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LEONTIEV, A. N.

Apêndice: Problemas psicológicos do carácter


consciente do estudo. In: LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad.
Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978, p. 183-234.
[Versão cotejada, em alguns pontos, com a mesma obra editada pela
“Editorial Pueblo y Educación”. La Habana, Cuba.]

Tradução para fins pedagógicos – Profa. Stela Miller


Docente do Programa de pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências – Unesp – Campus de Marília. Setembro de 2014.

1
O intelectualismo não põe de manifesto sua inconsistência com tanta
clareza em nenhum problema psicológico como no da consciência. O enfoque
intelectualista da consciência converte-a em um simples sinônimo de
pensamento, de compreensão. Porém, por acaso consciência e pensamento não
são na realidade uma e mesma coisa?
A consciência e o pensamento não coincidem de uma maneira direta
nem simples. A consciência não pode ser extraída do pensamento, porque não
está determinada pelo pensamento; o que a determina é a existência, a vida real
do homem.
O conceito de consciência não é simplesmente mais amplo que o
conceito de pensamento. A consciência não é o pensamento, mais a percepção,
mais a memória, mais as habilidades, e tampouco esses processos tomados
juntos mais as vivências emocionais. A consciência deve ser descoberta
psicologicamente em sua característica própria. Deve ser compreendida
não somente como conhecimento, mas também como relação, como
orientação.
É preciso assinalar que no pensamento pedagógico russo, em oposição à
pedagogia intelectualista de Meiman, Lay e outros, foi-se elaborando uma
concepção cabal da consciência, elaboração que foi propiciada pelo fato de que
a instrução e a educação eram considerados como processos que dão à
criança não só conhecimentos, mas também que formulam a orientação de
sua personalidade, sua relação com a realidade.

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“A verdadeira instrução – escreveu em sua época Dobroliúbov - é
aquela que obriga a definir a atitude de uma pessoa com relação a tudo o
que a circunda”. E isto é o principal que caracteriza a consciência, que
torna o homem “moral não por hábito, mas por sua consciência”. Também
Chernishevski enuncia em essência esse mesmo pensamento ao exigir antes de
tudo que se eduque “o homem no verdadeiro sentido da palavra”.
Ushinski formula de uma forma brilhante, ainda que muito singular, o
problema da educação da personalidade: “Suponhamos que a criança aprendeu
versos em um idioma estrangeiro que lhe resulta incompreensível; portanto,
aprendeu só os sons em sua sucessão, um atrás do outro. Por certo que a
consciência participa dessa memorização: se não interferisse, a atenção da
criança não ouviria os sons, sem a intervenção do raciocínio não reconheceria a
diferença e a semelhança entre esses sons.”
“Porém suponhamos, por último, que a criança é já um adolescente e
que em sua alma amadureceu uma questão cuja resposta estará dada na ideia
que aqueles versos continham, ou que amadureceu um sentimento que terá a
mais plena expressão poética naqueles versos aprendidos, então a semente
contida nesses versos, liberadas de todas as suas camadas, passará à memória
espiritual do jovem, e passará não em forma de versos, mas de palavras, nem
sequer como pensamento, mas como uma nova força espiritual, de modo que o
jovem sem pensar já nesses versos, sem recordar sequer a ideia que continham,
depois de havê-los assimilado, olhará tudo de um modo um tanto diferente,
sentirá de um modo algo distinto, quererá algo que já não é aquilo que havia
querido, ou seja, dito em outras palavras, o homem terá se elevado a um
patamar mais alto.”1
Não basta aprender as palavras, não basta compreendê-las, nem sequer
basta compreender os pensamentos e sentimentos que elas contêm; é preciso
que esses pensamentos e esses sentimentos cheguem a ser os determinantes
interiores da personalidade. Esta simples ideia expressa a conclusão principal
que sugere a experiência viva reunida na educação do homem. Por isso é uma
ideia tão cativante e é compreensível para todos os que, como Dobroliúbov,
Ushinski e Tolstoi, enfocaram a escola, o ensino e a educação em geral, antes de

1
K. D. Ushinski. Obras escolhidas. Moscou-Leningrado, 1950, t. 8, p. 363-364.

2
tudo sob o ângulo do que se exige do homem (de que homem necessitamos?
Como ele deve ser?), e não exclusivamente sob o ângulo de exigir habilidades,
pensamentos, sentimentos (que habilidades, que ideias, que sentimentos são
necessários? Como devem ser?).
A diferença entre esses dois enfoques não é de modo algum um jogo de
palavras. Sua decisiva importância deve ser compreendida a fundo.
Estamos tão habituados a pensar na consciência com conceitos que
fazem hipóteses da vida psíquica do homem, identificando-a com as distintas
funções psicológicas ou capacidades (as funções psíquicas não são mais que
capacidades disfarçadas), que de onde mais se apaga a diferença entre ambos
os enfoques é do ponto de vista psicológico. A ilusão consiste aqui no fato de
que como pensa, como sente o homem e a que aspira nos parecem depender
de como é seu pensamento, seus sentimentos e aspirações. Porém, o
pensamento não pensa, os sentimentos não sentem nem as aspirações aspiram:
é o homem que pensa, sente e aspira. Portanto, o principal é o que chega a ser
para o homem esses pensamentos e conhecimentos que lhe comunicamos,
esses sentimentos que educamos nele, essas aspirações que nele estimulamos.
Os conhecimentos e as ideias que o pensamento assimila podem, entretanto,
não chegar a ser atributo do próprio homem e então serão algo sem vida; a
educação dos sentimentos pode originar um simples sentimentalismo (em
James temos um claro exemplo: a dama que presencia um espetáculo teatral se
desfaz em lágrimas ante os sofrimentos de um homem do povo e enquanto
isso o servo que dirige seu coche gela à saída do teatro, esperando-a), e as
melhores intenções que temos inculcado em nosso educando podem
converter-se nele nessa classe de intenções, das que se diz: de boas intenções
está pavimentado o caminho ao inferno.
Eis aqui por que um enfoque vital e sincero da educação é aquele que
encara as tarefas educativas, e até as instrutivas, partindo das exigências que se
formulam ao homem: como deve ser o homem na vida e o que se deve ser
fornecido para isso, quais devem ser seus conhecimentos, seu modo de pensar,
seus sentimentos, etc.
Tomemos a proposta da formação marxista segundo o maior e mais
experiente pedagogo de nossa época, M. I. Kalinin. O que exige ela de um

3
mestre do marxismo-leninismo? Exige-se que ensine de tal modo que o
marxismo-leninismo se integre à vida do homem como uma necessidade
orgânica para ele de viver assim, e não de outro modo. “Se não fosse mestre de
marxismo-leninismo, dedicaria sempre minha atenção especialmente a como
assimilam realmente meus alunos os fundamentos do marxismo leninismo, já
que se pode aprender apenas formalmente, se podem estudar bem todas as
fórmulas, os fatos e dados históricos, porém não por isso chegar a ser um
marxista-leninista convicto. O que acham, é isso possível ou não? (Vozes do
auditório: É possível!). Por outro lado, pode-se não saber as fórmulas, porém
possuir realmente o espírito do marxismo-leninismo.”
Porém, poderiam objetar-me: que relação tem isso, em rigor, com o
princípio do consciente?
Em verdade tudo isso tem relação direta com o princípio do consciente
no ensino, que se revela em seu verdadeiro conteúdo justamente do verdadeiro
ângulo: o do homem: “O homem é um homem – disse Kalinin -. E disso temos
de partir”.
Assim, existem dois enfoques diferentes da consciência. Por conseguinte,
também existem duas concepções distintas do consciente. Uma reduz as
exigências que derivam do princípio do consciente a exigências com respeito ao
pensar, à concepção dos processos cognoscitivos em geral, mais, talvez, as
habilidades, emoções e hábitos. Esta concepção do consciente baseia-se na
psicologia abstrata das funções. 2
Outra concepção, menos “psicológica”, porém mais vital e fidedigna,
parte das exigências que são colocadas ao homem, a sua personalidade; não
dilui o problema do consciente no conjunto de problemas sobre alguns
processos psíquicos; do ponto de vista desta concepção, o consciente é, na
personalidade do homem, o que caracteriza seus conhecimentos, seu pensar,
seus sentimentos e suas aspirações, o que realmente chegam a ser para o
homem e até onde orientam sua vida.

2
No fundo, esta é, certamente, uma concepção idealista: resulta que a consciência do homem se
determina por seus processos psíquicos que se formam no ensino, ou seja, na relação cognoscitiva,
teórica, com a realidade; que minha consciência é determinada por outra consciência, pela consciência de
outros.

4
Para explicar de modo científico o problema do que se entende pelo
consciente deve-se partir da teoria psicológica concreta sobre a consciência. E
para isso se requer, antes de tudo, admitir que o problema da consciência está
formulado na psicologia como um problema especial, que não pode reduzir-se
nem a teses filosóficas gerais sobre a consciência, nem à soma de problemas
sobre processos psíquicos particulares.
Teremos de referir-nos especialmente a este tema porque até o presente
existe a respeito a mais profunda incompreensão.
Uma doutrina psicológica sobre a consciência plenamente desenvolvida
é algo que pertence ao futuro. Porém hoje temos já algumas noções
psicológicas concretas primárias sobre a consciência que se foram reunindo
sobre a base do trabalho investigativo que há vários anos estamos realizando
nessa direção.
Dentro dos limites do artigo não podemos, certamente, expor todos os
resultados do que foi feito. À medida que formos elaborando o tema principal,
desenvolveremos aqui sucintamente alguns princípios psicológicos gerais sobre
a consciência.

2
Ao analisar o processo pelo qual a criança toma consciência do material
didático, surgem, como é natural, dois problemas: o que compreende a criança
nesse material, e como o compreende. Entretanto, ambas as questões parecem,
frequentemente, demasiado simples, aparentemente não constituem um
problema especial e por isso escapam à investigação.
O primeiro problema parece ser particularmente insubstancial. Com
efeito, a criança cuja atenção está concentrada em um ou outro material de
estudo evidentemente compreende esse material. Não obstante, na realidade, o
problema é bastante mais complexo, e, se não se o enfoca formalmente, merece
uma análise mais detida. Para prová-lo, tomaremos os exemplos mais simples
na prática do ensino da ortografia.
Dá-se à criança um exercício: ler uma charada, adivinhar a solução e logo
desenhar a resposta e escrever embaixo o texto da charada. Esta forma de
exercício proposta por D. N. Ushakov tem como fim assegurar o aspecto

5
consciente de sua execução, e por certo não pode ser realizado mecanicamente,
sem tomar consciência do material que se lhe apresenta. Em primeiro lugar, a
criança deve necessariamente compreender a charada, ou seja, o significado das
palavras com que está expressa e a ideia que elas contêm, de outro modo não
poderá adivinhá-la. E mais, é igualmente necessário que compreenda a solução
para reproduzi-la sob a forma de desenho. Deste modo, finalmente copia o
texto da charada de cujo conteúdo tomou previamente plena consciência.
Porém, enfoquemos o exemplo que estamos examinando de outro
ângulo. Nós nos faremos a seguinte pergunta: em que consiste a tarefa desse
exercício, para que se dá? É certo que sua tarefa direta não consiste de modo
algum em ensinar à criança a adivinhar charadas, nem tampouco em ensinar-
lhe a desenhar; lhe é dado para que aprenda a ortografia. Porém, nesse
exercício, não há nada que contribua para tomar consciência do aspecto
ortográfico do texto, já que a única palavra com respeito a cuja ortografia
poderia surgir uma dúvida na consciência da criança é a palavra charada, e esta
é a palavra que a criança não deve escrever, mas representar com um desenho.
Resulta que a tomada de consciência do texto lido desse exercício é algo que
realmente sempre acontece, porém o que ocorre é que a criança não
compreende com ele precisamente o que se requer para um domínio
consciente da ortografia.
Não há que se pensar que o exemplo exposto é uma exceção.
Exatamente o mesmo ocorre quando damos à criança a tarefa de escrever em
separado nomes de vacas e nomes de cachorros. Para isso a criança deve
compreender quais são os nomes que se enquadram melhor às vacas e quais os
que se prestam aos cachorros; e, com efeito, se empenha conscientemente para
entender se um cachorro pode chamar-se Chucho ou se esse nome é
exclusivamente para uma vaca. Porém, lamentavelmente, ao fazer esse exercício
o que tem de aprender é algo totalmente distinto: que os nomes próprios,
neste caso os nomes dos animais (e aqui dá no mesmo que se trate de nomes
de cachorros ou de vacas), se escrevem com maiúscula. É exatamente isso que
ocorre em alguns problemas nos quais de propõe completar palavras omitidas
no texto, e também em algumas tarefas e exercícios aritméticos.

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Esse fenômeno de falta de coincidência entre o conteúdo proposto e o
real que a criança compreende em seu processo de aprendizagem coloca-nos
diante de um problema psicológico mais geral por sua significação: o objeto da
consciência, ou seja, o problema do que compreende o homem e em que
condições.
A resposta habitual a essa questão é que se converte em objeto da
consciência aquilo para o qual se orienta a atenção. Entretanto, neste caso, a
referência à atenção não explica nem pode explicar nada, já que leva a
complicar o problema, a torná-lo totalmente insolúvel, ou, no melhor dos casos,
simplesmente o reproduz de outra forma, como o problema do objeto da
atenção.
Recorramos a fatos experimentais.
Em uma das investigações de P. I. Zínchenko3 propunham-se as
seguintes experiências: entregava-se ao pesquisado uma folha grande, na qual
estavam desenhados quinze objetos, e dava-se a ele também a mesma
quantidade de fichas soltas com gravuras que podiam ser dispostas sobre a
folha, como se faz habitualmente no jogo de loteria ilustrada, porém, nesse
caso, os desenhos das fichas e os da folha eram diferentes.
A alguns dos investigados pedia-se que distribuíssem as fichas de modo
que a letra inicial do nome do objeto representado nela coincidisse com a
inicial do nome do objeto desenhado na folha; a outros, pedia-se que as
distribuíssem segundo o vínculo que, em algum sentido, existia entre os objetos
desenhados, por exemplo, serra e pedaço de madeira, livro e óculos, etc.
Compreende-se que tanto no primeiro caso como no segundo, os
objetos desenhados nas fichas deviam entrar igualmente no “campo de
atenção” dos investigados; é claro que sem prestar atenção ao desenhado nas
fichas não se podia cumprir a primeira nem a segunda das tarefas. Porém, qual
era o objeto de consciência dos investigados em um e outro caso?
Para responder a essa pergunta, seguiremos o curso do experimento.
Depois de retirar os desenhos da mesa, propunha-se de improviso ao
investigado a seguinte tarefa: recordar o que estava representado nas fichas.

3
Foi publicado em parte no artigo “Problemas da memorização involuntária”. Apontamentos do Instituto
de Línguas Estrangeiras de Kharkov, 1939. T. I.

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A confrontação dos dados coletados nas duas variantes das experiências
apontou os seguintes resultados. Os investigados que haviam selecionado as
fichas segundo as iniciais dos nomes dos objetos representados puderam
recordar esses objetos em quantidade relativamente insignificante em
comparação com os que haviam feito a seleção dos desenhos de acordo com o
vínculo dos objetos representados nelas. Essa diferença foi maior ainda quando
se tratou da reprodução por pares. Alguns investigados que haviam aprovado a
primeira variante do experimento não puderam recordar sequer um só par de
desenhos; em troca, os da segunda variante, que pedia a seleção das fichas pela
vinculação dos objetos representados nelas, deram índices muito altos.
Por conseguinte, a memorização dos objetos representados nas fichas –
que no processo de cumprimento das duas tarefas é claro que atraíram por
igual a atenção dos investigados - resultou, não obstante, muito diferente. Esse
fato se explica da seguinte maneira.
Nas experiências a que nos referimos, o investigado, ao escolher as fichas
segundo a letra inicial da palavra que designa o objeto desenhado, vê,
distingue e diferencia esse objeto (poderíamos dizer que o tem em seu campo
de atenção), porém o verdadeiro objeto de sua consciência é a composição
fonética da palavra: o nome desse objeto. Ao cumprir a segunda tarefa, o
objeto da consciência do investigado é o objeto representado e sua relação
com o outro objeto desenhado na folha. Por isso é que este pode ser
reproduzido voluntariamente com tanta facilidade na consciência do
investigado, com especial facilidade no método de reprodução por pares. Em
geral, o não consciente é irreprodutível de forma voluntária; esta é uma norma
que não admite nenhuma discussão (ainda que, supostamente, a inversa não é
igualmente certa). Dito seja de passagem, esta é a forma que sempre se utiliza
nos casos em que, para estabelecer-se se a pessoa tomou consciência de um ou
outro fenômeno se requer que ela se dê conta dele, se requer sua reprodução
voluntária na consciência.
O que é, pois, o que se esconde por trás dessa diferença na tomada de
consciência?
Evidentemente um distinto conteúdo da atividade dos investigados
quando cumprem duas tarefas comparáveis entre si. Dito de outro modo, o

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verdadeiro objeto da consciência do sujeito resulta depender da natureza de
sua atividade. Desse modo já a primeira questão que tentamos encarar nos
colocou diante de um problema muito geral de descobrir os nexos internos da
atividade da consciência.

3
Vimos que a existência de um ou outro conteúdo no campo da
percepção da criança (ou no campo de sua atenção, se se prefere) não significa
todavia que esse conteúdo seja o objeto de sua consciência, que seja
compreendido por ele. A percepção nem sempre está vinculada com a tomada
de consciência, ou seja, com esse processo especial que os autores franceses
denominam prise de conscience.
À primeira vista, esta afirmação parece um tanto paradoxal, porém, não
obstante, é assim. O conteúdo que se percebe e o que se compreende não
coincidem diretamente.
Por exemplo: será que me dou conta de que a rua por que caminho está
diferente? Da gente com que cruzo? Ou dos objetos expostos nas vitrines das
lojas e que vejo de passagem, etc., enquanto estou absorvido pela conversa
com quem me acompanha? Não. Neste caso o objeto de minha consciência é
só o conteúdo do que me relata o interlocutor. Isto quer dizer que não percebo
o que me rodeia? Meus movimentos e toda a minha conduta na rua concordam
exatamente com o que ocorre ao meu redor e, por conseguinte, eu o percebo.
Entretanto, subjetivamente, pela auto-observação direta, o perceptível e
o compreensível são indiferenciáveis: o que ocorre é que, enquanto me
pergunto se me dou conta de um fenômeno, este se converte por isso mesmo
em objeto de minha consciência, tomo consciência dele. Este fato psicológico é
o que subjaz na ilusão sobre a consciência direta do que se percebe e o que se
compreende. Na realidade o círculo do que se compreende é relativamente
estreito. Isso se sabe há tempos.
No homem moderno, a consciência é a “forma universal” do reflexo
psíquico do mundo, porém disso se deduz unicamente que tudo o que se
percebe pode chegar a ser objeto da consciência em determinadas condições,
porém de nenhum modo que todo reflexo psíquico tenha forma de consciência.

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Quais são, pois, entre os inumeráveis e variados fenômenos que o
homem percebe, aqueles dos quais toma consciência?
Se se encara como ponto de partida que a tomada de consciência do
material didático é uma condição necessária do ensino – e isso é
indubitavelmente assim, e mais adiante veremos toda a importância que tem -,
então devemos saber responder com toda precisão a esta questão.
Na psicologia tradicional, a resolução do problema quanto àquilo que
entra no “campo da consciência clara” do sujeito se resolvia limitando-se a
assinalar o papel de alguns fatores: os externos e os internos. Os fatores
externos são as propriedades dos objetos, tais como, por exemplo, a
intensidade de sua influência sobre os órgãos dos sentidos, seu caráter de
novidade ou de singularidade, e até o lugar que ocupa no espaço, etc. Os
fatores internos são, por exemplo, o interesse pelo objeto, seu matiz emocional,
a existência de um esforço volitivo, a perspectiva ativa, etc. Em termos gerais,
ainda que capte os fatos superficiais, tal solução do problema não revela
nenhuma relação interna, sujeita a lei, e por isso é, no fundo, uma solução
aparente.
A uma solução completamente distinta da questão do objeto da
consciência conduz a análise baseada nos dados de investigações sobre o
desenvolvimento das formas do reflexo psíquico e sua dependência interna
com relação à estrutura da atividade do sujeito. Essas investigações permitiram
estabelecer os dois princípios seguintes, de suma importância para o problema
que examinamos.
O primeiro deles consiste em que – como já o mencionamos – a
realidade que influi sobre o sujeito pode ser refletida por este em suas
propriedades, nexos e relações, e este reflexo pode mediatizar a atividade do
sujeito; entretanto, o sujeito pode não tomar consciência dessa realidade.
Utilizando a expressão da psicologia analítica, pode-se dizer que, ao
impulsionar e orientar a atividade do sujeito, a imagem subjetiva da realidade
pode, ao mesmo tempo, não “apresentar-se” diante dele. O campo do “não
presente” na psique do homem é muito vasto, o que torna, dito seja de
passagem, totalmente sem vida e falsa toda psicologia que limite seu objeto de
estudo só aos fenômenos acessíveis à introspecção.

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O segundo princípio consiste em que o conteúdo que aparece diante do
sujeito (“que se apresenta”, segundo a terminologia de Staut), ou seja, o
conteúdo de que tem consciência em um momento dado é o que ocupa em sua
atividade um lugar estrutural completamente determinado, e é o objeto de sua
ação (o fim imediato da ação) externa ou interna.
Aclararemos esse princípio. A atividade tem uma estrutura interna
determinada. Um dos processos que entra na estrutura da atividade humana é a
ação. A ação é um processo orientado a um fim, que é impulsionado não por
sua própria finalidade, mas pelo motivo da atividade global que é realizada por
tal ação.
Por exemplo, encaminho-me para a biblioteca. Esta é uma ação; como
qualquer ação está orientada a um fim determinado, concreto e imediato
(“chegar até a biblioteca”). Porém esse fim não impulsiona por si a minha ação.
Vou à biblioteca porque tenho necessidade de consultar bibliografia. Este é o
motivo que me impulsiona a propor-me essa finalidade e cumprir a ação
correspondente. Em outras circunstâncias, o mesmo motivo poderia provocar
uma ação completamente distinta; por exemplo, poderia ir não à biblioteca,
mas ver um amigo que tem os livros de que necessito. Como se delimita, pois, o
fim imediato da ação? A fim de que se delimite também para mim é
imprescindível que eu adquira consciência de sua relação com o motivo da
atividade: para estudar os livros, tenho de ir à biblioteca. Por conseguinte, o que
ocupa na atividade o lugar estrutural de fim de alguma ação particular deve
necessariamente aparecer para o sujeito (ser refletido por ele) em sua relação
com o motivo de sua atividade, e isto quer dizer que deve ser compreendido.
Portanto, o problema de se esse conteúdo entra ou não no “campo da
consciência” não se resolve na dependência de qual é em si esse conteúdo. É
indiferente que este se apresente ou não em forma de estímulos que atuam
intensivamente ou não, que se distinga ou não, por exemplo, por sua novidade
ou por ser algo habitual, etc. Isto não depende sequer dos interesses,
inclinações ou emoções do sujeito perceptivo; determina-se pelo lugar que este
conteúdo tem na estrutura da atividade do homem: só se faz consciente no
momento em que o conteúdo aparece diante do sujeito como objeto a que
está orientada diretamente uma ou outra ação sua. Dito de outro modo, para

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que seja consciente o conteúdo percebido, é preciso que ocupe na atividade do
sujeito o lugar estrutural de um fim imediato da ação e, desse modo, entre na
relação correspondente com o motivo de tal atividade. Esse princípio é valido
para a atividade externa e interna, à prática e à teórica.
O aluno escreve. De que se conscientiza ao fazê-lo? Antes de tudo isso
depende do que o impulsiona a escrever. Porém, por agora, deixemos de lado
este problema e suponhamos que em virtude de um ou outro motivo foi
proposto um fim: comunicar, expressar por escrito seu pensamento. Então será
objeto de sua consciência esse pensamento, sua expressão em palavras. É claro
que, nesse caso, o aluno perceberá tanto a representação das letras que escreve
– porém, não obstante, nesse momento (ou seja, no momento atual), não será
esse o objeto de sua consciência – como a letra, palavra ou a oração, que
subjetivamente para ele só estarão escritas de um ou outro modo, melhor ou
pior. Suponhamos agora que na mesma atividade seu fim passou a ser outro:
escrever com boa letra, caligraficamente. Então o verdadeiro objeto de sua
consciência será a representação das letras.4
Subentende-se que, nesse caso, não é o lugar estrutural que tal conteúdo
ocupa na atividade que depende de se se tem consciência desse conteúdo ou
não, mas, pelo contrário, o fato de se ter consciência desse conteúdo depende
de seu lugar estrutural na atividade.
O acerto dessa afirmação é demonstrado em particular pelo conhecido
fato psicológico de que o único modo de reter algum conteúdo como objeto da
própria consciência consiste em atuar em relação a esse conteúdo; caso
contrário, deixa imediatamente de ser levado em conta, sai do “campo da
consciência”. Este fato aparece com muita clareza no célebre livro de K. S.
Stanislavski, quando analisa o que significa manter a atenção sobre algum
objeto e de que modo se consegue isso.5
Essas transformações do conteúdo que é percebido, porém de que não
se toma consciência, em um conteúdo consciente e vice-versa, dependem da
4
Observemos, a propósito, que o fato oculto da denominada “complicação” não é outra coisa que a
expressão, em condições do experimento de laboratório, dessa mesma lei da consciência a que nos
referimos. O fim de “determinar o momento em que soa a campainha”, faz que se tome consciência do
som da campainha, enquanto a agulha do aparato somente “está” frente a uma divisão da escala, ou seja,
“se atrasa” ou o inverso. Comparem-se, também, os dados coletados pela investigação experimental da
abstração, de O. Culpet.
5
Veja-se K. S. Stanislavski, A autoeducação do ator. Moscou, 1958, cap. V. (em russo).

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mudança de lugar que ocupa esse conteúdo na estrutura da atividade; essas
transformações podem ser explicadas em nossos dias pela neurofisiologia.
As investigações modernas mostram que toda atividade constitui
fisiologicamente um sistema de processos (um “sistema funcional”, segundo a
terminologia de P. K. Anojin), dirigido por sinais que chegam ininterruptamente
do meio exterior e do próprio organismo (por exemplo, as sensações
mioarticulares). Estes sinais-estímulos são unidos, integrados por distintos
centros nervosos sensoriais distribuídos tanto no córtex cerebral como nas
regiões subcorticais e vinculadas a diversos centros motores. Em dependência
de qual é o “piso” do sistema nervoso central onde ocorre a união dos sinais
sensoriais e sua transmissão às vias nervosas motrizes, se diferenciam os
distintos “níveis estruturais” neurológicos dos processos (N. A. Bernstein). Na
regulação dos processos complexos participam ao mesmo tempo vários
“níveis”. Não obstante, esses níveis não são equiparáveis; um deles é o diretor,
enquanto os outros desempenham o papel de fundo (“níveis de fundo”
segundo a terminologia de Bernstein). Aqui o notável é, primeiro, que a
atividade que se expressa em movimentos exteriormente iguais; pode formar-se
em diferentes níveis neurológicos, segundo quais sejam os estímulos que
desempenham nela o principal papel. Em segundo lugar, é notável que (como
sublinha especialmente N. A. Bernstein) os estímulos de que se tem consciência
são sempre os de nível diretor, seja qual for esse nível 6. Desse modo, o
conteúdo consciente que realiza a aferência da atividade, sendo a estrutura
desta neurologicamente diferente, é distinto. Porém, sua estrutura se determina
pelo que N. A. Bernstein denomina tarefa, ou seja, justamente o que, segundo
nossa terminologia, deveria chamar-se fim. (Nós chamamos de tarefa algo um
tanto diferente: é o fim dado em determinadas condições - o conteúdo desse
processo depende das condições requeridas para lograr o resultado que se
pede e se efetua fisiologicamente não pelo nível diretor, mas, ao contrário,
pelos níveis efetores).
Portanto, quando encaramos uma atividade qualquer, por exemplo a de
estudo, nem tudo o que o sujeito percebe durante ela - e sem o qual é

6
Veja-se N. A. Bernstein, “Sobre o problema da natureza e dinâmica da função coordenadora”.
Apontamentos da Universidade de Moscou, fasc. 90, 1945.

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impossível dirigir essa atividade – é também verdadeiramente consciente para
ele. Contrariamente ao poderia parecer, tem-se verdadeira consciência só do
que entra na atividade como objeto de uma ou outra ação realizadora dela,
como fim imediato da ação.
Como é natural, esta circunstância nos coloca a seguinte tarefa: examinar
o processo de transformação de determinado conteúdo em conteúdo
verdadeiramente consciente, ou seja, o processo na raiz do qual tal conteúdo
ocupa o lugar que lhe corresponde na atividade.

4
Como já dissemos, o processo que em psicologia se descreve sob a
denominação de processo de atenção, em rigor não coincide com o processo
da consciência, com o processo de prise de conscience. Entretanto, no uso
corrente da palavra, esta questão acerca do que se conscientiza o sujeito
costuma expressar-se sob a forma do assunto para o qual dirige-se a sua
atenção.
Para não nos apartarmos dessa terminologia, trataremos de mantê-la
convencionalmente também nestas páginas. Então, nosso problema assumirá a
forma tradicional da questão de atrair e reter a atenção do estudante sobre
determinado objeto.
Ao trabalhar com os escolares pequenos, este problema é
particularmente agudo. À primeira vista, a principal dificuldade com que aqui
tropeça o mestre consiste em que a atenção da criança se distrai
constantemente, revela sua instabilidade, a incapacidade de fixar-se
prolongadamente em um ou outro conteúdo, ou seja, na explicação do mestre,
no material didático que se mostra em classe, no texto que se copia, etc.
Em que consiste a natureza desse fenômeno? Expressa tal fenômeno uma
propriedade especial da atenção da criança ou uma incapacidade especial dela?
O que prova decididamente que isto não é assim é o fato de que, em
alguns casos, a criança demonstra uma estabilidade muito grande da atenção,
uma concentração muito prolongada no objeto. Em condições experimentais,
durante a elaboração inicial do problema da análise estrutural da atividade no
laboratório de psicologia genética da Academia Psiconeurológica da Ucrânia,

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pudemos criar nas crianças de sete anos, sete anos e meio uma concentração
ininterrupta durante 20-30 minutos e até 40 minutos em alguns casos, com
muito poucas distrações. Desse modo, em uma das investigações (V. A. Asnin e
T. O. Guinévskaia, 1935) obtiveram-se os seguintes índices médios: duração
média da concentração, 22,3 min,; média das distrações na experiência, 2,5; e,
em outra investigação, os índices foram ainda mais altos: duração média da
concentração, 26 min.; número médio de distrações 0,8 no total, isto é, menos
de um caso como média por experiência (P. I. Zínchenko, 1935).
Por outro lado, o que fala contrariamente à mencionada interpretação
sobre o desvio da atenção é que com frequência fica muito claro que esse
fenômeno é só o negativo do fenômeno oposto, ou seja, que a criança se
concentra intensamente, porém em outro objeto, um objeto “colateral” ao
apresentado.
Já nas investigações citadas manifestava-se muito claramente a
dependência que a estabilidade da atividade tem com relação à própria
estrutura dessa atividade. Com efeito, a simples “condução” da atenção da
criança até algo, mediante, por exemplo, uma sinalização correspondente, pode
provocar nela só uma reação orientadora inicial, que logo, se não surge
nenhuma atividade vinculada com o objeto em questão, certamente
desaparece. Se, em troca, o objeto dado se mantém no campo de atenção da
criança, isto depende de que surja diante dela certa tarefa e que atue de algum
modo com respeito ao que agora ocupa em sua atividade o lugar estrutural de
fim. Dessa maneira, aqui o problema não reside nas particularidades da atenção
da criança como uma capacidade de sua consciência, mas nas particularidades
de sua atividade.
Quando o estudante escuta alguma explicação, nesse momento está
ativo interiormente, ainda que externamente possa manter uma imobilidade
total. Se estivesse interiormente passivo, inativo, não compreenderia nada, e
nada chegaria até sua consciência. Porém naturalmente não basta ser ativo em
geral. É preciso que a atividade esteja referida ao que se está expondo ou
mostrando. Na verdade, na prática quase nunca nos encontramos com um
estado de “inatividade” do aluno. A “inatividade” é prostração, sonho; a conduta
de um homem que permanentemente se ausenta da atividade é, por exemplo, a

15
conduta do Gordo Joe, o pequeno servente de Os papéis póstumos de Club
Pickwick, porém de modo algum é a conduta de uma pessoa desatenta.
Nos casos em que a atenção se desvia, a atividade interna produzida
(comumente a atividade de perceber algum material) decai rapidamente e é
substituída por outra atividade: nas crianças menores costuma ser uma
atividade externa; em troca, nas crianças maiores, é interna. A criança segue
sentada, imóvel, com o olhar fixo no mestre ou na lousa, porém já não está
mais na classe, “foi embora” da aula, pensa em outra coisa. Coincidimos com K.
S. Stanislavski quando diz que a atenção não consiste em “cravar os olhos” em
um objeto, mas em ser ativo com relação a tal objeto. Portanto, fazer com que
um aluno seja atento, educar sua atenção, é, antes de tudo, organizar nele a
atividade requerida, educar nele certos tipos e formas de tal atividade. Assim, e
somente assim, deve enfocar-se o problema.
Uma das condições importantes que fazem com que a aprendizagem dos
escolares menores seja instável é que esta atividade transcorre em grande
medida na forma de atividade interior, teórica, na forma de ação de perceber,
isto é, de uma ação que responde a um fim cognoscitivo. Tem-se que olhar e
escutar não seguindo uma ou outra ação prática, mas especialmente para
inteirar-se ou compreender algo. Nesse caso, a percepção está desconectada da
ação prática, ela mesma é a ação que efetua a atividade de aprendizagem da
criança. Por outro lado, como regra, a falta do motivo que subjaz no conteúdo
do que se percebe é precisamente uma ação, porém não atividade, e ademais
bastante abstrata: seu motivo não só não coincide com seu fim imediato, mas
inclusive se encontra em uma relação complexa com ele.
Em que medida esta ação resulta difícil aos pré-escolares mostra-o em
particular a investigação que realizara N. G. Morózova sobre a compreensão, ou
melhor dito, sobre como os pré-escolares tomam consciência das explicações
verbais. A investigação mostrou que, sem a motivação imediata, a explicação de
uma “instrução” dada antes, isto é, antes da ação a realizar, e ainda que esta
seja atraente, é escutada pelas crianças, porém quase não “lhes chega”. Isto não
ocorre de modo algum porque não a compreendam; as crianças se
conscientizam plenamente dessa mesma explicação quando ela está
diretamente incluída na atividade externa que realizam, ou quando o fim

16
cognoscitivo correspondente se destaca diante das crianças criando uma
motivação especial.
A aprendizagem escolar é caracterizada exatamente pelo fato de, por sua
própria essência, exige inevitavelmente da criança que está aprendendo a
capacidade de atuar internamente, teoricamente, nas condições da atividade de
aprendizagem [ou atividade de estudo], que, por seu tipo geral, é cognoscitiva.
Esta é uma exigência nova para a criança. Nas crianças que estão começando a
estudar, os processos internos teóricos, no sistema de relações cognoscitivas de
motivação complexa, são aqueles que ainda devem dominar ou que acabaram
de dominar. Por isso, nelas, esses processos são os menos estáveis. É isto que se
expressa na dificuldade de manter prolongadamente a atenção dos escolares
menores sobre o objeto da ação teórica interna.
Como se pode educar em geral nas outras pessoas as ações internas?
Nem sequer sabemos descrevê-las com suficiente clareza, e para isso é pouco
somente exigir ou propor a tarefa correspondente. No começo, o principal
caminho é, neste caso, realizar a ação conjuntamente: por exemplo, o mestre
assinala algo no objeto, descreve-o seguindo determinada sucessão,
determinado sistema, destacando especialmente o essencial no objeto e
omitindo o fortuito, o casual; ou constrói oralmente uma reflexão, analisa,
chega a conclusões, etc. Supõe-se que, neste caso, o educando observa o
mestre, segue mentalmente essas suas ações teóricas que ele expressa
exteriormente e, desse modo, percorre “dentro de si mesmo” o mesmo
caminho. Porém é precisamente isto o que algumas vezes não se logra. Por
conseguinte, é natural que se faça necessário elaborar determinados métodos
que facilitarão a tarefa de conduzir os alunos por esse caminho. Entre esses
métodos empiricamente encontrados, ocupa um importante o uso da
visualização do objeto em questão e, onde é possível, valer-se de ações
externas que os alunos possam realizar.
Isso, dito por último, desempenha um papel particularmente importante
quando o aluno deve realizar de modo independente a ação que lhe foi
mostrada, por exemplo, no processo de preparar as lições. É bem sabido quão
importante é o fato de indicar com absoluta precisão aos alunos dos primeiros
anos a ordem em que devem realizar a tarefa escolar, exigir-lhes determinada

17
distribuição exterior do material nos trabalhos escritos, etc. A rigor, também a
anotação das perguntas para resolver as tarefas desempenha, em particular,
esse mesmo papel de “levar para fora” a ação teórica que os alunos cumprem.
Geralmente, os problemas de estruturar e dirigir as ações teóricas que a criança
aprende, em especial o problema de dirigir sua percepção e, por conseguinte,
encaminhar sua atenção, tem enorme importância pedagógica. Entretanto, nós
não podemos nos deter agora especialmente sobre esse particular. Do ângulo
do problema do consciente basta-nos examinar só duas das questões
específicas que aqui apresentam-se a nós: primeiro, a do caráter didático do
objeto da consciência e, segundo, a do papel que as operações e os hábitos
desempenham na atividade de aprendizagem da criança, consciente e dirigida a
um fim.
Nós nos referiremos, na continuação, à primeira dessas questões.

5
O problema da visualização se encara com frequência entre nós de um
modo extremamente simplista, eu diria, de um modo sensualista ingênuo. N. K.
Goncharov o assinala com acerto em seu artigo sobre as bases filosóficas da
pedagogia7. Em uma investigação – não publicada na imprensa – do Instituo
Pedagógico de Kharkov (V. V. Mistiuk, 1936), este problema foi submetido a
uma investigação experimental do ângulo da análise do papel real que o
material didático desempenha em distintos processos de aprendizagem escolar
e em diversas etapas de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, este problema
foi explicado também em outras investigações psicológicas (L. I. Bozhóvich, A.
V. Zaporózhets, etc.) e, em particular, em uma série de trabalhos experimentais
sobre a percepção das ilustrações (desenhos) pelas crianças8.
Ao generalizar os dados dessas investigações – assim como as de outros
autores – é preciso assinalar, antes de tudo, o fato indubitável de que a função
do material didático pode ser muito variada. Uma coisa é quando no processo
de ensino se apresenta a tarefa de proporcionar aos alunos uma imagem viva,
eloquente, de um aspecto da realidade que eles não conhecem

7
Veja-se Pedagogia Soviética, 1944, n.7.
8
Publicadas parcialmente em Apontamentos Científicos do Instituto Pedagógico de Kharkov, t. I, 1939 e
t. VI, 1941 (artigos de K. E. Jomenko, T. O. Guinévskaia, V. V. Mistiuk).

18
suficientemente, ampliar nesta direção sua experiência sensorial, enriquecer
suas impressões, em uma palavra, fazer com que eles tenham a representação
mais concreta, mais real e exata possível de um conjunto de fenômenos. Uma
visita ao jardim zoológico, um quadro histórico, a fotografia de um escritor ou
um cientista, etc., tudo isso torna mais concreto, e, de certo modo, mais
palpável para a criança o que se trata no curso do ensino: o mundo animal se
apresenta em toda a sua diversidade, um acontecimento histórico tem uma
vivência mais clara, adquire um matiz sensorial de uma época, as características
de um personagem conhecido se tornam mais próximas, mais íntimas para a
criança. Tudo isso é muito necessário e muito importante.
É totalmente distinto quando o material didático se inclui diretamente no
processo instrutivo devido a uma tarefa pedagógica especial. Refiro-me aos
casos nos quais se utilizam materiais didáticos no ensino inicial da aritmética,
nas lições do idioma russo, nas tarefas de física, etc. O papel do material
didático consiste aqui, por certo, não em enriquecer, com a representação de
lápis desenhados na lousa, a experiência sensorial da criança; não se utilizam
para isso, mas para se ensinar a contar. Do mesmo modo, também as
demonstrações, na classe, do fenômeno de que os corpos flutuam em um
líquido ou o da difusão do calor, não se fazem para mostrar à criança que esses
fenômenos ocorrem na natureza; a principal tarefa reside aqui em revelar-lhe a
essência desses fenômenos, em explicar suas leis, em conduzi-la às necessárias
generalizações científicas.
Pode-se e deve-se seguir diferenciando os distintos tipos de material
didático, porém, para nossa finalidade, o importante é destacar só o segundo
tipo que acabamos de mencionar, já que é em relação a esse tipo de material
didático onde aparece com particular agudeza o problema do objeto da
consciência. Em que consiste psicologicamente a função do material didático
desse tipo? É evidente que sua finalidade é servir de apoio externo às ações
internas que a criança efetua sob a direção do mestre durante o processo de
assimilação dos conhecimentos. Por si mesmo, esse tipo de material tampouco
é objeto direto das ações de aprendizagem da criança. De certo modo, é como
se só representasse esse objeto, já que a criança não aprende a contar
cadernos, mas a contar; não estuda os corpos que flutuam ou afundam, mas o

19
princípio da flutuação, a lei de Arquimedes; não o aquecimento dos corpos, mas
as leis da propagação do calor, etc. Do que menos se trata aqui é de dar forma
concreta às representações, aos conhecimentos do aluno; mas, ao contrário,
trata-se de generalizá-los. Portanto, o material didático é, nesses casos, o
material no qual e por meio do qual se busca a assimilação de determinado
tema.
Aplicado ao problema que estamos analisando, a questão do objeto da
consciência se expressa de outra forma: não só como o problema do que é na
prática aquilo de que o aluno toma consciência, mas também do que deve
tomar consciência de acordo com determinada tarefa pedagógica. Do ponto de
vista psicológico este é o problema central do uso do material didático.
Para demonstrá-lo, recorreremos à análise de alguns exemplos muito
simples de utilização de materiais didáticos.
Em certa ocasião me mostraram várias lâminas para a aula, preparadas
com toda dedicação pelo mestre, nas quais estavam representados grupos de
objetos homogêneos, destinados a servir de material para estudar, no primeiro
ano, os números e as operações com quantidades até dez. Essas lâminas se
distinguiam de outras não por sua estrutura, mas pelas minúcias de sua
confecção e pelo caráter dos objetos representados nelas. Assim, por exemplo,
em uma haviam sido desenhados tanques e canhões antiaéreos. A intenção do
autor era evidente: queria criar um material interessante, que atraísse facilmente
a atenção dos alunos de primeiro ano, um material concreto e real ao máximo
(era nos dias da Grande Guerra Pátria).
Imaginemos agora esse material em ação. Em primeiro lugar, é
indubitável que atrairá verdadeiramente a atenção dos alunos e será
memorizado com facilidade. Portanto, a tarefa inicial e mais simples foi
resolvida: atraiu a atenção dos alunos, mas... o que lhes chama atenção é a
lâmina. Mas acaso atraiu a atenção para o objeto de estudo, isto é, para as
quantidades e as relações entre elas? A suposição incorreta do ângulo
psicológico consiste em que, quando no “campo da consciência” do aluno
aparece algum objeto, isso baste para que se tome consciência de tudo o que
esse objeto contém realmente. No exemplo que examinamos, o erro dessa
suposição é evidente. Vimos que o “processo da atenção”, ou seja, o processo

20
de tomada de consciência, não é um processo formal, mas rico em conteúdo e
orientado a um fim, que está vinculado à ação interna. Por isso, o primeiro e
principal questionamento com o qual devemos encarar a análise do material
que examinamos é o seguinte: que ação e orientada a que fim deve assegurar?
Suponhamos que essa ação deve consistir em abstrair o aspecto quantitativo e
em unir as quantidades. É esta a ação que se suscita na criança mediante a
representação de uma quantidade de tanques, canhões, etc.? Por certo que não.
Os tanques representados atraem tão vivamente a atenção, porque, para ela,
têm um rico conteúdo: que tanques são esses, por que estão em coluna, por
que estão colocados frente a frente ainda que todos ostentem estrelas; por que
são estrelas pequenas e não grandes, etc.; tudo isso constitui o conteúdo dessa
atividade mental interior que por si mesma retém, por um tempo relativamente
prolongado, a atenção da criança sobre essa lâmina e que determina aquilo de
que toma consciência, isto é, o que é objeto de sua consciência.
Porém é o mestre que dirige os alunos. Expõe-lhes fins de aprendizagem
e, desse modo, trata de organizar sua atividade em outra direção que, não
obstante, no caso que nos ocupa, decididamente não coincide com a direção na
qual a atividade dos alunos se desenvolve sob a influência do material exposto.
As ações interiores que devem estruturar-se nos alunos exigem que se apartem
do conteúdo objetivo das representações, e isto é tanto mais difícil quanto mais
rico é esse conteúdo. Psicologicamente, resulta mais fácil à criança contar lápis,
que não são interessantes, que contar tanques que atraem seu interesse.
Quando a criança é distraída do traço quantitativo formal dos objetos por
outros traços do conteúdo desses mesmos objetos, é inclusive mais difícil
dominar sua atividade do que no caso em que se distrai por algo colateral;
quando, por exemplo, simplesmente olha pela janela, pode-se exigir que olhe
para a lousa. No primeiro caso, em troca, toda sua atenção está concentrada no
material, porém em sua consciência não há quantidades nem correlação delas,
mas imagens de guerra; enquanto exteriormente olha o mesmo que seu mestre,
interiormente não o segue, mas sim o conteúdo objetivo representado na
lâmina.
É certo que na análise desse exemplo todo o problema está simplificado
e esquematizado ao máximo. Porém, de todo modo, o principal está

21
apresentado corretamente, e consiste em que, como a consciência é o resultado
de um processo rico em conteúdo, orientado para um fim determinado, a
introdução do material didático no ensino deve levar em conta
indubitavelmente pelo menos os dois momentos psicológicos que damos em
continuação: 1) que papel concreto deve cumprir o material didático na
assimilação, e 2) em que relação se encontra o conteúdo objetivo de tal
material com o objeto de que se deve tomar consciência e que deve ser
assimilado.
Tornarei a recorrer a um exemplo negativo. Porém desta vez trata-se de
um material sobre o idioma russo, proposto por um de nossos especialistas em
metodologia. É uma lâmina em cuja parte superior existe um quadro que
representa um bosque. Debaixo deste aparece um texto que começa com a
palavra “bosque”, e na continuação palavras derivadas dessa palavra-mãe. Uma
vez mais a intenção do material didático resulta clara. Requer-se que o aluno
imagine concretamente o material que maneja na classe, e isto é necessário
para que não o assimile “formalmente”. Suponhamos que isso é assim.
Entretanto, analisemos o material do ponto de vista dos dois momentos que
enunciamos. Serve para enriquecer as representações da criança a fim de que
esta reconheça e tenha a noção gráfica do que significa a palavra “bosque”?
Suponhamos que a criança não tenha na verdade essa noção e que seja
necessário explicar-lhe a lâmina (ainda que só nos manuais e textos de russo
para o segundo ano a representação do bosque apareça em sete ilustrações
distintas!). Quer dizer, então, que o papel da lâmina é muito particular e não
coincide com o papel que cumpre o texto desse material e para o qual previa-
se dar à criança o conceito de raiz de uma palavra. E mais, o processo de referir
a palavra ao objeto que ela representa, que é motivado nos alunos pelo
desenho, e os processos psicológicos que conduzem a distinguir a raiz comum
de um grupo de palavras derivadas, são processos que, em essência, têm uma
orientação contrária.
Para darmos conta disso, analisaremos o material do ponto de vista do
segundo momento, ou seja, do ponto de vista daquilo que a criança deve tomar
consciência nesse material. É evidente que deve tomar consciência justamente
da raiz comum das palavras que vê escritas, porém, de modo algum, de sua

22
significação objetiva comum (já que por sua significação objetiva há mais
afinidade, por certo, entre as palavras “bosque” e “centeio”, ou “perdiz” e “pato”,
que nos vocábulos com uma mesma raiz, como “bosque” e “guarda-bosques”,
ou “tinta” e “tinteiro”). Isto quer dizer que, pelo contrário, o que faz falta é que a
criança possa abstrair-se do significado objetivo das palavras que se comparam,
para que a palavra apareça para ela como tal, e não como o objeto que
denomina. E este é um problema muito sério. Deve recordar-se que nos pré-
escolares o típico é o fenômeno que Potebnia foi o primeiro a designar com a
expressão figurada “palavra-cristal”, significando que, ao perceber a palavra, a
criança toma consciência do conteúdo objetivo que parece “transparecer”
diretamente através dela, e só pouco a pouco começa a adquirir consciência da
palavra como tal; nós, como outros autores (A. R. Luria), temos tido a
possibilidade de observar em detalhe esse fenômeno em condições
experimentais9.
Por conseguinte, nesse caso, as palavras que se comparam e sua raiz
comum como fenômeno idiomático devem ser o objeto da consciência da
criança; em troca, a figura em que se apoia a aprendizagem da criança, ao
utilizar esse material, fixa sua consciência no objeto que a palavra-raiz designa.
Esta “atadura”, desnecessária aqui, do que representa o mais geral na palavra,
ou seja, sua raiz, a uma imagem objetiva, concreta, única, não faz mais que
entorpecer a questão. Não deve surpreender que mais tarde, quando a criança
se encontra com a tarefa de comprovar qual é a vogal átona, ou substituir a
palavra se tem dúvida na consoante, não considere possível comprovar a
palavra “casinha” com a palavra “caseiro”, ou substituir “carro” por “correr”, pela
mesma razão que não pode comprovar, por exemplo, a palavra “salsichão” com
“sal”, devido a que designam objetos concretos totalmente diferentes: “casinha”
é uma casa pequena, uma dependência de um edifício grande, enquanto que
“caseiro” é o homem que cuida da casa, tudo o que há nela, os bens de uma
escola, etc.10.

9
Veja-se G. D. Lúkov, “A tomada de consciência da linguagem pelas crianças no processo do jogo”.
Apontamentos Científicos do Instituto Pedagógico de Kharkov, t. 1, 1949, p. 65-103.
10
Veja-se L. I. Bozhóvich, “Psicologia do emprego da regra sobre as raízes vocais átonas”. Pedagogia
Soviética, 1937, n. 5-6.

23
O que mais convém neste caso é tornar a ilustração independente do
texto e utilizar ambos separadamente.
Dado que minha tarefa consiste em fazer uma análise pedagógica do
problema da tomada de consciência do material didático, eu me limitarei a
formular uma conclusão geral que deriva diretamente de tal análise.
Tal conclusão consiste em que o lugar e o papel do material visual no
processo de aprendizagem são determinados pela relação que existe entre a
atividade do educando, na qual tal material pode ocupar o lugar estrutural de
fim imediato de suas ações, e a atividade que conduz a adquirir consciência do
que é preciso assimilar. Esta relação pode ser tripla. Primeiro, uma e outra
atividade podem coincidir, o que assegura a máxima eficácia direta do
elemento didático. Ademais, a primeira atividade pode ir preparando a
segunda, e então, se requer apenas determinar corretamente e com precisão as
correspondentes etapas do processo pedagógico. Por último, uma e outra
atividade podem não estar vinculadas entre si; neste caso, o material didático é
inútil, e algumas vezes pode desempenhar inclusive o papel de fator de
distração.
Portanto, a análise psicológica nos leva a propor a seguinte tarefa
pedagógica: encontrar o lugar concreto do material didático, isto é, encontrar
não somente o método para incorporá-lo ao processo pedagógico, mas
também para manejar esse processo, que possa assegurar não a “utilização”
formal dos elementos didáticos, mas seu uso efetivo. Já que, para usar as
palavras de Pirógov, “nem o didático nem a palavra por si mesma valem; sem a
habilidade de manejá-los como é devido [...] nada eficiente se poderá fazer”11.

6
Só nos resta examinar o último ponto do problema: a tomada de
consciência do material de estudo. Talvez este seja o ponto mais complexo. Em
que pese tudo isso, não podemos passá-lo por alto, porque se assim o
fizéssemos nossa noção sobre a tomada de consciência do material de estudo
seria unilateral e, por conseguinte, falsa.

11
N. Pirógov, “Problemas da vida”. Obras. San Petersburgo, 1887, t. 1, p. 116.

24
Do dito deduz-se que é preciso diferenciar o conteúdo de que se toma
consciência no momento e o conteúdo que só aparece na consciência. No
aspecto psicológico, esta diferença é sumamente importante, porque expressa
uma peculiaridade essencial do próprio “mecanismo” da tomada de
consciência.
Em realidade, toma-se consciência só do conteúdo que é o objeto da
atividade orientada a um fim, isto é, que ocupa o lugar estrutural de fim
imediato da ação interior ou externa no sistema de uma ou outra atividade.
Entretanto, esta tese não se estende ao conteúdo que só “aparece como
reconhecido”, isto é, que é controlado pela consciência.
Para que “apareça como reconhecido”, isto é, seja conscientemente
controlado, este conteúdo, diferentemente do que se toma consciência no
momento dado, não deve ocupar necessariamente na atividade o lugar
estrutural de fim. Isto se vê, com clareza, partindo dos exemplos acima citados,
através da tomada de consciência de um ou outro conteúdo, no processo da
escrita. Para que se tome consciência do aspecto gráfico da escrita no momento
dado, é preciso fazer com que ele seja o objeto ao qual a ação se dirige. Por
outra parte, esse aspecto da escrita pode “aparecer como reconhecido” e, por
conseguinte, ser controlado conscientemente também no próprio processo da
exposição escrita do pensamento. Porém, não é tudo que se pode controlar
conscientemente.
Qual é, pois, neste caso, o conteúdo que pode atuar nesta última forma
peculiar da tomada de consciência, isto é, como conscientemente controlável?
Podemos responder a essa pergunta com uma tese completamente
precisa. Integram este conteúdo as operações conscientes e, por conseguinte,
as condições a que essas operações respondem.
Porém, o que são as operações? Convencionalmente designamos com
este termo um conteúdo completamente determinado da atividade: são
operações os modos com os quais se efetua a ação. Sua peculiaridade consiste
em que respondem não ao motivo nem ao fim da ação, mas a aquelas
condições nas quais está dado esse fim, isto é, a tarefa (a tarefa é também um
fim, dado em determinadas condições). Regularmente, as operações, ou seja, os
modos da ação, vão-se elaborando socialmente e algumas vezes vai tomando

25
forma nos meios e instrumentos materiais da ação. Assim, por exemplo, nos
cálculos, cristalizam, tomam forma material, determinadas operações de cálculo;
na serra se completa a operação de serrar, limar, etc. Por isso, a maioria das
operações que ocorrem na atividade do homem são um resultado da
aprendizagem, do domínio de modos e meios de ação socialmente elaborados.
Porém, nem toda operação é uma operação consciente. Chamamos
operação consciente só o modo de atuar que se constituiu mediante a
transformação de uma ação anteriormente consciente e orientada a um fim.
Todavia, há operações que têm outra origem, outra gênese; são as que
surgiram mediante o “amoldamento” de fato da ação às condições objetivas ou
mediante a simples imitação. As operações do último tipo, assim como as
condições a que respondem, constituem o conteúdo que não é suscetível de ser
controlado conscientemente sem um esforço especial (ainda que, certamente,
se percebem na forma que a prática requer para que essa ação possa
concretizar-se). Este conteúdo pode converter-se em um conteúdo capaz de
“aparecer como reconhecido”, isto é, ser conscientemente controlado só se
antes é objeto de uma ação especial e se adquire verdadeira consciência dele.
Então, ao haver ocupado novamente o lugar estrutural de condições da ação (e
se se tem presente o processo em si, ao voltar a transformar-se de ação em
operação), tal conteúdo adquire esta notável capacidade.
É assim, por exemplo, que a criança que ainda não aprendeu sua língua
materna, na prática, domina plenamente as formas gramaticais, pois as crianças
jamais incorrem em erros como “a lâmpada estavam da mesa”, isto é, que em
sua prática oral, declinam, conjugam e coordenam corretamente as palavras.
Porém, como resultado de qual processo a criança aprende a fazer isso, ou seja,
vai dominando essas operações verbais? É evidente que o faz no processo de
adaptação prática de sua atividade verbal às condições idiomáticas nas quais
ela transcorre, isto é, no processo de “amoldamento”, de imitação. Devido a
isso, as formas gramaticais correspondentes que a criança utiliza com tanta
perfeição como modos de comunicação verbal, de expressão, não são, porém,
suscetíveis de ser controladas pela consciência; para isso, devem converter-se
antes em objeto especial da relação da criança, ou seja, em objeto de sua ação
orientada a um fim; do contrário, podem seguir existindo nela apenas como o

26
que se chama “sentido do idioma” (L. I. Bozhóvich). É por essa razão que se
deve ensinar gramática à criança, ou seja, ensinar-lhe o que na prática já
domina, e isso deve-se fazer não só para que saiba ortografia, porque também
se pode dominar a ortografia só na prática, o que na realidade costuma
acontecer (por exemplo, uma carta correta “de copista”, com erros escassos
porém grosseiros, expressões “incultas” e frases feitas).
Temos observado essa dependência entre a via pela qual se forma a
operação e a tomada de consciência, tanto da operação em si como das
condições a que essa operação responde na investigação experimental dos
hábitos motores, isto é, das operações motrizes fixadas12.
No transcurso de tal investigação formaram-se hábitos totalmente iguais
(uma série de movimentos em um aparato com teclas). Entretanto, os dois
primeiros desses hábitos criaram-se dentro da ação, cujo fim para o investigado
era o seguinte: pressionar as teclas com a maior rapidez possível para que se
apagassem as lampadinhas que se acendiam sobre elas; em troca, outros dois
hábitos se estruturavam desde o começo como ações que, para o investigado,
tinham a finalidade de realizar os movimentos em determinada sucessão,
guiando-se pela luz das lampadinhas. Deste modo, em seu aspecto puramente
externo, nos dois casos o processo de formação dos hábitos transcorreu de
igual maneira: objetivamente, uma mesma tarefa, as mesmas condições
externas, os mesmos movimentos, diferiam nas distintas séries só por sua
sucessão (por exemplo, em uma série, a ordem das teclas era: 4ª, 6ª, 5ª, 2ª, 3ª,
1ª, 4ª, etc., e, em outra, 6ª, 3ª, 2ª, 4ª, 1ª, 5ª, 6ª, etc.). A diferença entre ambas
consistia só no distinto lugar estrutural que ocupava na atividade a sucessão
dos movimentos que se formava e se fixava. No primeiro caso, tal sucessão
constituía uma simples condição para cumprir a ação, à qual ela de fato se
adaptava; no segundo caso, em troca, tal sucessão se dava, de início, como
aquilo para o qual estava orientada em verdade a ação do investigado, ou seja,
que para ele estava proposto como fim consciente, e só depois se transformava
em um modo de cumprir a exigência íntegra das instruções: executar a cadeia
de movimentos que se lhe indicava da maneira mais rápida, precisa e segura.

12
Veja-se V. I. Asnin, “A particularidade dos hábitos motores na dependência das condições de sua
formação”. Apontamentos Científicos do Instituto Pedagógico de Kharkov, 1936, t. I, p. 37-65.

27
O principal resultado que se obteve nessa investigação é que quando a
operação se ia formando e fixando só “sobre a marcha”, através do simples
amoldamento motor, os investigados não estavam em condições de informar ,
na experiência crítica, sobre a sucessão das teclas (ou, correspondentemente,
sobre a sucessão de seus movimentos) que de fato já dominavam por completo
e que acabavam de realizar na ação. E ao contrário, quando a operação motriz
exigida se estruturava em forma de ação, e logo se fixava como hábito
“automático” estável, a sucessão das teclas e dos movimentos podia ser
controlada conscientemente, sempre e por todos os investigados.
Nos experimentos que se realizaram, que foram um tanto rudimentares,
porém em troca muito claros por seus resultados, ressaltaram-se também as
particularidades objetivas de operações distintas por sua gênese. Aquelas que
não são suscetíveis de ser conscientemente controladas resultam, como é
lógico, insuficientemente dirigidas, demasiado lentas, torpes. Outras, as que
podem ser controladas, se distinguem pelos traços opostos: são mais plásticas e
pode-se modificá-las facilmente à vontade.
Por conseguinte, a diferença entre o conteúdo conscientemente
controlável (que resulta reconhecido) e o conteúdo de que não se tem
consciência em absoluto leva implícita uma vez mais a diferença objetiva do
lugar estrutural que esse conteúdo ocupa na atividade do sujeito.
A relação do “que aparece como reconhecido” e o que não chegou a ser
consciente não faz mais que reproduzir a relação das operações que nascem
como ações e aquelas que são produto de uma adaptação inconsciente.
Aquilo que pode “aparecer” na consciência e ser controlado é o
conteúdo que previamente correspondia a uma ação, a um processo consciente
por excelência e de cujo conteúdo se tinha com antecipação verdadeira
consciência. Falando em termos neurológicos, as operações desse tipo são um
resultado da transmissão posterior do processo que inicialmente se estruturou
em nível superior aos níveis inferiores; em troca, as operações do segundo tipo
se estruturam de pronto nesses níveis inferiores, “efetores”. Por isso só as
primeiras revelam um dinamismo interior particular, que consiste em que se
produz umas vezes seu “estiramento” até os pisos mais altos, outras vezes um
novo descenso aos níveis inferiores, que Bianchi denomina com o expressivo

28
termo de retombement [recaída]. Esta dinâmica neurofisiológica é a que se
manifesta no singular fenômeno que tentei expressar convencionalmente como
fenômeno que “aparece” na consciência no curso da verdadeira tomada de
consciência do objeto direto da ação.
A dinâmica que temos descrito é o “mecanismo” autêntico do que se
denomina atenção voluntária secundária (Titchener). Porém, o descobrimento
desse mecanismo muda substancialmente nossa interpretação do que
habitualmente se entende com esse conceito. O principal é que permite encarar
de uma maneira decididamente diferente a formação, a educação desse tipo de
atenção, que cumpre a importantíssima função de ser algo assim como o
“ponto de controle” da consciência. É evidente que, neste caso, a tarefa consiste
não em fazer que o conteúdo - que antes carecia de interesse e por isso exigia
especial “esforço da atenção” – se torne interessante, de modo que a atenção
para com ele, ao tornar-se voluntária, ao mesmo tempo já não requer “esforço”;
tampouco consiste em educar (como) uma nova capacidade geral de atenção
involuntária que ao mesmo tempo possua também alguns traços de
voluntariedade. A verdadeira tarefa aqui é bastante mais ampla e pode
expressar-se com muito mais precisão: para que um ou outro conteúdo possa
ser conscientemente controlável, quando é outro o conteúdo real da
consciência, se requer que antes aquele tenha ocupado o lugar estrutural de fim
imediato da ação. Se logo se incorpora na atividade como uma das operações
que a efetuam, “se prestará atenção” a esse conteúdo de certo modo
involuntariamente, de certo modo como controle, porém, ao mesmo tempo, de
nenhum modo em virtude das condições que governam a atenção involuntária
primária, ou seja, as primitivas reações de orientação.
Tomemos um exemplo mais simples.
Suponhamos que, ao escrever, o aluno curve demasiado para trás as
“caudas” do “g” de do “y”; fazer-lhe uma simples indicação pode não ser
suficiente: quando volta a escrever um ditado, por exemplo, “escapará de sua
atenção” uma vez mais como faz as “caudas” dessas letras, não poderá dar-se
conta disso. Será distinto se faz uma quantidade de exercícios especiais, nos
quais o objeto de suas ações e, por conseguinte, o objeto de sua consciência
nesse momento será precisamente o traçado correto dessas letras. Então, ao

29
incorporar-se de novo à estrutura do processo integral da escrita, o traçado será
controlável, governável. Como neste exemplo temos o caso da operação que se
fixa em um hábito, o que se requer é justamente o exercício, isto é, a ação
especial que deve repetir-se tantas vezes quantas forem necessárias para que a
fixação seja a mais estável possível. Nos casos em que a operação reestruturada
não logre ser fixada, é necessário, por certo, realizar múltiplas repetições.
As relações que examinamos entre o conteúdo que é reconhecido, o
conteúdo que é só controlado, e aquele que, ainda que seja percebido não se
inclui no conjunto do consciente, permitem precisar uma das mais importantes
exigências derivadas do princípio do caráter consciente da aprendizagem.
Refiro-me à exigência de que o resultado da aprendizagem seja consciente.
Esta exigência parece muito contraditória se a encaramos sem
aprofundar antes seu aspecto psicológico. Com efeito, uma enorme quantidade
de habilidades e conhecimentos que o aluno adquire na escola devem capacitá-
lo, ser-lhe úteis, porém de modo algum têm que permanecer sempre presentes
na consciência, não devem sobrecarregar sua consciência. Não em vão se diz
que se deve considerar instruída não a pessoa que possa escrever corretamente,
mas aquela que não é capaz de escrever algo incorretamente, ainda que não
tenha feito o propósito expresso de escrever corretamente. Sei uma quantidade
de regras, porém quando as aplico não ocupam minha consciência, e, na
prática, quase nunca as utilizo de maneira totalmente consciente. Se não fosse
assim, em geral seria impossível escrever obras, resolver problemas difíceis,
pilotar um avião e inclusive raciocinar com lógica, isto é, raciocinar guiando-se
pelas regras lógicas. E, em que pese isso, tem toda razão quem considera que a
exigência de ter um caráter consciente deve estender-se ao resultado de
qualquer aprendizagem, incondicionalmente e sem nenhum tipo de concessões.
A contradição dessa exigência não requer em absoluto conclusões
ecléticas: temos visto que ela se resolve naquelas relações dinâmicas que
vinculam o realmente consciente e o conscientemente controlável, isto é, só “o
que aparece como reconhecido”.
Por exemplo, temos de assinalar a aritmética de tal modo que os
conhecimentos aritméticos sejam indubitavelmente conscientes, porém isto
significa que esses conhecimentos devem não simplesmente preencher a

30
consciência, mas só ocupar nela “no momento adequado, o lugar adequado”. E
isto se refere a tudo o que ensinamos ao aluno na escola, desde os movimentos
ginásticos até as leis da física e da lógica.
Já examinamos o procedimento que responde a esta exigência em sua
generalização psicológica; por outra parte, a elaboração do método
pedagógico concreto já não é uma tarefa que corresponde à psicologia, mas à
didática.

7
Analisamos a tomada de consciência do material de estudo do ângulo do
que é assimilado pela consciência, do que é objeto da consciência. Agora nos é
colocada uma tarefa muito mais importante: analisar a tomada de consciência
do ângulo de como a consciência capta o material de estudo, em que se
converte esse material para a personalidade da criança.
Já desde o começo foi-nos colocada esta questão como o aspecto
verdadeiramente central de todo o problema do consciente. Entretanto, para
enunciá-lo sobre uma base psicológica concreta há que se introduzir alguns
conceitos complementares que devem ser previamente esclarecidos de um
modo especial.
A necessidade de proceder assim provém de que, comumente, a
psicologia científica tradicional não se dedicava a investigar a consciência como
reflexo do mundo na dependência das verdadeiras relações vitais do sujeito, de
sua existência real. Em outras palavras, para essa psicologia, a consciência se
manifestava como um singular derivado psicológico só da atividade
cognoscitiva do homem, e não de toda sua vida, isto é, se manifestava de forma
intelectualista, como saber e não como relação.
Porém, o que significa, do ângulo psicológico, a consciência como
relação? O conceito de relação é demasiado geral, e por isso, em psicologia, o
problema da consciência como relação, nós o colocamos como o problema do
sentido que adquire para o homem o que este compreende.
O conceito de sentido é precisamente esse conceito fundamental que
deve ser previamente esclarecido para dar-lhe uma precisão absoluta e livrá-lo
do véu idealista que o envolve. Por essa razão, teremos de nos distanciar um

31
pouco do tema direto deste artigo, pois sem isso não poderíamos resolver a
tarefa a que nos propomos.
No uso comum das palavras, costuma-se não diferenciar o conceito de
sentido do conceito de significado. Por exemplo, fala-se do sentido da palavra
ou de seu significado, subentendendo em ambos os casos a mesma coisa.
Entretanto, o conceito de significado não expressa toda a riqueza do conteúdo
psicológico que encontramos na compreensão dos fenômenos da realidade
objetiva que “mencionamos”.
Significado é a generalização da realidade que se cristalizou, que se fixou
em seu veículo sensorial, geralmente em uma palavra ou uma combinação de
palavras. É a forma ideal, espiritual, em que se cristaliza a experiência social, a
prática social da humanidade. O conjunto de noções de uma sociedade, sua
ciência, seu idioma, tudo isso são sistemas de significados. Por conseguinte, o
significado pertence, em primeiro lugar, ao mundo dos fenômenos objetivo-
históricos ideais. Este deve ser o ponto de partida.
Porém o significado existe também como fato da consciência individual.
O homem percebe, concebe ao mundo como ser sócio-histórico, está equipado
de noções, conhecimentos de sua época, de sua sociedade, e ao mesmo tempo
está limitado por eles. A riqueza de sua consciência não se reduz de modo
algum à riqueza de sua experiência pessoal. O homem conhece o mundo não
como um Robinson, que faz descobrimentos por sua conta em uma ilha
desabitada. No curso de sua vida o homem assimila a experiência da
humanidade, a experiência das gerações precedentes; isto ocorre precisamente
através da assimilação pelo homem dos significados, e na medida em que os
assimila. Por conseguinte, significado é a forma pela qual que cada homem
assimila a experiência generalizada e refletida pela humanidade.
O significado como fato do estado individual não perde, entretanto seu
conteúdo objetivo nem se transforma em uma coisa meramente “psicológica”. É
obvio que o que eu penso, compreendo e sei sobre o triângulo pode não
coincidir exatamente com o significado de “triângulo” aceito em geometria.
Porém isto não é uma diferença de princípio. Os significados não têm existência
mais que na consciência dos homens concretos. Não há um reino independente
de significados, nem existe o mundo platônico das ideias. Portanto, não se

32
pode contrapor ao significado “geométrico”, lógico, comumente objetivo, esse
mesmo significado na consciência do homem como um significado
“psicológico” especial; o que aqui difere não é o lógico e o psicológico, mas sim
o geral e o individual. Por acaso o conceito deixa de ser conceito quando se
converte em meu conceito? Acaso pode existir o “conceito de ninguém”? É uma
abstração igual à noção bíblica da Palavra, que surge da expressão: “Ao
princípio era o Verbo”.
Porém o problema psicológico fundamental do significado é: que lugar e
papel real ocupa o significado na vida psíquica do homem, o que ele é em sua
vida.
No significado, a realidade se desdobra diante do homem, porém de um
modo particular. O significado mediatiza a tomada de consciência do mundo
pelo homem, dado que este compreende o mundo como ser social, isto é,
porque o reflexo do mundo pelo homem se funde na prática social e a inclui em
si.
Uma folha de papel se reflete em minha consciência não só como algo
retangular, branco, coberto de linhas, e não só como uma estrutura, uma forma
acabada. Reflete-se em minha consciência justamente como uma folha de
papel. As impressões sensoriais que eu recebo da folha de papel se refratam em
minha consciência de um modo definido devido a que eu possuo o significado
correspondente; do contrário, a folha de papel seguiria sendo para mim só algo
branco, retangular, etc. Entretanto, e isto é muito importante por princípio,
quando percebo o papel, percebo o papel real, e não o significado “papel”.
Introspectivamente, o significado está ausente em minha consciência: ao
refratar o percebido e o pensado, a própria significação não é percebida, não se
pensa nela. Este é um fato psicológico fundamental.
Por isso, ainda que por certo se pode tomar consciência do significado,
isso só se consegue quando o objeto da consciência é não o que se designa,
mas o próprio significado, por exemplo, quando se estuda um idioma. Assim,
psicologicamente, o significado é o reflexo generalizado da realidade,
elaborado pela humanidade e fixado como significado linguístico, conceito,
conhecimento ou inclusive como habilidade fixada, como “forma de ação”
generalizada, como norma técnica, etc.

33
O significado é o reflexo da realidade, independentemente das relações
individuais que com ela tem cada homem; o homem encontra um sistema de
significados já preparado, historicamente conformado, e o vai assimilando do
mesmo modo que vai dominando um instrumento, esse portador material de
significado. A rigor, o fato psicológico – fato de minha vida – é o de que eu vou
dominando um significado, o fato de até que ponto o domino e o quê chega a
ser para mim, para minha personalidade. De que depende este último? Isso
depende de que sentido tem para mim esse significado.
Na psicologia não soviética o conceito de sentido se foi elaborando
segundo orientações muito distintas. Müller chamou de sentido a uma imagem
embrionária; Binet, o chamou muito sagazmente de ação embrionária; Van der
Veldt tratou de mostrar de forma experimental que o sentido se forma como
resultado de que um sinal de uma ação antes indiferente para o investigado
adquire o conteúdo condicionalmente vinculado com ela.
Em troca, a maioria dos autores modernos seguem outra direção,
considerando o conceito de sentido só vinculado com a língua. Polan define
sentido como o conjunto de todos os fenômenos psíquicos que a palavra
provoca na consciência; Titchener, como um complexo significado contextual, e
Bartlet – mais exatamente - como significado criado pela “integridade” de uma
situação; muitos outros autores o definem como concreção do significado,
como um resultado, um produto do processo de “denominação”.
Portanto, estes pontos de vista psicológicos consideravam o sentido
como o que é criado na consciência individual pelo significado. Porém o
significado pertence ao conjunto de fenômenos ideais, de fenômenos da
consciência social. Resulta, pois, que o sentido, tal como o significado, é
determinado pela própria consciência, porém exclusivamente pela consciência
social. Por isso, o fato de introduzir o conceito de sentido na psicologia conduz
a essa interpretação em que a consciência individual do homem fica separada
de sua vida real.
O conceito de sentido se revela de modo essencialmente distinto
quando se enfoca a consciência partindo da análise da própria vida, da análise
das relações que caracterizam a interação do sujeito real com o mundo real que
o rodeia.

34
Com esse enfoque, o sentido aparece na consciência do homem como
algo que reflete diretamente, e leva implícitas suas próprias relações vitais.
O sentido consciente, psicologicamente concreto, é criado pela relação
objetiva, que se reflete na mente do homem, daquilo que o impulsiona a agir
com aquilo para o qual está orientada sua ação como resultado imediato desta.
Em outras palavras, o sentido expressa a relação do motivo da atividade com a
finalidade imediata da ação. Só é preciso destacar que se deve compreender o
motivo não como uma vivência da necessidade em si, mas como o objetivo no
qual essa necessidade se encontra a si mesma nas condições dadas, no que a
faz objetivada, e por isso orientadora da atividade até um resultado
determinado.
O sentido é sempre o sentido de algo. Não existe o sentido “puro”. Por
isso, subjetivamente, o sentido pertence de certo modo ao próprio conteúdo
vivencial, parece tomar parte do significado. Dito seja de passagem, foi isso que
engendrou na psicologia e na linguística psicologizante esse grande erro que se
expressou seja por uma indiferenciação total de ambos os conceitos, seja pelo
fato de ser o sentido considerado como um significado concreto, na
dependência do contexto ou da situação. Porém, na verdade, ainda que sentido
e significado pareçam introspectivamente fundidos na consciência, ambos têm
uma raiz distinta, uma origem distinta e mudam de acordo com leis
diferentes13. Internamente estão ligados, porém só por uma relação inversa à
que temos feito referência mais acima: é mais o sentido que se concretiza nos
significados (como os motivos nos fins), e não o significado no sentido.
O sentido não está de modo algum contido potencialmente no
significado, nem pode surgir deste na consciência. O sentido não é engendrado
pelo significado, mas pela vida.
Em alguns casos, a não coincidência do sentido e do significado na
consciência aparece com especial clareza. Por exemplo, posso compreender
muito a fundo, ampla e perfeitamente o que é a morte, compreender que é
inevitável para o homem, estar de todo convencido de que para mim,
pessoalmente, é inevitável; posso, por último, conhecer em detalhe a natureza

13
Não me é possível analisar aqui mais em detalhe esse importante problema: do mesmo modo, tampouco
abordo o problema do mecanismo propriamente fisiológico da formação do sentido.

35
biológica desse processo. Dito de outro modo, posso possuir amplamente o
conhecimento e o significado correspondentes. Porém, não obstante, quão
distinto pode ser para mim esse significado! Com respeito a mim mesmo,
compreender a inevitabilidade da morte pode, de certo modo, não ter sentido:
não entra em minha vida, na realidade, não a modifica em nada, nem em uma
pequeníssima parte, nem por um só instante. Inclusive, no começo de sua vida,
o homem, geralmente, se conduz verdadeiramente como se sua vida fosse
durar toda uma eternidade. Porém de pronto algo muda em sua vida, ou talvez
esta de aproxime do fim, e esse mesmo homem calcula agora os anos, e até os
meses que lhe restam para viver, e se apressa a levar até o fim o cumprimento
de alguns de seus propósitos e renuncia por inteiro a outros. Pode-se dizer que
sua consciência da morte tornou-se distinta. Porém, mudou ou incrementou seu
conhecimento, tornou-se diferente em sua consciência o próprio conceito, o
significado da morte? Não. O que mudou para o homem foi o seu sentido.
Nesse exemplo, nota-se claramente também a diferença entre o sentido
e o matiz emocional da vivência do significado, de seu fundo subjetivo.
Precisamente, no primeiro caso, a noção da morte pode, pelo contrário, não
provocar fortes vivências emocionais14.
Resulta particularmente importante para a psicologia diferenciar com
clareza sentido e significado, porque sua relação não permanece invariável, mas
vai mudando no curso do desenvolvimento histórico, constituindo distintas
formações da consciência e distintos tipos de sua estrutura15.
A consciência como relação com o mundo se revela psicologicamente
para nós como um sistema de sentidos, e as particularidades de sua estrutura,
como particularidades da relação de sentidos e significados. O desenvolvimento
dos sentidos é um produto do desenvolvimento dos motivos da atividade; por
sua vez, o desenvolvimento dos próprios motivos da atividade está
determinado pelo desenvolvimento das relações reais que o homem tem com o
mundo, que dependem das condições históricas de sua vida. A consciência
14
Não se pode deixar se assinalar a respeito que a diferença entre a consciência da esfera do sentido e a
esfera dos significados é justificada também pelos dados psicopatológicos modernos. Assim, pode-se
considerar como comprovado que, enquanto que a lesão dos sistemas parietoocipitais do córtex conduz à
dissociação dos significados e das operações intelectuais correspondentes, a lesão dos sistemas pré-
frontais está vinculada, de certo modo, com o “esvaziamento” de sentido da personalidade do paciente.
Por fim, estas duas esferas diferentes estão representadas por estruturas corticais completamente distintas.
15
Veja-se A. N. Leontiev, Ensaio sobre o desenvolvimento do psiquismo. Moscou, 1946.

36
como relação: este é precisamente o sentido que tem para o homem a
realidade que se reflete em sua consciência. Portanto, o que distingue o caráter
consciente dos conhecimentos é, justamente, qual o sentido que estes
adquirem para o homem.

8
Assim, pois, aquilo de que tomo consciência neste momento, como o
faço, que sentido tem para mim essa tomada de consciência, é determinado
pelo motivo da atividade na qual está incluída essa minha ação. Por isso, o
problema do sentido é sempre o problema do motivo.
Suponhamos que estou lendo um manual de anatomia. Está claro,
compreende-se o que estou fazendo? Sim e não. Compreende-se o fim que
persigo: naturalmente, leio um manual de anatomia para estudar anatomia.
Compreende-se também o significado do que estou fazendo. E, em que pese
tudo isso, minha ação pode ser incompreendida, incompreendida precisamente
no plano psicológico. Para compreendê-la de verdade perguntam-me que
sentido tem para mim estudar anatomia. Porém, só se pode responder à
pergunta sobre o sentido indicando o motivo. Por isso digo: “Necessito fazê-lo
devido a minhas investigações.” Com isso, explico o que é essa ação para mim
(ou todo o sistema, toda a cadeia de ações), isto é, qual sentido tem.
Porém talvez lhe diga uma mentira. Talvez o faça porque quero voltar à
profissão de médico, e por isso atualize meus conhecimentos de medicina;
então, minha ação tem completamente outro sentido, em razão de certas
circunstâncias que oculto.
O sentido da ação muda ao mesmo tempo em que se modifica seu
motivo. Por seu conteúdo objetivo, a ação pode seguir sendo quase a mesma,
porém se adquiriu um novo motivo, psicologicamente já é outra. Transcorre de
outro modo, se desenvolve de outro modo, conduz a consequências
subjetivamente muito distintas, ocupa outro lugar na vida da personalidade.
A propósito, a denominada psicologia prática, ou seja, a psicologia que
“acientificamente” utiliza um observador, um escritor ou uma pessoa qualquer
de quem se diz que “compreende bem os homens”, é antes de tudo a
psicologia do sentido, seu método não consciente consiste precisamente em

37
descobrir o sentido das ações humanas. Por isso é tão pessoal, tão concreta e
tão autenticamente vital.
A análise que conduz ao verdadeiro descobrimento do sentido não pode
limitar-se à observação superficial. É uma análise psicológica com todas as
dificuldades que lhe são inerentes. Já a primeira diferenciação imprescindível –
a diferenciação entre ação e atividade – requer penetrar no conteúdo interno
do processo. Acaso não se vê pelo próprio processo o que é esse processo:
ação ou atividade? Com frequência, para aclarar isso, faz falta realizar uma
investigação ativa: a observação fundamentada, a suposição, a influência
exercida e a verificação de seu efeito.
Aquilo para o que está orientado esse processo pode parecer o que o
impulsiona, o que constitui seu motivo; se é assim, então é uma atividade.
Porém esse mesmo processo pode ser impulsionado por um motivo
inteiramente distinto, que não coincide em absoluto com aquilo para o que está
orientado como para um resultado seu; então, é uma ação. E pode suceder que,
no primeiro caso, esse processo expresse o sentimento mais elevado, e, no
segundo, falsidade.
Ao concretizar distintas relações, ao integrar atividades de diversa
motivação, uma mesma ação muda psicologicamente: adquire diferente
sentido. Porém isso significa também que, inclusive, o conteúdo objetivo do
que o sujeito dessa ação tem consciência no momento dado é assimilado por
ele de outro modo. Por isso, o único caminho para a autêntica investigação
psicológica concreta da consciência é a análise do sentido, ou seja, a análise da
motivação, em cujo desenvolvimento é onde se espera, do ângulo subjetivo, o
desenvolvimento da vida psíquica do homem.
Apesar do que possa parecer do ponto de vista superficial, este é o
caminho que afirma ao máximo a objetividade de seus fundamentos, porque
conduz à compreensão da consciência do homem a partir da vida, da existência
concreta, e não das leis da consciência em si, não da consciência dos homens
que estão ao redor, não do saber.
Tem particular importância destacar aqui o que foi dito em último lugar.
A questão é que a superação das posições introspeccionistas não nos situa, por
certo, fora da concepção hegeliana da consciência. Para isso, não basta

38
formular, de um modo geral, a simples antítese da concepção teórica de Hegel,
já que se aceitamos sua tese de que nada pode existir para a consciência só
como saber, logicamente é impossível compreender de que modo a consciência
pode “elevar-se sobre si mesma”, isto é, é impossível, em uma análise concreta
da consciência, transcender seus limites, isto é, passar a ser, como o exige o
materialismo consequente. O que sucede é que a consciência como pensar é
precisamente o pensar hegeliano como sujeito, “sujeito absoluto que para outro
não pode ser nem deve ser objeto; precisamente por isso, e apesar de todos os
esforços, esse sujeito jamais encontrará a passagem ao objeto, ao ser. Do
mesmo modo, a cabeça separada do tronco não pode passar a dominar um
objeto porque não tem meios, não possui órgãos preensores”16.
Na história da psicologia, a compreensão real da consciência como
cognição se manifesta com particular nitidez no problema das emoções. A rigor,
isso é o que fez do problema das emoções algo psicologicamente insolúvel,
reduzindo-o, no fundo, ao fisiológico, e deixando de fato para a psicologia só a
investigação descritiva. Se prescindimos dos resultados totalmente
inconsistentes desse tipo de investigação (“Eu preferiria – observa James – ler a
descrição das dimensões das pedras de New Hampshire”), a única teoria
psicológica das vivências emocionais que está em pé é a intelectualista, porque
– como o assinala com todo acerto J. Dumas em sua introdução à tradução ao
francês do trabalho de James – na assim chamada concepção “periférica” trata-
se de contrapor à explicação intelectualista a fisiológica, porém não a
psicológica17. Porém, o certo é que a explicação fisiológica é não diretamente
confrontável com a essência de uma ou outra teoria psicológica. Por essa razão,
nem James, por um lado, nem Cannon e seus adeptos por outro, estão em
condições de superar o intelectualismo no plano do exame psicológico desse
problema. O clássico “argumento do telegrama” (para que o telegrama possa
provocar alguma vivência antes deve ser compreendido) conserva toda sua
força em qualquer representação do mecanismo fisiológico das emoções. Por
conseguinte, qualquer que seja a explicação que dermos sobre o mecanismo da
vivência emocional, de todo modo, do ângulo da teoria tradicional sobre a

16
L. Feuerbach, Obras filosóficas escolhidas. Moscou, 1955, t. I, p. 200.
17
W. James, A teoria da emoção. Introdução. Paris, 1902.

39
consciência, psicologicamente se seguiria definindo a “consciência como ciência
[conhecimento]”.
Em consequência, a tarefa de superar esta proposição não pode consistir
em modificar a noção psicológica sobre a natureza das vivências, que
expressam a relação do sujeito com o cognoscível; tampouco pode consistir em
estabelecer o nexo interno que existe entre eles, pois o que foi desunido desde
o começo não pode ser unido em seguida mais do que um modo externo,
enquanto que a mera declaração de que estão unidos, como qualquer
declaração em geral, na prática, por certo, nada modifica. A verdadeira tarefa
reside aqui em compreender que a consciência do homem reflete sua vida real,
sua existência. E, para isso, é necessário que, ao examinar a consciência, se
descarte resolutamente a abstração idealista dos processos puramente
cognoscitivos, abstração que logo conduz de forma inevitável a um enfoque
estéril do pensar.
Essa simples ideia de que, se a geometria se opusesse a nossas paixões e
a nossos interesses, a discutiríamos e a revogaríamos apesar de todas as provas
de Euclides e de Arquimedes, contém uma verdade muito grande e irrefutável. É
essa verdade que é preciso saber compreender psicologicamente a fundo.
Entretanto, só nos resta repetir uma vez mais: esse aspecto da
consciência do indivíduo que é determinado por suas próprias relações vitais, é
o sentido. Com respeito aos processos cognoscitivos, o sentido é o que faz com
que esses processos sejam não só orientados, mas também parciais, cheios de
paixão, o que de ordinário comunica ao pensamento um caráter
psicologicamente rico, que distingue de um modo essencial os processos que
têm lugar na mente do homem, daqueles processos de cálculo, às vezes muito
complexos, que se fazem com computadores.
Antecipamo-nos a assinalar que, do precedente, deduz-se que o
problema da formação e desenvolvimento do pensamento não pode ser
reduzido integralmente ao problema de dominar conhecimentos, aptidões e
hábitos mentais. Com efeito, a relação, o sentido não se pode ensinar. Só se
pode descobrir o sentido no processo de aprendizagem, encarnado em uma
ideia claramente consciente, desenvolvida, depois de enriquecer o aluno com os
correspondentes conhecimentos e aptidões.

40
O sentido não se ensina, se educa. A unidade de educação e
aprendizagem é uma unidade psicologicamente concreta de formação do
sentido e dos significados. As medulosas relações internas que ligam a
educação e a aprendizagem aparecem, do ângulo do processo de formação da
consciência, como relações do sentido e do significado.
Ao analisar essas relações, elas se nos revelam como relações reais da
própria atividade do homem. É graças a isso que sua análise pode ser para nós
o método para a investigação psicológica da consciência.

9
Primeiramente, na investigação com crianças pequenas, nos deparamos
com a dependência que existe entre a compreensão do sentido que a criança
atribui as suas ações e o denominado pensamento operativo-concreto.
Surpreenderam-nos a diversidade dos dados coletados dos experimentos
e a evidente falta de coincidência que, com frequência, se manifestava entre
eles e as verdadeiras possibilidades intelectuais das crianças. Assim, por
exemplo, certas tarefas muito simples, estruturadas sobre a base das
conhecidas tarefas de Keller, algumas vezes não podiam ser resolvidas em
absoluto por crianças de 6 a 10 anos, enquanto que, para os menores, não
apresentavam dificuldades de nenhuma espécie. Isso nos obrigou a enfocar em
separado o problema do método de investigação do intelecto e a fazê-lo objeto
de um estudo experimental especial.
O trabalho que V. I Asnin18 empreendeu seguindo essa direção mostrou
que o que define o êxito no processo de resolver a tarefa não é só o conteúdo
objetivo, mas que, em primeiro lugar, depende do motivo que impulsiona a
criança a atuar ou, dito de outro modo, do sentido que tem para ele essa
atividade sua.
Para esclarecer o motivo da atividade da criança a quem se propõe
resolver a tarefa, o autor do trabalho em questão recorreu ao método do
experimento “por pares” que se realizava em um cômodo especial de

18
Veja-se V. I. Asnin, “A propósito das condições de confiabilidade na investigação psicológica do
intelecto”. Tese dos informes de uma sessão científica do Instituto Pedagógico de Kharkov, 1938; do
mesmo autor, “Sobre as condições de confiabilidade no experimento psicológico”. Apontamentos
Científicos do Instituto Pedagógico de Kharkov, 1941, p. 125.

41
observação por meio de uma tela oticamente transparente de um lado e uma
instalação de microfones que permitiam ao investigador assistir à experiência
como se usasse um manto invisível, isto é, ver e escutar as crianças sem ser
visto nem ouvido por elas. O experimento “por pares” consistia em que, no
momento necessário fazia-se entrar no cômodo outra criança que, com seus
comentários sobre os atos do investigado, o obrigava a manifestar o motivo
real de tais atos.
Vejamos um dos fatos mais simples obtidos nessas experiências. A
investigada – uma menina de idade escolar – não resolve uma tarefa muito
simples que se propõe: alcançar um objeto colocado no centro da mesa, a igual
distância das bordas rodeadas por uma barra não muito alta que tornava
impossível alcançá-lo diretamente com a mão; tinha de recorrer a uma vara
colocada perto dela.
Entra no cômodo outra menina de cinco anos. O experimentador se
retira, depois de recordar uma vez mais à investigada que deve tentar alcançar,
de algum modo, o objeto colocado sobre a mesa. A criança insiste em seus
intentos, passando de um a outro lado da mesa, porém tudo infrutiferamente. A
segunda menina começa a observar em silêncio e logo propõe à primeira: por
que não pega com um pulo? A investigada não presta a menor atenção a um
conselho tão manifestamente desafortunado, e continua em silêncio. Então, a
menor lhe dá outro conselho: alcançar o objeto com a vara, e tomando-a tenta
fazê-lo ela mesma. Porém a investigada lhe retira em seguida a vara, coloca-a
em seu lugar, e explica que não é difícil alcançar o objeto com ela, que “assim
qualquer um pode”.
Nesse momento aparece o experimentador, a quem a investigada
manifesta que não pode alcançar o objeto da mesa. É sintomático que nessa
situação conduziram-se de maneira análoga muitos investigados, ao mesmo
tempo em que o fato de incorporar à tarefa um fim atraente (um compasso,
etc.), que podiam guardar para si caso o alcançassem, não alterava o quadro,
apenas conferia um matiz mais emocional à conduta dos investigados.
É obvio que o verdadeiro motivo que impulsiona o investigado a agir
não coincide aqui com o motivo que tenta criar para ele o investigador ao
prometer-lhe, como recompensa, o objeto que deve alcançar. Ainda que o

42
investigado aceite essa condição, o que de verdade o impulsiona é outro
motivo, o de mostrar sua habilidade, sua sagacidade, etc. Devido a isso, a tarefa
que se propõe é reavaliada e a solução que objetivamente é a melhor e mais
simples carece de sentido para ele (“assim qualquer um pode”).
Apesar de toda a sua simplicidade, este caso levanta alguns problemas
essenciais que se apresentam na análise psicológica de qualquer atividade
intelectual consciente.
Trata-se antes de tudo de um problema de princípio muito importante:
estamos em tais casos diante de uma falta de concordância entre a tarefa
objetiva e sua compreensão pelo investigado, ou diante da particularidade do
sentido que a tarefa tem para ele. O problema não existe aqui para a psicologia
tradicional; sua explicação reside, certamente, na primeira hipótese, que apela à
compreensão da tarefa pelo sujeito, que é, na aparência, o que determina para
ele seu sentido. Entretanto, esta explicação é errônea.
Para mostrá-lo é suficiente trocar um pouco as condições do
experimento, ou seja, sem diminuir a significação objetiva que para a
consciência do investigado tem o objeto que deve alcançar, explica-se a ele
simplesmente que pode agir com a vara. Logicamente, o investigado procede,
nesse caso, seguindo as instruções, porém trata de evitar o prêmio combinado.
Isso se expressa quando procura rejeitá-lo ou o aceita de mau grado, em
seguida “o esquece” sobre a mesa do laboratório, etc. Este fenômeno costuma
manifestar-se com extrema intensidade: para que isso ocorresse foi suficiente
diferenciar bem a tarefa e o resultado, isto é, tornar, por exemplo, mais
importante o fim-recompensa sem complicar a tarefa. Em tais condições, pode-
se criar na criança (só na criança?) uma autêntica emoção.
O que provam esses fatos e outros similares? De que modo se cria na
criança a necessidade interior de justificar seu direito a receber o prêmio com
esforços que poderia facilmente evitar? Há algo que é muito evidente: não se
trata aqui de compreender a tarefa, e nem sequer de compreender a situação
em seu conjunto. Uma pessoa que não fosse psicóloga diria com toda
simplicidade: não é um problema de inteligência, mas de consciência moral. E
seguramente com isso desgostaria ao psicólogo científico, porque a psicologia
tradicional nada tem a fazer com categorias como a consciência moral; a

43
psicologia tradicional não maneja em geral conceitos nos quais podem ser
psicologicamente explicadas as categorias éticas (o que, dito seja de passagem,
não me impede de aspirar ao esclarecimento psicológico dos problemas da
educação!).
Toda a dificuldade que esses simples fatos contêm para a análise
psicológica tradicional consiste em que caracterizam a consciência da criança,
não do ângulo de suas “funções”, e que não estão determinados pelos
significados que têm para ela o fim, as condições da ação, as exigências do
experimentador, etc. Entretanto, podem ser explicados por suas emoções. A
chave para sua compreensão reside nas particularidades que apresentam os
motivos da atividade, na esfera dos motivos: estes são determinados pelo
sentido que tem para a criança essa tarefa, essa situação.
Em psicologia, a impossibilidade de reduzir o sentido ao significado é tão
indiscutível como a irredutibilidade das categorias éticas a categorias
aritméticas. Em psicologia tal redução constitui a base teórica do
intelectualismo; em ética é a base da “moralidade fundada na aritmética”
(Herzen) que “inventaram para si os burgueses”.
O segundo problema geral que coloca a análise dos fatos citados à
investigação psicológica da consciência se refere à dependência que existe
entre os processos intelectuais e a motivação da atividade. Entretanto, ambos
os problemas aparecem nos fatos citados em sua forma mais simplificada e
rudimentar, como o problema da aplicação ou não aplicação do método que
resulta adequado para a solução da tarefa. Para que esse problema se manifeste
com maior conteúdo é necessário tornar mais complexa a situação. Por isso, só
investigações especiais posteriores, dedicadas ao domínio dos significados,
permitiram esclarecer mais em detalhe a dependência real que aqui existe; por
exemplo, logrou-se mostrar que só sob a condição de que apareçam motivos
estritamente cognoscitivos é possível chegar ao domínio verdadeiro, e não só
formal, das operações do pensamento teórico. Caso contrário, essas operações,
assim como os conhecimentos teóricos com os quais está vinculada essa

44
formação, seguem sendo assimiladas de um modo formal, contrariamente ao
que parece surgir da habitual concepção simplista do formalismo no ensino19.
Neste artigo não nos ocuparemos do problema do intelecto. Este é um
problema especial. Para nossos fins é suficiente formular uma tese psicológica
geral vinculada com a dependência que temos examinado: o nascimento de
novos motivos que formam novos sentidos, descobre novas possibilidades
também na esfera do intelecto. Esta tese está bem expressa nas seguintes
palavras de L. Feuerbach: “Aquilo para o que está aberto o coração não pode
ser um segredo para a razão.”

10
Do ângulo psicológico, o problema do consciente no estudo foi colocado
para nós como o do sentido que adquirem para a criança os conhecimentos
que vai assimilando. Por conseguinte, em que se convertem esses
conhecimentos para a criança e como esta os vai assimilando devem ser
determinados pelos motivos concretos que a impulsionam a estudar. Não é
difícil compreender que isso é verdadeiramente assim.
Suponhamos que a criança estuda a lição de história porque até que não
termine de preparar suas tarefas não a deixarão ir ao cinema; suponhamos
agora que não as faz por isso, mas porque quer obter a nota mais alta;
suponhamos além disso que o conteúdo do manual a atraia; por último,
suponhamos que vê no estudo da história o caminho para sua futura profissão,
e isso a faz esforçar-se nessa matéria. Serão iguais os resultados do estudo em
todos os casos? É evidente que não. As diferenças se centrarão não só no êxito
que se consegue na assimilação, mas também em seu grau de consciência, isto
é, em que significarão para a criança os conhecimentos que assimilou, que lugar
ocuparão na vida de sua personalidade, que sentido adquirirão para ela.
Comecemos por examinar o primeiro problema, que é o mais simples, o
da dependência entre o êxito do estudo e o sentido que tem para a criança o
que ela estuda.

19
Veja-se L. I. Bozhóvich, “A natureza psicológica do formalismo dos conhecimentos escolares”.
Pedagogia Soviética, 1945, n. 9.

45
Comumente, este problema se coloca como o do papel que o interesse
desempenha no estudo. Quanto mais interessante é para a criança o material
de estudo, mais fácil lhe resulta assimilá-lo e também memorizá-lo. Portanto, o
problema do interesse, como o da atenção estão entre os problemas
psicológicos mais importantes para a prática pedagógica. Porém, da mesma
forma que o problema da atenção, o do interesse requer uma análise posterior,
dado que, como a atenção, não é mais que um fenômeno cuja essência e
fundamento ainda devem ser encontrados. A tarefa se propõe assim: se o êxito
depende do interesse, o que determina neste caso o próprio interesse?
Frequentemente vinculam-se os interesses com as emoções, com as
necessidades; às vezes tratam de encontrar a dependência entre os interesses e
o pensamento, porém o mais comum é que se contentem em criticar teorias
“unilaterais”, sem dar, porém, nenhuma solução positiva ao problema20. Por isso
é natural que também a pedagogia do interesse esteja limitada por opiniões
insuficientemente analisadas, cujo acerto o demonstra com facilidade a prática
dos especialistas no trabalho pedagógico, porém que são muito difíceis de
transmitir a outros para que as utilizem. Esta circunstância é demasiado
conhecida para que seja necessário ilustrá-la com exemplos. A questão aqui diz
respeito a que ficam sem descobrir as relações que existem dentro da atividade
da criança, que estão implícitas no fenômeno do interesse e que são as únicas
que realmente se podem dirigir.
Para ver essas relações foi necessário encontrar e investigar os modos de
dirigir os interesses em condições nas quais se manifestassem com a máxima
liberdade possível. O trabalho com crianças nos estabelecimentos
extraescolares preenche totalmente esses requisitos. Em duas amplas
investigações coletivas de tipo experimental que levamos a cabo – uma no
Palácio dos Pioneiros de Kharkov (1933-1934) e a outra no Parque de Cultura e
Lazer Gorki, de Moscou (1935) – propusemo-nos o seguinte objetivo: partindo
da análise teórica da estrutura da atividade, efetuar a direção prática da

20
É significativo que S. A. Ananin chegue à conclusão, em seu conhecido trabalho, de que “o estado de
interesse como tal não existe em absoluto” (veja-se seu livro O interesse no estudo segundo a psicologia e
a pedagogia modernas. Moscou, 1915). Por conseguinte, também neste aspecto o problema do interesse
partilha o destino do problema da atenção que, ou se converte no princípio explicativo fundamental ou é
negado de forma cabal.

46
orientação das crianças até uns ou outros fins nos quais é onde objetivamente
se expressa o interesse.
Antes de tudo, tivemos oportunidade de convencer-nos uma vez mais do
que já fora demonstrado experimentalmente por Symonds e Chase 21 quanto ao
fato de que só a consciência da importância objetiva de um tema não basta
para promover o interesse por ele (na interpretação psicológica desse termo) e
que, ao contrário, cria-se facilmente o interesse modificando a estrutura da
atividade, em particular modificando seu motivo.
Exponhamos alguns dados dessas investigações.
Uma deficiência reconhecida do trabalho do círculo de aeromodelismo
do Palácio dos Pioneiros era que seus participantes mais jovens, ainda que
trabalhassem com grande entusiasmo na preparação de modelos de avião, não
manifestavam suficiente interesse pelos dados teóricos imprescindíveis para
construí-los com consciência. Resultou, com efeito, que, ainda que cumprissem
com gosto e habilidade o meticuloso trabalho de curvar as partes da fuselagem,
etc. os grupos de aeromodelistas participantes se interessavam muito pouco
pela teoria do voo; muitos não puderam responder corretamente à pergunta de
por que o avião se sustenta no ar, o que são a “resistência frontal” e “ângulo de
ataque”, por que um modelo de avião pode cair antes que cesse o
funcionamento de seu motor, etc. Nenhum tipo de propaganda argumentando
a necessidade de compreender o aspecto teórico do assunto teve êxito, e
inclusive quando liam livros de divulgação sobre o tema, as crianças reparavam
quase exclusivamente nos dados técnicos de caráter prático.
A tarefa consistia em despertar nos jovens pioneiros um interesse ativo
pelos princípios físicos do voo. Depois de alguns ensaios, o trabalho do grupo
experimental foi reestruturado da seguinte maneira: em lugar da tarefa
ordinária de confeccionar um modelo o melhor possível, propôs-se às crianças
outra tarefa: “cobrir” o mais rápido possível, com o modelo construído, uma
distância determinada em linha reta. Todos construíam modelos (uma parte das
peças se entregavam pré-fabricadas, o que economizava tempo para as outras)
e logo, em dias prefixados, concedia-se a todos a mesma possibilidade de fazer
lançamentos de prova, cujos resultados se registravam sucessivamente em uma

21
P. Symonds e D. Chase, Prática versus motivação”. Jornal de Pesquisa Educacional, 1929, n. 1.

47
lousa. Desse modo, uma vez que se haviam reunido os modelos, organizava-se
o primeiro lançamento, no qual, por certo, os diversos jovens construtores
obtinham diferentes resultados, o que se podia julgar pela distância que havia
percorrido o modelo. Mais tarde, depois de certo intervalo que se concedia para
corrigir e aperfeiçoar os modelos, repetia-se várias vezes o lançamento, e os
resultados se somavam aos primeiros, até que algum modelo não “cobrisse” a
distância total prefixada.
É muito compreensível que esta reestruturação experimental da atividade
do grupo criasse uma enorme mudança nos interesses. Subentende-se que as
crianças encaravam a nova tarefa com o mesmo gosto da anterior; entretanto,
diferentemente desta, a segunda, como estimuladora da atividade (isto é, como
motivo) levava implícita a necessidade de propor-se fins que objetivamente
eram já teóricos, cognoscitivos. Por que o modelo sobe fazendo um acentuado
vertical e logo despenca, sem haver voado sequer dois metros? O que se deve
modificar nele para o próximo lançamento? Era necessário resolver o problema.
O que ocorria era que o ângulo de ataque devia ser menor. O instrutor
desenhava na lousa vetores fara frente, para cima, para baixo: alguns se
alargavam, outros se reduziam; era evidente que nessas condições o avião cairia
sem remédio. Isto é muito interessante. E logo, quando a mão do jovem
construtor arqueava um plano no modelo, teria presente em sua mente a
correlação desses vetores.
Nos materiais da investigação realizada na cidade infantil do Parque vê-
se muito claramente quão notório é o efeito que se consegue ao criar interesses
modificando a estrutura da atividade. Como resultado de uma mudança
análoga à citada, no trabalho do laboratório de aviação recolheram-se os
seguintes dados: a média de crianças que se incorporavam diariamente ao
trabalho (durante um lapso médio de 12 dias) aumentou de 6,6 a 41,7.
Igualmente claros foram os dados que coletou G. L. Rozengart na Casa
do Jovem Técnico do Parque, na esteira de um experimento que realizou com
muitas centenas de crianças que acorriam ao lugar. A tarefa era dupla: reter por
mais tempo o interesse na série “Magnetismo” no laboratório eletromecânico, e
fazer que se interessassem pelos cartazes nos quais se proporcionavam as
explicações teóricas que, geralmente, as crianças não liam absolutamente. Os

48
resultados quantitativos foram os seguintes. Até a reconstrução do tipo de
trabalho, o número de crianças cuja atenção se fixava nos objetos da série por
menos de 3 minutos chegava aproximadamente a 60 por cento; 30 por cento a
fixava de 3 a 5 minutos, e 10 por cento mais de 5 minutos; posteriormente à
reconstrução, (porém sem modificar os elementos) o número de crianças cuja
atenção se fixou na série por menos de 3 minutos foi de zero por cento; de 5
por cento os que a fixaram de 3 a 5 minutos; 15 por cento, os de 5 a 10
minutos; 50 por cento os de 10 a 20 minutos, e 30 por cento os de mais de 20
minutos. É notável que, então, junto aos cartazes, já se reuniam verdadeiros
grupos de crianças.
Esses dados são muito convincentes, porque com as condições que se
criaram para o trabalho, ficou totalmente excluído o papel de qualquer tipo de
fatores adicionais; as crianças entravam e saíam com a mesma liberdade do
pavilhão de onde nada podia retê-los, salve o interesse pelas séries expostas.
Isto é o que explica um número tão grande (60 por cento) de visitas breves
(com uma permanência de menos de 3 minutos) das crianças no laboratório
antes da reconstrução experimental; por outro lado, é muito significativo o
aumento brusco do tempo de permanência alcançado depois da reconstrução
do experimento.
O balanço teórico dessas investigações é tão claro como seus resultados
práticos. Ao surgir o motivo, este cria a disposição à ação: isto é compreensível.
Porém, um tipo determinado de motivos, como por exemplo, os cognoscitivos,
pressupõe sistemas muito complexos de muitas ações e, portanto, a busca e
compreensão de muitos fins que, certamente, não se dão antecipadamente. Por
isso, a orientação geral que é criada por este tipo de motivos é bastante mais
ampla que a orientação de uma ação, de um fim tomado de forma isolada. Este
amplo conjunto de orientações é justamente o círculo de um interesse dado.
Por conseguinte, fazer com que algo seja interessante significa: 1) fazer que um
motivo dado seja atuante, ou criar novamente um determinado motivo, e 2)
fazer com que se busquem também os fins correspondentes. Dito de outro
modo, para despertar o interesse, o que se requer não é assinalar o fim e logo
procurar justificar motivacionalmente a ação orientada a esse fim, mas, ao
contrário, criar o motivo, e logo brindar a possibilidade de encontrar o fim

49
(geralmente, todo um sistema de fins intermediários e “indiretos”) em um ou
outro conteúdo objetivo. Desse modo, a atividade que gera interesse é uma
atividade na qual a esfera mais ou menos delimitada de suas ações constitua
ações que abarquem por completo a atividade de modo direto.
Um objeto de estudo interessante é precisamente aquele que se
converteu em “esfera dos fins” no estudante em virtude de algum motivo
impulsionador. Se essa condição é preenchida, o lugar estrutural de fim na
atividade de aprendizagem daquele que estuda é ocupado justamente pelo
conteúdo essencial desse objeto; portanto, a cognição deste se faz
verdadeiramente assimilável para o que estuda, e se memoriza com facilidade.
(P. I. Zínchenko).
Porém, é verdade que um tema de estudo pode interessar ao aluno de
modo diferente. Um conteúdo algo distinto do tema pode ser para ele o
essencial, o objeto de consciência real, e isso depende do motivo que comunica
sentido ao estudo desse tema. Por essa razão, a investigação dos interesses não
pode limitar-se a descobrir as relações estruturais, formais, da atividade, e
exige, inevitavelmente, que se penetre na esfera motivacional que determina os
interesses de um modo qualitativo, de seu ângulo interno, de sentido.

11
Portanto, tudo nos leva à mesma ideia, que é muito simples: a da
dependência entre os conteúdos cognoscitivos da consciência e a atitude com
relação ao cognoscitivo. Esta é uma velha ideia, que poderíamos qualificar de
clássica, para a pedagogia. E subentende-se que a tarefa da psicologia não
consiste em “fundamentá-la”, mas em elucidá-la do ângulo psicológico
concreto.
O que já foi encontrado nos permite encarar de um modo distinto essa
ideia em um de seus pontos mais importantes, o das vias para a formação do
consciente, da consciência como atitude.
A exigência que emana do princípio da aprendizagem consciente
envolve a exigência de que a criança compreenda claramente por que, para
que, tem de estudar. É preciso que a criança compreenda que deve estudar a
fim de chegar a ser um membro valioso para a sociedade, um construtor digno

50
desta, um defensor de sua pátria, etc.; que estudar é um dever da criança. Isto
sem dúvida e categoricamente deve ser assim. Não obstante, o requisito do
caráter consciente é ainda algo abstrato. É abstrato porque reduz todo o
problema a que a criança compreenda, saiba para que tem de estudar. Porém,
na realidade, a compreensão disso é só uma premissa, uma condição do caráter
consciente do estudo.
É possível explicar à criança por que tem de estudar? Claro que sim. E
isto pode e deve fazer-se de uma maneira suficientemente explícita,
suficientemente minuciosa. Até o escolar menor é capaz de compreendê-lo, é
capaz de falar disso de forma clara e convincente.
Entretanto, a questão é que o que caracteriza o caráter consciente, a
consciência como atitude, não é a compreensão nem o conhecimento do
significado do que se estuda, mas o sentido que isso adquire para a criança. A
não diferenciação de uma e outra coisa, a confusão de ambas, resulta não só
falsa no aspecto psicológico, mas que na prática engendra o formalismo
“intelectualista”.
Os alunos do primeiro e segundo anos sabem para que estudam, em
geral sabem para que tem de estudar. Porém acaso isto os obriga
verdadeiramente a escutar com atenção o mestre e a cumprir com zelo suas
tarefas no lar? Não, não é assim. O que verdadeiramente os impulsiona a
estudar são outros motivos: é possível que desejem aprender a ler, escrever e
contar; talvez queiram obter a nota mais alta; talvez queiram conservar seu
prestígio em família, em classe, diante do mestre.
O que é, pois, aquilo que determina o sentido que tem para a criança o
que ela estuda, o que sabe sobre a necessidade de estudar ou os verdadeiros
motivos de seu estudo? De acordo com nossa tese geral, a relação do objeto
direto da ação com o motivo da atividade na qual está inserido, é precisamente
o que chamamos sentido. Quer dizer que o sentido que para a criança adquire
o objeto de suas ações de aprendizagem, o objeto de seu estudo, é
determinado pelos motivos de sua atividade de estudo. É este o sentido que
distingue o caráter consciente da assimilação dos conhecimentos. Quer dizer
que não basta que a criança assimile o significado do tema dado, seja teórico
ou prático: é preciso que se produza nela uma relação adequada com respeito

51
ao que estuda, é preciso educar nela a atitude requerida. Só assim os
conhecimentos que vai adquirindo serão para ela conhecimentos vivos,
chegarão a ser autênticos “órgãos de sua individualidade” e, ao mesmo tempo,
a definir sua atitude em relação ao mundo.
Se tomamos o problema do consciente em sua forma mais geral, não há
que propô-lo, por exemplo, do seguinte modo: a criança é capaz de entender o
que é a pátria?, mas sim ao modo de Dobroliúbov: pode a criança internalizar a
pátria? A diferença exterior das palavras implica aqui uma diferença interna de
consciência. Internalizar não é o mesmo que compreender. Com efeito, o que é
compreender, e na base de que se julga comumente a compreensão? Sobre a
base da atitude do aluno de explicar, relatar ou escrever uma composição sobre
o tema dado. Porém essa atitude não é ainda uma prova de que o que o aluno
relata tornou-se para ele internamente seu, se “identificou” com sua
personalidade.
Por isso Makarenko exigia com toda razão não contentar-se com as
palavras sem verificar o que levam implícito. “Um escolar disse que os guardas
fronteiriços devem ser valentes, e que ele também quer ser valente, e considera
que tem de ser valente. Você verificou se essa criança é valente ou covarde?”22.
Utilizou-se como ilustração o problema do que podem chegar a ser para
a criança tais conceitos como pátria e valor. Porém esse problema está
vinculado melhor com o âmbito da educação; talvez, aplicado ao ensino, à
aquisição de conhecimentos (por exemplo, de matemática, de física) o
problema do sentido em geral não se propõe, e se tenha de falar só sobre o
conhecimento, sobre o domínio de significados? Esta é uma ideia
profundamente equivocada. Tanto em matemática como em física podem-se
assimilar os conhecimentos de modo tal que estejam mortos e permaneçam
mortos até que talvez a própria vida os ressuscite, sempre que, por certo, ao
chegar o momento, não se tenham apagado de todo da memória do aluno.
Com efeito, um aluno de sétimo ano admitiu que não se lhe havia apresentando

22
Apontamentos Científicos do Instituto Pedagógico de Kharkov, 1941, t. VI, p. 5.

52
nem uma só vez a “ocasião excepcional” que lhe permitisse utilizar os
conhecimentos de física que havia adquirido!23
Por certo que também para dominar os temas de estudo (assim como
para dominar qualquer conhecimento em geral e para dominar a ciência) o que
tem uma importância decisiva é qual lugar ocupa o conhecimento na vida do
homem, se é para ele parte de sua autêntica vida ou só uma condição externa
desta, imposta de fora. “A ciência – escreveu Herzen –, tem-se que vivê-la para
não assimilá-la formalmente”24; também no estudo, para não assimilar
formalmente o material, requer-se não “cumprir” com o estudo, mas vivê-lo; é
necessário que o estudo faça parte da vida, que tenha para o aluno um sentido
vital.
Isto é assim inclusive na aprendizagem dos hábitos, dos hábitos motores
comuns. Nem sequer os métodos da luta com baionetas podem dominar-se
como é devido se não se tem para com isso uma atitude interna como motivo,
e toda a preparação para o combate se apresenta reduzida a uma simples
técnica de “feridas profundas” e “feridas leves”, de “golpes para cima” e “golpes
para baixo”. Inclusive neste caso é útil a velha e clássica ordem de “Inflamem-
se!” que desde tempos remotos os comandantes exigiam do soldado raso.
A interpretação intelectualista do consciente não só é abstrata, mas -
como já dissemos – também profundamente metafisica, já que carece da ideia
de desenvolvimento.
Não cria nenhuma perspectiva, não propõe com respeito ao consciente
nenhum sistema de tarefas concretamente educativas e consequentes; no
fundo, as exigências que emanam dessa concepção são as mesmas se se trata
de alunos do primeiro ou décimo ano. Porém o certo é que a criança pode
estudar de modo consciente no primeiro ano, pode seguir sendo um aluno
muito consciente também nos anos superiores e, por último, chegar a ser um
estudante igualmente consciente nos cursos universitários; e, de todo modo, o
caráter consciente de seu estudo será diferente em todos esses níveis. Isto é
evidente. Portanto, também as tarefas concretas de educar a atitude consciente
para com o estudo, para o que se aprende, diferem nos distintos níveis de

23
Veja-se L. I. Bozhóvich, “Acerca da índole psicológica do formalismo dos conhecimentos escolares”.
Pedagogia Soviética, 1945, n. 9.
24
A. I. Herzen, Obras escolhidas (em trinta tomos). Moscou, 1954, t. III, p. 8.

53
desenvolvimento, com respeito às crianças de cada idade. Brindar a educação
com a perspectiva de ter um caráter consciente é descobrir essas tarefas. E isto
requer que estejam expressas em termos do desenvolvimento e não em termos
do resultado final. Hoje sabemos que essas tarefas devem ser propostas como
tarefas de desenvolvimento, da educação dos motivos do estudo. Sabemos
também algo mais: os motivos vão-se formando na vida real da criança; a
unidade da esfera motivacional da personalidade concorda com a unidade da
vida, por isso os motivos não podem desenvolver-se seguindo linhas isoladas,
não vinculadas entre si. Por conseguinte, é necessário que as tarefas de educar
os motivos do estudo estejam ligadas ao desenvolvimento da vida, ao
desenvolvimento do conteúdo das verdadeiras relações vitais da criança; só
com essa condição os objetivos propostos serão suficientemente concretos e, o
que é fundamental, reais.
A aprendizagem e os conhecimentos que se adquirem educam, e isto
não se deve subestimar. Porém, para que os conhecimentos eduquem, é preciso
educar a atitude para com os conhecimentos. Essa é a essência do caráter
consciente do estudo.
Grigori Vinski, um russo do século XVIII, que se destacou por sua
sagacidade psicológica e passou muitos anos de sua desafortunada vida
exercendo a profissão de mestre em casas particulares, observou com amargura
que, na Rússia de sua época, “o ensino é tomado em quase todas as partes por
educação”. E, mais adiante, disse: “Vós, pais, mães e todos aqueles de que
dependem as crianças, fazei uma meticulosíssima busca das diferenças entre a
educação e o ensino; cuidai para que vossos filhos sejam educados primeiro e
depois ensinados”. E, por último, com a autêntica sagacidade que lhe era
própria, escreveu: “A educação é só um atributo distintivo do homem; em troca,
o ensino não é de todo alheio a outros seres”25.
Essas palavras contêm um pensamento muito importante e muito
profundo.

25
G. S. Vinski, Minha época. Apontamentos. São Petersburgo, 1914, p. 9 e 18-19.

54