder
organizar e desenvolver a sua função de formador.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, as taxonomias são

instrumentos que auxiliam a classificação dos objectivos de
aprendizagem, segundo categorias ou classes ordenadas por níveis de
exigência ou complexidade e que apresentam entre si uma relação
hierárquica.
1. O que são taxonomias?

2. Quais são os domínios que compõem as taxonomias de
Benjamim Retundo?
3. Os objectivos do Domínio Cognitivo dividem-se em 6 (seis)
níveis. Indique-os.
4. Caracterize o nível de Conhecimento.
5. Diferencie o nível de Aplicação do nível de Análise.
Exercícios Avaliação
1. A taxonomia de B. Bloom divide os objectivos afectivos em 5

(cinco) categorias. Indique-as.
2. Caracterize o Acolhimento.
3. Diferencie a Organização da Caracterização.
4. Os objectivos psicomotores dividem-se em 5 (cinco) categorias.
Indique-as e caracterize 1 (uma) sua escolha.
5. Porque é que é importante para o formador conhecer as
taxonomias dos objectivos?
Unidade Temática 3.7. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das

unidades deste tema

mapas?
62
de Formacao
4. Porque é que os objectivos de formação constituem um factor

de clarificação da formação?
5. Porque é que devemos determinar de forma precisa as
capacidades que os formandos devem adquirir ou desenvolver
com uma determinada acção de formação?
6. Porque é que os objectivos de formação são considerados
como sendo instrumentos de orientação da acção do
formador?
7. Qual é a função, dos objectivos e formação, considerada como
sendo a mais útil?
8. Mencione os 4 (quatro) níveis de generalidade na formulação
dos propósitos ou intenções de formação.
9. Porque é que é importante para o formador saber quais os
domínios em que se situam as capacidades ou
comportamentos que é suposto o formando adquirir?

13/07/2016.
TEMA - IV: A SESSÃO DA FORMAÇÃO
UNIDADE 4.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre Sessão da

Formação
UNIDADE 4.2. Pedagogia e Andragogia
UNIDADE 4.3. Métodos Pedagógicos
UNIDADE 4.4. Técnicas Pedagógicas
UNIDADE 4.5. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das Unidades deste tema
UNIDADE Temática 4.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre

a Sessão da Formação
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos sobre a
sessão da Formação. Portanto, ela fornece subsídios no que se refere
ao plano de uma sessão de formação.
63
de Formacao

▪ Conceber e planear uma sessão de formação;
▪ Elaborar um plano de sessão de formação;
Objectivos
A planificação de uma sessão de formação deve apresentar as

seguintes características: ser dinâmica, ser crítica, ser flexível,
apresentar unidade e adequação.
Segundo a Unesco (1987)9, a planificação da educação tornou-se uma

necessidade em meados do século e tinha como finalidade responder
às exigências sociais, ou seja, uma mudança sem precedentes nos
modos de vida e cultura.
O conceito de planificação apresenta tantas definições quantos os

autores que escreveram sobre o assunto. Assim, Taba (1972) define
planificar como desenhar de forma estruturada o acto de ensinar,
prever, ordenar e desenhar o acto pedagógico
4.1.1. Fases de elaboração de Plano de Sessão e as suas

características
Para um iniciante ou seja para quem está a dar os primeiros passos na

formação pedagógica, deve preocupar-se em saber fazer, em dominar
todas as regras e técnicas da planificação formal a saber: estruturação
dos conteúdos programáticos, definição de objectivos gerais e
específicos/operatórios, selecção e adequação de estratégias e
actividades, gestão equilibrada do tempo pelas diversas actividades,
concepção e /ou selecção de materiais pedagógicos auxiliares,
indicação de modalidades de avaliação, incluindo o seu aspecto
gráfico.
A sessão é a unidade de formação que permite atingir um objectivo

complexo e analisáveis relacionados com comportamentos
observáveis que conduzem ao domínio do objectivo. O plano de
sessão deve ser concebido na perspectiva do formando, isto é,
referindo todos os objectivos operatórios que este deve ser capaz de
realizar e as linhas estratégicas/actividades que o mesmo deverá
atingir. Um plano de sessão desenvolve-se em 3 (três) fases:
▪ Preparação - Selecção e organização de conteúdos; definição

de objectivos; selecção de estratégias; gestão do tempo pelas
9
Formação. (2016). Planificação e Sessão da Formação. Disponível em:
http://formacao.fikaki.com/manual/planificacao. Acesso em 20/11/2016.
64
de Formacao
actividades a desenvolver; indicação dos recursos a utilizar;

referência às modalidades de avaliação a privilegiar;
▪ Desenvolvimento - Execução do plano, em situação real com
os formandos;
▪ Avaliação - Avaliação e feedback, com base na análise do grau
de eficácia do plano, em situação real de formação.
4.1.2. Dimensões da Formação10
O formador: Antes de iniciar uma ação de formação, o formador

analisa o seu perfil, nomeadamente, as suas competências técnicas,
interpessoais e as suas técnicas para julgar e avaliar, de forma a poder
adaptar-se e a disponibilizar conteúdos de qualidade aos seus
formandos.
Os formandos: Uma ação de formação bem desenvolvida requer uma

análise aprofundada dos formandos e dos seus perfis. A idade,
experiência, necessidades e expetativas dos formandos são alguns dos
fatores importantes que influenciam o desenvolvimento de uma ação
de formação. Idealmente, esta análise é realizada antes do
desenvolvimento da ação de formação para que esta seja adaptada às
necessidades dos formandos.
Ambiente na formação: Um bom ambiente é importante para obter o

resultado pretendido da formação. Se não existir um bom ambiente,
pode tentar utilizar algumas estratégias para colocar os formandos
mais à vontade e criar empatia e uma atmosfera mais agradável.
Processo de aprendizagem: O modelo e técnica pedagógica a utilizar

deve ter em conta fatores tais como, a idade, a experiência, a
escolaridade e a área de formação dos formandos de forma a se
adotar uma linguagem adequada e capaz de transmitir a informação
pretendida. O conhecimento dos princípios básicos da aprendizagem
de adultos pode ajudar na adaptação dos conteúdos programáticos
aos diferentes processos de aprendizagem dos seus formandos.
Programa de formação: Após identificar os objetivos de formação, o

formador prepara o programa de formação em diferentes módulos. È
preparada uma lista de prioridades sobre o que deve ser incluído e o
que pode ser ser incluído.
Conteúdos da Formação: Uma vez desenvolvido o programa de

formação, o formador decide sobre o seu conteúdo. O formador deve
estruturar os conteúdos da formação de uma forma compreensível, de
10
NAUKRIHUB (Editor) (2007): Training and Development. Training Design. Disponível em:
http://www.sswm.info/print/8241?tid=3204. Accessado em: 10/11/2019.
65
de Formacao
modo a ajudá-lo a não se esquecer de nada e para que os formandos

saibam o que esperar da formação.
Logística: Existem centenas de coisas que são necessárias para realizar

uma ação de formação, desde preparar a sala de formação aos
pioneses para o quadro de cortiça. Leia a página dedicada ao
inventário do material necessário para a formação de forma a
assegurar que se esquece de nada.
Constrangimentos: Os vários constrangimentos que podem surgir são:

▪ Tempo;
▪ Alojamento e instalações, e respetiva disponibilidade;
▪ Mobiliário, material e equipamento;
▪ Orçamento e programa da formação.
4.1.3. Etapas para o planeamento de uma acção de formação
O Processo de desenvolvimento de uma acção formativa pode ser

complexo ou tão simples tendo em conta a a necessidade, os
formandos bem como os objectivos da formação. Segundo
NAUKRIHUB (2007), as etapas apresentadas a seguir foram adaptadas
de GWA (2003):
Etapa 1: PARA QUEM? Decida para quem a acção de formação está

direcionada. Especifique os seus níveis de experiência, faixa etária,
género, competências, etc. Quantas pessoas irão participar? Pense
sobre o seu nível actual de conhecimentos das questões relacionadas
com os conteúdos e o seu nível de motivação para frequentar uma
acção de formação.
Etapa 2: Escreva uma ou duas frases sobre o objetivo da ação de

formação. PORQUÊ é que estas pessoas precisam de formação?
Relacione isto com as responsabilidades profissionais dos participantes
ou, no caso de acções de formação para a comunidade, com
problemas específicos que a comunidade esteja a enfrentar. Verifique,
ainda, se existe algum motivo particular que justifique o momento
escolhido para se realizar a formação tais como novas políticas ou
recomendações, problemas particulares que tenham surgido de uma
formação anterior.
Etapa 3: PARA QUÊ? O que espera que os

participantes/organização/comunidade ganhem com a formação?
Uma acção de formação tem um período de tempo curto, por isso é
importante ser realista sobre o que uma acção de formação pode
alcançar. O que, realisticamente, espera que a formação por si só irá
conseguir? O que espera que se altere em resultado da formação?
Reveja a descrição e o âmbito e identifique entre um a três objectivos.
66
de Formacao
Como forma de ajudá-lo, pense num verbo de acção e faça a ligação a

algo que o formando deverá ser capaz de fazer após a conclusão da
acção de formação.
Etapa 4: QUANDO será realizada a acção de formação? Pense sobre os

compromissos que os participantes possam ter. Será mais apropriado
uma acção de formação concentrada no tempo ou uma série de
sessões individuais? Qual será a duração da acção de formação? Divida
o curso em diferentes sessões – pode dividir as diferentes sessões de
acordo com os objetivos e criar uma sessão para cada objetivo ou
agrupando objetivos se estes estiverem relacionados. Determine qual
será a duração de cada sessão. O formador decide quanto tempo irá
precisar para ensinar os objetivos e avaliar o resultado obtido em cada
sessão.
Etapa 5: O QUE irá o curso abranger? Tenha em mente o que foi

referido anteriormente – os participantes, as necessidades da
instituição, e as restrições de tempo. Irá precisar de conteúdo para
cada sessão. Pretende focar apenas em ferramentas de
implementação específicas? Pretende abranger os conceitos?
Etapa 6: Desenvolva atividades que utilizem os documentos de

referência. Estas atividades podem ser discussões, relatórios ou
projetos. Podem ser trabalhos individuais ou trabalhos de grupo, com
classificação ou não. Estas atividades podem ser utilizadas para avaliar
se os formandos atingiram os objetivos pelas normas de avaliação
definidas.
Etapa 7: A etapa final em cada sessão de formação é a revisão da

matéria dada, das atividades terminadas e das tarefas executadas, e
avaliação realizada para assegurar que os objetivos foram alcançados.
Modelo de um Plano de Sessão de Formação
O modelo de Plano de Sessão de Formação a seguir, foi adaptado pela

autora a partir do modelo proposto pelo CETFORM Formação (2014)11:
Curso: Habilidades Comunicativas
Módulo: Inteligência Emocional e Dinâmicas de Grupo
Tema da sessão: Trabalho em equipe Sessão nº: 4 Local: Sala de Reuniões do CRBeira
11
CETFORM Formação. (Janeiro, 2014). Plano de Sessão de Formação. Disponível
em: http://sabiasque.pt/trabalho/formacao/18-plano-de-sessao-de-
formacao.html?hitcount=0. Acessado em 20/11/2016.
67
de Formacao
População-alvo: Colaboradores da Área de Atendimento ao Cliente
Formador (a): Carmen Salato
Pré requisitos:
Conteúdos sobre Relações interpessoais (podendo ser também o nível académico dependendo do caso)
Duração: 120 minutos Data: 07/10/2016 Horário: 8h30min – 10h:30min
Objectivos gerais: No final desta sessão os formandos deverão ser capazes de trabalhar em equipe de
forma eficaz e saber lidar com as diversidades individuais de cada membro da equipe.
Objectivos específicos: Esta sessão tem por objectivo capacitar os formandos para identificarem e
aplicarem os aspectos considerados fundamentais para o sucesso de uma equipe de trabalho, através da
Análise e Reflexão sobre dois textos: ``Sinopse segundo o poema de Rubén Dario`` e `Ò voo dos gansos``.
Etapas Actividades Métodos e Equipamentos/meios Avaliação Tempo

didácticas técnicas didácticos (min.)
pedagógicas
Introdução Apresentação Expositivo Apresentação ----------- 15min.
(formador/forma audiovisual
ndos/tema)
Conteúdos Pré Interrogativo Apresentação Inicial
adquiridos com audiovisual (Quadro
brainstroming alternativo)
Apresentação dos Expositivo Apresentação -----------
objectivos gerais audiovisual
e específicos
Desenvolvimento Apresentação dos Expositivo Apresentação ----------- 5min.
conteúdos audiovisual
Actividade de Activo Apresentação Formativa 60min.
grupo (Análise e audiovisual/Papel
Reflexão dos
Textos)
Síntese Expositivo Apresentação ----------- 10min.
audiovisual
Conclusão ---------------------- 10min.
Avaliação Apresentação
Sumativa
individual audiovisual / Papel
10min.
Correcção da
Expositivo e Apresentação
avaliação Sumativa
interrogativo audiovisual / Papel
individual
10min.
Apresentação
Conclusão Expositivo -------------
audiovisual
68
de Formacao
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, a planificação de uma

sessão de formação deve apresentar as seguintes características: ser
dinâmica, ser crítica, ser flexível, apresentar unidade e adequação. O
formador deve dominar todas as regras e técnicas da planificação
formal a saber: estruturar os conteúdos programáticos, definir
objectivos gerais e específicos ou operatórios, selecionar e adequar
estratégias e actividades, gerir e distribuir de forma equilibrada o
tempo pelas diversas actividades, conceber e /ou selecionar os
materiais pedagógicos auxiliares, indicar as modalidades de avaliação,
incluindo o seu aspecto gráfico. Existem 7 (sete) etapas que podem ser
seguidas, em ordem de sequência, durante o processo de planificação
da formação.
1. Quais devem ser as características de uma sessão de

formação?
2. O que é planificar?
3. Para um iniciante ou seja para quem está a dar os primeiros
passos na formação pedagógica, deve preocupar-se em saber
fazer, em dominar todas as regras e técnicas da planificação
formal. Indique-as.
4. Indique por ordem de sequência as 3 (três) fases de
desenvolvimento de uma sessão de formação.
5. Diferencie a fase de Desenvolvimento da fase de Avaliação.
1. Defina sessão da formação.

2. Mencione 4 (quatro) dimensões da formação que estudou.
3. Caracterize a dimensão relacionada com os conteúdos da
formação.
4. Quais são os constrangimentos que podem surgir durante
uma sessão de formação?
5. Indique de forma sequenciada as etapas a serem seguidas no
planeamento de uma acção de formação.
UNIDADE Temática 4.2. Pedagogia e Andragogia
Introdução
69
de Formacao
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos sobre a

Pedagogia e Andragogia. Portanto, ela fornece subsídios no que se
refere as metodologias a serem usadas no processo de aprendizagem
bem como, na formação de adultos.

▪ Conhecer o Conceito de Pedagogia e Andragogia;
▪ Identificar e aplicar as técnicas de motivação da
aprendizagem e formação de adultos;
Objectivos ▪ Caraterizar e Diferenciar a Pedagogia da Andragogia;
4.2.1. Pedagogia
Segundo Josias (2008)12, a Palavra pedagogia vem do grego (pais,

paidos = criança; agein = conduzir; logos = tratado, ciência). Na antiga
Grécia os escravos, que eram responsáveis por acompanhar as
crianças que iam para a escola, eram chamados de pedagogos. Como
escravo, ele era submisso à criança, mas tinha de fazer valer a sua
autoridade quando se tornasse necessário. Por conta disso, esses
escravos devenvolveram grande habilidade no trato com as crianças.
Assim, a Pedagogia apresenta várias definições, a saber:

▪ É a ciência da educação;
▪ É a arte de educar;
▪ É a ciência e a arte de educar;
▪ É a reflexão metódica sobre a educação para esclarecer e
orientar a prática educativa.
Portanto, pode-se considerar que a pedagogia constitui a Filosofia, a

ciência e a técnica da educação.
Segundo Libâneo (1994), Pedagogia é um campo de conhecimentos

que investiga a natureza das finalidades da educação numa
determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a
formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da
vida social.
12
Josias. (Julho, 2008). O que é Pedagogia e Didática? Disponível em:
http://pedagogiadidatica.blogspot.com/2008/07/o-que-pedagogia.html. Acessado em
12/12/2016.
70
de Formacao
A Pedagogia tem como ramo principal a didática que constitui um

meio de investigação dos fundamentos, condições e modos de
realização do processo de aprendizagem e formação.
1.2.1.1. Aspectos Fundamentais da Pedagogia
Existem 3 (três) aspectos fundamentais ou divisões da Pedagogia, a

saber:
▪ Aspecto filosófico – Este aspecto abrenge os princípios

fundamentais da educação, tais como as relações da educação
com a vida, os valores, os ideais e as finalidades da educação. O
aspecto filosófico procura estabelecer as directrizes da
educação de acordo com os valores de cada povo e de cada
época.
▪ Aspecto científico - A pedagpgia moderna apoia-se nos dados
apresentados pelas ciências, procurando estabelecer o que é a
educação. Ela se apoia principalmente nos dados das ciências
que estudam o comportamento humano.
▪ Aspecto técnico – refere-se à técnica educativa, ao como
educar. Este aspecto situa-se entre o filosófico e o científico,
isto é, entre o que deve ser e o que é, ligando o ideal ao real.
1.2.2. Andragogia
A palavra “andragogia” provêm do grego `àndros`` que significa

adulto, e `àgogôs``, que significa educar. Essa ciência tem por objetivo
ajudar no desenvolvimento e possui características específicas.
No século XX, mais precisamente na década de 70, a palavra

Andragogia ganhou uma dimensão corporativa, quando Malcolm
Knowles13 ampliou o conceito e definiu a Andragogia como a arte ou
ciência que estuda a educação para adultos com o objetivo de atingir
uma aprendizagem efetiva, capaz de desenvolver habilidades,
conhecimentos e competências.
Para Knowles (sd), citado por Teixeira (2015) as pessoas adultas

aprendem facilmente em ambientes confortáveis, flexíveis, informais e
livres de ameaças. Assim, a Andragogia propõe: o aprendizado maduro
e consciente, fluindo em um contexto plenamente favorável.
Como vimos anteriormente, os adultos aprendem com facilidade. Para

tal, é necessário que os mesmos estejam motivados e sejam activos.
As diversas metodologias de “transmissão” de conteúdos numa
13
Teixeira, S.. (Setembro, 2013). O que é Andragogia? Disponível em:
http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/gestao-rh/o-que-e-andragogia. Acessado
em: 10/12/2016.
71
de Formacao
situação de aprendizagem possuem resultados diferentes na

aprendizagem de adultos. Assim, o formador deve ter, uma especial
atenção para evitar situações de insucesso e frustração, pois os
adultos possuem uma fraca resistência ao fracasso em situações de
aprendizagem. Os adultos possuem uma dada experiência de vida,
crenças e valores acerca do mundo e dos outros daí que necessitam de
métodos activos e motivadores.
Após os 30 anos de idade, as nossas capacidades de memorização

decaem. Portanto, constitui uma opção pedagógica incorrecta obrigar
adultos a dependerem essencialmente da memória, auditiva ou visual.
Assim, para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da

aprendizagem do adulto, o formador deve ter em conta os seguintes
aspectos:
▪ O nível de dificuldade das actividades propostas, deve estar ao

alcance de todos;
▪ O formador deve garantir a resolução mínima dos exercícios
por todos os participantes;
▪ As correcções necessárias não devem assumir a forma de
crítica destrutiva, mas devem ser feitas em forma de sugestão,
ou de incentivo ao debate, conduzindo à auto-descoberta e à
auto-transformação;
▪ É muito importante a informação sobre os resultados obtidos e
reforçar positivamente (reduz a insegurança).
1.2.2.1. Princípios da Andragogia14
O Educador Malcolm Knowles na década de 70 desenvolveu alguns

princípios-chave para a educação de Adultos, conhecidos como os 6
(seis) princípios da Andragogia, conforme se apresenta a seguir:
1. Necessidade – Aplicabilidade
Os adultos são estimulados a aprender conforme vivenciam as
necessidades que a aprendizagem satisfará. Portanto, o curso ou
treinamento deve ser relevante, deve estar relacionado com as
atividades profissionais e contribuir para a solução de problemas reais.
2. Autonomia – Autodiretividade
Os adultos têm forte necessidade de se autodirigir, de decidir quando,

como e o que querem aprender. Porém, nem todos os adultos
aprendem da mesma forma. As diferenças individuais entre as pessoas
aumentam com a idade. Portanto, a andragogia deve prever as
14
CPDEC. (Julho, 2015). Eduacação de Adultos: Os 6 princípios da Andragogia.
Disponível em: http://www.cpdec.com.br/2015/07/01/educacao-de-adultos-os-6-
principios-da-andragogia/. Acesso em: 10/12/2016
72
de Formacao
diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem de cada

formando.
3. Experiências prévias
Os adultos gostam de compartilhar suas experiências e conhecimentos

acumulados. Os relatos podem servir como base para a construção de
novos conhecimentos.
4. Interatividade
A interação entre os formandos e formador é essencial para a melhor

qualidade da aprendizagem. Para isso, é preciso que haja o estímulo
de situações interativas, como discussões, debates, atividades em
grupo, casos e jogos.
5. Clima de segurança e respeito

Os adultos tendem a ter orgulho de si mesmos, de suas conquistas,
experiências e conhecimentos, e não gostam de se sentir expostos
perante outras pessoas. O clima de aprendizagem dever ser acolhedor,
respeitoso e seguro durante todo o treinamento, evitando
intimidações e constrangimentos. Geralmente, no início de um
treinamento os adultos adotam uma postura reservada mas, após
perceberem que o ambiente não é “ameaçador”, ficam mais
descontraídos. Pessoas tímidas levam mais tempo para ficarem à
vontade.
6. Reflexão – Feedback
Os adultos devem ter a oportunidade de praticar os novos

conhecimentos e de refletir sobre sua prática, analisar e avaliar seu
próprio desempenho. Desta forma, poderão descobrir novas
perspectivas e opções de melhoria. Nesse sentido, o feedback do
formador ou dos colegas é muito importante.
1.2.2.2. Técnicas de Motivação da aprendizagem de Adultos
Motivação inicial – mostrar interesse pelos motivos que levaram os

formandos a frequentarem aquele curso, saber o que esperam
aprender, saber das suas experiências anteriores...;
Estar motivado – ninguém consegue motivar se não estiver motivado,

isto implica: mostrar domínio do assunto (autoconfiança e segurança);
Ser expressivo – capacidade de comunicação, haver sintonia entre a

expressão verbal e a não-verbal (palavras e gestos), bem como a voz,
devendo ser evitados os aumentos na tolidade da mesma;
73
de Formacao
Distribuir o olhar por todos os participantes (troca de olhares) – o

olhar não deve ser nem persistente nem fugidio, deve olhar
mostrando mais interesse na pessoa do que no que ela diz;
Apelo à participação – implica e responsabiliza os formandos pela sua

própria aprendizagem, ao mesmo tempo que demonstra interesse por
saber o que pensam ou sabem sobre o assunto;
A linguagem usada deve ser adequada aos destinatários – se o grau

de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples e com alguns
cuidados no uso de siglas, estrangeirismos ou expressões muito
técnicas; se pelo contrário o grau de escolaridade for elevado, a
linguagem deve ser técnica;
Usar o humor – desde que usado moderadamente e devidamente

contextualizado, facilita a evocação do assunto que estava a ser
tratado.
1.2.3. Diferença entre Pedagogia e Andragogia
As diferenças entre a Pedagogia e Andragogia, conforme vimos

anteriormente, são bem visíveis pois, a Pedagogia encontra-se
centrada ou alicerçada no professor ou formador enquanto, a
Andragogia centra-se na pessoa que aprende ou seja, no formando,
conforme ilustra o quadro a seguir:
Pedagogia Andragogia
(aprendizagem centrada no (aprendizagem centrada no
professor) aprendiz)
Os formandos são dependentes. Os formandos são independentes e
autodireccionados.
Os formandos são motivados de Os formandos são motivados de
forma extrínseca (recompensas, forma intrínseca (satisfação gerada
punições, etc.). pela aprendizagem).
A aprendizagem é caracterizada por A aprendizagem é caracterizada por
técnicas de transmissão de inquirição, averiguação ou
conhecimento (aulas, leituras indagação, experimentação e estudo
indicadas). independente.
O ambiente de aprendizagem é O ambiente de aprendizagem é
formal e caracterizado pela informal e caracterizado pela
competitividade e por julgamento de equidade, respeito mútuo e
valor. cooperação.
O Planeamento e a avaliação são A aprendizagem pressupõe ser
conduzidos pelo professor. baseada em experiências.
74
de Formacao
A Avaliação é realizada por meio de As pessoas são centradas no

métodos externos (notas de testes e desempenho de seus processos de
provas) aprendizagem.
Tabela 1. Principais diferenças. Fonte: DeAquino, 2007, p. 1215
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, a Pedagogia constitue um

campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da
educação numa determinada sociedade, bem como os meios
apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-
los para as tarefas da vida social. A Andragogia, por sua vez, pode ser
definida como sendo a arte ou ciência que estuda a educação para
adultos com o objetivo de atingir uma aprendizagem efetiva, capaz de
desenvolver habilidades, conhecimentos e competências. Portanto, a
Pedagogia encontra-se centrada ou alicerçada no professor ou
formador enquanto, a Andragogia centra-se na pessoa que aprende ou
seja, no formando.
1. Defina Pedagogia.
2. Qual é o principal ramo da pedagogia?
3. Quais são os 3 (três) principais aspectos ou divisões da
pedagogia?
4. Diferencie o aspecto filosófico do aspecto técnico.
5. Caracterize o aspecto científico.
1. Defina Andragogia.
2. Qual é o tipo de ambiente que pode ser usado para facilitar a
aprendizagem do adulto?
3. Quais são os aspectos a serem levados em conta pelo
formador para que a prática pedagógica conduza ao sucesso
da aprendizagem do adulto?
15
DeAQUINO, C. T. E..(2007). Como Aprender: andragogia e as habilidades de
aprendizagem. 1ª Ed.. São Paulo: Pearson.
75
de Formacao
4. Mencione os 6 (seis) princípios da Andragogia propostos por

Malcolm Knowles.
5. Indique pelo menos 3 (três) técnicas de motivação a serem
usadas durante a aprendizagem de adultos?
UNIDADE Temática 4.3. Métodos Pedagógicos.
Introdução
relacionados com os Métodos Pedagógicos. Portanto ela fornece
subsídios relacionados com o tipo de método a ser usado em cada
situação ou contexto de formação.
▪ Conhecer os métodos pedagógicos;

▪ Caracterizar os métodos pedagógicos;
Objectivos
▪ Adequar cada método a cada sessão de formação bem
como, ao público-alvo.
Um método pedagógico constitui um conjunto de momentos,

situações e técnicas de aprendizagem coordenados de forma lógica
com vista a alcançar os objectivos concretos previamente definidos.
O formador não deve tornar-se escravo de um método, antes deve

adequá-los, experimentar vários métodos e selecionar de acordo com
todas as condições existentes no processo de formação.
A classificação de métodos gerais pedagógicos pode estar assente no

papel do formador e formando bem como, no tipo de objectivos
educacionais. Assim, para esta tipologia pode-se adoptar critérios
como:
▪ Papel do formador no processo de formação;
▪ Papel dos formandos nesse processo;
▪ Grau de autonomia dos formandos;
▪ Tipo de objectivos;
▪ Tipo de aptidões/competências a adquirir.
4.3.1. Critérios de selecção dos Métodos Pedagógicos
Os princípios da Pedagogia de Adultos são factores essenciais na

escolha dos métodos de formação devendo para tal, proceder a:
76
de Formacao
▪ Definição rigorosa do objectivo concreto;

▪ Caracterização do comportamento prático a atingir;
▪ Organização metódica da formação nos seus aspectos práticos;
▪ Responsabilização dos formandos;
▪ Modificação das relações formando-formador;
▪ Fomentação do trabalho de grupo.
Estes factores articulam-se com os factores intrínsecos do Processo de

Ensino- Aprendizagem. Do ponto de vista do planeamento o formador
deve orientar-se pelos seguintes princípios:
▪ Coerência com as orientações curriculares e de conteúdo que

se estabeleceram, nomeadamente no que se refere a conceitos
de sujeito e processo de aprendizagem, papel do formador e
ambiente, de modo a obter unidade no plano;
▪ Adequação dos objectivos definidos aos vários níveis e
tipologias;
▪ Adequação à análise e sequência de tarefas de aprendizagem a
realizar ou de competências a adquirir pelos formandos, ou
seja, os comportamentos finais;
▪ Coerência com os conteúdos (factos, conceitos, processos,
princípios) dado que eles condicionam o tipo de método e as
actividades;
▪ Adequação ao nível de entrada dos formandos;
▪ Diversificação de modos e meios de aprendizagem, visando a
variabilidade de experiências e adaptação individual de cada
formando;
▪ Especificação de métodos relativamente à sua função e
características;
▪ Viabilidade de execução nas situações concretas de formação.
4.3.1. Tipos de Métodos Pedagógicos

Segundo Pinheiro & Ramos (2005)16, existem 4 (quatro) métodos
pedagógicos mais utilizados na formação, são eles:
▪ Método expositivo;
▪ Método demonstrativo;
▪ Método interrogativo;
▪ Métodos activos.
Os mesmos podem ter a seguinte classificação conforme ilustra a

tabela abaixo:
Verbais (Dizer) Intuitivos (Mostrar) Activos ( Fazer)
16
Pinheiro, J. & Ramos, L..(2005). Métodos Pedagógicos. 4ª Ed.. Instituto de Emprego
e Formação Profissional.
77
de Formacao
Exposição Demonstração Trabalhos em Grupo,

em Equipa e de
Projecto
Explicação Audiovisuais Estudo de Casos
Diálogo Psicodramas
Debates Role-Play
Conferência Textos Escritos
Painel Simulação e Jogos
Interrogação
4.3.1.1. Método Expositivo
O método expositivo é um método pedagógico centrado nos

conteúdos. Geralmente, o formador faz a transmissão oral da
informação e conhecimentos ou conteúdos em que a participação do
formando é mínima. A estrutura, a sequência dos conhecimentos e o
tipo dos conteúdos são definidos pelo formador.
Este método é por vezes útil em determinadas circunstâncias e a

solução mais adequada aos objectivos de formação. Pode-se usar este
método quando:
▪ O formador tem necessidade de expor as suas ideias ao grupo;
▪ A sessão expositiva é o meio mais prático e menos oneroso de
fornecer a informação;
▪ Os conceitos devem ser explicados de maneira indutiva e o
formador é o único a poder responder às questões dos
formandos;
▪ Num curso cuja metodologia não assente neste método,
breves sessões expositivas podem alterar o ritmo e despertar
maior interesse dos participantes;
▪ A sessão expositiva for a única forma de responder a
questionários ou dúvidas dos formandos e ainda acrescentar
informação;
▪ O método for adequado aos seguintes objectivos;
▪ Motivação do auditório para um tema novo;
▪ Aquisição de conceitos;
▪ Directrizes para a execução de uma actividade;
▪ Reforço de informação;
A informação e os conhecimentos sobre um tema podem mudar

de forma rápida que a actualização para os potenciais
formandos/auditório é mais eficaz se recorrermos a uma exposição
oral.
Organização da Sessão expositiva
78
de Formacao
O formador deve ter em conta o público-alvo, os seus conhecimentos

sobre o tema, motivações e capacidades. Um outro aspecto refere-se
às condições materiais:
▪ A sala;
▪ O ambiente;
▪ O equipamento;
▪ O mobiliário.
Deve-se, também, prever os recursos didácticos auxiliares disponíveis.

Portanto, cabe ao formador preparar a exposição devendo:
▪ Seleccionar as informações a transmitir;

▪ Organizar a sequência de ideias;
▪ Identificar e/ou criar exemplos;
▪ Fazer o sumário dos tópicos da exposição.
A Exposição
Os cognitivistas propõem um modelo eficaz para desenvolver uma

exposição:
▪ Introdução - na introdução, o formador esclarece os objectivos

a atingir, cria os estímulos adequados à audição através de
conselhos ou exemplos e, fundamentalmente, expõe o
conteúdo mediante os "organizadores prévios" ou seja
informações ou conhecimentos prévios.
▪ O Corpo da exposição - a sequência da exposição deve seguir

os seguintes princípios:
Diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa –

Este princípio propõe que se inicie a exposição pelos
conceitos ou ideias mais gerais, os quais vão sendo
diferenciados e especificados por ordem de complexidade.
Portanto, consiste em explicitar as diferenças e
semelhanças entre ideias e conceitos em contextos
diferentes. Assim, previne-se que o formando use de forma
inadequada vários termos em realidades diferentes ou a
retenha ou interprete conceitos diferentes como sendo
idênticos.
Relações sequenciais, encadeamento e relações

transitivas
O formador pode apresentar o conteúdo de modo
sequencial:
79
de Formacao
❖ Enunciação de uma série de factos;

❖ Afirmação e definição do problema;
❖ Critérios de resolução do problema;
❖ Avaliação das soluções;
❖ Decisão por uma solução;
❖ Considerações acerca de outras soluções.
Outra maneira de apresentar o princípio das relações sequenciais

consiste em o formador identificar uma ideia central e depois excluir
as ideias inconsistentes e de menor importância. O objectivo da
exposição consiste em pôr a descoberto a estrutura de organização
dos conceitos, de modo a que os interlocutores tomem consciência
dessa estrutura. O processo completa-se com a utilização de frases-
chave que resumam as componentes da ideia ou conceito.
▪ Exposição Participativa – deve-se envolver os participantes na

exposição e propor-lhes trabalho em grupo durante ou após a
exposição. Abaixo encontre um conjunto de técnicas que
tornam o uso do método expositivo mais interessante e eficaz:
Pode utilizar um filme, como introdução ou durante a

exposição, e pedir aos grupos de formandos que
analisem as informações adquiridas;
Distribuir aos grupos uma lista de problemas ou
questões-desafio, para que no final possam classificá-
los pelo grau de importância;
Propor aos formandos que aos pares formulem um
problema, uma questão ou um comentário sugeridos
pela exposição. A discussão que se segue servirá de
feedback;
Utilizar adequadamente o momento das Perguntas-
Resposta pois, poderá facilitar no momento de verificar
a memorização e a compreensão dos conceitos, corrigir
os erros de compreensão e colmatar as lacunas. Uma
das funções mais importantes desta técnica é permitir
discutir novos conhecimentos e aplicá-los.
▪ Conclusão - serve para resumir as ideias essenciais, pedir aos

formandos que resumam o conteúdo, responder a dúvidas,
indicar bibliografia ou restabelecer o conteúdo da exposição
com os temas já abordados e novos. Portanto, abaixo
apresenta-se algumas instruções que poderão auxiliar e
facilitar ao formador durante o uso do método:
❖ Utilizar audiovisuais e marcadores para sublinhar ou

ilustrar a exposição;
80
de Formacao
❖ Treinar a dicção e o modo de se apresentar em público.

O vídeo e o gravador são auxiliares preciosos para a
melhoria das capacidades de comunicação;
❖ Durante a exposição não deve ler as suas notas, não
perca o contacto visual com o auditório;
❖ Deve ser entusiasta e enérgico devendo adequar a sua
linguagem aos participantes mesmo que o assunto seja
técnico.
Análise crítica do método expositivo
O método expositivo é o que mais tem sido usado para ensinar, apesar
de todas as críticas. Tentemos, por isso, analisar as suas vantagens e
os seus limites:
▪ A técnica expositiva é económica para formar grandes grupos;

▪ Esta técnica é flexível para diferentes auditórios desde que seja
adaptada;
▪ Permite o reforço não disponível com outros recursos
educativos;
▪ O Formador e os formandos podem ser recompensados (o
formador pela atenção recebida e os formandos pelo calor
humano e entusiasmo demonstrados pelo formador);
▪ É também um meio rápido para transmitir um conjunto vasto
de informações, quando os objectivos são de aquisição e
compreensão de conceitos.
O método expositivo não deve nem pode ser o método privilegiado de

processos de aprendizagem. Baseia-se numa pedagogia autoritária e
numa concepção de totalitária de que o formador é o detentor do
saber. Neste método, o formando é sempre o formado, o formadoré
considerado como sendo a pessoa que tem mais conhecimentos sobre
um assunto, é quem disciplina, escolhe os conteúdos e quem fala. O
formador torna-se o sujeito do processo e o formando o objecto.
Assim, o processo de aprendizagem é assumido como um acrescentar
conhecimentos e não um desenvolver de competências ou
capacidades.
4.3.1.2. O Método Demonstrativo
O método demonstrativo baseia-se no conhecimento técnico ou

prático do formador e na sua competência para exemplificar uma
determinada operação técnica ou prática que se deseja que seja
repetida e depois aprendida. O formando deve realizá-la primeiro sob
81
de Formacao
orientação e depois sozinho.
O formador emite um saber (demonstração dum teorema, ou mesmo

o exemplo duma reunião-discussão) e só esse saber será recebido. Se
o formador emite um saber-fazer (virar uma peça ou uma conduta
experimentada) é um saber-fazer que será recebido. Mas como não é
suficiente explicar por palavras o que se pretende que se aprenda, é
necessário mostrar. É preciso simultaneamente explicar e mostrar,
associar explicação, demonstração e até ilustração, é nisto que
basicamente consiste o método demonstrativo. Para a sua eficácia, o
formador deve:
▪ Motivar o interessado e prepará-lo:

Por o formando à vontade;
Definir o trabalho e saber o que o formando já conhece;
Requerer o seu interesse pelo trabalho (tarefa, posto de
trabalho...).
▪ Apresentar o trabalho:
Explicar, mostrar, ilustrar, só uma fase importante de cada vez,
numerando-as;
Instruir lentamente, salientando os pontos-chave.
▪ Ordenar tentativas de execução:

Obter, através de repetições sucessivas, a realização correcta
da tarefa proposta.
▪ Especializar o formando na tarefa:

O formando realiza a tarefa ou actividade sozinho, sabendo
que pode solicitar ajuda ou esclarecimentos;
O formador deve, nesta fase, solicitar perguntas ao formando,
controlando o seu desempenho, mas intervindo cada vez
menos.
A utilização deste método é por vezes indispensável em certas

aprendizagens de carácter técnico.
Análise crítica ao Método Demonstrativo
Este método exige participação e responsabilização dos formandos.

Permite complementaridade de outras técnicas e métodos
pedagógicos. A aprendizagem requer tempo elevado, não há muito
controlo sobre o seu processo o que poderá levar o formando a
conclusões erradas. A sua principal exigência é a de grande
flexibilidade por parte do formador na aplicação das técnicas
pedagógicas, na análise dos seus conhecimentos e ainda uma elevada
82
de Formacao
competência de comunicação.
4.3.1.3. O Método Interrogativo
O método interrogativo consiste num processo de interacções

verbais, dirigidas pelo formador, normalmente de tipo pergunta-
resposta. O objectivo é a descoberta pelo formando dos conceitos ou
conhecimentos a memorizar. O método interrogativo baseia-se no
princípio de que se aprende por aprender, mas só se aprende bem o
que se compreendeu. Portanto, faz parte dos métodos das pedagogias
autoritárias, mas a exigência de eficácia conduz à motivação dos
formandos. A interrogação tanto pode ser utilizada na aprendizagem
de saber-fazer como na de conceitos. Aplica-se ao conteúdo de uma
exposição ou demonstração. Para o sucesso do uso deste método o
formador deve ter habilidades e competências na elaboração de
perguntas, nos processos de raciocínio indutivo e ainda no modo como
se organiza a aprendizagem por descoberta.
Modalidades de Aplicação do Método Interrogativo
Observação
A observação espontânea é substituída pela observação planificada e

reflectida, orientada por uma sequência de perguntas. As perguntas
encadeiam-se por uma ordem lógica e rigorosa, incidindo cada
pergunta sobre um ponto preciso. O Formador faz perguntas no
sentido de fazer progredir a aquisição de conhecimentos.
Argumentação
A actividade é conduzida pelo formador que determina os objectivos e
os temas da argumentação. Faz uma explicação sumária do conteúdo
e proporciona os meios de informação para o estudo do tema ou do
problema. Os formandos terão de encontrar argumentos para discutir
com o formador.
O Diálogo
Nesta modalidade foca-se geralmente um único tema. O formador

lança o diálogo tirando do foco o problema ou o conteúdo. Solicita ao
grupo em formação que analise ou dê opiniões sobre o tema exposto.
Ao formador cabe formular as questões orientadoras do diálogo. Mas
pode-se permitir uma orientação para a discussão. No entanto, o
formador é responsável pela condução do diálogo.
83
de Formacao
O Debate
Para a sua planificação deve seguir-se o mesmo processo usado no

Diálogo. Mas, a sua aplicação exige como pré-requisito uma formação
básica no tema ou temas a debater e também o conhecimento das
técnicas de argumentação por parte dos participantes. Antes de
iniciado o debate deve-se nomear um coordenador e um secretário.
Estes têm como funções orientar as perguntas e registar as conclusões
ou os pontos que permaneçam obscuros. O formador não deve
permitir situações extremas ou antagónicas. O objectivo central desta
técnica é desenvolver capacidades de análise e crítica ou de
julgamento de situações.
Tipo de Perguntas
O método interrogativo requer do formador uma grande competência

na formulação de perguntas. Os vários tipos de perguntas a usar para
a sua eficácia são:
▪ Perguntas dirigidas à memória - são aquelas que implicam o

relembrar de informação específica;
▪ Perguntas dirigidas ao raciocínio - são perguntas que levam o
formando a pensar e a desenvolver a sua informação;
▪ Perguntas criativas - exigem do formando soluções novas e
originais, a partir de dados fornecidos anteriormente;
▪ Perguntas pessoais - este tipo de perguntas suscita no
formando a expressão de opiniões, sentimentos e valores
pessoais. Esta classificação de perguntas baseia-se na
Taxonomia de Objectivos Educacionais de Bloom. Estão
também hierarquizadas por níveis de complexidade de
operações cognitivas;
▪ Perguntas abertas - são aquelas perguntas cujas respostas se
conseguem através de uma elaboração diferente de indivíduo
para indivíduo. Podem ter uma ou várias respostas aceitáveis;
▪ Perguntas fechadas - são perguntas que apenas têm uma única
resposta correcta à qual só se chega através de processos
mentais semelhantes.
Análise crítica ao Método Interrogativo
O método interrogativo, desde que não seja utilizado de forma

exaustiva ou cansativa, apresenta as seguintes vantagens:
▪ Feedback constante do processo ensino-aprendizagem;

▪ O controle do processo pelo formador é muito grande;
▪ O reforço é positivo (o formando sabe que chega à resposta
correcta), mas é
84
de Formacao
contrabalançado pelo risco de o formando se expor ao grupo e

ao julgamento do formador;
▪ A memorização é facilitada pela reflexão pessoal;
▪ Desenvolve capacidades de comunicação verbal e de oralidade;
• favorece a participação dos formandos;
▪ Cria hábitos de análise e de crítica.
Consiste num modelo pedagógico centrado no mestre, muito

estruturado e de controle a longo prazo. A sua utilização requer muito
trabalho de preparação por parte do formador e uma elevada
competência na técnica das perguntas e muita experiência. O processo
de aprendizagem é mais longo apesar das perguntas, quando bem
aplicadas, evitarem a dispersão do diálogo.
A principal dificuldade resulta da divisão analítica dos temas que o
formador vai transmitir e da previsão atempada das dificuldades e
dúvidas suscitadas durante o processo. Por isso, o formador necessita
de ter muita experiência e de trabalhar em equipa para se certificar da
eficácia das suas orientações.
4.3.1.4. Métodos Activos em Formação
O conceito de métodos activos designa um conjunto de métodos em

que o formando é voluntário. Nestes métodos, o formando é o sujeito
da formação. Baseiam-se na actividade, na liberdade e na auto-
educação. O formando aprende por descoberta pessoal, vivenciando a
situação. O formando constrói a resposta adaptada à situação. A
situação de aprendizagem é pouco estruturada e interactiva. O
formador responsabiliza-se pela orientação e animação das situações
e pela elaboração dos materiais pedagógicos necessários.
Características
Os métodos activos caracterizam-se com base nos seguintes critérios:
▪ A actividade - o formando aprende a partir da resolução de

problemas, formula hipóteses, deduz e encontra uma solução;
▪ A liberdade - o formando escolhe e tem livre iniciativa no
percurso da aprendizagem, e nas actividades. A sua escolha é
baseada nos significados que atribui à situação de formação;
▪ A auto-educação - a pedagogia activa visa a autonomia do
aprendente e o seu desenvolvimento pessoal e social.
A situação pedagógica é centrada nas actividades dos formandos, a

relação é estabelecida com base nas interacções entre o formador e o
grupo. A estrutura do raciocínio e os resultados da aprendizagem são
da responsabilidade dos formandos.
85
de Formacao
Uma situação pedagógica activa depende das seguintes variáveis:
▪ Novos papéis para o formador - torna-se simultaneamente

animador, participante, e observador. Assume-se como motor
da acção pedagógica e conteúdo parcial dessa acção;
▪ A relação individual e de grupo - o formando situa-se em
relação ao formador e em relação ao grupo. As interacções
estabelecem-se face a estes dois outros;
▪ O conjunto espaço/tempo, no decurso da formação, assume-
se em três dimensões - Externo ao grupo em formação (o
formador informa-se sobre o que cada formando é, como vive
fora deste momento); Espaço/tempo na sala de formação (o
formador deve estar atento às solicitações dos formandos e
oferecer-lhes o que tem); Espaço/tempo simulado (o
formador/animador desloca-se com o grupo em duas
dimensões: a realidade e a ficção (a vida profissional / a
formação);
▪ O vivido - cada momento vivido é uma etapa para que a
relação pedagógica seja imaginativa, motivante e criativa;
▪ O mundo exterior - a formação deve estar ancorada na
realidade profissional dos formandos.
O Espaço Pedagógico
Uma situação pedagógica activa é difícil de controlar pelo formador,

pois, ela é pouco estruturada. A arquitectura e o espaço assumem
uma função na caracterização do clima de aprendizagem. Para que as
aprendizagens se realizem centradas na livre troca de ideias, é
necessário que o espaço permita realmente as interacções entre os
participantes. Para promover uma verdadeira comunicação
intergrupal os dispositivos em círculo ou em U são os mais adequados.
A utilização de metodologias activas de formação requer um domínio

das técnicas de comunicação e dinâmica de grupos.
4.3.2. A escolha de um método de formação
Um método pedagógico articula-se, de forma consciente, ou não, a um

modelo ou teoria da aprendizagem. Os formadores podem sempre
optar por um método e não assumirem o modelo de aprendizagem
subjacente a esse método. Está neste caso a utilização esporádica de
métodos expositivos ou demonstrativos. A escolha pode decorrer de
variados factores que influenciam a formação. Na análise de uma
situação de formação, o formador tem de considerar os objectivos, os
conteúdos, os formandos e o contexto.
86
de Formacao
Os Objectivos de formação
O tipo de objectivos que se selecciona para um módulo ou sessão de
formação determina uma estratégia de formação. Logo, o formador
tem de optar pelo método que melhor se adequa aos objectivos. O
método consubstancia, como se afirmou antes, uma situação
pedagógica determinada. A complexidade dos objectivos influencia as
actividades a desenvolver. Os objectivos de transferência ou de
expressão, apenas atingíveis a médio prazo, resultam de actividades
de aprendizagem complexas, implicam situações da aprendizagem
pouco directivas, centradas no formando ou no grupo.
Os Conteúdos
A transmissão de conhecimentos ou de tecnologias exige o estudo,
pelo formador, da estrutura interna dos conceitos e do seu grau de
complexidade. A compreensão de que cada campo do conhecimento
tem formas adequadas de aprendizagem pode facilitar a adopção das
metodologias correctas. Afirma-se hoje que "quem sabe executa,
quem compreende ensina".
Os Formandos
As relações estabelecidas entre formandos e formador e entre aqueles
e os saberes, durante a formação, são determinantes para o sucesso
desta. O conhecimento de quem são os sujeitos da aprendizagem, o
seu ponto de partida, as suas motivações, os seus interesses e o seu
estatuto profissional, permite ao formador escolher acertadamente o
método.
As realidades percebidas durante a formação podem modificar as

relações pedagógicas e pode impor-se uma mudança de método. O
estilo cognitivo de cada sujeito é outra das variáveis da situação
pedagógica. Não é possível escolher uma actividade que respeite, ao
mesmo tempo, cada um e todos os estilos cognitivos dos formandos.
Mas o formador, variando as técnicas e as formas de apresentação dos
conteúdos, irá ao encontro dessa diversidade.
O Contexto
O exercício da formação depende de condicionalismos variados. As
condições materiais, os recursos disponíveis e a própria natureza do
curso ou acção de formação, devem ser factores a considerar na
escolha das actividades de formação e, logo, do método pedagógico.
87
de Formacao
Os recursos podem sempre ser reinventados ou construídos pelo

formador ou pelas instituições. Optar por uma metodologia que exige
muitos recursos, em que a maior parte dos quais pode estar
indisponível no momento, irá pôr em risco a eficácia da formação. A
título de exemplo, se a sala e os equipamentos não propiciam uma
actividade de simulação (os formandos precisam de espaço, de
liberdade de movimentos, de material) não será útil prevê-la. Será
melhor planear uma outra actividade mais apropriada ao espaço, ou
mudar de espaço se tal for possível. Não é aconselhável prever uma
simulação que, pelo tipo de equipamento ou actividade, ponha em
perigo a segurança dos formandos.
O formador
As competências de cada formador e a sua experiência acabam por ser

uma componente das situações de aprendizagem. Mas o
desenvolvimento de competências e a auto-formação fazem parte do
seu trabalho como formador. Se um formador não tem muita
experiência em determinada metodologia, será preferível treinar
previamente a sua aplicação com os seus pares. A estrutura da
instituição de formação, os progressos científicos e as exigências
pessoais de aperfeiçoamento podem suscitar a necessidade de
inovações nas metodologias.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, um método pedagógico

constitui um conjunto de momentos, situações e técnicas de
aprendizagem coordenados de forma lógica com vista a alcançar os
objectivos concretos previamente definidos. O formador não deve usar
apenas um único método mas sim, deverá adequá-los, experimentar vários
métodos e selecionar de acordo com todas as condições existentes no
processo de formação. Existem 4 (quatro) métodos pedagógicos mais
utilizados na formação, são eles: Método expositivo, demonstrativo,
interrogativo e activos.
1. Defina método pedagógico.

2. Quais são os critérios a serem usados na selecção dos métodos
pedagógicos?
88
de Formacao
3. Quais são os 4 (quatro) métodos pedagógicos mais utilizados

na formação?
4. Mencione pelo menos 3 (três) príncipios, do ponto de vista do
planeamento, que o formador deve usar para orientar-se?
5. Defina o método expositivo.
1. Indique pelo menos 3 (três) situações em que se pode usar o

método expositivo.
2. Caracterize o método demonstrativo.
3. Quais são as vantagens e desvantagens dos métodos
interrogativos?
4. Diferencie o método expositivo do método activo.
5. Quais são os aspectos a serem considerados na escolha de um
método de formação?
UNIDADE Temática 4.4. Técnicas Pedagógicas.
Introdução
relacionados com as Técnicas Pedagógicas. Portanto ela fornece
subsídios relacionados com o tipo de técnica a ser usada em cada
situação ou contexto de formação.
▪ Identificar as diversas técnicas pedagógicas existentes;

▪ Descrever as principais características das técnicas
Objectivos
pedagógicas;
▪ Adequar cada técnica a cada sessão de formação bem
como, ao público-alvo.
89
de Formacao
Uma Técnica pedagógica é definida como sendo estratégia,

procedimento ou forma concreta de apresentar ou orientar as
aprendizagens. As técnicas complementam-se e articulam-se entre si,
de modo que não se podem utilizar isoladamente, tal como os
métodos em que se integram. O critério de selecção fundamental será
sempre a formulação de objectivos para a formação. Na previsão das
técnicas a adoptar o formador deve sequenciá-las, permitindo
situações diversificadas de formação, tendo em conta a sua maior
eficácia quanto a resultados de aprendizagem.
Por vezes a implementação de determinadas técnicas pedagógicas

confundem-se com o próprio método particularmente no caso dos
métodos activos.
Existem várias técnicas pedagógicas conforme se apresenta abaixo:
▪ “Pedagogia da descoberta” - os formandos são colocados

perante uma situação - problema que vão tentar resolver, ou
seja, vão tentar "descobrir a solução";
▪ Trabalho do projecto - assenta na participação dos membros de

um grupo, com o objectivo de realizar um trabalho planificado
e organizado de comum acordo. O trabalho é orientado para a
resolução de um problema;
▪ Estudo de casos - consiste na análise de diversas soluções para

um caso real ou para uma situação problemática (da vida
profissional ou das empresas);
▪ Dramatização - (jogo de papéis, role playing) é a teatralização

de uma situação real ou inspirada na realidade e que pode ser
explorada pedagogicamente:
▪ Simulação - consiste em reproduzir uma situação de trabalho

na qual se introduzem o maior número possível de variáveis ou
problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades técnicas
ou os conhecimentos obtidos pelos formandos;
▪ Brainstorming - é um processo, de trabalho em grupo, de

libertação da criatividade. Pretende-se estimular novas ideias,
criando um clima pedagógico informal e dinâmico.
▪ Jogo pedagógico - os jogos conduzem os formandos a uma

participação e a um
90
de Formacao
envolvimento superior aos conseguidos noutro tipo de

actividades. A observação do desenvolvimento do jogo e da
postura dos formandos no início, durante e após o jogo,
fornecem ao formador informações de grande valor quer de
nível cognitivo, quer de nível afectivo, quer ainda de nível
sensório-motor.
4.4.1. Pedagogia da Descoberta
A pedagogia da descoberta é um processo de trabalho, inspirado na

psicologia cognitiva. Os formandos são colocados perante uma
situação - problema que vão tentar resolver, ou seja, vão "descobrir a
solução".
O método de resolução de problemas é o meio pelo qual se pode
aplicar a pedagogia da descoberta. A colocação de um problema
provoca perplexidade, confusão ou dúvida. O formando é tentado a
encontrar o seu equilíbrio pela busca de uma solução para o problema
apresentado. A motivação para aprender resulta no "prazer" que
qualquer indivíduo obtém quando encontra a solução.
Princípios de Aplicação
▪ O problema deve ser um problema real;

▪ O problema deve ser interessante e implicar os formandos na
sua resolução;
▪ As etapas de resolução do problema devem ser realizadas
pelos formandos;
▪ Os formandos podem trabalhar em grupo ou sozinhos.
O Papel do Formador
▪ Define o Problema ou situação – problema;

▪ Durante a sessão fornece informações;
▪ Reorienta as actividades de reflexão;
▪ Reinterpreta as dúvidas;
▪ Estimula a formulação de hipóteses.
Etapas
▪ Definição e delimitação do problema;

▪ Recolha e Classificação dos dados;
▪ Formulação de Hipóteses;
▪ Selecção de uma Hipótese;
▪ Verificação da Hipótese.
91
de Formacao
Avaliação
Os critérios de avaliação devem ser propostos pelo formador, quer
quanto à análise da solução para o problema, quer quanto aos
procedimentos utilizados para o estudo da solução. O grupo deve
também elaborar critérios de desempenho para a sua auto - avaliação.
Vantagens
A principal vantagem desta técnica diz respeito ao desenvolvimento
dos processos de raciocínio dos formandos. Destaca-se, no entanto,
outros efeitos positivos:
• Motivação intrínseca;
• Melhoria significativa dos processos de memorização, pois os
factos são fixados em contexto significativo;
• Aprendizagem de procedimentos de investigação heurística;
• Ensina a pensar.
Exige rigor por parte do formador quanto à selecção e organização das

informações a fornecer ao grupo, quanto à formulação de orientações
para que os procedimentos de investigação e de pensamento sejam
adequados.
Desvantagens ou Limites
• A solução encontrada pode não ser generalizável e aplicável a

outros contextos.
• Extrapolação abusiva de dados.
• Perigo de "projecção pessoal" na análise e soluções propostas.
Não é adequado para todo o tipo de matérias e aprendizagens. No

entanto, se bem utilizado, ancorado em situações reais, o método tem
grande capacidade de transferência.
4.4.2. O Trabalho Projecto
O trabalho projecto tem origem no movimento da educação

humanista, associado ao pensamento pedagógico de John Dewey
(1859-1952). John Dewey identificava a liberdade com o poder de cada
um elaborar projectos e de os concretizar através da acção.
A construção de um projecto mobiliza, além de conhecimentos e de

reflexão, a própria afectividade. O projecto implica a antevisão de uma
finalidade. Para atingir essa finalidade cada um analisa as condições,
busca os meios e ensaia as soluções mais adequadas e/ou exequíveis.
92
de Formacao
É, de facto, um jogo de inteligência e de capacidade de organização. A

elaboração de um projecto implica operações complexas:
▪ Observação das condições do meio;

▪ O conhecimento do que já foi realizado antes em condições
semelhantes;
▪ A avaliação da acção, para dela se extraírem significados.
O projecto deve ser usado por formadores que considerem que se

pode sempre fazer melhor, que a formação pode ser divertida e que
tenham prática de animação de grupos. Esta metodologia conduz a
uma redefinição dos papéis sociais no espaço pedagógico. Incide
fundamentalmente em objectivos de desenvolvimento, autonomia,
responsabilidade, livre iniciativa, criatividade.
Definição
É um método de trabalho baseado na participação dos membros de
um grupo, com o objectivo de realizar um trabalho planificado e
organizado de comum acordo. O trabalho é orientado para a resolução
de um problema.
O projecto é um plano a realizar para responder a um problema,

estudar um tema, concretizar uma acção. Os formandos escolhem um
tema ou um problema que Ihes interessa e planeiam os modos de
tratar o tema ou resolver o problema. O resultado final é o produto
dos seus conhecimentos, da sua investigação e da abordagem pessoal
do trabalho. É a realização do seu Projecto!
A metodologia do projecto pode partir de três destas situações:
• Como método de formação, para aprender a utilizar a própria

metodologia. O tema será livre, desde que envolva os
formandos e tenha relevância profissional e pessoal;
• Como método de resolução de problemas;
• Como método de investigação sobre temas de um programa.
4.4.2.1. Bases de desenvolvimento do trabalho projecto
As bases de desenvolvimento do trabalho projecto são: O contexto e a

comunicação.
Contexto afectivo
▪ Clima de aceitação: todos os elementos do grupo devem

sentir-se igualmente importantes;
▪ Bom humor;
93
de Formacao
▪ Confiança: resolver os problemas decorrentes dos pequenos

fracassos cria, a base da autoconfiança da equipa.
Contexto físico
A sala de formação deve facilitar as diferentes actividades. Os móveis

e a sua disposição não podem ser obstáculos aos debates, às
simulações. As paredes, os placares, devem ser usados como suportes
visuais das actividades. Será útil pôr à disposição do grupo um tipo
variado de equipamentos audiovisuais e de documentação.
A Comunicação
Para a realização de um Projecto em trabalho de equipa é importante

o estabelecimento de uma comunicação eficaz. O formador, para
desenvolver uma comunicação eficaz, deve ter em conta as seguintes
características:
• Autenticidade;
• Credibilidade da mensagem;
• Dinamismo;
• Escuta activa;
• Autocontrole;
• Relacionamento saudável com os participantes.
4.4.2.2. O trabalho de grupo
O projecto desenvolve-se em grupo. Os elementos do grupo têm

necessidade de aceitação; de reforçar a auto-estima e a identidade; de
produzir e testar as realidades sociais; de reduzir a ansiedade, a
insegurança e o sentimento de impotência.
O formador tem de ter alguma prática de dinâmica de grupos e tem de

conhecer diversos processos de investigação (entrevista, questionário,
pesquisa documental). O formador funciona como o monitor do
trabalho dos grupos a quem estes recorrem sempre que precisam de
informações ou de discutir hipóteses de investigação.
4.4.2.3. Fases do trabalho projecto
Escolha do tema ou problema
O problema ou o tema a tratar deve ser relevante (responder a

necessidades de formação), motivante (ancorado numa realidade
significativa) e envolver afectivamente o grupo. Nesta fase, o formador
apresenta os temas passíveis de serem
94
de Formacao
abordados ou suscita a discussão sobre os problemas a resolver. Os

grupos devem debater as propostas de acordo com o tempo de
formação disponível, os objectivos e as necessidades de cada grupo. A
escolha deve ser justificada e privilegiar o consenso.
Formulação de problemas por partes
Cada grupo escolhe seguidamente os subtemas ou problemas

parcelares que vai tratar. Os problemas ou temas devem ser postos
como questões a investigar.
Planeamento do trabalho
O formador coordena as actividades a desenvolver através de:
▪ Levantamento da informação e dos dados a obter;

▪ Procedimentos de investigação e recolha de dados;
▪ Tarefas direccionadas a cada elemento e a cada grupo;
▪ Elaboração de um quadro com as decisões tomadas, ajuda ao
prosseguimento do trabalho.
Trabalho de campo/pesquisa e investigação
Os grupos realizam, nesta fase, actividades de pesquisa planeadas que

permitam a resolução do problema posto ou o estudo da temática
escolhida.
Avaliação do processo
A avaliação dos vários momentos do processo funciona como

motivação. Corresponde também a períodos de reflexão e auto-
avaliação. Podem utilizar-se as seguintes metodologias:
• Questionário sucinto sobre o funcionamento do grupo.

• Levantamento das questões a que o grupo já pode dar
resposta.
• Entrevista entre o formador e cada grupo sobre as actividades
desenvolvidas, as dificuldades, os progressos.
O formador pode combinar previamente, com cada grupo a entrega

de um relatório sobre as actividades de recolha de informação
desenvolvidas, os conhecimentos já obtidos, os resultados e as
conclusões provisórias. Deve utilizar estes momentos de avaliação
para incitar ao prosseguimento da
95
de Formacao
pesquisa e resolver dificuldades e alterar as práticas, se necessário.
Tratamento da informação e apresentação de resultados
Cabe a cada grupo escolher a melhor forma de organizar a informação

e apresentá-la aos outros formandos. Não há limites materiais para
apresentar os trabalhos. Os grupos normalmente revelam nesse
momento a sua originalidade e criatividade.
Apresentação dos trabalhos /auto e hetero-avaliação
Cada grupo comunica aos outros o estudo ou a solução encontrada.

No fim de todas as apresentações, tem lugar a avaliação. Os critérios
foram previamente decididos ou explicitados no grupo - formação. A
avaliação é feita a dois níveis:
• Cada grupo auto - avalia-se, de acordo com os critérios já

definidos.
• Cada grupo avalia cada um dos outros grupos.
O formador faz a síntese e parte para a última fase.
4.4.2.4. Balanço
Neste momento, o debate é a técnica apropriada para apreciar:
• Os métodos de trabalho;
• As relações entre os formandos;
• A articulação entre os subtemas;
• A produção real de conhecimento pelos grupos.
A conclusão pode incluir uma nova problemática.
4.4.3. Estudo de Casos
Definição
Este trabalho consiste no estudo, pelos formandos, de um caso real ou
de uma situação problemática (da vida profissional ou das empresas).
Utiliza-se o estudo de casos quando os objectivos são:
▪ Motivar;
▪ Desenvolver a capacidade analítica;
▪ Aprender a trabalhar em grupo;
▪ Desenvolver a capacidade de tomada de decisão.
Evolução do método
96
de Formacao
As primeiras experiências com o estudo de caso ocorreram na

Universidade de Harvard, em Cursos de Gestão (Management). O
estudo de caso clássico (Harvard) fornece aos participantes uma
história completa de um problema de gestão. Apoia-se numa situação
real e é acompanhado de uma documentação muito completa. Os
participantes dedicam algum tempo à preparação da discussão
(documentam, exploram a problemática, elaboram as questões a
debater). Cada grupo, seguidamente, analisa o caso em pormenor isto
é, procuram informação, discriminam os factores que intervêm na
situação, identificam o modelo de tomada de decisão. Finalmente,
cada grupo debate as soluções que se revelam apropriadas na
situação. A aprendizagem consiste na análise dos diferentes pontos de
vista e das diversas soluções admitidas nos grupos.
4.4.3.1. Tipos de Casos
Casos Curtos
A descrição da situação real é feita em quinze a vinte linhas. O caso
descrito é colocado sob a forma de uma questão a ser respondida
pelos grupos. O formador elabora também uma lista de soluções
possíveis que inclua o maior número de variáveis de análise.
Análise de incidente crítico

O caso descreve uma ocorrência que exige uma tomada de decisão
imediata e, eventualmente, outras decisões a médio prazo. As
informações para a tomada de decisão são pedidas ao formador, que
as fornecerá verbalmente ou por documentos. A análise do incidente
passa por cinco momentos:
▪ O Incidente - distribuição do caso e leitura pelos participantes;

▪ O processo de organização das informações pelos formandos;
▪ A identificação do problema;
▪ A tomada de decisão. Os formandos apresentam e justificam as
decisões que tomariam. Só no final saberão a verdadeira
decisão tomada nesta situação real;
▪ A avaliação da decisão. Os grupos debatem com maior
profundidade cada uma das decisões e as suas implicações na
vida real. Apontam-se as medidas a implementar de modo a
evitar situações - limite.
Os Casos Múltiplos
Quando se pretende estudar um tema em profundidade, pode-se
construir diferentes casos, com diferentes situações articuladas ao
tema. Os formandos contactarão deste modo com diversas teorias.
Casos elaborados ou modificados pelo grupo

Pode-se utilizar duas vias para desenvolver competências neste
campo:
97
de Formacao
▪ O formador fornece um caso - paradigma e pede ao grupo para

o modificar de acordo com determinados parâmetros;
▪ O formador define os objectivos a atingir com o caso e pede ao
grupo em formação que construa o caso. Os casos elaborados
vão depois ser usados por um outro grupo. O grupo que o
elaborou será responsável pela orientação do debate.
Cruzam-se assim as experiências possíveis de um formador: elaborar

um caso e testar a sua aplicação pedagógica.
Caso de auto-avaliação
A situação descrita não deve fazer parte das experiências quotidianas
dos formandos. O objectivo é avaliar as suas capacidades de avaliação
de casos. A sua aplicação é feita do seguinte modo:
▪ Cada formando lê o caso;

▪ Responde às questões que o acompanham;
▪ Aos pares os formandos discutem cada resposta individual;
▪ O grupo discute, finalmente, as respostas verdadeiras.
O Caso de avaliação
A situação descrita inclui já uma tomada de decisão ou um
comportamento. O objectivo é desenvolver capacidades de avaliação
e de juízo crítico perante qualquer decisão. O caso é acompanhado de
uma Tabela de Avaliação da decisão referida no caso. Os formandos
devem classificar cada um dos enunciados, com base numa escala de
concordância. O debate serve depois para clarificar os pontos de
convergência e de divergência no grupo.
4.4.3.2. Utilização pedagógica do "Estudo de Caso"
Apresentação do caso
▪ O caso pode ser um texto elaborado pelo formador;
▪ Pode ser um filme ou vídeo;
▪ Pode ser uma história, um diálogo, gravado em suporte áudio.
Elaboração do caso
O formador pode redigir um texto, a partir de situações reais, de uma

notícia de jornal, de casos - modelo. Importa, depois, que ele seja lido
e analisado por outros formadores. Mas primeiro, o formador tem de:
▪ Escolher o assunto a tratar;

▪ Definir os objectivos pedagógicos;
▪ Destacar os pontos essenciais que a situação pedagógica deve
contemplar;
98
de Formacao
▪ Construir uma "história" com todos os elementos que

seleccionou;
▪ Colocar o caso à discussão com outros formadores;
▪ Elaborar uma lista de perguntas possíveis e outra de respostas
prováveis;
▪ Se necessário, reformular o "caso".
Caracterização de um "caso"
Um caso deve apresentar as seguintes características:
▪ Real: extraído de uma situação concreta e veredadeira;

▪ Problemático: tem mesmo de colocar um problema;
▪ Envolvente: tem de motivar os formandos;
▪ Polissémico: tem múltiplos significados e permite diversos
pontos de vista aquando da análise e resolução;
▪ Conter vocabulário adaptado e ocorrer num contexto
significativo;
▪ Pedagógico: tem de conter os conteúdos de aprendizagem e os
objectivos selecionados.
Aplicação
▪ Distribuir o caso;
▪ Formar os grupos;
▪ Estabelecer o tempo - limite para o trabalho de análise e para a
discussão;
▪ Prestar informações aos grupos ou esclarecer pontos obscuros
ou omitidos;
▪ Solicitar as conclusões;
▪ Orientar o debate de modo a estimular uma discussão
profunda;
▪ Sistematizar as conclusões, relacionando-as com os conteúdos
de formação.
4.4.3.2. Análise crítica ao "Estudo de Caso"
O estudo de casos revela aspectos positivos ou seja, algumas

vantagens:
• Personaliza a formação, os formandos envolvem-se

individualmente na análise do caso e responsabilizam-se pelas
propostas de solução;
• Fomenta a cooperação, desenvolvendo actividades de grupo;
• Desenvolve capacidades comunicativas; uma vez que se
aprende a escutar e a argumentar;
• Permite a todos os participantes estudar e tomar consciência
das variáveis do comportamento humano;
• Provoca mudanças nos saberes e nas atitudes;
99
de Formacao
• Traz a realidade para a sala de formação isto é, a situação

descrita no "caso" é concisa e real.
O estudo de caso suscita, no entanto, algumas críticas negativas ou

seja, algumas desvantagens:
• Não é uma situação experiencial isto é, a solução não é testada

e, logo, não se avalia os seus efeitos;
• Exige um formador com muita experiência na técnica do
debate;
• É necessário muito tempo para ser eficaz como método de
aprendizagem;
• Como não há soluções certas, os formandos podem sentir-se
inseguros e frustrados;
• O debate pode ser monopolizado por um formando mais
argumentativo;
• Nem todo o tipo de formandos consegue aprender com este
método.
Esta técnica é, no entanto, considerada excelente para desenvolver

capacidades de análise, de argumentação e suscitar mudanças nos
comportamentos sociais.
4.4.4. Dramatizaçaão
Definição
A dramatização (jogo de papéis, roleplaying) é a teatralização de uma
situação real ou inspirada na realidade e que pode ser explorada
pedagogicamente. A dramatização é útil com vista às seguintes
finalidades:
▪ Criar uma situação empática: ao assumir o papel do outro

vemo-lo de forma mais próxima, com mais empatia;
▪ Trazer a realidade social para a sala de formação;
▪ Desenvolver a capacidade de se exprimir com liberdade e com
segurança;
▪ Resolver problemas num grupo ou contexto organizacional;
▪ Aprender uma técnica de comunicação.
4.4.4.1. Utilização pedagógica
A utilização pedagógica da dramatização obedece as seguintes etapas

de forma sequêncial:
Planeamento da dramatização
▪ O formador constrói uma situação ou um incidente capaz de
100
de Formacao
criar adesão e fomentar as aprendizagens selecionadas;

▪ Redige as fichas com as características dos papéis que irão ser
atribuídos a cada formando;
▪ Prevê os critérios de observação e elabora uma grelha;
▪ Negoceia os papéis a desempenhar por cada actor e escolhe o
grupo que irá observar;
▪ Explica sucintamente a situação e como dramatizá-la.
Preparação da acção
Os Formandos – Actores combinam a forma de levar à cena a situação.
O formador pode ajudar.
Representação
Durante a representação o grupo de análise regista as observações.
Análise
Todos os formandos intervêm sobre o assunto representado:
▪ O grupo de análise faz os seus comentários;

▪ O formador sintetiza, no final, as conclusões e as soluções para
o problema.
4.4.4.2. Análise crítica
A dramatização tem aspectos positivos a considerar:
• Motiva para diferentes formas de expressão;

• Suscita o conhecimento dos formandos entre si;
• Gera climas afectivos e pode conduzir a mudanças nos
comportamentos;
• A comunicação total, que está presente no teatro, pode
desbloquear situações-problema.
Quando se utiliza este método convém, no entanto, saber que a

dramatização cria climas muito emotivos que podem agravar as
relações interpessoais. Não se deve utilizar no início de uma acção de
formação porque os formandos não se conhecem e estão mais
inibidos.
4.4.5. Simulação
Definição
O método consiste em reproduzir uma situação de trabalho na qual se
introduzem o maior número possível de variáveis ou problemas-tipo,
no sentido de testar as capacidades técnicas ou os conhecimentos
101
de Formacao
obtidos pelos formandos.
A simulação é frequentemente usada quando a situação de trabalho é

perigosa e é necessário treino prévio para a defrontar. Também é
usada em muitas outras situações de aprendizagem, quando é
imperioso que os formandos obtenham o domínio das técnicas que
vão utilizar ou das teorias que irão aplicar. Na formação de
formadores a simulação permite que os formandos tomem
consciência das variáveis que intervêm numa situação pedagógica e
adoptem os comportamentos adequados. Para aprender tem de se
experimentar.
4.4.5.1. Utilização pedagógica
Planeamento da simulação
O formador define os objectivos a atingir, os comportamentos a
testar, os problemas a resolver com a simulação. Cria uma lista de
ocorrências e situações anómalas. Elabora uma outra lista com os
comportamentos correctos ou os conteúdos a transmitir. Descreve a
simulação.
Preparação
O grupo deve ser informado dos objectivos e do conteúdo da
simulação. Escolhe entre si os actores da simulação. Estabelece-se um
contrato ``psicológico`` entre eles. Prepara a simulação.
Análise da simulação
A simulação é analisada e discutida por todos os participantes. O
grupo analisa as duas listas elaboradas pelo formador. A simulação
pode ser repetida as vezes consideradas necessárias pelo grupo.
Esta metodologia é considerada, entre todas, uma das mais activas,

envolventes e eficazes. A sua aplicação em formação exige treino e
conhecimentos sólidos por parte do formador. Torna-se desvantajosa
se os formandos a encararem, apenas, como avaliação e não como
instrumento formativo.
4.4.6. Brainstorming (Chuva de ideias)
Definição
O brainstorming é um processo, de trabalho em grupo, de libertação
da criatividade. Pretende-se estimular novas ideias, criando um clima
pedagógico informal e dinâmico. Este método é descrito como sendo
gerador de uma imaginação criativa. A
102
de Formacao
base do sucesso do brainstorming é fazer com que o grupo se liberte

dos esquemas lógicos do pensamento.
4.4.6.1. Utilização pedagógica do Brainstorming
Quando se utiliza?
▪ Quando se necessita de estimular a imaginação;

▪ Quando se precisa de novas ideias para solucionar um
problema;
▪ Quando se torna necessário formar profissionais criativos!
O papel do formador
▪ Eliminar os bloqueios: a crítica e a autocrítica, o absurdo, a

lógica;
▪ Motivar o grupo, desenvolvendo um clima de liberdade e
informalidade;
▪ Aplicar técnicas de animação de grupo;
▪ Formular o problema.
Aplicação
Organização de uma sessão:
▪ O formador formula o problema (Jogo de Papéis, Exposição,

Documento escrito) contextualizando-o;
▪ O formador solicita ao grupo /grupos que apresentem uma
solução nova;
▪ O formador fornece instruções breves: todas as ideias são
bem-vindas, ninguém critica ninguém, não se expõem ideias já
conhecidas;
▪ Registam-se todas as ideias apresentadas.
▪ Seleccionam-se as ideias com base em critérios de
exequibilidade (o grupo pode decidir outros critérios).
▪ Conclusão: um novo método, um novo produto...!
O clima pedagógico, gerado pelo método de brainstorming, beneficia

as relações interpessoais na formação. Aos formadores faz-se
necessário ter uma boa dose de imaginação.
4.4.7. O jogo na formação
O jogo pedagógico consiste num ``divertimento`` com objectivos e

finalidades, pelo que não deve ser encarado como uma forma de
preencher ``tempos mortos`` da
103
de Formacao
formação. O prazer e satisfação gerados pelos jogos desempenham

um papel preponderante na identificação dos participantes,
aumentando a coesão do grupo e criando sinergias que muito
facilitam a tarefa do formador enquanto gestor de percursos de
aprendizagem.
Os jogos conduzem os formandos a uma participação e a um

envolvimento superior aos conseguidos noutro tipo de actividades.
A observação do desenvolvimento do jogo e da postura dos
formandos no início, durante e após o jogo, fornecem ao formador
informações de grande valor quer de nível cognitivo, quer de nível
afectivo, quer ainda de nível sensório-motor.
Ao vivenciar (em simulação) situações cuja solução terão de encontrar

e que dependem das suas capacidades de perspectivar os problemas
nas suas múltiplas facetas, os formandos/jogadores tomam
consciência de que a sua actuação influencia os resultados finais, o
que, normalmente, os leva a alterações profundas das suas atitudes.
O jogo pedagógico não pode, assim, ser encarado como uma

estratégia lúdico-didáctica, mas antes como uma forma de trabalhar
situações e conteúdos que permitem a consolidação de
conhecimentos.
4.4.7.1. A utilização de jogos na formação
A eficácia dos jogos está directamente relacionada com o modo como

o formador os apresenta aos formandos. Assim, embora normalmente
o formador assuma, durante o jogo, o papel de observador, cabe-lhe
conduzir os trabalhos.
Os formandos devem ser motivados para a actividade, de um modo

que condicione o seu envolvimento afectivo. A forma como o
formador apresenta a tarefa, realçando o seu interesse e justificando a
sua realização, tem um papel preponderante no esforço que os
formandos vão desenvolver.
No final de cada jogo deve proceder-se a uma análise e síntese,

retirando as conclusões adequadas aos objectivos da formação, de
modo a permitir aos formandos uma reflexão sobre o que aprenderam
e a facilitar a integração de conhecimentos.
Antes do jogo
104
de Formacao
Deverão ser seguidos os seguintes procedimentos:
▪ Divulgar a finalidade, o objectivo a atingir;

▪ Organizar a sala e agrupe os formandos, se for necessário,
evitando situações de tumulto (continue apenas quando tudo
estiver em ordem);
▪ Questionar os formandos sobre os conhecimentos que têm do
assunto e as suas experiências;
▪ Explicar, detalhadamente, a actividade, definindo as etapas em
que esta será dividida;
▪ Fornecer instruções escritas (pode recorrer ao quadro) e
esclarecer possíveis dúvidas antes de iniciar a actividade;
▪ Definir o tempo de duração do jogo;
▪ Exemplificar, se for necessário.
Durante o jogo
Devem ser tomadas as seguintes acções:
▪ Circular pela sala, observando o modo como os trabalhos

decorrem
▪ Tomar notas sobre o comportamento dos participantes
(atitudes de cooperação, obstrução, liderança, modo de
comunicação, relacionamento entre os participantes, etc.)
▪ Estar atento às solicitações, mas intervenha apenas quando
solicitado
▪ Recordar aos participantes o tempo que lhes resta para a
conclusão da actividade (na fase final).
Durante a análise do Jogo
▪ Recolher os testemunhos dos participantes quanto ao modo

como decorreu o jogo e as dificuldades que sentiram;
▪ Colocar questões que levem os participantes a fornecer as
informações relevantes para a discussão;
▪ Questionar o grupo sobre atitudes de cooperação e conflito;
▪ Valorizar as informações dos participantes;
▪ Proibir ataques ou acusações, directas ou indirectas, a outros
formandos;
▪ Sintetizar, no final da discussão, os aspectos abordados;
▪ Relacionar a realização do jogo com os objectivos da sessão de
formação e com situações reais do mundo profissional.
Se detectar alguma relutância inicial ou a falta de entusiasmo de

alguns formandos perante alguns dos jogos propostos, o formador
deve incentivar a sua participação e observar mais atentamente a
actuação destes elementos, uma vez
105
de Formacao
que, confrontados com o envolvimento do grupo, estes formandos

raramente se mantêm indiferentes e dificilmente fazem o que
inicialmente tinham intenção de fazer.
No final do jogo, cabe ao formador (se o grupo não tomar a iniciativa)

levar estes participantes à tomada de consciência do seu nível de
desempenho.
4.4.7.1. Adaptar ou criar jogos
Nem sempre é fácil encontrar o jogo adequado aos objectivos que

pretendemos trabalhar, por isso torna-se necessário que o formador
proceda a adaptações, ou mesmo crie um novo jogo. Assim, seguem-
se abaixo algumas orientações para adaptar ou criar jogos, a saber:
▪ Defina o tema que pretende tratar e os objectivos a atingir;

▪ Reveja os jogos que conhece e que poderiam ser alterados de
modo a adequar-se aos objectivos e ao tema;
▪ Relembre situações, da vida profissional ou pessoal,
relacionadas com os pontos a trabalhar no jogo;
▪ Consulte todo o material disponível, de modo a obter o
máximo de informação;
▪ Organize as informações e ideias de que dispõe;
▪ Escreva todas as possibilidades que lhe ocorrerem, disporá
assim de várias opções para construir o jogo;
▪ Redija a ficha de jogo e teste o jogo (recorra à colaboração de
formadores ou pessoas conhecidas) para avaliar a sua eficácia;
▪ Proceda a correcções, se necessário;
▪ Utilize o jogo em situação de formação e, se for o caso, altere a
ficha de jogo de acordo com os resultados que obteve.
4.4.7.2. Exemplos de jogos pedagógicos
Ao iniciar uma formação importa estabelecer, desde logo, um clima

pedagógico participativo e envolvente. Os Jogos de Apresentação, que
se sugerem, foram todos experimentados. Fica ao critério do formador
adoptar a melhor forma de se apresentar ao grupo.
Jogo do novelo
Material: Um novelo de fio de lã;
Técnica: identificação, através de uma palavra, que traduza o estado

de espírito de cada participante, no momento;
Objectivos: o Formador pretende conhecer o estado de espírito do
106
de Formacao
grupo, resolver problemas pela tomada de consciência desse estado

de espírito; reforçar laços do grupo, animar o grupo.
Regras: O Jogo começa pelo formador que apresenta o seu estado de
espírito no momento, atira depois o novelo (que antes enrolou no seu
dedo) a um formando, que descreverá também o seu estado de
espírito e assim sucessivamente.
A análise da teia formada, permite caracterizar o grupo. Pode seguir-

se a uma análise das características evidenciadas pelo jogo.
Jogo: "Um olhar sobre o outro..."
Se os formandos se conhecem razoavelmente pode-se usar este

processo. Cada formando escolhe um outro para jogar. Olhando-o,
destaca aspectos positivos/salientes da personalidade desse colega,
apresentando-o ao grupo.
Jogo dos provérbios
O formador escolhe vários provérbios. Cada formando terá uma folha

com metade do provérbio e deverá procurar o outro formando, que
tem a folha com o resto do provérbio. Depois de se encontrarem, os
dois deverão se apresentar e ler o provérbio completo.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, uma Técnica pedagógica
constitue uma estratégia, procedimento ou forma concreta de
apresentar ou orientar as aprendizagens. As técnicas complementam-
se e articulam-se entre si, por isso não podem ser usadas de forma
isolada assim como os métodos. O critério de selecção fundamental
para a escolha de uma técnica será sempre a formulação de objectivos
para a formação. Existem várias técnicas pedagógicas a saber:
pedagogia da descoberta, o trabalho projecto, estudos de caso,
dramatização, Simulação, Brainstorming (Chuva de ideias) e os jogos
formativos.
1. Apresente o conceito de técnica pedagógica.

2. Qual é o critério a ser usado para seleccionar uma técnica e
não outra?
3. Mencione as 7 (Sete) técnicas pedagógicas por si estudadas.
107
de Formacao
4. Diferencie a Pedagogia da Descoberta do Trabalho Projecto.

5. Quais são os princípios de aplicação da Pedagogia da
Descoberta?
1. A elaboração de um projecto implica operações complexas.

Indique-as.
2. Quando é que se deve usar a técnica de estudo de caso?
3. Quais são as vantagens e desvantagens do estudo de caso?
4. Quias são as etapas de forma sequêncial a serem usadas na
utilização pedagógica da dramatização?
5. Diferencie a técnica de simulação da técnica de brainstroming.
UNIDADE 4.5. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das Unidades

deste tema
1. Quais devem ser as características de uma sessão de

formação?
2. Quais são os constrangimentos que podem surgir durante uma
sessão de formação?
3. Qual é o principal ramo da Pedagogia?
4. Quais são os aspectos a serem levados em conta pelo formador
para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da
aprendizagem do adulto?
5. Diferencie Andragogia da Pedagogia.
6. Mencione os 6 (seis) princípios da Andragogia propostos por
Malcolm Knowles.
7. Apresente o conceito de técnica pedagógica.
8. Qual é o critério a ser usado para seleccionar uma técnica e
não outra?
9. Qual é a principal diferença que existe entre a técnica de
dramatização e a ttécnica de simulação?
10. Porque é que é importante usar o jogo na formação?
▪ Formação. (2016). Planificação e Sessão da Formação.

Disponível em:
http://formacao.fikaki.com/manual/planificacao. Acesso em
20/11/2016.
▪ NAUKRIHUB (Editor) (2007): Training and Development.
Training Design. Disponível em:
http://www.sswm.info/print/8241?tid=3204. Accessado em:
10/11/2019.
108
de Formacao
▪ CETFORM Formação. (Janeiro, 2014). Plano de Sessão de

Formação. Disponível em:
http://sabiasque.pt/trabalho/formacao/18-plano-de-sessao-
de-formacao.html?hitcount=0. Acessado em 20/11/2016.
▪ Josias. (Julho, 2008). O que é Pedagogia e Didática? Disponível
em: http://pedagogiadidatica.blogspot.com/2008/07/o-que-
pedagogia.html. Acessado em 12/12/2016.
▪ Teixeira, S.. (Setembro, 2013). O que é Andragogia? Disponível
em: http://www.catho.com.br/carreira-sucesso/gestao-rh/o-
que-e-andragogia. Acessado em: 10/12/2016.
▪ CPDEC. (Julho, 2015). Educação de Adultos: Os 6 princípios da
Andragogia. Disponível em:
http://www.cpdec.com.br/2015/07/01/educacao-de-adultos-
os-6-principios-da-andragogia/. Acesso em: 10/12/2016
▪ DeAQUINO, C. T. E..(2007). Como Aprender: andragogia e as
habilidades de aprendizagem. 1ª Ed.. São Paulo: Pearson.
▪ Pinheiro, J. & Ramos, L..(2005). Métodos Pedagógicos. 4ª Ed..
Instituto de Emprego e Formação Profissional.
TEMA - V: COMUNICAÇÃO E ANIMAÇÃO DE GRUPOS
UNIDADE 5.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre Comunicação.

UNIDADE 5.2. Animação de Grupos
UNIDADE 5.3. Conflitos na Relação Pedagógica
tema
UNIDADE Temática 5.1. Introdução. Aspectos gerais sobre

Comunicação
Introdução
Esta unidade pretende apresentar alguns elementos básicos para a
compreensão sobre a Comunicação. Portanto, ela fornece subsídios
referentes aos elementos da comunicação comunicação, grupos,
dinâmicas de Grupo, aspectos ligados a liderança bem como a gestão
de conflitos na relação pedagógica.
109
de Formacao

▪ Conceituar a Comunicação;
▪ Aprender a comunicar-se;
Objectivos ▪ Perceber a importância da comunicação no contexto de
formação;
A comunicação é uma das dimensões principais no universo do

homem. A capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a
possibilidade de concretizar o seu desenvolvimento psíquico e social
pleno e permite a existência de grupos, organizações, sociedades e
culturas. Podemos definir comunicação como o processo de
transmissão de informação entre dois ou mais indivíduos ou
organizações.
É um fenómeno dinâmico e evolutivo, cujo principal objectivo é

permitir a interacção entre indivíduos ou grupos. Neste sentido, o
processo comunicativo diz respeito ao conjunto de técnicas verbais e
não-verbais capazes de influenciar ou manipular o ambiente social.
A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação

por excelência. Da comunicação gerada no seio do grupo em formação
depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar dos objectivos
pedagógicos, o clima afectivo e o nível motivacional do grupo e a
realização pessoal do formador. Torna-se vital para o formador
conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das
suas implicações, para que Ihe seja possível gerir a comunicação de
forma positiva, desenvolvendo uma relação pedagogicamente eficaz
com os seus formandos.
5.1.1. Elementos de comunicação
Num sistema de comunicação encontramos presentes os seguintes

componentes: emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor, feed-
back ou reacção. Iremos seguidamente debruçarmo-nos sobre cada
um deles e analisar a sua inter-relação.
Emissor ou fonte
É o indivíduo, ou grupo de pessoas, ou organização com ideias,
intenções, necessidades, informações, enfim, com uma razão para se
empenhar na comunicação.
Mensagem
Na comunicação humana a mensagem existe em forma física: há a
110
de Formacao
tradução de ideias, intenções e objectivos num código. O emissor

utiliza uma combinação de signos e símbolos para expressar a sua
intenção comunicativa.
Canal
É o condutor da mensagem, o meio que permite a circulação da
informação enviada pelo emissor.
Receptor
É o alvo da comunicação. É o indivíduo ou audiência que recebe e
descodifica a mensagem. Constitui o elo mais importante do processo,
pois, se a mensagem não atingir o receptor, de nada serviu enviá-la.
5.1.1.1. Factores que influenciam na fidelidade da comunicação
Tanto no emissor como no receptor existem alguns factores capazes

de aumentar ou prejudicar a fidelidade da comunicação:
Habilidades comunicativas
Para traduzir as suas intenções comunicativas o formador tem que
utilizar capacidades codificadoras que Ihe permitam, por exemplo,
dispor as palavras de forma a expressar ideias com clareza, usar
correctamente as regras gramaticais, pronunciar claramente,
conseguir utilizar os vários canais à sua disposição, organizar o
pensamento e as ideias claramente, etc..
Atitudes
A atitude que o indivíduo tem para consigo próprio pode afectar a
forma da comunicação e a sua qualidade. Se o formador não se sente
à vontade na matéria, ou pensa que não vai conseguir impressionar
favoravelmente o grupo de formandos mais velhos do que ele, ao
dirigir-se ao grupo poderá fazê-lo de modo confuso, "atrapalhando-se"
na linha de raciocínio. Esta forma de comunicar certamente causará
uma impressão negativa junto dos receptores.
A retenção da nova informação por parte do Formando que confia nas

suas capacidades, ou que acredita ter experiências interessantes para
partilhar, é, muito possivelmente, facilitada pela sua atitude. A atitude
perante o tema da comunicação é outro condicionamento a ter em
conta.
A simpatia ou aversão aos conteúdos pode afectar tanto a sua

expressão, por parte do emissor, como a sua captação e assimilação,
por parte do receptor. Se o tema se enquadrar no campo dos
interesses e motivações de ambos, a qualidade de comunicação será
111
de Formacao
mais conseguida.
Regra geral, quando os temas são do agrado do grupo de

participantes, a motivação e a receptividade são beneficiadas à
partida. Do mesmo modo, o entusiasmo do formador ao falar de algo
que Ihe agrada tem um efeito contagiante junto dos formandos. A
atitude do emissor ou do receptor, para com o outro interlocutor,
sendo positiva ou negativa, afecta, também, a transmissão da
mensagem ou a forma como o receptor a irá receber.
Nível de conhecimentos
É difícil comunicar o que não se conhece. Por outro lado, se o emissor
for muito especializado e empregar fórmulas comunicativas
demasiado técnicas pode acontecer que o nível de conhecimentos do
receptor Ihe bloqueie o sucesso da intenção comunicativa.
O conhecimento que o emissor possui sobre o próprio processo de

comunicação influencia o seu comportamento comunicativo.
Conhecendo as características do receptor, os meios pelos quais

poderá produzir ou tratar as mensagens, os canais a utilizar, as suas
próprias atitudes, etc., o emissor determina em parte, o curso da
comunicação, podendo contribuir para uma maior fidelidade.
Sistemas sócio-culturais
Para além dos factores pessoais, o meio social e cultural em que o
emissor e o receptor se movem constitui um poderoso determinante
do processo comunicativo. O papel social de cada um, o estatuto e
prestígio respectivos, as crenças e valores culturais por eles
interiorizados, os comportamentos aceitáveis ou não aceitáveis na sua
cultura, tudo determina o tipo de comportamento comunicativo
adoptado.
O emissor percepciona a posição social do receptor e molda o seu

comportamento de acordo com ela. O formador comunica de forma
muito diferente com um grupo de gestores de vendas ou quadros
superiores de uma empresa, com um grupo de jovens em formação
pedagógica, com os seus amigos, com a sua esposa, etc.
Mensagem
Existem três aspectos básicos a considerar na transmissão de
informação: o código, o conteúdo e o tratamento e apresentação da
mensagem.
Código
O código é um grupo de símbolos ou
112
de Formacao
sinais capaz de ser estruturado de modo a ter significado para alguém.

A língua possui um conjunto de elementos - o vocabulário - e um
conjunto de métodos que permitem combinar esses elementos de
forma significativa - a sintaxe. Quando codificamos uma mensagem
(função do Emissor) cabe-nos decidir quais os elementos a utilizar e
como é possível combiná-los (antecipando o seu impacto no
Receptor).
Conteúdo
Equivale ao material da mensagem escolhido pelo Emissor para
exprimir o seu objectivo de comunicação. Por exemplo, num livro, o
conteúdo da mensagem abrange as afirmações do autor, as
informações que apresenta, as conclusões que tira, os pontos de vista
que propõe.
Tratamento e apresentação
As decisões do Emissor quanto à forma, apresentação e conteúdo das

mensagens cabem neste ponto. Para temas semelhantes, é possível
usar de alguma flexibilidade e transformar os conteúdos, estilo de
linguagem, canais e meios de comunicação, de acordo com as
características da população a que se destinam. Não perdendo de vista
as necessidades reais dos participantes, o Formador poderá enfatizar
este ou aquele aspecto, tentando relacioná-lo com a experiência
profissional, interesses e motivações dos seus formandos.
A formalidade de postura e da linguagem utilizada deve variar

consoante o padrão socio-cultural médio do grupo. Para grupos cuja
escolaridade é baixa, os termos técnicos e teóricos deverão ser
cuidadosamente empregues; em grupos de profissionais aos quais é
exigida uma apresentação formal e um relacionamento mais rígido na
sua área de actividade, é prudente não descurar esta característica no
modo como nos dirigimos aos formandos.
A apresentação da mensagem deverá ser "brilhante", mas Como?

Devendo ser:
▪ Criativa;
▪ Sintética;
▪ Objectiva;
▪ Multi-variada: utilização de transparências, visualização de
vídeos, gravações audio, revistas, escrita no quadro, recortes
de jornais, magazines.
▪ Atraente: cuidada ao nível da composição gráfica, da variedade
e conjunção de cores, do tempo de duração dos vídeos e do
próprio tratamento dos conteúdos, conter entusiasmo, a
comunicação oral deve ser
113
de Formacao
estruturada e bem sequenciada, etc...
Conclusão
▪ Fazer uma síntese global;
▪ acentuar os pontos essenciais;
▪ Evitar incluir novos assuntos;
▪ Avaliar os resultados alcançados, ao nível dos formandos e a
nível do formador;
▪ Enfatizar os aspectos positivos, não esquecendo os objectivos
menos conseguidos;
▪ Relacionar o que foi dito e feito com trabalho futuro.
O feedback
O feedback é a reacção do receptor ao comportamento do emissor.
Fornece informação ao emissor sobre o impacto da sua acção sobre o
receptor, sobre o sucesso na realização do seu objectivo comunicativo.
Ao responder, o receptor exerce controle sobre as futuras mensagens
que o emissor venha a codificar, promovendo a continuidade da
comunicação. O feedback é, assim, um poderoso instrumento de
influência ao nível de quem envia informação.
O conhecimento e o uso do feedback aumentam a eficácia da

comunicação interpessoal. As pessoas que são consideradas "boas
comunicadoras" normalmente estão atentas aos sinais comunicativos
do interlocutor, são boas observadoras de reacções.
O comportamento dos formandos, a sua postura, expressões, humor,

brincadeiras ou sarcasmos, questões, dúvidas, afirmações e opiniões,
enfim, toda a riqueza da situação face-a-face em termos de feedback,
é extremamente útil para o formador regular e corrigir a sua forma de
comunicar com o grupo.
5.1.2. Tipos de Comunicação
Todo o comportamento é comunicação. As nossas acções são sempre

passíveis de interpretação por parte dos outros, é-nos impossível não
comunicar. O estilo comunicativo define a relação entre os agentes da
comunicação.
O controlo do comportamento não-verbal é algo precioso para o

formador. Os gestos, as expressões, os olhares, a entoação de voz, são
componentes da comunicação que devem estar em sintonia com o
que se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral.
As discrepâncias entre os dois níveis de comunicação - verbal e não-

verbal - dificultam a relação e originam, frequentemente, mal-
114
de Formacao
entendidos e conflitos. Um comunicador expressivo recorre aos gestos

como complemento e suporte da expressão oral.
5.1.2.1. A utilização do espaço
A gestão do espaço físico condiciona, de início, o desenrolar da

comunicação. Não é por acaso que a disposição em U é usualmente
praticada na Formação. Esta é uma configuração facilitadora da
comunicação. Todos os elementos do grupo se encontram face-a-face.
Naturalmente os seus olhares convergem para o centro-frente,
posição ocupada tradicionalmente pelo formador.
Os elementos mais dominantes, extrovertidos, auto-confiantes

tendem a ocupar posições centrais. As zonas intermédias ou mesmo
extremidades são normalmente preferidas pelos elementos mais
tímidos, introvertidos.
Os observadores passivos ficam, assim, resguardados do olhar do

formador e dos colegas. A utilização que o formador fez do espaço e
movimento é deveras importante na definição do estilo comunicativo
do grupo.
O formador que se coloca sentado atrás da sua mesa, ou num estrado,

está defendido na sua "armadura" e transmite um distanciamento em
termos de papel e estatuto em relação aos Formandos.
A qualidade expressiva e a receptividade à comunicação é favorecida

quando o Formador:
▪ Apoia a comunicação verbal com os gestos coordenativos,
descritivos, etc;
▪ Se desloca na sala, marcando o ritmo, aproxima-se e recua face
aos formandos, acompanhando as próprias pausas, entoações
e exclamações com o movimento e postura corporal;
▪ Solicita a atenção e/ou participação dos outros elementos com
o olhar directo, com gestos apelativos (mas não inquisitivos),
com uma atitude corporal receptiva.
5.1.3. Barreiras da Comunicação
Existem vários factores que constituem obstáculos à comunicação que

o formador deve conhecer de modo a superá-los. O primeiro nível de
distorção pode ocorrer logo na fonte ou emissor e reside na diferença
entre o que se quer transmitir e o que de facto se transmite.
Diferença entre o que se quer transmitir e o que de facto se
115
de Formacao
transmite
O código utilizado pode não ser o mais indicado para expressar as

ideias ou objectivos a comunicar. Por outro lado, poderá existir pouca
objectividade na codificação, se a informação transmitida não é
suficiente ou, pelo contrário, existe em excesso. É o caso do formador
que para explicar um conceito simples, produz um discurso muito
extenso, repleto de termos técnicos e adjectivação excessiva. A
adequação do código ao receptor é outra questão extremamente
importante. É preciso não esquecer que a comunicação é um processo
bilateral, tornando-se necessário que o receptor, nesse caso o
formando, capte com clareza a mensagem.
Quando finalmente a mensagem chega ao receptor é ainda provável

que exista alguma diferença entre aquilo que este recebe e o que
pensa que recebeu. A atitude face ao emissor, a maior ou menor
simpatia por este, pode afectar a receptividade e a interpretação da
mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliação da fonte de
informação, das suas intenções e do grau de confiança que desperta
ao receptor.
Em grande medida, nem sempre ouvimos o que queremos ouvir
Estão sempre presentes na interacção comunicativa expectativas e

ideias pré-concebidas acerca do que as pessoas são e daquilo que
querem dizer. Porque muitas vezes não "estamos a ver" o Sr. X a
afirmar tal coisa, mesmo que ele o faça, acabamos por não o perceber.
A percepção que cada indivíduo tem da realidade e das outras pessoas
é sempre selectiva: mesmo inconscientemente, os nossos mecanismos
perceptivos filtram a informação privilegiando aquela que, por alguma
razão, tem mais a ver com os nossos interesses, rejeitando e
distorcendo outra, para que não colida com aquilo em que
acreditamos ou conhecemos.
Estereótipos, crenças e preconceitos
Aquilo em que acreditamos ou pensamos acerca dos outros, e

consequentemente avaliamos positiva ou negativamente, é muitas
vezes adquirido através da percepção enviesada ou distorcida que
fazemos da realidade.
Ao longo do nosso desenvolvimento vamos construindo imagens dos

outros através dos conhecimentos apreendidos no seio da sociedade e
116
de Formacao
da cultura onde nos inserimos.
Aprendemos a classificar as pessoas segundo grupos sociais e a

atribuir a cada um destes grupos características específicas. Estas
crenças sociais poderão ser confirmadas ou infirmadas pela nossa
experiência de vida.
Transportamos, então, na mente, imagens, expectativas, ideias pré-

concebidas acerca da maneira como serão algumas das pessoas,
situações ou eventos e que irão distorcer a percepção da realidade,
num sentido subjectivo.
Quer isto dizer que vemos os indivíduos como representantes da

imagem que fazemos das diferentes categorias sociais; este facto
pode-nos conduzir a erros ao avaliar os outros.
No contexto pedagógico, a utilização abusiva de estereótipos e

preconceitos no relacionamento com os participantes é nefasta, pois:
▪ Limita a quantidade e qualidade da informação captada;

▪ Aumenta o risco de não se reagir à situação presente e à
pessoa real e sim às nossas ideias pré-concebidas;
▪ Aumenta o risco de se elaborarem interpretações deturpadas
dos acontecimentos;
▪ Torna o Formador numa pessoa rígida, inflexível, com
resistência à mudança;
▪ Origina situações potencialmente conflituosas, discriminações,
mal-entendidos, comunicações ambíguas e tensões negativas
no grupo.
5.1.4. Comunicação Eficaz
A comunicação eficaz é caracterizada por:
Saber emitir facilita a comunicação
É fundamental para quem transmite informação conhecer bem o

objectivo a comunicar. A familiaridade do formador em relação aos
temas a divulgar deverá ser elevada para que a comunicação resulte
organizada, precisa, e de fácil entendimento por parte dos receptores.
Possuindo ideias precisas e claras, as frases surgem mais organizadas

e os significados são claros para quem os interpreta. Evita-se, assim, a
comunicação ambígua, desordenada, pouco estimulante e confusa.
Cuidar do nível não-verbal da
117
de Formacao
comunicação é imprescindível a um bom comunicador. A mímica deve

ser adequada às palavras e significados expressos oralmente. Se os
olhos são "o espelho da alma", apresentar-se é olhar os outros nos
olhos. Olhar enquanto se fala, reforça as palavras, aumentando o
poder persuasor do discurso. Um olhar esquivo significa,
eventualmente, desinteresse, fuga, falta de autoconfiança ou
incompetência, provocando no interlocutor uma atitude de
distanciamento e desagrado.
A imagem do formador deve ser cuidada. Assim, mal entra na sala, o

formador é avaliado pelos formandos num primeiro instante, a partir
da sua imagem pessoal, da forma como se veste, da sua postura e do
modo como se movimenta. Esta 1ª impressão é importante para o
desenvolvimento da relação pedagógica. Um formador "bem"
apresentado é geralmente associado à "competência", "empenho
profissional" e "respeito pela actividade exercida".
No entanto, uma apresentação demasiadamente formal poderá ser

algo inibitória para determinados grupos de características etárias ou
sócio-económicas específicas.
Saber ouvir facilita a comunicação
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o emissor

não adoptar duas atitudes relacionais fundamentais: a escuta activa e
a atitude empática. Ser um ouvinte activo significa:
▪ Começar a ouvir desde a 1ª palavra;

▪ Escutar atentamente todas as opiniões;
▪ Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem se precipitar
tentando adivinhar o que os seus interlocutores vão dizer;
▪ Manifestar a sua atenção e receptividade através de
comportamentos e sinais verbais [-"sim, sim", "hum, hum"],
acenando com a cabeça e olhando para quem fala;
▪ Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;
▪ Não interromper a comunicação do interlocutor, deixando-lhe
espaço para se expressar;
▪ Não interpretar o que o outro diz sem "chão" suficiente, mas
sim fazer perguntas e colocar questões de forma a suscitar a
participação do interlocutor e obter esclarecimentos sobre o
que ele quer expressar.
É, contudo, aconselhável não colocar questões directas que possam

ser sentidas pelos participantes como um pouco inquisidoras.
118
de Formacao
Empatia
A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória sem um
elemento extremamente importante - a atitude empática. Um
indivíduo tem capacidade empática se no decorrer da interacção for
capaz de sentir o que sentiria se estivesse na posição da outra pessoa.
A empatia funciona também como uma técnica preventiva de conflitos
ou interacções hostis. Numa interacção, o comportamento de um dos
participantes influencia o comportamento do outro e vice-versa.
Comportamento gera comportamento
É frequente esquecermo-nos de que a forma como os outros se

comportam connosco resulta, a maior parte das vezes, da forma como
nos comportamos em relação a eles. Uma reacção activa e empática
muito frequentemente produz reacções da mesma natureza nos
interlocutores.
Partindo desta noção de que o nosso comportamento tem o poder de

determinar, em parte, o comportamento dos outros, então, podemos
concluir que controlando a nossa comunicação obteremos reacções
previsíveis no receptor.
O comportamento não é algo pré-determinado, hereditário ou

automático. Os indivíduos podem escolher comportamentos e formas
de comunicar que promovam a qualidade das interacções pessoais,
particularmente em situações profissionais. Para tal, basta estar
atento e receptivo às mensagens que ocorrem no aqui e agora,
atender às necessidades dos formandos e compreender o seu
contexto emocional, evitando as distorções comunicativas.
5.1.5. Formador como gestor da comunicação
O formador é um gestor de comunicação, na medida em que:
Orienta as mensagens
▪ Anima a discussão sem a limitar;

▪ Ajuda o grupo a seleccionar e a desenvolver os aspectos mais
pertinentes e necessários.
Fomenta o intercâmbio entre o papel de emissor e de receptor
• Suscita a participação de todos;

• Facilita a troca de opiniões;
• Garante igual oportunidade de expressão a todos os
119
de Formacao
participantes;
• Está atento a novas contribuições ou pontos de vista.
Diminui o ruído
▪ Mantém ordem no debate;

▪ Controla as interferências;
▪ Sintetiza as principais ideias debatidas em função do tema em
questão;
▪ Repete o significado de algumas intervenções importantes, de
modo a estruturar a informação.
Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio do grupo

Mantém os conteúdos num registo objectivo salvaguardando-os de
cargas emocionais excessivas decorrentes dos temas ou do
relacionamento interpessoal.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, o formador deve conhecer

os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas
implicações de modo a gerir a comunicação de forma positiva,
desenvolvendo uma relação pedagógica eficaz com os seus
formandos. Existem 5 (cinco) elementos dentro do processo
comunicativo: emissor ou fonte, mensagem, canal, receptor, feed-
back ou reacção. Os gestos, as expressões, os olhares, a entoação de
voz, são componentes da comunicação que devem estar em sintonia
com o que se diz, auxiliando e antecipando a mensagem oral.
Portanto, o formador é um gestor de comunicação, na medida em que
deve: Orientar as mensagens, fomentar o intercâmbio entre o papel
de emissor e de receptor e diminuir o ruído.
1. Defina Comunicação.
2. Quais são os componentes ou elementos que podem ser
encontrados num sistema de comunicação?
3. Diferencie o canal da mensagem.
4. Quais são os factores que influenciam na fidelidade da
comunicação?
5. Caracterize Habilidades Comunicativas.
120
de Formacao
1. Como tornar a apresentação da mensagem

"brilhante"?
2. De que forma é que a utilização do espaço pode
favorecer a comunicação?
3. Quando é que a qualidade expressiva e a
receptividade à comunicação é favorecida pelo
Formador?
4. Quais são os factores que constituem obstáculos à
comunicação que o formador deve conhecer de modo
a superá-los?
5. Quais são as características de uma comunicação
eficaz?
UNIDADE Temática 5.2. Animação de Grupos
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos no
concernente a animação de grupos a partir do conhecimento das
Dinâmicas de Grupos e Estilos de Liderança. Portanto, ela fornece
subsídios relacionados com a gestão dos grupos a partir da dinâmica
de grupos bem como, o estilo de liderança a serem adoptados pelo
formador no processo formativo.
▪ Conceituar o grupo;
▪ Analisar as funções do grupo e o papel do formador no
Objectivos manejo de grupo;
▪ Identificar os principais fenómenos de grupo;
▪ Identificar os estilos de liderança do formador e os seus
efeitos na prática pedagógica;
5.2.1. Dinâmicas de Grupo
O Homem relaciona-se com os seus semelhantes, relações essas que podem

ocorrer de várias formas e em diversos contextos. Em função dessas relações,
os indivíduos aglomeram-se em grupos.
Os elementos do grupo regulam as suas interacções adoptando as mesmas

crenças, normas, regras e padrões de comportamento. Só assim é possível
existir interdependência e
121
de Formacao
cooperação, de modo a se atingir os objectivos ou satisfazer as necessidades

do grupo. Todas as pessoas pertencem a um número considerável de grupos.
O indivíduo comporta-se como membro de um grupo desde que tenha

consciência que partilha dos mesmos valores, regras e objectivos,
característicos dos outros elementos que formam o grupo. Todos os
pequenos grupos, enquanto entidade viva e dinâmica, evoluem,
ultrapassando diversas etapas ou fases de desenvolvimento durante o seu
período de vida.
5.2.1.1. O Grupo na formação
O grupo é uma realidade poderosa nas situações formativas. O formador

necessita de saber lidar com essa realidade. As funções do formador são as de
regular as actividades do grupo, canalizar as suas energias, garantir um clima
propício à aprendizagem. As técnicas de trabalho em grupo permitem, ainda,
desenvolver as capacidades de comunicação dos formandos. No grupo
desenvolve-se maior número de interacções verbais e são os formandos os
actores dessas interacções.
As actividades que um grupo de formação realiza contribuem para a produção

de novos saberes, para novas práticas e para o desenvolvimento de cada
elemento desse grupo.
O grupo tem ao dispor maior número de informações, maior variedade de
ideias, e a discussão dessas ideias gera novas ideias. Os indivíduos que
trabalham em grupo aprendem mais neles do que sozinhos. Este facto deve-
se à sinergia, a tendência para aceitar as regras do grupo e ao acréscimo de
ideias a circular. Memoriza-se melhor o que se aprende em grupo.
Condições de eficácia dos grupos

A qualidade do trabalho de grupo aumenta até um certo número de
participantes (quatro, cinco, elementos). Depois, se o número aumentar, a
eficácia diminui. A maturidade de cada elemento não basta para o grupo ser
maduro. O formador tem de assegurar os processos de amadurecimento do
grupo, enquanto tal. A igualdade de participação de todos os elementos tem
de ser mantida pelo formador e por processos internos de funcionamento. A
livre comunicação de ideias tem de ser garantida.
Actividades de grupo
Existem várias maneiras de organizar as actividades de formação em grupo.
Apresentam-se, a seguir, as mais habituais:
▪ Grupo simples/mesma tarefa - todos os grupos realizam a mesma
proposta de trabalho. As diferentes abordagens vão enriquecer o
trabalho final;
▪ Grupo/multifunção - cada elemento do grupo realiza uma tarefa que
faz parte de uma actividade do grupo, mais complexa, articulada a
outras actividades de outros grupos;
122
de Formacao
▪ Grupo/tarefas diferentes - num projecto, cada grupo realiza

actividades que vão ter significado, quer durante o processo, quer na
fase final do projecto.
Pode-se utilizar as energias do grupo para aperfeiçoar actividades/soluções

para problemas. Cada grupo vai, sucessivamente, experimentar melhorar as
soluções propostas por um outro grupo. O mesmo acontece com o grupo de
formação.
5.2.2. Funções do grupo e papel do formador
As funções do grupo podem ser:
▪ Funções externas – intercâmbio com o meio ambiente

envolvente (a empresa, a instituição organizadora, etc.).
▪ Funções internas – relação entre os diversos membros do
grupo.
Dada a sua importância, no que concerne a melhoria das relações,

iremos focalizar as funções internas. Nesse caso, o Formador
desempenha o papel de animador de grupos.
Funções internas do grupo:
▪ Função de produção: prossecução dos objectivos delineados

pelo desenvolvimento e concretização das actividades e
tarefas. O papel do formador, relativo a esta função, consiste
em garantir que os objectivos foram compreendidos e aceites
pelos diversos membros do grupo e dirigir o grupo para se
esforçar a atingí-los.
▪ Função de facilitação: estabelecer as normas de
funcionamento e as regras de comportamento, de forma a
reger os desempenhos de modo a facilitar a realização dos
objectivos do grupo. O Formador deve assegurar o
desempenho dos papéis definidos por cada membro, e gerir os
meios necessários à execução desses papéis.
▪ Função de regulação: regulação das trocas interpessoais e dos
conflitos. Ao formador cabe gerir a vida interna do grupo, a
comunicação interna, de modo a salvaguardar a união e a
cooperação no seio do grupo.
5.2.3. Desenvolvimento do grupo
O desenvolvimento dos grupos efectua-se segundo 2 (dois) vectores

fundamentais, a saber:
123
de Formacao
▪ Desenvolvimento orientado para a tarefa;

▪ Desenvolvimento orientado para a relação.
As forças implicadas no desenvolvimento orientado para a tarefa

produzem comportamentos que visam a prossecução do objectivo -
elaborar, analisar, trocar informação, sintetizar, etc..
As forças implicadas no desenvolvimento orientado para relação

originam comportamentos que visam manter o grupo unido e coeso -
concordar, promover a harmonia, encorajar, apoiar, etc.
5.2.4. Estilos de liderança
São 3 (três) os estilos de liderança imprimidos pelo formador ao

executar o seu papel no grupo de formação. São eles:
Estilo autoritário ou autocrático
▪ O formador concentra o poder de decisão em relação aos

objectivos, conteúdos e métodos de trabalho;
▪ Explica por etapas e não fornece uma visão global das tarefas;
▪ Situa-se fora do grupo e não se envolve com as tarefas pois,
mantém o distanciamento máximo necessário à imposição do
seu estatuto de líder;
▪ Sanciona distracções e interacções. Mantém a comunicação
centrada nos conteúdos programáticos, impedindo a expressão
individual;
▪ É o pólo emissor e receptor das mensagens, controlando as
redes de comunicação;
▪ Controla resultados por feed-back individual;
▪ Assinala erros e não reforça sucessos;
▪ A avaliação assume a forma de crítica individualizada;
▪ Atitudes de avaliação, orientação e interpretação.
Efeitos no grupo
▪ Produção elevada em quantidade;

▪ Clima do Grupo negativo e nível motivacional baixo;
▪ Não há expressão dos conflitos que permanecem latentes;
▪ Não há lugar para a criatividade e expressão individual.
Estilo "deixa andar" ou liberal
▪ O formador apresenta o conjunto das tarefas mas delega todo

o poder de decisão ao grupo quanto a métodos de trabalho;
124
de Formacao
▪ Situa-se fora do grupo, sentindo-o como uma ameaça;

▪ Faz pacto de não incomodar se não o incomodarem;
▪ Não intervém nas crises ou afirma-se de forma incoerente;
▪ Não controla resultados. Se solicitado utiliza uma falsa atitude
não-directiva: "O que é que acha?"; "Faça como Ihe parecer
melhor...";
▪ Exerce uma falsa liderança, demitindo-se do seu papel.
Efeitos no grupo
▪ A comunicação é, num 1° momento, elevada, chegando à

euforia.
▪ Posteriormente, a comunicação anárquica é substituída por
descontentamento e desmotivação.
▪ O grupo corre o risco de se desmembrar e afastar-se por
completo das actividades e objectivos estipulados.
▪ A produção é muito diminuta.
Estilo democrático
• O poder de decisão não está concentrado no formador. O

grupo possui certa autonomia na tomada de decisões;
• O grupo participa na fixação dos objectivos e métodos de
trabalho;
• O formador intervém nas crises mais relevantes;
• É o grupo e cada um dos seus membros que controla os
resultados;
• Atitudes de apoio, exploração, interpretação e empatia;
• A comunicação é abundante, existindo alternância de papéis
de emissor e receptor dentro do grupo.
Efeitos no grupo
▪ A produtividade é elevada, embora possa não atingir os níveis

do estilo autoritário;
▪ Em compensação, a criatividade é estimulada e o grupo
consegue encontrar novas fórmulas e soluções não aprendidas;
▪ O clima sócio-afectivo é positivo e há motivação;
▪ O grupo torna-se coeso e adquire uma verdadeira identidade.
Não existe um tipo ideal ou estilo ideal, o que vai fazer a diferença ou
seja, o que vai trazer qualidade é a adequação de cada estilo ao
público-alvo. Não podemos usar um estilo liberal ou democrático para
grupos liberais, nem estilo autocrático para grupos autoconfiantes e
autónomos.
Sumário
125
de Formacao
Nesta unidade temática aprendemos que, um grupo é constituído por

diferentes pessoas que partilham os mesmos objectivos e
necessidades. As funções do formador são as de regular as actividades
do grupo, canalizar as suas energias e garantir um clima propício à
aprendizagem. O grupo apresenta 2 (dois) tipos de funções: externas
(intercâmbio com o meio ambiente envolvente (a empresa, a
instituição organizadora, etc.) e internas (relação entre os diversos
membros do grupo). O grupo desenvolve-se por intermédio de 2 (dois)
vectores fundamentais, a saber: Desenvolvimento orientado para a
tarefa e o desenvolvimento orientado para a relação. Existem 3 (três)
estilos de liderança a serem adoptados pelo formador: autoritário ou
autocrático, "deixar andar" ou liberal e democrático.
1. Dentro de um grupo, qual é a função do formador?

2. Quais são os 2 (dois) vectores que o grupo deve apresentar
para que o seu desenvolvimento se torne eficaz?
3. Existem várias maneiras de organizar as actividades de
formação em grupo. Indique-as.
4. Qual é o papel desempenhado pelo formador dentro do
grupo?
5. Quais são as funções do grupo? Caracterize-as.
1. Mencione as 3 (três) funções internas do grupo.

2. Diferencie a função de produção da função de facilitação.
3. Caracterize a função de regulação.
4. Indique os 3 (três) estilos de liderança imprimidos pelo
formador ao executar o seu papel no grupo de formação.
5. Quais são os efeitos criados no grupo de formação caso o
formador assuma um estilo de liderança liberal?
UNIDADE Temática 5.3. Conflitos na Relação Pedagógica
126
de Formacao
Introdução
relacionados a Gestão de Conflitos na Relação Pedagógica. Portanto,
ela fornece subsídios em relação ao significado, a origem e gestão dos
conflitos que podem surgir no decorrer do processo formativo.
▪ Conceituar o Conflito;
▪ Analisar as bases da origem do Conflitos;
Objectivos
▪ Conhecer os procedimentos a seguir para ajudar a prevenir,
identificar e resolver ou gerir os conflitos que sempre surgem
nas relações pedagógicas
5.3.1. Significado de conflito na relação pedagógica
Segundo a teoria dos Campos de Força de Kurt Lewin, citada por Bock
et al (1999), na génese de um grupo dinâmico estão presentes forças
de natureza diferente e que se opõem.
Existem no grupo forças de progressão resultantes dos factores que

promovem a formação e continuidade do grupo. Como por exemplo,
as motivações dos participantes para se tornarem elementos
representativos do grupo, a pressão social para que o grupo se forme
(na empresa, no departamento, a nível da sociedade em geral, no seio
da família, etc.), os interesses e valores dos participantes e outros.
Como energias contrárias a estas, existem também as forças de

regressão, resultantes dos factores inibidores da progressão do grupo.
A insegurança psicológica, os receios de competição ou desvantagem,
o ter de agir em conformidade com as normas, a aplicação de sanções
são exemplos desses factores. O impacto destas forças em oposição
provoca uma tensão latente no seio do grupo, tornando-se este, à
partida, num organismo potencialmente em conflito.
Para que o grupo se desenvolva e progrida há que resolver a tensão

interna causada pelas forças contraditórias. Só assim, se poderá atingir
o estado de coesão imprescindível para que o grupo atinja os seus
objectivos ou finalidades. Portanto, o conflito, ou as forças
contraditórias que o alimentam, pode ser considerado como sendo um
elemento promotor de mudança, de avanços e evolução nos grupos.
127
de Formacao
Entende-se que a resolução positiva da tensão intra-grupo dará

origem a uma nova dinâmica de funcionamento. Assim como acontece
com os indivíduos isoladamente, também nos grupos o
desenvolvimento ocorre por "saltos", fases de crise, mais ou menos
intensas, que proporcionam mudança. Os desequilíbrios, os
obstáculos, a conjunção de forças contrárias contribuem para o
impedimento da estagnação.
O formador age como promotor de mudança a nível das pessoas - de

conhecimentos, de profissão ou especialidade, de atitudes, etc. - e dos
organismos de que fazem parte - reestruturações, modernizações, etc.
A situação de formação possui um grande potencial de conflito
A mudança não é encarada pelos indivíduos de forma pacífica. Mesmo

reconhecendo a sua necessidade, as forças de regressão fazem-se
sentir. Existe uma inércia, uma resistência à mudança, pois esta obriga
a um esforço de resolução e adaptação às novas situações que, por
sua vez, transportam sempre em si o desconhecido.
Na situação de formação existe uma negociação constante, mais ou

menos explícita, entre os diversos elementos - formador,
participantes, instituição organizadora - que propõe objectivos e
modelos por vezes diferentes, que aspiram a finalidades
contraditórias, etc.
5.3.2. Origens do conflito
Existem várias fontes potenciais para o conflito numa situação de

ensino-aprendizagem. Vamos analisar algumas delas, as internas ao
grupo:
Heterogeneidade de idades, experiência ou escolaridade
As diferenças individuais acentuadas implicam maneiras divergentes

de compreender as realidades, motivações e interesses muito
diversificados e progressões a ritmos variados no processo de
aprendizagem. Constituem, assim, circunstâncias potencialmente
desencadeadoras de atritos, comunicações distorcidas, desmotivação
ou expressão de agressividade.
Luta pela liderança
Alguns dos participantes mais dominantes no grupo, ao disputar os

papéis de liderança podem originar
128
de Formacao
rivalidades e estimular oposições e competição.
Relação de competição ou de sedução
A natureza do relacionamento entre alguns participantes é susceptível

de comprometer a coesão e o clima positivo do grupo. Quando há
sobreposição de papéis na estrutura do grupo fica difícil gerir as forças
internas. É o caso da participação de irmãos num mesmo grupo. É
frequente transporem para a situação de ensino-aprendizagem a
rivalidade ou espírito competitivo da sua relação no grupo familiar.
Nestes casos, o irmão mais competitivo pode remeter o outro para
uma posição desconfortável, em que o peso da estrutura familiar
surge como um "olho" avaliador do seu desempenho na Formação.
Também as relações de sedução inter-sexos podem conduzir o grupo à
fragmentação ou funcionarem como um ruído de fundo prejudicial à
comunicação pedagógica.
Características internas de cada Indivíduo
Antes da nova identidade do grupo estar consolidada, o "historial" de

cada um emerge com maior ou menor intensidade, conduzindo a
fenómenos de transferência que determinam o tipo de interrelações
entre os membros do grupo. A experiência anterior de frustrações e
sucessos, vivida em contextos similares, é transposta para a nova
situação. Assim, o comportamento dos indivíduos no momento
presente pode estar a ser determinado por experiências desagradáveis
que nada têm a ver com a situação de formação em si. A transferência
de modos de relacionamento positivos ou negativos pré-existentes
(tipo de relação que se tem ou se teve com as figuras parentais, com
os chefes, amigos, etc.) para o formador ou outro membro do grupo
que tenha desencadeado essa associação, pode condicionar o clima
sócio-emocional na sala de formação. Este mecanismo é, a maioria das
vezes, algo automático, inconsciente, e por isso mesmo difícil de
controlar.
Relacionamento com a instituição organizadora
As condições físicas e materiais, o espaço e equipamentos destinados

à formação quando não são adequados ou satisfatórios, quer em
quantidade, quer em qualidade, são foco de descontentamento e
reacções de hostilidade por parte do grupo ou alguns dos seus
elementos.
Infelizmente, acontece com alguma frequência os objectivos
129
de Formacao
delineados para determinada população não serem os mais efectivos

para responder a todas as necessidades reais dessa mesma população,
ou, por outro lado, o tempo decorrente entre a elaboração de um
Programa de Formação e seus objectivos, e a sua implementação
prática, tornar esse programa de algum modo ultrapassado.
A informação, as expectativas criadas nos futuros Formandos, a forma

como o processo de recrutamento foi conduzido, a resolução da
situação profissional após o curso, enfim, todo o nível institucional
materializa-se na pessoa do Formador. Ao estar acessível ao grupo, é
quem "dá a cara", quem é responsabilizado, num 1° momento, por
factores que, a maior parte das vezes, lhe são alheios.
Relação formador-grupo e características pessoais do formador
O Formador aos olhos do grupo aparece como: a figura paternal,

autoritária; alguém com grande poder económico; o representante da
instituição organizadora; e um professor associado à velha escola. É a
"vítima" preferencial dos fenómenos de transferência.
As características de personalidade do formador, o seu estilo de

relacionamento interpessoal, são marcantes para o tipo de ambiente
pedagógico que se gera na situação de ensino-aprendizagem. A
preparação psico-pedagógica, aliada à estrutura da personalidade do
formador, é condicionante para o despertar ou não de conflitos no
seio do grupo. A preparação técnico-profissional do formador é outra
variável importante a este nível.
Estes três factores - estrutura de personalidade, e preparação prévia,

quer técnica, quer pedagógica - são fundamentais na avaliação que o
grupo fez da pessoa do Formador, enquanto gestor legítimo da
comunicação em sala.
5.3.3. Procedimentos de prevenção do conflito
Existem alguns procedimentos gerais a serem usados, logo no início

da formação, que previnem a ocorrência de futuros atritos ou más
relações no grupo. São eles:
▪ Garantir a disposição da sala em U
Anula o aspecto de sala de aula tradicional. É um indicador implícito

de que se trata de contextos diferentes, bloqueando um pouco as
130
de Formacao
possíveis associações negativas de fenómenos de transferência

decorrentes da experiência vivida no modelo escolar (testes,
avaliações, mau relacionamento com professores, desmotivação). Esta
configuração facilita a comunicação, colocando os elementos do grupo
de frente uns para os outros. É um convite à interacção com os outros,
favorecendo a consolidação da identidade do grupo.
▪ Promover a apresentação dos diferentes elementos
Dizer alguma coisa sobre si próprio ajuda a quebrar o gelo inicial, é um

modo lógico de se começar a comunicar... Reduz a insegurança
psicológica característica do 1° momento, de desconhecimento
mútuo. Como complemento da apresentação formal - em que os
diferentes elementos dizem o nome e, sucintamente, qual a sua área
de actividade e qual o seu interesse em participar na Acção de
Formação - os Jogos de Apresentação recomendam-se para imprimir o
estilo de relação e de actividades características de Formação desde o
princípio.
▪ Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento

do grupo
Estabelecer horários a cumprir, concertar a duração dos intervalos,

prazos, questões como o fumar em sala, etc.
No decorrer da formação, cabe ao formador resolver as dificuldades

que surjam, quer no domínio da tarefa, como no domínio sócio-
afectivo.
▪ Evitar as exposições teóricas prolongadas
Um adulto consegue prestar atenção a 100% durante um período de

tempo muito limitado. Portanto, deve-se ter cuidado nas actividades
pedagógicas. Para tal, deve-se intercalar as várias actividades, de
modo a quebrar a monotonia. Ao conferir ritmo e dinamismo à
Formação, garante-se, em parte, que os mecanismos de atenção e
concentração dos participantes não estão saturados. Por outro lado,
os debates, discussões, jogos pedagógicos obrigam a certas
precauções, pois também contém os seus perigos:
❖ Monopolização das redes de comunicação por alguns

elementos, remetendo os restantes para o papel de receptores
passivos;
❖ Emergência de necessidades competitivas ou de rivalidades,
impedindo o grupo de prosseguir nas suas funções e
actividades;
131
de Formacao
❖ Crescer no grupo o sentimento de que se está a perder tempo.

Daí que os jogos e debates tenham de se enquadrar no
contexto pedagógico da sessão. No final, o Formador deve
elaborar uma síntese conclusiva e integradora da comunicação
que se gerar, relacionando-a com os objectivos pedagógicos da
sessão;
❖ Os elementos não faladores, tímidos e introvertidos podem
viver com ansiedade ou insegurança este tipo de actividades;
❖ Silêncios prolongados, que "boicotam" os propósitos e a
dinâmica das actividades de grupo propostas;
❖ O perigo dos silêncios é maior quando o grupo é ainda recente.
Assim, o formador tem de "sentir" o grupo e tentar perceber qual vai

ser a adesão àquele tema ou àquele jogo. Actividades que impliquem
uma exposição face ao grupo podem ser sentidas pelos diferentes
elementos como intrusivas.
A mudança a efectuar na formação acontece a nível dos

conhecimentos técnicos e também a nível do saber- estar. Na sala de
Formação são ensaiadas novas formas de estar em relação, formas
alternativas de trabalho em conjunto, de comunicar em grupo. A
experiência e o saber de cada um não podem ser ignorados em
populações de indivíduos adultos, ou jovens adultos. É vital a
existência de espaço para a expressão individual.
Mesmo as questões e perguntas referentes à "matéria" possuem

sempre uma dimensão emocional e social. Quando quero esclarecer
uma dúvida estou também a satisfazer necessidades sociais, de
reconhecimento do meu estatuto no grupo e de afirmação da minha
individualidade.
O formador preocupado em respeitar o conteúdo programático por

vezes não se apercebe da importância do domínio socio-afectivo e da
necessidade de se enquadrar a sua expressão na situação de ensino-
aprendizagem. Simplesmente, não se pode esquecer de que os seus
objectivos não são obrigatoriamente os mesmos que os dos
participantes.
Trabalhar o domínio da relação é facilitar a transmissão dos conceitos

teóricos e técnicos. O formador funciona como um "sensor": tem que
estar permanentemente atento para detectar as tensões e apreciar a
sua incidência na progressão do grupo. Isso implica estar
particularmente sensível ao Feedback dado pela expressão oral e o
comportamento não-verbal de cada
132
de Formacao
um. Ao detectar tensões interpessoais, o formador, enquanto gestor

de comunicação, deverá favorecer a expressão dos conflitos latentes.
Só pela expressão explícita das tensões negativas é possível trabalhá-
las. Se não forem faladas, continuarão a crescer, ganhando força por
oposição às forças de progressão.
Ao possibilitar a expressão e debate de conflitos, é preciso propor ao

grupo a resolução dos mesmos, por duas razões fundamentais:
▪ Quem está descontente já pensou ou desejou a melhor

alternativa para que a sua situação se modifique...;
▪ Ao se solicitar soluções, está-se a responsabilizar o grupo,
enquanto parte activa do processo de formação.
As questões colocadas de forma agressiva devem ser refeitas de forma

assertiva, a fim de serem apropriadas pelo grupo e se poder avançar.
As reformulações ajudam a compreensão racional das circunstâncias e
factores implicados em mal-entendidos ou rivalidades, pois obrigam os
indivíduos a distanciarem-se da emoção e a olhar para si próprios,
analisando os comportamentos de forma objectiva.
Em todo este processo, o formador tem de obedecer a duas regras de

ouro:
▪ Nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;

▪ Ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades
sem reagir impulsivamente.
Só a prática e a experiência acumuladas permitem obedecer com

facilidade a estes dois pressupostos. No entanto, a vivência destas
situações, mesmo que não se tomem os procedimentos mais
correctos, é sempre positiva uma vez que permite elaborar uma auto-
crítica construtiva e evoluir enquanto profissional. Existem algumas
respostas típicas dos Formadores que podem ser úteis à resolução de
conflitos e à gestão da comunicação num conceito pedagógico.
Atitudes positivas
▪ Adaptar o conteúdo/programa, os exercícios e as actividades às

características específicas de cada grupo;
▪ Trabalhar a relação, mostrando-se disponível e eficaz mas não
abdicar de fazer o apelo indispensável à teoria;
▪ Assegurar-se que a sua comunicação foi efectiva e
compreendida pelos receptores, utilizando questões como:
“Ficaram clarificados? Gostariam que reformulasse alguma
questão?”;
133
de Formacao
▪ Obter feedback mas não efectuar perguntas dirigidas, "à

Professor";
▪ Provocar mudanças de ritmo ao longo da sessão, diversificando
estratégias, recursos e meios pedagógicos.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, existem no grupo forças que

resultam de factores que promovem a formação e continuidade do
grupo. O formador age como promotor de mudança a nível das
pessoas. Existem várias fontes potenciais que podem gerar conflito
numa situação de ensino-aprendizagem: Heterogeneidade de idades,
experiência ou escolaridade, Luta pela liderança, Relação de
competição ou de sedução, Características internas de cada Indivíduo,
Relacionamento com a instituição organizadora, Relação formador-
grupo e características pessoais do formador. Existem vários
procedimentos que o formador pode adoptar para gerir conflitos que
possam surgir durante o processo formativo.
1. Na génese de um grupo dinâmico estão presentes forças de

natureza diferente e que se opõem. Indique-as não se
esquecendo de as caracterizar.
2. O que é deve ser feito para que o grupo se desenvolva e
progrida?
3. Quais são as várias fontes, internas ao grupo, que podem
causar conflitos numa situação de ensino-aprendizagem?
4. Existem alguns procedimentos gerais a serem usados, logo no
início da formação, que previnem a ocorrência de futuros
atritos ou más relações no grupo. Mencione-os.
5. Quais são os 2 (dois) níveis por onde devem ser efectuadas
mudanças no decorrer da formação?
1. De que forma é que as características internas do indivíduo

pode constituir fonte de conflito?
2. Quais são os perigos que o formador corre caso não use de
forma adequada os debates, discussões e jogos pedagógicos?
134
de Formacao
3. Até que ponto discutir e esclarecer desde logo as regras de

funcionamento do grupo contribue para a prevenção de
conflitos?
4. Quais são as 2 (duas) razões que nos levam a propor ao grupo a
sua solução caso surja possibilidade de expresar e debater
sobre algum conflito?
5. Quais são as 2 (duas) regras de ouro que o formador tem de
obedecer durante todo o processo de gestão de conflitos?

deste tema
1. Defina Comunicação.
2. Quais são os componentes ou elementos que podem ser
encontrados num sistema de comunicação?
comunicação que o formador deve conhecer de modo a
superá-los?
4. Quais são as características de uma comunicação eficaz?
5. Existem várias maneiras de organizar as actividades de
formação em grupo. Indique-as.
6. Qual é o papel desempenhado pelo formador dentro do
grupo?
7. Indique os 3 (três) estilos de liderança imprimidos pelo
formador ao executar o seu papel no grupo de formação.
8. Quais são os efeitos criados no grupo de formação caso o
formador assuma um estilo de liderança liberal?
9. Quais são as várias fontes, internas ao grupo, que podem
causar conflitos numa situação de ensino-aprendizagem?
10. Quais são os perigos que o formador corre caso não
use de forma adequada os debates, discussões e jogos
pedagógicos?
135
de Formacao

13/07/2016.
TEMA – VI: RECURSOS DIDÁTICOS NA FORMAÇÃO
UNIDADE Temática 6.1. Introdução. Concepção e Utilização dos

Recursos Didáticos
UNIDADE Temática 6.2. Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação na Formação
tema
UNIDADE Temática 6.1. Introdução. Concepção e

Utilização dos Recursos Didáticos
Introdução
relativos a concepção e utilização dos recursos didáticos. Portanto, ela
fornece subsídios para a compreensão da importância da concepção e
utilização dos Recursos Didáticos.

▪ Produzir material didáctico aplicável a cada contexto de
formação;
Objectivos ▪ Conhecer os sentidos de aprendizagem para posterior aplicação
a situação de formação;
▪ Conhecer os vários recursos didácticos e a sua contribuição
para a situação de formação.
Recurso Didáctico - Conceito
Considera-se como recurso didáctico todo o material utilizado no

processo ensino/aprendizagem com o objectivo de o tornar mais
eficiente e eficaz.
6.1.1. Objectivos dos Recursos Didácticos
Os Recursos Didácticos são concebidos para fins pedagógicos, entre

outros, o quadro, os textos, as gravações, os filmes, os manuais, entre
outros. Para além destes, são
136
de Formacao
considerados outros recursos, que podem ajudar a facilitar a

apreensão de conhecimentos – jornais, revistas, cartazes, entre
outros. Os principais objectivos dos recursos didácticos são:
▪ Despertar e prender a atenção;

▪ Melhorar a retenção da imagem visual e da formação;
▪ Favorecer a observação e a experimentação;
▪ Facilitar a apreensão intuitiva e sugestiva de um tema;
▪ Ajudar a formar imagens correctas;
▪ Ajudar a melhorar e compreender as relações das partes com o
todo;
▪ Auxiliar a formar conceitos exactos (temas de difícil
observação);
▪ Melhorar a fixação e integração da aprendizagem;
▪ Tornar a formação mais objectiva e concreta, próximo da
realidade;
▪ Dar oportunidade de melhor análise e interpretação;
▪ fortalecer o espirito crítico
6.1.2. Elementos básicos dos recursos didácticos
Os recursos didácticos devem apresentar algumas características para

se tornarem realmente eficazes:
▪ Exactidão - representando correctamente os factos ou partes

essenciais desses factos;
▪ Actualidade - dependendo da natureza dos factos, sendo
necessário ter características e elementos do presente ou
então da época a retratar;
▪ Qualidade - melhorando a aquisição de conhecimentos,
atitudes e valores;
▪ Finalidade - deverão estar de acordo com os objectivos do
planeamento da sessão;
▪ Utilidade - oferecendo possibilidades de trabalho entre
formandos e formadores;
▪ Adequação - deverão estar ao nível da apreensão dos
formandos, sem nunca esquecer os objectivos do trabalho a
realizar;
▪ Simplicidade - terá que ser simples de modo a facilitar a
apreensão, ou seja, quanto mais complicado for o recurso
didáctico, poder-se-á correr o risco de ser menos eficiente;
▪ Aplicabilidade - deverão manter sempre pontos de
relacionamento com o assunto a tratar. A oportunidade de
utilização poderá ser também um factor de sucesso no
momento da aplicação dos recursos didácticos;
▪ Interesse, devendo ser capaz de despertar o interesse dos
formandos a quem se destina;
137
de Formacao
▪ Compreensão, precisando ser de fácil percepção, não dando

possibilidades de criar a dúvida e a confusão nos formandos;
▪ Apresentação, obedecendo a princípios de percepção e
estética de modo a facilitar a compreensão dos formandos.
6.1.3. Etapas de produção do material didáctico
A seguir, apresentam-se algumas das etapas necessárias à execução de

um recurso didáctico:
1-Tema
Ter em conta que o recurso se aplica especificamente ao conteúdo
que vamos abordar no módulo de formação, não servindo para ilustrar
a exposição verbal, mas para fazer parte da comunicação
desempenhando uma função concreta.
2 – Objectivos
Definir objectivos possibilita uma opção mais adequada do recurso
didáctico a produzir, bem como um melhor enquadramento das
funções desempenhar.
3 - Escolha do suporte
O formador selecciona os materiais que tem à sua disposição e analisa
o tempo que levará a executar o documento.
4 – Público
Será necessário ter um conhecimento prévio das principais
características dos formandos em sala: a idade, o sexo, a formação, as
actividades profissionais, etc. Perante este conhecimento define-se a
intenção da utilização, se serve apenas para motivar, ensinar, entre
outros.
5 - Elaborar o projecto
O recurso didáctico que vamos usar deve obedecer a um plano:
pontos importantes do tema, o tempo de execução e de apresentação,
o número de documentos a realizar (slide, transparências...).
6 - A Realização
Passa pelo conhecimento de vários processos técnicos que podem
necessitar de alguma aparelhagem específica. Por vezes encontramos
recursos didácticos (documentos) já realizados, que se adaptam aos
fins em vista e podem servir quer como ponto de partida, quer mesmo
para utilizar na sala de formação.
6.1.4. Os Sentidos na aprendizagem
Para estimular o cérebro, no processo de aprendizagem, podemos
138
de Formacao
contar com os cinco sentidos, que funcionam, em termos de

importância, pela seguinte ordem:
1. VISÃO
2. AUDIÇÃO
3. TACTO
4. OLFACTO
5. GOSTO OU GUSTAÇÃO
No processo de formação os nossos sentidos são canais privilegiados

de acesso à informação, cabendo à visão o papel mais importante
neste processo, seguido da audição. A informação retida, após
algumas horas de formação, varia de acordo com os recursos
didácticos utilizados. Assim, retemos:
▪ 60% do que ouvimos (informação oral);

▪ 75% daquilo que vemos (informação visual);
▪ 90% daquilo que vemos e ouvimos (informação audiovisual).
Essa variação continua a ser significativa após alguns dias de formação,

retemos:
▪ 10% do que ouvimos (informação oral);

▪ 30% daquilo que vemos (informação visual);
▪ 60% daquilo que vemos e ouvimos (informação audiovisual).
6.1.5. Contributos dos recursos didácticos
Os recursos didácticos tem as seguintes vantagens:
▪ Aumentam o interesse e a atenção dos formandos. Porque

permite o seu envolvimento directo aumentando o espírito
crítico do formando, em virtude da dinâmica provocada pelos
meios audiovisuais na acção de formação;
▪ Diminuem o tempo da formação. O formador tem ao seu
dispor meios técnicos mais eficazes, capazes de fazer chegar de
forma mais rápida a mensagem aos diferentes receptores,
porque estes se encontram mais estimulados para a receber.
▪ Facilitam a troca de ideias. O tempo de exposição e apreensão
é menor, logo o espirito de crítica e de intervenção aumenta.
▪ Facilitam a actividade do formador. O formador conseguirá
atingir os seus objectivos mais fácil e rapidamente, a exposição
é facilitada utilizando os recursos didácticos.
▪ Provocam grande impacto no auditório. Devido à dinâmica
criada, ao clima de expectativa gerado e à estimulação dos
sentidos.
▪ Facilitam a retenção na memória. A memória foi estimulada de
uma forma mais eficaz na captação da mensagem, porque
139
de Formacao
estiveram nela envolvidos os principais sentidos.
Os meios pedagógicos podem ser distinguidos de acordo com os

sentidos que mais estimulam:
• Audiovisuais - vídeo/televisão, filmes, diaporamas;

• Visuais - não projectáveis, projectáveis.
6.1.6. Divisão dos recursos didácticos
Entre outras possíveis divisões, poderemos agrupar os recursos

didácticos em 3 (três):
Recursos Didácticos não Projectáveis
▪ Quadros
▪ Imagens
▪ Fotografia
▪ Texto
▪ Banda desenhada
Recursos Didácticos Projectáveis
▪ Projector de slides
▪ Episcópio
▪ Retroprojector/acetato
▪ Data-show e videoprojector
▪ Ecrã de projecção.
Audiovisuais
▪ Videogravador
▪ DVD
▪ Filme
▪ Câmara de filmar.
6.1.6.1. Recursos Didácticos não-projectáveis
Os quadros
Os quadros são elementos integrantes de uma sala de formação. Estão

sempre disponíveis. A sua utilização é segura e rápida, permitindo a
apresentação de ideias importantes que possam aparecer na discussão
de um conteúdo, e que pela necessidade de serem compreendidos
exigem a sua visualização.
140
de Formacao
É necessário que as informações sejam colocadas nos quadros com

letras bem legíveis, tipo imprensa ou então traçadas cuidadosamente.
A informação pode ser sempre actualizada de modo a acompanhar o
raciocínio progressivo, excepto em alguns casos de documentos pré-
preparados para quadros de papel. Os quadros necessitam sempre de
boa luz de modo a não provocar brilhos que possam perturbar a
visualização.
Existem vários tipos de quadros, dos quais destacam-se 3 (três) a

saber:
▪ Quadros de giz ou porcelana;

▪ O quadro de papel ou flip-chart;
▪ Quadro com copiador;
A imagem e a fotografia
A imagem
A utilização da imagem pode surgir na formação de diferentes formas,

variando com o suporte do recurso didáctico escolhido. Depende das
condições materiais e humanas, dos objectivos e do tempo. A imagem
vai dar um aspecto atractivo, estimulante e por vezes lúdico ao
recurso didáctico que o formador for a utilizar.
A fotografia
A fotografia é um instrumento valioso em formação. Desde a

investigação até á reportagem, a fotografia tem vindo a tornar-se
numa área de trabalho na formação. A mesma permite ao formando
ter acesso a um meio expressivo para se exprimir crítica e
criativamente. A fotografia transmite-nos informações a que
dificilmente poderíamos ter acesso de outra forma.
A interpretação da mensagem que a fotografia transmite pode variar

de formando para formando. Há a necessidade de a inserir
previamente no contexto da formação.
Claramente a fotografia digital apresenta mais vantagens para o

formador do que a fotografia clássica. As máquinas fotográficas
digitais estão cada vez mais acessíveis e apresentam múltiplas
vantagens sobre as máquinas convencionais.
Texto
141
de Formacao
Características
▪ O texto deve conter a informação estritamente necessária, em
função dos objectivos pretendidos;
▪ O conteúdo dos textos deve ser adaptado às características do
público a que se destina;
▪ Devem evitar-se os textos manuscritos, a fim de facilitar a sua
percepção;
▪ Textos com letras pequenas e pouco espaçados nas
entrelinhas, conduzem a um aumento da fadiga visual e,
consequentemente, a uma maior desmotivação;
▪ Textos muito extensos e sem qualquer ilustração, são também
factor de desmotivação;
▪ Não se deve recorrer a textos bibliográficos fotocopiados, para
não se incorrer na violação dos direitos de autor;
▪ Deve-se evitar cópias de má qualidade;
▪ Não deve ser aplicado como única estratégia.
Aspectos positivos do texto
▪ Se bem elaborado, oferece informação concreta e objectiva;

▪ Contém informação que perdura no tempo;
▪ Pode ser consultado a qualquer momento;
▪ Reprodução relativamente barata;
▪ São a forma mais apropriada para a apresentação de casos e
trabalhos práticos.
Aspectos negativos do texto
▪ Quando mal elaborado, pode pecar por falta de objectividade;

▪ É um meio estático, sem qualquer animação;
▪ Requer algum cuidado na sua preparação e adequação ao
grupo;
▪ Requer a existência de algum equipamento algo dispendioso e
nem sempre acessível ao formador (computador,
fotocopiadora…);
▪ A sua projecção requer equipamento específico para a
projecção de opacos (episcópio);
▪ É difícil fazer com que todos os formandos acompanhem, em
simultâneo, a sua análise.
A exploração do texto
▪ Deverá conhecer bem o seu conteúdo;

▪ Realçar os pontos chave;
▪ Incentivar o sentido crítico dos leitores, em relação ao
conteúdo;
142
de Formacao
▪ incentivar a discussão do grupo acerca dos pontos chave.
6.1.6.2. Recursos Didácticos Projectáveis
Projector de slides (diapositivos)
O projector de slides é constituído por uma lâmpada, um conjunto de

lentes e um reflector que permitem a projecção e a focagem dos
elementos que constituem o slide. Para evitar que o slide e a lâmpada
se danifiquem, neste aparelho existe também um sistema de
arrefecimento.
O slide é uma imagem positiva cujo suporte é uma película fotográfica

colocada num caixilho de modo a proporcionar o seu manuseamento e
projecção sem o danificar.
Aspectos positivos decorrentes da utilização do projector de slides:
▪ A dimensão da imagem projectada pode ser adaptada ao

número de formandos na sala;
▪ A qualidade da imagem;
▪ A fiabilidade do aparelho;
▪ A possibilidade de projectar o que se fotografa;
▪ A rapidez;
▪ A facilidade de transporte;
▪ O slide é sempre compatível, seja qual for o projector;
▪ A economia na realização dos documentos;
▪ Facilidade de execução do slide;
▪ Estimula a concentração, especialmente quando usado em
salas obscurecidas;
▪ É de utilização simples;
▪ Permite voltar a visualizar a imagem anteriormente projectada;
▪ Pode ser usado para ampliação rudimentar de pequenos
desenhos.
Aspectos negativos decorrentes da utilização do projector de slides:
▪ A necessidade de obscurecimento da sala, com a consequente
143
de Formacao
quebra de comunicação visual formador / formandos;

▪ Não permite intervir directamente no documento;
▪ imagem não animada;
▪ Quando associada com outros meios audiovisuais aumenta a
dificuldade de utilização;
▪ A posição do aparelho é oposta à do formador.
Cuidados ao utilizar o projector
▪ Garantir que a imagem projectada tenha dimensões adequadas

ao número de formandos, sem distorções e centrada no ecrã;
▪ Garantir o escurecimento da sala;
▪ Ordenar a posição dos slides no carregador;
▪ Conhecer tecnicamente o aparelho.
O videoprojector e o Data-show
Estes dois aparelhos fazem parte da mesma família de recursos

didácticos – os projectáveis. No entanto apresentam algumas
diferenças significativas.
O Data-show
É um equipamento que nos permite a projecção da imagem de um

computador para uma tela. As suas principais vantagens residem na
possibilidade de ampliação da imagem, de forma a permitir a sua
visualização a grandes audiências. É constituído por uma placa LCD
que permite a passagem de luz de baixo para cima.
A qualidade da sua imagem está dependente da qualidade de

projecção do retroprojector. Pelas possibilidades que oferece, é um
bom equipamento para projecção de apresentações electrónica.
O videoprojector
A maioria destes equipamentos, ao contrário do Data-show, não estão

limitados à projecção de imagem a partir de um computador.
Permitem também a projecção de imagem e som a partir de câmaras
144
de Formacao
de vídeo, videogravadores e televisores. Outra vantagem deste tipo de

aparelho reside na sua capacidade de projecção directa, sem o recurso
a um retroprojector (o que o torna mais cómodo).
É o equipamento ideal para a projecção de apresentações

electrónicas.
6.1.6.3. Recursos Didácticos Audiovisuais
O vídeo e o DVD
O vídeo
O vídeo é o suporte, por excelência do audiovisual. É extremamente

divulgado e está em permanente aperfeiçoamento. Trabalha
directamente com a televisão e com a câmara de vídeo. O vídeo
permite gravar e reproduzir imagens sons.
Utilização do vídeo
Para quê?
▪ Mostrar informação que não se pode transmitir de outra forma

(inacessível);
▪ Registar situações, para posterior análise;
▪ Associar "video-filme" desperta a atenção e motiva;
▪ Clarificar mensagens;
▪ Dar oportunidade de vivenciar as situações;
▪ É mais envolvente porque provoca reacções emotivas;
▪ Animar sessões do grupo em situações problemáticas.
Quando?
▪ Situações de demonstração prática;

▪ Usar no início, " tratamento de choque" ou motivação; no
meio, "promover uma discussão/debate após uma
apresentação prévia"; ou no
145
de Formacao
fim da sessão, " para conclusão".
Como?
▪ Câmara de filmar; cassetes vídeo; vídeo; TV; participantes;

▪ Registo de simulações; observar, criticar e comentar as
simulações realizadas;
▪ Não abusar do vídeo, usá-lo criteriosamente para criar impacto
e efeito surpresa;
▪ É preferível não usar o filme quando não tem qualidade, ou
quando é inadequado ao contexto.
A utilização do filme
Pretendendo que a sessão decorra com normalidade é importante que

se faça previamente a verificação do sistema, em determinados
aspectos, tais como:
▪ Sintonizar bem o canal vídeo ou o leitor de DVD no televisor;

para isso a ligação entre os dois aparelhos tem que estar
correcta (consultar os manuais de instrução dos aparelhos);
▪ Colocar os formandos de modo a que todos tenham acesso a
um bom visionamento. Nunca devem estar muito próximos,
nem muito distantes.
O filme pode ser usado:
▪ Como incentivo, para gerar debate;

▪ Como resumo, ressaltando aspectos importantes;
▪ Como incentivo/resumo, a apresentação será feita por várias
etapas, no início, no fim ou entre períodos de debate.
Como explorar um filme?
De acordo com os objectivos definidos é necessário optar por um

método. Cada formador poderá ser criador do seu próprio método.
Como exemplo, apresenta-se o seguinte método:
▪ Apresentação do documento
❖ Conhecer bem o filme;
❖ A razão do seu uso;
❖ Os aspectos mais importantes.
▪ Observar a realidade
❖ Espectáculo incentivo/ponto de partida;
❖ Motivação extrínseca;
❖ Memória;
❖ Compreensão.
146
de Formacao
▪ Pontos-chave
❖ Exercícios;
❖ Destacar aspectos principais.
▪ Reflexão
❖ Sobre pontos chave;
❖ Pistas para discussão.
▪ Discussão
❖ Aproximação aos conceitos;
❖ Debater assuntos;
❖ Ficar "por dentro'';
❖ Clarificar opiniões.
▪ Conclusão
❖ confronto com parâmetros
Apresentação com Powerpoint
O Powerpoint é uma ferramenta informática para fazer

apresentações. Com o Powerpoint o formador pode:
▪ Fazer apresentações electrónicas;

▪ Fazer slides.
Permite ainda criar alguns suportes de apoio a quem apresenta,

nomeadamente notas para o orador, páginas descritivas dos
conteúdos a abordar para o público-alvo.
Uma vez que corre em ambiente Windows, permite toda uma partilha
bilateral de informação com outros aplicativos, como o Word, o Excel,
entre outros.
Aspectos positivos (vantagens):
▪ As apresentações electrónicas são dinâmicas. Podem ser

compostas por cor, movimento e som. Estes factores bem
conjugados, elevam o interesse e a motivação do público a que
se destinam;
▪ Evita deslocações a laboratórios fotográficos e custos de
revelação, ao permitir a impressão directa, em papel de
acetato;
Aspectos negativos (desvantagens):
▪ Exige equipamento relativamente caro (computador);

▪ No caso das apresentações electrónicas, exige a existência de
um datashow ou de um videoprojector;
▪ Exige alguns conhecimentos específicos de informática;
147
de Formacao
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, um recurso didáctico pode

ser definido como sendo todo o material utilizado no processo
formativo com o objectivo de o tornar mais eficiente e eficaz. Os
Recursos Didácticos são concebidos para fins pedagógicos, entre
outros. São eles, o quadro, os textos, as gravações, os filmes, os
manuais, entre outros. Os recursos didácticos desempenham várias
funções: aumentam o interesse e a atenção dos formandos, diminuem
o tempo da formação, facilitam a troca de ideias, facilitam a actividade
do formador, provocam grande impacto no auditório e acilitam a
retenção na memória. Os recursos didácticos para se tornarem
realmente eficazes devem apresentar as seguintes características:
exactidão, actualidade, qualidade, finalidade, utilidade, adequação,
simplicidade, aplicabilidade, interesse, compreensão e apresentação.
1. Apresente o conceito de Recursos Didácticos.

2. Mencione pelo menos 3 (três) objectivos principais dos
Recursos Didácticos.
3. Quais são as 6 (seis) etapas, em jeito de sequência, que
podem ser usadas para a produzir os Recursos Didácticos?
4. Qual é a percentegem de retenção da informação, após
algumas horas de formação, se usarmos um recurso visual?
5. Existem vários contributos que os Recursos Didácticos podem
trazer para facilitar ou auxiliar na retenção da informação
durante a formação. Indique pelo menos 3 (três) e caracterize
um a sua escolha.
1. Os meios pedagógicos podem ser distinguidos de acordo com

os sentidos que mais estimulam. Indique-os e caracterize-os.
2. Os Recursos Didácticos podem ser agrupados em 3 (três).
Mencione-os?
3. Dê 2 (dois) exemplos de recursos didáticos projectáveis e 2
(dois) não projectáveis.
4. Quais são os aspectos positivos que podemos retirar do uso
dos Textos?
5. Quais são os 6 (seis) métodos, por ordem de sequência, que
podem ser usados na exploração de um filme durante a
148
de Formacao
formação?
UNIDADE Temática 6.2. Novas tecnologias de informação

e comunicação na formação
Introdução
relacionados com as novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Portanto ela fornece subsídios Tecnologias de Informação e
Comunicação aplicadas ao contexto de formação.
▪ Identificar as principais tecnologias utilizadas em

formação;
Objectivos
▪ Identificar as principais tecnologias utilizadas na formação
a distância;
▪ Reconhecer as principais vantagens decorrentes da
utilização das novas tecnologias na formação.
Não se pode abordar sobre as novas Tecnologias de Informação e

Comunicação sem fazer mênção a Internet. A Internet tem contribuído
para o desenvolvimento de uma nova modalidade de formação – a
formação a distância, e-learning ou formação on-line. A mesma
possibilita uma interacção cooperativa e/ou colaborativa através de
ferramentas (chat’s, fóruns, correio electrónico, videoconferência) que
permitem aos formandos e formadores ou tutores "construir" e
partilhar conhecimentos e experiências.
A Internet pedagogicamente proporciona também, aos diversos

intervenientes, a possibilidade de acederem a informação que
apresenta não ter limites. Na formação on-line, é dada a possibilidade
aos formandos de serem eles próprios os mentores do seu próprio
conhecimento.
6.2.1. A Internet na formação à distância
A principal vantagem no uso da Internet relaciona-se ao acesso fácil à

“informação” e na forma como facilmente no servimos dela. No
entanto, existem outro tipo de vantagens a saber, a formação a
distância. A mesma é suportada na totalidade pela Internet, na
medida em que:
▪ Permite reduzir ou eliminar as deslocações físicas de pessoas e
149
de Formacao
meios no processo de formação;

▪ Reduz substancialmente os tempos de difusão, distribuição e
actualização da informação;
▪ Um tutor pode assegurar um curso frequentado por várias
centenas de formandos;
▪ A introdução de cursos na Web retira a necessidade de se
estabelecer a formação num local específico;
▪ Os formandos podem visualizar o material disponível em
qualquer altura, necessitando para isso, apenas de um simples
PC ligado à Internet;
▪ O conhecimento é distribuído em larga escala (para o mundo
inteiro);
▪ Economia nos recursos necessários para reunir fisicamente
formandos e formadores;
▪ Redução dos custos de distribuição, pois pela Internet não há
custos de impressão e transporte;
▪ Existe a possibilidade de actualizar as matérias em qualquer
altura, ficando imediatamente disponíveis aos utilizadores;
▪ Torna-se fácil ao participante dar o seu “feedback”;
▪ Podem criar-se Salas de Produção, onde os formandos podem
depositar os seus trabalhos (exercícios, artigos, roteiros de
seminários e, eventualmente, provas) para a avaliação
posterior do formador.
Condicionalismos
▪ Requer o uso de tecnologia específica e nem todos estão

abertos à sua introdução nos sistemas de formação. Os
métodos de comunicação e navegação utilizados na Internet
podem ser ainda complicados para muitas pessoas, o que exige
que os potenciais utilizadores alterem todo o seu método de
estudo.
▪ Dada a sua imensa diversificação, torna-se difícil validar e
autenticar toda a informação disponível, pelo que caberá ao
formador dar orientações precisas, no sentido de objectivar
essa mesma informação.
▪ A Internet convida o formando a “navegar”, o que o poderá
fazer perder o verdadeiro objectivo do curso ou da pesquisa.
▪ Apesar da sua larga abrangência, o acesso à Internet ainda não
é universal.
▪ Inexistência de relações face a face.
▪ A reduzida confiança neste tipo de estratégias formativas por
parte de educadores, responsáveis de instituições e até alguns
grupos-alvo mais conservadores e resistentes à inovação.
▪ A imagem da formação a distância algo desacreditada, pela sua
identificação com o ensino por correspondência "comercial".
▪ A aquisição do equipamento necessário, pode constituir um
150
de Formacao
investimento inicial relativamente elevado.
6.2.2. Plataformas de e-learning

Uma plataforma de e-learning é um software composto por diversas
ferramentas facilitadoras da aprendizagem – quer disponibilizando
conteúdos, quer disponibilizando ferramentas de comunicação e de
interacção: chat’s, fóruns de discussão, caixas de correio, maillings
lists…, e que se serve da rede Internet.
Numa plataforma vulgar podem considerar-se pelo menos três níveis

de utilizadores: o administrador, que se responsabiliza pela
manutenção do servidor; o formador/tutor, que implementa a
estrutura/modelo de aprendizagem previamente definido; e o
formando/beneficiário, o utilizador directo.
Características de uma plataforma de e-learning
▪ Uma plataforma deve possibilitar uma utilização

extremamente simples e intuitiva, que não requeira muitos
conhecimentos de informática. Deve possibilitar a actualização
da informação, de forma acessível e rápida;
▪ A arquitectura deve permitir a interactividade entre os diversos
intervenientes. Deve facultar a existência de conversas em
tempo real e também em tempo não real. Deve possuir um
interface gráfico acessível, que possibilite a integração de
elementos multimédia (textos, sons, gráficos, vídeos,
animações);
▪ O sistema deve possuir instrumentos que facilitem a
navegação;
▪ No registo de presenças, as entradas, as saídas e outras acções
realizadas por qualquer utilizador deverão ser registadas e ficar
disponíveis de várias formas. Esta funcionalidade é importante
para o tutor, mas pode também ser importante para efeitos de
certificação da formação;
▪ Deve possibilitar a criação de um correio interno, para o
intercâmbio de mensagens que facilitem a relação
formando/formando e formando/tutores. O correio interno
deve permitir ainda o envio de ficheiros, contendo por
exemplo, trabalhos dos formandos;
▪ Deve permitir o acompanhamento do progresso da
aprendizagem do formando, pelos responsáveis da formação,
facultando o acesso ao resultado de exercícios, a testes de
auto-avaliação e à participação dos formandos (através das
diversas ferramentas de comunicação).
Sumário
A Internet pedagogicamente proporciona também, aos diversos
151
de Formacao
intervenientes, a possibilidade de acederem a informação que

apresenta não ter limites. Na formação on-line, é dada a possibilidade
aos formandos de serem eles próprios os mentores do seu próprio
conhecimento. Uma plataforma de e-learning é um software
composto por diversas ferramentas facilitadoras da aprendizagem –
quer disponibilizando conteúdos, quer disponibilizando ferramentas
de comunicação e de interacção: chat’s, fóruns de discussão, caixas de
correio, maillings lists.
1. Porque é que não se pode abordar sobre as novas Tecnologias

de Informação e Comunicação sem fazer mênção a Internet?
2. Qual é a principal vantagem do uso da Internet?
3. Qual é a vantagem que a internet trás para a formação a
distância?
4. O que é uma plataforma de e-learning?
1. Indique as ferramentas facilitadoras de aprendizagem

disponibilizadas pela plataforma de e-learning?
2. Quais são os condicionalismos ou desvantagens da formação à
Distância?
3. Numa plataforma vulgar podem considerar-se pelo menos
três níveis de utilizadores. Indique-os e caracterize um a sua
escolha.
4. Apresente pelo menos 3 (três) características de uma
plataforma de e-learning.

deste tema
1. Apresente o conceito de Recursos Didácticos.

3. Quais são as 6 (seis) etapas, em jeito de sequência, que
podem ser usadas para a produzir os Recursos Didácticos?
4. Dê 2 (dois) exemplos de recursos didáticos projectáveis e 2
(dois) não projectáveis.
5. Quais são os aspectos positivos que podemos retirar do uso
dos Textos?
6. Quais são os 6 (seis) métodos, por ordem de sequência, que
podem ser usados na exploração de um filme durante a
formação?
152
de Formacao
7. Porque é que não se pode abordar sobre as novas Tecnologias

de Informação e Comunicação sem fazer mênção a Internet?
8. Qual é a principal vantagem do uso da Internet?
9. O que é uma plataforma de e-learning?
10. Quais são os condicionalismos ou desvantagens da formação
à Distância?

13/07/2016.
TEMA – VII: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
UNIDADE Temática 7.1. Introdução. Aspectos Gerais sobre a

Avaliação da Aprendizagem
UNIDADE Temática 7.2. Momentos da Avaliação
UNIDADE Temática 7.3. Instrumentos usados na Avaliação
tema

a Avaliação da Aprendizagem
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no que concerne a
Avaliação das aprendizagens. Portanto, ela fornece subsídios
relacionados com as características do processo avaliativo.

▪ Identificar as funções do processo avaliativo;
▪ Caracterizar e Analisar as funções do processo avaliativo;
Objectivos ▪ Descrever as estratégias de diminuição do carácter subjectivo
da avaliação.
A avaliação é um meio usado para que os formadores possam

conhecer-se a si próprios bem como, os resultados que conseguiram e
153
de Formacao
as condições em que actuam. É um processo mental que não cabe

apenas aos formadores.
É uma função que não só controla, como expõe o controlo. Nos

sistemas de formação a avaliação actua como estratégia de gestão
desses sistemas. Reconhecida como subjectiva a avaliação continua a
ser a resposta aos "pedidos" sociais ou individuais.
Existem alguns factores de subjectividade da avaliação. No entanto, o

formador deve estar consciente destes elementos, inerentes ao
processo avaliativo, para que, de modo consciente, possa questionar-
se sobre a sua actuação e exercer o controlo que lhe permitirá exigir
de si próprio uma maior objectividade.
7.1.1. Funções do processo avaliativo
Segundo Pereira (2005), as funções da avaliação são17: de diagnóstico,

de verificação e de apreciação.
Função Diagnóstica – A primeira abordagem, contemplada pela

avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações
acerca das capacidades do formando antes de iniciar o processo e
formação. A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
formando face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a
aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de
prever as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações
presentes.
Função de Verificação – A segunda função á a avaliação formativa que

permite constatar se os formandos estão, de facto, atingindo os
objectivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais
objectivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
desenvolvimento das actividades propostas. Representa o principal
meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e
acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos
conteúdos. A avaliação formativa pretende determinar a posição do
formando ao longo de uma unidade de formação, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função de Apreciação – Tem como objetivo determinar o grau de

domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite
outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como
um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Também tem o
propósito de classificar os formandos ao final de um período de
17
Pereira, K. M. E. (2005, Marzo 17). Avaliação da Aprendizagem como processo
construtivo de um novo fazer. Disponível em: http://www.gestiopolis.com/avaliacao-
aprendizagem-como-processo-construtivo-de-um-novo-fazer/. Acesso em:
10/12/2016.
154
de Formacao
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A

avaliação somativa corresponde a um balanço final do grau de
credibilidade da formação.
7.1.2. Objectivos da avaliação
Os objectivos da avaliação são traçados em torno de duas

possibilidades:
1. Emissão de um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma
situação ou um objecto, em função de distintos critérios;
2. Obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão.
Para Nérici (1977), citado por Pereira (2005), a avaliação é uma etapa
de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A
avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido
durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
7.1.3. Níveis de Avaliação
A avaliação de competências torna-se deste modo necessária, uma vez

que o facto de uma pessoa deter um saber não garante que o saiba
aplicar, ou seja, que detenha a respectiva competência. Assim, uma
avaliação da eficácia formação passa necessariamente pela avaliação
das competências, ou seja, pela verificação da alteração de atitudes e
modos de trabalho de colaboradores após a formação. Neste âmbito,
é bastante útil recorrer aos níveis amplamente divulgado de
Kirkpatrick:
▪ Primeiro nível - Avaliação da reacção. Os formandos gostaram
da formação?
▪ Segundo nível - Avaliação da aprendizagem. Os formandos
adquiriram o conhecimento pretendido?
▪ Terceiro nível - Avaliação de transferência/comportamento.
São verificadas alterações no comportamento dos formandos
no local de trabalho, após a formação?
▪ Quarto nível - Avaliação dos resultados na organização.
Verifica-se modificação dos resultados obtidos pela
organização após a formação?
▪ Quinto nível - Retorno do investimento. O investimento feito
na formação deu retorno? Houve benefícios claros
provenientes do desenvolvimento da formação?
Sumário
155
de Formacao
Nesta unidade temática aprendemos que, a avaliação é um meio

usado para que os formadores possam conhecer-se a si próprios bem
como, os resultados que conseguiram e as condições em que actuam.
A avaliação apresenta as seguintes funções: diagnóstico, verificação e
apreciação. Os objectivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno,
uma situação ou um objecto, tendo em conta vários critérios e a
obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão. Existem
vários níveis de avaliação, a saber: avaliação da reacção, avaliação da
aprendizagem, avaliação de transferência ou comportamento,
avaliação dos resultados na organização e avaliação do retorno do
investimento.
1. Apresente o conceito de avaliação.
2. O que é que o formador deve fazer para tornar a
avaliação objectiva?
3. Caracterize a função de apreciação.
4. Os objectivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades. Indique-as.
5. Porque é que se torna necessário avaliar as competências?
1. Apresente o conceito de avaliação segundo Nérici (1977),

2. Indique as funções de avaliação propostas por Pereira
(2005).
3. Diferencie a função de diagnóstico da função de
verificação.
4. Quais os níveis de avaliação, por ordem de sequência,
propostos por Kirkpatrick?
5. Caracterize o segundo e o quarto nível de avaliação
acima solicitados.

Momentos da Avaliação
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no que concerne ao
Modelos da Avaliação. Portanto, ela fornece subsídios relacionados
aos tipos de modelos usados no processo avaliativo durante a
formação.
156
de Formacao

▪ Identificar os aspectos que caracterizam o processo avaliativo;
Objectivos ▪ Construir instrumentos de avaliação eficazes capaz de sastifazer
tanto o formador bem como, o formando;
O modelo de avaliação da formação deverá ser aplicado aos diferentes

momentos ou fases do ciclo formativo, desde o diagnóstico de
necessidades de formação ao planeamento, à execução e à avaliação
da formação, sendo retroalimentado, ou seja, saídas de cada
momento ou fase transformam-se em entradas dos momentos ou
fases subsequentes. Existem vários momentos ou fases de avaliação.
No entanto, podemos distinguir os seguintes:
a) Avaliação inicial ou diagnóstico

Este momento de avaliação é o primeiro de todo o processo
formativo. Serve essencialmente para fornecer um elemento de
orientação para os formandos, facilitando a detecção das dificuldades
sentidas por eles próprios, e potenciando uma melhor concentração
futuramente no decorrer da formação. Podendo, erradamente, ser
encarado com um momento de avaliação de importância reduzida, o
diagnóstico de conhecimentos dos formandos pode ser decisivo na
condução que o formador vai dar à formação.
Quando não tenha havido um diagnóstico de necessidades rigoroso ou

detalhado ou quando não exista, por exemplo, um perfil de
competências previamente definido, a aplicação de uma avaliação de
diagnóstico no arranque da formação permite ao formador conhecer o
nível de conhecimentos dos formandos sobre o tema que irá leccionar,
e deste modo direccionar as sessões de formação para onde se
revelarem mais necessárias.
Poderá ainda, detectar que são necessárias actividades que não

estariam preparadas à partida, ou detectar que existe um grande
desfasamento de níveis de conhecimento na turma sobre o tema em
causa e solucionar a situação com actividades em que os próprios
formandos, de um modo colaborativo, transmitem conhecimentos e
estabelecem um nivelamento mais regular.
b) Avaliação formativa ou contínua

A avaliação formativa é desenvolvida em sequência da avaliação de
diagnóstico e tem como principal objectivo a verificação por parte dos
formandos da evolução da sua aprendizagem. Consiste num conjunto
de testes de avaliação contínua, e com base nos resultados obtidos, o
formador poderá tomar decisões sobre a condução da formação.
157
de Formacao
Esta avaliação permite ainda avaliar até que ponto os formandos se

encontram de facto envolvidos e motivados com a formação, o seu
grau de interesse e de que forma progridem. Esta avaliação pode ou
não ser considerada para contribuição da avaliação final, devendo esse
facto ser comunicado e esclarecido aos formandos aquando do
arranque da formação.
c) Avaliação sumativa ou final

Esta avaliação é o ponto último de avaliação dos conhecimentos dos
formandos, sendo realizada no final da formação, e serve
essencialmente para a detecção do progresso de aprendizagem dos
formandos. É uma avaliação que incide de forma global sobre os
conteúdos da formação e permite, portanto, avaliar também de que
modo os métodos seleccionados pelo formador foram eficazes.
Consoante o contexto e a finalidade da formação, este momento da
avaliação final poderá servir ou não para atribuir um certificado.
d) Avaliação de prognóstico
Como já foi referido, a avaliação no âmbito da formação não termina
com a conclusão da acção formativa. Deverá ser estabelecida uma
estimativa das melhorias esperadas após a conclusão da formação, no
que toca às competências e à qualidade do trabalho desenvolvido
pelos colaboradores que nela participaram.
Perante os objectivos estabelecidos à partida, e que justificaram a

execução da formação, dever-se-á, no final da implementação da
mesma, fazer uma nova avaliação da exequibilidade de cumprimentos
desses objectivos. Trata-se, assim, de uma previsão do impacto da
formação.
e) Avaliação de impacto
A avaliação do impacto faz finalmente o apuramento das alterações
que a implementação da formação realmente trouxe aos
colaboradores que nela participaram. Trata-se, essencialmente, de
apurar o impacto da aprendizagem na valorização humana e técnico-
profissional dos formandos e no global da organização em que estão
integrados. São procuradas alterações reais nos comportamentos e
modos de trabalho dos formandos, ou até mesmo na organização
como um todo.
Sendo, nos dias que correm, bastante comum falar-se de

competências e capital intelectual, da avaliação das competências de
um colaborador, da adequação do seu perfil de competências ao perfil
funcional que o seu trabalho exige, é também cada vez mais
importante a implementação e o rigor da avaliação de competências.
Pode dizer-se que um formando adquire competências quando
consegue transportar os conhecimentos adquiridos numa acção
158
de Formacao
formativa para o seu contexto de trabalho.
A avaliação de competências torna-se deste modo necessária, uma vez

que o facto de uma pessoa deter um saber não garante que o saiba
aplicar, ou seja, que detenha a respectiva competência. Assim, uma
avaliação da eficácia da formação passa necessariamente pela
avaliação das competências, ou seja, pela verificação da alteração de
atitudes e modos de trabalho dos colaboradores após a formação.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, o modelo de avaliação da

formação deverá ser aplicado aos diferentes momentos ou fases do
ciclo formativo, desde o diagnóstico de necessidades de formação ao
planeamento, à execução e à avaliação da formação, sendo
retroalimentado, ou seja, saídas de cada momento ou fase
transformam-se em entradas dos momentos ou fases subsequentes.
Existem vários momentos de avaliação podendo ser distinguidos os
seguintes: avaliação inicial ou diagnóstico, avaliação formativa ou
contínua, avaliação sumativa ou final, avaliação de prognóstico,
avaliação de impacto.
1. Mencione os principais momentos ou fases da

avaliação.
2. Em que momento se faz a avaliação de diagnóstico?
3. Defina a avaliação formativa.
4. Até que ponto a avaliação do tipo formativa torna-se
útila para o processo formativo?
5. Diferencie a avaliação sumativa da avaliação de
prognóstico.
1. Apresente a definição da Avaliação de Impacto.

2. Até que ponto a Avaliação de Impacto torna-se útil para
o processo formativo?
3. Quando é que se diz que um formando adquiriu
competências?
4. Uma avaliação da eficácia da formação passa
necessariamente pela avaliação das competências.
159
de Formacao
Justifique.
5. Porque é que é importante avaliar as competências
adquiridas pelos formandos?

Instrumentos da Avaliação
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no que concerne aos
Instrumentos da Avaliação. Portanto, ela fornece subsídios
relacionados aos vários tipos de instrumentos avaliativos durante a
formação.

▪ Identificar os instrumentos de avaliação existentes;
Objectivos ▪ Caracterizar cada instrumento de avaliação;
▪ Adequar cada instrumento de avaliação a cada contexto de
formação;
Para implementar a avaliação da formação, existem diversos

instrumentos adequados, a serem aplicados em diferentes momentos
e com diferentes vantagens:
a) Entrevistas, reuniões
As entrevistas podem ocorrer entre gestor e colaborador, antes e após
a formação, para diagnosticar a necessidade da formação, sensibilizar,
motivar e posteriormente para aferir resultados, ouvir opiniões, fazer
o levantamento de aspectos positivos e aspectos a melhorar noutras
acções. Por se tratar de um contacto personalizado, há margem para
desenvolver a conversa consoante os aspectos mais importantes a
desenvolver.
As entrevistas e reuniões também são importantes entre os gestores
de equipa e os gestores da formação, de forma a transmitir as
necessidades de formação e aspectos específicos da sua preparação.
Podem ainda ser desenvolvidas reuniões com o grupo de
colaboradores que terá formação, de forma a clarificar os objectivos
da mesma e, no final, para recolher feedback sobre a sua
implementação. Estas reuniões poderão ter lugar entre um grupo mais
alargado, que envolva os formandos, gestor de formação, e
respectivas chefias.
b) Questionários
Os questionários são aplicados essencialmente ao longo da formação,
160
de Formacao
aquando da avaliação da reacção, da avaliação de conhecimentos e da

avaliação sumativa.
Os questionários, por poderem adquirir formas muito diversas, por
poderem ser de anónimos ou identificados, têm um âmbito de
aplicação muito alargado, são muito versáteis e permitem a recolha de
dados de uma forma mais rigorosa do que uma observação ou mesmo
uma reunião.
c) Grelhas de observação
As grelhas de observação serão aplicadas essencialmente aquando da
existência de formação de carácter técnico e após a formação, para
verificação da aplicação dos conhecimentos adquiridos. São de
particular importância quando é requerido um contacto directo com o
terreno.
Pode-se assim verificar que a formação e a avaliação são processos

complementares e que só fazem sentido se executados em paralelo,
uma vez que ambos têm como objectivo a melhoria contínua da
organização.
Procura-se com a avaliação da formação que as medidas formativas

aplicadas sejam consequentes e adequadas às necessidades e aos
contextos específicos de aplicação de cada acção. Só desta forma
serão alcançados resultados positivos, e para que estes resultados
possam ser apurados, é necessária a avaliação.
Com a implementação da avaliação, está aberto o espaço para a

mudança e indicado o caminho para onde deve apontar essa
mudança.
Sumário
Nesta unidade temática aprendemos que, para implementar a

avaliação da formação, existem diversos instrumentos adequados a
diferentes momentos e com diferentes vantagens: entrevistas,
reuniões, questionários e grelhas de observação. As entrevistas e
reuniões também são importantes entre os gestores de equipa e os
gestores da formação, de forma a transmitir as necessidades de
formação e aspectos específicos da sua preparação. Os questionários
são aplicados essencialmente ao longo da formação, aquando da
avaliação da reacção, da avaliação de conhecimentos e da avaliação
sumativa. As grelhas de observação serão aplicadas essencialmente
aquando da existência de formação de carácter técnico e após a
formação, para verificação da aplicação dos conhecimentos
adquiridos.
161
de Formacao
Exercícios de Auto-avaliação
1. Para implementar a avaliação da formação, existem

diversos instrumentos. Indique-os.
2. Até que ponto a entrevista torna-se importante para o
processo formativo?
3. Caracterize as grelhas de observação.
4. No processo formativo, quem podem ser os possíveis
intervenientes ou actores que fazem parte das reuniões
e entrevistas?
1. Caracterize os questionários.
2. No processo formativo, em que momento podemos
aplicar as grelhas de observação?
3. Apresente as características das entrevistas.
4. Em que momento podem ocorrer as entrevistas e as
reuniões?
162
de Formacao

deste tema
1. Apresente o conceito de avaliação.

2. O que é que o formador deve fazer para tornar a
avaliação objectiva?
3. Diferencie a função de diagnóstico da função de
verificação.
4. Quais os níveis de avaliação, por ordem de sequência,
propostos por Kirkpatrick?
5. Mencione os principais momentos ou fases da
avaliação.
6. Em que momento se faz a avaliação de diagnóstico?
7. Até que ponto a Avaliação de Impacto torna-se útil para
o processo formativo?
competências?
9. Para implementar a avaliação da formação, existem
diversos instrumentos. Indique-os.
10. No processo formativo, em que momento podemos
aplicar as grelhas de observação?
▪ Pereira, K. M. E. (2005, Marzo 17). Avaliação da Aprendizagem
como processo construtivo de um novo fazer. Disponível em:
http://www.gestiopolis.com/avaliacao-aprendizagem-como-
processo-construtivo-de-um-novo-fazer/. Acesso em:
10/12/2016.
▪ Sofia Mendes (2008). A Avaliação da Formação: Uma constante
necessária. Disponivel em:
http://www.sinfic.pt/SinficWeb/displayconteudo.do2?numero
=24933. Acesso em 14.12.2016.
163
de Formacao
EXERCÍCIOS DESTE MODULO

2. Quais são os subsistemas que compõem o nosso
Sistema Nacional de Educação?
3. O Formador deve ter algumas competências ou
habilidades para que o processo formativo seja eficaz.
Indique-as.
4. Qual é a principal tarefa do formador como facilitador
da aprendizagem?
5. Quais foram os 2 (dois) tipos de aprendizagem
propostos por Ausubel?
7. Porque é que os objectivos de formação constituem um
factor de clarificação da formação?
8. Mencione os 4 (quatro) níveis de generalidade na
formulação dos propósitos ou intenções de formação.
9. Diferencie Andragogia da Pedagogia.
10. Mencione os 6 (seis) princípios da Andragogia
propostos por Malcolm Knowles.
11. Indique por ordem de sequência as 3 (três) fases de
desenvolvimento de uma sessão de formação.
12. Mencione as 7 (Sete) técnicas pedagógicas por si
estudadas.
comunicação que o formador deve conhecer de modo
a superá-los?
competências?
Bibliografia Recomendada
▪ Jose lecastre, Jose Carlos Felicio , Francisco Baptista, Gestão de

Formação, Instituto de Emprego e Formação Profissional, Jun-2013,
▪ FÉLIX, Díaz, o processo de aprendizagem e seus transtornos,

Salvador EDUFBA, 2011,
▪ Vanessa Margarida França, Contributo da formação para o elevado

desempenho organizacional: Um estudo de caso de uma entidade
164
de Formacao
formadora, Universidade de Coimbra, Fev-2013,
▪ Jose lecastre, Jose Carlos Felicio; Francisco Baptista.Gestão de

Formação.Jun-2013
Ávila, Lucas Veiga; Stecca, Jaime Peixoto.Gestão de Pessoas.2015
BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARES
▪ De Miranda, A. B. S..(Maio, 2013). Abordagem Centrada na

Pessoa. Disponível em:
https://psicologado.com/abordagens/centrada-na-
pessoa/a-abordagem-centrada-na-pessoa-acp. Acessado
em: 29/11/2016.
▪ BRANDÃO, C..(Maio, 2009). O que é educação. São Paulo:

Brasiliense. [Saber colectivo: Discutindo e entendendo a
pedagogia]. Disponível em:
http://sabercoletivopedagogia.blogspot.com/2009/05/o-
que-e-educacao.html. Acesso em 13/07/2016.
▪ CETFORM Formação. (Janeiro, 2014). Plano de Sessão de

Formação. Disponível em:
http://sabiasque.pt/trabalho/formacao/18-plano-de-
sessao-de-formacao.html?hitcount=0. Acessado em
20/11/2016.
▪ Chiavenato, I..(2014). Introdução à Teoria Geral da

Administração. 9ª ed.. São Paulo: Editora Manole.
▪ CPDEC. (Julho, 2015). Educação de Adultos: Os 6 princípios

da Andragogia. Disponível em:
http://www.cpdec.com.br/2015/07/01/educacao-de-
adultos-os-6-principios-da-andragogia/. Acesso em:
10/12/2016
▪ DeAQUINO, C. T. E..(2007). Como Aprender: andragogia e

as habilidades de aprendizagem. 1ª Ed.. São Paulo:
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166

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