Módulo Desenvolvimento Motor

Manual do Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto
Desenvolvimento Motor
(DM)
Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Desenvolvimento Motor (DM) i
Direitos de autor
Este manual é propriidade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de Ensino à Distância
(CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução deste manual, no
seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros) sem permissão expressa da entidade editora (Universidade Católica de
Moçambique-Centro de Ensino à Distância). O não cumprimento desta advertência é passível a
processos judiciais.
Docente: dr. Djossefa José Nhantumbo (Licenciado em Educação Física e Desporto

e Mestrando em Educação/Ensino de Educação Física e Desporto)
Colaborador da Univesidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância

Centro de Ensino à Distância
82-5018440
23-311718
82-4382930
Moçambique
Fax:
E-mail: eddistsofala@teledata.mz
Website: www. ucm.mz
Desenvolvimento Motor (DM) ii
Agradecimentos
Agradeço a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Pelo meu envolvimento nas equipas do CED

como Colaborador, na área de Educação
Centro de Ensino à Distância..
Física e Desporto.
À Coordenação do Curso de Educação Física Pela contribuição e enriquecimentos ao
e Desporto. conteúdo
Ao coordenador: Mestre Bridgette Simone Pela facilitação, orientação e prontidão
Bruce durante a concepção do presente manual.
Desenvolvimento Motor (DM) iii
Visão geral 5
Bem vindo ao Ensino de Desenvolvimento Motor 2º Ano ............................................... 5
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 5
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 6
Ícones de actividades ........................................................................................................ 6
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 7
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 7
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)................................................................................. 7
Avaliação .......................................................................................................................... 8
Unidade nº 1 9
Introdução de Conceitos Fundamentais ............................................................................ 9
Sumário ........................................................................................................................... 15
Exercícios 1..................................................................................................................... 15
Unidade nº 2 16
Evolução e adaptação das espécies ................................................................................. 16
Sumário ........................................................................................................................... 19
Exercício 2 ...................................................................................................................... 19
Unidade nº 3 20
Crescimento .................................................................................................................... 20
Tipos de crescimento ...................................................................................................... 21
Peso ................................................................................................................................. 22
Estatura ........................................................................................................................... 22
Sumário ........................................................................................................................... 29
Exercício 3 ...................................................................................................................... 29
Unidade nº 4 30
Maturação biológica ....................................................................................................... 30
Sumário ........................................................................................................................... 32
Exercício 4 ...................................................................................................................... 32
Unidade nº 5 33
Aptidão Física ................................................................................................................. 33
Sumário ........................................................................................................................... 41
Exercício 5 ...................................................................................................................... 41
Unidade nº 6 43
Factores Reguladores do Crescimento, Maturação......................................................... 43
Sumário ........................................................................................................................... 45
Exercício 6 ...................................................................................................................... 45
Desenvolvimento Motor (DM) iv
Unidade nº 7 46
Padrões Motores ............................................................................................................. 46
Sumário ........................................................................................................................... 77
Exercício 7 ...................................................................................................................... 78
Desenvolvimento Motor (DM) 5
Visão geral
A Cadeira de DM foi introduzida para os Formandos, que, na sua maioria, são já Professores do EP
e/ou do ESG. Começa nestas Presenciais, para, segundo o seu propósito, desenvolver uma forma
inovadora de estar e ser, conhecer e aplicar a mesma. Nesta vamos abordar temas como Introdução de
Conceitos Fundamentais, Evolução e Adaptação das Especies, Crescimento, Maturação Biológica,
Aptidão fisica, Factores reguladores do crescimento, maturação e performance e Padrões motores.
Bem vindo ao Ensino de

Desenvolvimento Motor 2º Ano
Pretendemos que este módulo seja um contributo para que os
aprendentes adquiram um conhecimento aprofundado de DM.
Quando terminares o estudo do Desevolvimento Motor de 2º Ano, o

formando será capaz de:
• Conhecer os conceitos essencias relaçãoados com a

tematica de desenvolvimento motor (crescimento somático,
maturação biológica e composição corporal)
• Conhecer e compreender os principais mecanismo regulares
Objectivos relaçãoados com o desenvolvimento motora
• Perceber a variabilidade do processo de desenvolvimento,
bem como as principais influencias internas e externas.
• Capacitar e os estudantes de conhecimentos teoricos e
praticos para as suas futuras actividade como professionais
da educação fisica e da saude.
Quem deveria estudar este

módulo
Este Módulo foi concebido para os estudantes do 2º ano do curso
de Licenciatura em Educação Física e Desporto.
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por CED - UCM encontram-
se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, e uma ou mais actividades para auto-
avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma
lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos podem
incluir livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Esté
oementos encontram-se no final do modulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso / módulo.
Ícones de actividades
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens
das folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do
processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
Caro Estudante, antes de mais o ensino à distância requer
de ti uma grande responsabilidade, ou seja, é necessário que
tenhas interesse em estudar, porque o teu estudo é ‘auto-
didáctico’. Entretanto, vezes há em que te acharás possuidor de
muito tempo, enquanto, na verdade, é preciso saber gerí-lo por
forma a que tenhas em tempo útil as fichas informativas lidas e
os exercícios do módulo resolvidos, evitando que os entregues
fora de tempo exigido.
Precisa de apoio?
Há exercícios que o caro estudante não poderá resolver sozinho, neste

caso contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a
situação e se estiver próximo do tutor, contacte-o pessoalmente.
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor,
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interação, em caso de
problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa
fase posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for de
natureza geral, contacte a direcção do CED, pelo número 825018440.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante,
tem a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste
período pode apresentar dúvidas, tratar questões administrativas, entre
outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,
busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiem-me
mutuamnte, reflictam sobre estratégias de superação, mas produza de
forma independente o seu próprio saber e desenvolva suas
competências
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
auto-avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes
do período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante.
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser
dirigidos aos tutores/docentes da cadeira em questão.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo
os mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os
direitos do autor.
O plágio deve ser evitado. A avaliação da cadeira será controlada da
seguinte maneira:
Avaliação
Os exames são realizados no final da cadeira e os trabalhos marcados
em cada sessão têm peso de uma avaliação, o que adicionado os dois
pode-se determinar a nota final com a qual o estudante conclui a
cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2 (dois)
testes e 1 (exame).
Unidade nº 1
Introdução de Conceitos
Fundamentais
A cadeira de DM é uma cadeira que busca integrar os conhecimentos e

capacidades adquiridas nas áreas de natureza biológica que fazem
parte do currículo do Curso de Educação Física e Desporto, isto é, tem
uma relação directa com temas relacionados à maturação e
crescimento biológicos, aptidão física, actividade física, composição
corporal e perfomance motor. Os conteúdos visam dotar os estudantes
de conhecimentos teórico-práticos para o desempenho exitoso de suas
actividades profissionais.
Ao completares esta unidade / lição, serás capaz de:
Conhecer e definir os conceitos como Crescimento, DM, aptidão

fisica, actividade fisica.
Objectivos
O crescimento é um processo dinâmico e contínuo, sujeito a variações

em função do ambiente. Assim, é considerado o indicador mais
importante da qualidade de vida de uma criança, sendo portanto,
obrigatória a sua monitorização durante toda a infância e adolescência.
A monitorização do crescimento é definida como a avaliação
sequencial de medidas para o diagnóstico do crescimento de
indivíduos na comunidade, a fim de promover a saúde, diferindo da
vigilância do crescimento, que é a avaliação populacional. O
crescimento normal, do ponto de vista biológico, compreende
alterações no tamanho, na forma e na função celulares, enfim,
significa o aumento físico do corpo, podendo ser mensurado em
gramas, quilogramas, centímetros e metros. A monitorização, por
incluir uma prática regular, tende a aumentar o vínculo entre o

paciente, sua família e a equipe de saúde.
A Auxologia é a ciência que estuda o crescimento e vem do grego;

auxo = eu cresço e logos = estudo.
DM refere-se à aquisição e refinamento de desempenho com maestria

numa variedade de tarefas ou actividades motoras. O DM é também
definido por Payne e Isaacs (1987) como sendo o estudo das mudanças
do movimento através da vida. Para Haywood (1986), o DM é um
processo sequencial e contínuo relativo à idade cronológica, durante o
qual o indivíduo progride de um movimento simples, sem habilidade,
até o ponto de conseguir habilidades motoras complexas e organizadas
e, finalmente, o ajustamento dessas habilidades que o acompanham até
a velhice. A grande diferença entre essas duas definições é que a
primeira enfoca o produto e a segunda refere-se ao processo de
desenvolvimento. A palavra Desenvolvimento expressa
essencialmente a noção da mudança associada com o passar do tempo.
Tratando-se de DM falamos obviamente de mudanças relacionadas
com o domínio motor e por isso definimos o estudo do DM como o
das mudanças de comportamento motor, desempenho funcional e
morfologia ao longo da vida. Estas mudanças, algumas das quais nos
habituamos a reconhecer, são habitualmente representados no nosso
ideário como saltos (pequenos ou maiores) qualitativos e quantitativos
que se manifestam na passagem de um estado para outro. Exemplos
típicos que imediatamente nos assaltam a mente, são o momento em
que o bebé começa a sentar-se, a dar os primeiros passos, ou a descer
escadas, mas as mudanças no comportamento motor vão acontecer ao
longo de toda a vida, mesmo quando a sua existência se torna menos
evidente, o seu ritmo mais lento, ou as estruturas em que acontecem
menos evidentes. O facto do ritmo das mudanças ser mais evidente nas
primeiras idades, associado ao facto de os comportamentos do bebé e a
possibilidade de interacção com os adultos começarem por ser
essencialmente motores, fez com que a idade do bebé começasse por
ser o momento mais observado pelos primeiros estudiosos do
desenvolvimento. O que acontecia ao longo dos primeiros meses de
desenvolvimento da criança? Que modificações ocorrem ao longo dos
primeiros meses na morfologia, nas estruturas, nas funções, e no
comportamento das crianças? Quando ocorrem essas modificações?
Com que periodicidade, com que ritmo, em que idade? São comuns a
todas as crianças ou podem constituir conquistas individualizadas?
Como podemos predizê-las? Poderemos alterar o seu momento de
aparecimento, acelerando-o ou impedindo-o? E finalmente, a que se
devem essas modificações que levam às primeiras conquistas do
domínio corporal, da fala, ou do raciocínio? Estas preocupações são
partilhadas pelos especialistas da Psicologia do Desenvolvimento,
onde aliás o DM tem a sua origem. Desde sempre, estudiosos da área

do desenvolvimento humano se sentiram fascinados pela rapidez e
aparente simplicidade com que bebés, crianças e jovens evoluem no
domínio das acções motoras. Recém-nascidos aparentando quase
nenhum domínio corporal adquirem muito rapidamente a possibilidade
de se sustentarem, manipular objectos e deslocarem autonomamente.
Mais fantástico ainda é o facto destas mudanças parecerem ser comuns
a todos os indivíduos, quer na forma, quer no seu tempo de
aparecimento. Esta visibilidade e comunalidade desde cedo atraiu os
especialistas do desenvolvimento, que viram no comportamento motor
um campo de fácil acesso para o estudo dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Tiedemann (1787) e Darwin (1877),
com um século de diferença publicaram biografias com descrições
detalhadas das mudanças de comportamento motor observadas nos
seus próprios filhos ao longo dos primeiros anos de vida. Esta
preocupação de observação e descrição naturalista encontra
continuidade na obra de Preyer (1888) na Alemanha, e de MIllicent
Shin (1900) nos EUA. Todos estas obras se destacaram por terem sido
as primeiras tentativas credíveis de estabelecimento de uma descrição
pormenorizada dos comportamentos ao longo dos primeiros tempos de
vida, mas é já no início do século XX com a publicação dos trabalhos
de Arnold Gesell (1928, 1934) que o procedimento ganha estatuto de
metodologia científica. Gesell estuda pela primeira vez um amplo
número de crianças utilizando métodos precisos e uniformizados de
observação e registo, resultando na primeira descrição de
comportamentos normativos de crianças até aos 3 anos de idade. Em
1931, Mary Shirley faz a primeira descrição longitudinal das
mudanças de comportamento motor de 25 bébés ao longo do primeiro
ano e meio de vida, e em 1935 são publicados os resultados do Estudo
de Crescimento de Berkeley (Berkeley Growth Study) por Nancy
Bayley, que resultarão na construção da famosa Escala Bayley de
Desenvolvimento Infantil (Bayley Scale of Infant Development)
contendo uma secção específica de DM. Lolas Halverson (1931) e
Louise Ames (1937) foram outros dos autores responsáveis pela
publicação de dados normativos do desenvolvimento da criança que
prevalecem até aos nossos dias. Estes foram os primeiros tempos do
DM na sua emancipação como disciplina científica autónoma. No
dizer de Esther Thelen (2000), estes percursores deixaram-nos três
legados fundamentais: as primeiras contribuições teóricas do DM,
apoiadas nos conhecimentos do desenvolvimento humano; a novidade
da observação e descrição pormenorizada do movimento como nova
metodologia de estudo do desenvolvimento; e o estabelecimento das
características normativas do DM. Sobretudo, a sistematização
empreendida no estudo do DM por estes autores, realça o carácter de
auto-organização do DM. No período chamado de Normativo /
Descritivo, e que teve a sua idade áurea nos anos 60, os investigadores
focaram a sua atenção nos variados processos do desenvolvimento que
originam as mudanças no comportamento motor. Típico deste período
foi a descrição dos produtos observáveis do desenvolvimento, o
crescimento morfológico, as mudanças observadas nas capacidades
motoras e aptidão física das crianças, e o desenvolvimento das
habilidades motoras. O período foi fértil no estabelecimento dos
padrões de crescimento humano (estatura, peso, e outras dimensões da
morfologia), no estabelecimento de normas de desenvolvimento das
capacidades motoras (força, velocidade, agilidade, flexibilidade, etc),

na descrição biomecânica dos padrões de melhoria da coordenação das
habilidades motoras, e na procura do papel de influência recíproca
destes factores para a melhoria do desempenho motor ao longo da
idade. Destacam-se nestes período alguns autores fundamentais cuja
obra ainda hoje serve de referência ao nosso estudo. Anna
Espenschade publica em 1960 a primeira obra inteiramente dedicada a
esta área de estudo (Motor Development), cuja segunda edição em
1967 conta já com a co-autoria de Eckert. Em 1970, Wickstrom
publica Fundamental Motor Patterns, obra responsável por uma
descrição detalhada dos padrões de desenvolvimento das habilidades
motoras na infância. Esta linha é seguida em anos posteriores por
Mary Ann Roberton, que ainda hoje dedica a sua atenção ao processo
de desenvolvimento das habilidades nas mais diversas idades. Na
década de 70 duas grandes preocupações são visíveis na área do
estudo do DM. Por um lado a influência do ambiente na determinação
dos percursos e ritmos de desenvolvimento individual assumem maior
relevância nas linha de investigação, por outro lado, a publicação do
livro de Connoly em 1970 (Mechanisms of Motor Skill Development)
marca o início da aproximação das teorias da aprendizagem e controlo
ao campo do DM. Este é o tempo das grandes preocupações com os
mecanismos ou processos (Clark e Withal, 1989) que explicam a
organização do DM. Podemos também considerar que estes momentos
configuram as primeiras aproximações às teorias explicativas, que
hoje em dia se perfilam como paradigma maior do objecto e área
científica do DM.
No final dos anos 80 e anos 90, as contribuições de Haywood (1986),
Payne & Isaacs (1987), Gabbard (1992), Gallahue & Ozmun (1995),
são responsáveis pela visão mais actual do DM. Estes autores adoptam
nas suas obras uma perspectiva do estudo do DM ao longo da vida
(lifespan). Nesta perspectiva, o estudo do DM deixa de ter
preocupações quase exclusivas com o chamado período de
crescimento (growing years), passando a focar-se em todas as
mudanças ocorridas ao longo da vida. Na definição então adoptada, o
DM é a área científica que estuda ao longo de toda a vida o
comportamento motor e as mudanças biológicas que lhe estão
associadas, como resultado do contínuo processo de mudança
resultante da interacção entre a heridariedade e o ambiente (Haywood,
1986; Gabbard, 2000).
A aptidão física é segundo a AAHPERD (1988), um estado físico de

bem estar que permite às pessoas realizar as actividades e reduzir os
problemas de saúde, relacionados com a falta de exercício.
Proporcionar uma base de aptidão para a participação em actividades
físicas. É um indicador fundamental do nível de saúde individual e
comunitário além de possuir reconhecida associação entre os hábitos

de ActF, o estado de saúde e o bem estar”, e é de grande utilidade
tanto para os profissionais de EF como para os da área de saúde, por
brindar informações relevantes acerca das características de uma
determinada população em seu local de actuação (VERARDI et al,
2007; OLIVEIRA & ARRUDA, 2000). A AptF era o centro das
actividades da EF na maior parte dos países durante as décadas de 50 e
60. O desenvolvimento da AptF, assim como do desporto nas suas
diferentes formas de manifestação, são objetivos que devem ser
alcançados em programas de EF e do desporto em particular nos quais
o indivíduo é submetido a um processo de treinamento, sendo para tal
necessário que o profissional de EF ou Desporto tenha conhecimento
destes conceitos e suas respectivas relações, já que o desporto e a AptF
têm em comum o facto de se desenvolverem por meio de actividades
físicas, na qual a realização do desporto se dá, principalmente, por
actividades físicas denominadas acções/actividades desportivas
(BÖHME, 2003). Avaliar os níveis de AptF deve ser o primeiro passo
para identificar um estado que predispõe a saúde, e deve-se neste
contexto incentivar uma constante revisão dos programas de EF
escolar para preservação de níveis satisfatórios de saúde
(BOELHOUWER, 2002 citado por MARCHESONI et al, 2011). É
importante estudar a aptidão desde uma perspectiva total na qual se
deve referir à totalidade biopsicossocial do homem, à realidade de o
indivíduo estar apto para todas as suas necessidades do ponto de vista
biológico, psicológico e social, levando-o a uma integração adequada
ao meio ambiente onde está inserido, ou seja seria o resultado directo
da interacção das suas características genéticas com o meio ambiente
que está relacionada e o seu fenótipo (BÖHME, 1993). De acordo com
esta linha, a AptF estará então compreendida na dimensão biológica da
aptidão total, relaciona-se continuamente com a aptidão total e
interage com os outros aspectos da totalidade psicossocial do
indivíduo.
ActF e exercício físico, são expressões muitas vezes utilizadas de

forma alternada para quererem significar a mesma coisa. Porém, estas
expressões deveriam ser entendidas de forma distinta, implicando
consequências porventura distintas relativamente ao seu papel na vida
diária dos sujeitos. Assim, exercício físico é habitualmente
considerado como uma subcategoria da ActF, sendo definido como a
ActF planeada, estruturada, repetitiva que resulta em melhoria ou
manutenção de uma ou mais facetas da aptidão física (Caspersen,
Powell e Christenson, 1985). É, portanto, a ActF realizada de forma
intencional. Em contrapartida ActF é qualquer movimento corporal
produzido pelos músculos esqueléticos que resulte num aumento de
gasto energético relativamente à taxa metabólica de repouso
(Caspersen, Powell e Christenson, 1985; Bouchard e Shephard, 1994).
O que esta definição destaca como importante é a tradução da ActF em
gasto energético, não importando o tipo de ActF nem o contexto da
sua realização - no lazer, no trabalho, no desporto, etc. Em virtude de
o organismo humano obedecer à lei de conservação da energia e retirar
todo o combustível para a ActF dos alimentos que ingere, a
quantificação da ActF é muitas vezes expressa em termos de dispêndio
energético. Alternativamente pode ser expressa em termos de trabalho
(watts), em tempo de actividade (minutos, horas), em unidades de
movimento (contagens), ou mesmo como resultados numéricos
derivados de inquéritos ou questionários. Deverá, no entanto, ter-se em
atenção que o dispêndio energético não deve ser usado como sinónimo
de ActF. Em primeiro lugar porque o dispêndio energético total se
divide em três partes: (1) a taxa de metabolismo basal (energia gasta
para o organismo manter as suas funções vitais); (2) o efeito térmico
da alimentação (energia necessária à digestão e assimilação dos
alimentos) (3) e a energia despendida na ActF (energia gasta em
qualquer movimento corporal provocado pela contracção da
musculatura voluntária). E, em segundo lugar, porque a quantidade de
energia despendida por um sujeito deve ser sempre entendida como
um valor relativo à sua massa corporal, para a mesma ActF um sujeito
com maior massa muscular despende maior quantidade de energia. A
ActF deve ser entendida como um comportamento multifacetado ou
multidimensional, onde devem ser incluídas variáveis como: (1)
duração (por ex. minutos, horas, etc.); (2) frequência (por ex. número
de vezes por semana); (3) intensidade (por ex. quantidade de energia
despendida em kcal por minuto ou KJ por hora); (4) tipo (por ex. ActF
no desporto, ActF no trabalho), podendo também ser incluídas
variáveis como as circunstâncias e o propósitos da ActF.
Sumário
Definir os conceitos crescimento, DM, aptidão fisica e actividade
fisica, permite trazer uma uma ideia básica do que aborda a cadeira de
DM, que estuda os mecanismos ligados ao crescimento e o respectivo
desenvolvimento corporal.
Exercícios 1
1. Defina por suas palavras os conceitos básicos do
Crescimento, DM, aptidão fisica, actividade fisica. Fale
da importância dos mesmos.
Unidade nº 2
Evolução e adaptação das
espécies
Esta unidade porcurará explicar a natureza da origem e evolução das
espécies que é um assunto que tem criado divergências entre cientistas
e teólogos ao longo da história da humanidade. Estarão expostas nesta
unidade ideias gerais da evolução e as teorias da origem das espécies e
em particular do homem como são o Criacionismo, a Teoria de
Lamarck, a Teoria de Darwin, as leis de Mendel, e a Teoria Geral da
Evolução Condicionada da Vida.
Conhecer as teorias da origem e evolução das espécies.
Objectivos
Criacionismo e outros conceitos teológicos sobre a evolução

O Criacionismo ou Teoria Criacionista juntamente com as restantes
teorias com conceitos teológicos da evolução, pela sua própria
natureza, a través da teologia estudam e definem de uma ou outra
forma a vida, a origem do homem, o seu destino e, em definitivo, a sua
evolução. A intenção na é a explicação de outras correntes filosóficas
ou religiosas com conceitos teológicos da evolução, com maior ou
menos grau de influencia do essencialismo ou do evolucionismo, mas
sim de expor estritamente outras teorias da evolução e origem
dohomem de caráter científico. Ainda que também não se tenha
provado cientificamente a não existência de um ser Divino, o
criacionismo e estas teorias da origem do homem não têm caráter ms
caracteres assim adquiridos são hereditários. Esta teoria era portanto
também uma teoria sobre a origem do homem. A teoria de Lamarck
ou lamarckismo costuma condensar-se na frase: a função cria o órgão
e a herança fixa a mudança nos descendentes. Consequentemente, a
origem do homem seria o pensamento dos macacos. O exemplo típico
que se coloca para explicar a teoria de Lamarck é a evolução do

pescoço da girafa devido ao esforço de comer folhas das árvores.
Teoria de Darwin: selecção natural

Teoria biológica da selecção natural exposta pelo naturalista inglês
Charles Robert Darwin na sua obra fundamental A Origem das
Espécies, em 1859. Em relação à doutrina evolucionista de Lamarck,
Darwin propôs como motor básico da evolução a selecção natural que
se poderia resumir nos seguintes pontos:
1. Os indivíduos apresentam variações;
2. A escassez de alimentos obriga-os a lutar pela existência;
3. Os indivíduos dotados de variações vantajosas têm mais
probabilidades de alcançar o estado adulto, reproduzir-se e
transmitir as referidas variações à sua descendência.
Do ponto de vista da filosofia, a teoria da selecção natural de Darwin
baseia-se na corrente denominada emergentismo. Posteriormente,
Darwin acrescentou na sua obra A Origem do Homem e a Selecção
Sexual (1871) um novo factor, a selecção sexual, mediante a qual as
fêmeas ou os machos escolhem como casal os que apresentam
qualidades mais atrativas.
As leis de Mendel
Em 1866, Gregor Mendel estabeleceu pela primeira vez os padrões de
hereditariedade de algumas características existentes em ervilheiras,
mostrando que obedeciam a regras estatísticas simples.[3] Embora nem
todas as características mostrem estes padrões de hereditariedade
mendeliana, o trabalho de Mendel provou que a aplicação da
estatística à genética poderia ser de grande utilidade. A partir da sua
análise estatística, Mendel definiu o conceito de alelo como sendo a
unidade fundamental da hereditariedade. O termo "alelo" tal como
Mendel o utilizou, expressa a ideia de "gene", enquanto que nos
nossos dias ele é utilizado para especificar uma variante de um gene.
Só depois da morte de Mendel é que o seu trabalho foi redescoberto,
entendido (início do século XX) e lhe foi dado o devido valor por
cientistas que então trabalhavam em problemas similares. Mendel não
tinha conhecimento da natureza física dos genes. O trabalho de
Watson e Crick em 1953 mostrou que a base física da informação
genética eram os ácidos nucléicos, especificamente o DNA, embora
alguns vírus possuam genomas de RNA. A descoberta da estrutura do
DNA, no entanto, não trouxe imediatamente o conhecimento de como
as milhares de proteínas de um organismo estaria "codificadas" nas
seqüências de nucleotídeos do DNA. Esta descoberta crítica para o
surgimento da moderna Biologia Molecular só foi alcançada no
começo da década de 1960 por Marshall Nirenberg, que viria a receber
o Nobel em 1968, assim como Watson e Crick cinco anos antes. A
manipulação controlada do DNA (Engenharia Genética) pode alterar a
hereditariedade e as características dos organismos. Mendel teve
sucesso onde vários experimentadores falharam. O fracasso desses

pesquisadores explica-se pelo seguinte: eles tentavam entender a
herança em bloco, isto é, considerando todas as características do
individuo ao mesmo tempo; não estudavam uma característica de cada
vez, como fez Mendel. Somente quando se compreendia o mecanismo
de transmissão de certa característica é que Mendel se dedicava a
outra, verificando se as regras valiam também nesso caso. O sucesso
de Mendel deveu-se também a algumas particularidades do método
que usava: a escolha do material, a escolha de características
constantes e o tratamento dos resultados. Além de ele ter escolhido
ervilhas para efetuar seus experimentos, espécie que possui ciclo de
vida curto, flores hermafroditas o que permite a autofecundação,
características variadas e o método empregado na organização das
experimentações eram associados à aplicação da estatística, estimando
matematicamente os resultados obtidos.
Teoria Geral da Evolução Condicionada da Vida

A novidade fundamental na definição da Teoria Geral da Evolução
Condicionada da Vida é a consideração da evolução como um
mecanismo interno de melhoria dos seres vivos, que se transmite à
descendência e que, dada a complexidade dos aspectos envolvidos,
utiliza múltiplos métodos, procedimentos e mecanismos,
configurando-se para cada caso em função das suas condicionantes
particulares.
A Teoria Geral da Evolução Condicionada da Vida pode resumir-se
nas seguintes ideias básicas:
• A característica fundamental da vida é a liberdade;
• Existe uma tendência intrínseca, desde o início dos tempos,
para ampiar a esfera da liberdade mediante a evolução;
• Os sistemas, métodos ou processos de evolução são múltiplos,
configurando-se para cada caso em função de determinadas
condições
O conceito de liberdade utiliza-se no seu sentido mais amplo,

significando a possibilidade de vencer ou afastar-se do determinismo,
com ou sem caos, das deis da natureza, aumentando o leque de opções
individuais dos seres que possuem o dom da vida. Independentemente
de aspectos quantitativos, a liberdade será uma característica da vida
desde o seu início. A inclusão do conceito de liberdade na formulação
e definição da teoria da vida proporciona um dado fundamental da
mesma. No entanto, o conceito de liberdade não é necessário para a
validação empírica dos aspectos científicos da Teoria Geral da
Evolução Condicionada da Vida. Determinadas parcelas de liberdade
podem ser tão pequenas que são imperceptíveis para os seres
humanos, mas isso não significa que não existam ou que não podamos
detectar a sua natureza através da intuição e estudá-las com ajuda de
modelos teóricos ou experimentais. Por outro lado, os avanços nos
instrumentos científicos aumentam constantemente os limites da nossa
percepção inteligente. A “evolução condicionada” tem que entender-
se, não no sentido de que a evolução surge porque a vida tenda a

adaptar-se às condições; mas sim que, desde o início da vida, através
da evolução, tende a realizar melhorias com a finalidade de tornar-se
independente ou libertar-se das restrições meio ambientais. O termo de
“evolução condicionada” refere-se não apenas às condições meio
ambientais, mas também às condições lógicas derivadas dos seus
próprios objetivos e natureza. Poderia criticar-se o terceiro ponto desta
teoria da vida por ser demasiado genérico. Explicar toda a variedade
de mecanismos da evolução utilizados pela Natureza significaria a
impossibilidade de apresentar a teoria de forma breve e concisa e, por
outro lado, seria uma lista demasiado grande e incompleta.
Sumário
As teorias evolucionistas procuram explicar sob diferentes pontos de
vista a natureza do aparecimento dos seres vivos (em especial do
homem), isto é, sua criação, mecanismos de evolução. São teorias que
precisam ser estudadas para que possamos ter uma ideia generalizada
sobre o processo de investigação em torno da origem e sobrivivência
dos seres vivos ao longo dos anos.
Exercício 2
1. Volte a analisar as teorias abordadas. Qual a seu enteder
parece mais racional? Justifique.
Unidade nº 3
Crescimento
Nesta unidade, discutiremos sobre o crescimento numa abordagem

mais profunda incidindo sobre as suas etapas e tabelas normativas.
Falaremos ainda do dimorfismo sexual e da classificação do estado
nutricional baseiando-se em medidas antrométricas .
Conhecer as etapas do crescimento;

Conhecer as tabelas normativas do crescimento;
Definir dimorfixmo sexual;
Objectivos
Classificar o estado nutricional com base em medidas
antropométricas.
ETAPAS DO CRESCIMENTO
• 1ª etapa: Intra-uterina: Embrionária, fetal, precoce e fetal-
tardia.
• 2ª etapa: Primeira infância: Do nascimento aos 2 anos.
Crescimento é rápido, mas desacelerado.
• 3ª etapa: Segunda infância: 2 aos 10 anos , crescimento é
constante e lento.
• 4ª etapa - Adolescência: 10 aos 20 anos, crescimento
acelerado até os 15 anos, declinando até os 20 anos
PERÍODO DE CRESCIMENTO
• Período neonatal: De 0 a 28 dias
• Período da infância: 29 dias a 2 anos (Pré-escolar= 2 a 7 anos
e Escolar= 7 a 10 anos)
• Período da adolescência:
• Pré-puberal (10 a 12-14 anos)
• Puberal (12-14 a 14-16 anos)
• Pós-puberal (14-16 a 18-20 anos)
Tipos de crescimento
• Tipo geral ou somático: Curva em S deitado.
• Tipo neural: Crescimento rápido do sistema nervoso, nos dois
primeiros anos de vida.
• Tipo genital: Latência até o início da puberdade; daí para
frente ocorre um crescimento rápido.
• Tipo linfóide: Desenvolvimento máximo até 8 a 10 anos,
depois ocorre involução.
Crescimento na prática
O peso (P) e a estatura (E) são os índices fundamentais na avaliação
do crescimento. Destes, o mais utilizado é o peso, por ser de fácil
obtenção, no entanto a estatura é o indicador mais seguro. Ao
contrário do que ocorre com a estatura, o peso sofre influência de
muitos factores, podendo diminuir. Existem várias medidas acessórias
importantes. Dentre estas podemos citar:
1. Segmento inferior (SI)
2. Segmento superior (SS)

3. Relação entre segmento superior e inferior(SS/SI)
4. Perímetro cefálico (PC)
5. Perímetro torácico (PT)
6. Perímetro abdominal (PA)
7. Perímetro braquial (PB)
8. Prega cutânea tricipital (PCT)
Peso
O peso é adquirido através da balança para bebês (até 15 kg) ou
balança para adultos, quando acima do referido valor. Esta medida é
de grande valor e serve como indicadora do estado nutricional. Logo
após o nascimento, a criança pesa em torno de 3,3 Kg, sendo que nos
primeiros dias há uma perda de 10% do peso causada pela eliminação
de urina e mecônio e também em decorrência do jejum das primeiras
horas de vida. Por volta do 10º dia de vida, o peso é recuperado. O
peso dos meninos normalmente é maior que o das meninas.
1. No primeiro trimestre, a criança ganha normalmente 700g/mês
(25 a 30 gramas por dia);
2. No segundo trimestre, ganha 600g/mês (20 gramas por dia);
3. No terceiro trimestre ganha cerca de 500 g/mês (15 gramas
por dia)
4. No quarto trimestre ganha aproximadamente 400 g/mês (10
gramas por dia).
Para a idade de menos 2 anos o grau de desnutrição usa a classificação

do Gomez. Esta classificação usa percentis de peso/idade:
A fim de se calcular o peso normal entre crianças de 3 a 12 meses,

deve-se usar a seguinte fórmula:
P = Idade (em meses) X 0,5 + 4,5.
Já para crianças de 2 a 8 anos, deve-se utilizar a fórmula:
P = 2 X Idade (em anos) + 8,5.
Estatura
Em crianças de 0 a 4 anos de idade, a estatura é medida usando-se
réguas especiais, com cursor. Após os 4 anos de idade, usa-se o cursor
acoplado às balanças ou uma régua acoplada à parede e um cursor.
Esta medida (estatura) é mais fiel do que o peso para se detectar
anormalidades, porém é menos prática e sensível. As alterações
aparecerão mais tardiamente do que em relação ao peso. No
nascimento, as crianças geralmente medem em torno de 50

centímetros, e depois:
1. No primeiro semestre, crescem 15 centímetros;
2. no segundo semestre crescem 10 centímetros (no final do
primeiro ano, encontram-se com 75 centímetros)
3. Entre 1 e 3 anos de idade, crescem 10 centímetros por ano, na
idade de 4 anos apresentam 1 metro de estatura.
4. Dos 3 aos 12 anos, geralmente crescem de 6 a 6,5 centímetros
por ano.
Para se calcular a estatura da criança entre 4 e 12 anos, utiliza-se a

seguinte fórmula:
E = (n-3) X 6 + 95
Sendo o n = idade em anos; 95 é igual a altura aos 3 anos e os 6

centímetros por ano é igual ao crescimento constante nessa faixa
etária.
MEDIDAS ACESSÓRIAS
Perímetro cefálico (PC): Pode ser medido passando-se uma fita

métrica pela glabela e pelo ponto mais saliente do occipital. Esta
medida reflete o crescimento cerebral, principalmente no primeiro ano
de vida.
1. No recém nascido, o PC mede de 34 a 35 centímetros.
2. Com seis meses, o PC mede de 42 a 43 centímetros.
3. No primeiro ano, de 45 a 46 cm.
Cerca de 80 a 85% do crescimento do PC se faz até 4 a 5 anos de
idade e 35% até os 6 anos:
Trim. I:
• + 2 cm
• + 2 cm
• + 2 cm
Trim II:
• + 1 cm
• + 1 cm
• + 1 cm
Trim III e IV: 0,5 cm cada mes
Perímetro torácico (PT): com o objectivo de se medir o PT, uma fita

métrica é passada pelos mamilos, com o tórax moderadamente
cheio(no meio tempo entre inspiração e expiração). Até os 2 anos de
idade, o PT tem valor como índice de estado nutritivo; a seguir sofre
influência de exercício. Nessa idade O PT tem a mesma medida do
PC e do PA(Perímetro abdominal). Até 6 meses, o PC é maior do que
o PT; a seguir o PT é ligeiramente maior que o PC. A partir do 2 anos
de idade, há um predomínio nítido do PT.
Perímetro abdominal (PA): É medido passando-se uma fita métrica
pela cicatriz umbilical, tem valor relativo e é geralmente
correlacionado com o PC e PT.
Perímetro braquial (PB): É medido no ponto médio do braço
esquerdo, mantido na posição vertical.
Segmento superior (SS): Equivale ao tronco e cresce de maneira
constante e uniforme. Independentemente dos factores ambientais.
Segmento inferior (SI): É medido da sínfise púbica ao chão, sendo
que corresponde ao comprimento dos membros inferiores.
Relação Segmento superior (SS) e Segmento inferior (SI): A
relação SS/SI mostra se o crescimento está se fazendo
harmoniosamente ou não. No recém nascido a relação é igual a 1,7 (O
ponto médio está na altura do umbigo). Dos 6 meses até a puberdade,
as extremidades crescem mais do que o tronco sendo que o ponto
médio da altura se desloca para a sínfise púbica. Aos 10 anos a relação
é igual a 1.
Prega cutânea tricipital (PCT): É medida no ponto médio do braço
esquerdo, mantido verticalmente (em milímetros).
PARÂMETROS DO CRESCIMENTO NAS FAIXAS ETÁRIAS
De 0 a 2 meses de idade
O peso aproximado de um recém-nascido é de 3,3kg, podendo este
peso cair 10% após o seu nascimento, por perda de líquido
extravascular e possível baixa ingestão. Depois de 2 semanas , tendem
a recuperar o peso do nascimento , crescendo 30g/dia durante o 1°
mês. Os movimentos são amplamente descontrolados, exceto o olhar,
movimento da cabeça e sucção. Choro ocorre em resposta a estímulos
óbvios.
A velocidade de crescimento entre o 3° e 4° mês , fica mais lenta,
cerca de 20g/dia . Começam a manipular objectos com as mãos,
voluntariamente. Já conseguem rolar intencionalmente e o controle da
cabeça melhora.
O crescimento é mais lento. A capacidade de sentar-se sem

apoio(cerca de 7 meses) e de girar quando sentado(cerca de 9 a 10
meses) proporciona oportunidades crescentes de manipular vários
objectos de cada vez e de experimentar novas combinações de
objectos.
Segundo ano de vida (De 12 a 18 meses de idade)

A velocidade diminui ainda mais e o apetite diminui. A gordura é
queimada por aumento da mobilidade. O crescimento cerebral
continua, a maioria das crianças começam a deambular próximo ao
seu primeiro aniversário. Algumas não andam até 15 meses. Começam
a se equilibrar.
O DM está aumentado, com melhoras do equilíbrio e da agilidade.
Início da capacidade de correr e subir escadas. A altura e o peso
aumentam em velocidade constante.
Anos pré-escolares (De 2 a 5 anos de idade)

A criança ganha aproximadamente 2 kg de peso e 7 cm por ano.
Abdômen proeminente do lactente achata-se e o corpo emagrece. A
acuidade visual melhora. Todos os 20 dentes primários, até os 3 anos ,
já nasceram.
Anos escolares (De 6 a 12 anos)

Crescimento em média de 3 a 3,5kg e 6 cm por ano. A força muscular,
a coordenação e a energia aumentam progressivamente, bem como a
capacidade de realizar movimentos de padrão complexo.
O dimorfismo sexual ocorre na maior parte das vezes como resultado

de um desequilíbrio da quantidade de machos e fêmeas numa
determinada espécie. Em biologia, o dimorfismo sexual é considerado
quando há ocorrência de indivíduos do sexo masculino e feminino de
uma espécie com características físicas não sexuais marcadamente
diferentes. Pode ocorrer em qualquer grupo de seres vivos, protistas,
plantas, ou animais, que apresentem espécies com indivíduos
unissexuais. A função destas diferenças, em muitos casos, está
relacionada à luta dos indivíduos pelo direito de se reproduzir, usando
tais caracteres para lutar por um(a) parceiro(a), ou impressioná-lo(a)
com os seus dotes. Em algumas plantas, especificamente, as diferenças
são puramente funcionais, e não competitivas. Exemplos claros de

dimorfismo sexual podem ser observados em leões (cujo macho possui
uma juba, ausente nas fêmeas), certas espécies de cervo (cujos machos
adultos possuem galhadas mais ou menos desenvolvidas, ausentes nas
fêmeas), aranhas (cujo macho é normalmente muitas vezes menor que
a fêmea), e em muitas espécies de aves. Não se costuma dizer que o
ser humano apresente dimorfismo sexual, pois as diferenças
morfológicas entre os dois gêneros estão ligadas à presença de
glândulas mamárias e quadris largos na mulher, próprios para a
reprodução, além de outras marcas menores deixadas pela diferença
hormonal comum entre homens e mulheres. Entretanto, sob efeito
desta(s) hormonas, caracteres masculinos podem manifestar-se numa
mulher e vice-versa, evidenciando a expressão genética para estas
características ditas "diferenciais" presente em ambos. Enfim, o
dimorfismo sexual serve como diferenciação entre individuos de
genêros sexuais diferentes.
ESTADO NUTRICIONAL
É o grau pelo qual a necessidade fisiológica de nutrientes do indivíduo
está sendo atendida através do alimento que ele está ingerindo”.
(Mahan, 1998), isto é, é o estado de equilíbrio do indivíduo entre a
ingestão e o gasto ou necessidade de nutrientes. A avaliação do estado
nutricional envolve o exame das condições físicas do indivíduo,
crescimento e desenvolvimento, comportamento, níveis de nutrientes
na urina, sangue ou tecidos e a qualidade e quantidade de nutrientes
ingerida” (Mahan, 1998)
Factores determinantes do estado nutricional:

a) Factores económicos (renda, acesso);
b) Factores sociais (hábitos, modismos, estéticos, méios de
comunicação, colegas,etc.);
c) Factores culturais (descendência, costumes);
d) Factores religiosos (mitos, tabús, crenças);
e) Factores psicológicos (necessidade, prazer, desconforto,
insegurança);
f) Factores fisiopatológicos (doenças)
As alterações do estado nutricional aparecem quando ocorre o

consumo inadequado de alimentos (em quantidade e qualidade),
provocando distúrbios ou carências nutricionais.
Avaliação do estado nutricional

É uma ficha utilizada para orientar o entrevistador a colectar
informações importantes e diversas, relativas ao indivíduo que está
sendo avaliado. No geral é composta dos seguintes itens:
a) Dados pessoais;
b) Condições socioeconômicas;
c) História clínica;
d) Avaliação dietética;
e) Avaliação antropométrica;
f) Exame físico/clínico;
g) Avaliação bioquímica;
h) Conduta nutricional.
Métodos de avaliação do estado nutricional:

a) Métodos diretos:
• Inquéritos alimentares (R24h, QFCA, DA, HÁ);
• Avaliação antropométrica;
• Exames laboratoriais/bioquímicos.
b) Métodos indiretos:
• Avaliação subjetiva global (ASG);
• Exame clínico/físico
ANTROPOMETRIA:
É a medida do tamanho corporal e de suas proporções, sendo um dos
indicadores diretos do estado nutricional do indivíduo. As medidas
antropométricas mais utilizadas na avaliação antropométrica são:
a) Peso;
b) Estatura;
c) dobras/pregas cutâneas;
d) Circunferências.
e) Medidas, índices e indicadores:
Medidas antropométricas: dimensões de peso, estatura e outras

proporções corporais.
Índices: é a combinação entre duas ou mais medidas antropométricas.

Geralmente o índice incorpora em uma única medida, diferentes
aspectos ou diferentes indicadores. Na avaliação nutricional os mais
utilizados são P/I, P/A, A/I, IMC.
Indicadores: permitem o diagnóstico nutricional. É utilizado para

representar ou medir aspectos não sujeitos à observação directa. O
indicador inclui apenas um aspecto, por exemplo, a desnutrição ou a
obesidade. Para tanto, deve-se comparar a população avaliada com
uma população de referência, ou normal, por meio dos pontos de corte
para os índices antropométricos, para possibilitar a identificação e
quantificação da natureza e da gravidade das patologias nutricionais.
CLASSIFICAÇÃO DO ESTADO NUTRICIONAL DE

ADULTOS ATRAVÉS DO IMC (Índice de Quetelet) PARA
AMBOS OS SEXOS:
IMC (kg/m²) Estado Nutricional:

• < 16,0 Magreza grau I – grave;
• ≥ 40,0 Obesidade grau I.
CLASSIFICAÇÃO DO ESTADO NUTRICIONAL DE IDOSOS

ATRAVÉS DO IMC:
IMC (kg/m²) Estado Nutricional

• < 2 Magreza;
• 2 – 27 Eutrofia;
• 27 Sobrepeso
A seguir pode-se apreciar a Classificação do Diagnóstico Nutricional

por Compleição Corporal: % de adequação de peso = __peso actual x
100 peso ideal (pela compleição)
% Peso encontrado em relação ao Classificação
Peso Ideal
< 60% Desnutrição grave
- 80% Desnutrição moderada
80 - 90% Desnutrição leve
90 - 110% Eutrofia
110 - 120% Sobrepeso
120 - 150% Obesidade Severa
> 150% Obesidade Mórbida
CLASSIFICAÇÃO DO ESTADO NUTRICIONAL ATRAVÉS

DA ADEQUAÇÃO DE PESO (%) = PESO ACTUAL X 100 PESO
IDEAL (IMCM):
Adequação de peso (%) Estado nutricional < ou = 70 Desnutrição

grave
• 70,1 - 80 Desnutrição moderada;

• 80,1 - 90 Desnutrição leve;
• 120 Obesidade
Sumário
Nesta unidade abordamos temas relacionados ao crescimento que nos
irão ajudar a compreender entre outros os mecanismos básicos de
crescimento, os padrões de crescimento; o dimorfismo sexual; as
tabelas normativas do do crescimento humano e a classificação de
estado nutricional através de normas antropométricas.
Exercício 3
1. Fundamente mais sobre o dimorfismo sexual. Como este tema
lhe ajuda a compreender as características entre rapazes e
raparigas no desempenho da sua função?
2. Poderia classificar o estado nutricional das crianças com as
quais lida no seu quotidiano de trabalho. O mediria para tal?
Unidade nº 4
Maturação biológica
A maturação biológica é factor determinante na evolução do

desempenho motor de crianças e adolescentes. As mudanças na
composição corporal devido à maturação podem ter influencia no
desempenho motor, isto porque as mudanças nas estruturas
morfológicas estão directamente ligadas às respostas fisiológicas
frente ao exercício. Esta unidade irá abordar aspectos ligados à
maturação biológica.
Definir maturação biológica;

Conhecer os indicadores utilizados na avaliação maturacional.
Objectivos
Desde o nascimento até à idade adulta, o organismo jovem passa por

uma série de estágios, o que implica grau crescente de maturação e
caracteriza o processo evolutivo da espécie humana. Por definição, a
maturação biológica refere-se às sucessivas modificações que se
processam em determinado tecido, sistema ou função até que seu
estágio final seja alcançado. Portanto, a maturação deve ser entendida
como o processo de amadurecimento mediante o qual se atinge o
estado maduro, ou seja, a maturidade. Portanto, a maturação biológica
é um processo complexo, de forte interacção dos genes com o
ambiente, marcando a trajectória de cada um de nós até ao estado
adulto. Maturação biológica, é pois, um processo que ainda que ocorra
a todos nós até ao estado maturo, ou maduro, evidencia uma forte
variabilidade interindividual. Traduz-se, conforme tivemos
oportunidade de observar, na grande variabilidade dos valores da
estatura, do peso, do IMC ou da prega de adiposidade subcutânea nos

sujeitos da mesma idade cronológica.
Idade cronológica versus idade biológica

A idade cronológica refere-se aos anos de vida do avaliado em relação
ao calendário civil; logo, pode ser estabelecida mediante diferenças
entre determinada data e a data de nascimento do avaliado. Com o fim
de elevar essa capacidade discriminatória, sugere-se que a idade
cronológica seja expressa na forma de fração milesimal dos anos de
vida. Em contrapartida, a idade biológica corresponde ao estágio em
que determinado indicador biológico se encontra em seu continuum
maturacional; logo, oferece informações quanto à maturação biológica
do indivíduo jovem. Em assim sendo, pode-se estimar a idade
biológica pela análise comparativa entre características quantitativas e
qualitativas observadas no avaliado quanto ao indicador biológico
considerado e às características esperadas em cada idade cronológica
para este mesmo indicador biológico. Idade cronológica e idade
esperada para ocorrência de características maturacionais específicas
observadas no avaliado não necessariamente deverão coincidir. As
variações observadas quando da confrontação das características
observadas e esperadas com relação à idade cronológica real do
avaliado e a idade cronológica em que a característica esperada do
indicador biológico considerado deverá ocorrer definem o estágio
maturacional do avaliado. Na eventualidade de a idade cronológica
apresentada pelo avaliado ser inferior à idade esperada para que a
característica do atributo biológico considerado seja observada,
considera-se que o avaliado apresenta estágio maturacional avançado.
Pelo contrário, se a idade cronológica do avaliado for superior à idade
esperada para ocorrência do fenômeno biológico, considera-se que o
avaliado apresenta estágio maturacional tardio. No caso do estágio
maturacional esperado, deverá ocorrer coincidência entre a idade
cronológica do avaliado e a idade esperada para ocorrência do
fenômeno biológico:
Recursos utilizados para estimativas da idade biológica

Dentre os inúmeros aspectos que se manifestam no organismo jovem e
podem traduzir diferentes estágios de maturação biológica, os
indicadores a serem utilizados devem satisfazer cinco condições:
a) Refletir mudanças em característica biológica específica;
b) Alcançar o mesmo estágio final em todos os avaliados;
c) Mostrar contínua evolução quantitativa e/ou qualitativa, de
maneira que discretos estágios neste continuum possam ser
identificados;
d) Ser aplicável durante todo o processo de maturação orgânica;

e) Ser independente de tamanho.
Indicadores mais utilizados na avaliação da maturação biológica

a) Idade de erupção dos dentes temporários e permanentes
(maturação dentária);
a) Idade de ossificação e fusões epifisiais (maturação óssea);
b) Idade de aparecimento das características sexuais secundárias
(maturação sexual;
c) Idade de alcance de diferentes proporções em relação à
estatura adulta (maturação morfológica).
Sumário
Esta unidade permitiu definir a Maturação biológica e conhecer
indicadores maturação dentária, maturação óssea, maturação sexual e
maturação morfológica como sendo os mais utilizados para avaliar a
maturação biológica, isto é, saber é que medida o indivíduo está
crescendo.
Exercício 4
1. Desenvolva mais sobre a maturação sexual. Que
características se vão evidenciando tanto nos rapazes e nas
raparigas. Fale um pouco das características sexuais
secundárias.
2. Faz uma abordagem mais aprofundada sobre os outros
indicadores.
3. Explique do ponto de vista morfológico o que vai
diferenciando homem e mulheres na fase da puberdade.
Unidade nº 5
Aptidão Física
A aptidão física é definida como sendo um conjunto de atributos que
as personas tem ou alcançam e está asociada à capacidade de realizar
actividade física. A sua avaliação é feita através de testes específicos e
deve ser feita periodicamente, sobretudo quando se trata de crianças e
adolescentes que se encontram em pleno processo de crescimiento e
desenvolvimento físico.
Definir aptidão física;

Conhecer os componentes da Aptidão Física;
Conhecer algumas baterias de test usadas para avaliar a Aptidão
Objectivos Física.
A AptF pode ser classificada como AptFS e AptF relacionada ao

rendimento ou desempenho atlético. Dentre os componentes da AptFS
pode-se citar: a força muscular, a resistência muscular localizada, a
flexibilidade, a resistência aeróbia e a composição corporal. O ACSM
(1996) classifica os componentes da AptFS tendo em conta a seguinte
ordem de factores:
1. Motores (flexibilidade e força/resistência muscular
localizada),
2. Funcionais (aptidão cardiorrespiratória),
3. Morfológicos (análise da composição corporal),
4. Fisiológicos e comportamentais.
É também verdade que os componentes da AptFS procuram abrigar

atributos biológicos tais como a capacidade cardiorrespiratória,
força/resistência muscular e flexibilidade, que possam oferecer alguma
protecção ao aparecimento e ao desenvolvimento de distúrbios
orgânicos induzidos por comprometimento da condição funcional
(MALINA, 2007 citado por FARIAS et al, 2010)
O quadro abaixo ilustra a divisão da AptF em Saúde e habilidades

motoras e os seus respectivos componentes .
Aptidão Física
Saúde: Habilidades Motoras

Aptidão Cárdio-respiratória (Desempenho Atlético):
Resistência Muscular Agilidade
Força Muscular Equilíbrio
Composição Corporal Coordenação
Flexibilidade Velocidade
Potência
Tempo de reacção
Baterias de teste para avaliação da Aptidão Física
Na literatura são encontradas baterías relacionadas a avalição da aptidão

física, relacionada à saúde, a maioría delas americanas como o Physical
Best, disenhada pela National Association for Sport and Physical
Education, a batería Fitnessgram proposta por Cooper Institute forn
Aerobic Research e a National Children and Youth Fitness Study
idealizada pelo Council on Physical Fitness and Sport. Por outro lado, em
relação com o rendimento físico, podem-se destacar a batería de provas da
American Alliance for Health, Physical Education Recreation and Dance
(AAHPERD), a batería canadiana liderada pela Canadian and Recreation
e a batería Eurofit, desenvolvida na Europa pelo Commitee for
Development of Sport.
Teste de Aptidão Básica (Fleishman, 1964)

1. Teste de Rotação do Tronco - Flexibilidade Extensiva
2. Teste de Flexão e Rotação do Tronco - Flexibilidade Dinâmica
3. Corrida de ida e volta - Força Explosiva
4. Lançamento da Bola de Softbol - Força Explosiva
5. Teste de preensão Manual - Força Estática
6. Flexão e Extensão de Braços na Barra Fixa - Força Dinâmica
7. Teste de Elevação das Pernas - Força de Tronco
8. Teste de Salto sobre o Cabo - Coordenação Grossa Corporal
9. Teste de Equilíbrio - Equilíbrio Grosso Corporal
10. Corrida de 600 jardas (548 metros) Resistência Cardiovascular
Bateria da American Aliiance for Health, Physical Education and

Recreation - AAHPERD
Primeira bateria elaborada em 1954 e posteriormente revisada em
1965, e 1976
1. Abdominal (número de execuções)

2. Impulsão horizontal
3. Barra - tempo máximo (garotas) e número de execuções (garotos)
4. 'Shuttle Run' ( 9,14m)
5. Corrida de 50 jardas
* o teste de lançamento da pelota fazia parte até a revisão de 1976.
Bateria da Canadian Association for Helth, Physical Education

and Recreation - CAHPER
Bateria elaborada a partir de estudos com 1.100 escolares de ambos
os sexos de 7 a 17 anos:
1. Abdominais (número em 1 minuto)

2. Impulsão Horizontal
3. Barra (tempo máximo)
4. 'Shuttle Run' ( 9,14m)
Teste de Aptidão - HARO (República Federal da Alemanha -

1975)
1. Corrida da Figura 8 - Agilidade
2. Abdominal - Força/Resistência Muscular
3. Salto sobre o Banco - Força/Resistência de Salto
4. Flexão de Braços no Solo - Força/Resistência Muscular
5. Corrida de Ida e Volta - Agilidade, Velocidade
6. Lançamento da Bola de Basquetebol - Agilidade, Força/Resistência
Muscular
Teste de Aptidão Física Relacionada à Saúde - AAHPERD, 1980

1. Corrida de 9 minutos - Resistência Cardiorespiratória
2. Dobras Cutâneas Triciptal e Subescapular - Composição corporal
3. Abdominal Modificado - Resistência e Força Muscular
4. Teste de Flexibilidade - Flexibilidade
Eurofit - 1982
1. Teste ergonométrico PWC170 - Resistência Cardiorespiratória ou
Teste de Corrida dos 6 minutos - Resistência Cardiorespiratória
2. Flexão de Braços no Solo - Força Estática
3. Salto em Distância Parado - Força Explosiva
4. Teste de Suspensão na Barra - Resistência Muscular
5. Teste de Abdominal em 30 segundos - Resistência Muscular
6. Teste de Flexibilidade na Caixa - Flexibilidade
7. Teste de Corrida de Ida e Volta 10 x 5 metros - Velocidade de

Corrida
8. Teste de Sapateado em 25 ciclos - Velocidade de Movimento dos
Membros
9. Teste de Equilíbrio na Trave (posição de Flamingo) - Equilíbrio
Corporal Total
Bateria do Comitê internacional para a Padronização de Testes

de Aptidão Física - ICSPFT
A - Exames Médicos:
1. Anamnese
2. Exame físico
3. Exames Laboratoriais:
3.1 Eletro cardiograma de repouso
3.2 Hemograma, colesterol
3.3 Capacidade Vital
3.4 Volume de expiração forçada (FEV)
3.5 Urina
B - Medidas do Físico e da Composição Corporal
1. Antropometria:
1.1 Peso
1.2 Medidas de comprimento:

1.2.1 Em pé:
1.2.1.1 Altura
1.2.1.2 Altura Acromial
1.2.1.3 Altura Radial
1.2.1.4 Altura Dactylon
1.2.1.5 Altura Trocânter
1.2.1.6 Altura Tibial
1.2.2 Sentado:
2.3.2.1 Tronco-Cefálica
2.3.2.2 Supraesternal
1.3 Diâmetros ósseos:

1.3.1 Biacromial
1.3.2 Bicrista
1.3.3 Biepicondilar úmero
1.3.4 Biepicondilar fêmur
1.4 Circunferências ou perímetros Corporais:

1.4.1 Tórax
1.4.2 Coxa
1.4.3 Braço
1.5 Dobras Cutâneas:

1.5.1 Bíceps
1.5.2 Tríceps
1.5.3 Subscapular
1.5.4 Supra-íliaca
1.5.5 Coxa ( medial e lateral)
2.0 Composição Corporal

2.1 Peso Hidrostático
2.2 Água Corporal Total
2.3 Potássio Corporal Total
3.0 Maturação
3.1 Índice pubertário
3.2 Idade Óssea
3.3 Pelos axilares
3.4 Pelos supra-púbicos
3.5 Desenvolvimento genital
3.6 Desenvolvimento mamário
C - Medidas Fisiológicas
Determinação do VO² máx. (directa ou indirecta)
1.0 Teste em esteira, ou
1.2 Teste em bicicletas, ou
1.3 Teste em banco.
1.4 Teste de Performance
D - Medidas de Performance Motora

1.0 Impulsão Horizontal
1.2 Dinamometria Manual
1.3 Barra ( número de execuções (rapazes) e tempo máximo (moças)
1.4 Abdominais ( número de execuções em 30 segundos)
1.5 'Shuttle Run' ( 10 metros)
1.6 Flexão de tronco - em posição ortostática e sentado
1.7 Corridas:
1.7.1 Endurance - 1.000 ou 2.000m (rapazes acima de 11 anos) ou
800 a 1.500 m (moças acima de 11 anos) e 600 m (crianças de ambos
os sexos abaixo de 11 anos)
1.7.2 Velocidade - 50 m
Bateria do Programa Biológico Internacional

A - Exames Medicos
1.0 Anamnese
1.2 Exame físico
1.3 Exames Laboratoriais:
1.3.1 Fezes
1.3.2 Escarro
1.3.3 Hemograma
1.3.4 Capacidade Vital
1.3.5 Volume expiratório forçado
B - Medidas do Físico e Composição Corporal:
1.0 Antropometria:
1.1 Peso
1.2 Comprimentos:
1.2.1 Em pé
1.2.2 Sentado
C - Diâmetros Ósseos
1.0 Biacromial
1.2 Bicrista
1.3 Bicondilar do fêmur
1.4 Bicondilar do úmero
1.5 Punho
1.6 Tórax (antero posterior)
D - Circunferências ou perímetros corporais
1.0 Tórax
E - Dobras ou Pregas Cutâneas
1.0 Tríceps
1.2 Subescapular
1.3 Suprailíaca
2.0 Composição Corporal
2.1 Peso Hidrostático

2.2 RX da coxa
3.0 Maturação
3.1 índice Pubertário:

3.1.1 Pelos púbicos ( rapazes e moças)
3.1.2 Desenvolvimento Dentário (rapazes)
3.1.3 Desenvolvimento mamário (moças)
3.2 Idade Óssea
4.0 Somatotipo pelo método fotostático
C Medidas Fisiológicas:
1.0 Medida do VO² máx. (direto ou indireto)

1.1 Pelo método cicloergômetro ou
1.2 Pelo método do banco
2.0 Medida da Potência Anaeróbia

2.1 Subida de escada (protocolo de Margaria)
D Medidas de Performance Motora

1.2 Dinamometria:
1.2.1 Manual
1.2.2 Lombar
1.2.3 Extensão de perna
1.2.4 Flexão de tronco
1.3 Barra
1.3.1 máximo de execuções (rapazes)
1.3.2 máximo de execuções adaptado (moças)
1.4 Abdominais: número de execuções em 1 minuto
1.5 'Shuttle Run' - 9,14 metros
1.6 Lançamento Pelota
1.7 Corrida:
1.7.1 Velocidade 50 jardas
1.7.2 Endurance 600 jardas
Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São

Caetano do Sul - CELAFISCS
(em 1980 - Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul -
LAFISCS)
A - Exame Médico:
1.0 Anamnese:
1.1 Médica
1.2 Psicológica
1.3 Esportiva
1.4 Nutricional
2.0 Exame Físico
3.0 Avaliação da Postura
B - Medidas Antropométricas:
1.0 Peso
2.0 Alturas:
2.1 Total
2.2 Tronco-cefálica
3.0 Diâmetros ósseos

3.1 Fêmur
3.2 Úmero
4.0 Circunferências ou permitira corporais:

4.1 Braço
4.2 Perna
5.0 Dobras Cutâneas

5.1 Bíceps
5.2 Tríceps
5.3 Subescapular
5.4 Suprailíaca
5.5 Abdominal
5.6 Axilar Média

5.7 Panturrilha
5.7.1 Medial
5.7.2 Posterior
6.0 Somatotipo
7.0 Proporcionalidade
8.0 Maturação
8.1 Menarca ( moças)
8.2 Pelos axilares (rapazes)
C - Medidas Metabólicas
1.0 Potência Aeróbia:

1.1 Pista: corrida de 1.000m ou
1.2 Banco Astrand ou Balke
1.3 Cicloergômetro: Astrand ou PWC170
2.0 Potência Anaeróbia Alática

2.1 Teste de corrida de 50m
3.0 Potência Anaeróbia Total

3.1 Teste de corrida de 40 segundos
D - Medidas de Performance Motora
1.0 Impulsão vertical

1.1 Sem auxílio dos braços
1.2 Com auxílio dos braços
3.0 Corrida de 50 metros
4.0 'Shuttle Run' (9,14 metros)
5.0 Teste de Barra

5.1 Tempo máximo de execução(moças)
5.2 Número de execuções (rapazes)
6.0 Dinamometria
6.1 Manual
6.2 Lombar
E - Medidas Psico-Sociais
1.0 Percepção subjetiva de esforço

2.0 Sociometria
3.0 Socialização
Observação:
1.0 Medidas de flexibilidade e de força de músculos abdominais e

lombares estão sendo desenvolvidos no momento.
2.0 - Wingate Test - desenvolvido por Bar-Or pode ser uma opção
para medida da potência anaeróbia.
Bateria de Teste do Programa de Condicionamento Físico da

ACMS
1.0 Questionário PAR-Q - Estimar factores de riscos e contra
indicação para a pratica da exercícios
2.0 Teste de caminhada de Rockport de 1.600 metros - Estimar a
capacidade aeróbia
3.0 Teste de flexões de braço ao solo - Estimar a capacidade muscular
4.0 Teste de sentar e alcançar adaptado sem banco - Estimar a
flexibilidade
5.0 Teste da proporção entre a Cintura e o Quadril - Avaliar a
composição corporal
6.0 Teste do Índice de Massa Corpórea IMC - Avaliar a composição
corporal
Sumário
A aptidao fisica é a capacidade do individuo apresentar um
desempenho fisico adequado nas suas actividades diárias; pode estar
relacionada com a saúde e aptidao motora, ou destrezas e habilidades
desportivas. Indices satisfatorios dos aspectos de aptidao fisica
relacionados a saude oferecem alguma protecção contra o
aparecimento e desenvolvimento de distúrbios orgânicos. De tal forma
que, melhores indices cardiorrespiratorios, de forca/resistencia
muscular, flexibilidade, assim como niveis adequados de gordura
corporal, estão directamente associados a um menor risco para o
desenvolvimento de doencas degenerativas. Assim, a aquisição de
hábitos positivos com relação à prática de atividade fisica na infância
pode repercutir de forma positiva no estado de aptidão física e saude
durante a vida adulta.
Exercício 5
1. Porquê é importante conhecer o nível de Aptidão física dos
seus alunos/atletas? Que indicadores ela te dá como
professor/treinador?
2. Seleccione um exercício de um dos testes ilustrados e aplica-o

aos seus alunos/atletas. Volte a aplica-lo após 2 ou 3 meses.
Houve diferença nos dados? O que les reflectem?
Unidade nº 6
Factores Reguladores do
Crescimento, Maturação
O crescimento significa divisão celular e conseqüente aumento de
massa corpórea que pode ser identificada em unidades, tais como,
g/dia, g/mês, kg/mês, kg/ano, cm/mês, cm/ano, isto é, aumento de
“unidade de massa” em determinada “unidade de tempo”
Saber definir currículo;

Conhecer importância do currículo.
Objectivos
Genética é a ciência que estuda a variação e a transmissão de

características de uma geração para a outra. Dentro desta definição, a
palavra variação se refere a variação genética; que é o intervalo dos
possíveis valores para uma característica e como esta característica é
influenciada pela hereditariedade. Hereditariedade é a transmissão de
características dos pais para sua prole via material genético. Esta
transmissão ocorre no momento da fertilização dentro do processo da
reprodução quanto o sêmen do touro se unifica com o óvulo da vaca
para produzir um bezerro com um material genético único. Somente
gêmeos idênticos têm um material genético igual, pois eles vieram de
um mesmo óocito que deu origem a dois embriões durante as fases
iniciais de desenvolvimento.
A genética qualitativa aborda aspectos relacionados com a

representação das características de um ser vivo em que há uma
distinção bem definida entre fenótipos, tal como pele negra e branca.
Normalmente, um único ou poucos pares de genes estão envolvido(s)
na expressão de caracteres qualitativos. O ambiente normalmente têm
um efeito pequeno em influenciar a categoria do animal.
Exemplos de características qualitativas:

a) Cor da pele, cabelo, olhos, etc.;
b) Defeitos hereditários (alto, baixo);
c) Tipo sanguine;
d) Etc
A Genética Quantitativa é a parte da genética que estuda os caracteres

quantitativos, os quais distinguem-se dos caracteres qualitativos nos
seguintes aspectos:
1. Herança poligênica: os caracteres quantitativos são, em geral,
regulados por vários genes, ao passo que os caracteres
qualitativos são de herança monogênica ou oligogênica.
2. Estudo a nível de populações e baseado na estimação de
parâmetros: as características quantitativas são estudadas a
nível de população e são descritas através de parâmetros tais
como média, variância e covariância. Os estudos qualitativos
são feitos a nível de indivíduos e a interpretação da herança é
feita com base na contagem e proporções definidas pelos
resultados observados nas descendências dos cruzamentos.
3. Variações contínuas e efeito do meio: as características
quantitativas são as que exibem variações contínuas (às vezes
descontínuas) e são parcialmente de origem não genética; ou
seja, são grandemente afectadas pelo ambiente.
A diferença primordial que existe entre a genética quantitativa

e a qualitativa reside no facto da existência de um gene maior
cujo efeito pode ser avaliado em classes discretas, mesmo sob
efeito do ambiente.
As influências sobre o desenvolvimento e crescimento são inúmeras,

denominados aqui de factores. O crescimento e desenvolvimento são a
resultante final da interação intensa desses factores; esses são
divididos em: extrínsecos e intrínsecos.
FACTORES AMBIENTAIS OU EXTRÍNSECOS

Compreende-se por factores extrínsecos, aqueles ambientais. Os
essenciais são:
a) Dieta normal
b) Ambiente
Dieta normal inclui a ingesta adequada de calorias, proteínas, água,

lipídios, sais minerais e vitaminas, definidos como componentes
essenciais para um crescimento satisfatório.
O ambiente englobará as condições geográficas e físicas, condições

sócio-econômicas, urbanização, interação mãe-filho e atividades
físicas.
FACTORES INTRÍNSECOS
Já como factores intrínsecos, teremos a herança e o sistema
neuroendócrino. No genótipo do zigoto encontraremos a determinação
do plano para desenvolvimento psíquico e crescimento futuramente.
Determinando mais adiante o fenótipo (genótipo mais ambiente). Os
sistemas nervoso e endócrino interagem de maneira complexa.
O hipotálamo irá regular as secreções hormonais (eixo-hipófise-
hipotálamo). Alguns desses hormônios agem directamente sobre o
próprio encéfalo e diencéfalo, alterando sua atividade e obviamente
influenciando no crescimento e desenvolvimento (psíquico) do
indivíduo.
Em outras palavras podemos classificar os factores em:
a) Factores próprios do indivíduo (biologia);
b) Factores do ambiente (experiência);
c) Da tarefa em si (físicos/mecânicos).
Sumário
As características genéticas variam de indivíduo para indivíduo e tem
uma crucial influência no desenvolvimento ou seja, crescimento físico.
Exercício 6
3. Indague-se sobre a herança genética. O que é isso? Estudar a
teoria de Mendell pode ajudar a responder a questão.
4. Explique por suas palavras como os factores abordados nesta
unidade concicionam o crescimento dos seus alunos/atletas.
Vê alguma influência por acaso?
Unidade nº 7
Padrões Motores
A escola, como instituição histórica, coloca-se entre a relação daquele
que vai à escola procurando e querendo aprender, e todos que
compõem o corpo da escola, que se propõe a ensinar.
Conhecer os tipos de aprendizagem;

Saber definir os tipos de aprendizagem.
Objectivos
Grupo amplo ou séries de actos motores desempenhados com graus

menores de habilidade que são dirigidos a alguma meta externa. Ex.
Lançamento com a mão por cima da cabeça.
Para Gallahue o padrão de movimento envolve elementos básicos de
uma certa habilidade motora. (correr, lançar). Pode ainda ser deffinido
como:
• A acção motora completa com utilização da musculatura
grande do corpo;
• Movimentos que constituem a estrutura básica de certas
habilidades motoras especificas.
• Componentes básicos do movimento que podem ser
generalizados para as necessidades especificas de uma
habilidade motora em particular. Ex. marcar um golo, em
queda livre, em movimento ou no chão, uma bola redonda,
oval, pequena, grande, etc.
O padrão motor é equivalente a padrão movemento. Depende das

capacidades motoras globais.
A maior dentre as fases do DM da infância é a fase das habilidades

motoras fundamentais. Tem início por volta do primeiro ano de vida,
prolongando-se até, aproximadamente, os seis ou sete anos, sendo uma
fase crítica e sensível a mudanças que determinarão o futuro do
indivíduo. Segundo Clark (1994) as habilidades motoras fundamentais
aparecem em uma ampla variedade de desportos, de jogos e de outras
actividade motoras nas quais nos engajamos. No Basquetebolbol, por
exemplo, o jogador corre, arremessa, recebe, dribla, curva-se e
estende-se. Desta forma, o desenvolvimento desses tipos de
habilidades é fundamental para um posterior trabalho, nas fases quatro
e cinco ou seja: de habilidades motoras específicas do contexto e
habilidosa. Por essa razão, concordamos com Seefeldt (1980) ao
afirmar que a criança deve desenvolver adequadamente as habilidades
motoras fundamentais; pois, se isto não acontecer, ela terá dificuldades
de combinar e de modificar estes movimentos em formas de
habilidades mais especializadas, com a ocorrência de uma série de
erros de execução que poderão ser nitidamente visualizados. Um que
deve ser salientado é que, durante o desenvolvimento dessas
habilidades, o indivíduo passa por três estágios distintos: 1) inicial; 2)
elementar; 3) maduro.
O quadro abaixo mostra a interacção entre as fase de
desenvolvvimento motor e o treinamento recomendado para a
proporção de competição.
CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES
Há uma variedade de esquemas para a classificação das habilidades de

movimento. Tradicionalmente, a maioria tem sido unidimensional e
responde por apenas um aspecto de uma habilidade de movimento em
particular. Dois esquemas bidimensionais são mais compreensivos e
nos permitem observar a habilidade de movimento sob dois aspectos
ao mesmo tempo. Ao longo dos anos, este tem sido o modelo

defendido pelo autor e promovido em seus livros (GALLAHUE;
CLELAND, 2003; GALLAHUE; OZMUN, 2002). Fazendo-se uma
reflexão, parece apropriado que observemos além das visões uni e
bidimensionais de classificação da habilidade de movimento e, ao
invés disso, consideremos o movimento como “realmente é” – um
fenómeno multidimensional que inclui essas abordagens, mas não se
limita a elas. Com base nesse conceito, esse artigo primeiramente
proporciona uma visão geral de cinco esquemas classificadores
unidimensionais seguidos por dois esquemas bidimensionais. Em
seguida, observa-se mais rigorosamente como esses esquemas podem
ser combinados para acomodar uma variedade de modelos
multidimensionais. Finalmente, avaliaremos por quê e quando
devemos utilizar diversos modelos multidimensionais com base nos
requisitos da tarefa de movimento em particular, na biologia daquele
que se move, e nas condições do meio ambiente de aprendizagem.
MODELOS UNIDIMENSIONAIS
Compreendem quatro maneiras de classificar as habilidades de
movimento junto a uma única dimensão popularmente usadas ao longo
dos anos:
a) Aspectos musculares
Os movimentos frequentemente são classificados como movimentos
de coordenação motora grossa e de coordenação motora fina . Um
movimento de coordenação motora grossa envolve o movimento dos
grandes grupos musculares do corpo. A maioria das habilidades
esportivas é classificada como movimentos de coordenação motora
grossa, com exceção talvez do tiro ao alvo, arco e flecha, e alguns
outros. Um movimento de coordenação motora fina envolve
movimentos de limitadas partes do corpo no desempenho de
movimentos precisos. Os movimentos manipulativos de costurar,
escrever e digitar geralmente são considerados movimentos de
coordenação motora fina. Os preparadores físicos, treinadores e os
professores de educação física preocupam-se, primeiramente, com a
aprendizagem ou a reaprendizagem de habilidades de coordenação
motora grossa, enquanto os terapeutas ocupacionais e os técnicos,
geralmente, estão mais preocupados com os aspectos de coordenação
motora fina, ou seja, de movimento habilidoso.
b) Aspectos temporais
Com base nos seus aspectos temporais, o movimento também pode ser
classificado como discreto, em série ou contínuo. Um movimento
discreto apresenta início e fim definidos. O lançamento, o salto, o
chute e o toque da bola constituem exemplos de movimentos discretos.
Os movimentos em série envolvem a performance de um movimento
simples e discreto repetido diversas vezes em uma sucessão rápida. O
saltito rítmico, o drible no Basquetebol e a rebatida da bola no Futebol
americano ou voleibol constituem tarefas típicas em série. Os
movimentos contínuos abrangem os movimentos repetidos durante um
determinado tempo: a corrida, a natação e o ciclismo constituem

movimentos contínuos comuns.
c) Aspectos ambientais
Estes aspectos dividem os padrões fundamentais de movimento e as
habilidades de movimento em tarefas motoras abertas ou tarefas
motoras fechadas. Uma tarefa motora aberta é aquela realizada num
ambiente onde as condições estão em constante mudança. Essas
condições mutáveis exigem que o indivíduo faça ajustes ou
modificações no padrão de movimento para se adaptar às demandas da
situação. Necessita-se portante de plasticidade ou flexibilidade em
movimento no desempenho de uma habilidade aberta. A maioria das
actividade em dupla ou em grupo envolve habilidades abertas que
dependem de um feedback externo ou interno para sua execução com
sucesso. Por exemplo, a criança que participa num jogo que exija
corrida e movimentos súbitos em diversas direcções nunca utiliza
exactamente os mesmos padrões de movimento durante o jogo. A
criança precisa adaptar-se às demandas da actividade por meio de uma
variedade de movimentos similares, mas diferentes. O desempenho de
uma tarefa de movimento aberta, difere, notavelmente, da performance
de uma tarefa de movimento fechada. Uma tarefa motora fechada
trata-se de “uma habilidade motora realizada num ambiente estável ou
previsível onde aquele que a executa determina quando iniciará a
acção” (MAGILL, 2001, p. 7). Uma habilidade de movimento fechada
ou um padrão de movimento fundamental demanda rigidez de
desempenho. Depende mais de um feedback cinestésico do que visual
ou auditivo da execução da tarefa. Um jovem que realiza uma parada
de mão, tenta acertar um alvo, dá um salto vertical está realizando uma
tarefa de movimento fechada.
d) Aspectos funcionais
As habilidades de movimento podem também ser classificadas com
base na sua intenção. Embora todas as tarefas de movimento envolvam
um elemento de equilíbrio, os movimentos nos quais a orientação
corporal de alguém estabelece um prêmio em ganhar e/ou manter uma
orientação corporal estável são denominados de tarefas de
estabilidade. Sentar e ficar de pé, equilibrar-se sobre uma barra
estreita, fazer rolamento do corpo e movimentar-se subitamente
ajustam-se a essa categoria, como realizar movimentos axiais tais
como flexão, alongamento, torção ou giro. Os movimentos que têm
por objetivo transportar o corpo de um ponto para outro como a
caminhada, a corrida, o salto em altura ou as competições de corrida
com obstáculo em desportos de salão e campo constituem tarefas
locomotoras. Aquelas que envolvem dar força a um objecto ou receber
força do mesmo constituem tarefas de manipulação de objecto.
Lançar, pegar, chutar uma bola de Futebol, lançar em beisebol e
driblar em Basquetebol constituem habilidades manipulativas comuns.
Níveis de desenvolvimento de movimento

O movimento pode ser classificado de acordo com o seu nível de
desenvolvimento nas seguintes fases:
Fase Reflexiva de DM: os movimentos são involuntários por natureza
e caracterizados pelo reflexo primitivo e de postura da infância
precoce.
Fase rudimentar de DM: Os movimentos rudimentares são
caracterizados pelas habilidades básicas de movimento da infância e
da fase de engatinhar.
Fase fundamental de DM: tem a ver com a aprendizagem de
habilidade de movimento utilizada por crianças na pré-escola ou nos
primeiros anos do ensino fundamental ou primário.
Fase especializada de DM: é simbolizada pela aprendizagem de
habilidade de movimento mais complexa de crianças em uma idade
mais avançada, adolescentes e adultos. Embora o desenvolvimento
esteja relacionado com a idade, deve-se lembrar que não depende dela.
Em outras palavras, a idade cronológica é apenas um indicador geral
da fase em que se está na hierarquia de desenvolvimento de
aprendizagem de habilidade de movimento.
MODELOS BIDIMENSIONAIS
Os modelos bidimensionais para a classificação das habilidades de

movimento, embora ainda descritivos, são de certa forma mais
completos no reconhecimento da complexidade do movimento
humano visto que oferecem meios mais sofisticados para a
visualização do movimento ao longo de uma série contínua, do
simples ao complexo e do geral ao específico. O modelo
bidimensional proposto por Gentile (2000) centra-se nos processos de
aprendizagem da habilidade motora e o proposto por Gallahue
(GALLAHUE; OZMUN, 2002; GALLAHUE; CLELAND, 2003)
enfoca os produtos do DM.
O MODELO BIDIMENSIONAL DE GENTILE

Gentile foi para além das abordagens unidimensionais para a
classificação das habilidades de movimento. O seu esquema apresenta
duas dimensões a saber:
a) O contexto do meio ambiente onde a tarefa de movimento é
realizada, e
b) A sua função intencional.
Embora a intenção original dessa taxionomia seja auxiliar os

terapeutas físicos nos seus esforços de reabilitação, também
proporciona uma estrutura funcional para estabelecer sessões de
prática e rotinas de treinamento para qualquer interessado em ensinar
as habilidades de movimento. A primeira dimensão tem a ver com o
contexto ambiental da tarefa de movimento a ser realizada. De acordo

com Gentile, o contexto ambiental refere-se a ter condições
reguladoras, tanto fixas ou em movimento, assim como apresentar ou
não variabilidade entre uma série de tentativas. Caso as condições
reguladoras durante o desempenho de uma habilidade sejam fixas,
então o contexto ambiental é imutável. Por outro lado, caso as
condições reguladoras do meio ambiente estejam em movimento,
podem não apresentar nenhuma variabilidade entre as tentativas, como
em uma habilidade de movimento moderadamente aberta;
exemplificando, o exercício de sentar sobre uma bola grande ou,
demonstrar a variabilidade entre as tentativas como em uma tarefa de
movimento completamente aberta, como um exercício de sentar sobre
uma bola grande equilibrando-se com os pés suspensos do chão. A
segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para a
classificação de habilidades de movimento lida com a função
intencional da tarefa de movimento (isto é, a categoria de movimento).
A orientação do corpo de alguém pode focalizar tanto a estabilidade
quanto a locomoção, (Gentile utiliza o termo “transporte do corpo”)
ocorrendo com ou sem a manipulação de objecto. O esquema
bidimensional de Gentile para a classificação de habilidades de
movimento soluciona muitos dos problemas detectados em modelos
unidimensionais.
O MODELO BIDIMENSIONAL DE GALLAHUE

O modelo bidimensional proposto por Gallahue refere-se a um modelo
bidimensional descritivo de DM que enfatiza:
a) A função intencional da tarefa de movimento como expressa
nas três categorias de movimento de estabilidade, locomoção e
manipulação; e
b) As fases de DM expressas por sua complexidade através dos
termos fase reflexiva, rudimentar, fundamental e de
movimento especializado.
Num curto espaço de tempo, os movimentos reflexivos são

controlados subcorticalmente e como resultado, involuntários. Embora
todos nós tenhamos uma variedade de reflexos primitivos, eles
apresentam importância especial na sua forma de postura durante a
infância precoce. Os reflexos de postura são representados nas suas
formas de estabilidade, locomotora e manipulativa por meio de acções
involuntárias tais como os reflexos corpóreos verticais (estabilidade) e
labirínticos, os principais reflexos para se engatinhar ou caminhar
(locomoção), e os reflexos palmares e plantares de segurar algo
(manipulação).
Os movimentos rudimentares constituem movimentos voluntários
tipicamente utilizados durante a infância. Envolvem habilidades
básicas de estabilidade, tais como ganhar o controle dos músculos da
cabeça e do tronco; as habilidades manipuladoras como alcançar,
agarrar e soltar objectos; e as habilidades locomotoras, tais como
rastejar, engatinhar e andar apoiando-se. Os movimentos
fundamentais constituem habilidades de coordenação motora grossa
comuns à vida diária e tipicamente dominadas durante a infância.

Incluem os movimentos fundamentais de estabilidade tais como
sentar, ficar de pé, flexionar, alongar, torcer e girar. Também incluem
ações locomotoras fundamentais como correr, saltar, dançar e lançar, e
tarefas fundamentais de manipulação de objecto, tais como lançar,
agarrar, chutar e o dar um toque. Os movimentos especializados, ou
os movimentos complexos como às vezes são denominados,
constituem movimentos fundamentais que foram refinados ou
combinados com outros movimentos em formas mais complexas. São
tipicamente dominados no final da infância e pouco mais tarde podem
se apresentar na forma de habilidades complexas na vida diária, nas
actividades de recreação e no desporto competitivo.
MODELOS MULTIDIMENSIONAIS
Os modelos multidimensionais para a classificação do movimento
permite a visualização de uma habilidade de movimento em três ou
mais dimensões. Não se limitam apenas a bidimensionais, mas podem
ser visualizados, dependendo do objetivo, de três, quatro ou mesmo
cinco dimensões. Apesar da dificuldade de retratar visualmente, do
ponto de vista conceptual é possível observar o fenómeno do
movimento de todas as cinco dimensões. Isto é, a habilidade do
movimento realizada no mundo real pode ser observada sob os
aspectos:
a) Musculares (grosso/fino),
b) Temporal (discreto, em série ou contínuo),
c) Meio ambiente (aberto e fechado),
d) Funcional (estabilidade, docomoção ou manipulação) e
e) De desenvolvimento (reflexivo, rudimentar, fundamental ou
especializado).
Por exemplo, uma criança ao chutar um bola para um alvo fixo está
realizando uma habilidade fechada (sob o aspecto do meio ambiente),
discreta (aspecto temporal), de coordenação motora grossa (aspecto
muscular) e de manipulação (aspecto funcional) que provavelmente
permanece tanto no nível de habilidade fundamental quanto
especializada (aspectos relacionados ao desenvolvimento). Um
jogador de futebol habilidoso ao driblar uma bola enquanto corre n um
campo durante um jogo está realizando uma habilidade aberta (aspecto
do meio ambiente), em série (aspecto temporal), de coordenação
motora grossa (aspecto muscular), locomotora e manipulativa
(aspectos funcionais) no nível de habilidade especializada (aspecto de
desenvolvimento).
Para Fleishman (1972) é qualidade geral do indivíduo relacionada com

a execução de uma variedade de habilidades ou tarefas. Em outras
palavras, capacidade é a qualidade de um indivíduo relacionada com o
desempenho de uma variedade de habilidades motoras, tais como
força, velocidade, tempo de reação, flexibilidade, equilíbrio, etc.
CLASSIFICAÇÃO DAS CAPACIDADES MOTORAS OU

FÍSICAS
a) CAPACIDADES MOTORAS GLOBAIS: Qualidades

caracterizadas por envolver a grande musculatura do corpo
como base principal do movimento. Precisão não é o mais
importante embora coordenação seja essencial ao movimento
(ex. Habilidades motoras fundamentais: correr, lançar, saltar,
etc.
b) CAPACIDADES MOTORAS FINAS: Qualidades

caracterizadas por envolver e controlar musculatura pequena
do corpo a fim de garantir execução bem sucedida e elevada
em termos de PRECISÃO. Habilidades motoras finais
requerem geralmente o envolvimento da coordenação óculo-
manual. Ex. Escrever, tocar piano, trabalhar em relógios, etc.
Outra classificação divide as capacidades físicas em coordenativas e

condicionais. As coordenativas se dividem em gerais, especiais e
complexas.
CAPACIDADES COORDENATIVAS OU PERCEPTIVAS

MOTORAS
São aquelas que permitem organizar e regular o movimento. Se
interrelacionan com as habilidades motoras, tanto básicas como
desportivas, e só se facem efectivas no rendimento desportivo por
meio da sua unidade com as capacidades físicas.
Segundo (Le Boulch), a coordenação dinâmica é a interacção, o bom

funcionamento entre o Sistema Nervoso Central e a musculatura
esquelética no movimento. Em outras palavras, é uma acção
coordenada entre o Sistema Nervoso Central e a musculatura fásica e
tónica. É um dominio global do corpo, um ajuste dinâmico continuo
ao próximo ou ao médio. Segundo K. Meinel, a coordenação dinâmica
é uma boa motricidade geral de todo o corpo, uma boa organização na
execução dos gestos motores. Estas capacidades tem uma fase de
desenvolvimento intensivo desde os 6 aos 11 anos, isto porque nestas
idades se observa uma madurez mais rápida do SNC, produzindo-se
uma ligeira descida nas idades 12-14 anos. Em numerosas
investigações tem-se demostrado que as idades entre 9 e 12 anos são

as mais propicias para a aprendizagem motora devido ao incremento
acelerado do aperfecionamiento destas capacidades. Nestas idades (9-
12 años), o aperfecionamiento das capacidades coordenativas deve
realizar-se baseando-se na variedade e complexidade de exercícios
com diferente finalidade e organização. Jordi Porta, denomina a estas
capacidades como perceptivo-motoras, no qual inclui o equilíbrio,
percepção espaço-temporal, percepção cinestésica, e por último as
capacidades resultantes, a habilidade e/ou destreza e a agilidade.
Zimmermam, 1987, expressa a sua própria opinião a respeito e
assinala a seguinte classificação:
1. Capacidade de diferenciação cinestésica.

2. Capacidade de orientação espacial,
3. Capacidade de equilíbrio.
4. Capacidade de reacção complexo.
5. Capacidade rítmica.
O próprio autor adiciona em 1985 às as anteriores: a capacidade de

acoplamento, capacidade de combinação e a capacidade de expressão
motora.
Em 1987 o próprio Zimmermam propõe um modelo de trabalho que

sem dúvida orientará novas investigações e experiências no mundo
professional. Este modelo abarcará setes capacidades coordenativas:
1. Capacidade de diferenciação.
2. Capacidade de acoplamento (junção).
3. Capacidade de reacção.
4. Capacidade de orientação.
5. Capacidade de equilíbrio.
6. Capacidade de cambio.
7. Capacidade de rítmização.
Harre chamou à sexta capacidade coordenativa de readaptação e à

séptima capacidade rítmica.
PERÍODOS SENSITIVOS PARA O DESENVOLVIMENTO

DAS CAPACIDADES COORDENATIVAS.
Segundo estudos de Hirtz as idades mais propícias para o

desenvolvimento de capacidades coordenativas são as seguintes:
Capacidade para coordenar sob 6 - 8 anos (ambos sexos)

pressão de tempo
Capacidade de diferenciação. 6 - 7 e 10 - 11 anos (ambos

Coordenação (Fina) sexos)
Capacidade de reacção óptica e 8 - 10 anos (ambos sexos)

acústica
Capacidade de ritmo 7 - 9 anos (mulheres)

8 - 10 anos (homens)
Capacidade de orientação 12 - 14 anos (ambos sexos)
Capacidade de equilíbrio 9 - 10 anos (hembras)

9 - 10 anos (hembras)
Segundo Frey estas capacidades, permitem ao desportista dominar as

acções motoras com precisão e economía, nas diferentes situações
que podem ser conhecidas (estereotipadas), ou desconhecidas
(adaptação), e aprender de forma mais rápida os gestos desportivos;
pelo que considera-se a coordenação como a condição geral
fundamental na base de toda a acção gestual.
CAPACIDADES COORDENATIVAS GERAIS OU BÁSICAS
1. REGULAÇÃO DO MOVIMENTO: define-se como fundamental

porque sería imposible desenvolver as demais sem a regulação do
movimento. Aquí entra em jogo um papel determinante as explicações
e demostrações do professor assim como sobre critérios práticos e
teóricos da acção motora. A quantidade de movimentos que deva
solucionar o sujeito de forma simultânea ou sucesiva está
estreitamente vinculada ao éxito da actividade, daí que o professor ou
treinador através de diferentes vías (detecção e correcção de erros,
metodologías adequadas), possa ir desenvolvendo a participação
activa e consciente no sujeito durante o proceso de aprendizagem.
2. ADAPTAÇÃO A MUDANÇAS MOTORAS: esta capacidade tem

relação com o trabalho em condições estãodar e variável, em
dependência da etapa de aprendizagem. O jogo constitui um meio
fundamental para a adaptação às mudanças motoras devido à
variabilidade que o sujeito deve enfrentar em situações mutantes
e onde no organismo sucedem mecanismos que num tempo
determinado provocam a sua adaptação e portanto é imprescindível
variar, incrementar a intensidade das cargas para alcançar um nível
superior.
CAPACIDADES COORDENATIVAS ESPECIAIS
ORIENTAÇÃO: põem em acção os mecanismos

PRÓPRIOCEPTORES (informam sobre a posição no espaço do corpo,
a situação ou posição dos movimentos, estado de tensão dos músculos
e da postura), e EXTEREOCEPTORES (informação do que ocorre
no exterior, isto é, o objecto que se move, o companheiro, o
contrário, a área de competição, etc), o que vai a influenciar no
desenvolvimento das mesmas.
ANTICIPAÇÃO: está determinada em duas direcções:

1. A anticipação aos próprios movimentos;
2. A anticipação dos movimentos alheios (ao objecto que se
move, o movimento do contrário ou do companheiro). Em
toda a fase preparatória, encontra-se uma anticipação da fase
principal para a solução da acção desempenhando um papel
fundamental a experiência motora, sendo mais decisivo em
função dos movimentos alheios.
DIFERENCIAÇÃO: começa quando o sujeito sabe diferenciar uma

habilidad da outra, percebe o movimento, aprecia o tempo, o espaço,
e na fase de realização sabe diferenciar as partes essenciais dando a
respuesta correcta. A experiência motora assim como a variabilidade
nos exercícios incluindo os jogos garantem o bom desenvolvimento
desta capacidade.
ACOPLAMENTO: tem como base a combinação de duas ou mais

habilidades motoras sucesivas ou simultáneas. É a capacidade de um
sujeito combinar numa estructura unificada acções dadas
independentes. A sua dificuldade está dada pelo tempo de adaptação e
de aprendizagem para assimilar a acção. Joga um papel importante a
experiência motora, a anticipação, a informação sensorial e o intelecto.
COORDENAÇÃO: é a ordenação ou organização de movimentos

com submissão de hierarquização nas acções previstas para chegar a
um objetivo definido, de forma eficaz e com harmonia económica,
mesmo apesar das mudanças do meio.
EQUILÍBRIO: é a função mediante a qual o corpo ou parte do

mesmo mantem-se constantemente numa posição correcta. Pode
manifestar-se en regime estático ou dinâmica. Este depende da posição
do centro de gravidade e da área de apoio. As metodologías usadas
para desenvolver a capacidade são de grande importância, ou seja,
para ensinar um movimento na viga de equilíbrio deve utilizar-se
como meio primeiro o solo, posteriormente uma viga a baixa altura
até chegar à altura da competição. É um dos sentidos básicos que
permite o ajuste do homem ao meio.
Lawther, define o equiplibrio como: “o ajuste do controle do corpo à

força de gravidade”.
Baseado na literatura existente existem quatro tipos de equilíbrio:
1. Equilíbrio estático ou postural: corresponde à capacidade de

manter uma postura sem movimento.
2. Equilíbrio dinâmica ou reequilíbrio: é o que entra em jogo
quando ao existir deslocamento, deve-se ir mudando de
postura mantendo, em cada uma delas, uma situação
transitória de equilíbrio.
3. Reequilíbrio: capacidade de corrigir a postura face a uma
intervenção externa que a varíe ou modifique.
4. Equilibrações: capacidade de manter em equilíbrio com ou

sobre diferentes partes do nosso corpo, objectos estranhos a
ele.
Factores que condicionam o equilíbrio.

• A base de sustentação: a maior base de sustentação, maior
capacidade para manter o equilíbrio.
• A altura do centro de gravidade com relação à base de
sustentação: quanto menor for a separação vertical entre o
centro de gravidade e a base de sustentação, maior será a
capacidade de manter o equilíbrio.
• A postura global e as acções segmentárias: que ao exercer a
influir sobre o centro de gravidade, afectarão a capacidade de
equilíbrio.
• As forças externas ao sujeito: que segundo a sua intensidade,
direcção e ponto de aplicação, podem ter influência sobre o
equilíbrio, melhorando-a (realizar uma vertical de braços com
apoio da parede) ou prejudicando-o (receber impulso ao cruzar
uma viga de equilíbrio).
REACÇÃO: tem divergencias conceptuais, uns as consideran

coordenativa e outros como uma manifestação da rapidez.
RÍTMO: refere-se à realização dos movimentos ou acções motoras

com fluidez de forma contínua e sem alterações excessivas e
incongruentes da velocidad de execução.
CAPACIDADES COORDENATIVAS COMPLEXAS
1. APRENDIZAGEM MOTORA: existem autores que

sustentam que a consecução destas capacidades está
determinada pelo nível de desenvolvimento das capacidades
coordenativas gerais e das especiais. Dependem também do
nível das capacidades condicionais, das habilidades, hábitos
e destrezas que tenham os desportistas. Para garantir a
aprendizagem no processo de aquisição das acções motoras
ou fundamentais do desporto, é preciso uma organização
metodológica das mesmas, prevendo a sequência das
categorías do movimento (habilidade, hábito e destreza). O
professor deve apoiar-se na utilização de princípios
metodológicos, o qual facilita a comprensão e a aplicação dos
métodos do ensino da aprendizagem motora.
2. AGILIDADE: é a capacidade de solucionar o mais rápido e

racionalmente possível uma tarefa motora, desportiva ou de
outra esfera da vida social. É uma coordenação total dos
movimentos do corpo (conjunto, cabeça-tronco e as
extremidades). A agilidade pode ser considerada como a
expressão máxima da conjugação de todas as capacidades
coordenativas. Devemos referir que todas as capacidades

coordenativas estão relacionadas, apresentando por sua vez
um carácter independente, que implica utilizar meios e
métodos diferentes para cada uma delas, sem esquecer a sua
relação e dependência.
CAPACIDADES CONDICIONAIS
FORÇA: é a capacidade de superar ou contrariar Resistências através

da actividade muscular (Ehlenz, Grosser, Zimmermann). As
capacidades condicionais estão determinadas por factores energéticos,
entre elas temos a força. Desta são derivadas na sua interrelacção com
outras capacidades, as chamadas capacidades condicionais complexas
tais como: Força Máxima, Força Rápida e Força Resistência.
TIPOS DE FORÇA
1. Força Máxima: É o maior esforço que o sistema
neuromuscular pode exercer numa contracção voluntária.
2. Força Rápida: É a capacidade de vencer uma oposição com
uma elevada rapidez de contracção. É derivada da combinação
entre a rapidez e a força.
3. Força Resistência:É a capacidade de resistir ao cansaço do
organismo durante um rendimento de força relativamente de
larga duração.
Outros critérios para a classificação da Força:
Em função da existencia de movimento pode ser:

a) Força estática: a Resistência é superior à força gerada e não
há produção de movimento. Exemplo: empurrar a parede
b) Força dinâmica: a Resistência é menor do que a força, e há
produção de movimento (exemplo: exercícios em pares,
lançamentos).
c) Força isométrica ou estática: não há encurtamento das
inserções musculares embora há contracção do elemento
contráctil do músculo.
d) Força isotónica: encurtamento ou separação das inserções
musculares (Concéntrica e excéntrica).
e) Força combinada ou pliométrica: Combinação de contracção
excéntrica, isométrica e concéntrica sendo o tempo de
contracção inapreciável (milisegundos).
Em função da aceleração produzida pode ser:

a) Força explosiva: a Resistência e a aceleração máxima são
mínimas. Aplicação de mucha força no tempo mínimo
(exemplo: Saltos)
b) Força rápida: a Resistência é maior e a aceleração é sub-
máxima. Exemplo: exercício de moinhos americanos na
ginástica desportiva
c) Força máxima: a aceleração tem uma tendência para zero.
d) Força Resistência: a aceleração é média e constante no tempo.
Depende da energía anaeróbica láctica.
FACTORES QUE CONDICIONAM A FORÇA:

1. Factores extrínsecos:
• O Clima
• A alimentação
• El entrenamento
Factores intrínsecos:
• Tipo de fibra muscular;
• Ordem das fibras musculares;
• Coordenação inter e intramuscular;
• Comprimento dos braços da alavanca;
• Secção transversal do músculo;
• Idade e sexo;
• Estados emocionais;
• Temperatura corporal.
RAPIDEZ: A velocidade e a rapidez são um dos fenómenos mais

investigados e com de conflicto conceitual no mundo do desporto. A
rapidez é uma das capacidades fundamentais da Ginástica e do
Desporto, como também o são a Resistência e a força, porque as suas
manifestações estão estreitamente relacionadas entre si, mas isto não
significa que não seja necessário realizar um trabalho específico
dirigido para a sua educação. Dentro da Ginástica Básica, a rapidez é
uma capacidade a desenvolver como parte da preparação geral do
homem para a vida. Podemos destinguir três tipos de rapidez:
1ª - Rapidez de reacção: é a capacidade de que permite dar resposta
no menor tempo possível a um estímulo quer seja visual, auditivo ou
táctil”. Os mecanismos fisiológicos que se produzem são:
a) O estímulo é captado pelo receptor e é transmitido ao sistema

nervoso central;
b) estímulo é analizado, forma-se a respuesta;
c) A respuesta é transmitida ao músculo através do nervo motor;
d) O sinal chega ao músculo, o estimula e este se contrai e como
consequência inicia o movimiento.
2ª - Rapidez de deslocação: é a capacidade que permite correr uma

distância no menor tempo possível. Neste tipo de manifestação da
rapidez sabes-se que a velocidade máxima alcançar-se depois de
alguns segundos e uma alcançada torna-se difícil manter-la por muito
tempo. Isto é devido às distintas fases pelas quais passa o velocista:
1. Fase de reacção: é a acção inicial do corredor como resposta ao
estímulo, tendo em conta o tempo decorrido entre esse estímulo e
a resposta;
2. Fase de aceleração: segundo momento no qual surge um aumento
progressivo da rapidez do movimento;
3. Fase de velocidade máxima: umbral no qual o corredor consegue
alcançar a maior velocidade;
4. Fase de resistência à velocidade: momento no qual há uma luta
para manter a velocidad alcançada e começa o declínio da mesma.
3ª - Rapidez acíclica ou de contracção: quando um só movimento é

realizado com grande rapidez, existindo nos movimentos realizados
uma sucessão (exemplo: quando corremos em linha recta, um passo é
sucedido pelo outro).
Para desenvolver a rapidez de reacção já que esta é uma capacidad
innata e difícil de treinar são aconselhados os seguintes aspectos a ter
em conta:
a) Incrementar o número de situações ante as quais o aluno pode
ser exposto;
b) Passar de situações conhecidas para as desconhecidas ou
melhor, de situações simples a complexas;
c) Encurtar a distância entre o agente excitante e o receptor
(trabalho sistemático);
d) Aumentar paulatinamente a velocidade móvil e a variação do
seu volume.
RESISTÊNCIA: é a capacidade de suportar a fadiga face a esforços

físicos prolongados. Em outras palavras, a Resistência é a capacidade
que um individuo tem para realizar (manter, suportar, etc.) um
exercício ou uma actividade por um periodo de tempo vencendo ou
eliminando a fadiga (cansaço físico). Com esta última definição,
poderiamos estar de acordo com muitos autores que abordam esta
capacidade, mas se compreendermos a Resistência somente desta

manera, não estariamos vendo o fenómeno completo, teríamos que
analizar também o processo de recuperação da fadiga (restablecimento
da homeostase alterada), sendo este um indicador que marca dentro
desta capacidade, as avaliações da assimilação da carga, e também se o
indivíduo é capaz de ter uma recuperação com maior rapidez do
trabalho realizado, terá maior Resistência.
TIPOS DE RESISTÊNCIA SEGUNDO (ZINH, 1991).
Duração Aeróbica Anaeróbica
Curta 3 a 10 minutos 10 a 20 segundos
Média 10 a 30 minutos 20 a 60 segundos
Longa Mais de 30 minutos 60 a 120 segundos
FLEXIBILIDADE: A maior parte dos autores coincide ao difinir a

flexibilidade como a capacidade que permite realizar movimentos de
grande amplitude. É uma capacidade evoluitiva, isto é, o indivíduo
nasce dispondo de uma grande flexibilidade que paulatinamente vai
perdendo. A exercitação, não tem como objectivo melhorar esta
capacidade, mas sim manter uns níves óptimos, retrasando a sua perda.
Está comprovado que de 8 a 10 anos, embora não se tenham
produzido grandes retrocessos deve-se começar de forma
específica a sua exercitação apartir dos 7-8 anos e não esperar
chegar aos 12-14 anos, que é quando se torna notável sobretudo
nos rapazes, na musculatura das piernas nos abductores das
ancas (quadril). Entre as causas fundamentais que incidem no
antes colocado, estão as mudanças morfológicos e fisiológicos
que ocorrem nestas idades, existem outras causas, entre as quais
se inumeram:
a) A falta de exercícios e o inadequado procedimento
metodológico;
b) O tipo de trabajo,
c) A prolongada posição de sentado das crianças nas escola
ou em frente à televisão, que obriga a trabalhar em flexão
quase permanente tendendo à fixação de uma postura,
chegando ademais a converter actividades normais em
deformações.
A flexibilidade é necessária para:

• Poder recuperar rapidamente, destes limites mencionados, a
posição de mais eficácia muscular em cada articulação;
• Poder realizar os movimentos com fluidez, harmonia e

amplitude, mantendo uma postura correcta.
Tipos de flexibilidade.
• Flexibilidade activa: quando la amplitud dl movimento se
consigue por la propia força dos grupos musculares.
• Flexibilidade pasiva: Quando la amplitud del movimento se
consigue por la propia acção muscular y la força adicional de
un agente externo. ES de maior amplitud que la activa.
As teorias do desenvolvimento tomam os factos existentes sobre o

organismo e fornecem um modelo desenvolvimentista congruente com
os factos. Portanto, a formulação de teorias serve como base para
testar os factos e vice-versa.
TEORIAS BIOLÓGICAS
VISÃO MATURACIONISTA
A visão maturacionista marcou até aos nossos dias a forma de
interpretar os acontecimentos decorrentes durante o desenvolvimento
humano. Tendo dado os seus passos iniciais nos meados dos anos 30 e
40 do século passado, deve sobretudo a Arnold Gesell e a Myrtle
McGraw a sua notoriidade no campo do DM. Gesell utilizava as
mudanças de comportamento motor, que tão profusamente descreveu,
como meio para melhor compreender o desenvolvimento geral. Muito
influenciado pelos trabalhos de Darwin e Coghill, Gesell acreditava
que o desenvolvimento se processava de forma unificada num
processo de crescimento físico e organização cognitiva e sensorial,
partilhando os mesmos processos básicos de desenvolvimento. Darwin
havia mostrado que era possível atribuir uma base biológica comum
aos processos de evolução e adaptação das espécies. Por sua vez,
Coghil demonstrou nas suas experiências que existia uma relação
directa entre a melhoria da estrutura (nervosa) e o desenvolvimento da
função motora. Gesell utilizou estes conceitos para explicar o
aparecimento de novos movimentos na primeira infância. Estes
deviam ser resultado da maturação das estruturas de suporte (nervosa e
motora), sequencialmente ordenadas segundo directivas genéticas
partilhadas pela espécie. Na sua perspectiva, esta condução biológica e
genética do desenvolvimento permitia explicar a sequência comum de
acontecimentos que havia observado e descrito ao pormenor.

Atribuível a Gesell é o princípio da direcção do desenvolvimento, que
segundo o autor se faria nas primeiras idades segundo tempos próprios
de maturação no sentido céfalo-caudal (da cabeça para os pés) e
próximo-distal (do centro para as extremidades). Devemos também a
este autor a noção de que no nosso reportório motor existem
habilidades motoras que parecem ser universais (sentar, andar, correr,
saltar, rastejar, lançar, etc.), bem como outras que parecem reflectir
especificidades culturais ou ambientais. As primeiras foram chamadas
de habilidades ontogenéticas e as segundas de filogenéticas. Na senda
de Gesell, Myrtle Mc Graw também utilizou o desenvolvimento das
habilidades motoras como campo experimental para melhor perceber o
desenvolvimento humano. Nas suas célebres experiências com os
gémeos Jimmy e Johnny, McGraw (1935) pretendeu testar os efeitos
da estimulação como contraponto ao desenvolvimento originado pela
maturação. Durante os dois primeiros anos de vida, unicamente um
dos gémeos (Johnny) era sujeito a estimulação diária em várias
habilidades. Os resultados demonstraram que no primeiro ano de
idade, ambos os gémeos apresentaram desenvolvimento semelhante
nos movimentos reflexos e rudimentares (sentar, rolar, equilibrar, …).
O Johnny demonstrou maior sucesso aquando da estimulação precoce
de movimentos mais complexos (andar de patins, triciclo, etc), mas
esta vantagem não se manteve ao longo do tempo. Mc Graw concluiu
portanto que o tempo maturacional desempenha um papel crucial não
só na determinação do aparecimento das habilidades motoras, mas
também nas suas possibilidades de estimulação. Um outro autor com
um papel relevante na produção desta corrente de pensamento foi
Dennis. Numa célebre observação naturalista realizada com a tribo
índia Hoppi, Dennis (1962) descreveu como as mães desta tribo
transportam as suas crianças imobilizadas às costas durante grande
parte do primeiro ano de vida, de forma a poderem cumprir as suas
tarefas diárias. No entanto, quando por volta do final do primeiro ano
de vida era permitido às crianças movimentarem-se livremente, estas
rapidamente adquiriam a possibilidade docomoção bípede, e segundo
o autor ao mesmo tempo e com forma idêntica a qualquer outra
criança da mesma idade. Esta descoberta parecia evidenciar a
importância exclusiva da maturação na aquisição da habilidade de
andar, já que não havia qualquer estimulação ou experiência anterior.
Esta descrição do acontecimento foi mais tarde criticada, sobretudo
devido aos procedimentos metodológicos utilizados na observação e
nas conclusões abusivas do fenómeno.
TEORIAS COGNITIVISTAS (A PERSPECTIVA DE PIAGET)

O trabalho de Piaget (1963, 1995) embora típico de um psicólogo
cognitivista teve um impacto significativo na história do DM. Os
cognitivistas assumem uma influência biológica e psicológica no
desenvolvimento e defendem que as mudanças ocorrem por
incorporação recíproca do indivíduo e envolvimento. A sua noção
estruturada de desenvolvimento baseava-se no conceito de que as
mudanças ocorrem segundo uma ordem no tempo que é relativamente
fixa e não pode ser ultrapassada, a noção de estágios ou fases de
desenvolvimento (Haywood, 1986). Para Piaget estes momentos são

descritos como os períodos sensório-motor (0-18 meses de vida),
préoperatório (18 meses ao 8º ano), das operações concretas (8-12
anos), e das operações formais (12 – 15 anos). O facto de o primeiro
período (sensório-motor) se basear nas possibilidades de
exploração/experimentação das suas próprias acções no domínio
sensorial para a construção do conhecimento e controlo motor, ajuda a
perceber a importância desta teoria na construção do conhecimento do
DM. Nesta corrente teórica, as mudanças do comportamento motor
são explicadas como aquisições, conquistas resultantes da interacção
da criança com o meio envolvente, de acordo com as suas próprias
possibilidades biológicas (crescimento e maturação). A razão, o
impulso da mudança é liderado pela necessidade de aprender, de
transitar para níveis mais elevados de conhecimento num permanente
diálogo de assimilação – acomodação.
TEORIA DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

Entre as teorias de aproximação cognitivistas, a do processamento de
informação constitui uma das mais fascinantes. Marcada pela
publicação do livro Mechanisms of Motor Skill Development por
Connoly (1970), esta corrente de pensamento começou essencialmente
por tentar explicações para o comportamento motor e suas mudanças
com base em modelos computadorizados do funcionamento da mente
(cérebro). O controlo motor é explicado pela funcionalidade dos
mecanismos de input (percepção), reconhecimento, codificação,
memória, feed back, programação e output (movimento), sendo que as
mudanças se registam pela melhoria (afinação) dos circuitos
implicados na escolha, selecção e realização do movimento, e pelas
possibilidades de transfer para movimento novos.
AS TEORIAS AMBIENTAIS OU CONTEXTUAIS
TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

Bandura (1977) reforça na sua teoria a importância do papel da
observação e da imitação de modelos e da perspectiva de êxito, na
promoção de mudanças no desenvolvimento. Desta forma enfatiza o
conceito de reciprocidade entre o indivíduo e o ambiente, referindo
explicitamente na sua obra que o decurso das mudanças
desenvolvimentais seria extraordinariamente difícil e poderia mesmo
tornar-se imprevisível se o indivíduo apenas confiasse na sua própria
experiência ou acções para aprender. Em vez disso, afirma, a maior
parte do comportamento humano é modelado através da observação.
As componentes mais importantes deste fenómeno de aprendizagem
por observação são (1) a atenção colocada no processo, e que é
influenciada pelas características do acontecimento ou evento a
modelar (significado funcional, realce, valência afectiva,
complexidade, prevalência), e pelas características do observador
(capacidades sensoriais, nível de excitação, ambiente perceptivo,
reforço anterior); e (2) a possibilidade da retenção na memória

(codificação, organização cognitiva, ensaio simbólico, ensaio motor);
(3) a reprodução motora (capacidades físicas, auto-observação da
reprodução, precisão); e (4) a motivação (interna, externa, reforço).
Assim as mudanças serão originadas pela aprendizagem de novos
movimento e o reforço dos anteriores, de acordo com a observação de
modelos de sucesso nas tarefas.
TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS

A teoria ecológica de Brofenbrenner (1979) advoga a importância do
papel do ambiente natural na determinação do desenvolvimento
humano. Este autor especifica as diferenças de proximidade dos
contextos (ambientes) de desenvolvimento, descrevendo quatro
diferentes sistemas: (1) Micro-sistema – família e vizinhança (escola,
pares, áreas de brincadeiras); (2) Meso-sistema – interrelações entre os
diversos contextos; (3) Exo-sistema – Família afastada; e (4) Macro-
sistema – atitudes e ideologias da sociedade. A ideia fundamental de
Brofenbrenner é a de que a proximidade dos contextos constituem
“camadas” que envolvem o indivíduo e que o influenciam nos seus
próprios contextos de mudança. O indivíduo continua a ser
preponderante, mas as “camadas” que o envolvem possibilitam,
direccionam o decurso das suas mudanças. No campo específico do
DM esta visão é facilmente transponível para o campo prático, se nos
lembrarmos das influências que famílias de desportistas parecem ter
no comportamento motor dos seus filhos. Na sequência desta mesma
visão ecológica de desenvolvimento, Burton e Davis (1992) sugerem
que as mudanças na qualidade e quantidade do movimento dependem
dos constrangimentos associados ao indivíduo (factores biológicos),
ambiente e tipo de tarefa motora. A Perspectiva Ecológica das
Afffordances E.J. Gibson (1982, 88) e JJ Gibson (1979) foram os
pioneiros da perspectiva ecológica (da percepção directa) no estudo do
DM. Esta teoria baseia-se na assumpção básica de que as crianças e
adultos são capazes de percepcionar directamente informação
estruturada que existe no ambiente e agir directamente sobre ela,
modificando o seu comportamento. Uma das maiores contribuições
desta perspectiva para o campo do DM é o entendimento de que a
exploração do ambiente é um factor determinante nas mudanças
ocoridas no desnvolvimento (Thelen, 2000). Os Gibsons descreveram
pela primeira vez o conceito de affordances, coisas ou acontecimentos
que o ambiente natural propicia ao indivíduo e que o levam a agir.
Affordances são oportunidades (providenciadas por objectos, eventos,
ou locais) que conferem ao indivíduo potenciais desafios para a acção,
e consequentemente para o desenvolvimento de uma habilidade ou de
parte do sistema biológico (Heft, 1997; Hirose, 2002; Stoffregen,
2000). Fundamental nesta corrente de pensamento é o conceito de
ajuste ecológico, relação optimizada entre as características das
affordances (objectos ou acontecimentos) e as condições do indivíduo
que as explora. À (quase) necessidade de vencer os desafios
proporcionados pelas affordances, os indivíduos respondem pelo
ajuste imediato das suas acções segundo as suas próprias
possibilidades biológicas. Isto parece explicar porque é que as crianças
assumem de forma imediata a melhor forma de descer (ou não descer)
escadas, rampas, transpor espaços vazios, ou subir para uma

plataforma elevada, segundo as suas possibilidades motoras de
momento. De facto não é normal encontrarmos crianças, mesmo em
tenras idades, a precipitarem-se pelas escadas abaixo (a não ser com
adultos ao lado). O que parece acontecer é que as crianças
percepcionam directamente a dificuldade/oportunidade e
imediatamente assumem a forma mais ajustada para cumprir o desafio
(de costas, apoiando-se no corrimão, etc). Ao mesmo tempo as
affordances parecem constituir um desafio irresistível para as crianças.
Quantas vezes os adultos se interrogam sobre o porquê de as crianças
treparem às mesas e saltarem das cadeiras ou sofás? A explicação,
segundo esta teoria, é porque as cadeiras ou sofás constituem uma
oportunidade imperdível (uma affordance) para que o mecanismo
biológico se aperfeiçoe (mude) e por isso a criança é impelida a este
comportamento exploratório.
TEORIA DOS SISTEMAS DINÂMICOS

O trabalho pioneiro de Kugler, Kelso e Turvey (1982) lança as bases
para aquela que é hoje em dia uma das mais importantes teorias
explicativas do desenvolvimento: a teoria dos Sistemas Dinâmicos
(Dinamic Systems Theory). Baseados na demonstração de Bernstein
de que o movimento se organiza pela função e não pela utilização dos
músculos que o realizam, estes autores sugerem uma nova
interpretação para explicar os mecanismos de mudanças coordenativas
no processo de controlo do movimento: a autoorganização própria dos
sistemas dinâmicos, tão bem conhecidos nas áreas da Física e
Química. A proposta fundamental da TSD é a de que os sistemas
biológicos tendem a auto-organizar-se em fases/padrões/ movimentos
de equilíbrio, para os quais são naturalmente atraídos, denominado
momento ou padrão atractor (point atractor). Inúmeras
investigações corroboraram esta ideia, mostrando que na execução de
padrões simples de movimento as pessoas parecem manter uma
coordenação temporal preferida para a qual são “atraídas”. A
passagem de um padrão atractor para outro de melhor qualidade
coordenativa não é feita sem perturbação do primeiro. À fase que
medeia entre estes dois estados denomina-se de transição (phase
transition) e é normalmente caracterizada pela perturbação do
movimento, no que parece ser um retrocesso coordenativo. Esta
dinâmica de mudança, inicialmente percebida na biodinâmica, permite
explicar segundo Thelen, Kelso and Fogel (1987), como as mudanças
no comportamento motor parecem emergir espontaneamente. Esther
Thelen é uma autora fundamental para a interpretação desta teoria para
o campo do DM. Juntamente com Linda Smith publicou em 1999 o
livro “Dynamic systems approach to the development of cognition and
action”, obra seminal onde são inequivocamente estabelecidos as
principais implicações da teoria dos sistemas dinâmicos para a
conceptualização, aplicação e experimentação do campo de estudo do
DM e da teoria desenvolvimentalista em geral:
1. Qualquer movimento é constituído por um sistema vasto de
componentes que o integram e suportam, participando de
forma particular e adequada à tarefa em causa.
2. A programação dos comportamentos/padrões motores não é

pré-existente (hardwired) mas emerge naturalmente (auto-
organiza-se) de acordo com a natureza da tarefa a executar, as
estruturas do indivíduo, e os recursos energéticos disponíveis.
3. Estes princípios são aplicáveis a todas as escalas temporais
(segundo, minutos, semanas, meses, anos) e desde os
movimentos mais simples às mudanças mais complexas que
decorrem ao longo da vida do indivíduo. Habilidades motoras
(como andar, gatinhar, correr, lançar, etc) são vistas como
movimentos que se comportam ao longo da vida como
atractores dinâmicos com diferentes níveis de estabilidade.
Para passar de um nível a outro, para mudar o padrão do
movimento, é necessário forçar, destruir a estabilidade do
padrão anterior para que os vários componentes (sub-
estruturas) sejam atraídos para um estado de estabilidade
superior.
4. O desenvolvimento é um processo contínuo. Apesar de, à vista
desarmada, parecerem existir saltos qualitativos nos processos
de mudança, estes são o resultado de um processo contínuo de
desenvolvimento das estruturas que os suportam. Exemplo
típico é o do momento em que a criança começa a andar.
Apesar de parecer acontecer de repente, num salto qualitativo
de grande dimensão, o que de facto acontece é que a contínua
mudança das componentes (musculatura, sistema nervoso,
órgãos perceptivos, etc) faz com que num determinado
momento estejam reunidas condições para a emergência de
um novo comportamento.
Factores que influenciam o desenvolvimento humano:

a) Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do
indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência
pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em
que se encontra;
b) Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico;
c) Maturação neurofisiológica: é o que torna possível
determinado padrão de comportamento;
d) Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais
altera os padrões de comportamento do indivíduo.
Para Piaget, o desenvolvimento é explicado-se através de diferentes

factores tais como:
1. A heridariedade (a maturação interna): não actua sozinha

sendo por isso um factor insignificante.
2. A experiência física (a acção dos objectos): a lógica da
criança em especial, advém das acções exercidas sobre os
objectos.
3. A educação: por si só insuficiente, sendo necessária a
assimilação por parte da criança.
4. A equilibração (equilíbrio entre os três factores anteriores).
Outra classificação de factores sugere os seguintes:

1. Factores próprios do indivíduo (biologógicos);
2. Factores do ambiente (experiência);
3. Factores da tarefa em si (físicos/mecânicos).
O Ministério de Saúde do Brasil (2002) afirma que o crescimento

sofre influências dos seguintes factores:
a) Intrínsecos (genéticos, metabólicos e malformações, muitas
vezes correlacionados, ou seja, podem ser geneticamente
determinadas);
b) Extrínsecos, dentre os quais destacam-se a alimentação, a
saúde, a higiene, a habitação e os cuidados gerais com a
criança.
O DM tem sido, ao longo do tempo, utilizado para tentar entender

aspectos relacionados ao desenvolvimento humano. A origem dos
estudos, em DM, deu-se com o intuito de entender o desenvolvimento
cognitivo a partir do movimento e não com o interesse de entender as
mudanças no comportamento motor. Gradualmente, o DM tornouse
uma área de interesse dos profissionais da educação física, que
buscavam, e ainda buscam, contribuir para o entendimento do
desenvolvimento humano como um todo.
Para tanto, vários estudiosos (Clark, 1994; Gallahue, 1989; entre
outros) da área apresentaram modelos de DM, que podem ser
visualizados através de fases ou de estágios. Estes modelos foram
influenciados pela teoria cognitivista de J. Piaget, que propôs estas
idéias para o desenvolvimento cognitivo. É importante enfatizar que
esses modelos norteiam grande parte dos trabalhos teóricos e/ou
práticos na educação física ou em áreas afins. Essas fases estão
associadas ao eixo temporal de vida do indivíduo e têm sido muito
utilizadas na educação física escolar, como meio de os professores

estruturarem seus programas em função delas.
O esquema abaixo (uma versão do modelo de Gallahue na figura

acima ilustrada) mostra a interacção entre as fases de DM e os factores
que o influenciam.
Fase motora reflexiva: os Movimentos Reflexos são

subcorticalmente controlados, por isso, são involuntários; todos nós
possuimos uma variedade de reflexos primitivos e eles são muito
importantes na formação da postura nos primeiros anos de vida; são
representados nas suas formas estável, locomotora e manipulativa por
meio de acções involuntárias, como os reflexos labirínticos, rastejar
etc; os reflexos são as primeiras formas de movimento humano.
Fase motora rudimentar: os Movimentos Rudimentares são
movimentos voluntários dominados na primeira infância; envolve
habilidades de estabilidade básicas, como ter controle dos músculos da
cabeça e do tronco; habilidades manipulativas, como alcançar, pegar e
soltar objetos; e habilidades locomotoras, como rastejar, engatinhar e
andar com apoio.
Fase motora fundamental: os Movimentos Fundamentais são
habilidades motoras rudimentares dominadas durante a infância;
acções de estabilidade fundamental como, sentar, ficar em pé, curvar,
torcer e girar; acções locomotoras fundamentais, correr, saltar, pular e
de manipulação como lançar, pegar, chutar e rebater.
Fase motora especializada: os Movimentos Especializados são
movimentos fundamentais que foram refinados ou combinados com
outros em formas mais complexas; são dominados no final da infância
ou mais tarde e podem ser habilidades complexas do dia-a-dia, de
atividades recreacionais e de esportes competitivos; habilidades
especializadas de locomoção e manipulação se vê, por exemplo, ao
subir uma escada com uma mala ou andar de escada rolante com uma
sacola cheia de compras; são também encontradas em jogos
competitivos como tênis, futebol e basquete.
Clark (1994) descreve as mudanças no DM em seis principais fases:

1. Reflexiva;
2. Pré-adaptativa;
3. De habilidades motoras fundamentais;
4. De habilidades motoras específicas do contexto;
5. Habilidosa;
6. Compensatória.
A progressão de um período para o outro vai depender das mudanças

nas restrições críticas, onde as habilidades e as experiências
adquiridas, no período anterior, servem como base para a aquisição de
habilidades posteriores. No entanto, neste modelo, as idades dadas
para cada período são apenas estimativas, a ordem dos períodos é que
é significante, e não a idade proposta. Para Piaget, o desenvolvimento
da inteligência faz-se pelo intercâmbio constante entre a criança e o
meio. Piaget distingue quatro fases de desenvolvimento:
1ª Fase - da inteligência sensório-motora (vai desde o nascimento

até aos 2 anos)
Nesta fase a criança não se distingue dos objectos que a rodeiam, nem
compreende as relações entre os objectos independentemente dela. Em
vez de palavras e conceitos, a criança serve-se de percepções e
movimentos organizados em esquemas de acção. Na presença de um
objecto novo, a criança procura compreendê-lo pelo uso, sacudindo-o
por exemplo. Durante estes 2 anos, ao nível da acção, a criança
constrói noções fundamentais para o desenvolvimento ulterior, como a
noção de objecto permanente e a de causalidade. Aos 18 meses, o bebé
já é capaz de chegar aos objectos que quer, isto é, já é capaz de
ralações objectivas de causalidade, na medida em que se serve de
meios apropriados para alcançar os seus fins. Trata-se de uma
causalidade egocêntrica, ligada à acção própria, caracterizada pela
ausência de relações objectivas entre o meio e o fim a atingir.
2ª Fase - das representações pré-operatórias (vai dos 2 até 7 anos)

A entrada nesta fase é marcada pelo aparecimento da função semiótica
ou simbólica, que assinala o início do pensamento. A função simbólica
é a capacidade de criar símbolos para substituir ou representar os
objectos e de lidar mentalmente com eles. A linguagem , a imagem
mental e o jogo simbólico são manifestações da função simbólica. A
linguagem permite à criança comunicar com os outros, contudo, neste
período a criança é muito egocêntrica, pelo que o diálogo é
inexistente, mesmo quando brinca com outras crianças, pois fala para
si sem se interessar pelas respostas dos outros. A este propósito,
devemos falar de monólogo colectivo, em vez de diálogo. O jogo
simbólico também é marcado pelo egocentrismo, pois a criança torna
o real no real dos seus desejos, transformando os objectos naquilo que
quer. A esta capacidade da criança chamamos realismo. A emissão de
palavras significa que a criança já possui imagens mentais. Piaget fala
a este respeito de pré-conceitos, na medida em que a criança, não
dispondo ainda de esquemas de generalização, é incapaz de distinguir
com nitidez “todos” de “alguns”. Neste período, os esquemas de acção
são substituídos por esquemas de representação, assinalando o início
da inteligência representativa ou pensamento. Nesta altura, a criança
manifesta curiosidade por aquilo que a rodeia, mas interpreta as coisas
sempre em função de si, o que torna o pensamento incipiente e
altamente egocêntrico. O pensamento que começa neste período
apresenta as seguintes características: o antropomorfismo, que se
refere à visão animista ou antropomórfica da criança, característica
deste período, a criança concebe as coisas como vivas e dotadas de
intenção e sentimentos, à semelhança do que se possa com os seres
humanos. O antropomorfismo deste pensamento também se manifesta
na noção de causalidade da criança. Em face dos acontecimentos, a
criança pergunta: “o que é?”; “porquê?”. Estas questões não exigem
apenas resposta causal, mas também final, na medida em que ela
entende que tudo é orientado para um fim. Apesar de já possuir
inteligência representativa, a causalidade que atribui aos objectos é de
natureza finalista. Nesta fase da vida, os pré-conceitos permitem à
criança produzir inferências, que contudo não são do tipo indutivo
nem do tipo dedutivo. O raciocínio da criança procede por vaga
analogia associativa. Isto significa que criança vai recorrer a uma

generalização ainda imprecisa e sem controlo. Por exemplo, se a
criança vir um tigre na televisão vai dizer que se trata de um gato,
dadas as suas características serem idênticas às de um gato. A este tipo
de raciocínio, Piaget designa raciocínio transductivo. O raciocínio
dedutivo é também próprio desta fase da vida da criança. Se, nesta
fase, colocarmos em fila oito fichas brancas, separadas por pequenos
intervalos e pedirmos a uma criança que, com fichas pretas, construa
uma fila igual, veremos que fará uma fila do mesmo comprimento da
branca, mas sem se preocupar com a correspondência termo a termo.
Conclui-se assim, que a criança avalia a quantidade pela percepção do
espaço ocupado, ou seja, pela configuração global, sem se deter na
análise das relações entre os objectos.
3ª Fase - das operações concretas (vai dos 7 aos 11 anos)

Nesta fase, as estruturas intuitivas transformam-se num sistema de
relações de tipo operatório, o que significa que as acções interiorizadas
ou acções mentais que já se manifestam no período precedente
tornam-se agora reversíveis e designam-se por operações. Piaget
realizou várias experiências para estudar a reversibilidade de
pensamento, presente nas operações que as crianças são capazes de
efectuar nesta fase.
4ª Fase - das operações formais (vai dos 11 aos 15 anos)

Ao contrário da anterior fase, durante a adolescência desenvolve-se a
inteligência formal, que significa a entrada num domínio novo que é o
do pensamento puro. Assim, nesta fase, o adolescente é capaz de
raciocinar sobre hipóteses abstractas, ou seja, proposições enunciadas
verbalmente, ou através de outros símbolos, a partir dos quais se
efectuam os encadeamentos típicos da lógica formal. Assim, o
adolescente já é capaz de raciocinar dedutivamente a partir de
hipóteses, mas também é capaz de formular hipóteses para resolver um
problema, as quais compara de forma sistemática na experiência, até
encontrar a solução explicativa mais adequada. Ao mesmo tempo,
surge também a possibilidade de compreender princípios abstractos,
demonstrando uma grande abertura a conceitos científicos e filosóficos
a que não demonstrava qualquer interesse em fases anteriores. Esta
nova capacidade para pensar abstractamente leva o adolescente a fazer
da sua própria reflexão um objecto sobre o qual pode reflectir. Esta
atitude reflexiva é imbuída de um novo egocentrismo intelectual que
se manifesta na convicção de que o seu pensamento está apto a
resolver todos os problemas e de que se as suas ideias são
indubitavelmente as melhores. O jovem actua como se os outros e o
mundo tivessem que se organizar em função dos seus pontos de vista,
que apresenta e defende por via lógico- argumentativa. Nesta fase, o
adolescente é capaz de se colocar na perspectiva do outro, atingindo
um novo equilíbrio eu- mundo.
Por sua vez, Harrow (1983), ideializou uma taxionomia para o

domínio motor que apresenta os seguintes níveis:
1º Nível - Movimentos reflexos: respostas automáticas e involuntárias

que permitem, por uma lado, a sobrevivência do recém-nascido e, por
outro lado, a interação do bebe com o ambiente, o que caracterizará,
no futuro, actos voluntários, como no caso dos reflexos de preensão,
tônico do pescoço etc.
2º Nível - Habilidades básicas: actividades voluntárias que permitem

a locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas
por uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas
mais complexas, como andar, correr, saltar, lançar, chutar etc.
3º Nível - Habilidades perceptivas: actividades motoras que

envolvem a percepção do executante, através das quais os estímulos
visual, auditivo, táctil e cinestésico recebidos são interpretados pelos
centros cerebrais superiores que emitem uma decisão como resposta,
possibilitando o ajuste ao ambiente.
4º Nível - Capacidades físicas: são as características funcionais

essenciais na execução de uma habilidade motora. Quando
desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria do nível de
habilidade. Dentre essas capacidades estão a força, a flexibilidade, a
resistência e a agilidade.
5º Nível - Habilidades específicas: actividades motoras voluntárias

mais complexas e com objetivos específicos, como a cortada no
voleibol, o chute no futebol, o lançamento à cesta e a bandeja no
Basquetebol.
6º Nível - Comunicação não-verbal: actividades motoras mais

complexas, organizadas de maneira que a qualidade dos movimentos
apresentados permita a expressão, como na dança, ginástica rítmica
desportiva e até mesmo ginástica olímpica. O esquema abaixo mostra
uma proposta de sistematização de fases de desenvolvimento tendo-se
como base critérios físicos e motores.
Vários profissionais da área educacional, comprometidos com a

qualidade da sua prática pedagógica, tem vindo a reconhecer a
importância do jogo como um veículo para o desenvolvimento social,
emocional e intelectual dos alunos. O jogo não é aparece para servir de
distracção aos alunos mas contrário, corresponde a uma profunda
exigência do organismo ocupando um lugar destacado na educação
escolar. Participa na vida da criança estimulando o crescimento e o
desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais,
a iniciativa individual e ajuda no aparecimento e desenvolvimento da
fala. Também, estimula o desenvolvimento da memória ao ajudar a
criança observar e reconhecer pessoas e coisas do ambiente que lhe
rodeia. O jogar é essencial para que a criança desenvolva a sua sua
criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. E é
somente através da criatividade que a criança faz o auto-
descobrimento (exame próprio). Ademais o jogo favorece os
desenvolvimento de situações comportamentais ao criar situações de
regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no
aluno, ajudando este a “comporta-se de forma mais avançada do que
nas actividade da vida real e também aprende a separar objectos e o
seu significado.” (OLIVEIRA, 1999, p.67)
Exitem vários tipos de jogos destancando-se:

a) Jogos motores (correr, saltar),
b) Jogos intelectuais (damas, xadrez, etc.),
c) Jogos competitivos,
d) Jogos pré-desportivos,
e) Jogos tradicionais,
f) Jogos de cooperação.
O jogo dramático se diferencia dos outros jogos porque envolve

representação dramática, envolve personagens e sentimentos. Jogar
significa alegria, divertimento, entusiasmo, confiança, aprendizagens e
desenvolvimentos. Os jogos proporcionam a criança adquirir o
domínio da comunicação com os outros. Fica evidente que não se deve
dissociar o jogo da criança, visto que a criança dedica grande parte do
tempo jogando. O “jogo” é, integrador, é motivo de mudança, de
confiança, tem sempre um caráter de novidade, o que é primordial
para despertar o interesse da criança, e na medida que vai continuando
no jogo a criança se vai conhecendo aos poucos, construindo o seu
mundo interior. Durante o “jogo”, a criança é confrontada para
desenvolver habilidades operatórias que nós conhecemos muito bem
como, identificação, observação, comparação, análise e generalização.
Mas também o aspeto sensorial e motor é mobilizado, pois o corpo e o
pensamento também entram em acção. Os jogos sensoriais podem
contribuir para a formação do futuro adulto. É o que descrevem alguns
pesquisadores sobre o trabalho de Maria Montessori (Leift,1978).
Estes jogos sensoriais foram destinados a estimular os diferentes

sentidos, de forma que os mesmos possam se desenvolver
satisfactoriamente no decorrer da vida da criança. Investigações
muldisciplinares sobre o papel e valor do jogo no desenvolvimento
humano trouxeram as seguintes conclusões:
a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos

aspectos: descoberta, capacidade verbal, produção divergente,
habilidades manipulativas, resolução de problemas, processos
mentais, capacidade de processar informação (Rubin, Fein &
Vandenberg, 1983);
b) Em sequência, o empenhamento no jogo e os níveis de
complexidade envolvidos, alteram e provocam mudanças na
complexidade das operações mentais (Levy, 1984);
c) A criança aprende a estruturar a linguagem através do jogo,
isto é, brinca com verbalizações e ao faze-lo, generaliza e
adquire novas formas linguísticas (Garvey, 1977);
d) A cultura é passada através do jogo. Esquemas lúdicos e
formas de jogo passam de geração em geração, adulto para a
criança, e de criança para criança (Sutton- Smith, 1979);
e) Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas através de
situações pedagógicas que utilizam o jogo como meio
educativo (Neto & Piéron, 1993).
Algumas idéias de Vygotsky sobre o jogo

Existe no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente a
afectividade expresso durante a acção e outro referente aos aspectos
cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky retrata a ambos aspectos:
Aspectos cognitivos do jogo

O desenvolvimento da espécie humana está baseado no aprendizado
que, para Vygotsky, sempre envolve interferência, directa ou indirecta,
de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos
significados. Vygotsky dedicou-se a estudar o que chamamos de
funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, isto
é, aquelas funções mentais mais complexas, típicas do ser humano,
que envolvem o controle consciente do comportamento, como
percepção, atenção e memória, que não estão presentes no ser humano
desde o seu nascimento (as outras funções psíquicas elementares são
aquelas que representam os mecanismos mentais mais simples como
as acções reflexas, as reacções automáticas ou os processos de
associação simples). Vygotsky investigou as chamadas funções
psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento
psicológico tipicamente humano (a capacidade de planificar, memória
voluntária, imaginação, etc.). Estes processos mentais são
considerados sofisticados e ‘superiores’, porque referem-se a
mecanismos intencionais, acções conscientes controladas, processos

voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em
relação às características do momento e espaço presente. Muitos de
seus conceitos são importantes para o entendimento da aprendizagem
humana e consequentemente, muito contribuíram para a educação,
enriquecendo as práticas pedagógicas.vUm dos conceitos de Vygotsky
é o conceito de mediação. Ele substitui a idéia do simples estímulo-
resposta, como proposta de aprendizagem, pela idéia de um acto mais
complexo, o acto mediado. A mediação seria um processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação, ou seja, a
relação deixa de ser directa e passa a ser mediada por esse elemento. A
mediação é caracterizada como sendo a relação de homem com o
mundo e com outros homens, e é de fundamental importância
justamente porque é através deste processo que as funções
psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem.
Para Vygotsky há dois elementos básicos responsáveis por essa
mediação (Rego, 2000, p.50):
1. O instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os
objectos e
2. O signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.”
O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio
vem provar que a relação mais importante do homem com o mundo
não é a relação directa e sim a relação mediada. E são as funções
psicológicas superiores que organizam essa relação entre o homem e o
mundo real, através dos mediadores chamados instrumentos e signos.
Aspectos afectivos do jogo

A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se
através do encontro com o perdido prazer de aprender. (Fernández,
1990. p.18). Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento,
processos de interação, educação escolar não podemos deixar de
mencionar sobre a vontade de aprender, o desejo em buscar e realizar
a construção do conhecimento o acreditamos que pode ser resgatado
através dos jogos em sua dimensão afectiva. Sucesso e fracasso
escolar estão directamente relacionados com essa vontade de aprender.
A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em situação de
constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia
acaba por abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez
mais complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.
Ao desenvolver na sala de aula um trabalho com jogos está não só
desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianças, mas passando
também a enfatizar os aspectos afectivos que são resgatados durante
um momento lúdico (jogos e brincadeiras). É interessante observar
que, para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único factor
responsável por alargar horizontes na zona de desenvolvimento
proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de
promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não
ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme
influencia no desenvolvimento infantil. Para trabalhar com os jogos
em todas as suas dimensões, tanto cognitivas quanto afectivas, temos
que traçar e definir os objetivos que se quer alcançar, para não ficar
um momento solto e sem significado dentro da sala de aula. A

construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade
proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e
significado, no qual o gostar e o querer estariam sempre presentes. O
jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de uma outra importante
dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual
denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite
que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca
possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições
mentais para sair dos “becos sem saída” decorrentes do processo de
aprendizagem. Quando os problemas de aprendizagem ou fracassos
escolares ocorrem devido a anulação das capacidades e o bloqueio das
possibilidades de aprendizagem a construção de situações mais
significantes de ensino podem auxiliar na busca pelo sucesso escolar e
aí o jogo pode ser de extrema valia. O resgate do jogo na educação
escolar proporcionaria o sucesso escolar, e consequentemente um
ambiente de amor, nas relações entre criança, conhecimento, meio,
aprendizagem e educadores. Trabalhar com a dimensão lúdica muito
mais do que brincar com as crianças, é proporcionar espaços onde seus
desejos e sentimentos, ou seja, sua afectividade, esteja presente, o que
proporcionaria para a aprendizagem um significado ainda maior. O
jogo seria então a articulação entre o desejo, a afectividade, e
inteligência e os processos de apropriação do conhecimento e avançar
das zonas de desenvolvimento. Momentos de aprendizagem
significativa que proporcionem processos de desenvolvimento
ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo verdadeiro e
realmente importante para a criança. A relação entre educadores e
alunos deve ser verdadeira e de trocas de experiências e opiniões,
favorecendo um clima harmônico para a socialização do
conhecimento. A interação e os processos de construção dos
conhecimentos adquiridos são fundamentais para alcançarmos o
significado da educação escolar para as crianças, levando ao prazer
pelo aprender quando se deparam ao domínio do estudado. E, o uso
dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no aspecto cognitivo
quanto no aspecto afectivo. Jogar em sala de aula proporciona
momentos ricos em interação e aprendizagem, auxiliando educadores
e educandos no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento é
a apropriação do objecto de conhecimento, através das constantes
interações entre criança, meio e objecto de conhecimento. É no jogo
que se cria, antecipa e inquieta, assim, transforma-se, levanta-se
hipóteses e traça estratégias para a busca de soluções aos problemas
encontrados no quotidiano do processo de ensino e aprendizagem.
Sumário
O DM é um processo contínuo que acontece ao longo de toda a vida
do ser humano. Porque as mudanças mais acentuadas ocorrem nos
primeiros anos de vida, existe a tendência em considerar-se o estudo
do DM como sendo apenas o estudo da criança. É necessário enfocar a
criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o
organismo se torne maduro, pesquisadores da área do

desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida,
do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o indivíduo. As
experiências que a criança tem durante este período determinam, em
grande extensão, o tipo de adulto em que a pessoa se tornará
(Hottinger, 1980).
Exercício 7
1. Referindo-se ao jogo, explique como tem usado para o
aperfeccionamento das qualidades motoras das crianças e
jovens no desempenho da sua carreira profissional.
2. Proponha alguns exercícios relacionados aos padrões motores
de habilidades conhecidadas.
3. Como vê as teorias de Piaget no seu quotidiano profissional?
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Manual do Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto

Docente: dr. Djossefa José Nhantumbo (Licenciado em Educação Física e Desporto

Colaborador da Univesidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância

Universidade Católica de Moçambique

Pelo meu envolvimento nas equipas do CED

Bem vindo ao Ensino de

Quando terminares o estudo do Desevolvimento Motor de 2º Ano, o

• Conhecer os conceitos essencias relaçãoados com a

Quem deveria estudar este

Como está estruturado este

Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Há exercícios que o caro estudante não poderá resolver sozinho, neste

Tarefas (avaliação e auto-

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

A cadeira de DM é uma cadeira que busca integrar os conhecimentos e

Ao completares esta unidade / lição, serás capaz de:

Conhecer e definir os conceitos como Crescimento, DM, aptidão

O crescimento é um processo dinâmico e contínuo, sujeito a variações

incluir uma prática regular, tende a aumentar o vínculo entre o

A Auxologia é a ciência que estuda o crescimento e vem do grego;

DM refere-se à aquisição e refinamento de desempenho com maestria

onde aliás o DM tem a sua origem. Desde sempre, estudiosos da área

capacidades motoras (força, velocidade, agilidade, flexibilidade, etc),

A aptidão física é segundo a AAHPERD (1988), um estado físico de

comunitário além de possuir reconhecida associação entre os hábitos

ActF e exercício físico, são expressões muitas vezes utilizadas de

Ao completares esta unidade / lição, serás capaz de:

Conhecer as teorias da origem e evolução das espécies.

Criacionismo e outros conceitos teológicos sobre a evolução

que se coloca para explicar a teoria de Lamarck é a evolução do

Teoria de Darwin: selecção natural

sucesso onde vários experimentadores falharam. O fracasso desses

Teoria Geral da Evolução Condicionada da Vida

O conceito de liberdade utiliza-se no seu sentido mais amplo,

se, não no sentido de que a evolução surge porque a vida tenda a

Nesta unidade, discutiremos sobre o crescimento numa abordagem

Ao completares esta unidade / lição, serás capaz de:

Conhecer as etapas do crescimento;

2. Segmento superior (SS)

Para a idade de menos 2 anos o grau de desnutrição usa a classificação

A fim de se calcular o peso normal entre crianças de 3 a 12 meses,

P = Idade (em meses) X 0,5 + 4,5.

Já para crianças de 2 a 8 anos, deve-se utilizar a fórmula:

P = 2 X Idade (em anos) + 8,5.

nascimento, as crianças geralmente medem em torno de 50

Para se calcular a estatura da criança entre 4 e 12 anos, utiliza-se a

Sendo o n = idade em anos; 95 é igual a altura aos 3 anos e os 6

Perímetro cefálico (PC): Pode ser medido passando-se uma fita

Perímetro torácico (PT): com o objectivo de se medir o PT, uma fita

PARÂMETROS DO CRESCIMENTO NAS FAIXAS ETÁRIAS

O crescimento é mais lento. A capacidade de sentar-se sem

Segundo ano de vida (De 12 a 18 meses de idade)

Anos pré-escolares (De 2 a 5 anos de idade)

Anos escolares (De 6 a 12 anos)

O dimorfismo sexual ocorre na maior parte das vezes como resultado

são puramente funcionais, e não competitivas. Exemplos claros de

Factores determinantes do estado nutricional:

As alterações do estado nutricional aparecem quando ocorre o

Avaliação do estado nutricional

Métodos de avaliação do estado nutricional:

Medidas antropométricas: dimensões de peso, estatura e outras

Índices: é a combinação entre duas ou mais medidas antropométricas.