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DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA:

CONSTRUÇÃO COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA


ANAIS

UFES – Vitória / ES

LARISSA QUACHIO COSTA


LAURO CHAGAS E SÁ
PRISCILA DE SOUZA CHISTÉ
(organizadores)

ANAIS DO SEMINÁRIO
DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica

ISBN: 978-85-8263-186-7

Anais
Vitória – Espírito Santo
UFES – Campus de Vitória
2017

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira: construção coletiva da


Pedagogia Histórico-Crítica

Produção e revisão técnica: Larissa Quachio Costa


Coordenação: Larissa Quachio Costa
Lauro Chagas e Sá
Priscila de Souza Chisté
Capa: Larissa Quachio Costa
Editoração: Larissa Quachio Costa

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira:


construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
(1. : 2016 : Vitória, ES)

Anais [recurso eletrônico] do Seminário Dermeval


Saviani e a Educação Brasileira: construção coletiva da
Pedagogia Histórico-Crítica, no ano de 2016. -- Vitória:
Universidade Federal do Espírito Santo, 2016.

875 p.

Disponível em:
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/
index/announcement/view/52

ISBN: 978-85-8263-186-7

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 4
GT1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ..... 5
GT2 – CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA HISTÓRICO –

CRÍTICA ......................................................................................................................... 187

GT 3 – INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA ................................ 533

GT4 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................ 620

GT5 – EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS .......................... 620

GT6 – EDUCAÇÃO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES .................. 677

APRESENTAÇÃO

No ano de 2016, o educador brasileiro Dermeval Saviani completou 50 anos de


carreira e, por essa razão, o Núcleo de Educação Infantil (Nedi) e o grupo de pesquisa
“Pedagogia histórico-crítica e educação escolar” da Universidade Federal do Espírito Santo,
em parceria com o Instituto Federal do Espírito Santo, realizaram o Seminário “Dermeval
Saviani e a Educação Brasileira: construção coletiva da pedagogia histórico-crítica”.
O seminário ocorreu entre os dias 18 e 20 de outubro de 2016 e seu escopo foi o de
apresentar a trajetória acadêmica e as principais contribuições de Dermeval Saviani à
educação brasileira, projetando novos desafios teórico-práticos para o campo educacional.
Assim, acolheu trabalhos acadêmicos que dialogassem com a pedagogia histórico-crítica e o
materialismo histórico dialético e estivessem de acordo com a temática estabelecida em seis
Grupos de Trabalho (GT): 1) Fundamentos teóricos da pedagogia histórico-crítica; 2)
Currículo, didática e prática pedagógica histórico-crítica; 3) Interfaces entre psicologia e
pedagogia; 4) Educação inclusiva; 5) Educação não-formal e movimentos sociais; 6) Educação,
identidades sociais e luta de classes.
Considerando que a escola é uma das instituições que compõe a sociedade e que a
luta da pedagogia histórico-crítica pela socialização do conhecimento e pelo ensino que
promova a humanização dos indivíduos é fundamental para a ampla organização da classe
trabalhadora, conclamamos sindicatos e movimentos sociais a apoiarem essa iniciativa, dando
visibilidade a esse momento histórico comemorativo, mas também de reflexão sobre a
unificação da luta dos trabalhadores.
Perante o cenário que vivenciamos durante o ano de 2016 e que se projeta para os
próximos anos, a realização desse evento revela ainda mais a necessidade de nos organizarmos
coletivamente por meio da competência técnica e do compromisso político, como nos ensina
Dermeval Saviani, a fim de que a mobilização nesse processo de enfrentamento seja ainda
mais ampliada e, sobretudo, aprofundada.
Nesse sentido, os trabalhos publicados nesses anais representam acréscimos para o
processo de construção coletiva da pedagogia histórico-crítica e, portanto, uma das formas de
materialização do seu fortalecimento tanto na resistência à precarização da educação escolar
quanto na busca pela formação omnilateral dos indivíduos e superacão da luta de classes.
Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira
Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016


RENOIR, Pierre Auguste. A lição. 1900. Óleo sobre tela, 85 x 65 cm.


GT1 - FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

O GT “Fundamentos Teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica” buscou reunir trabalhos que


apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluídas sobre a constituição histórica da
pedagogia histórico-crítica; a sistematização e discussão de conceitos e noções teóricas formulados por
diferentes pensadores identificados com a pedagogia histórico-crítica, em diversos contextos; e, enfim,
as implicações metodológicas da pedagogia histórico-crítica para a reflexão no campo da educação.



SUMÁRIO (GT1)

O ENSINO DA MATEMÁTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-


METODOLÓGICA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA .................................... 7
FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A
PERSPECTIVA REVOLUCIONÁRIA............................................................................. 16
MOMENTOS PEDAGÓGICOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA .............. 31
CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL PARA O ENSINO
DA LEITURA EM CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO .................................................... 45
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO COMO “UMA ATIVIDADE MEDIADORA
NO SEIO DA PRÁTICA SOCIAL GLOBAL” ................................................................. 60
DERMEVAL SAVIANI: O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
............................................................................................................................................. 73
A FILOSOFIA DA PRÁXIS COMO MEDIAÇÃO ENTRE O TRABALHO E A
FILOSOFIA NO CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO
EMANCIPADORA ............................................................................................................ 90
O CLÁSSICO E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA
O ENSINO DE LITERATURA ...................................................................................... 105
A PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR UMA
EDUCAÇÃO INTEGRAL OMNILATERAL ................................................................ 114
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: DO SENSO COMUM À CONSCIÊNCIA
FILOSÓFICA ................................................................................................................... 122
EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA
ARTICULAÇÃO PARA A FORMAÇÃO HUMANA .................................................. 137
FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS PARA UMA PROPOSTA DE
TRABALHO EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
NAS ESCOLAS PÚBLICAS .......................................................................................... 148
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: O LUGAR DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
PARA A EMANCIPAÇÃO ............................................................................................. 159
O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE: UMA PERSPECTIVA
ONTOLÓGICA ............................................................................................................... 172

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O ENSINO DA MATEMÁTICA A PARTIR DA FUNDAMENTAÇÃO


TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

José Roberto Boettger Giardinetto (UNESP – FC - Bauru) 1

Resumo: O objetivo desse artigo é buscar, a partir da fundamentação teórica-metodológica da


pedagogia histórico-crítica, elementos para elaboração e sistematização de uma proposta de
ensino de matemática. Nesse trabalho optou-se em desenvolver a reflexão sobre a relação
dialética do singular, do particular e do universal e as implicações para o ensino da matemática,
evidenciando uma crítica ao multiculturalismo na Educação Matemática.

Palavras-chave: Educação Matemática; Multiculturalismo; Pedagogia Histórico-crítica;


Singularidade, Particularidade e Universalidade.

Introdução

Em julho de 2015, realizou-se na UNESP, campus de Bauru, Estado de São


Paulo, o “Congresso Pedagogia Histórico-crítica: educação e desenvolvimento
humano”. Nesse Congresso foi apresentada uma Comunicação Científica, trabalho
completo em que procuramos evidenciar algumas questões relativas à Matemática e seu
ensino à luz dos fundamentos que norteiam a Pedagogia Histórico-crítica (PHC), a
saber, algumas reflexões relativas à universalidade, objetividade e a relação entre
abstrato e concreto. (GIARDINETTO, 2015).
Apontava-se, naquele momento, para o fato de que outras questões não seriam
contempladas como, por exemplo, a relação entre o lógico e o histórico e a dialética
entre universalidade, particularidade e singularidade no tratamento didático dos
conteúdos matemáticos, reservando a elas trabalhos acadêmicos futuros.
A relação dialética do lógico e do histórico já foi objeto de publicações
anteriores. A apropriação, pelo pensamento do aluno, do caráter universal de
determinado conceito, ocorre na relação entre a estrutura que compõe o conceito
constituído e o processo histórico de desenvolvimento do conceito em seus aspectos

1
José Roberto Boettger Giardinetto, UFSCar, Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências,
Departamento de Educação, Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail: jrbgiar@fc.unesp.br

históricos essenciais. . Compete à escola realizar a apropriação de sequências lógico-


históricas de ensino. (JARDINETTI, 1994; GIARDINETTO, 2012).
Pretendemos nesse trabalho tecer algumas reflexões sobre a relação entre a
singularidade, a particularidade e a universalidade do conhecimento com relação ao
indivíduo. No cômputo geral, considerando a somatória dos trabalhos apresentados em
congressos diversos, buscamos realizar um contínuo processo de elaboração e
sistematização de uma proposta de ensino de Matemática sob as diretrizes da PHC.

1 Singularidade, particularidade e universalidade na relação entre o indivíduo e o
conhecimento constituído

O trabalho de Marsiglia (2011,p. 28), referindo-se a Saviani (2003), afirma que


a universalidade do conhecimento constitui-se em “produto histórico da totalidade da
prática social humana”. Um conceito matemático caracteriza-se como universal porque
encarna sínteses de atividades similares em contextos sociais diversos. Um exemplo é a
gênese das medidas. Povos distintos, em épocas distintas, elegeram a dimensão corporal
como referência, consequentemente as atividades resultaram em conceitos similares de
palmos, braças etc. (GIARDINETTO,2014).
No processo contínuo de ascensão da realidade em realidade humanizada, cada
indivíduo encontra-se, na mediação com o conhecimento produzido, numa relação entre
sua singularidade, suas circunstâncias de vida possíveis, a saber, sua particularidade, e a
universalidade alcançada pelo gênero humano. Trata-se da dialética entre singularidade,
particularidade e universalidade.
O gênero humano, categoria que expressa “a história social humana”
(DUARTE,1993) tem se construído por um processo contraditório em que suas
objetivações não têm sido acessíveis de forma igualitária a todos. Consequentemente, a
relação indivíduo e genericidade não é percebida pelo indivíduo singular em toda suas
nuances, mas parcialmente nos limites possíveis, dadas as circunstâncias de vida, via
relação entre sua vida particular e a sociedade constituída. O indivíduo percebe sua
relação com a sociedade, mas não percebe esta sociedade como mediação particular da
universalidade na forma constituída de gênero humano.
A relação indivíduo-gênero humano é mediada pela relação indivíduo-sociedade
e, consequentemente, cada indivíduo singular não se percebe como parte da
universalidade do gênero humano em formação. Segundo Oliveira (2005, p.32):
9

Em conseqüência disso, esse obscurecimento leva o pensamento a


inúmeros erros. Dois deles referem-se, de imediato, ao tema de hoje.
O primeiro refere-se à delimitação do que seriam os pólos extremos da
relação singular-particular-universal. A categoria "sociedade" é, de
modo geral e sem grandes esforços mentais, concebida como sendo o
pólo que representa o coletivo, o mais amplo, o universal, já que essa
categoria ("sociedade") é algo mais imediatamente percebido do que a
categoria "gênero humano". Nessa seqüência de raciocínio baseada na
obviedade, na imediaticidade do que é perceptível, a relação
indivíduo-sociedade passa a ser a relação considerada nas análises
como se ela correspondesse à relação singular-universal. Obviamente,
como conseqüência imediata dessa escolha, a categoria de gênero
humano fica descartada. Como esse processo é impulsionado pelo
óbvio, esse descartar nem chega a ser percebido por muitos. O
segundo erro refere-se ao fato de que a realidade da categoria
"índívíduo" e "sociedade" é concebida como sendo aquilo que está
sendo manifestado, aquilo que se pode ver, medir, observar, de
imediato. Como estamos na sociedade de classes os pólos da relação
indivíduo-sociedade se mostram necessariamente antagônicos, já que
este antagonismo é um reflexo das relações sociais de produção que
servem à subordinação e domínio - a sociedade de classes. Nesse
modo em que o raciocínio fica restrito ao imediatamente dado, às
meras manifestações fenomênicas, a vida do homem singular é vista
como algo contraposto à totalidade social. E as mediações sociais que,
na sociedade de classes, são alienantes e alienadoras, são esquecidas
nessa luta lógico-formal do "ou ...ou", isto é, de um lado o indivíduo e
do outro lado a sociedade, como se esta (a sociedade) pudesse ser
afastada da vida do indivíduo, ou mesmo eliminada, para que aquele
(o indivíduo) pudesse concretizar sua individualidade, de forma plena
e livre.

O desafio para a constituição de uma individualidade para-si (DUARTE,1993)


está em fazer com que cada indivíduo entenda como “[...] a singularidade se constrói na
universalidade e, ao mesmo tempo e do mesmo modo, como a universalidade se
concretiza na singularidade, tendo a particularidade como mediação” (OLIVEIRA,
2005, p.26). A relação indivíduo–sociedade é parte de uma relação maior, a relação
indivíduo-genericidade (gênero humano).
Os equívocos apontados por Oliveira (2005) se revelam em pesquisas que se
limitam a retratar o imediatamente captado da realidade investigada por meio da
metodologia etnográfica. Ocorre que,

[...] ao conferir tamanha importância ao mundo empírico, os modelos


qualitativos de pesquisa acabam por preterir a análise da empiria
fetichizada que caracteriza a sociedade capitalista. Descentrando suas
análises das metanarrativas, os percursos qualitativos aprisionam-se ao
empírico, ao imediato, furtando- se ao entendimento essencial dos
fundamentos da realidade humana. (MARTINS, 2006, p.10).
10

E para a concepção marxista de conhecimento, indivíduo e realidade

[...] o mundo empírico representa apenas a manifestação fenomênica


da realidade em suas definibilidades exteriores. Os fenômenos
imediatamente perceptíveis, ou seja, as representações primárias
decorrentes de suas projeções na consciência dos homens,
desenvolvem-se à superfície da essência do próprio fenômeno. [...] A
construção do conhecimento demanda então, a apreensão do conteúdo
do fenômeno, prenhe de mediações históricas concretas que só podem
ser reconhecidas à luz das abstrações do pensamento, isto é, do
pensamento teórico. Não se trata de descartar a forma pela qual o dado
se manifesta, pelo contrário, trata- se de sabê- la como dimensão
parcial, superficial e periférica do mesmo. Portanto, o conhecimento
calcado na superação da aparência em direção à essência requer a
descoberta das tensões imanentes na intervinculação e
interdependência entre forma e conteúdo. (MARTINS, 2006, p.10).

Consequentemente,

[...] se queremos descobrir a essência oculta de um dado objeto, isto é,


superar sua apreensão como real empírico, não nos bastam descrições
acuradas ( escritas, filmadas, fotografadas etc !!! ) , não nos bastam
relações íntimas com o contexto da investigação, isto é, não nos basta
fazer a fenomenologia da realidade naturalizada e particularizada nas
significações individuais que lhes são atribuídas.
É preciso caminhar das representações primárias e das significações
consensuais em sua imediatez sensível em direção à descoberta das
múltiplas determinações ontológicas do real. Assim sendo, não pode
nos bastar apenas o que é visível aos olhos, pois o conhecimento da
realidade, em sua objetividade, requer a visibilidade da máxima
inteligência dos homens. (MARTINS, 2006, p.11).

Compreendemos que o autor dessa pesquisa na Educação Matemática, como se


verá no item a seguir, a Etnomatemática, apresenta os equívocos apontados por Oliveira
(2005), com consequências negativas quanto à defesa da apropriação da matemática
escolar.

2 A relação entre a matemática escolar e a matemática da vida cotidiana à luz da


dialética do singular, particular e universal: déficit teórico nas pesquisas
etnomatemáticas

A Etnomatemática, expressão do Multiculturalismo na Educação Matemática,


busca destacar e resgatar a matemática produzida em contextos sociais diversos, em
11

face ao que consideram ser uma imposição da Matemática universal, uma matemática
ocidental imposta para o mundo.
Por conta da metodologia etnográfica, com a realização de entrevistas
decorrentes da inserção do pesquisador ao contexto social investigado, as pesquisas
etnomatemáticas limitam-se às primeiras manifestações da realidade investigada, não se
atendo às relações não imediatamente perceptíveis entre a produção da matemática em
contextos sociais diversos e a matemática escolar, como resultado da universalidade
processada pelo gênero humano.
A Etnomatemática não adota, em seus pressupostos teóricos, um conceito
similar de gênero humano. Consequentemente, a investigação da realidade quanto à
produção da matemática restringe-se à sociedade local que se apresenta de imediato,
“esquecida”, “negada” pela sociedade “ocidental”. Dessa forma, as pesquisas
etnomatemáticas não percebem que a matemática emergida da singularidade dos
indivíduos pesquisados é, na verdade, a particularidade como a universalidade, que se
apresenta diante de circunstâncias próprias das desigualdades sociais.
E mais, práticas sociais em contextos sociais específicos evidenciam a
particularidade de um momento processual da historicidade formadora do gênero
humano. Saviani (1985, p.122) afirma que “[...] o que diferencia uma cultura de outra é
a direção seguida pelo processo cultural; é, em suma, o tipo, as características de que se
revestem os instrumentos, idéias e técnicas.” Portanto, cumpre entender a direção do
processo histórico realizada pela formação do gênero humano. Uma “matemática”
presente em uma determinada comunidade no Brasil, por exemplo, uma particular
medição, uma forma particular de cálculo, não trabalhada na escola, carrega na história
dos processos de imigração da comunidade investigada (como comunidades polonesas,
italianas, etc.) práticas matemáticas em seus países de origens em tempos passados.
Entendemos esse fato como similaridade na diversidade constituída e cumpre resgatar
essas particulares direções do processo histórico. Maiores considerações sobre essa
questão serão objeto de um outro trabalho científico.
Voltando à reflexão sobre a matemática emergida da singularidade dos
indivíduos pesquisados na particularidade como a universalidade se apresenta diante de
circunstâncias próprias oriundas das desigualdades sociais. Vamos considerar um
exemplo: a matemática de um pedreiro, em Cláudia G. Duarte (2004, p. 189). Trata-se
de uma pesquisa etnográfica em que a autora constata a utilização do Teorema de
Pitágoras por parte de um pedreiro de nome “Aristóteles”.
12

A análise dessa autora prima pela dicotomia entre a “matemática dos


engenheiros” e a “matemática dos pedreiros”. Para ela há um “[...] privilegiamento dos
conhecimentos adquiridos pelos engenheiros no curso superior, em relação àqueles que,
somente sendo fruto dos longos anos dedicados à atividade nos canteiros-de-obra,
pertenciam aos pedreiros e serventes.” (DUARTE, 2004, p.184). A autora ainda infere
que

Nos diálogos que presenciei, os saberes “deles” – engenheiros – eram


tidos como referência, ou seja, eram sempre nomeados em primeiro
lugar. Isto me levou a inferir que meus informantes davam primazia
aos saberes do “Outro”, os saberes diferentes dos seus, reforçando,
dessa forma, a desqualificação e conseqüente subordinação de sua
cultura. (DUARTE, 2004, p.184)

Podemos notar que a autora, ao centrar sua reflexão no âmbito da produção do


saber, não percebe que os pedreiros apontam para a impossibilidade de se apropriarem,
no nível da produção do saber, daquilo que deve ser apropriado no plano da
sistematização do saber. A “escola” que os pedreiros têm é a “escola da vida”,
proveniente da prática social por meio do exercício da profissão no dia-a-dia nos
canteiros de obras: um saber pragmático, transmitido de forma espontânea, pelas
relações entre os indivíduos. Reconhecer os limites desse saber é algo entendido pelos
pedreiros. Não é entendido, no entanto, pela autora. Assim, ela deduz ”[...] que aquilo
que nada mais é que o reconhecimento de esses limites” é, para ela, “[...] a
desqualificação e conseqüente subordinação de sua cultura”. (SAVIANI,2003, p.77).
A autora limita-se a defender a matemática “original” do indivíduo, nas suas
expressões matemáticas eivadas de pragmaticidade, pois não percebe que o pedreiro,
dada sua singularidade, determina, nas condições sociais de sua vida marginalizada, a
particularidade de apropriação da universalidade do saber matemático nos limites da
esfera cotidiana de realização de seu trabalho. O pedreiro domina parte do
conhecimento matemático universal (o Teorema de Pitágoras), parte apropriada na
atividade de realização de seu trabalho.
Situação similar se apresenta em Borba (1987), conforme analisado em
Giardinetto (1999, p. 92-101), cuja reflexão, em sua tese de doutorado, não adota como
referência teórica a dialética entre o singular, particular e universal; apresenta como
referência a dialética entre o cotidiano e o não-cotidiano, em que Heller (2002) era a
13

maior referência teórica. A ideia nesse texto é retornar à pesquisa realizada em 1999,
mas interpretando-a à luz da relação dialética entre o singular, o particular e o universal.
Borba (1987) estava preocupado em valorizar o saber cotidiano proveniente da
produção desse conhecimento de práticas de dois pedreiros de nomes “Pedro” e “seu
João”. Destacando a matemática pretensamente “original” de “seu Pedro” e “seu João”,
esse autor assim o fazia sem perceber a promoção da supervalorização do saber
cotidiano em detrimento da relação para com o saber não-cotidiano, secundarizando este
último, com prejuízos à tarefa de garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos
“clássicos” de Matemática. (SAVIANI, 2003; GIARDINETTO, 2010).
Interessante observar que os trabalhadores investigados por Borba (1987), sem
que esse autor percebesse, conclamavam, por conta de suas limitações (considerando
suas particularidades em face às dificuldades em suas vidas), a necessidade de terem
acesso à matemática universal, via escola, tanto que “seu Pedro” declara em um
momento da entrevista: “Pra mim já num conheço, sei que nem a gente vê como trabaio,
vô indo e faço, né! Só sabe porque aprendeu fazeno, né, e não estudano (grifos meus –
JRBG]”. O mesmo faz “seu João” como se percebe no trecho da entrevista abaixo
realizada pelo pesquisador (grifos meus – JRBG]:

Marcelo [Marcelo Borba –JRBG]: Eu posso fazer uma pergunta para


você, assim, você já falou muita coisa que eu achei bonita.
Eu quero fazer uma pergunta daquele negócio que o senhor falou da
gente aprender um com o outro.
Eu queria fazer uma pergunta prá você: O que é a Matemática prá
você?
S.João: Bom, a Matemática, prá mim, ela é uma coisa muito boa, mais
tarveiz eu num sei expricá, porque eu num sei ela, né, é isso aí,
agora tarveiz a pessoa sabe a Matemática, ela que vai expricá prá
mim o que significa ela, né, prá mim, tem que sê ensinada por
outra pessoa, porque se eu num tenho ela, então vô, pego de outra
pessoa que sabe mais que eu aí ela vai expricá como é que ela é
começada, como ela é criada, prá que que ela serve, né, tudo isso
aí tem que sê expricado.
Ela vem de lá prá cá prá mim, né e é aí que eu vô pegá ela, e sabê
como é que eu vô fazê com a Matemática.
Então a escola que eu tenho é curta prá isso aí, né, eu tenho a idéia,
né, mais num tenho a escola, o curso disso daí, né.

Somente via escola seria possível o acesso à matemática universal e, por conta
das consequências da vida alienada, os trabalhadores percebiam a necessidade dela,
pois, na particularidade de suas vidas, a forma como tal conhecimento universal foi
apropriado não era suficiente para eles .
14

Por não adotarem como referência uma categoria totalizadora da perspectiva


histórica tal como a concepção marxiana adota via categoria singular, particular e
universal, pesquisas etnomatemáticas, como a de Cláudia Duarte (2004) e Borba (1987),
identificam em suas análises o indivíduo sem a dimensão de particularidade na relação
com a universalidade existente no gênero humano e, com isso, não associam a
matemática universal do gênero humano se realizando, sob condições limitadas, na
efetiva inserção de cada indivíduo na sociedade.
Em decorrência da concepção teórica adotada, as interpretações acima
apresentadas em pesquisas com tais características têm na verdade ocasionado um
descompromisso pela defesa da apropriação do saber matemático escolar, expressão da
matemática universal.

Conclusão

O presente artigo procurou promover algumas reflexões sobre a especificidade


da relação entre singular, particular e universal. O indivíduo em sua singularidade
relaciona-se com a universalidade do gênero humano, relaciona-se com a genericidade.
A forma de se relacionar se dá pelas circunstâncias particulares de sua vida, pela sua
particularidade.
A dialética dessa dinâmica é muitas vezes não entendida em suas múltiplas
determinações, por conta dos instrumentos metodológicos de investigação norteados
por uma interpretação lógico formal no fenômeno, o que restringe essa dinâmica à
manifestação imediata empírica do fenômeno. A particularidade que alça a
compreensão de seu determinismo universal é negada. Dessa forma, verificamos no
multiculturalismo uma polarização formal entre indivíduo e realidade local, perdendo-se
de vista o gênero humano constituído e em constituição.
Quanto ao ensino, trata-se de defender uma educação que promova a
apropriação da matemática universal. Tal apropriação exige captar, nas diferentes
manifestações da matemática, o cerne, o núcleo constituidor da matemática universal, o
que impõe a valorização da matemática escolar.
15

Referências

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

FUNDAMENTOS MARXIANOS E MARXISTAS DA PEDAGOGIA


HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O TRABALHO, O
CONHECIMENTO E A PERSPECTIVA REVOLUCIONÁRIA

Robson Machado (UFLA)1

Resumo: Partindo das formulações do educador Dermeval Saviani, o texto aborda os


fundamentos teórico-filosóficos da pedagogia histórico-crítica com a finalidade de esclarecer o
posicionamento ideológico que a direciona para transformação da estrutura societária vigente,
isto é, a superação do capitalismo na intenção da promoção da sociedade comunista. Para tanto,
explicita a relação da pedagogia histórico-crítica com o materialismo histórico-diálético
enquanto teoria do conhecimento e evidencia a função desse ideário pedagógico na luta pelo
socialismo. Discute a centralidade da categoria trabalho, problematiza as expressões do trabalho
na sociedade do capital e na sociedade comunista e destaca a relação do trabalho educativo com
conhecimento sistematizado nessa teoria educacional de inspiração marxista. Finalmente
concatena-se, à guisa de conclusão, a concepção de práxis assumida por Saviani à de Sánchez
Vázquez, evidenciando-se a importância dessa categoria dialética na atividade revolucionária.

Palavras-chave: marxismo e educação; fundamentos da educação; pedagogia histórico-crítica.

Introdução

A PHC2 é uma teoria pedagógica ancorada na filosofia da práxis, portanto,


entende que a gênese das sociedades humanas e a construção ontológica do ser social se
deem numa perspectiva histórica, material e dialética, vinculando-se, assim, às
formulações teóricas de Marx, Engels e demais intelectuais situados no âmbito do
marxismo.
Saviani (apud OLIVEIRA, 1994, p. 109), ao considerar que “[...] os problemas
postos pelo marxismo são problemas fundamentais da sociedade capitalista [defende
que] enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o
marxismo terá sido superado”. Diante de tal constatação, utiliza o método de


1
Robson Machado é professor de história na educação básica e mestrando em Educação pela
Universidade Federal de Lavras no estado de Minas Gerais. E-mail: robson_historia@yahoo.com.br
2
Ao longo do texto utilizaremos a sigla PHC para nos referirmos à pedagogia histórico-crítica.


17

investigação materialista histórico-dialético para compreender os problemas da


sociedade e da educação brasileira.
Esse pressuposto filosófico-epistemológico opera, portanto, como base e
orientação teórica de suas pesquisas que, tendo a educação como mediação no seio da
prática social, consideram as peculiaridades das questões imanentes ao meio social
brasileiro. Assim, suas formulações não se restringem ou se condicionam às produções
marxistas precedentes; sua ida a autores se dá na intenção de ampliar a fundamentação
teórica indispensável à reflexão e a elaboração de sua pedagogia de inspiração marxista.
Saviani compreende que as teorias apoiadas no marxismo não atendem
diretamente as necessidades da educação, mostrando-se insuficientes, mas devem ser
consideradas em sua validade e superadas por incorporação. Sobre os autores que o
influenciaram e a forma como o inspiraram na construção da PHC, o autor assevera:

Meu esforço em construir uma teoria pedagógica fundamentada no


marxismo decorreu da insatisfação com os textos que abordavam a
educação nessa perspectiva, já que uma teoria marxista da educação, e
principalmente uma pedagogia marxista, não chegava a emergir
dessas análises. Diante disso, em lugar de gastar papel criticando esses
autores por essa insuficiência, optei por me apoiar em seus elementos
incendiários e, principalmente, em seu percurso pelos clássicos do
marxismo, para procurar elaborar a teoria que sentia necessidade. [...]
Foi com esse espírito que levei em conta as contribuições de autores
como Suchodolski, Manacorda, Snyders, Pistrak, Makarenko.
(SAVIANI, 2012d, p. 145-146).

Isso posto, enfatizamos, na esteira da afirmação de Oliveira (1994, p. 110), que


esse educador “[...] não repete os autores que estuda, mas os incorpora criticamente
dentro do processo de elaboração de seu pensamento”. O que lhe interessa, em
conformidade com Marx, na tese 2 sobre Feuerbach3, é recorrer aos textos para melhor
compreender a realidade e enfrentar os problemas encontrados na educação brasileira.

1 Trabalho e conhecimento na pedagogia histórico-crítica

Tomemos agora a discussão sobre o fato de a PHC fundamentar-se no


materialismo histórico-dialético. Saviani, contrapondo-se ao ideário pós-modernista,


3
A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica,
mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter
terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não realidade do pensamento isolado da práxis
é uma questão puramente escolástica. (Marx, 2006, p. 112).
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advoga que Marx situa-se no ápice da filosofia moderna, pois supera a dialética idealista
de Hegel ao delinear uma concepção ontologicamente realista e gnosiologicamente
objetivista da realidade no processo de produção de conhecimento. (SAVIANI, 2012c,
p. 63).
Nesse sentido, a lógica dialética, que supera a lógica formal, empreende um
movimento que vai do empírico ao concreto mediado pelo abstrato, ou seja, o
movimento parte do objeto tal como se apresenta à contemplação imediata, desprovido
de sentido, sobre o qual se tem uma visão sincrética e desorganizada, e chega ao objeto
pensado, sintético, constituindo-se como “uma rica totalidade de determinações
numerosas”, por meio da análise e das conceituações. (MARX, 1973, p. 229).
Assim, cabe distinguirmos o “concreto real” do “concreto pensado”, uma vez
que o concreto real é aquele que se apresenta no ambiente conservando sua
independência fora do pensamento e o concreto pensado é a apropriação do mundo pelo
cérebro pensante, é a reprodução do concreto pela via do pensamento. De acordo com o
precursor da PHC ,essa lógica se assenta em duas premissas fundamentais:

1) As coisas existem independentemente do pensamento, com o


corolário: é a realidade que determina as idéias e não o contrário;
2) A realidade é cognoscível, com o corolário: o ato de conhecer é
criativo não enquanto produção do próprio objeto de
conhecimento, mas enquanto produção das categorias que
permitem a reprodução, em pensamento, do objeto que se busca
conhecer (SAVIANI, 2012c, p. 63).

Notamos que o empírico a que nos referimos é um dado concreto e está posto no
mundo materialmente, tornando-se cognoscível se submetido ao crivo do espírito, o que
implica sua reelaboração mental passando pela análise de algumas categorias dialéticas
(totalidade, a contradição, mediação, historicidade, etc.), que tornam viável o
aprimoramento do entendimento humano acerca do mundo em que está inserido.
Podemos observar, por exemplo, que o concreto se apresenta como ponto de partida e
ponto de chegada quando o submetemos à dialética materialista, pois a existência da
coisa (aqui a realidade social, o trabalho educativo, etc.) se dá independente de a
conhecermos ou não, isto é, é a apropriação que fazemos do real que nos possibilita, por
meio da mediação abstrata, compreendê-la e agir de modo crítico sobre ela, mas sua
existência real é um fato que independe do pensamento.
Dessa forma, também na metodologia proposta pela PHC, que é dialético-
histórica, tanto o ponto de partida como o ponto de chagada é a prática social. Assim, a
19

PHC entende a educação escolar como mediação no seio da prática social global, o que
implica dizer que a prática social já existia antes do processo de ensino-aprendizagem,
contudo, após o ato educativo - explicitado na problematização, instrumentalização e
catarse -, as condições para entendê-la se tornam outras, sendo também outro o modo
como sujeito se insere na prática social.
Por consequência, Saviani assegura que para superar a concepção hegemônica
burguesa é indispensável um domínio lógico-metodológico que seja capaz de captar a
realidade concreta em sua complexidade e contraditoriedade, como forma de competir
com força e coerência com a concepção de mundo dominante. Trata-se de compreender
a educação como um elemento inserido no movimento dialético de transformação da
realidade, pois se a educação não é capaz de por si só desencadear o processo
revolucionário socialista, sem ela a revolução não seria possível na atual conjuntura,
dada à necessidade de apropriação do saber produzido historicamente pela coletividade
dos homens. (OLIVEIRA, 1994, p. 122).
O professor Newton Duarte, em seu texto “Fundamentos da pedagogia histórico-
crítica: a formação do ser humano na sociedade comunista como referência para
educação contemporânea”, defende que a prática educativa inserida no ideário histórico-
crítico exige que o professor se posicione numa perspectiva de classe e assuma,
explicitamente, os interesses da classe trabalhadora como sua responsabilidade, lutando
em sua área de ação, o magistério, para revolução socialista na intenção da promoção de
uma estrutura societária comunista. Apoiando-se em Marx e Engels, Duarte compreende
que os pressupostos da sociedade comunista estão dados na sociedade do capital,
cabendo a classe despossuída apropriar-se da riqueza material e espiritual em sua
totalidade para superar o capitalismo. Desse modo, concebe o comunismo como
“movimento real que supera o estado das coisas atual”. (DUARTE, 2011, p. 8).
Verificamos que só é possível compreender como o comunismo pode se dar a
partir da realidade capitalista se lançamos mão do método dialético-histórico
anteriormente enunciado, pois é na dialética intrínseca a realidade que captamos o
movimento das contradições que permeiam a própria realidade. Contradição existente,
por exemplo, nas relações de produção do sistema capitalista, na qual a propriedade dos
meios e o lucro são privados e o trabalho produtivo é socializado. Essa contradição
manifesta-se no trabalho alienado, pois o trabalhador o empreende única e
exclusivamente para garantir suas condições materiais de existência, sendo levado a
vender sua atividade vital. É nesse sentido que o trabalho, que deve ser atividade
20

constitutiva da essência humana, na sociedade do capital é negativo, pois perde seu o


aspecto de realização e passa a se apresentar como fonte de sofrimento.
O trabalho, na obra de Marx e Engels, é entendido como categoria central no que
diz respeito ao vínculo de cada indivíduo ao gênero humano, pois é a análise do trabalho
numa dimensão histórico-ontológica que permite compreender o desenvolvimento e a
humanização dos sujeitos sociais. Marx e Engels afirmam que a realização do homem
no mundo se promove por meio do trabalho, uma vez que por meio desse os homens
agem sobre a natureza e a transformam melhorando suas condições de existência. Logo,
“[...] o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ação”, sendo o objeto do trabalho material a subjetivação
objetivada no produto final; é por meio do trabalho que o homem cria e expressa seu
potencial de inteligência possibilitado pela materialidade concreta do mundo.
(SAVIANI, 2012b, p. 11).
Assim, os homens se diferenciam sobremaneira dos animais, pois não se
adaptam ao que está posto; sua sobrevivência e realização, seu desenvolvimento, se dão
pela adaptação do mundo a si. Adequam a natureza a suas necessidades materiais,
transformando-a ininterruptamente e, ao modificá-la, transformam também a si
próprios, pois esse movimento dialético é um constructo histórico em que os homens
criam e recriam a realidade vivida determinando uma realidade histórica que, por sua
vez, passa a ser determinante na constituição das sociedades, condicionando seu modo
de pensar, agir e sentir. De acordo com Marx, “[...] o modo de produção da vida
material condiciona o processo de vida social, política e intelectual”, o que quer dizer
que “não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser
social que determina sua consciência”. (MARX, 2008, p. 47).
Ao transformarem a natureza pelo trabalho os homens produzem o mundo da
cultura, ou seja, ao transformarem a natureza, produzem seu próprio mundo. A
produção da cultura e a evolução dos homens indicam que o desenvolvimento do
trabalho é educativo. O labor, que se inicia com a elaboração e subjetivação da realidade
objetiva, é expressão de aprendizado e educação, logo a educação é imprescindível para
realização do trabalho, bem como ela própria é um processo de trabalho. A PHC,
portanto, compreende o trabalho como princípio educativo.
Ancorando-se nos escritos de Marx, principalmente no capítulo VI (inédito)
d’Capital, Saviani classifica o trabalho educativo diferenciando-o do trabalho material.
21

O trabalho não material divide-se, de acordo com Marx (1978, p.79), em duas
modalidades. A primeira é aquela em que a “[...] mercadoria pode circular isoladamente
em relação ao produtor, ou seja, que podem circular como mercadorias no intervalo
entre a produção e o consumo”. Já na segunda, o produto não é separável do ato de
produção; nessa modalidade se encaixa o trabalho educativo, pois “o ato de dar aula é
inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e
consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos)”.
(SAVIANI, 2012b, p. 12).
Para Marx, na sociedade comunista, o trabalho se constitui em uma necessidade
vital de realização dos homens, pois nessa fase do desenvolvimento histórico estaria
superado o trabalho como ação alienada, os indivíduos não se restringiriam a atividades
vazias de sentido para mera garantia de sua sobrevivência. A alienação seria suplantada,
pois haveria a “[...] elevação do trabalho a um nível no qual o ser humano possa
desenvolver-se de forma omnilateral”. Assim, será derrubada a divisão do trabalho e a
educação se transformará na essência do trabalho. (DUARTE, 2012b, p. 152).
Em outras palavras, o que faz dos indivíduos seres genéricos, portanto
representantes do gênero humano, é a atividade que possibilita as objetivações que
garantem a sobrevivência de sua espécie. Nesse sentido, a atividade vital dos homens é
o trabalho. Ocorre que o desenvolvimento da atividade se faz pela incorporação
histórica da natureza ao campo dos fenômenos sociais ampliando as necessidades
humanas para além da sobrevivência, surgindo necessidades propriamente sociais.
Portanto, é no processo produtivo que os homens se realizam enquanto homens
apresentando-se o trabalho como atividade vital de realização. No entanto, com a
divisão da sociedade em classes antagônicas, houve a apropriação das objetivações
produzidas pelo trabalho das classes dominadas pelas classes dominantes.
Na sociedade do capital tanto a apropriação da atividade humana objetivada no
mundo da cultura, quanto à objetivação da individualidade por meio da atividade são
deficientes. A primeira, porque o trabalhador não dispõe de condições de se apropriar
daquilo que ele próprio produz, pois quanto mais valiosa é a produção, tanto mais sem
valor o trabalhador se torna, quanto mais espiritualmente elaborado se mostra o
trabalho, tanto mais desespiritualizado é o trabalhador e quanto maior é a quantidade
que se produz, tanto menos o trabalhador tem para consumir; a segunda, em função de o
trabalhador estar condicionado à divisão do trabalho e não usufruir de liberdade para
22

realizar sua individualidade, ficando sua atividade produtiva a cargo da classe que o
explora. (MARX, 2008b).
Tal fato implica dizer que há na análise marxiana a acusação da exteriorização
do objeto de trabalho ao trabalhador, que com ele deixa de se identificar e, ao invés de
se realizar com o processo de produção, desrealiza-se, pois o objeto não pertence a
quem produziu, posto que se torna mercadoria e, portanto, de propriedade do capital. O
objeto assume, agora, forma de capital e subjuga o homem que o produziu, deixando o
processo de trabalho de ser fonte de realização, porque se converte em processo de
valoração do próprio capital. Assim, “[...] a objetivação, que é a única forma do ser
humano efetivar-se, desenvolver-se, torna-se uma objetivação alienante”. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 24).
Para que na sociedade comunista a relação do homem com seu trabalho mude
radicalmente é preciso superar a atividade produtiva alienada em que a realização do
trabalhador só pode se dar fora do trabalho. Isso porque o trabalhador se encontra em si
quando está fora do trabalho e quando está no trabalho não se encontra; sua realização e
seu prazer só são possíveis fora da atividade produtiva, que o explora e o denigre.
Nessa sociedade, a atividade produtiva alienada converte-se em autoatividade,
pois o trabalho agora não é um meio para realização, mas a própria expressão da
realização do gênero humano, o trabalho não é um meio que os indivíduos têm para
sobreviver, mas o sentido da própria vida, o trabalho apresenta-se, na sociedade
comunista, reconhecidamente como atividade vital do sujeito genérico.
Destacamos que a sociedade em questão não nega as riquezas produzidas pela
sociedade do capital, bem como não abomina o trabalho dos homens, ela não representa,
portanto, a destruição dos elementos da sociedade que a precede, mas sua superação, já
que socializa as riquezas e torna o processo produtivo expressão de autorrealização. A
autoatividade, que suplanta a divisão do trabalho, não aprisiona o trabalhador,
possibilitando que seu desenvolvimento seja omnilateral, assim como também se torna
omnilateral sua apropriação das objetivações humanas que deixam de ser privadas e
passam a ser coletivas, pois as objetivações da individualidade de cada homem tornam-
se objeto social.
Ocorre que a abolição do trabalho alienado e a emersão da autoatividade,
implicam em mudanças determinantes que possibilitam o desenvolvimento livre e
universal. Essas mudanças dizem respeito à transformação de quatro aspectos da
atividade humana: “[...] a relação do sujeito com os resultados da atividade humana, a
23

relação do sujeito com sua própria atividade, a relação do sujeito consigo mesmo como
ser genérico, isto é, representante do gênero humano, e a relação do sujeito com os
outros sujeitos”. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 23).
Essas transformações são a expressão da humanização possível para além da
sociedade do capital; provas da inteligência humana que não se permite viver em estado
de selvageria, numa guerra de todos contra todos. É a manifestação, como salienta
Duarte, de uma sociedade que produz o homem verdadeiramente rico.
Apoiando-se em Marx, Saviani e Duarte nos falam da relação dos homens e do
modo como a pobreza e a riqueza se apresentam na sociedade comunista (a qual a PHC
tenciona) de forma totalmente diversa da sociedade do capital. Nessa sociedade, têm a
riqueza e a pobreza significado humano, o que implica dizer que inclusive a pobreza
mostra-se na perspectiva de superação e desenvolvimento para o indivíduo:

Na sociedade comunista a relação com o outro deixa de ser meio para


satisfação externa à relação e passa ela mesma a ser uma necessidade
das individualidades dos sujeitos que se relacionam. Dessa forma,
para o indivíduo, torna-se uma necessidade relacionar-se com o outro
indivíduo pelo que nele há de humano. A humanidade do outro se
torna uma necessidade da humanidade de cada um.
A perspectiva marxiana da sociedade comunista é a de uma sociedade
na qual a formação humana produz o homem rico: “o homem rico é,
ao mesmo tempo, o homem necessitado de uma totalidade de
exteriorização vital humana. O homem como sua própria realização
existe como necessidade interna, como urgência. Não somente a
riqueza, também a pobreza do homem, recebe igualmente numa
perspectiva socialista um significado humano e, por isso, social. A
pobreza é o vinculo passivo que faz sentir ao homem como
necessidade a maior riqueza, o outro homem. A dominação em mim
do ser objetivo, a exploração sensível de minha atividade essencial, é
a paixão que, com isso, se converte aqui na atividade de meu ser.
(SAVIANI; DUARTE, 2012, pp. 28-29).

Mas qual então o papel da educação escolar para uma teoria pedagógica de
inspiração marxista na sociedade do capital? O papel da educação escolar, na PHC, “[...]
define-se pela importância do conhecimento na luta contra o capital e na busca pela
formação plena do ser humano”. (DUARTE, 2012b, p.153).
É nesse sentido que Saviani (2012b, p. 13) afirma que “[...] o trabalho educativo
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”, uma
24

vez que “[...] lutar pelo socialismo é lutar pela socialização da propriedade dos meios de
produção” (DUARTE, 2012b, p. 153) e os conhecimentos científicos produzidos
historicamente pela humanidade não podem ser dissociados dos meios de produção,
pois é o conhecimento que permite sua existência.
Se reconhecemos que o processo de trabalho humano, bem como o de produção
dos meios de produção, exigem um antecipação da ação pelo pensamento, não podemos
negar que os meios de produção contém conhecimentos científicos objetivados. Isso
implica dizer que ao socializar o conhecimento produzido historicamente pela
coletividade dos homens com a classe trabalhadora estaremos socializando os meios de
produção. O ideário histórico-crítico reconhece que a socialização plena dos meios de
produção não pode ocorrer na estrutura societária capitalista, mas evidencia que a
contradição imanente a essa realidade permite se iniciar o processo em direção ao
comunismo. (DUARTE, 2011).
Tomemos agora os escritos de Saviani para melhor compreendermos como se dá
a relação do trabalho educativo com os conhecimentos científicos sistematicamente
elaborados. De acordo com Saviani, os conhecimentos científicos se produzem e
aprimoram-se tendo finalidade neles próprios. Portanto, os que se ocupam das ciências
matemáticas produzem o conhecimento matemático para o desenvolvimento da
sociedade; mas, primeiramente, sua atenção se volta ao estudo da matemática aplicada
como ciência, isso significa que não dispõe de relação imediata com os homens. O
mesmo ocorre com outras áreas do conhecimento como a Física, Química, História,
Filosofia e assim por diante. É nesse aspecto que a educação e o trabalho educativo se
distância das outras ciências. O ideário histórico-crítico compreende a educação como
uma ciência que enxerga o conhecimento científico como algo que não lhe interessa em
si mesmo, não é exterior aos homens; desse modo, o cientista tem uma perspectiva
diferente do professor. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
Do ponto de vista da pedagogia, o conhecimento científico interessa quando é
assimilado pelos homens, constituindo-se em sua segunda natureza4. O objeto da
educação diz respeito aos elementos culturais - que precisam ser assimilados pelo
conjunto dos homens, para que se tornem homens - e as formas que possibilitem da
maneira mais adequada à transmissão da cultura em seu modo mais desenvolvido.


4
A categoria segunda natureza que a PHC lança mão é retirada da obra do marxista sardo Antônio
Gramsci.
25

Quanto à escolha dos elementos culturais, Saviani (2012b, p. 17) chama a


atenção para o que é imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo em sociedade,
isto é, o que foi produzido historicamente e constitui a cultura humana e que não se
pode abrir mão para integração e promoção do sujeito na coletividade. Disso resulta a
triagem do que deve ser primordial e o que é secundário. Como primordial, encontram-
se os conhecimentos clássicos, que são, na perspectiva curricular, os conteúdos que
resistiram ao tempo e são indispensáveis para a compreensão da sociedade5. O precursor
da PHC adverte que:

O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe,


necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é
aquilo que se firmou como fundamental, como essencial [...] aquilo
que tem caráter permanente, isto é, que resistiu aos embates do tempo.
Clássico, em verdade, é o que resistiu ao tempo. (SAVIANI, 2012b,
pp.13-17).

O clássico se expressa nas produções que conseguiram traduzir de forma mais


bem elaborada os problemas de determinadas etapas do desenvolvimento humano, isto
é, que se tornaram “[...] via de acesso privilegiada à compreensão da problemática
humana” e por isso mesmo têm valor educativo inestimável. (SAVIANI; DUARTE,
2012).
Na obra Escola e Democracia, Saviani (2012a) utiliza o conceito de clássico
para enfatizar a necessidade da emergência de uma pedagogia concreta e, portanto
dialética, apoiando-se na crítica de Gramsci a Escola Nova.

Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na qual os elementos


da luta contra a escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente
por causa do contraste e da polêmica: é necessário entrar na fase
“clássica”, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para
elaborar os métodos e as formas. (GRAMSCI apud SAVIANI, 2012a).

Posto isso, acreditamos que o clássico também se faça presente na proposta


histórico-crítica como elemento que possibilita ultrapassar os modismos e polêmicas
conjunturais que tanto agradam as abordagens pós-modernistas, permitindo recuperar o

5
Atestamos que o fato de o clássico persistir na proposta histórico-crítica se deve a sua abordagem
dialética. Hegel desenvolve o conceito de “superação dialética” (aufheben) sobrelevado por incorporação
pelo materialismo histórico dialético. A palavra alemã aufheben é um verbo que significa suspender.
“Para ele, a superação dialética é simultaneamente a negação de uma determinada realidade, a
conservação de algo de essencial que existe nessa realidade negada e a elevação dela a um nível
superior”. Pensamos que a presença dos clássicos se relacione ao segundo sentido indicado, embora no
contexto da totalidade da situação real um sentido não possa ser compreendido sem o outro.
(KONDER,1984, p.24).
26

que é de caráter permanente e de interesse dos sujeitos concretos. O clássico permite ir


além da visão estreita e imediatista que valoriza única e exclusivamente o cotidiano e o
senso comum em nome do respeito da cultura popular e da diversidade cultural. De fato,
o clássico contribui para que, à luz da razão, se supere o relativismo cultural que não é
compatível com a superação da fragmentação da humanidade.
Quanto à forma, a atenção deve voltar-se para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico em suas possibilidades, tratando-se da organização dos conteúdos, espaço,
tempo e procedimentos necessários para o ensino-aprendizagem. Deve ater-se a
“transformação do saber elaborado no saber escolar”, de modo a tornar esse saber
acessível aos educandos, proporcionando sua apreensão. De acordo com Saviani, o
problema da pedagogia é um problema da forma, da preocupação de como incorporar
conhecimento científico à segunda natureza dos homens, garantindo o domínio da
natureza e a transformação da sociedade. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
A transformação revolucionária da sociedade capitalista, implica, como já
evidenciamos, na apropriação da totalidade do conhecimento socialmente existente pela
classe trabalhadora, portanto, o ideário histórico-crítico deve formar nos alunos a
consciência da necessidade de apropriação da riqueza espiritual universal e
multifacetada, reconhecendo que a apropriação do saber e a conscientização dos
trabalhadores não se dão de modo desassociado. (DUARTE, 2011, p. 11).
Vejamos agora como a PHC pensa a relação da transformação estrutural da
sociedade com o comprometimento/capacidade técnica e política dos professores no ato
educativo. Para a teoria pedagógica em questão, a transformação só é possível a partir
da dinâmica entre a capacidade e competência técnica e política, já que a competência
técnica possibilita o aprimoramento do comprometimento político e das ações políticas,
bem como a competência política compreende a importância do comprometimento
técnico para elevação das classes subalternas. É o que nos lembra Saviani (2012b, p. 46)
ao afirmar que: “[...] não se faz política sem competência e não existe técnica sem
compromisso; além disso, a política é também uma questão técnica e o compromisso
sem competência é descompromisso”.
Enquanto competência técnica compreende-se todos os domínios teóricos e
práticos que regem a educação e, portanto, dizem respeito aos conteúdos que se dispõe a
ensinar, ao modo como pretende transmitir o conhecimento, a organização estrutural das
instituições educacionais – e nesse caso não se limita a escola, apensar de compreender
que a escola é o espaço mais desenvolvido e apropriado para transmissão do
27

conhecimento –, o modo como estão organizadas as atividades educativas, as condições


imediatas a qual se está inserido como educador, e por fim, dar conta de entender a
complexidade da relação entre escola e sociedade, conseguir vislumbrá-la de forma
mediata para o entendimento da totalidade.
A competência técnica tem caráter político, pois não podemos elidir que o
domínio da técnica encontra sentido num horizonte político. E se, para a PHC, esse
horizonte é o da transformação das condições estruturais, implica-se na possibilidade de
uma revolução social e popular que modifique radicalmente o modo de produção, então
“[...] a função política da educação se cumpre também, embora não somente, pela
mediação da competência técnica”, que se expressa na instrumentalização dos
educadores e dos alunos com conhecimento científico que não dispõem e sem o qual
não teriam condições de superar a exploração de classe. (SAVIANI, 2012b, p. 44).
A socialização do conhecimento e a identificação dos problemas sociais
possibilitam o movimento na direção de superação da alienação, permitindo a
socialização ainda maior dos saberes que, até então, estão concentrados em uma
pequena parcela da sociedade. A concentração do conhecimento, assim como dos bens
de produção impossibilita a justiça social. A PHC caminha para socialização do
conhecimento, pois “[...] a proposta de socialização do saber elaborado é a tradução
pedagógica do princípio mais geral da socialização dos meios de produção”.
(SAVIANI, 2012b, p. 72).
Cabe ressaltar que ao mesmo tempo em que a competência técnica tem função
política para classe trabalhadora, também o tem para classe opressora. Reside aí a
importância de instrumentalizar as classes subalternas para que possam agir para
superação da sua condição de existência, já que o poder hegemônico tem garantido a
competência técnica à burguesia e excluído os trabalhadores.
Chamamos atenção para o fato de que a educação tem sentido político em si e
para si. O trabalho do professor tem sempre sentido político, queira os envolvidos no
processo educacional, ou não. A educação tem sentido político, mas talvez o professor
não o reconheça e nesse caso tem sentido político em si, por isso em uma prática
alienante,. Já um professor que reconheça o potencial político de seu trabalho e
posicione-se, seja em favor dos interesses dos trabalhadores, seja em corroboração com
a burguesia, promove a educação em sentido político para si. (SAVIANI, 2012b, p. 32).
Para PHC, competência técnica em si não basta, assim como o compromisso
político assumido exclusivamente na forma de discurso não é suficiente, pois se corre o
28

risco de cair no politicismo pedagógico. É preciso utilizar a técnica em favor da vontade


política a partir do comprometimento com as classes subalternas. É preciso, por
conseguinte, que o professor se movimente e ultrapasse o que lhe é apresentado como
possibilidade de ação e caminhe de especialista (aquele que dispõe de competência
técnica) a dirigente (que tem competência técnica e comprometimento político com os
oprimidos). (SAVIANI, 2012a, 2012b, p. 33, p. 84).
Não raramente, a PHC é alvo de críticas que lhe atribuem uma prática que
valoriza o saber e os conteúdos e acaba por negligenciar a consciência crítica.
Advertimos que a pedagogia em questão não pensa o saber e a consciência
segregadamente, já que fazê-lo seria supor a possibilidade de desenvolvimento da
consciência a margem do saber ou que o acesso ao saber, ao conhecimento científico,
pudesse ser realizado sem consciência. “[...] o nível de consciência dos trabalhadores
aproxima-se de uma forma elaborada à medida que eles dominam os instrumentos de
elaboração do saber”. (SAVIANI, 2012b, p. 68).

Conclusão

São pelas questões apresentadas anteriormente que Saviani (2012b, p. 120)


procura elaborar o significado de práxis a partir das contribuições de Sánchez Vázquez
(1990), entendendo-a “[...] como um conceito sintético que articula a teoria e a prática”,
isto é, a prática orientada teoricamente.
O educador adverte que a PHC, sendo inspirada no marxismo, postando-se como
uma teoria pedagógica revolucionária, deve superar as limitações do idealismo, que
adota o primado da teoria sobre a prática, e o pragmatismo, que, ao contrário, estabelece
o primado da prática sobre a teoria. A filosofia da práxis

[...] é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a


prática, unificando-as na práxis. É um movimento prioritariamente
prático, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria
para esclarecer o sentido, para dar direção à prática. Então, a prática
tem primado sobre a teoria, na medida em que é originante. A teoria é
derivada. Isso significa que a prática é, ao mesmo tempo, fundamento,
critério de verdade e finalidade da teoria. (SAVIANI, 2012b, p. 120).

Podemos afirmar que Saviani segue a mesma linha de raciocínio de Sánchez


Vázquez (1990) que desenvolve teoricamente o conceito de atividade humana. Para esse
autor, a atividade humana se relaciona com a práxis quando a ação propriamente
29

humana tem motivação material; mas é norteada, apesar das determinações da realidade
objetiva, por um resultado ideal, uma finalidade que possibilita um produto efetivo.
Nesse caso, “[...] os atos não só são determinados casualmente por um estado anterior
que se verificou efetivamente, como também por algo que ainda não tem uma existência
efetiva e que, não obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num
resultado real”. (VÁZQUEZ, 1990, p. 187).
A práxis se depara, contudo, com a inadequação entre a intenção e o resultado,
pois a elaboração mental da atividade dos indivíduos para sua ação prática, que busca a
produção ou transformação das condições objetivas, tem de lidar com a objetividade
que não obedece aos seus anseios. Isso porque a ações dos homens também produzem
situações que não estão em conformidade com suas intenções. “As relações de
produção, por exemplo, são relações que os homens contraem independente de sua
vontade e de sua consciência”. (VÁZQUEZ, 1990, p. 188).
Nesse sentido, conforme Saviani (2012b, p. 121), as novas gerações estão
determinadas pelas gerações anteriores e dependem delas. “Mas é uma determinação
que não anula sua iniciativa histórica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento
e pelas transformações que ela opera sobre as bases de produção anterior”, pois “[...] o
progresso histórico se caracteriza, entre outras coisas, por uma superação dessa
inintencionalidade, [promovendo] conscientemente, a destruição das relações
capitalistas de produção e a instauração do socialismo”. (VÁZQUEZ, 1990, p. 188).
A atividade da antecipação mental do que se pretende transformar, isto é, a
produção dos objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende
obter, manifesta-se também na produção do conhecimento em forma de conceitos,
hipóteses e teorias mediante as quais os homens conhecem a realidade. Temos nisso
uma questão cara a práxis no que diz respeito à relação do conhecimento com a
transformação social, haja vista que entre a atividade cognoscitiva e a teleológica há
diferenças importantes, “[...] pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente
que se pretende conhecer, a segunda diz respeito a uma realidade futura, portanto ainda
inexistente”. (VÁZQUEZ, 1990, p. 191).
Isso nos arremete para questão do conhecimento e da consciência, bem como da
competência técnica e do comprometimento político antes enunciado, pois de nada
adianta a atividade cognoscitiva sem atividade teleológica, uma vez que “[...] a
atividade cognoscitiva não implica numa exigência de ação efetiva, [já] a atividade
teleológica traz implícita uma exigência de realização, em virtude da qual se tende a
30

fazer da finalidade uma causa de ação real”, mas sem atividade cognoscitiva a
finalidade nunca poderia se realizar. (VÁZQUEZ, 1990, p. 191).
Nesse sentido, advertimos que a práxis na PHC se relaciona, como prioridade, ao
humano, quer se trate da sociedade quer se trate de indivíduos concretos, por isso
encontra seu ponto de partida e de chegada na própria prática social e tenciona a
revolução.

Referências

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sociedade comunista como referência para a educação contemporânea. In: MARSIGLIA, Ana
Carolina Galvão (org.). Pedagogia histórico-crítica: 30 anos. Campinas: Autores Associados,
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(Org.). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores
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__________. Capítulo VI (inédito). In: MARX, K. O Capital. São Paulo, Ciências Humanas,
Livro I, 1978.

_________. Teses sobre Feurbach. In: MARX, Karl & ENGELS,


Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Martin Claret, 2006.

__________. Contribuição a critica da economia política. Tradução e introdução Florestan


Fernandes. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008a.

__________. Manuscritos econômico-filosóficos. 2. Reimpr. São Paulo, Boitempo, 2008b.


OLIVEIRA, Betty A. de. Fundamentação marxista do pensamento de Dermeval Saviani. In
SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. .(org.) Dermeval Saviani e a educação brasileira. O
Simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994. p. 105-128.

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2 ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.

_________________. Escola e democracia. 42 ed. Campinas: Autores Associados, 2012a.

_________________. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed.


Campinas: Autores Associados, 2012b.

SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Org.). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na


educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012c. p. 59-87.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

MOMENTOS PEDAGÓGICOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Priscila de Souza Chisté (IFES)1

Resumo: O texto em tela pretende apresentar aspectos metodológicos relacionados à Pedagogia


Histórico-Crítica com ênfase nos cinco momentos pedagógicos propostos por Dermeval
Saviani, a saber: prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e a prática
social final. Por meio de pesquisa bibliográfica, analisa tais momentos e pondera que assim
estão divididos somente para fins didáticos, pois cada momento contém outros em sua
realização, ou seja, eles são articulados entre si. Alerta que a utilização de tais momentos para
sistematização da prática educativa requer atenção pois, se forem convertidos em simples
procedimentos de ensino, podem provocar uma leitura reducionista distanciada das proposições
de Saviani.

Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica; Momentos Pedagógicos; Metodologia de Ensino.



1 A Pedagogia Histórico-Crítica

A pedagogia histórico-crítica foi desenvolvida por Dermeval Saviani e localiza-


se teoricamente no corpus das pedagogias contra-hegemônicas de orientação socialista,
organizadas no Brasil a partir da década de 1980. Ela inclui a educação no processo
social e histórico de humanização no qual os homens produzem a sua existência por
intermédio do trabalho. Nesse sentido, a educação também é considerada como uma
forma de trabalho, ou seja, um trabalho não material, produtor de ideias, conceitos,
valores, símbolos e princípios.
Saviani (2003) aponta que a educação inicia-se com a origem do próprio ser
humano, constituído como animal diferenciado, na medida em que, no lugar de se
adaptar à natureza, precisou adaptar a natureza a si. Para agir sobre o mundo natural e
modificá-lo, o ser humano necessitou aprender a fazer isso por meio das relações
sociais. Nas comunidades primitivas, a educação coincidia com a própria vida. Era
vivendo, produzindo a sua existência e agindo sobre o ambiente que homens e mulheres


1
Priscila de Souza Chisté, doutora em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), Espírito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br


32

aprendiam a atuar sobre ele, transformando-o. Nesse processo, as experiências que


tinham bons resultados eram conservadas, ensinadas e foram compondo o acervo da
cultura humana.
Homens e mulheres viviam em conjunto. Na sua relação com os outros e com o
mundo, desenvolveram-se em meio a uma comunidade primitiva, em que tudo era
comum. Portanto, o caráter social do homem está na própria origem da sua existência. A
partir do momento em que ocorreu a apropriação privada da terra, os homens dividiram-
se em proprietários e não proprietários. Aquilo que era comum passou a ser cindido.
Isso se refletirá na educação, que também passará por uma cisão: a formação dos que
tinham terra e a dos que não a possuíam. O comunismo primitivo cedeu lugar para uma
sociedade dividida em classes. A instrução dos que careciam trabalhar para sobreviver e
a educação daqueles que dispunham de tempo livre. A etimologia da palavra escola
reforça esse aspecto dicotômico da educação. Em grego, “σχολή” (scholē) significa
“lazer” e também “aquele em que o lazer é empregado”, ou seja, a escola como um
espaço diferenciado: o lugar do tempo livre, fato que reforça a dualidade apontada.
A partir da sociedade moderna, com o desenvolvimento da indústria, das cidades
e do contrato social que leva a generalização da escrita, a forma escolar se torna o meio
principal e dominante de educação. A sociedade industrial demandava que a escola
fosse generalizada para todos. Assim, a relação da educação com a sociedade foi
assumindo a forma escolar, primeiro exclusiva dos grupos dominantes e, depois, como
uma forma generalizada para toda a sociedade.
Para Saviani (2003), o Brasil constituiu-se como produto da expansão do
comércio europeu que levou às conquistas marítimas. Na fase colonial, o país era
dominantemente agrícola, por isso não demandou a expansão da escola. Contudo, a
partir da década de 1930, quando se desenvolveram a urbanização e a industrialização
brasileira, ocorreu um impulso maior na expansão escolar, com finalidades específicas
relacionadas à formação dos trabalhadores para atender às demandas do mercado e, de
modo contrário, ficou reforçada a necessidade de uma formação que contemplasse a
elite dirigente.
Diante da necessidade de educar os sujeitos para atender às novas e diferentes
demandas sociais, várias teorias buscaram sua afirmação na história da educação
brasileira. De modo geral, Saviani (1984) divide-as em dois grupos: as teorias que
entendem a educação como instrumento de equalização social, portanto de superação da
marginalidade e correção das distorções sociais (teorias não-críticas); e as que
33

concebem a educação como instrumento de discriminação social, como um fator de


marginalização, compreendendo a estrutura socioeconômica como condicionante do
fenômeno educativo (teorias crítico-reprodutivistas).
Em oposição a essas teorias, contudo, a pedagogia histórico-crítica - concebida
como teoria crítica da educação - constitui-se como uma pedagogia revolucionária
centrada na igualdade entre os homens que busca converter-se em instrumento de
instauração de uma sociedade sem desigualdade social. Desse modo, compreende a
educação como ação transformadora, de emancipação dos sujeitos sociais e de
politização do fazer pedagógico. (SAVIANI, 1984).
Como apontado, considera que a relação do homem com o real é sempre
mediada pelo outro e pelos signos e, nessas relações sociais, os indivíduos produzem,
transformam e se apropriam das diferentes atividades práticas e simbólicas, as
internalizam como modos de ação/elaboração próprios, constituindo-se como sujeitos.
Assim, para o indivíduo tornar-se humano, é preciso que internalize produções que
foram sistematizadas na trajetória da humanidade. Além disso, para se conhecer tais
produções é importante revelar sua estrutura social, apresentar o mundo das mediações,
dos processos sociais (econômicos, políticos, científicos etc.) em que o objeto de
conhecimento está inserido. Portanto, o conceito de mediação indica que nada é isolado,
implica uma conexão dialética entre tudo o que existe e destaca as relações entre teoria
e prática.
Para Cury (2000) as mediações concretizam e encarnam as ideias ao mesmo
tempo que iluminam e significam as ações. No caso da educação, essa categoria torna-
se básica porque a educação, como organizadora e transmissora de ideias, medeia as
ações executadas na prática social.

Assim, a educação pode servir de mediação entre duas ações sociais


em que a segunda supera, em qualidade, a primeira. Mas também pode
representar, como prática pedagógica, uma mediação entre duas
ideias, pois a prática pedagógica revela a posse de uma ideia anterior
que move a ação. Finda esta última, novas ideias surgem como
possibilidades de iluminar a prática pedagógica seguinte. Esse duplo
movimento permite entender como, sem essa categoria, a educação
acaba formando um universo a parte, existente independentemente da
ação. Esta categoria permite superar aparente fosso existente entre as
ideias a ação. (CURY, 2000, p. 28).

Cabe colocar que o significado marxiano de prática não se identifica com a ação
concreta e imediata de um indivíduo particular (ao cotidiano); mas, com a prática social
34

e histórica do conjunto dos homens, disponibilizada aos seres singulares como base de
suas realizações como seres sociais, ou seja, com a forma como estão sintetizadas as
relações sociais em um determinado momento histórico.
Nesse contexto, a educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Como a melhor forma já criada pelos seres
humanos de produção, nos indivíduos, dos atributos que definem os níveis mais
desenvolvidos que o gênero humano já alcançou em sua história até aqui percorrida.
(SAVIANI, 2003).

2 Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural

A pedagogia histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural embasam-se no


pensamento marxiano. Segundo Saviani (2015, p. 28), “[...] Marx desenvolveu a [sua]
dialética em bases materiais tendo, no ponto de partida, indivíduos reais produzindo os
seus meios de vida e desencadeando a história como obra dos próprios homens”, por
isso sua concepção é chamada de materialismo histórico-dialético. É materialista porque
parte da ideia de que a realidade objetiva (matéria) existe antes de existir na
consciência.
A matéria (realidade objetiva) se encontra em movimento porque é constituída
por contradições, do mesmo modo que a consciência é dinâmica e se encontra em
movimento pelas mesmas contradições. O conhecimento, saber acumulado constituído
por um certo número de proposições que refletem as relações objetivas, estimula atos
reflexíveis (pensamentos) de natureza lógico-racional que terminam por orientar uma
nova ação do sujeito sobre a realidade. Esse processo dialético (a partir da análise de
fatos que se contradizem ou se complementam) se dá em cada indivíduo, mas também
nos grupos humanos e sociedades, respeitando o desenvolvimento da própria espécie
humana.
O materialismo histórico-dialético considera que pensamento e ação não são
duas coisas que se excluem, pois ambos constituem os polos essenciais do processo de
conhecimento. Nesse sentido, cabe analisar as determinações (relações) dos fenômenos
sociais para compreender o social como uma totalidade dialética em movimento que
ocorre ao longo da história. Assim, o real concreto só terá sentido quando a análise
identificar suas múltiplas determinações.
35

A partir dessa base epistemológica, a pedagogia histórico-crítica, no que se


refere às suas bases psicológicas, dialoga com a psicologia histórico-cultural
desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. Ambas as teorias consideram essencial a
transmissão dos conteúdos clássicos, elementos culturais fundamentais ao processo de
humanização e a adequação do ensino às melhores formas de se efetuar esse processo.
A sua essencialidade está, portanto, na instrumentalização e, por conseguinte, na
apropriação desses conteúdos por parte do aluno. Assim, os conteúdos transmitidos pela
escola, o grau de complexidade que requerem das ações do sujeito e a qualidade das
mediações para sua realização, são decisivos no desenvolvimento do psiquismo.
Conforme postulado pela Escola de Vigotski, o bom ensino é aquele que
favorece o salto qualitativo das funções chamadas elementares para funções
psicológicas superiores. Essas referem-se a processos voluntários, ações
conscientemente controladas, mecanismos intencionais, como a consciência, a vontade e
a intenção que pertencem à esfera da subjetividade. Não se relacionam apenas com o
desenvolvimento das funções como memória, atenção, percepção da realidade, mas
também com o desenvolvimento da personalidade e da concepção de mundo. As
funções psicológicas superiores envolvem o domínio de meios externos de
desenvolvimento da cultura e do pensamento, como a linguagem, a escrita, o cálculo e o
desenho. Também exigem a utilização significativa de mediadores e se vinculam
diretamente ao processo de escolarização.

3 A prática pedagógica e o saber escolar

Para Saviani (2004), existe a necessidade de conversão do saber objetivo em


saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
A prática pedagógica, portanto, precisa se organizar adequadamente para se traduzir em
resultados de efetiva aprendizagem dos educandos, ou seja, é preciso compreender o
que (conteúdo), para quem (alunos), para que (objetivos) e como ensinar (recursos).
Além disso, necessitamos observar os determinantes sociais do trabalho educativo. Para
compreender melhor esses pontos, Marsíglia (2011, p. 30) nos ajuda ao explicar que:

Em relação ao conteúdo, é preciso questionar: por que é relevante


ensinar determinado conteúdo? A resposta a essa questão guia-se
dialeticamente pela objetividade e pela subjetividade. Do ponto de
vista da realidade objetiva é preciso que o conteúdo escolar seja
36

constituído por conhecimentos que permitam uma compreensão da


realidade natural e social em seus aspectos essenciais. Do ponto de
vista da subjetividade, é preciso analisar a contribuição dos conteúdos
escolares à formação e ao desenvolvimento da personalidade e das
funções psicológicas.

Além de compreender por que é relevante ensinar, outro ponto fundamental


refere-se a “para quem ensinar”. Nesse sentido é importante conhecer os processos de
desenvolvimento do educando, e identificar qual é a atividade-guia, ou seja, qual
atividade promoverá o maior desenvolvimento daquela etapa do indivíduo.

Uma atividade-guia não é a que mais tempo ocupa a criança, mas a


atividade que carrega fatores valiosos e que contém elementos
estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o
desenvolvimento psíquico infantil. O que não é o caso dos termos
principal ou predominante, pois os dois têm muito mais a ver com a
ideia de atividade que a criança tem que realizar obrigatoriamente ou
que ocupa mais tempo em suas atividades diárias. (PRESTES, 2012,
p. 163).

Durante o desenvolvimento humano, pode-se elencar algumas atividades-guia.


Elkonin (1987) apresenta uma caracterização detalhada das épocas e períodos do
desenvolvimento infantil desde o nascimento até a juventude: 1) a época da primeira
infância, constituída pelo período da comunicação emocional direta com os adultos,
seguido da atividade objetal manipulatória; 2) a época da infância caracterizada pelo
jogo de papéis (na idade pré-escolar) e pela atividade de estudo (na idade escolar) e 3) a
adolescência, constituída pelo período da comunicação íntima pessoal, seguida pela
atividade profissional e de estudo. Nesse sentido, compreendemos que seja fundamental
que o professor conheça e se aproprie dessa teoria para entender como o seu aluno
desenvolve-se e aprende.
Outro ponto mister da prática pedagógica relaciona-se ao “para que ensinar
algo”, ou seja, ao objetivo que se deseja atingir. O que vamos ensinar atende às
necessidades imediatas do aluno? Contribui com o processo de humanização? Cabe
ponderar que atender ao aluno não é suprir suas necessidades imediatas, mas sim,
propiciar a compreensão das múltiplas determinações de um fenômeno. O educando é
síntese das relações sociais que caracterizam a sociedade em que vive, expressas não só
em sua situação imediata. Assim, o aluno precisa apropriar-se das objetivações
humanas, ainda que empiricamente não tenha consciência dessa necessidade, sendo este
justamente o dever de ofício do professor. (SAVIANI, 2004).
37

Em relação ao “como” ensinar, ou seja, aos recursos utilizados para atingir os


objetivos traçados é importante refletir sobre a questão: de que maneiras podemos
ensinar para conseguir nos aproximar dos objetivos traçados? Muitos são os métodos
que podem ser utilizados e vários são os autores que se debruçaram sobre esse tema.
Vejamos, a seguir, como Saviani abordou tal assunto e de que modo sistematizou sua
proposta metodológica.

4 Momentos pedagógicos da Pedagogia Histórico-Crítica

No livro Escola e democracia, Saviani (1984) apresenta pela primeira vez os


cinco momentos do método histórico-crítico em contraponto aos esquemas propostos
por Herbart (Pedagogia Tradicional) e Dewey (Pedagogia Nova). Ele propõe um
método pedagógico apresentado na forma de momentos que são interdependentes:
prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e a prática social
final. São, portanto, etapas que se associam toda vez que se quer ensinar algo.
O autor sugere essa nomenclatura em detrimento da utilização do termo passos,
por considerar que os últimos se articulam numa sequência cronológica. Portanto,
considera mais apropriado falar de momentos articulados num mesmo movimento,
único e orgânico (SAVIANI, 2015). Cabe destacar que a metodologia da Pedagogia
Histórico-Crítica está dividida em momentos somente para fins didáticos. Cada
momento do método contém outros em sua realização, pois são articulados e se
relacionam. Desse modo, a capacidade de problematizar, por exemplo, vai depender da
apropriação de certos conhecimentos, assim como, o peso e a duração de cada momento
deverão variar de acordo com situações específicas da prática pedagógica.
Contudo, conforme alerta Martins (2011), os momentos pedagógicos
sistematizados por Saviani não podem ser considerados como procedimentos
relacionados diretamente com a prática educativa.

Com vista à sistematização do método de ensino próprio à pedagogia


histórico-crítica, Saviani [...] propõe cinco passos que, na qualidade de
momentos articulados e interdependentes, possam pautar o trabalho
pedagógico. Assim, consideramos que tais momentos ultrapassam o
âmbito da didática, não havendo uma correspondência linear entre eles
e a organização dos tempos e conteúdos constitutivos da aula em si,
ou seja, consideramos que a conversão dos referidos passos em
procedimentos de ensino encerra o risco de culminar numa leitura
reducionista em relação às proposições do autor. (MARTINS, 2011,
38

226).

A autora pontua que a metodologia proposta por Saviani possui cunho filosófico
e não procedimental. Em consonância com Marsíglia, Martins (2011) coloca em
discussão o trabalho pedagógico como uma das formas de expressão da prática social,
na base da qual residem as relações sociais de produção que geram, para além de
“coisas”, a própria subjetividade humana como intersubjetividade. Como tal, tanto os
professores quanto os alunos são partícipes da prática social e expressam nela
objetivamente diferentes formas de participação.

Em suma, consideramos que os referidos passos superam em muito


uma sequenciação didática, balizando metodologicamente a análise
das funções sociais da educação escolar, da formação de professores,
da proposição de projetos político-pedagógicos e, também, dos
aspectos didáticos da prática docente. (MARTINS, 2011, p. 230).

Marsíglia (2011), ao analisar os momentos pedagógicos, coloca que o ponto de


partida da prática educativa é a prática social. Nesse primeiro momento, o professor
tem uma “síntese precária” em relação ao que irá ensinar, pois, por um lado, ele domina
os conteúdos de ensino e tem experiências em relação à prática social; mas, por outro,
seu conhecimento é limitado, tendo em vista que ele ainda não tem claro o nível de
compreensão dos seus alunos.
Saviani (2015) chama atenção para o fato de que, nesse ponto de partida,
também é preciso considerar a compreensão sincrética dos alunos em relação à prática
social. Os alunos têm domínios fragmentados, sem visão das relações que formam a
totalidade. Essa relação dialética entre os saberes de professores e de alunos define o
ponto de partida da prática educativa, como uma modalidade de prática social.
O primeiro momento do método articula-se ao nível de desenvolvimento efetivo
do aluno (tendo em vista a adequação do ensino aos conhecimentos já apropriados) e ao
desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Sobre o ponto de atuação da
prática educativa, Marsíglia coloca que é preciso atuar no que o aluno ainda não sabe e
não buscar reforçar o já aprendido.

[...] entendemos que o ponto de partida do trabalho educativo não é


aquilo que o aluno já consegue fazer por si mesmo, mas aquilo que ele
só consegue fazer na relação com o professor, ou seja, aquilo que está
na zona de desenvolvimento iminente. Ao trabalhar com a zona de
desenvolvimento iminente já está considerando-se o nível de
39

desenvolvimento atual (ou efetivo). Em outras palavras, quando o


trabalho educativo põe em movimento as funções inter-psicológicas,
está também movimentando as funções intra-psicológicas. A síntese
precária da qual parte o professor implica suposições sobre o que os
alunos serão capazes de fazer com sua ajuda, isto é, suposições sobre a
zona de desenvolvimento imediato dos alunos. Se o ponto de partida
fosse apenas o conhecimento do nível de desenvolvimento efetivo, as
possibilidades de planejamento do trabalho educativo seriam muito
escassas. (MARSÍGLIA, 2011, p. 33).

Martins (2011), do mesmo modo que Marsíglia, é contrária `a ideia de que o


ponto de partida refere-se somente ao que os alunos já sabem, ou seja, o seu nível de
desenvolvimento real. Alerta que para além disso está a necessidade se reconhecer tanto
o professor quanto o aluno em sua concretude como sínteses de múltiplas determinações
e a prática pedagógica como um tipo de relação que pressupõe o homem unido a outro
homem, em um processo mediado pelas apropriações e objetivações que lhes são
disponibilizadas.
Assim, é possível considerar que esse momento deve, com base nas demandas
da prática social, selecionar os conhecimentos historicamente construídos que devam
ser traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prática educativa é a busca pela
apropriação, por parte dos alunos, das objetivações humanas.
O segundo momento é a problematização, quando são identificados os
“principais problemas postos pela prática social”. São levantadas as questões que
precisam ser resolvidas, bem como o conhecimento necessário a fim de respondê-las
para além de uma compreensão caótica e superficial da realidade. Na problematização,
o professor necessita apresentar aos seus alunos as razões pelas quais esse ou aquele
conteúdo estão inseridos no planejamento. A problematização, portanto, deve conduzir
o aluno do conhecimento advindo das relações do cotidiano (conhecimento sincrético,
fragmentado, parcial sobre o fenômeno) para o conhecimento científico, que deve ser
oferecido na escola, reestruturando qualitativamente o domínio sobre as questões da
prática social. (SAVIANI, 2015, p. 35).

É o momento em que “[...] se torna evidente a relação escola-


sociedade com as questões da prática social (que precisam ser
resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que devem
ser acionados)” (VALE, 1994, p. 220). Trata-se de colocar em xeque a
forma e o conteúdo das respostas dadas à prática social, questionando
essas respostas, assinalando suas insuficiências e incompletudes;
demonstrar que a realidade é composta por diversos elementos
interligados, que envolvem uma série de procedimentos e ações que
precisam ser discutidas. No momento da problematização, o professor
40

precisa ter claro como orientará o desenvolvimento da aprendizagem,


baseando-se naquilo que já tem como material da etapa anterior e seus
objetivos de ensino. Além disso, seu planejamento deve abordar as
diversas dimensões do tema e evidenciar a importância daquele
conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno. (MARSÍGLIA,
2011, p. 33).

Martins (2011), contudo, alerta que é preciso considerar o aspecto filosófico da


problematização, visto que essa também tem um caráter bastante amplo e não guarda
correspondência direta com procedimentos que instiguem ou problematizem aquilo que
venha a ser ensinado pelo professor aos seus alunos. Trata-se, outrossim, da
identificação dos problemas impostos à prática educativa, ao trabalho do professor, à
vista dos encaminhamentos de suas possíveis resoluções, ou seja, o problema em seu
sentido filosófico não se identifica com o significado usual e do senso comum que lhe é
atribuído. O problema, filosoficamente, compreende as demandas necessárias à
existência de determinado fenômeno e que impulsionam à ação tendo em vista o seu
atendimento. Sob o ponto de vista da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia
Histórico-Cultural o problema que se impõe a educação escolar diz respeito a um ensino
que promova, de fato, o desenvolvimento.

Esse problema, por sua vez, emerge da prática social como fenômeno
histórico, tanto naquilo que se refere aos seus condicionantes objetivos
quanto às possibilidades para sua superação. Portanto, sob nosso
entendimento, o segundo momento aponta na direção das condições
requeridas ao trabalho pedagógico, à prática social docente. Aspectos
infraestruturais, salariais, domínios teórico-técnicos, estrutura
organizativa da escola e, sobretudo, a qualidade da formação docente,
são algumas questões a serem problematizadas. Da mesma forma deve
se impor à problematização as razões das conquistas e também dos
fracassos que permeiam a aprendizagem dos alunos – dado
umbilicalmente relacionado à qualidade do ensino, quiçá o verdadeiro
e maior problema enfrentado pela educação escolar – especialmente, a
pública. (MARTINS, 2011, p. 229).

Diante dessa colocação, é possível pensar que existem diversos pensamentos


sobre os momentos pedagógicos propostos por Saviani. Marsíglia (2011) remete, com
mais ênfase, os momentos ao trabalho educativo; já Martins (2011) eleva os momentos
a uma perspectiva filosófica. No entanto, ambas as visões, apesar de se posicionarem
em alguns pontos em esferas diferentes, contribuem para o entendimento dos momentos
pedagógicos na medida em que são propostas de articular a teoria de Saviani à prática
escolar.
41

Para Saviani (1984), a terceira etapa, a instrumentalização2, deve garantir às


camadas populares a apropriação das ferramentas culturais necessárias à luta social de
modo a se libertarem das condições de exploração em que vivem. A instrumentalização,
portanto, em consonância com a problematização, deve oferecer os instrumentos
necessários aos educandos para ascenderem em seus níveis de compreensão em relação
à totalidade dos fenômenos. Ela deve oferecer subsídios para compreender a prática
social em suas implicações complexas. Nessa etapa, os alunos necessitam apropriar-se
dos instrumentos culturais produzidos pela humanidade que garantem aos indivíduos
participarem da sociedade de forma qualitativamente superior. A apropriação das
ferramentas físicas e psicológicas permite a objetivação dos indivíduos, tornando
“órgãos da sua individualidade”, o que foi construído socialmente ao longo da história
humana.
Para Martins (2011), o terceiro momento diz respeito à apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos requeridos aos encaminhamentos dos problemas
identificados. Trata-se do momento no qual se destaca, por um lado, a seleção dos
conteúdos, dos procedimentos de ensino, dos recursos didáticos que utilizará e, por
outro, trata-se das apropriações a serem realizadas pelos alunos do acervo cultural
indispensável à sua formação escolar. A autora aponta que não se trata de um momento
de cunho tecnicista, mas sim visa à transmitir às novas gerações o saber historicamente
sistematizado. Segundo Martins (2011) esse momento refere-se à relação interpessoal
professor-aluno mediada pelos conhecimentos a serem apropriados que possibilitem à
educação escolar desempenhar efetivamente sua função social.
O quarto momento é a catarse que, segundo Marsíglia (2011), refere-se à
expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.
É a passagem da síncrese à síntese, que permite aos alunos a manifestação de sua
compreensão em termos elaborados. A catarse é etapa culminante do processo
educativo, pois é quando o aluno apreende o fenômeno de forma mais complexa. Há
uma transformação e a aprendizagem efetiva acontece. A catarse produz uma

2
Em notas de aula, o professor Robson Loureiro sugeriu a utilização do termo “apropriação” no lugar de
“instrumentalização” por acreditar que esse remete à racionalidade instrumental cujo princípio refere-se mais aos fins
do que os meios, ou seja, sua elaboração dos meios para obtenção dos fins se hipertrofia em sua função de
tratamentos dos meios e não na reflexão objetiva dos fins. Na medida em que a razão se torna instrumental, a ciência
vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um instrumento de
dominação, poder e exploração, sendo sustentada pela ideologia cientifista, que, através da escola e dos meios de
comunicação de massa, engendra uma mitologia – a Religião da Ciência - contrária ao espírito iluminista e à
emancipação da Humanidade. Nesse sentido, ele acredita ser necessário renomear o termo, pois instrumentalização
parece não corresponder à totalidade do processo de apropriação do saber sistematizado e ao mesmo tempo fica
atrelado à ideia de racionalidade instrumental.
42

compreensão, por parte do aluno, qualitativamente superior em relação às apropriações


do patrimônio humano, presentes nos conteúdos escolares trabalhados pelo professor.
De acordo com Saviani (1984, p. 75), o momento da catarse representa o cume
dos passos anteriores caracterizando-se pela “[...] efetiva incorporação dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social”. A catarse
corresponde aos resultados que tornam possíveis afirmar que houve aprendizagem. Ela
produz, como diria Vigotski, “rearranjos” dos processos psíquicos na base dos quais se
instituem os comportamentos complexos, culturalmente formados. Trata-se, então, da
efetivação da intencionalidade educativa condensada na conquista por parte de cada
aluno singular da humanidade produzida pelo conjunto dos homens.
O último momento refere-se à prática social final que, após as vivências,
relacionam-se à prática social modificada. É quando o educando, tendo adquirido e
sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crítico para agir de maneira
transformadora. Ele problematiza a prática social e evolui da síncrese para a síntese,
estando no caminho da compreensão do fenômeno em sua totalidade. O primeiro e o
quinto momentos são a prática social, mas diferem no sentido de que ao final do
processo essa prática se modifica em função da aprendizagem resultante da prática
educativa, e produz alterações na qualidade e no tipo de pensamento (do empírico ao
teórico). Segundo Saviani (1984, p. 76):

[...] a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no


ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma
vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo
de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela ação
pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos
objetivamente constitutivos da prática social é lícito concluir que a
própria prática se alterou qualitativamente.

Entende-se, a partir dessa reflexão, que na catarse verifica-se uma mudança


intelectual. Destarte, ela ocorrerá a partir do momento em que essa reconstrução mental
causar um novo posicionamento diante da prática social, revelado por uma leitura mais
crítica, ampla e sintética da realidade. Além disso, podemos inferir que:

Compreender a teoria e utilizá-la coerentemente com seus postulados


exige que o professor observe os resultados advindos de suas ações. É
importante que a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica
não seja incorporada como um receituário, desvencilhada de seus
43

fundamentos teóricos, pois seu embasamento, [...] visa a garantir aos


dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma a contribuir
para a luta pela superação de sua condição de exploração
(MARSÍGLIA, 2011, p. 35).

Assim, diante do exposto é possível considerar que o maior contributo da


educação escolar à transformação social reside na formação de indivíduos capazes de,
por suas ações práticas, intencionalmente projetadas e por meio de sua organização
coletiva, modificar a realidade.

Conclusão

Para o diálogo com a pedagogia histórico-crítica, mais especificamente quanto


aos seus momentos pedagógicos, é importante ter em mente que essa teoria não pode ser
concebida como um receituário, desvencilhada de seus fundamentos teóricos. Cabe
considerar que não se trata de algo que possa ser tratado como um “pacote pedagógico”,
pois conforme sinalizam Martins (2011) e Marsíglia (2011) é uma teoria que possui
alicerces claros de sustentação. Caso tais pilares sejam distorcidos ou distanciados de
suas fundamentações, o método perde a sua validade científica.
Além disso, ao se apropriar dos momentos pedagógicos da Pedagogia Histórico-
Crítica, o professor necessita ter em mente que eles referem-se, inicialmente, a
momentos filosóficos amplos. Desse modo, a utilização de tais momentos no trabalho
educativo necessita de atenção para não reduzir tal abordagem teórica a procedimentos
vazios de sentido, ou seja, a conversão dos referidos momentos em procedimentos de
ensino que podem culminar numa leitura reducionista em relação às proposições
originais de Saviani.
Outro ponto importante diz respeito à inter-relação entre os momentos. A
metodologia da pedagogia histórico-crítica está dividida em momentos somente para
fins didáticos, pois cada momento contém outros momentos do método em sua
realização. Desse modo, o embasamento nos momentos pedagógicos da pedagogia
histórico-crítica poderá contribuir com a transformação social, tendo em vista que parte
processualmente da prática social sincrética e propõe, por meio da apropriação do
conhecimento sistematizado, a promoção da prática social transformada.
44

Referências


CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma
teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 2000.

ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia.


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contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. 2011. Tese
de Livre-docência em Psicologia da Educação. Departamento de Psicologia da Faculdade de
Ciências da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru. 2011.

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. Um quarto de século de construtivismo como discurso


pedagógico oficial na rede estadual de ensino paulista: análise de programas e documentos
da Secretaria de Estado da Educação no período de 1983 a 2008. 2011. Tese (Doutorado em
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PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch
Vigotski no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas-SP: Autores


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________. Escola e democracia. São Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1984.

________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores


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________. Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In: DUARTE,


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________. O conceito dialético de mediação na pedagogia histórico-crítica em intermediacão


com a psicologia histórico-cultural. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v.
7, n. 1, p. 26-43, jun. 2015. Disponível
em: http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/viewFile/12463/9500.
Acesso em 10 de abr. 2016.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL PARA O


ENSINO DA LEITURA EM CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO

Fernanda Zanetti Becalli


Cleonara Maria Schwartz

Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar os pressupostos teóricos que balizaram o
modelo de ensino da leitura do PROFA. Neste texto, analisaremos a concepção de alfabetização
que orienta o programa de formação e, também, a concepção de leitura. Metodologicamente o
estudo se configura como uma análise documental, pautada pela perspectiva dialógica, e,
teoricamente se embasa na pedagogia histórico-crítica e no referencial bakhtiniano de
linguagem. Os documentos analisados permitiram observar a necessidade de um
redimensionamento das concepções de língua, de sujeitos e de interações que subjazem ao
processo de ensino aprendizagem e, também, uma proposta de trabalho com a leitura que seja
pensada de forma intencional, organizada e sistemática a partir da mediação qualificada do
professor alfabetizador para que se possam operar mudanças no ensino da leitura na escola.

Palavras-chave: Alfabetização; Leitura; Ensino da leitura.

Introdução

Esse trabalho tem por objetivo apresentar reflexões advindas de uma pesquisa
que se prendeu a analisar os pressupostos teóricos que balizaram o modelo de ensino da
leitura do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), o qual foi
considerado, pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), adequado para orientar a prática dos professores, no que se
refere à organização do trabalho com a leitura nas classes de alfabetização.
Para compreender se os fundamentos teóricos que sustentaram essa abordagem
contribuíram para promover práticas de ensino da leitura consideradas pela produção de
conhecimento como favorecedoras da formação do leitor crítico, tomamos por base as
contribuições da pedagogia histórico-crítica e da perspectiva bakhtiniana de linguagem.
Considerando a abordagem metodológica de caráter qualitativo, adotamos a
pesquisa documental, pautada numa perspectiva dialógica do discurso, tendo em vista o
diálogo que tecemos com um conjunto de documentos que compõem uma das ações


46

políticas de formação de professores alfabetizadores da SEF/MEC e materializam


discursos sobre a leitura – o kit de materiais escritos do PROFA. Tais documentos
foram compreendidos como textos, isto é, unidades de significação, portanto, produtos
de criação ideológica, devendo ser entendidos em relação com o contexto histórico,
cultural, social, político, econômico, etc. em que foi produzido.
Tendo em vista o objetivo deste artigo, consideramos de extrema importância
uma reflexão sobre o próprio significado dos processos formativos de professores
alfabetizadores enquanto trabalho educativo, na sua relação com o processo mais amplo
de constituição e desenvolvimento histórico e social do sujeito.

1 Pontos de ancoragem

Tomando como pressuposto os fundamentos teóricos da pedagogia histórico-


crítica, que tem como principal representante o professor Dermeval Saviani,
compreendemos o trabalho educativo como “[...] o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2008, p. 13).
Assim sendo, para que o homem se objetive como ser genérico, é necessária a
sua inserção na história da humanidade que, por sua vez, se realiza pelas apropriações
das objetivações resultantes das atividades das gerações precedentes, tendo em vista que
“[...] essa atividade humana objetivada passa a ser ela também objeto de apropriação
pelo homem, isto é, ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou”. Isso se
deve ao fato de que a sociedade com a qual o homem se relaciona, por mediação das
outras pessoas, já sofreu ação humana e é constituída pelo próprio homem numa
atividade real e concreta em que, ao transformar a realidade para satisfazer suas próprias
necessidades, modifica a si mesmo como parte dessa sociedade e também ao outro,
portanto, é nessa dinâmica histórica, social e cultural que os homens se constituem
mutuamente. (DUARTE, 1999, p. 31-32).
Como se pode compreender, o fato de o gênero humano ser externo ao indivíduo
confere a ele a necessidade de apropriação do desenvolvimento histórico da sociedade
humana para que possa objetivar sua própria existência como membro de um grupo
sociocultural específico, isto é, sua formação humana se realiza por meio do processo de
apropriação e objetivação que caracteriza a atividade vital humana e se efetiva pela
produção de instrumentos, pela linguagem e pelas relações entre os homens. É nesse
47

sentido que Duarte (1999, p. 36-37) esclarece que “[...] a análise da relação entre
objetivação e apropriação, enquanto dinâmica própria da atividade vital humana e
geradora do processo histórico, não pode ser reduzida ao processo de produção e
utilização de instrumentos, de objetos”.
Esse processo de caráter ativo que se produz na dinamicidade das práticas
sociais, como atividade real dos homens, capaz de proporcionar a conversão das funções
que foram construídas no plano social (interpsíquico) para o plano individual
(intrapsíquico) foi denominado por Vigotski de internalização. Para esse autor, toda
função aparece em cena duas vezes, em dois planos: “[...] primeiro no plano social e
depois no psicológico, no princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo
no interior da criança como categoria intrapsíquica”. (VIGOTSKI, 2000, p. 150,
tradução nossa).
Desse modo, dizer que toda função aparece primeiro como função interpsíquica,
equivale a dizer que ela foi, inicialmente, social, uma vez que se formou com base nas
relações interpessoais, para depois aparecer como função intrapsíquica, ou seja,
interiorizada no indivíduo. No entanto, conforme ressaltam Pino (1992) e Gontijo
(2003), o termo internalização tem produzido polêmicas entre os autores da perspectiva
histórico-cultural sobre a sua inadequação, devido à corrente filosófica em Marx que
fundamenta os estudos de Vigotski. Assim, concordamos que o termo apropriação,
utilizado por Leontiev (1978), para designar a conversão das funções que são
constituídas na atividade social em atividade individual, seja mais coerente.
Segundo Leontiev (1978, p. 268), para o homem se apropriar das funções que
são constituídas no plano social, ou seja, “[...] dos objetos ou dos fenômenos que são o
produto do seu desenvolvimento, é necessário desenvolver em relação a eles uma
atividade que reproduza pela sua forma, os traços essenciais da atividade encarnada,
acumulada no objeto”.
A reprodução dos traços essenciais da atividade humana acumulada não
pressupõe, nessa perspectiva, a repetição das características da espécie (raça, sexo) nem
a adequação natural e imediata do indivíduo às exigências do meio, mas a apropriação
do significado de um produto da história humana que não é transmitido pela
hereditariedade, isso porque “[...] o processo de apropriação é aquele no qual o
indivíduo se apropria das características do gênero e não da espécie”. (DUARTE, 1999,
p. 42).
48

Assim, pensar nos processos de formação continuada de professores


alfabetizadores, tomando como fundamento a perspectiva histórico-cultural, pressupõe
compreendê-los como trabalho educativo. Isso significa dizer que são processos
deliberados, sistematizados e intencionais que possibilitam apropriações, pelos
docentes, dos conhecimentos acumulados ao longo do processo histórico social de
desenvolvimento do gênero humano, particularmente, dos conhecimentos científicos e
das formas artísticas de apreender a realidade.
Nessa perspectiva, cabe aos processos formativos propiciar a apropriação das
objetivações para-si, isto é, daquelas que são constituídas “[...] pela ciência, pela arte,
pela filosofia, pela moral e pela política”, pois são essas apropriações que conduzirão os
professores a alcançarem o não cotidiano e retornarem ao cotidiano, refletindo filosófica
e criticamente sobre a sua própria condição e a de seus alunos, enquanto seres
particulares e genéricos, nas relações sociais e históricas que envolvem a prática
educativa escolar e sobre as possibilidades oferecidas por essa condição existente para
promover conscientemente as transformações sociais. (DUARTE, 1999, p. 33).
Especificamente, ao se tratar da formação continuada de professores
alfabetizadores, compreendemos que os processos formativos devem promover estudos
sobre as teorias e os métodos que vêm, historicamente, fundamentando as práticas de
ensino da linguagem escrita que se efetivam nas classes de alfabetização. Ao possibilitar
que os professores se apropriem de teorizações sobre como as crianças se apropriam da
linguagem escrita, sobre o processo de produção de textos orais e escritos, sobre a
leitura e sobre o complexo funcionamento do sistema de escrita da língua portuguesa
(incluindo as relações entre sons e letras e letras e sons), os processos formativos
estarão permitindo que o professor alfabetizador tenha condições de refletir e atuar
sobre esses conhecimentos científicos. Nesse sentido, o professor terá a possibilidade de
oferecer as palavras dos autores as suas contra-palavras e, numa relação dialógica,
produzir novos sentidos a partir dos já existentes para os processos de formação pelos
quais se submete, para a sua prática educativa escolar e de se constituir como o sujeito
principal de sua formação, na medida em que for autônomo para tomar sua própria
prática como objeto de reflexão crítica.
É por essa razão que, alicerçados na perspectiva histórico-cultural, não
coadunamos com a compreensão da formação continuada de professores alfabetizadores
enquanto “[...] processos de socialização de experiências e de construção de
conhecimentos pelos professores nos contextos de formação” (MAZZEU, 2007, p.14),
49

pois nesse tipo de processo formativo os docentes têm a possibilidade de se apropriarem


apenas de objetivações do gênero em-si, que formam a base dos âmbitos cotidianos da
atividade social e são constituídos “[...] pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e
costumes”. (DUARTE, 1999, p. 33).
É necessário esclarecer que não é o fato de os professores alfabetizadores se
apropriarem de objetivações do gênero em-si que os tornam alienados da humanidade,
mas sim o fato de se submeterem a processos formativos que atendem aos interesses da
sociedade capitalista contemporânea de formar professores para agirem somente em
nível da sua existência particular e não ultrapassarem as finalidades de satisfação das
necessidades imediatas impostas pelo cotidiano da sala de aula, pois a alienação decorre
de um “[...] processo onde as relações sociais cerceiam ou impedem que a vida dos
indivíduos realize as possibilidades de vida humana” (DUARTE, 1999, p. 61).
Essas reflexões nos instigam a assumir que para o professor, na sua prática
educativa escolar, conseguir que os alunos se apropriem dos conhecimentos acumulados
historicamente pela humanidade, de modo a se tornarem autônomos e críticos,
conhecedores da realidade concreta que determina sua existência na sociedade
capitalista, bem como das possibilidades de transformação consciente dessa realidade,
precisa participar de processos formativos que possibilitem a apropriação da cultura
humana e, ainda, dominar o saber acumulado no que tange ao conteúdo escolar e às
formas de organização do trabalho educativo, dos métodos de ensino e dos processos
que tornam possível a socialização e a apropriação desse saber objetivo.
É importante observar que, nessa perspectiva, a prática educativa escolar não se
identifica com a prática cotidiana de cada professor, isto é, a primeira não é sinônimo de
dia-a-dia, daquilo que ocorre diariamente na sala de aula para satisfazer as necessidades
particulares dos indivíduos, nem das atividades cotidianas “[...] diretamente voltadas
para a reprodução do indivíduo, através da qual, indiretamente, contribuem para a
reprodução da sociedade” (HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71), porque estamos
conferindo à prática educativa escolar o papel de formar o sujeito para esferas não
cotidianas da realidade, aquelas que são “[...] diretamente voltadas para a reprodução da
sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a reprodução do indivíduo”
(HELLER, apud DUARTE, 1993, p. 71) e, assim, podem contribuir para o processo
mais amplo de transformação das relações sociais. Isso nos leva a afirmar que a prática
educativa escolar tem como eixo o papel mediador entre o cotidiano (as objetivações do
50

gênero em-si) e o não cotidiano (as objetivações do gênero para-si), no desenvolvimento


do indivíduo.
Sabemos, porém, que a prática cotidiana do professor é comumente guiada pelo
senso comum pedagógico. Na verdade, a expressão “senso comum pedagógico” é
conhecida de todos os docentes. Entretanto, qual é o seu significado? Conforme afirma
Saviani (2007), o senso comum se constitui de elementos fragmentários, incoerentes,
desarticulados, implícitos, degradados, mecânicos, passivos e simplistas.
A partir dessa definição, compreendemos que o senso comum pedagógico se
constitui de fragmentos de teorias que são acolhidos pelos professores sem uma reflexão
crítica e consciente. Entendemos, ainda, que o senso comum pedagógico cria nos
professores a ilusão de domínio das teorias, o que os leva a abdicar de estudos e
reflexões filosóficas acerca das teorias e dos métodos que historicamente vem sendo
usados nas escolas e a requerer modelos prontos e acabados de atividades para serem
utilizados mecanicamente nas salas de aula. Essa ilusão impede-os de perceber a
necessidade de romper com essa relação direta e imediata entre pensamento e ação
próprios do cotidiano. Por tais razões, o conceito que vem sustentando a nossa
compreensão de prática educativa escolar é o de práxis como

[...] atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no


mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la,
transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de
maneira mais consequente, precisa da reflexão, do
autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os
com a prática. (KONDER, 1992, p. 115).

Considerando que a práxis compreende tanto a atividade objetiva pela qual o ser
humano se relaciona com o mundo natural e social, por meio dos instrumentos,
transformando-o em um mundo humano, quanto à atividade intersubjetiva que
possibilita aos homens transformarem a si mesmos e aos outros, ou seja, se constituírem
como seres genéricos, cabe entender que não existe uma oposição, nem uma separação
rígida entre a atividade teórica e a atividade prática.
Desse modo, estamos afirmando que a prática educativa escolar, como práxis,
abarca tanto a atividade teórica quanto a atividade prática, porque não existe a menor
possibilidade de realizarmos uma classificação das atividades humanas em atividades
teóricas, de um lado, e atividades práticas, de outro.
51

2 Pressupostos teóricos do ensino da leitura no PROFA

A análise dos discursos materializados no “Documento de Apresentação”, no


Guia do Formador (Módulos 1, 2 e 3) e na Coletânea de Textos (Módulos 1, 2 e 3)
sobre os pressupostos teóricos que sustentaram o modelo de ensino da leitura difundido
pelo PROFA, permite-nos confirmar que a proposta do programa se assenta em
pressupostos construtivistas.
Essa enunciação torna clara a predileção do discurso político-educacional do
PROFA por um dos principais trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999), tido como uma
“revolução conceitual” no campo da alfabetização. Tal é o caso do livro Los sistemas de
escritura en el desarollo del niño que, na Língua Portuguesa, foi publicado em 1985,
sob o título de Psicogênese da língua escrita.
O referido trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) foi apresentado aos
professores alfabetizadores no Documento de Apresentação (2001a), especificamente,
no texto O direito de se alfabetizar na escola. Esse texto justifica a implementação do
PROFA no cenário educacional brasileiro, apresentando, em breves parágrafos
generalistas, o surgimento do modelo escolar de alfabetização na França (1 §); a
discussão acerca da ineficiência dos métodos de alfabetização, particularmente, o
método global e o fonético, nos países da Europa, da América do Norte e do Sul,
durante a primeira metade do século XX (1 §); a discussão em torno do fracasso escolar
em alfabetização das crianças negras nos Estados Unidos, na década de 1960 (1 §); as
teorias do déficit justificando a incapacidade das famílias das crianças mais pobres em
proporcionar os estímulos adequados para a aprendizagem da leitura e da escrita (1 §); a
propagação dos Testes ABC de Lourenço Filho no Brasil, nos anos de 1970 (1 §); e,
acima de todas essas discussões, apresenta o construtivismo de Ferreiro e Teberosky (1
§), como o que se tem de mais “novo” e avançado para provocar “novas” práticas na
alfabetização de crianças. De acordo com o discurso da SEF/MEC, um

[...] trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na


maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização
foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no
Brasil com o título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir
dessa investigação, foi necessário rever as concepções nas quais se
apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transformação
radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da
escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Já não é mais
possível conceber a escrita exclusivamente como um código de
52

transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os


saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a
ler, já não é mais possível fechar os olhos para as conseqüências
provocadas pela diferença de oportunidades que marca as crianças de
diferentes classes sociais. Portanto, já não se pode mais ensinar como
antes. (BRASIL/PROFA, 2001a, p. 8).

Como podemos perceber, o modelo de ensino da leitura preconizado pelo


PROFA contrapõe-se à abordagem associacionista de aprendizagem, em que se discutia
qual era o método apropriado para o ensino da leitura e ensinava-se o processo de
decodificação do código lingüístico, que permitia aos alunos captar o significante e
entender o significado instaurado no texto pelo autor; e considera como “adequado” o
modelo de ensino da leitura que se fundamenta nos discursos construtivistas.
Apesar de a equipe pedagógica do programa se fundamentar no construtivismo
para propor um modelo de ensino da leitura para as classes de alfabetização, os
pressupostos filosóficos e epistemológicos da teoria de Piaget não são discutidos nos
materiais escritos e videográficos do PROFA. È possível, todavia, visualizar, de modo
implícito, os discursos da concepção construtivista interacionista piagetiana sobre o
papel do ensino escolar, por exemplo, no seguinte enunciado do PROFA: “Potencializar
progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento
das ações que os conduzirão a eles e em sua realização e controle, possibilitando que
aprendam a aprender”. (BRASIL/PROFA, 2002, p. 111, grifo do autor).
Trata-se, nitidamente, do lema “aprender a aprender”, postulado pelo próprio
Piaget: “O ideal da educação [...] é antes de tudo aprender a aprender [...]”.No entanto, a
perspectiva dialógica da qual partimos nos instiga a questionar: por que, diante da
proposta de um modelo de ensino da leitura que se afirma construtivista interacionista
de base piagetiana, os discursos materializados nos textos do PROFA não apontam e
nem discutem, ao menos, a categoria basilar piagetiana – o interacionismo? Quais são
os discursos que subjazem à origem desse conceito e que foram abafados? Ao defender
uma proposta construtivista interacionista, o PROFA não estaria, mesmo
implicitamente, apontando uma secundarização do trabalho de ensino na instituição
escolar? (PIAGET, 1983, p. 225, grifo do autor).
Quando Piaget trata da questão do interacionismo, ele está se referindo a uma
categoria de análise fundamentalmente biológica e naturalizante das relações
estabelecidas entre sujeito e objeto. Dessa forma, a base epistemológica da interação nos
permite entender que as relações efetivadas entre sujeito e objeto ocorrem da mesma
53

maneira durante todo o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, possibilitando o


alcance de níveis conceituais diferentes caracterizados por etapas que necessariamente
evoluem das mais elementares às mais complexas.
Pelo fato de assentar-se nos aspectos biológicos e maturacionais do
desenvolvimento psicológico do indivíduo, o referido autor compreende que o
conhecimento não é construído nem pelo sujeito nem pelo objeto, mas nas “[...]
interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente provocadas pelas
atividades espontâneas do organismo tanto quanto pelos estímulos externos”. (PIAGET,
1973, p. 40).
O conhecimento, portanto, se desenvolve num processo espontâneo de auto-
regulação, em que o indivíduo se apropria progressivamente das características próprias
do objeto, de tal modo que a assimilação deste às estruturas daquele está
intrinsecamente relacionada com a acomodação das estruturas do indivíduo às
propriedades do objeto, sendo ambos resultados de um processo permanente de
construção, pois “[...] a relação entre o sujeito e o objeto material modifica o sujeito e o
objeto ao mesmo tempo pela assimilação deste àquele, e pela acomodação do sujeito ao
objeto”. (PIAGET, 1973a, p. 35).
Pelo fato de os mecanismos de interação serem determinados fundamentalmente
pelos fatores orgânicos do indivíduo, que são tidos como de caráter universal, eles
independem do contexto sócio-histórico e cultural em que o sujeito está inserido e,
assim, naturaliza as relações entre os indivíduos e a sociedade.
Duarte (2004, p. 114) afirma que essa naturalização se constitui num processo
ideológico que, estrategicamente, vem sendo utilizado no campo educacional com a
finalidade de propagar “[...] que a formação dos seres humanos é um processo também
espontâneo e natural, cabendo à escola apenas a tarefa de fornecer às condições para
que se estabeleçam os mais variados tipos de interação”. Assim, o PROFA enuncia que,

[...] na boa lógica construtivista, parece mais adequado pensar numa


organização [do ensino da leitura] que favoreça as interações em
diferentes níveis: em relação ao grupo-classe, quando de uma
exposição; em relação aos grupos de alunos, quando a tarefa o
requeira ou o permita; interações individuais, que permitam ajudar os
alunos de forma mais específica; etc. (BRASIL/PROFA, 2002, p.
109).

Assim sendo, podemos inferir que o PROFA, ao referendar o construtivismo


interacionista piagetiano como princípio constitutivo do seu modelo de ensino da
54

leitura, assumiu a interação como o núcleo organizador da proposta de trabalho com o


ensino da leitura nas classes de alfabetização. Para se manter coerente com os
pressupostos da abordagem construtivista, o modelo de ensino da leitura precisa ser
naturalizado, já que transforma o conhecimento em uma construção do sujeito como ser
individual e nega a existência de um conhecimento universal e objetivo. Partindo desse
princípio, a SEF/MEC enuncia que é “[...] interagindo com textos reais, mesmo que não
se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua
respectiva linguagem”. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 216).
Dessa maneira, o modelo de ensino da leitura prioriza a interação das crianças
com o objeto de conhecimento (no caso, o texto), pois se acredita que elas “[...]
aprendem a ler através da leitura” (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 1) e que a

[...] simples prática dará [...] a oportunidade de adquirir insights, de


gerar idéias e testar hipóteses sobre leitura enquanto permanecem
livres para selecionar e controlar aquilo que elas têm mais
probabilidade de aprender sempre que fizer um maior sentido para
elas. (BRASIL/PROFA, M1U9T13, 2001c, p. 7, grifo do autor).

Nesse cenário, cabe ressaltar que também consideramos importante a relação dos
alunos com diferentes textos no trabalho com a leitura nas classes de alfabetização. A
mediação, por parte do professor, entretanto, no processo de ensino aprendizagem da
leitura é fundamental, uma vez que as crianças não se apropriam de características
específicas do sistema de escrita, necessárias para a aprendizagem da leitura, sem a
mediação do outro e tampouco de modo espontâneo.
Partimos do princípio de que, para a criança, na fase inicial de alfabetização,
aprender a ler, faz-se necessário que o professor realize um trabalho de ensino que lhe
possibilite se apropriar da linguagem escrita e se relacionar com ela nas suas diversas
formas de existência na sociedade, de maneira crítica.
Não estamos querendo dizer que a escola deva primeiro ensinar a escrever e só
depois ensinar a ler, pois reconhecemos a alfabetização como “[...] uma prática social
em que se desenvolve a formação da consciência crítica, as capacidades de produção de
textos orais e escritos, de leitura e de compreensão das relações entre sons e letras”. Isso
significa dizer que o ensino da leitura, na alfabetização, deve se efetuar de forma
integrada, articulando aprendizagem da linguagem escrita com a inserção do indivíduo
em práticas de leitura e de produção de texto. (GONTIJO, 2006, p. 8).
Nessa perspectiva, o ensino da leitura deve ser encarado como uma atividade
55

sistematizada em que o professor se coloque como o mediador entre as crianças e a


linguagem escrita. Assim, cabe ao professor ensinar a criança a ler a partir de diferentes
gêneros textuais que circulam na sociedade e, nesse processo de ensino, além das
características do sistema de escrita e do seu funcionamento, ele também deve ensiná-
las a comparar informações de mais de um texto e relacioná-las com suas vivências, a
indagar os textos, a compreender o que está explícito e também o que está subentendido
no texto, a construir inferências, a antecipar conteúdos, a identificar informações, a
reconstruir as idéias do texto, a compreender as funções dos textos bem como as
situações em que são usados pelos sujeitos e com que intenções, a fim de que as
crianças aprendam a apresentar suas contrapalavras ao texto.
Contudo, os discursos do PROFA legitimam que a interação do aluno, em fase
de alfabetização, com o texto proporciona, por si só, a aprendizagem da leitura. Isso se
justifica pela crença de que o ensino deve levar os alunos a atuarem “[...] de forma
autônoma não apenas na compreensão, no domínio ou na interiorização dos conteúdos,
procedimentais ou atitudinais, como também na definição de objetivos, no planejamento
das ações que lhe permitam alcançá-los e em sua realização e controle”.
(BRASIL/PROFA, 2002, p. 119).
Ao enfatizar que as aprendizagens que o indivíduo realiza sozinho são
qualitativamente superiores e mais desejáveis àquelas que ele realiza pela transmissão
de conteúdos por outrem, podemos afirmar que o modelo construtivista interacionista de
ensino da leitura defendido pelo PROFA assume uma concepção negativa sobre o ato
de ensinar, pois dicotomiza a conquista da autonomia intelectual pelo aluno e a
transmissão de conhecimentos pelo professor. Para Duarte (2004, p. 34-35), tal
predileção é justificada sob o argumento de que a aprendizagem que o indivíduo realiza
por si mesmo “[...] seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do
indivíduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmissão
por outra pessoa seria algo que não produziria autonomia […]”.
Segundo Facci (2004, p. 127), temos assistido, com a perspectiva construtivista,
a uma descaracterização do papel do ensino escolar e também do professor como
mediador no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a autora atesta:

Como o aluno pode apropriar-se da produção humana? Ele vai ter que
‘recriar’ o mundo? E, também, como poderá humanizar-se? [...] o
processo de humanização se dá por meio da apropriação das
objetivações humanas, entretanto, como se apropriar dessas
objetivações, se o que interessa não é o conteúdo, mas sim a forma de
56

aprender, como propõe o construtivismo? Além disso, se não nos


apropriarmos da produção histórica da humanidade, como poderemos
provocar mudanças nessa situação de opressão em que vivemos? Ou
devemos, usando uma terminologia da escola piagetiana, nos
‘adaptar’ à realidade?

Os questionamentos de Facci (2004) reforçam, em muito, que a abordagem


construtivista se coaduna com uma política educacional excludente que está a serviço
dos interesses da classe dominante, tendo em vista que vem promovendo um
esvaziamento do trabalho de ensino do professor. Entretanto, pensar o ensino da leitura
numa perspectiva dialógica de linguagem significa compreender o professor como o elo
mediador no processo de ensino aprendizagem da leitura, uma vez que ele deve
organizar intencional e sistematicamente um trabalho que possibilite as crianças se
apropriarem da linguagem escrita e compreenderem o seu funcionamento.
A apropriação da linguagem escrita, nessa abordagem, envolve um processo de
ensino aprendizagem que permite aos indivíduos reconhecerem a linguagem como
produto da interação entre sujeitos, que se atualiza na enunciação dialógica, num
contexto de produção concreto, contraditório e de natureza sócio-histórica ideológica.
Assim, a leitura se coloca como uma prática social que promove a interação entre os
sujeitos que, com alguma finalidade, dialogam com outros sujeitos por meio dos textos
que circulam na sociedade. Portanto, a atividade da leitura exige dos sujeitos o exercício
do diálogo, ou seja, da produção de sentidos e, para que as crianças aprendam a dialogar
com o texto, faz-se necessário que o ensino da leitura se efetive em um contexto em que
o professor alfabetizador assuma o papel de ensinar as crianças a se relacionar com os
escritos de forma a construírem diálogos com diferentes gêneros textuais.
Tomando o aluno como um sujeito ativo que aprende a ler a partir da interação
com o texto, sem necessitar da mediação do professor no processo ensino aprendizagem
da leitura, o PROFA afirma que, para esse aluno ler textos, quando ainda não se sabe ler
convencionalmente, é preciso “[...] utilizar simultaneamente estratégias de leitura que
implicam decodificação, seleção, antecipação, inferência e verificação”
(BRASIL/PROFA, 2001a, p. 17) e que não cabe ao professor alfabetizador “[...] ensinar
aos alunos as estratégias de leitura [porque eles] aprenderão essas estratégias e farão uso
delas à medida que interagirem com a leitura [...]”. (BRASIL/PROFA, 2001b, p. 17).
Nessas enunciações, é possível depreender que o programa em pauta
compreende a leitura como uma simples atividade de construção de significado e, desse
modo, ela não precisa ser ensinada na escola, porque as crianças desenvolvem a
57

capacidade de compreender textos mobilizando as estratégias necessárias, de forma


natural e espontânea, numa relação direta com o objeto de conhecimento.
De modo inverso, compreendemos que essas estratégias também precisam ser
ensinadas pelo professor no processo de ensino aprendizagem da leitura, porque, sendo
o texto uma unidade altamente complexa de significação, o simples contato da criança,
em fase de alfabetização, com esse material não permite que ela decodifique o código
escrito, compare as informações de mais de um texto, indague o texto, entenda o que
está explícito e o que está subentendido no texto, construa inferências, antecipe
conteúdos, reconstrua as idéias do texto e as relacione com o vivido.
Em função disso, tais estratégias precisam ser ensinadas em situações
contextualizadas que permitam ao aluno-leitor oferecer ao texto as suas contra-palavras,
porque são as palavras que carregamos que multiplicam as possibilidades de
compreensão do que está explícito e do que está subentendido no texto e a partir das
relações dialógicas estabelecidas entre autor-texto-leitor aquelas se constituem em
novas contrapalavras num processo contínuo de produção de sentidos.
Como pôde ser visto, o caráter pretensamente “novo” do construtivismo, que foi
apresentado pelo PROFA “[...] como o único caminho para pensar-se a educação de
uma forma que considerasse o aluno e sua atividade mental” (DUARTE, 2004, p. 59),
acaba mostrando sua face conservadora que raramente é problematizada.

Considerações finais

Ao analisar os materiais escritos e videográficos do PROFA, pudemos


compreender que o modelo de ensino da leitura proposto pelo Governo Federal como
adequado para o trabalho com a leitura nas classes de alfabetização se assenta no
construtivismo interacionista. Essa abordagem enfatiza a dimensão psicolinguística da
aprendizagem da leitura e preconiza que o aluno é um sujeito ativo que aprende a ler a
partir da interação com os diferentes materiais escritos que circulam na sociedade.
Assim, o PROFA preconiza a necessidade de os professores propiciarem às
crianças a leitura de diferentes gêneros textuais desde o início do processo de
alfabetização, porém secundariza o papel do professor como mediador do processo de
ensino aprendizagem da leitura. Nesse caso, vale destacar, a partir das reflexões de
Geraldi (1997), que não basta a entrada do texto na sala de aula, faz-se necessário
também um redimensionamento da concepção de língua, de sujeito e de interação que
58

estão subjacentes ao trabalho educativo do professor para que se possam operar


mudanças no ensino da língua materna na escola.
No entanto, pelo fato de os processos de interação da criança com o objeto
estarem balizados no construtivismo que os entende como processos determinados
fundamentalmente pelos fatores orgânicos, cuja natureza é universal e independe do
contexto sócio-histórico e cultural em que o sujeito está inserido, o PROFA postula que
o simples contato da criança com a linguagem escrita, numa relação direta, natural e
espontânea, possibilita, por si só, a aprendizagem da leitura.
Desse modo, podemos inferir que a concepção de leitura e de texto que respalda
o PROFA prejudica a formação da consciência crítica das crianças e, em decorrência,
não contribui para a formação de leitores que se relacionem criticamente com a
linguagem escrita nas suas diferentes formas de existência na sociedade. Para tal,
acreditamos que o trabalho com a leitura, nas classes de alfabetização, deve se
desenvolver mediante uma organização intencional e sistematizada por parte do
professor, de forma que possibilite aos alunos compreender a leitura como uma
atividade discursiva que se realiza numa relação essencialmente dialógica entre sujeitos
por meio do texto e que considere o texto como o lugar da interação de sujeitos e,
portanto, das muitas vozes que atravessam o texto com as implicações de cada uma
dessas vozes no momento da leitura.
Assim, se pretendemos formar leitores críticos, é fundamental repensar a
formação do professor alfabetizador a partir de uma perspectiva dialógica de linguagem
que compreenda a leitura como uma prática social que possibilita aos sujeitos
dialogarem com outros sujeitos por meio do texto e produzirem sentidos determinados
ideologicamente para o que leem, assumindo uma posição responsiva de oferecimento
de contra-palavras diante dos textos. Também se faz necessária a adoção de uma
política pública de alfabetização que invista numa abordagem de ensino da leitura que
se sustente na concepção de leitura já citada que, por sua vez, considera os alunos como
sujeitos sócio-históricos que, ao dialogarem com os textos, produzem discursos e se
constituem como sujeitos de seus próprios discursos.

Referências

BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Documento de


Apresentação. Brasília: MEC/SEF, 2001a.
59

______. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Módulo


1: MEC/SEF, 2001b.

______. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador, Módulo


2: MEC/SEF, 2002.

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO COMO “UMA ATIVIDADE


MEDIADORA NO SEIO DA PRÁTICA SOCIAL GLOBAL”


César Augusto Rodrigues (UNIMEP)1

Resumo: O artigo parte do pressuposto da dependência ontológica da dimensão educativa em


relação à dimensão do trabalho e, em seguida, problematiza a contradição da escolarização na
sociedade burguesa que se dá entre a universalização plena dos conteúdos escolares e as
relações de produção capitalistas, isto é, de um lado, como meio de reprodução da ordem social
e da visão de mundo burguesa e, de outro, como instituição que universaliza a socialização do
conhecimento sistematizado para a classe trabalhadora. Assim, pretende-se refletir sobre a
atividade mediadora da educação no seio da prática social global, conforme defende Dermeval
Saviani, como papel efetivo da escola e como parte da luta dos trabalhadores na educação
escolar, que só se concretiza com a socialização dos conteúdos escolares de interesse da classe
trabalhadora.

Palavras-chave: Educação escolar; atividade; mediação; Pedagogia histórico-crítica.


Introdução

O presente artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre um dos
fundamentos cruciais da Pedagogia histórico-crítica: a educação como “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”. Entendemos que educação escolar é por
excelência socialização do conhecimento. No entanto, qual o significado dessa
socialização? (SAVIANI, 1996, p. 131).
Para responder a essa questão, veremos, no primeiro momento, o caráter da
dependência ontológica da educação em relação ao trabalho e, em seguida, a forma
como ocorre a cisão na unidade entre trabalho e educação a partir do surgimento e
desenvolvimento das sociedades divididas em classes e suas contradições decorrentes.
Partindo do pressuposto de que as relações sociais que compõem a prática social
sob a ordem da sociedade capitalista estão permeadas por interesses de classes, o artigo

1
Doutorando em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, Brasil. E-mail:
augrogues@gmail.com


61

busca pôr em evidência a contradição que ocorre a partir do advento da sociedade


burguesa: a escolarização projeta-se como instituição socialmente dominante de
educação que, ao mesmo tempo em que se torna meio de reprodução da ordem social e
da visão de mundo burguesa de produção social e apropriação privada da riqueza
material, contraditoriamente se projeta como instituição que universaliza a socialização
do conhecimento sistematizado que antes só estava disponível entre a classe dominante.
O acesso ao saber em suas formas mais desenvolvidas, entretanto, não é plenamente
garantido de forma democrática nessa sociedade.
Assim, analisamos as categorias de atividade, mediação e educação como
fundamentos para a educação escolar, defendendo como sua ação política a socialização
do conhecimento, isto é, socialização do saber sistematizado, erudito, científico.
Embora consideremos que nessa sociedade não haja possibilidade ontológica de garantir
que o resultado esperado da atividade educativa se cumpra integralmente, consideramos
que a ação no campo da educação é parte da luta de classes. Isso significa que a luta dos
trabalhadores na educação escolar é pela efetivação do papel da escola, que só se
concretiza com a socialização dos conteúdos escolares de interesse da classe
trabalhadora, que não são outros senão os conhecimentos mais desenvolvidos
historicamente pela humanidade. (SAVIANI; DUARTE, 2012a).

1 Algumas considerações sobre a atividade educativa e seus pressupostos


ontológicos

A dimensão educativa, do ponto de vista ontológico, põe-se na dependência da


dimensão do trabalho, ou seja, como atividade que surge a partir da atividade
fundamental do trabalho. Nesse sentido, há uma identidade entre educação e trabalho
que é fundamental no processo de desenvolvimento das forças produtivas, conforme a
conhecida formulação marxiana de que os indivíduos, a partir de uma necessidade
concreta, ao produzirem seus meios de vida, produzem a si mesmos, o que indica que os
homens precisam aprender a produzir os seus meios de existência, num processo de
inter-relação entre forças produtivas e consciência humana. Em relação articulada, a
atividade forma a consciência que se desenvolve e regula a atividade. É um processo
que demanda a mediação da atividade educativa, atividade que está imbricada com o
trabalho, não necessariamente de maneira direta, mantendo-se em relativa autonomia no
processo.
62

Isso estava posto integralmente nas comunidades primitivas. Conforme Saviani


(2007, p. 154), os indivíduos “[...] aprendiam a trabalhar trabalhando [...]. Os homens
apropriavam-se coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo
educavam-se e educavam as novas gerações”.
Com o surgimento e desenvolvimento das sociedades divididas em classes, essa
condição se altera. Segundo Saviani (2007, p. 155), “[...] introduz-se, assim, uma cisão
na unidade da educação, antes identificada plenamente com o próprio processo de
trabalho”, e que irá se consumar nas formas de trabalho escravista e feudal. O resultado
desta separação entre trabalho e educação foi a separação entre trabalho manual e
trabalho intelectual, processada ao longo da história. A escola durante as sociedades
antiga e feudal era uma instituição destinada

[...] para a classe que não se dedicava à atividade de produção das


condições materiais de existência social. Mas a educação escolar nas
sociedades antiga e feudal não se constitui em uma atividade da qual
dependa a produção e reprodução material dos seres humanos
(DUARTE, 2012a, p. 42).

Não trataremos pormenorizadamente da questão histórica da educação escolar,


mas é preciso que levemos em consideração que ela se reestrutura com o advento da
sociedade burguesa, na modernidade, erigindo a escola como

[...] grande instrumento para converter os súditos em cidadãos [...]. A


escola surge como antídoto à ignorância, logo, um instrumento para
equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. (SAVIANI, 2009b, p. 5-6).

Esse fato é significativo para sinalizar aquilo que consideramos ser o


fundamento da educação escolar, isto é, um instrumento de socialização do
conhecimento. A burguesia da época, enquanto revolucionária, precisou da escola para
atingir seus objetivos revolucionários de consolidação da sociedade liberal.
É com o advento da sociedade capitalista que, segundo Duarte (2012, p. 43),
ocorre a implicação de “[...] profundas alterações nas relações entre produção material,
produção do saber e apropriação do saber. Isso teve como consequência que a educação
escolar tenha passado à condição de forma socialmente dominante de educação”.
Em síntese, de acordo com Saviani (2007) e Duarte (2012a), a característica
principal dessa nova forma de escola na sociedade burguesa é a organização sistemática
63

e deliberada da educação, como exigência da própria sociabilidade burguesa. Portanto,


não é a educação em si, mas a forma de organizá-la que se caracteriza a essência de sua
institucionalização na sociedade burguesa. Porém, conforme Duarte (2012a), apesar de
todas as contradições que disso tenham decorrido, a escolarização surgida na sociedade
capitalista se caracteriza como um avanço para a classe trabalhadora. Ela agora está
incluída no processo de universalização da educação, embora haja o conflito entre a
universalização plena e as relações de produção capitalistas, pois

Se, por um lado, o capitalismo inaugura a era onde a educação escolar


passa a ser a forma dominante de formação dos seres humanos, ao
mesmo tempo isso se dá num processo histórico concreto onde as
relações sociais de dominação não permitem a plena democratização
do acesso ao saber produzido pela humanidade. (DUARTE, 2012a, p.
44).

Desse modo, como o resgate da essência ontológica do trabalho exige a


superação do capital, por dependência, o mesmo deve ocorrer para o pleno resgate da
essência ontológica da educação. Os meios de produção tiveram um enorme
desenvolvimento a partir do capitalismo, mas ao mesmo tempo em que ocorreu a
privatização desses meios. Assim como a socialização dos meios de produção só se dará
plenamente após a superação da sociedade capitalista, do mesmo modo ocorrerá com a
socialização do conhecimento. Essa é a posição da pedagogia histórico-crítica.
Contudo, o que significa, para a Pedagogia histórico-crítica, a socialização do
conhecimento? Em primeiro lugar, é preciso dizer que os pressupostos teóricos da
Pedagogia histórico-crítica se constituem não só como antagônicos ao complexo
valorativo do capital, mas principalmente como estratégicos na defesa da educação
escolar como o principal meio de garantir a socialização do conhecimento aos filhos da
classe trabalhadora. Por isso que, para essa abordagem, a escola se apresenta como
lócus privilegiado para a socialização do saber, porque é nela onde o conhecimento está
disponibilizado de modo sistematizado. Vejamos, a seguir, alguns dos elementos
fundamentais da abordagem histórico-crítica para a socialização do conhecimento, isto
é, para a socialização dos verdadeiros conceitos capazes de instrumentalizar a classe
trabalhadora.
Começamos, assim, indicando o que é processo de educação. Não por acaso,
conforme descreve Leontiev (2004, p. 288), processo de educação é um processo de
comunicação, isto é, um processo que tem nas relações sociais a mediação necessária
64

para a transmissão e apropriação dos fenômenos objetivos da cultura, “[...] das


propriedades e aptidões historicamente formadas na espécie humana”. A realidade
humana, pois, é apropriada pelo homem na sua relação social com o mundo (MARX,
2004). Por isso que “[...] o homem nasce nos ombros da cultura. O homem nasce nos
ombros de seu grupo social”. (PADILHA, 2011, p. 2).
Nesse sentido, não estamos tratando aqui de qualquer formação escolar. Nessa
premissa reside a sustentação de que a socialização é o processo mediado pelas relações
sociais, por meio do qual o indivíduo transforma-se em ser cultural, pois a “[...] relação
entre indivíduo e o gênero humano sempre se realiza no interior das relações sociais
concretas e históricas, nas quais cada homem se insere. A genericidade dos indivíduos
não é uma substância exterior à sua socialidade”. (DUARTE, 1993, p. 111).
Dessa forma, é esvaziada de sentido a alegação de que o indivíduo é um
“produtor de cultura” se na alegação não subentender a mediação das relações sociais
concretas e históricas entre os homens, pois esta produção só é possível pelo gênero e
não pela espécie humana, levando a concluir que antes do homem ser “produtor
cultural”, nele precisa ser produzido o gênero humano, pois o homem é “[...] um ser que
a princípio não dispõe de propriedades que lhe assegurem, por si mesmas, a conquista
daquilo que o caracteriza como ser humano”. (MARTINS, 2013, p. 271).
No entanto, sabemos que na sociedade capitalista a forma hegemônica de
educação escolar é aquela que reproduz e atende aos interesses do empreendimento da
ordem do capital, cuja máxima valorativa de que “não existe almoço grátis”2 se expressa
ideologicamente pela postura individualista, competitiva, empreendedora, meritocrática
e defensora da propriedade privada. Não é por acaso que a educação escolar é
submetida a práticas pedagógicas como o “ensino por competências”, o “aprender a
aprender”, o “professor reflexivo”, a “pedagogia dos projetos”, cada uma delas
analisadas por Duarte (2012), no livro Vigotski e o "aprender a aprender": crítica às
apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.
Essas práticas pedagógicas estão na contramão da educação escolar
verdadeiramente de interesse da classe trabalhadora, ou seja, da educação como “uma
atividade mediadora no seio da prática social global”, da qual trataremos a partir de
agora começando pelas categorias de atividade, de mediação e de educação, porque são


2
Título de um dos livros do intelectual liberal Milton Friedman.
65

categorias intimamente imbricadas na globalidade do processo envolvendo educação e


sociedade. (SAVIANI, 1996, p. 131).
A primeira, a atividade, é uma importante categoria da psicologia histórico-
cultural e, como não poderia ser diferente, está marcada pela articulação entre indivíduo
e sociedade. A articulação interdependente entre a dimensão individual e a social
obedece a um processo essencial no desenvolvimento humano que é o processo de
internalização. O desenvolvimento das formas superiores de comportamento depende da
evolução da cultura e muda de acordo com as transformações histórico-sociais (FACCI,
2006), o que marca esse desenvolvimento e caracteriza fundamentalmente o homem é o
trabalho, que é “[...] desde a origem mediatizado simultaneamente pelo instrumento (em
sentido lato) e pela sociedade”. (LEONTIEV, 2004, p. 80).
Os homens, por meio do trabalho, ao satisfazerem suas necessidades básicas, são
conduzidos, por meio do ato e do instrumento de satisfação, a novas necessidades,
formando novas faculdades humanas ao longo da história. Aqui reside a importância
dos instrumentos culturais como meios e não como fins. É nesse sentido que a
socialização é um processo fundamental para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (FPS).
Leontiev (2004), ao analisar a diferença entre os seres humanos e os demais
animais quanto ao uso de instrumentos, observa que há um importante fator de distinção
entre a atividade humana, orientada para a satisfação de necessidades, e a atividade,
orientada para os mesmos fins, dos demais animais. Não será preciso aqui nos determos
nos dados dessa diferenciação, pois basta-nos saber que o que caracteriza a atividade
humana de satisfação de suas necessidades é o fato de que há a separação entre o objeto
da atividade e o seu motivo. Se nos animais esse processo é imediato, ou seja, o objeto e
o motivo se confundem, nos seres humanos esse processo é mediatizado, ou seja, o
objeto (resultado) da atividade não está imediatamente ligado ao seu motivo
(satisfação). Portanto, há nessa caracterização da atividade humana o nascimento
daquilo que o autor russo chama de ação.

Geneticamente (isto é, pela sua origem), a separação entre o motivo e


o objeto da atividade individual é o resultado do parcelamento em
diferentes operações de uma atividade complexa, imediatamente
“polifásica”, mas única. Essas diversas operações, absorvendo
doravante todo o conteúdo de uma dada atividade do indivíduo,
transforma-se para ele em ações independentes, continuando bem
entendido a não ser senão um só dos numerosos elos do processo
global do trabalho coletivo. (LEONTIEV, 2004, p. 83).
66

Compreendemos, então, que a atividade humana abarca um conjunto de


operações (ações) que não estão ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relações
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Poderíamos dizer, assim, como exemplo, que a educação é a atividade
(complexa) do professor e que lecionar é a sua ação. Contudo, o objeto de sua atividade
(ensino) não está imediatamente ligado ao seu motivo (satisfação de necessidades).
Embora a ação pedagógica do professor em sala de aula deva estar orientada para a
satisfação de uma necessidade, ela não está ligada de forma imediata ao resultado final
de sua atividade, mas somente é religada graças à

[...] relação do indivíduo aos outros membros da coletividade [...] Isso


significa que é precisamente a atividade dos outros homens que
constitui a base material objetiva da estrutura específica da atividade
do indivíduo humano; historicamente, pelo seu modo de aparição, a
ligação entre o motivo e o objeto de uma ação não reflete relações e
ligações naturais, mas ligações e relações objetivas sociais.
Assim, a atividade complexa dos animais superiores, submetida a
relações naturais entre coisas, transforma-se, no homem, numa
atividade submetida a relações sociais desde a sua origem. Esta é a
causa imediata que dá origem à forma especificamente humana do
reflexo da realidade, a consciência humana. (LEONTIEV, 2004, p. 84-
85).

Podemos afirmar, então, baseado nos preceitos acima, que a consciência não está
na relação imediata. As ações de outros conferem sentido à ação do indivíduo e a ação
do indivíduo justifica as ações dos demais. De outro modo, as ações individuais só
tomam significado nas ações coletivas. A consciência, portanto, é a reflexão que
permite estabelecer a relação entre o motivo objetivo da relação entre os indivíduos e o
seu objeto. Por essa razão, não por acaso, tomamos a figura do professor – qualquer
outro profissional caberia como exemplo – para exemplificar a questão da atividade
humana, por ele se constituir como um trabalhador cujo trabalho, segundo Saviani
(2000), está inserido na categoria de “trabalho não-material” e o produto de sua
atividade não se separa do ato de produção.
Aqui entra a importância da categoria mediação, pois é um conceito-chave para
entender a educação escolar como processo para a apropriação das propriedades
culturais desenvolvidas historicamente pela humanidade. Antes, vale ressaltar que a
Pedagogia histórico-crítica concebe a escola como
67

[...] uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber


sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata,
pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber
sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à
cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da
ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico,
sistematizado. [...] A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência),
bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI,
2000, p. 18-19).

Quanto ao objeto da educação, segundo o mesmo autor, diz respeito a,

[...] de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam


ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI,
2000 p. 11).

Nisso requer pensar que educação, para a abordagem histórico-crítica, é sempre


mediação. Sendo desse modo, é conveniente que a concepção de mediação seja tratada
conjuntamente com a de educação. Segundo Duarte (1993, p. 119),

A prática pedagógica tem um papel fundamental na formação do


indivíduo, qual seja, o de ser mediadora entre a vivência em-si,
espontânea, da genericidade e a condução consciente da vida pela
relação também consciente com o processo histórico de objetivação
universal e livre do gênero humano. Em outras palavras, concebo a
prática pedagógica como uma prática direcionada para elevação da
consciência do indivíduo ao nível da genericidade para-si, ou seja,
para a formação, pelo indivíduo, de uma relação consciente entre sua
vida concreta, histórica e socialmente determinada, e as possibilidades
de sua objetivação ao nível da universalidade do gênero humano.

Do que decorre ser inconsistente, na perspectiva dos estudos da pedagogia


histórico-crítica, o desenvolvimento das FPS por meio das relações entre pares, pois o
psiquismo humano necessita ser estimulado para que se desenvolva, o que não ocorre ao
nível dos conhecimentos espontâneos das relações entre pares. Como afirma Martins
(2013, p. 284):

O ensino dos conceitos científicos, diferindo radicalmente do ensino


calcado em conceitos espontâneos, engendra transformações nas
atitudes do sujeito em face do objeto, posto que, em última instância,
os conceitos científicos são mediados por outros conceitos em um
sistema de conexões internas, apresentando o objeto ao pensamento de
forma multilateral e profunda. A tomada de consciência dos conceitos
68

científicos pressupõe, necessariamente, o processo de generalização e


abstração.

É por isso que esse relacionar, no caso da educação escolar, sob o ponto de vista
da pedagogia histórico-crítica é processo pedagógico, ou seja, encontro entre desiguais.
O outro não pode ser um igual do ponto de vista do conhecimento, pois não se discute
aqui conhecimento espontâneo. Segundo Saviani (2013, p. 69), “[...] a educação supõe a
desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada” e, nesse caso, o
professor é fundamental no processo de formação de conceitos – fator também
primordial para o desenvolvimento das FPS –, pois é impossível ao ser humano atingir a
consciência sem o pensamento em conceitos. Isso não significa que a pedagogia
histórico-crítica conceba a criança como um ser passivo nesse processo, nem muito
menos como tábula rasa; pois, ao contrário, por seu método prever a vinculação entre
educação e sociedade, “[...] professor e alunos são tomados como agentes sociais”.
(SAVIANI, 2012, p. 63).
E qual é a razão para afirmar a necessidade desse “encontro entre desiguais” na
educação escolar? A resposta está na base teórica que sustenta a pedagogia histórico-
crítica. Facci (2006, p. 129-130) explica que para a psicologia histórico-cultural, a raiz
do desenvolvimento dos processos que possivelmente darão lugar à formação dos
conceitos está na primeira infância e, conforme se desenvolve, a criança se apropria dos
instrumentos e dos mediadores culturais, desenvolvendo-se plenamente na adolescência,
sendo que este desenvolvimento ocorre sob a influência dos adultos e da participação da
linguagem reorganizando a estrutura das funções psicológicas necessária para a
formação de conceitos. A mediação da palavra e dos signos é fundamental no processo
de formação de conceitos que “[...] pressupõe a aprendizagem do domínio do curso dos
processos psíquicos próprios”. Nesse caso, segundo a autora, o contexto cultural é
fornecedor dos significados das palavras e ao adquirir conceitos, vários significados se
relacionam. Assim, todo conceito é resultado de uma generalização, pois parte de
generalizações elementares, é substituído por generalizações mais complexas e culmina
em conceitos verdadeiros.
Essas estruturas de generalizações determinam a equivalência dos conceitos.
Facci (2006, p. 132) sustenta, com base na abordagem histórico-cultural, que a
organização dessas estruturas conduz o indivíduo a reorganizar e a transformar a
estrutura de todos os conceitos anteriores e, a partir da internalização de novos
conceitos, mobiliza-se a reelaboração de vários conhecimentos uma vez apropriados,
69

cujo nível de complexidade exige do indivíduo muita sistematização. Primeiramente, ele


faz “agrupamentos sincréticos” para então formar complexos e finalmente conceitos,
passando do caótico e do aparente para a compreensão ampla dos fenômenos da
realidade social, das pessoas e dele mesmo. O conceito “é o resultado de um
conhecimento duradouro e profundo do objeto, construído a partir de relações sócio-
históricas”.
Vigotski (1982) identifica como conceitos cotidianos ou espontâneos aqueles
apropriados a partir do contato e das interações sociais imediatas e como científicos ou
não cotidianos ele identifica aqueles apropriados no processo escolar e que exigem um
nível de tomada de consciência mais elevado, embora reconheça a íntima interligação
entre os processos destes dois tipos de conceitos. A apropriação de um conceito
científico passa pela aproximação de um conceito espontâneo já apropriado e
internalizado, sendo este a base para os conceitos científicos que assimilados
possibilitam a formação de novos conceitos espontâneos.
Assim, espera-se que na escola a criança tenha o desenvolvimento dos conceitos
científicos por meio da aprendizagem de forma orientada e ensinada pelo professor, pois
a realização de tarefas mais difíceis torna-se muito mais possível quando acompanhada
do que quando realizada sozinha. Esse é, portanto, um quadro sintético das concepções
de atividade, de mediação e de educação. Estas categorias fazem parte da especificidade
da educação escolar que, conforme Saviani (2000), tem como objetivo a socialização do
saber sistematizado.
Desse modo, a socialização do conhecimento nas suas formas mais
desenvolvidas torna-se também a função política da educação escolar. No entanto,
segundo Saviani (2000), não basta que esses conhecimentos estejam sistematizados na
escola. É preciso viabilizá-los aos alunos a fim de que possam, por meio de um método,
apropriarem-se do conhecimento. Se o aluno age conscientemente em seu cotidiano e o
transforma, significa que houve a superação do conhecimento espontâneo e a inserção
de necessidades não-cotidianas através da apropriação do conhecimento científico.
Portanto, a finalidade da prática pedagógica para a Pedagogia Histórico-crítica é, pois, o
que determina os métodos e os processos de instrução e não o contrário. Voltamos,
assim, a Leontiev (2004). De acordo com os preceitos do autor russo, significa dizer que
os métodos e os processos de instrução são procedimentos da ação pedagógica do
professor porque requisitam consciência política capaz de estabelecer a relação entre o
objeto e o motivo da atividade pedagógica para concebê-los.
70

Conclusão

Levando em consideração a categoria da contradição, é preciso ter claro,


portanto, que é nesse sistema de ensino burguês que os indivíduos precisam agir,
procurando extrair todos os meios possíveis para a socialização dos conhecimentos
científicos, artísticos e filosóficos, capazes de instrumentalizar a classe trabalhadora,
mas sem perder de vista que esse objetivo é meio e não fim. A ideologia da “educação
empreendedora” é parte do processo de acumulação flexível que só pode ser apreendido
por meio da “constituição de uma nova sintaxe de cariz dialético, dominada pela
contradição” e que se apresenta no movimento que o capital realiza para impor suas
estratégias fundamentais. (ALVES, 1999, p. 16).
A ação no campo da educação, assim como nos demais campos sociais, é parte
do processo de luta de classes. Não se trata de reformar a escola, mas de lutar no âmbito
da educação escolar. Isso significa lutar para que os conteúdos escolares de interesse da
classe trabalhadora sejam disponibilizados ao máximo para ela. Essa é, sobremaneira,
parte importante da ampla luta dos trabalhadores.
Tendo em vista esse motivo, faz sentido defender a importância da educação
escolar na formação da consciência política dos indivíduos, uma vez que esse motivo
extrapola o âmbito da educação. Não se impõe a esse motivo uma visão romântica e
idealista de educação. Conforme foi apresentado, diferentemente dos demais animais, a
relação entre o objeto da atividade humana e seu motivo ocorre de maneira mediada. E
ainda, de acordo com essa premissa, a atividade humana abarca um conjunto de
operações (ações) que não estão ligadas imediatamente, mas mediadas pelas relações
sociais envolvidas no processo do trabalho coletivo e orientadas para um resultado
esperado. Essa é a base em que a nossa pesquisa de doutorado tem se apoiado para
defender a educação como meio fundamental para a formação da consciência, apesar de
todas as limitações que a instituição escolar carrega, impostas pela sociedade de classes
do modo capitalista de produção.
Sem dúvida, não há possibilidade ontológica de garantir que o resultado
esperado da atividade educativa se efetive plenamente nesta sociedade, mas é possível
projetar os resultados como meios necessários para a luta que a classe trabalhadora
empreende contra o capital. Por isso, o sentido da mediação dos conhecimentos
escolares está para além da escola, mas nem por isso seu papel é ignorado. Mesmo
porque a educação não se restringe a esse modelo societal. Assim, como parte da luta
71

pela socialização dos meios de produção, a classe trabalhadora deve lutar pela
socialização dos conhecimentos; pois, embora não seja garantida pela história a
afirmação de que o conhecimento é imprescindível para a tomada de consciência
revolucionária, não parece razoável abdicar-se dele. Até porque nenhuma teoria
revolucionária se abstém desses conhecimentos, pelo contrário. E se é essa teoria que
interessa ao conjunto dos trabalhadores, ela só pode ser apropriada e produzida por
indivíduos que se apropriaram de conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos,
conforme defende a pedagogia histórico-crítica.
Por fim, o que evidenciamos nessa investigação como ponto de chegada e, ao
mesmo tempo, como ponto de partida é a seguinte consideração: se a tomada de
consciência dos indivíduos é indispensável para a transformação social, a consciência
precisa ser formada sobre uma base que objetivamente tenha condições de recepcionar
uma teoria social da transformação. Essa base objetiva é justamente a apropriação do
patrimônio genérico do ser social produzido por homens e mulheres ao longo da história
humana e que está contido, de certa forma, nos conteúdos escolares, independentemente
da forma social vigente.
Nesse caso, há que se levar em conta a contradição. O surgimento dos partidos
de massa dos trabalhadores no século XIX, por exemplo, é uma contradição da própria
democracia burguesa. Os partidos não eram e não são fins em si mesmos, mas foram e
ainda são meios importantes na luta do proletariado. A educação escolar, por sua vez,
também se constitui como um meio importante nesta luta, ademais, a educação escolar
possui contradições que emanam do seu próprio sistema de ensino. A revolução
certamente não é papel da escola. Essa é uma competência ontológica da classe
trabalhadora; contudo, por mais que a escola seja uma instituição essencialmente
burguesa, isso não impossibilita a ação transformadora dentro da escola; se não para
transformá-la, ao menos para transformar as pessoas dentro dela, contanto que a pauta
coletiva seja conhecer para transformar.
Isso denota restabelecer conexões entre as diversas lutas. Não se contentar
apenas com a particularidade das questões mais imediatas dos ambientes diários ou,
ainda, limitar-se a pautas pragmáticas e imediatistas de cada grupo ou dimensão da vida
social, por meio de lutas isoladas por mais reconhecimento, por mais direitos ou por
mais inclusão social. Conhecer para transformar significa ter no horizonte a
emancipação humana, consequente da superação da ordem do capital, isto é, das classes
72

sociais, do trabalho assalariado, da divisão social do trabalho e da exploração do homem


pelo homem.

Referências

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DUARTE, N. A individualidade para-si. Campinas: Autores Associados, 1993.

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modernas da teoria vigotskiana. 5ª ed. Revisada. Campinas, SP: Autores Associados, 2012b.

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escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor, 1982.


Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

DERMEVAL SAVIANI:
O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Sandra Tonidandel (UNIOESTE)1

Resumo: Nesse artigo abordamos brevemente a trajetória acadêmica de Dermeval Saviani,


principal expoente da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC). Da sua vida pregressa, recuperamos
fatos que estão mais diretamente ligados às origens, ao processo de emergência e a constituição
desta teoria educacional pensada para a formação omnilateral do homem brasileiro. Saviani é
um dos mais coerentes intelectuais orgânicos da classe trabalhadora, desde 1966 vêm se
ocupando, contribuindo efetivamente com a educação do país. Implícito no registro do seu
percurso acadêmico, constatamos uma alerta à sociedade, quando esta conforma-se com a oferta
de uma educação pseudocientífica às jovens gerações. Nisso está o aborto de possibilidades de
formação de quadros, nas diferentes áreas do conhecimento, para responder aos problemas desta
mesma sociedade. Inicialmente explicitamos a biografia desse autor, para, na sequência,
tratarmos das origens e da constituição da PHC na década de 1980.

Palavras-chave: Dermeval Saviani; Biografia; Pedagogia Histórico-Crítica; PUC.

Introdução

A década de 1980 compreendeu a síntese brasileira da elaboração de uma teoria


superadora das pedagogias burguesas, contestadas pelos representantes científicos da
classe trabalhadora, aglutinados no Movimento dos Educadores (ME). Nesse período de
esgotamento do regime militar, no qual se deu a abertura democrática, a pós-graduação
brasileira se consolidou e se expandiu. No referido cenário, o grupo em torno dos
estudos da “Teoria da Educação”, no Programa de doutorado da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC), sob a coordenação de Dermeval Saviani, com a
contribuição de seus pares, sistematizou a PHC. Passamos ao exame daquele contexto e
deste feito, a começar por situar o precursor desta teoria pedagógica contra hegemônicas
às teorias burguesas da educação.


1
Pedagoga, mestre em educação, integrante do Grupo Estudos e Pesquisas História, Sociedade e
Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná (HISTEDOPR), da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel, Paraná, Brasil. E-mail: sandratonidandel312@gmail.com.


74

1 Dermeval Saviani e o caráter coletivo da pedagogia histórico-crítica

O professor e pesquisador Dermeval Saviani, há 50 anos, dedica-se aos estudos


sobre a educação. Desde meados da década de 1960, vem contribuindo com a formação
dos quadros de intelectuais ligados a esta área. Percorrer sua trajetória acadêmica é,
conforme Vidal (2011, p.17), “[...] acompanhar a própria constituição do campo da
história da educação no Brasil”, visto que suas pesquisas, análises e proposições têm
sido significativas. Constitui-se educador crítico da tarefa histórica que as condições
objetivas no âmbito educacional têm lhe apresentado nessas 5 décadas. A ele cabe o
mérito de inserir no campo educacional brasileiro, as categorias do materialismo
histórico dialético, até o início dos anos 1980, restritas aos debates das ciências sociais,
políticas e econômicas.
Saviani é pesquisador emérito do Centro Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), professor emérito da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), onde se aposentou, mas continua ativo, desenvolvendo
pesquisas. Nessa instituição ingressou em 1980, atuando no curso de Pedagogia e na
Pós-Graduação em Educação. Criador e coordenador geral do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR) em 1986,
coordenou 20 projetos de pesquisas. Na PUC, iniciou a docência, fez graduação (1966),
doutoramento em Filosofia (1971) e conduziu o estudo que deu origem à PHC.
Saviani faz parte do corpo editorial de 21 periódicos. Ao todo, seus escritos
somam mais de 400 textos (426). Orientou, supervisionou, avaliou mais de 200
pesquisas (232), proferiu igualmente centenas de conferências. Em 2012, foi
reconhecido, dentre tantas outras premiações (14), pela Estatueta Paulo Freire, na 35ª
Reunião Anual da ANPEd, em Porto de Galinhas, Pernambuco2. Nesse ano (2016), de
18 a 20 de outubro, em alusão aos 50 anos do autor na educação, o Núcleo de Educação
Infantil e o Grupo de Pesquisa Pedagogia Histórico-Crítica e Educação Escolar da
Universidade Federal do Espírito Santo realizará o Seminário “Dermeval Saviani e a
Educação Brasileira: construção coletiva da pedagogia histórico-crítica” 3, com o fito de


2
Dados conforme currículo lattes do autor. Cf.: SAVIANI, D. Currículo Lattes. In: PLATAFORMA
LATTES. Disponível em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780404P8>.
Com acesso em maio 2016.
3
Cf.: SEMINÁRIO DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CONSTRUÇÃO
COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, Espírito Santo. 18 a 20 out. 2016. Disponível em:<
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/50anos>. Com acesso em: jun. 2016.
75

apresentar a trajetória e as contribuições do autor à educação brasileira, “projetando


novos deafios teórico-práticos no campo educacional".
Dermeval Saviani é filho de lavradores, descendentes de imigrantes italianos
que aportaram em solo brasileiro no final do século XIX para substituir o trabalho
escravo nas plantações de café do oeste paulista. Nasceu em 25 de dezembro de 1943,
na fazenda Santo Antonio, comarca de Mogi Mirim, atual município de Santo Antonio
de Posse, São Paulo (SP). Porém, sua Certidão de Nascimento foi registrada em 03 de
fevereiro de 1944.
Os pais do autor não frequentaram a escola, contudo alfabetizaram-se num
misto das línguas italiana e portuguesa, com auxílio de seu avô. Suas memórias
revelam: “[...] no horizonte de minha família não se colocava a perspectiva de se
ascender nos estudos e desempenhar funções intelectuais”. Entretanto, a mudança da
família do campo para a periferia de SP (1948)4 dera condições para que Saviani,
diferente de seus irmãos mais velhos, ingressasse e concluísse as séries iniciais da
Educação Básica. “Não fui um aluno brilhante” declara, entretanto teve êxito na
aprovação em todas as séries. (SAVIANI, 1992, 2011a, p. 32).
Em um contexto que a burguesia no comando das políticas educacionais
cerceava sobremaneira o acesso e a permanência da maioria da população à escola
pública, a progressão nos estudos do filho de camponeses convertidos em operários
fabris, garantiu-se pelo seu ingresso no Seminário em 19555. Para o autor, a coerência
religiosa de sua mãe permitiu que, com 11 anos, saísse de casa para estudar fora de SP.
“O grande drama da minha mãe era esse. Ela era muito católica e achava que se não
permitisse minha ida ela estaria contrariando a vontade de Deus”, recordou. (SAVIANI,
2012).
Saviani (2011a, p. 33), seminarista, usufruiu daquelas condições objetivas,
avançou na sua formação até tornar-se um baluarte da educação brasileira e concluiu o
equivalente à Educação Básica (1959), o antigo 2º Grau (1962), equivalente hoje ao o
Ensino Médio. Em 1963, no Seminário Central de Aparecida do Norte, SP, ingressou no
curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. No

4
O alto grau de exploração na fazenda de café acirrou as dificuldades da família e forçou-os a transferir-
se para capital. Na periferia, o pai e irmãos mais velhos engrossam o número de operários fabris da inicial
industrialização brasileira. Nestas condições, somaram nos movimentos grevistas das fábricas na
conturbada década de 1960.
5
A admissão de Saviani ao Ginásio, atual séries finais da Educação Básica, deu-se em 1955, na Paróquia
de São Pio X e Santa Luzia, Vila Leme, SP, onde a família morava. Em 27 de setembro desse mesmo ano,
em companhia do vigário da paróquia, transferiu-se para Cuiabá, Mato Grosso do Sul, onde estudou no
Liceu Salesiano São Gonçalo. (SAVIANI, 1992).
76

Seminário, a rigorosidade disciplinar e a atenta supervisão dos padres no que tange ao


comprimento do trabalho intelectual, contribuíram para que ele, aluno mediano, se
transformasse. Aquela disciplina “[...] contribuiu instrumentalmente para a valorização
da educação e para o meu progresso nos estudos”, constatou.
Final de 1963, Saviani necessitou de respostas objetivas às circunstâncias que o
levaram à vida religiosa, bem como um tratamento de saúde. Não lhe ocorria dar
continuidade aos estudos, sua perspectiva era o trabalho fabril. Prevalecia a ideia de que
“[...] estudo, de modo especial os de nível superior, não era coisa para pobres”, todavia,
consciente da decisão de deixar a carreira religiosa, estabeleceu: “[...] eu vou ficar só
com a filosofia, vou fazê-la o melhor possível e vou procurar me situar
profissionalmente nesse campo”. Impôs-se, portanto, superar o desafio de que “pobre
podia ter êxito na universidade”, quando então a perspectiva do “trabalho intelectual”
manifestou-se. (SAVIANI, 1992, 2002a, 2011a, 2012, p. 280).
Em 1964 transferiu seus estudos para a PUC, período que voltou morar com a
família em São Paulo. Para custear os estudos, trabalhou no setor bancário. Na
universidade, integrou o Movimento Estudantil, “[...] onde já se punha de forma
explícita a questão do Socialismo e já se manifestava alguma influência do marxismo”.
Conquanto aquela graduação fosse tomista, marcada pela influência da fenomenologia
existencial, “[...] propiciou uma visão de conjunto do pensamento filosófico em seu
desenvolvimento histórico, fertilizado por algum contato com obras clássicas”, analisou
Saviani. Ao longo do curso, uniu a militância estudantil com o estudo sistemático das
disciplinas, cujo período avalia ter apresentado “alguma densidade de reflexão própria”
.(SAVIANI, 1992).
Ainda acadêmico do 4º ano do curso de Filosofia, Saviani ingressou no
magistério do Ensino Superior em julho de 1966, em um contexto que a Pós-Graduação
no Brasil experimentava sua organização. Após a promulgação do Parecer do Conselho
Federal de Educação (CFE) nº 977/65, fez parte do “processo espontâneo” de formação
interna dos quadros docentes pucquiano a convite do professor Joel Martins. Fora
monitor regente desse, na cadeira Filosofia da Educação, do curso de Pedagogia (REIS
FILHO; SAVIANI, 1984; 1992, 2002b, 2003a). Em 1967, integrou formalmente o
colegiado de Pedagogia da PUC, onde permaneceu até 1988, quando saiu para dedicar-
se integralmente ao ensino e a pesquisa na instituição pública UNICAMP. Acerca do
trabalho docente, na sua acepção,
77

[...] o professor não poderia ser apenas um repetidor, um transmissor


de conhecimentos já compendiados; ele deveria ser também e,
sobretudo, um pesquisador, um criador, alguém que se posicionasse
ativamente em relação à sua área, tendo condições de contribuir para o
seu desenvolvimento. (SAVIANI, 2011b, p. 206).

Convicto de que a autocensura não cabia ao professor, empenhou-se em


apreender criticamente as questões educacionais que emergiam na vigência do regime
ditatorial (1964-1985). Quando em 1968 a censura do AI-5 retirou de todos os níveis de
ensino escritos e autores que pudessem contestar à ordem ditatorial, deu início à sua
produção bibliográfica. Burlou a censura com os chamados “textos de apoio”6, uma vez
que tivera a “sensação” de não haver “uma reflexão sistematizada e explícita de caráter
dialético” sobre educação, fora preciso criá-la. Recorreu a esse recurso didático para
abordar os problemas políticos e sociais da época, estimulando o trabalho intelectual e a
reflexão crítica na formação de professor. (SAVIANI, 1991, 2010, p. 73).
Concomitante à docência no Ensino Superior privado, em 1967, Saviani atuou
no Ensino Médio público. Ministrou a disciplina Filosofia para os cursos clássico e
científico no Colégio Estadual de São João Clímaco7, na periferia de São Paulo. E a
partir do segundo semestre, trabalhou a disciplina História e Filosofia da Educação no
Curso Normal do Colégio Sion, instituição destinada às jovens burguesas da capital
paulista. O trabalho docente em realidades distintas “funcionava como uma espécie de
laboratório” para as elaborações que Saviani desenvolvia no curso de Pedagogia,
afirmou. (2011a, p. 36).
A experiência dera-lhe oportunidade de comparar as diferentes reações à sua
proposta pedagógica. Nessa análise da práxis, advertia para necessidade de superar a
função social da escola como organizadora de experiências cotidianas do aluno.
Tratava-se, pois, de propiciar a apreensão das relações sociais para além do aparente, do
que extraiu:
[...] concluí que o papel da escola não é mostrar a face visível da lua,
isto é, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar
os aspectos essenciais das relações sociais que se ocultam sob os
fenômenos que se mostram à nossa percepção imediata. (SAVIANI,
2011b, p. 201).


6
Exemplos desses “textos de apoio” figuram nas referências: SAVIANI, D. O fundamento da atividade
sistematizadora. In:______.Educação brasileira: estrutura e sistema. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 1973, p.
30-65;______. A filosofia na formação do educador. Didata. n. 1, jan. 1975; ______ Valores e objetivos
na educação. Didata, São Paulo: Arlete D´Antola, n. 6, p. 44-49, 1977.
7
Posteriormente denominado Colégio Estadual Professor Ataliba de Oliveira.
78

Essa análise contestatória dera-se no cenário de forte influência da Pedagogia


Nova no ensino brasileiro. Os intelectuais, em torno da pedagogia da existência,
criticavam a, denominada por eles, Pedagogia Tradicional por não dar sua contrapartida
à dinâmica da sociedade capitalista. Seus métodos de ensino foram considerados
obsoletos. Diferentemente, a Pedagogia Nova proclamava a inserção da ciência na
atividade educativa. Por meio de um método “pseudocientífico”, propunha “colocar a
educação à altura do século”, criticou anos depois o autor. (SAVIANI, 1981, p. 26).
Contraditoriamente, na PUC, uma instituição confessional privada, produziu-se
as condições objetivas para que Saviani transformasse sua concepção metafísica de
mundo por uma concepção dialética8. Essa superação, aliada ao compromisso político
do autor com sua classe social, culminou nas elaborações seminais de uma teoria
educacional contra hegemônica às Pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista, a PHC,
do que, depois, se somou e somam inúmeros intelectuais a defendê-la, outros a refutá-la.
A PUC ocupou papel importante nesse processo e na história do ensino superior
brasileiro naquele contexto de ditadura civil militar. O gérmen do que viria a ser a teoria
educacional mais desenvolvida até nossos dias, gestou-se nessa instituição. “Enquanto a
massa estudantil se expunha no setor público à cretinice do civismo imposto”, o setor
privado da educação, nas escolas confessionais, “treinava-se uma elite mais culta e
crítica. E não por acaso as melhores universidades tornaram-se, depois, focos da
resistência ao autoritarismo”, lembrou Fernando Henrique Cardoso (1985, p. 8).
Casemiro dos Reis Filho, docente desta instituição, situa-nos.

[A] [...] reforma universitária que implicava na implantação da lei


federal 5540 à qual as universidades particulares tinham que se
adaptar para receber subvenções [...] a intenção, como educadores, foi
aproveitar a exigência legal para montar um projeto que atendesse às
necessidades da universidade brasileira. (1984, p. 39).

Essa implementação do projeto interno de reforma da PUC e de reforma das


instituições de ensino superior como um todo, demandou por pesquisa, pesquisadores e
professores. O clima de repressão civil militar não permitia manifestações, assim,
conforme Joel Martins (apud BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 21), como “[…] não
podemos falar, então vamos trabalhar, vamos começar uma pós-graduação”, lembrou.
Apresentou-se, portanto, à coordenação da reforma universitária o problema estrutural,

8
Inicialmente sua formação orientou-se pelo tomismo e pela fenomenologia. Depois, apoiou-se em
autores fenomenólogos que elaboravam um certo diálogo com o marxismo, como Marcuse, Sartre,
Merleau-Ponty. (SAVIANI, 1988).
79

bem como a carência dos profissionais que materializariam o projeto de formação


humanística crítica pucquiano. Frente àquelas condições históricas, em 1968, Reis filho
e Saviani prosseguiram com o “processo espontâneo” de formação de quadros, isto é, a
“formação em serviço associado”.

[...] Iniciamos um processo de trabalho em equipe, como forma de


preparar novos professores e pesquisadores, ao incorporar alunos
como monitores que, uma vez formados, eram contratados como
auxiliares e prosseguiam sua formação no mestrado e, depois, no
doutorado. (SAVIANI, 2003a, p.12).

De acordo com Reis Filho (1984), a educação comprometida com o


conhecimento científico sistematizado requeria reunir docentes sem os vícios da
universidade arcaica e burocrática. Por isso fazia-se necessário compor um grupo numa
mesma perspectiva. Compreender criticamente aquela realidade colocou para Saviani a
necessidade de debruçar-se com afinco no referencial teórico marxista. Por conseguinte,
estudou sistematicamente as obras de Karl Marx, por sugestão de Reis Filho, com quem
divida reflexões sobre educação e filosofia (SAVIANI, 2003a, 2011a). Principiar de
1980, por solicitação dos seus alunos do doutorado, debruçou-se em um estudo
completo de Gramsci, quando refez as leituras de Marx. Despido de autocensura,
Saviani buscava articular a teoria com prática. Segundo ele,

[...] sempre encarei meu trabalho na universidade como integrado à


luta política mais ampla pela transformação da sociedade, pela defesa
dos interesses dos trabalhadores a partir do entendimento científico do
desenvolvimento do modo de produção da existência humana no
processo histórico, entendimento esse que se explicita nas análises
elaboradas por Marx que vêm tendo continuidade nas contribuições
dos demais teóricos do marxismo. (2010, p. 3).

Em tal conjuntura, Saviani cumpria o papel de colaborar com a formação


docente e dar continuidade à sua própria formação para além do trabalho intelectual
individual. Em 1968, valendo-se da estrutura organizacional da Pós-Graduação da
época, ingressou no doutorado da PUC sem passar pelo mestrado, no Programa de
Ciências Sociais, com ênfase em Filosofia da Educação. Em 1971, o autor defendeu a
tese “O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”9. Na
defesa desta tese havia outra. “Trata-se da tese de que era possível produzir


9
Em 1973, pela Editora Saraiva, a tese foi publicada em livro com o título Educação brasileira: estrutura
e sistema, cujo livro encontra-se atualmente na 11ª edição, publicado em 2012.
80

academicamente nas condições precárias da situação brasileira em que vivíamos”.


(SAVIANI, 1992).
No dia 15 de outubro de 2002, data em que foi outorgado ao autor o título de
professor emérito da UNICAMP, no discurso proferido justificou o registro de seu
percurso acadêmico. “Penso que essa trajetória, como a de muitos outros filhos de
origem camponesa ou operária, mostra a importância da escola e o verdadeiro crime de
lesa-pátria que é a sua falta”. Saviani não nega que as condições que lhe foram dadas,
permitiu superar as mesmas dificuldades que milhões de jovens da classe trabalhadora
enfrentam na progressão dos estudos, quando o conseguem; mas, ciente da relevância
do seu trabalho, registra sua vida pregressa para advertir as perdas da sociedade, quando
esta mesma organização social despreza a exigência de se ofertar uma formação humana
efetivamente crítica às gerações futuras. (SAVIANI, 2002a, p. 285).
A partir de 1972, Saviani começou atuar na Pós-Graduação em Filosofia da
Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)10 e em 1973 também na
da PUC. Como coordenador do programa de Pós-Graduação pucquiano, usufruindo do
mencionado contexto de reforma interna da instituição e do espaço de liberdade que as
universidades privadas gozavam, buscou imprimir-lhe maior ordenação e organicidade
no programa de mestrado e do doutorado trabalhou para consolidação. Debruçou-se nas
atividades da Pós-Graduação, cuja atuação não permitiu-lhe desvencilhar de coordenar,
organizar, propor e implantar programas de Pós-Graduação pelo país11. (SAVIANI,
1992, 2002a).
No quadro acima inventariado, o regime ditatorial fora se desgastando. As
condições objetivas desnudaram as contradições do modo de produção capitalista. Na
esteira da crise político estrutural do capital, sobretudo a partir da segunda metade da
década de 1970, a sociedade civil organizada levantou-se em um forte movimento de
oposição, momento que diferentes setores sociais exigiram o retorno imediato e
substancial da democracia. Gradativamente, os escassos e vigiados espaços de


10
Antigo Instituto Educacional Piracicabano de São Paulo.
11
Na PUC, Joel Martins coordenou o Programa de Estudos Pós-Graduados em Filosofia da Educação,
cuja equipe promoveu a organização da Pós-Graduação desta instituição. Figuraram neste grupo, além de
Saviani, Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e Antônio Joaquim Severino. Segundo Saviani
(2002a, 2005), além da influência dos professores formados na PUC que passaram a atuar em diferentes
Universidades, aquela equipe passou a atuar diretamente na organização da Pós-Graduação em outras
instituições.
81

contestação foram se ampliando e o fortalecimento desse movimento de oposição


ampliou-se sobremaneira12.
O movimento sindical avançou na compreensão de que o Estado era o principal
entrave para a mediação entre a classe trabalhadora e os burgueses no plano das lutas
econômicas, recuperou Manfredi (1986). Frente à privação da liberdade, das condições
de miséria material e espiritual da população, diferentes categorias das forças produtivas
aderiram às greves e manifestações, espalhando-se rapidamente pelo país. Os
professores se organizaram no ME. Inicialmente na forma de associações para
reivindicar direitos trabalhistas. Depois incorporaram às críticas à política educacional,
as discussões políticas, econômicas, sociais organizando-se em sindicatos.
Espíndola e Auras (2012, p. 180) recordaram que o movimento sindical desafiou
os educadores à participação. O descrédito do regime deu o “[...] estímulo necessário e a
relativa segurança para o seu engajamento”. Surgiu, do envolvimento do ME com o
Partido dos Trabalhadores (PT), o conceito de “trabalhador da educação”. Isso deu o
“[...] tiro de misericórdia na percepção da educação como sacerdócio”. Logo, os
professores, na busca da “autogestão” das questões que envolviam o trabalho educativo,
passaram a requerer sua autoridade nisso.
Nasceu nesses anos a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPED), em 1977; o Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES),
organizado em 1978; a Associação Nacional da Educação (ANDE), fundada em 1979 e,
também em 1979, o Centro de Estudos da Cultura Contemporânea (CEDEC). Entre
outras, essas entidades se tornaram representativas de debates, intervenção e
disseminação de análises e críticas sobre os diferentes níveis da educação brasileira.
A partir de 1980, o trio ANDE, ANPED e CEDES inauguraram um ciclo bianual
de eventos de grande alcance nacional, a I Conferência Brasileira de Educação (CBE),
realizada nas dependências da PUC, de 31 de março a 3 da abril. A organização desse
evento buscou retomar, “em novas bases o processo de discussão da problemática
educacional”, cerceada pelo governo militar, conforme consta no Jornal da Educação
(1984, p. 164). Para a Comissão Coordenadora da I CBE, o evento teve por objetivo


12
As minúcias e contradições deste contexto social, quando o ME constatam a insuficiência da política
educacional do regime militar, refutaram as Pedagogias vigentes, impuseram sua autoridade na direção
dos problemas educacionais, do que desembocou na sistematização da PHC ao longo da década de 1980,
podem ser consultadas em: TONIDANDEL, S. Pedagogia Histórico-Crítica: o processo de construção e o
perfil do “Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná” (1980-1994). 223 f. 2014.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2014.
Disponível em: <http://www.unioeste.br/pos/educacao/>. Com acesso em jun. 2016.
82

promover o encontro de pessoas, de grupos e de entidades ligadas à educação. Nisto,


efetuar um balanço crítico da política para esta área nos últimos 10 anos. (MELLO;
VELLOSO; CUNHA, 1981).
Encaminhou-se ampla discussão a respeito da problemática educacional, suas
contradições e resultados, assim como fora objeto deste trabalho discutir a participação
dos professores no delineamento das possibilidades de solução, como aludido. O
agravamento das condições de ensino, fruto de uma política educacional autoritária, fora
objeto de crítica de diversos encontros, congressos e reuniões dos educadores. Nesse
trabalho, as Revistas Educação & Sociedade, publicada inicialmente pela Editora da
UNICAMP em convênio com a Cortez & Mores, a Revista Ande, organizada pela
ANDE tornaram-se, estrategicamente, instrumentos de divulgação das discussões dos
trabalhadores da educação.
Em 1979, mais de 7 milhões de jovens de 7 a 14 anos estavam fora da escola.
Poppovic (1981, p. 20) enfatizou que o Brasil chegara à “espantosa realidade” de
conviver por quase 40 anos com 60% de suas crianças repetindo a 1ª série.
Universalizar a educação urgia ações concretas que possibilitasse condições de acesso,
permanência, qualidade e garantias trabalhistas aos professores. Em suma, o ME
constatou que a política educacional vigente era incapaz de medidas concretas para
resolver os problemas da área. O estado de exceção produziu sua negação. A sociedade
dominada insurgiu sobre a burguesia, classe que historicamente violenta direitos
inalienáveis. Da reflexão sobre si mesma, impôs-se aos intelectuais da educação a
emergência de organizar um novo tipo de formação humana que respondesse aos
anseios daquele momento histórico, com vistas a somar na luta política pela superação
daquele estado de privações de toda ordem no Brasil.
No bojo dessa agitação social, em 1978, ante a exigência supra e as
inquietações e questionamentos dos doutorandos do já mencionado programa de Pós-
Graduação da PUC, sob coordenação de Saviani, sistematizou-se estudos acerca da
especificidade da escola, do trabalho docente, do aluno concreto; das contradições nos
ditos limites do Estado democratizar a educação, assim como dos limites das
pedagogias burguesas: Tradicional, Nova e Tecnicista. O Brasil era “importador” de
teorias educacionais.
O estudo dessas teorias educacionais fora registrada por Guiomar Namo de
Mello (1982, p. 9-10) como objeto de estudo do programa. O exercício de refletir a
respeito da “verdadeira” pedagogia, que tivera “acionado o movimento de
83

transformação da escola ao longo de sua existência”, é o que se acreditava possibilitar ir


além do tomar partido. A análise crítica permitiria transformar “[...] este ato de vontade
política em alternativas de ações práticas materialmente viáveis, em cada momento
histórico”.
No primeiro programa de doutorado em Filosofia da Educação da PUC, o que
Saviani buscava desenvolver individualmente assumiu um caráter coletivo, dentro e fora
da instituição. Os alunos14 desse programa acrescentaram ao aporte teórico marxista de
estudos, as contribuições de Antonio Gramsci. Conforme Saviani (apud SIMIONATTO,
1995, p. 117), esses alunos, “[...] de certo modo, representavam um setor de ponta na
produção intelectual na área da educação; eram mestres e alguns com experiência em
pós-graduação”. A proposição desse grupo que era extrair do pensamento de Gramsci
contribuições para, então, compreender a educação brasileira, criou a disciplina “Teoria
da Educação”, ministrada por Saviani, a convite daqueles alunos.
O objetivo do grupo foi detectar elementos que apontasse na direção da
construção de uma teoria da educação brasileira, lembrou Paolo Nosella (2010, 1982, p.
16). Nas palavras de Mello, debruçou-se sobre o “[...] processo de revisão crítica das
soluções propostas pelas pedagogias dominantes”, tendo no aporte teórico marxiano e
gramsciano, subsídios ao estudo dos determinantes concretos das teorias educacionais e
condição de planejar e executar “ações efetivas”.
Na direção supra, aqueles estudos aclararam que as Pedagogias Tradicional,
Nova e Tecnicista ou o que Saviani (1982a, 1982b) denominou de teorias “não-críticas”
sintetizam a compreensão da educação como autônoma. São concepções “ingênuas” que
se colocam superiores à realidade concreta, desarticuladas dos condicionantes histórico-
sociais que condicionam o fenômeno educativo. A educação é explicada a partir dela
mesma, por isto se coloca como meio de determinar e de alterar, por si mesma, a

14
Junto de Mello, os primeiro alunos do programa de doutorado da PUC, que podem ser considerados
“clássicos” para o estudo da PHC, são: Betty Antunes de Oliveira, Neidson Rodrigues, Carlos Roberto
Jamil Cury, Luiz Antonio Constant Rodrigues da Cunha, Paolo Nosella, Mirian Jorge Warde, Osmar
Fávero, Bruno Pucci, Antônio Chizotti e Fernando José de Almeida. Junto desses, Ezequiel Theodoro da
Silva, Lilian Anna Wachowicz e José Alberto Pedra, participavam das aulas e desenvolviam atividades
programadas com os orientandos de Saviani, os 8 primeiros. Esses 3 últimos ingressaram no programa
pouco tempo depois. Na sequência, nomes expressivos da educação brasileira e paranaense compuseram
as próximas turmas de pós-graduação desta instituição, como: Maria Luísa Santos Ribeiro, Gaudêncio
Frigotto, Lucília Regina de Souza Machado, Selma Garrido Pimenta, Maria Elizabete Sampaio Prado
Xavier, Paulo Ghiraldelli Júnior, José Carlos Libâneo, Gilberto Luiz Alves, Ester Buffa, Odilon Carlos
Nunes, Sonia Kramer, Acácia Zeneida Kuenzer, Lízia Helena Nagel, Naura Syria Carapeto Ferreira,
Olinda Evangelista.
84

realidade. A exemplo disso, as teorias não-críticas propõem superar a “marginalidade,


tendo nos processos educativos os instrumentos para equalização social. Dessa forma, a
educação assumiria um papel decisivo na conformação dos conflitos de classes.
Embora diferente na forma, na sua essência, as Pedagogias Tradicional, Nova e
Tecnicista e suas variações extraem dos currículos escolares o conteúdo historicamente
produzido que constitui um dos elementos de mediação da formação humana. Essas
teorias são burguesas porque relegam os processos educativos à formação ao nível do
senso comum, pragmática, com vistas a atender às necessidades dos processos
produtivos. Reduzem a formação do homem, no âmbito escolar, à educação para o
trabalho. Os processos educativos, à luz dessas teorias, impedem a classe trabalhadora
das possibilidades objetivas de apropriação do conhecimento científico e corrobora para
se tornar um dos elementos de negação da constituição da essência humana,
empobrecendo-a.
Por outro lado, as teorias, denominadas por Saviani de crítico-reprodutivistas15,
a saber, “Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado”, de Louis Althusser (1970),
“Escola Dualista”, elaborada por Christian Baudelot e Roger Establet (1971), “Sistema
de Ensino enquanto Violência Simbólica”, de Pieerre Félix Bourdieu e Jean-Claude
Passeron (1975), faziam a denúncia da situação existente e mostravam o papel
reprodutor que a escola cumpria na sociedade capitalista, promoviam a denúncia
sistemática da educação vigente e minavam a crença da autonomia da educação e, em
face das relações sociais, não ofereciam alternativas. Disseminaram um clima de
pessimismo e de desânimo entre os docentes. A questão que se colocava era identificar
o tipo de proposta pedagógica que deveria orientar o trabalho educativo nas instituições
de ensino; tratava-se, pois, da busca de “saídas teóricas”. (1982a, 1983a, 1983b, 1989).
Os escritos de Karl Marx, Antonio Gramsci e seus intérpretes na área
educacional, como Vladimir Ilitch Lenin, Bogdan Suchodolski,
Anton Semyonovich Makarenko, George Snyders, Moisey Mikhaylovich Pistrak,
Mario Alighiero Manacorda, Angelo Broccoli, G. Betti, foram sendo compreendidos
pelos intelectuais da educação como os estudos que forneceriam os elementos para
sistematizar uma teoria da educação com vistas à transformação social. Contudo, na
avaliação de Saviani (2011c), as “[...] análises educacionais efetuadas pelos teóricos

15
Teorias crítico-reprodutivistas, assim denominadas por Saviani, por não se tratar de Pedagogias.
Pedagogia está ligada à orientação da ação na prática educativa. Uma vez que estas teorias não contêm
uma proposta pedagógica, não são compreendidas como Pedagogia (SAVIANI, 1982a).
85

marxistas, e, especificamente, por aqueles que procuravam extrair das pesquisas de


Marx e Engels, de Lenin, de Gramsci, os elementos para uma teoria educativa”,
causavam-lhe “um sentimento de insatisfação”, uma vez que “[...] não se chegava a
sistematizar uma teoria da educação”, a via encontrada foi:

[...] em lugar de gastar papel e tinta criticando esses autores, por essas
supostas insuficiências, eu optei por me apoiar em seus elementos
indiciários, apoiar naquelas pistas que eles davam com os estudos dos
clássicos do marxismo e principalmente no seu percurso por esses
clássicos para procurar elaborar a teoria de que sentia necessidade.
(SAVIANI, 2011d).

Ao passo que os estudos e reflexões desembocavam na ausência de alternativa


para a educação, cujo interesse de transformação social da classe trabalhadora não se
colocava, acentuou-se “[...] compreender a questão educacional a partir do
desenvolvimento histórico objetivo”. (SAVIANI, 1989, p. 23). Para tanto, defendeu o
autor, não há outra forma de apreensão do desenvolvimento objetivo da sociedade
capitalista que não aquela apoiada no materialismo histórico. Tomar partido desta
concepção,

[...] implica não somente assumir seu caráter científico, seu poder
esclarecedor da realidade, implica também assumir uma concepção
geral da vida, do homem e do mundo. A ciência do marxismo não é
somente reveladora da realidade, é também uma ciência que busca –
expressamente – a transformação da realidade (SAVIANI, 1988, p.
131).

Munido desse princípio de estudo da vida social, o autor e outros intelectuais


da classe trabalhadora, chegaram à seguinte síntese. Na sociedade de classes, com
interesses antagônicos, a formação do homem – a relação entre objetivação e
apropriação da segunda natureza humana, objetivada nas gerações que antecedem as
jovens gerações – sob orientação das pedagogias burguesas, se dá ao nível do senso
comum, ou seja, a-historicamente. O trabalho educativo, ao negar os conteúdos
históricos, falseia a realidade com vistas à perpetuação do status quo. A formação
humana, nesta perspectiva, nega a essência humana e promove a apreensão fenomênica
da realidade. À medida que priva o aprendiz da apropriação do saber científico, impede
que este se reconheça na sua produção, nas suas objetivações e nas relações
estabelecidas na prática social. (SAVIANI, 1984).
86

Contrário e superior a isso, o conhecimento, do ponto de vista da classe


trabalhadora, visa à transformação revolucionária da realidade social. A apropriação dos
conteúdos, necessários ao reconhecimento da condição de classe, importante à ação
revolucionária, só será viável pelo domínio do conhecimento científico, cuja teoria da
educação contribui, na medida em que se situa nesta mesma perspectiva. Assim, os
ideólogos, comprometidos com a luta de classes, empenharam-se em criar uma teoria
crítica da educação. Para, no âmbito escolar, colocar “[...] nas mãos dos educadores um
arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado”.
Disso resultou a PHC. (SAVIANI, 1982a, p. 16).
Saviani, ao reportar esse momento, ressaltou, entre as pesquisas orientadas por
ele, que a “Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do
fenômeno educativo”16, desenvolvida por Carlos Roberto Jamil Cury, na conclusão do
doutoramento, com defesa pública no ano de 1979, que esta pesquisa representou “um
marco da configuração mais clara da concepção histórico-crítica”. No trabalho de Cury
“[...] se fez um primeiro esforço de sistematizar pela via das categorias lógicas, uma
teoria crítica não reprodutivista da educação”. Em 1982, no texto “Escola e Democracia
II: para além da teoria da curvatura da vara”, publicado na Revista ANDE, encontra-se a
primeira formulação “propriamente pedagógico-metodológica” da PHC. (SAVIANI,
1986, 2011b, p. 17).
Das reflexões realizadas com os alunos do doutorado da PUC, produziram-se as
formulações teóricas seminais que originaram a PHC e das discussões empreendidas no
mestrado desta mesma instituição criou-se a nomenclatura. Após as eleições diretas para
governadores, Saviani foi guindado pelos alunos do mestrado (1984), a ofertar uma
disciplina que aprofundasse o estudo da “Pedagogia Revolucionária”. Surgiu a
disciplina “Pedagogia histórico-crítica” que, a partir desse ano, conservou o mencionado
nome. A partir de 1986, a PHC passa ser historicizada, figurando no quadro das
tendências pedagógicas brasileiras. Desde sua denominação, e, próprio de uma teoria
em desenvolvimento, sofreu inúmeras alterações, frisou Duarte. “Está em andamento,
tanto no que diz respeito à elaboração teórica, quanto no que diz respeito ao
enfrentamento dos problemas postos pela prática no campo educacional”. (SAVIANI,
1994, p. 130).


16
Com o título “Educação e contradição”, foi publicada em 1985, pelas Editoras Cortez e Autores
Associados.

87

Sintetizar adequadamente, em um nome, a teoria educacional que se colocava


dentro do processo de transformação da sociedade, teve na expressão “histórico-crítica”
a “terminologia adequada”, revelou Saviani. Termo este que reteve o “[...] enraizamento
histórico, isto é, a apreensão do movimento histórico que se desenvolve dialeticamente
em suas contradições”, que escapa às teorias crítico-reprodutivistas. Ademais, o termo
não corrente cria a “[...] oportunidade de se explicitar as intenções contidas no tema”.
(1989, 2003b, p. 23, p. 140-141).

Conclusão

À vista do exposto, a partir do final da década de 1970, os estudos acerca do


fenômeno educativo que Saviani desenvolvia individualmente assumiu um caráter
coletivo na PUC. Em pleno estado de exceção, o quadro docente dessa instituição,
comprometido politicamente com a Ciência, não se acovardou de exercer a função
social da universidade. Face às privações e as insuficiências das políticas educacionais
do regime militar, responderam criticamente, do que depois se somou outros intelectuais
e instituições. Sob coordenação de Saviani, nos programas de mestrado e doutorado,
professores e alunos teceram críticas e abalaram as certezas sobre as pedagogias
burguesas, o que, consequentemente, na busca de saídas às constatações, produziu a
PHC, teoria, cujo autor é o precursor.
A formação humana, defendida pela PHC, buscou oferecer o domínio dos
conteúdos históricos que a burguesia sempre negou no controle da organização escolar.
Ao conceber o homem historicamente, o trabalho, como princípio educativo, constituiu-
se o cerne da organização curricular histórico-crítica. No âmbito escolar, a PHC visa
contribuir para recuperar a unidade entre os homens. Logo, coloca-se na luta pelo fim da
apropriação privada das realizações do trabalho, isto é, na luta pela superação do modo
de produção capitalista. Em síntese, criou-se a PHC para lembrar a sociedade que em
primeiro lugar deve vir o homem e não a produção. Em tempos de defesa da “escola
sem partido” eis, pois, sua política.

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A FILOSOFIA DA PRÁXIS COMO MEDIAÇÃO ENTRE O TRABALHO E A


FILOSOFIA NO CONTEXTO CAPITALISTA: DESAFIOS PARA
UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA

Douglas Christian Ferrari de Melo (UFES) 1


Eliesér Toretta Zen (UFES) 2

Resumo: O artigo objetiva refletir sobre a mediação do trabalho e da filosofia por meio das
contribuições da filosofia da práxis para a formação humana e para filosofia. Nesse sentido,
buscamos embasamento, princiapalmente, em Karl Marx (1818-1883), Antônio Gramsci (1891-
1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia da práxis como atividade prático-teórica
formadora do ser social. Filosofia que entendemos ser meio de transformação e superação da
dimensão alienante do trabalho imposta pela sociedade capitalista. Por isso, é necessário
conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja transformada na
perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano humanizado. A relação entre
práxis, trabalho e filosofia não permite que esta se perca em abstrações metafísicas ou no
intimismo.

Palavras-chave: Filosofia da Práxis; Mediação; Trabalho; Filosofia.

Introdução

O artigo tem como objetivo refletir sobre a mediação do trabalho e da filosofia,


por meio das contribuições da filosofia da práxis para a formação humana e para
filosofia. Nesse sentido, buscamos embasamento, princiapalmente em Karl Marx (1818-
1883), Antônio Gramsci (1891-1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia
da práxis como atividade prático-teórica formadora do ser social.
A ação educativa, segundo Duarte (1993), está direcionada à formação humana
de um ser singular e efetiva-se sempre em condições materiais e imateriais singulares.
Essa relação ocorre no contexto histórico-social. Dessa forma, podemos afirmar que a


1 1
Douglas Christian Ferrari de Melo. Doutor em educação no Programa de Pós-graduação em Educação pela Ufes.
Possui graduação (2003), especialização (2004) e mestrado (2007) em História pela mesma universidade.
Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito Santo, Brasil. E-mail: dochris.ferrari@gmail.com
2
Eliesér Toretta Zen. Licenciado em filosofia pela PUC/MG. Mestre e doutorando em educação pelo Programa de
Pós-graduação em Educação pela Ufes. Professor efetivo de filosofia do instituto federal do espírito santo (Ifes).
Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito Santo, Brasil. E-mail: elieserzen@hotmail.com


91

formação do ser humano é sempre um movimento processual que sintetiza todo o


conjunto dos elementos produzidos pela história humana.
O indivíduo concreto é um sujeito concreto, síntese de múltiplas determinações e
de inúmeras relações sociais, ou seja, o conjunto das relações sociais. Assim, o processo
de transformação humana sobre a natureza e sua objetivação e apropriação tem o poder
de possibilitar tanto a alienação (desumanização) como a realização de sua vocação
ontológica e histórica de ser mais (humanização). A alienação acontece na sociedade
capitalista e lutar pelo seu contrário, ou seja, a humanização é o sentido da nova
filosofia proposta por Marx e seus seguidores, a filosofia da práxis.
Dessa forma, a sistematização desse artigo se dará da seguinte maneira. Além
da introdução e das considerações finais, o artigo está divido em duas partes. Na
primeira, será apresentada a categoria trabalho e suas possibilidades, tanto de alienação
quanto de humanização. Em seguida, tratará da filosofia da práxis como possbilidade
de mediação entre o trabalho e a filosofia na transformação do mundo.

1 Trabalho e suas possibilidades: alienação ou humanização

O desafio da formação humana na perspectiva da filosofia da práxis consiste em


possibilitar a realização da vocação ontológica e histórica do ser humano em processo
de humanização. Nessa perspectiva, Freire (1987) nos desafia a pensar que a tarefa
educativa deve partir do conhecimento da realidade concreta do estudante, de sua
situação histórica, existencial e social, porém não se limitar ao conhecimento dessa
realidade, mas necessariamente ao conhecimento do que ele pode vir-a-ser nesse
contexto, ou seja, de suas possibilidades e potencialidades de humanização. De ser
mais, enquanto um ser que está sendo, um ser em devir. Assim,

Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas


inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados.
Tem a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da
educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é,
na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. (FREIRE,
1987, p.73).

Para Freire (1987), a formação humana do ser individual precisa estar situada
dentro do vir-a-ser histórico-social, pois é somente nessa tessitura histórica e social que
o ser do oprimido pode desenvolver-se enquanto um ser social. Portanto, para Duarte
92

(1993) e Freire (1987), o caráter contraditório das relações sociais capitalistas tem
gerado tanto a possibilidade histórica de humanização como o seu oposto, a
desumanização. Desse modo, um processo educativo que possibilite o pensar crítico
frente aos problemas vivenciados em nossa realidade social, econômica e política verá
que:

O trabalho de milhões de seres humanos tem possibilitado que


objetivações humanas como a ciência e a produção material gerassem,
neste século, possibilidades de existência livre e universal sem
precedentes na história humana, mas isso tem se realizado de forma
contraditória, pois essas possibilidades tem sido geradas às custas da
miséria, da fome, da ignorância, da dominação e mesmo da morte de
milhões de seres humanos. Nunca o homem conheceu tão
profundamente a natureza e nunca a utilizou tão universalmente, mas
também nunca esteve tão próximo da destruição total da natureza e de
si próprio, seja pela guerra, seja pela destruição ambiental. (DUARTE,
1993, p.16-17).

Decerto, o indivíduo para se realizar, ou seja, para tse ornar propriamente ser
humano, superando e não suprimindo sua dimensão animal, precisa se objetivar na
natureza, transformando-a por meio do trabalho, adequando-a às suas necessidades
vitais, tanto as materiais como as imateriais. Desse modo, o ser humano não pode se
desenvolver, se humanizar sem se objetivar e se apropriar da natureza, transformando-a
e adequando-a às suas necessidades vitais. No entanto, nas relações sociais regidas pelo
sistema do capital, em que as objetivações humanas (Estado, cultura, arte, filosofia,
ciência, escola) estão privatizadas e não coletivizadas, ocorre concretamente o processo
de alienação (dominação) e a negação de sua vocação ontológica de ser mais, de fazer-
se humano.
Destarte, para a filosofia da práxis a formação do indivíduo (ser animal) em ser
humano se dá por um duplo processo. Em um primeiro momento pela relação com o
coletivo, isto é, a apropriação das características humanas objetivadas pela humanidade
em seu percurso histórico-social e ao mesmo tempo, pela apropriação individual que
cada um de forma singular faz das objetivações produzidas coletivamente pelo gênero
humano. Duarte (1993) faz uma distinção entre espécie humana e gênero humano que é
fundamental para pensarmos sobre o processo contraditório de formação humana no
interior das relações sociais capitalistas. Assim diz:

O mecanismo biológico da hereditariedade não transmite aos


indivíduos as características que permitirão considerá-lo efetivamente
93

um ser humano. Isso significa que não é a espécie que contém essas
características, não é na espécie que as características humanas
possuem uma existência objetiva. A objetividade das características
humanas historicamente formadas constitui o gênero humano. A
categoria gênero humano não se reduz àquilo que é comum a todos os
seres humanos, não é uma mera generalização de características
empiricamente verificáveis em todo e qualquer ser humano. Gênero
humano é uma categoria que expressa a síntese, em cada momento
histórico, de toda a objetivação humana, uma objetivação genérica.
(DUARTE, 1993, p.18).

Dessa forma, podemos afirmar que para se formar enquanto ser genérico, um ser
natural-humano, o indivíduo tem se objetivar e apropriar-se enquanto ser social, mas
essa sociabilidade, sendo formada no interior das relações sociais capitalistas, não
possibilita o seu processo de humanização e sim sua alienação enquanto indivíduo e
enquanto gênero humano. Em O Capital (vol.1), Marx desenvolve uma compreensão
ontológica que nos ajuda a distinguir o ser humano dos demais animais por meio do
trabalho:

O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,


processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a
matéria natural como uma potência natural [Naturmacht]. A fim de se
apropriar da matéria natural de uma forma útil para a sua própria vida,
ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua
corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a
natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX, 2013,
p.255).

Assim, o trabalho como atividade vital consiste na transformação consciente do


homem sobre a natureza com o objetivo de produzir de forma ampliada os meios
necessários à vida. Dessa forma, o trabalho mobiliza todo o ser do homem, não sendo
possível separar a atividade física da atividade intelectual, quando se trabalha é a
totalidade humana quem trabalha, não apenas uma parte de seu ser, mas seu ser por
inteiro. Portanto, o trabalho é a base a partir da qual cada membro de uma espécie
reproduz a si próprio enquanto ser singular e ao mesmo tempo reproduz-se enquanto
espécie. No entanto, de acordo com Duarte (1993), no caso específico do ser humano, a
mera sobrevivência física e biológica não significa a sua reprodução enquanto gênero
humano, com suas características especificamente humanas historicamente
desenvolvidas.
94

Assim, entender o trabalho como atividade vital humana significa que para
realizar o seu ser os seres humanos não podem prescindir dele, sendo ele (trabalho),
portanto, uma dimensão fundamental no processo de formação humana do ser genérico.
Nessa perspectiva, vejamos o que nos diz Marx (2002, p.116-117):

Certamente, o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva, aparece


agora para o homem como o único meio que satisfaz uma necessidade,
a de manter a existência física. A vida produtiva, entretanto, é vida
genérica. É a vida criando vida. No tipo de atividade vital está todo o
caráter de uma espécie, ou seu caráter genérico; e a atividade livre,
consciente, constitui o caráter genérico do homem. A vida revela-se
simplesmente como meio de vida. É exatamente na atuação sobre o
mundo objetivo que o homem se manifesta como verdadeiro ser
genérico. Esta produção é a sua vida genérica ativa. Por meio dela a
natureza nasce como a sua obra e a sua realidade. Em conseqüência, o
elemento do trabalho é a objetivação da vida genérica do homem; ao
não se reproduzir somente intelectualmente, como na consciência, mas
ativamente, ele se duplica de modo real e percebe a sua própria
imagem num mundo por ele criado.

Dessa forma, o trabalho, segundo Marx, tem a função de realizar a passagem do


ser em si (natureza) para o ser para-si (ser genérico, cultura) na medida em que
possibilita a satisfação das necessidades materiais e imateriais dos seres humanos. O ser
humano, ao produzir sua existência por meio do trabalho, atividade mediadora entre o
animal humano e a natureza, não transforma apenas a natureza externa a ela, mas a si
próprio. O trabalho é mediação entre o homem e a natureza e enquanto tal tem em si
uma dupla dimensão, objetiva e subjetiva. Desse modo, o ser humano, para se manter
vivo e se reproduzir como gênero humano transforma a natureza, atua sobre ela por
meio de todos seus sentidos (corpo, cérebro, mãos) objetivando-se nela e criando os
objetos e artefatos necessários à reprodução de sua vida singular (pessoal) e genérica
(social).
Contudo, como visto anteriormente, não basta ao ser humano se objetivar na
natureza, ou seja, transformando-a por meio do trabalho, é preciso que ele se aproprie
dos objetos (produtos da atividade humana) criados pelo trabalho coletivo de todos para
que possa realizar o seu ser singular e genérico. Por meio dessa relação dialética entre
objetivação e apropriação humanas é que se torna possível a formação humana, ou seja,
a humanização dos sentidos humanos. Assim, os instrumentos, objetos, artefatos criados
pelos seres humanos possuem uma dupla dimensão: natural e sócio-cultural. A
dimensão natural é constituída pelas qualidades físico-químicas dos objetos; já a
95

dimensão sócio-cultural pelo lugar e utilidade que os mesmos ocupam ou ocuparão nas
relações e práticas sociais. Mas ao longo da história humana e mais especificamente
com o surgimento da propriedade privada e da divisão social do trabalho os produtos da
atividade vital humana, passaram a ser propriedade de uma única classe,
impossibilitando a socialização e apropriação universal dos bens produzidos pelo ser
humano. Desse modo, o trabalho se transmutou em meio de alienação humana. A
compreensão dessa questão nos remete novamente a Marx (2002, p.113):

A alienação do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da


economia política: quanto mais o trabalhador produz, menos tem de
consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezível
se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado se
torna; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador;
quanto mais poderoso o trabalho, mas impotente se torna o
trabalhador; quanto mais magnífico e pleno de inteligência o trabalho,
mais o trabalhador diminui em inteligência e se torna escravo da
natureza. É evidente, o trabalho produz coisas boas para os ricos, mas
produz a escassez para o trabalhador.

Para Marx, o homem necessita objetivar-se como uma necessidade de seu


próprio ser. No entanto, não é a objetivação em si mesma que aliena o ser humano, mas
a forma que as objetivações humanas assumem em uma determinada formação social e
histórica, no caso específico da sociedade burguesa, que produz um ser humano
alienado. Conforme Duarte (1993), os seres humanos, ao objetivarem-se na natureza,
não podem por uma força que lhe é estranha apropriar-se dos objetos de seu próprio
trabalho, ou seja, estão alienados de sua própria atividade vital, dos produtos de seu
trabalho, da natureza, de si próprios e dos seus semelhantes.
Para Marx a superação da alienação do trabalho humano se daria somente
quando for suprimida a propriedade privada. A superação positiva da propriedade
privada conduziria a coletivização de todos os bens produzidos pelos seres humanos, o
que para Marx só seria possível em uma sociedade comunista. Na sociedade comunista,
superadas as relações sociais nas quais impera o capital, o mundo produzido pelo ser
humano resultante de sua atividade vital seria apropriado por todos, possibilitando o
desenvolvimento singular e ao mesmo tempo do gênero humano. Na sociedade
comunista a forma de apropriação da atividade humana se modifica fundamentalmente
em comparação com a sociedade capitalista, na qual as relações dos seres humanos com
o mundo por eles produzido são reduzidas a uma única forma de apropriação, ao ter, à
96

posse imediata. Nesse sentido, Marx (2002, p. 138) afirma: “O comunismo é a


eliminação positiva da propriedade privada como auto-alienação humana e, desta forma,
a real apropriação da essência humana pelo e para o homem”.
Desse modo, superadas as relações sociais de produção capitalistas, os seres
humanos teriam possibilidades de objetivarem-se e apropriarem-se autenticamente dos
produtos de sua atividade vital e por sua vez de realizarem sua vocação ontológica e
histórica de ser mais, de humanizarem a si e ao mundo. A objetivação que o ser singular
realiza por meio de seu trabalho passa a ser um processo no qual a sua individualidade
se transforma em objeto social. Nesse sentido:

A supressão da propriedade privada constitui deste modo, a


emancipação total de todos os sentidos e qualidade humanas. Mas só é
esta emancipação porque os referidos sentidos e propriedades se
tornaram humanos, tanto do ponto de vista subjetivo como objetivo. O
olho tornou-se um olho humano, no momento em que o seu objeto se
transformou em objeto humano, social, criado pelo homem e para o
homem. Consequentemente os sentidos do homem social são
diferentes do homem não social. Só por meio da riqueza
objetivamente desenvolvida do ser humano é que em parte se cultiva e
em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido
musical, o olho para a beleza das formas, em resumo, os sentidos
capazes de satisfação humana e que se confirmam como capacidades
humanas). (MARX, 2002, p. 142-143).

Assim, compreende-se a formação do humano como totalidade social, que se


apropria de sua humanidade enquanto sua individualidade, integrando em seu ser, seus
sentidos materiais e imateriais (espirituais). O caráter social do homem se manifesta nas
relações que estabelece com a natureza e com os demais seres humanos. O que o
homem é só pode sê-lo em relação a outros homens e, portanto, em sociedade. Desse
modo, compreendemos a formação humana na perspectiva da filosofia da práxis como
sendo dialeticamente o conjunto das relações sociais das quais o ser humano faz parte,
síntese entre individualidade e generecidade; particularidade e universalidade, natureza
e cultura.
Assim sendo, tendo presente essa compreensão, indagamos se a formação
humana é capaz de se realizar no seio das relações sociais regidas pela lógica do ter, do
lucro e das relações mercantis? Considerando o contexto contraditório e antagônico das
relações sociais capitalistas como tornar efetiva essa concepção de formação humana?
Como vimos anteriormente, nas relações sociais onde há propriedade privada dos meios
de produção e a divisão social do trabalho, os sentidos materiais e imateriais do ser
97

humano estão alienados, embrutecidos pelo modo ter de existência. A alienação dos
sentidos humanos não possibilita o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade e
sua humanização enquanto ser particular e genérico.
Assim, ao analisar a questão da alienação como constitutiva das relações sociais
capitalistas, Gramsci (1978) afirma que essas relações ao mesmo tempo dificultam e
potencializam o desenvolvimento dos sentidos materiais e imateriais do ser humano em
sua plenitude. Desse modo, se por um lado a sociabilidade do capital, por meio da
apropriação privada unilateral da riqueza produzida coletivamente, exclui imensa
parcela dos seres humanos do acesso aos bens que são indispensáveis à reprodução
biológica e cultural do gênero humano; contraditoriamente, as classes trabalhadoras, por
meio de uma vontade coletiva podem organizar-se para conquistar a hegemonia
enquanto classe dirigente dispondo as relações sociais a serviço da formação
omnilateral do ser humano. Dessa forma, a possibilidade:

Não é a realidade, mas é também ela, uma realidade: que o homem


possa ou não fazer determinada coisa, isto tem importância na
valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer
liberdade. A medida da liberdade entra na definição de homem. [...]
Mas a existência das condições objetivas ou possibilidades, ou
liberdade - ainda não é suficiente: é necessário conhecê-las e saber
utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, nesse sentido, é vontade
concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso
vital aos meios concretos que realizam essa vontade. (GRAMSCI,
1978, p.47).

Portanto, Gramsci (1978), ao relacionar possibilidade e liberdade, e Marx (2002,


2013), necessidade e liberdade, nos dizem que a formação humana compreendida como
humanização do ser humano é um processo histórico e como tal exige o questionamento
e a luta para a superação da sociabilidade burguesa por outro modo de produção, o
comunismo. No comunismo todos os bens produzidos pelo trabalho humano serão
coletivizados e estarão a serviço da realização de todos os seres humanos. Desse modo,
o comunismo é, para Marx (2002, 2013), a reapropriação do homem pelo homem, ou
seja, a possibilidade de superação da alienação humana e a realização da verdadeira
essência do homem enquanto ser genérico.
No entanto, na sociedade em que impera as relações sociais mercantis, a
concentração da riqueza nas mãos de uma pequena parcela da classe dominante é de tal
magnitude que segundo o Relatório do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) intitulado "Humanidad dividida: como hacer frente a la
98

desigualdad em los países em desarollho" (2012) apenas um (1%) dos ricos detém 40%
por cento de toda a riqueza produzida no mundo; enquanto que os 40% mais pobres tem
apenas 1% do total da riqueza produzida pela humanidade.
Na perspectiva crítica das relações sociais geridas pelo capital, Fromm
(1977) observa que a sociedade industrial, capitalista, busca desenvolver nas pessoas o
modo ter de existência. Esse modo caracteriza-se pela ganância, pelo acúmulo de
riquezas, pelo consumismo, pela competição e pela supremacia do poder do dinheiro em
escala planetária sobre a vida humana e a natureza. A sociedade aquisitiva tem como
direitos intransferíveis do indivíduo adquirir, possuir e obter lucro. Dessa forma, pode-
se caracterizar o modo ter de existência como o modo de vida do próprio metabolismo
do capital. Com efeito,

Adquirir, possuir e obter lucro são os direitos sagrados e inalienáveis


do indivíduo na sociedade industrial. O que sejam as fontes da
propriedade não importa. A orientação no sentido do ter é
característica da sociedade industrial ocidental, na qual a avidez por
dinheiro, fama e poder tornou-se o tema dominante da vida. O homem
moderno é incapaz de compreender o espírito de uma sociedade que
não esteja centrada na propriedade e na avidez (FROMM, 1977, p.
39).

Nesse sentido, para Fromm (1977), a totalidade da vida social encontra-


se reificada e alienada pela lógica do ter. De acordo com Freire (1987), o sistema global
do capital está configurado da seguinte forma: o capital é o opressor, os trabalhadores
são os oprimidos; a dominação e a submissão são as formas dominantes de relação; a
desumanização é a finalidade do opressor, a libertação a busca permanente do
oprimido. A história, portanto, é o horizonte aberto e dialético de possibilidades e
limites da formação humana, uma vez que

Pensar a História como possibilidade é reconhecer a educação também


como possibilidade. É reconhecer que se ela, a educação, não pode
tudo, pode alguma coisa. Sua força, como costumo dizer, reside em
sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras, é
descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir
para a transformação do mundo, de que resulte um mundo mais
“redondo”, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a
materialização da grande Utopia: Unidade na Diversidade. (FREIRE,
1993, p.35-36).

Dessa forma, em sua concepção original de história, Freire (1993) nos ajuda a
pensar os limites e possibilidades da prática educativa dentro das relações sociais
99

capitalistas de contribuir para a formação humana em vista ao ser mais dos educandos.
Assim, faz a crítica à concepção de História como algo já dado, como fatalidade, na
qual o ser humano não tem nada a fazer a não ser aceitar o “destino”. Essa concepção de
História anula a possibilidade do ser humano de por meio de sua ação-reflexão ser
sujeito transformando-o em objeto. Também rejeita a concepção de história como se a
mesma caminhasse de forma mecânica e determinista para uma finalidade portando em
si mesma um sentido. A história é o horizonte aberto e fecundo de possibilidades do
fazer-se humano. A radicalidade e originalidade da concepção de História de Freire
contribuem para a compreensão dialética da formação humana e do ser humano como
ser de possibilidades de humanização/desumanização. Em síntese, o ser humano é a
unidade na diversidade das dimensões que o constitui como ser de busca de ser mais, de
humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a educação, como um processo de formação
humana comprometido com o desenvolvimento e a integração dessas dimensões do
humano.

2 A filosofia da práxis: mediação entre o trabalho e a filosofia na transformação do


mundo.

Como visto anteriormente o homem é um ser natural e enquanto tal não pode
viver sem a natureza. Também, é um ser de carecimento, pois necessita constantemente
manter um intercâmbio com a natureza externa (corpo inorgânico do homem) para
manter-se vivo. É por meio de sua atividade vital (o trabalho) que o homem transforma
a natureza exterior adequando-a à sua natureza. Nesse processo, tanto a natureza externa
se modifica pela ação consciente do homem, quanto a própria natureza humana se
humaniza. Essa relação do homem com a natureza é insuprimível, pois que:

A natureza é o corpo inorgânico do homem, ou seja, a natureza na


medida em que não é o próprio corpo do homem. O homem vive da
natureza, ou também, a natureza é o seu próprio corpo humano. O
homem vive da natureza, ou também, a natureza é o seu corpo, com o
qual tem de manter-se em permanente intercâmbio para não morrer.
Afirmar que a vida física e espiritual do homem e a natureza são
interdependentes significa apenas que a natureza se inter-relaciona
consigo mesma, já que o homem é uma parte da natureza. (MARX,
2002, p.116).
100

Destarte, essa passagem dos Manuscritos Econômico-Filosóficos mostra como


Marx concebia a relação do homem com a natureza de forma materialista-dialética. O
homem é natureza dentro da natureza. E como ser natural necessita transformar e se
apropriar dos elementos da natureza (terra, água, ar, alimentos) para manter-se vivo. Seu
corpo orgânico não vive sem o corpo inorgânico que é a própria natureza. Dessa forma,
ao transformar a natureza por meio do trabalho, o homem modifica seu próprio corpo,
como parte constitutiva da natureza. Para se realizar enquanto ser propriamente humano
necessita se objetivar e se apropriar da natureza que lhe é exterior, realizando assim suas
forças essencialmente humanas, ou seja, seus sentidos materiais e imateriais.
Assim, a produção da vida material pelo próprio homem é o que o distingue dos demais
seres da natureza. O homem, diferentemente do animal, age de forma consciente sobre a
natureza para agindo, elaborar por meio de sua atividade consciente os produtos
necessários à sua existência. Marx e Engels (2009) situam a própria atividade material
do homem como cerne de sua filosofia, ou seja, é por meio do trabalho que o homem
produz as condições necessárias à reprodução de sua vida material, funda dessa forma
uma filosofia da práxis em contraposição a uma filosofia especulativa e abstrata.
Segundo Semeraro (2006), tanto Marx como Gramsci compreenderam que o
pensamento é parte constitutiva da realidade e existe um nexo inseparável entre o agir e
o conhecer. A leitura da realidade e a compreensão dos fenômenos não se dão de forma
abstrata, mas derivam das relações sociais em que os seres humanos estão situados
historicamente. Por isso,

A filosofia da práxis [...] não é "ato puro", puro pensamento, esquema


gnosiológico abstrato que "cria" idealisticamente as coisas e os fatos,
mas "ato impuro", atividade concreta, histórica, fundada em relações
abertas, dinâmicas, dialéticas do homem com a natureza, da vontade
humana com as estruturas econômicas, dos projetos políticos com as
cristalizações culturais. (SEMERARO, 2006, p.33).

Destarte, a filosofia da práxis parte do princípio de que há uma reciprocidade


dialética entre objetividade e subjetividade, entre natureza e cultura. Nesse sentido,
Gramsci destaca que a tarefa fundamental da filosofia da práxis consiste na formação de
seres humanos críticos, formando sujeitos sociais capazes de reagirem praticamente
frente às diversas formas de dominação econômica, política ou cultural. Por certo, a
formação humana como resultado da prática social nos diz que, inicialmente, ela
prescindia da escola. A necessidade de produzir os meios necessários à reprodução da
101

própria vida material é que possibilitou que por meio do trabalho os seres humanos
transformassem a natureza adequando-a às suas necessidades e foi nesse intercâmbio
com a natureza que homens e mulheres inicialmente desenvolviam os saberes
fundamentais necessários a manutenção da vida individual e coletiva. (SAVIANI,
2012).
Em A ideologia alemã, Marx e Engels (2009) afirmam que podemos distinguir os
homens dos animais pela consciência, religião ou por qualquer outro atributo, educação,
por exemplo; mas os seres humanos se distinguem fundamentalmente dos animais à
medida que produzem seus meios de vida por meio do trabalho. Assim, Marx e Engels
(2009) resgatam a centralidade do trabalho como atividade ontológica formadora do
mundo humano e social. Desse modo, do ponto de vista da filosofia da práxis significa o
reconhecimento dessa relação prática do homem com o mundo e no conhecimento que o
homem tem do mundo e de si mesmo se dá por meio dessa relação prática.
Em consonância com a tese defendida por Marx de que a tarefa fundamental dos
filósofos consiste em transformar o mundo, podemos afirmar que o conhecimento é
parte constitutiva do processo de transformação prática, ou seja, para transformar a
realidade necessitamos conhecê-la. Desse modo, a teoria cumpre uma função prática
não por si mesma, pois as ideias por si só não operam nenhuma transformação, mas
tampouco a realidade pode ser transformada sem um arcabouço teórico. Dessa forma,

Ao entrar na filosofia, o ponto de vista da prática produz uma


mudança ou corte radical, ou seja, a passagem da filosofia como
interpretação à filosofia como filosofia da práxis ou da transformação
do mundo... Quando falamos deste duplo movimento – do pensamento
ao real, o que se acha em jogo é o essencial, seja no objeto como todo
concreto, seja no objeto como objeto pensado ou objeto do
pensamento. (VÁZQUEZ, 2002, p. 153-156).

Decerto, podemos compreender que a filosofia da práxis, ao não dicotomizar


prática-teoria, objetivo-subjetivo, potencializa a compreensão da formação humana em
sua totalidade como síntese de muitas relações que vai do concreto ao concreto pensado.
Nesse sentido, compreendemos ser o trabalho a categoria fundamental da filosofia da
práxis, pois é por meio dele que os seres humanos em sua ação sobre o mundo integram
a dimensão teórica e prática com vistas à sua transformação e humanização. A filosofia
da práxis considera impossível separar o ser humano concreto do projeto de
emancipação, da crítica da sociedade capitalista burguesa e do conhecimento e
superação dessa realidade. O problema filosófico fundamental para a filosofia da práxis
102

é a transformação do ser humano e da sociedade capitalista. Desse modo, Gramsci


entende que:

A afirmação de que a “natureza humana é o conjunto das relações


sociais” é a resposta mais satisfatória porque inclui a ideia do devenir:
o homem “devém”, transformar-se continuamente com as
transformações das relações sociais; e, também, porque nega o
“homem em geral”: de fato, as relações sociais são expressas por
diversos grupos de homens que se pressupõem uns aos outros, cuja
unidade é dialética e não formal. [...] Desta forma, chega-se também à
igualdade ou equação entre “filosofia e política”, entre pensamento e
ação: em suma, a uma filosofia da práxis. Tudo é político, inclusive a
filosofia ou as filosofias, e a única “filosofia” é a história em ato, ou
seja, a própria vida. (GRAMSCI, 1978, p.43, 44).

Nesse sentido, os princípios da filosofia da práxis como a unidade entre


objetivo-subjetivo, prática-teoria, filosofia e política, podem ser encontrados nos
pensamentos de Marx (2002, 2013), Freire (1987, 1993) e Gramsci (1978). Como
vimos, esses autores inauguram uma concepção original de filosofia, compreendendo-a
não como mera especulação do mundo, mas fundamentalmente como ação
transformadora do mundo natural, social e humano. Assim, a partir do pensamento
desses autores compreendemos a formação humana como síntese dialética entre as
dimensões objetivas e subjetivas, unidade na diversidade das dimensões que o constitui
como ser de busca de ser mais, de humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a
educação, como um processo de formação humana comprometido com o
desenvolvimento e a integração dessas dimensões do humano.
Por certo, pode-se dizer que a compreensão da formação humana como síntese
entre objetividade (natureza) e subjetividade (cultura) é central para a filosofia da
práxis, uma vez que a matéria, a natureza e seu desenvolvimento sem o homem são
epistemologicamente incognoscíveis e sem sentido axiológico. Em um de seus escritos
nos Cadernos, cujo subtítulo “Que é o homem?”, pode-se ter clareza dessa compreensão
de formação humana para Gramsci. Assim, ele diz:

O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos


puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa –
objetivos ou materiais – com os quais o indivíduo está em relação
ativa. Transformar o mundo exterior, as relações gerais, significa
fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. É uma ilusão, e um
erro, supor que o “melhoramento” ético seja puramente individual: a
síntese dos elementos constitutivos da individualidade é “individual”,
mas ela não se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior,
103

atividade transformadora das relações externas, desde a com a


natureza e com os outros homens – em vários níveis, nos diversos
círculos em que se vive – até à relação máxima, que abraça todo o
gênero humano. Por isso, é possível dizer o homem é essencialmente
“político”, já que a atividade de transformar e dirigir conscientemente
os homens realiza a sua “humanidade”, a sua “natureza humana”.
(GRAMSCI, 1978, p.47-48).

Dessa forma, a filosofia da práxis procura superar a concepção de formação


humana abstrata que perdurou por séculos na história da filosofia ocidental. Assim a
formação do humano se dá sempre a partir de um contexto histórico-social, sendo o ser
humano um ser aberto, por fazer-se na história e pela história. Em outras palavras: para
a filosofia da práxis o homem é um ser incompleto, que se forma e transforma-se pelo
trabalho, atividade ontocriadora dos seres humanos e do mundo. Assim, na filosofia da
práxis, o mundo humano e social se constitui por meio do trabalho, ação intencional e
consciente do homem sobre a natureza com objetivo de adequá-la às suas necessidades
vitais materiais e imateriais. Portanto, o trabalho em sua dimensão ontológica é uma
categoria fundamental para a formação humana.

Considerações finais

No decorrer desse artigo, trouxemos a compreensão de que ao transformar a


natureza por meio de sua atividade vital, o ser humano produz as condições objetivas e
subjetivas que são necessárias ao duplo processo de formação humana. Portanto, o
trabalho tem ontologicamente uma dimensão formadora do humano. Porém, no modo
de produção capitalista, em que reina a divisão social do trabalho e a propriedade
privada das forças produtivas, o trabalho converte-se em meio de alienação e
degradação da vida humana, da sociedade e da natureza.
Além disso, para superação dessa dimensão alienante imposta pela sociedade
capitalista, acreditamos na filosofia da práxis como meio de transformação. Por isso, é
necessário conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja
transformada na perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano
humanizado. A relação indissociável entre práxis, trabalho e filosofia não permite que
esta última se perca em abstrações metafísicas ou no intimismo. Dessa forma, a filosofia
da práxis operou uma revolução no cerne da própria concepção de formação humana e
de filosofia.
104

Referências

DUARTE, Newton. A individualidade para-si. Campinas, SP: Editora Autores Associados,


1993. (Coleção educação contemporânea)

MARX, Karl. Os Manuscritos Econômico-Filosóficos. Martin Claret, 2002. Tradução: Alex


Martins.

______. O Capital: Crítica da Economia Política. Livro I. O processo de produção do capital.


Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução de Álvaro Pina, 1ª edição.
São Paulo: Expressão Popular, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.


______. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1993. (Coleção questões de nossa
época).
FROMM, Erich. Ter ou Ser. Editora LTC, 1977.

GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 2ª ed. Civilização Brasileira, Tradução


de Carlos Nelson Coutinho, 1978.

______. Os intelectuais e a organização da cultura. 4ª ed. Civilização Brasileira, 1982.


Tradução: Carlos Nelson Coutinho.

SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da práxis. São Paulo:


Aparecida. Idéias & Letras, 2006.

SAVIANI, Dermeval & DUARTE, Newton (orgs.). Pedagogia histórico-crítica e luta de


classes na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. (Coleção polêmicas do
nosso tempo).

UNESCO. Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).


Título: "Humanidad dividida: como hacer frente a la desigualdad em los países em desarollho",
2012.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O CLÁSSICO E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES


PARA O ENSINO DE LITERATURA

Juliana Pereira Rageteles Gomes (UFES)1


Ana Carolina Galvão Marsiglia (UFES)2

Resumo: Com o objetivo de compreender o papel da arte na formação humana, o presente


trabalho tem a finalidade de apresentar as principais contribuições da pedagogia histórico-crítica
no que tange o ensino de literatura nas salas de aula. Busca destacar a importância dos clássicos
para a produção da catarse estética nos indivíduos, para isso, levanta a necessidade de se utilizar
materiais literários de qualidade reconhecida. Também ressalta a importância do papel exercido
pelo professor no processo de ensino-aprendizagem e da escola como lugar privilegiado para a
socialização do conhecimento sistematizado. Esta pesquisa caracteriza-se como estudo teórico-
conceitual cuja bibliografia é composta especialmente pelas obras dos professores Dermeval
Saviani e Newton Duarte, contando também com as produções de outros colaboradores que
coletivamente constroem esta proposição teórica.

Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica; literatura; Catarse estética.

Introdução

Tomar os pressupostos teóricos da pedagogia histórico-crítica como norteadores


do trabalho docente implica em conceber a escola como um espaço privilegiado para a
socialização das conquistas obtidas pela humanidade e, assim, para a transmissão de
conhecimentos científicos. Nesse sentido, concordamos com Saviani (2011a, p. 13)
quando afirma que “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Assim, defendemos que a educação escolar deve exercer um papel fundamental
no processo de formação humana dos indivíduos, não se furtando de sua função
primordial que é a transmissão dos conhecimentos científicos, os quais vão além dos
conhecimentos que nos são apresentados pelo senso comum ou pela cultura popular.

1
Juliana Pereira Rageteles Gomes, Mestranda em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, ES,
Brasil. E-mail: julianaragetelesgomes@outlook.com
2
Ana Carolina Galvão Marsiglia, Doutora em Educação Escolar, Universidade Federal do Espírito Santo,
ES, Brasil. E-mail: galvão.marsiglia@gmail.com


106

Dessa forma, buscamos como objetivo principal nesse trabalho explicitar as


contribuições da pedagogia histórico-crítica para o ensino de literatura, tomando os
clássicos infantis como referência de uma literatura de qualidade, adequada a ser
utilizada na sala de aula, pois defendemos que a literatura é capaz de desenvolver no
indivíduo sua maior parcela de humanidade. Para alcançar tal objetivo, analisamos os
fundamentos teórico-metodológicos da pedagogia histórico-crítica; apresentamos a
gênesis dessa teoria, seus principais colaboradores e seu propósito para a educação
escolar brasileira e destacamos a importância da literatura para a formação dos
indivíduos, ressaltando o papel dos clássicos na produção da catarse estética.

1 A pedagogia histórico-crítica entre as correntes pedagógicas

A elaboração da teoria que hoje conhecemos como pedagogia histórico-crítica


está diretamente ligada à história de vida de seu principal elaborador, o professor
Dermeval Saviani. Logo no início de sua carreira docente, Saviani compreendeu que o
professor não pode ser um mero repetidor, um transmissor de conhecimentos já
compendiados; ele deve ser um pesquisador, um criador, que se posicione ativamente
em relação ao conhecimento produzido em sua área de atuação, tendo condições de
contribuir para seu desenvolvimento.
Sobre a finalidade da escola, o autor conclui que “o papel da escola não é
mostrar a face visível da lua, isto é, reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou
seja, revelar os aspectos essenciais das relações sociais que se ocultam sob os
fenômenos que se mostram à nossa percepção imediata”. A pedagogia histórico-crítica
origina-se na busca de alternativas ao escolanovismo, pedagogia prevalecente da época,
na necessidade de se elaborar uma teoria pedagógica que fosse crítica, e esse ideal
começa a tomar forma na década de 1970. (SAVIANI, 2011b, p. 201).
Segundo Saviani (2011b), a partir de 1977, avoluma-se a exigência de uma
análise do problema educacional que desse conta de seu caráter contraditório, resultando
em orientações pedagógicas, alterando-a e possibilitando sua articulação com os
interesses populares em transformar a sociedade. O autor destaca o ano de 1979 como
um marco da configuração mais clara da concepção histórico-crítica, pois, a partir desse
ano, o problema de abordar dialeticamente a educação começou a ser discutido de forma
mais ampla e coletiva, deixando de ser um esforço individual e isolado.
107

De acordo com Saviani (2011a), a expressão pedagogia histórico-crítica é o


empenho em compreender a questão educacional baseando-se no desenvolvimento
histórico objetivo; portanto, a concepção pressuposta na visão da pedagogia histórico-
crítica é o materialismo histórico.
Ferreira (2013) assegura que a pedagogia histórico-crítica é uma pedagogia
comunista, não apenas por ter sua base firmada nos pensamentos de Karl Marx, mas
também por sua própria confecção, sendo tecida por muitas mãos, pela coletividade dos
homens, sendo esse o seu diferencial, fazendo dela um bem comum e público. Tomar tal
pedagogia como meta exige que sejamos intolerantes em relação às mais diversas
formas de empobrecimento da existência humana no sentido mais amplo possível.
Segundo essa perspectiva pedagógica, a escola tem o papel de proporcionar aos
alunos o acesso ao saber elaborado. Duarte (2012, p. 155) defende que o papel da escola
é ir além do cotidiano das pessoas e que a única forma de alcançar esse objetivo é por
meio da transmissão das formas mais desenvolvidas e ricas do conhecimento até hoje
produzido pela humanidade. De acordo com a pedagogia histórico-crítica, a escola
exerce papel fundamental na sociedade, pois trata-se de um ambiente privilegiado para a
socialização dos saberes científicos.
Duarte (2012) afirma que a função da escola é transmitir as formas mais
desenvolvidas e ricas do conhecimento já produzido pela humanidade. Ao professor
cabe a função de transmitir o conhecimento às novas gerações, mediando e
sistematizando o ensino, propondo conteúdos que ultrapassem o senso comum, a fim de
aproximar seus alunos do conhecimento elaborado. O autor compreende que o trabalho
pedagógico deve se realizar levando em conta a organização dos meios pelos quais cada
indivíduo singular realizará a humanidade produzida historicamente.

2 Pedagogia histórico-crítica, clássicos e catarse

A pedagogia histórico-crítica defende que a escola configura-se como um


ambiente privilegiado para a socialização do conhecimento historicamente acumulado,
um conhecimento sistematizado. Logo, Saviani (2011a, p. 14) afirma que “[...] a escola
diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber
sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”3.

3
Saviani (2011a) explicita que a escola existe para transmitir aquilo que não temos acesso em nossa vida
cotidiana. O autor afirma que o ensino do conhecimento baseado no senso comum, da sabedoria adquirida
108

Assim sendo, é preciso, para além da organização das formas, identificar os


elementos mais humanizadores que serão sistematizados, constituindo o conjunto de
conhecimentos a ser transmitido. Por isso, há a necessidade de distinguir entre o que é
fundamental e o que é secundário, surgindo então a importância do “clássico”.
Saviani e Duarte (2012, p. 30) esclarecem que o termo “clássico” deriva da
palavra “classe”, significando “aquilo que é de primeira linha”. Declaram que, no século
II, Aulo Gélio, famoso gramático latino, passou a designar como clássico todo escritor
que “[...] pela correção da linguagem se constituía um autor de primeira ordem
(classicus scriptor)”. A partir desse momento “clássico” passou a denominar aquilo que
é referência para os demais, “[...] que se aproxima da perfeição [...]”.
Segundo esses autores, o clássico é aquilo que resistiu ao tempo, que vai para
muito além do momento em que foi formulado e que serve de referência para as
gerações futuras. Saviani (2011a, p. 13) ainda afirma que “o clássico é aquilo que se
firmou como fundamental, como essencial.” Gomes e Marsiglia (2012b) apontam que
os conteúdos clássicos são os mais humanizadores, firmando-se como elementos
fundamentais para a objetivação de cada indivíduo.
A concepção de clássicos perpassa por todas as áreas de conhecimento e, dentre
inúmeros conteúdos que necessitam serem trabalhados, esta pesquisa se atém ao ensino
de literatura, defendendo, portanto, que é preciso oportunizar aos alunos, desde a mais
tenra idade, a apropriação de obras de arte clássicas, utilizando-se das mais diferentes
formas de organização de sua apresentação.
Para melhor compreensão da importância dos clássicos literários para a
formação humana, Ferreira (2012) destaca a importância de entendermos a arte como
necessidade humana ontologicamente condicionada. Para isso, cita a ideia de “homem
rico”, que, para Marx (apud FERREIRA, 2012, p. 48), “[...] é simultaneamente o
homem necessitado de uma totalidade da manifestação humana da vida. O homem no
qual a sua própria realização efetiva existe como necessidade, como carência”.
Portanto, o homem rico é o ser provido de todos os sentidos em profundidade.
Ainda seguindo as afirmações de Marx, a autora conclui que na sociedade capitalista a
necessidade estética dos indivíduos se faz muito rara e rasa e a maioria da população
aliena-se dessa necessidade, já que sua maior ocupação e preocupação é a luta para

pela experiência de vida não justifica a existência da escola, pois tais conhecimentos não dependem dela
para serem socializados. Entretanto, o autor não tem a intenção de desvalorizar a cultura popular e nem
promover juízo de valor.
109

satisfazer suas necessidades físicas imediatas e nessa luta quase não há ou não há
nenhum espaço para a formação estética.
Diante dessa situação, Ferreira (2012) defende que a arte é uma necessidade
ontológica que está diretamente ligada ao processo histórico de autoformação da
humanidade e que nos termos de uma estética marxista não pode ser vista como
contemplação imparcial, desconectada do todo social, nem como apenas entretenimento.
Duarte (2009, p. 470) defende que: “Se a arte propiciar aos indivíduos uma
vivência subjetiva intensificada de conflitos que impulsionem a autoconsciência a níveis
cada vez mais elevados, ela desempenhará uma função formadora, isto é, educativa”.
Portanto, segundo o autor, a arte possui a função social4 de produzir a desfetichização
da realidade social e de fazer o receptor da obra artística deparar-se com o
questionamento acerca do próprio núcleo humano de sua individualidade. Segundo
Lukács (apud DUARTE, 2009, p. 471), a realidade expressa na obra de arte é sempre a
realidade humana, é sempre o mundo dos homens. O autor afirma que toda arte e
literatura de qualidade são humanistas, não por apenas estudarem o homem, mas
também por defenderem apaixonadamente a integridade humana do homem.
Ao afirmar que a literatura pode promover a catarse5 nos indivíduos que dela se
apropriam. Ferreira (2012) explicita que o termo catarse foi vastamente utilizado por
Aristóteles, em um sentido médico que significava purificação, purgação. Ele também
foi o primeiro a usar o termo para designar o fenômeno estético, no sentido de
libertação, serenidade que a poesia provocaria no homem. A autora esclarece que a
catarse é um momento de superação radical e sem retorno da visão de mundo que o
sujeito antes possuía, com consequências tanto para sua subjetividade como para suas
ações concretas, em suma, é a chegada a um estágio de plena consciência, a
antialienação. Também destaca, em consonância com a pedagogia histórico-crítica, que
a catarse é a expressão da ascensão da consciência a um nível superior de compreensão
da prática social. Sobre a arte, Duarte (2009, p. 473) afirma que esta pode provocar a
catarse estética no indivíduo. Nesse sentido, o autor explica que a arte:


4
Abrantes (2013) aponta três níveis de arte: Arte elitista, arte para as massas e arte social. A arte social é
a que estamos considerando, assim como o autor, como aquela que tem função desfetichizadora da
realidade.
5
O conceito de catarse vem sendo utilizado no platonismo, aristotelismo, na psicanálise e em outras áreas
de conhecimento, não sendo um conceito restrito ao campo da estética. Neste texto, tomaremos a catarse a
partir de seu entendimento estético e fundamentado no materialismo histórico-dialético. Para um
detalhamento sobre a origem e desenvolvimento mais amplo do conceito de catarse, confira Ferreira
(2012).
110

[...] opera uma mudança momentânea na relação entre a consciência


individual e o mundo, fazendo com que o indivíduo veja o mundo de
uma maneira diferente daquela própria ao pragmatismo e ao
imediatismo da vida cotidiana. Por meio dessa momentânea suspensão
da vida cotidiana, a arte exerce um efeito formativo sobre o indivíduo,
mas tais repercussões não ocorrem de maneira direta e imediata,
havendo entre elas e a catarse estética uma complexa trama de
mediações que torna impossível definir a priori as consequências para
a vida de um determinado indivíduo, do processo de recepção de uma
determinada obra de arte.

Assim, referindo-se à catarse que pode ser produzida pela literatura, Ferreira
(2012, p. 16) assinala que “[...] inserida no patrimônio histórico humano-genérico está a
literatura e que, como valioso legado cultural necessita ser socializada pelas vias da
educação escolar”. Segundo Ferreira (2012), a vivência estética e a atividade educativa
se assemelham; porém, como alerta Duarte (2008), nenhuma delas transforma
diretamente a sociedade nem diretamente a vida do indivíduo, mas podem exercer
influência direta tanto na transformação da sociedade como na vida dos seres humanos.
Ao defender a importância do ensino de literatura, Ferreira (2012) esclarece que
não é qualquer tipo de leitura que produz a catarse estética, pois nem toda leitura será
capaz de produzir o efeito de elevação acima da vida cotidiana. Segundo ela, esse
objetivo só pode ser alcançado pelo trabalho com os clássicos, pois estes não dizem
respeito a tempo ou território. Nesse sentido, Calvino (1993) advoga que um livro
clássico exerce influência particular, impondo-se como inesquecível; é aquele que
persiste no tempo, “nas dobras da memória”, sempre precisando ser relido.
A compreensão de clássico literário é de extrema importância para a seleção de
materiais que sejam adequados e de qualidade, que possam ser trabalhados na sala de
aula e que proporcionem aos alunos a possibilidade de produzir esse salto cognitivo
para além de sua vida cotidiana. Eleger tais materiais não é uma tarefa fácil e nem deve
ser feita individualmente; pois, segundo Ferreira (2013) a alienação e a emancipação
estão contidas no conteúdo escolar, já que esses conteúdos surgem da história. Ter
consciência disso é um grande passo na luta contra as pedagogias hegemônicas.
Conforme Abrantes (2011), a literatura cumpre papel formativo na existência
individual, pois representa o mundo, coloca problemas, revela injustiças, explicita a
atividade humana e suas principais contradições. Desse modo, o autor afirma que a
literatura apresenta-se como força que interfere na vida, na medida em que atua
111

comunicando dificuldades e possíveis soluções, permitindo assim, que os indivíduos se


defrontem com problemas humanos e se tornem conscientes.
Concordando com Lukács, Ferreira (2013) defende que ao escolhermos um
conteúdo literário, é necessário utilizar uma obra de arte que esteja para além do
cotidiano alienado, que tenha o poder de tirar o indivíduo, mesmo que
momentaneamente, da vida cotidiana para lançá-lo a um mundo representado de outra
maneira, estranha à sua cotidianidade.
De acordo com Abrantes (2011, p. 171), “[...] a literatura infantil caracteriza-se
como forma artística vinculada aos gêneros secundários ou mesmo com atividades não
cotidianas [...]”. No entanto, o autor reconhece que nem todo livro infantil apresenta
esse alcance, pois existem materiais de qualidades distintas e, muitos deles, pouco se
diferem do linguajar usado cotidianamente. Segundo o autor:

A definição dos livros infantis mediadores das atividades organizadas


na educação infantil6 devem levar em consideração, em um primeiro
momento, sua forma literária, visto que as atividades educativas
devem ser mediadas por objetivações humanas que despertem a
curiosidade e ampliem as esferas de significação, considerando a
apropriação do patrimônio produzido pelos seres humanos nos níveis
máximos de elaboração. (ABRANTES, 2011. p.176).

Abrantes (2011) advoga que a literatura infantil utilizada na escola pode


articular-se com a realização de práticas de resistência ao processo de dominação dos
indivíduos que perpassam as relações sociais de uma sociedade de classes, pois
possibilita acesso a conhecimentos e à cultura letrada, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento das capacidades de avaliar situações próprias às relações sociais.
Mesmo que de forma modificada pela imaginação dos autores, as crianças se deparam
com problemas humanos e também com o encaminhamento de soluções para tais
situações conflituosas.
O autor indica que a sala de aula configura-se como espaço privilegiado para se
produzir o gosto pela leitura e sua prática, propiciando o intercâmbio da cultura literária,
contribuindo para o desenvolvimento do leitor mirim. De acordo com Ferreira (2013), é
uma demanda da educação escolar abarcar também a arte como forma de conhecimento.
É sua função socializar os conteúdos estéticos, pois, segundo a autora, a arte é uma
necessidade ontológica, porém, muitos indivíduos não carecem dela, pois esta


6
Ainda que o autor esteja se referindo especificamente sobre a educação infantil, podemos tomar suas
observações para além desse segmento.
112

necessidade não lhes foi motivada em seu interior. Diante disso, entende-se que é papel
da escola criar a necessidade da arte na vida dos indivíduos.
Abrantes (2011) ressalta ainda que a literatura infantil é uma arte literária e
como tal deve apresentar textos de valor literário às crianças, pois o fato de ser um
material destinado ao público infantil não justifica a aceitação de produtos de menor
qualidade.

Considerações finais

O estudo dos clássicos é de extrema importância, já que esses trazem aquilo que
se estabeleceu como primordial para a formação do intelecto humano e que cabe à
escola o papel de transmitir esses saberes que vão para além do senso comum. No que
diz respeito à literatura, entende-se que ela é um legado artístico humano, capaz de
promover a catarse estética nos indivíduos, fazendo-os avançar em conhecimento, desde
que os materiais utilizados sejam selecionados de forma criteriosa para que sejam
utilizados materiais de qualidade reconhecida.
Apontamos com essa pesquisa que a pedagogia histórico-crítica, como
fundamento teórico para a prática docente, contribui diretamente no trabalho do
professor, conscientizando-o e auxiliando-o em seu papel de transmissor de
conhecimento. Tal corrente teórica valoriza o trabalho docente, destacando a escola
como espaço privilegiado para a socialização dos saberes já alcançados pela
humanidade, dentre os quais se encontra a literatura, que como forma artística humana é
capaz de produzir no sujeito avanços intelectuais que não seriam possíveis por outros
meios.
Em suma, esse trabalho nos permitiu a aproximação com a importância de se
trabalhar com textos clássicos e de qualidade reconhecida, para que os alunos tenham
contato com materiais que fujam à sua rotina, podendo, enfim, humanizar-se pela
aquisição desses conhecimentos.

Referências

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contexto da Educação Infantil. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Infância e
pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013, p. 145-195.

______. A educação escolar e a promoção do desenvolvimento do pensamento: a mediação


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113

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FERREIRA, Nathalia Botura de Paula. Catarse e literatura: uma análise com base na pedagogia
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______. A catarse estética e a pedagogia histórico-crítica: contribuições para o ensino de


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SP, 2012. Disponível em: <http://boletimef.org/biblioteca/2907/A-catarse-estetica-e-a-
pedagogia-historico-critica>. Acesso em: 20 abril 2015.

GOMES, Juliana Pereira Rageteles; MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. Monteiro Lobato na
sala de aula: a pedagogia histórico-crítica e o ensino de leitura dos clássicos. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL SOBRE A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL. Jornada do Núcleo de
Ensino de Marília, 11., 2012, Marília, SP. Anais... Marília, SP: UNESP, 2012b.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas,


SP: Autores Associados, 2011a.

______. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. In:


MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Pedagogia histórico-crítica: 30 anos. Campinas,
SP: Autores Associados, 2011b.

SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. A formação humana na perspectiva histórico-


ontológica. In: SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton (Orgs.). Pedagogia histórico-crítica e
luta de classes na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. p. 13-35.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA E O MOVIMENTO DE BUSCA POR


UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL OMNILATERAL

Elaine Cristina Melo Duarte (Unicamp) 1


Mara Regina Martins Jacomeli (Unicamp) 2

Resumo: O presente trabalho é fruto de uma pesquisa em fase inicial, voltada à elaboração de
dissertação de mestrado em educação. Apresentamos aqui uma reflexão inicial sobre a
perspectiva marxista de formação omnilateral e suas implicações para uma educação
verdadeiramente integral, que não se identifica automaticamente com educação em tempo
integral. A educação integral, ou omnilateral, refere-se à produção, nos alunos, de necessidades
relacionadas às mais ricas formas de objetivação do gênero humano, como a ciência, a arte e a
filosofia. Trata-se, portanto, da superação dos limites do pragmatismo cotidiano. Já a educação
em tempo integral refere-se à duração da jornada escolar diária que, no contexto educacional
brasileiro atual, tem caminhado na direção oposta a uma formação omnilateral, desfocando a
educação escolar da tarefa de socialização do saber sistematizado e ocupando o tempo de
permanência na escola com atividades limitadas às demandas do cotidiano capitalista alienado.

Palavras-chave: Pedagogia Histórico Crítica; Educação integral; Formação Omnilateral;


Educação em tempo integral.

Introdução

A necessidade de apropriação de conhecimentos clássicos na sociedade atual é


urgente. Vivemos em uma sociedade em que o avanço da burguesia ultrapassa todos os
limites. Fica cada vez mais evidente o quanto a sociedade capitalista de um modo geral
contribui para que nos tornemos seres unilaterais, alienados e pobres, não apenas no
sentido econômico, mas também pobres de conhecimento e de formação como seres
humanos. De certa forma, acabamos contribuindo para a riqueza capitalista e para a
manutenção desse modo de produção. Sabemos que a educação por si só não é capaz de
romper com as relações capitalistas de produção, mas a luta pela formação humana


1
Elaine Cristina Melo Duarte, Mestranda em educação, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil.
E-mail: elainecmduarte@outlook.com.br
2
Mara Regina Martins Jacomeli, Professora, Universidade Estadual de Campinas,. SP, Brasil. E-mail:
mararmj@unicamp.br


115

integral, omnilateral, pode ser uma parte importante da organização da classe


trabalhadora com vistas à transformação da sociedade.

1 A necessidade de apropriação do conhecimento

É nítida a necessidade que o capital possui de estruturar a sociedade e a


educação conforme seus próprios interesses. A sociedade capitalista produz cada vez
mais necessidades alienadas de consumo, mas não produz o processo de humanização,
não produz a necessidade de apropriação dos conhecimentos mais elevados, não produz
necessidades enriquecedoras.
A educação pode enriquecer os indivíduos fazendo com que eles se apropriem
de determinados conhecimentos, fazendo com que essa apropriação gere necessidades
de novos conhecimentos, que os aproximem das obras mais elevadas produzidas pelo
pensamento humano. (DUARTE 2013).
Nesse sentido, cabe à escola transmitir os conhecimentos produzidos
historicamente, produzindo assim nos alunos a necessidade de apropriação cada vez
maior desses conhecimentos em seus níveis mais elevados. Pois assim como o trabalho
é alienado e fragmentado, a educação nessa sociedade também é cada vez mais
unilateral e subordinada ao cotidiano alienado.
A pedagogia histórico-crítica entende que a educação escolar não deve se limitar
às necessidades da vida cotidiana, mas sim produzir necessidades em níveis mais
elevados (DUARTE, 2013), contribuindo, dessa maneira, para a formação de um ser
humano rico e desenvolvido. Segundo Marx (2004, p. 112-113):

O homem rico é simultaneamente o homem carente de uma totalidade


da manifestação humana de vida. O homem, no qual a sua efetivação
própria existe como necessidade interior, como falta. Não só a
riqueza, também a pobreza do homem consegue na mesma medida –
sob o pressuposto do socialismo – uma significação humana e,
portanto, social. Ela é o elo passivo que deixa sentir ao homem a
maior riqueza, o outro homem como necessidade. A dominação da
essência objetiva em mim, a irrupção sensível da atividade essencial é
a paixão, que com isto se torna a atividade da minha essência.

Segundo essa concepção de Marx, o ser humano, o homem rico é alguém que
tem a necessidade de se apropriar das objetivações do gênero humano nas suas formas
mais desenvolvidas. É nesse sentido que a escola deve produzir essa riqueza nos alunos,
116

não riqueza no sentido econômico tão idolatrada na sociedade capitalista, mas sim
riqueza plena de conteúdo.
A escola destinada às crianças da classe trabalhadora, na maioria das vezes,
limita-se a reproduzir necessidades imediatas da vida cotidiana, ao passo que a
pedagogia histórico-crítica defende a produção de necessidades que ultrapassem os
limites do pragmatismo cotidiano, fazendo com que haja a apropriação das objetivações
humanas como a arte, a ciência, a filosofia, levando o indivíduo uma formação integral,
omnilateral. Esclarece, porém, Duarte (2013, p. 215) que se faz necessário trabalhar
com uma contradição:

A educação escolar na sociedade capitalista não poderá formar


plenamente esse ser humano rico, pois isso só poderá ser alcançado
com a superação dessa sociedade. Mas já é possível, nas condições
atuais, fazer com que os conhecimentos científicos, artísticos e
filosóficos se tornem necessários para os indivíduos, produzindo o
movimento de superação dos limites da vida cotidiana e da
individualidade centradas na satisfação das necessidades particulares.
Para isso, porém, o trabalho educativo escolar precisa ter como
referência, do ponto de vista da formação dos alunos, o movimento de
superação da individualidade em si, por sua incorporação à
individualidade para si; e precisa ter como referência, para a definição
dos conteúdos e métodos de ensino, as objetivações mais
desenvolvidas do gênero humano. (DUARTE, 2013, p. 215)

2 Pedagogia histórico crítica e educação integral omnilateral

Para Duarte (2015), a formação ominilateral não se identifica com a educação de


tempo integral, pois a defesa da educação de tempo integral pode se limitar à questão do
tempo diário de permanência da criança na escola, sem uma proposta pedagógica que
verdadeiramente assuma o compromisso com a superação do caráter unilateral da
formação e da vida humana na sociedade burguesa. Isso de fato frequentemente
acontece na educação de tempo integral, pois a proposta pedagógica está a serviço da
burguesia, sendo assim contribui para formação unilateral, formando pessoas para
atender às demandas do capitalismo. Segundo Frigotto e Ciavatta:

A tarefa do desenvolvimento humano omnilateral e dos processos


educativos que a ele se articulam direciona-se num sentido antagônico
ao ideário neoliberal. O desafio é, pois, a partir das desigualdades que
são dadas pela realidade social, desenvolver processos pedagógicos
que garantam, ao final do processo educativo, o acesso efetivamente
democrático ao conhecimento na sua mais elevada universalidade.
117

Não se trata de tarefa fácil e nem que se realize plenamente no interior


das relações sociais capitalistas. Esta, todavia, é a tarefa para todos
aqueles que buscam abolir estas relações sociais. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2012, p. 270-271).

Ainda segundo esses autores:

Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal


significa ‘todos os lados ou dimensões’. Educação omnilateral
significa, assim, a concepção de educa- ção ou formação humana que
busca levar em conta todas as dimensões que constituem a
especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas
reais para o seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões
envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento
intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e
lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a
emancipação de todos os sentidos humanos, pois os mesmos não são
simplesmente dados pela natureza. (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2012,
p. 265).

Nessa perspectiva, a educação omnilateral tem compromisso com o


desenvolvimento pleno do ser humano, levando-se em conta todas as dimensões,
contribuindo assim para o processo de desenvolvimento das diversas dimensões
constituintes do gênero humano. A educação escolar é imprescindível para a formação
omnilateral, mas não é suficiente, pois a formação humana omnilateral envolve a
totalidade da vida humana. Para Marx e Engels

A indústria praticada em comum, segundo um plano estabelecido em


função do conjunto da sociedade, implica homens completos, cujas
faculdades são desenvolvidas em todos os sentidos e que estão à altura
de possuir uma clara visão de todo o sistema de produção. (MARX;
ENGELS, 1978, p. 109).

Ao contrario da formação humana unilateral, fragmentada e alienada, a


formação omnilateral desenvolve o ser humano em todos os sentidos e aptidões. A
dimensão subjetiva da existência humana precisa superar a alienação, como é enfatizado
na seguinte citação do Marx:

Pressupondo o homem como homem e seu comportamento com o


mundo enquanto um [comportamento] humano, tu só podes trocar
amor por amor, confiança por confiança etc. Se tu quiseres fluir da
arte, tens de ser uma pessoa artisticamente cultivada; se queres
influência sobre outros seres humanos, tu tens de ser um ser homem
que atue efetivamente sobre os outros de modo estimulante e
encorajador. Cada uma das tuas relações com o homem e com a
natureza tem de ser uma externação (Äusserung) determinada da vida
118

individual efetiva correspondente ao objeto da tua vontade. Se tu amas


sem despertar amor recíproco, isto é, se teu amor, enquanto amor, não
produz amor recíproco, se mediante tua externação de vida
(Lebensäusserung) como homem amante não te tornas homem amado,
então teu amor é impotente, é uma infelicidade. (MARX, 2004, p.161)
.
Marx deixa bem claro na citação acima como deve ser o ser humano
ominilateral, ou seja completo. Esse é um ideal de educação integral, voltada para a
formação completa, das aptidões fisicas e psiquicas.
Não é recente a discussão, na educação brasileira, sobre a escola de tempo
integral. Não será possível, nesse trabalho, analisar toda a história dessa temática, suas
origens, suas principais referências etc. O ponto específico que aqui trazemos para
discussão é a contradição que muitas vezes se estabelece entre as propostas de educação
de tempo integral e aquilo que seria necessário para uma formação verdadeiramente
integral, omnilateral. Em outras palavras, a depender da maneira como sejam
implementadas propostas de educação de tempo integral, ao invés delas contribuírem
para uma educação verdadeiramente integral, acabam por acentuar a precariedade da
educação escolar no que se refere ao domínio do conhecimento em suas formas mais
ricas e desenvolvidas.
Há um discurso de formação integral por meio de atividades socioeducativas no
contraturno escolar. Parte-se da constatação de que os resultados da educação deixam a
desejar e que é necessário mais tempo para a realização de ações que revertam esse
quadro. Mas as causas dessa situação são identificadas como externas ao âmbito
propriamente pedagógico e então o aumento do tempo escolar, ao invés de ser
empregado em atividades que melhorem a aprendizagem dos conteúdos escolares
clássicos, acaba sendo destinado a atividades que supostamente atacariam os problemas
que estariam impedindo o sucesso escolar como violência, “família desestruturada”,
falta de interesse, ausência de perspectiva de vida etc. São atribuídas à escola
responsabilidades que extrapolam seus limites e, dessa maneira, desvia-se a atenção do
fato de que o trabalho educativo não está realizando aquilo que estaria ao seu alcance,
ou seja, a socialização do conhecimento cientifico, artístico, filosófico em suas formas
mais desenvolvidas.
A discussão sobre escola de tempo integral não pode deixar de abordar a questão
do currículo, há necessidade de se diferenciar as atividades curriculares nucleares das
secundárias; mas a secundarização dos conhecimentos clássicos nos currículos escolares
encontra respaldo nas orientações oficiais, como explica Jacomelli:
119

A visão dos conhecimentos que devem ser ministrados na escola,


tendo como fonte de orientação os PCNs e seus Temas Transversais,
tem por pressuposto que o modelo de ciência até então vigente na
sociedade precisa ser superado. Em função das grandes
transformações econômicas, tecnológicas, culturais e outras, adeptos
desse entendimento afirmam que as ciências e o conhecimento delas
decorrentes precisam passar por um processo de superação. A
sociedade capitalista, agora sob a égide da globalização do mundo, da
economia, da cultura, dos valores, dos homens, bem como do grande
desenvolvimento tecnológico, evidencia que o conhecimento
especializado não serve mais como referencial para a aprendizagem. O
mundo é “complexo” e a complexidade dos conhecimentos deve ser
abarcada pelos novos currículos escolares. (JACOMELI, 2004, p. 3).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) não deixam dúvidas que seu


objetivo é atender às exigências da sociedade capitalista. Percebe-se uma grande
desvalorização da escola, ao menos da escola voltada à transmissão do saber
sistematizado. Para Saviani (2012), essa desvalorização tem como objetivo reduzir o
impacto da escola em relação às exigências de transformação da própria sociedade.
Segundo Jacomeli (2004), o papel da escola reduziu-se praticamente a transmitir
conhecimentos de pouca relevância e muitas vezes questionáveis. A escola destinada às
crianças da classe trabalhadora não tem transmitido os clássicos, os conhecimentos mais
ricos e desenvolvidos, ou seja, a escola não tem cumprido o papel de socializadora do
saber sistematizado. É nesse contexto que é importante a incorporação da pedagogia
histórico-crítica ao campo dos debates e políticas da educação de tempo integral,
buscando-se romper com as posições hegemônicas e articular-se a educação integral à
luta pela socialização do saber sistematizado, ou seja, à luta por uma educação
verdadeiramente integral.

Considerando o aluno como um ser global, a perspectiva histórico-crítica


concebe a sistematização e a socialização do conhecimento a partir das
relações entre a teoria e a prática, em um modelo educacional que chama para
si a concepção de educação integral, ressaltando “a especificidade da escola e
a importância do trabalho escolar como elementos necessários ao
desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano
em geral”. (SAVIANI, 2008, p. 103).

A educação integral deve gerar no aluno uma necessidade de apropriação de


conhecimentos e fazer com que essa necessidade aumente cada vez mais, deve-se
formar numa perspectiva omnilateral, rompendo com o caráter unilateral. É necessário
caminharmos em uma direção oposta à formação humana unilateral provocada pelo
capitalismo, é necessário caminharmos em direção à formação omnilateral superando o
120

individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, capitalista. Faz-se


necessário um processo de desprivatização do conhecimento, desprivatização da riqueza
material e intelectual da humanidade.
As escolas de tempo integral comumente realizam, no chamado contraturno,
atividades desconectadas do ensino dos conteúdos escolares, com um caráter
predominantemente recreativo e que, de certo modo, acabam prejudicando o estudo da
criança, pois ela chega em casa cansada e não faz as tarefas escolares. Esse tipo de
educação em tempo integral não faz sentido, pois amplia o tempo de permanência da
criança na escola, mas não garante aprendizagem, não garante apropriação dos
conhecimentos clássicos. De acordo com Saviani e Duarte, clássico é:

(...) é aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola
o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noções de
permanência e referência. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas históricas, capta questões nucleares que
dizem respeito à própria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clássico permanece como referência para
as gerações seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivações humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 31)

Os clássicos precisam ser incorporados à escola de período integral, de forma
rica e sistematizada. A arte, a filosofia, a ciência têm grande riqueza e valor na história
humana, precisam ser transmitidas para as novas gerações por meio da educação
escolar. A educação integral deve articular uma formação completa em todas as
dimensões, contribuindo para o desenvolvimento físico e psíquico dos educandos.

Considerações Finais

A educação integral, para tornar-se efetiva e não ser mera ampliação do tempo
de permanência na escola, necessita ser articulada à pedagogia histórico-crítica e ao
marxismo, superando-se o risco da ampliação do tempo ocorrer de uma forma
desestruturada, sem foco na aquisição de conhecimento. Sabendo-se que a educação
participa na vida e no crescimento da sociedade, a escola tem por obrigação ensinar o
conhecimento humano na sua forma mais elevada.
A educação integral, a escola integral, portanto deve formar seres integrais de
modo pleno, ela precisa assumir uma proposta pedagógica que verdadeiramente
121

comprometa-se com a superação do caráter unilateral da formação e da vida humana na


sociedade burguesa, deve contribuir para edificação do ser humano, para sua formação
verdadeiramente humana, omnilateral. A emancipação humana só constituirá na
perspectiva do homem omnilateral, completo em todos os sentidos. Almejamos esse
desenvolvimento completo do ser humano na escola integral, mas para que isso
aconteça é necessário uma reflexão sobre como tem sido priorizada a formação do ser
humano e consequentemente sobre o papel da educação nessa formação. Os indivíduos,
de um modo geral, independentemente da classe social, devem apropriar-se tanto da
riqueza material como imaterial humana, ou seja, tanto dos bens de consumo, quando
dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade.

Referências

DUARTE, Newton. A Individualidade Para Si: contribuição a uma teoria histórico-crítica


da formação do indivíduo. Campinas, Autores Associados, 3ª ed. 2013.

DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica, revolução socialista e formação humana


ominilateral. (Texto inédito, encaminhado para publicação), 2015.

FRIGOTTO; CIAVATTA, Maria. Trabalho como princípio educativo. In: SALETE, R.;
PEREIRA, I.B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Org.). Dicionário da educação do campo.
Rio de Janeiro:Escola Politécnica Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, p. 748-
759, 2012.

JACOMELI, Mara Regina Martins. Dos Estudos Sociais aos Temas transversais: uma
abordagem histórica dos fundamentos teóricos das políticas educacionais brasileiras
(1971-2000). Tese de doutorado defendida na Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas. Campinas:SP, 2004.

MARX, Karl. Manuscritos econômicos-filosóficos. São Paulo. Boitempo editorial, 2004.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Crítica da educação e do ensino. Introdução e notas de


Roger Dangeville. Lisboa, Portugal: Moraes, 1978.

SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação


escolar. Campinas, Autores Associados, 2012.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008


Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA:


DO SENSO COMUM À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA

Bruna Carvalho (UNESP/Araraquara) 1


Lígia Márcia Martins (UNESP/Araraquara) 2

Resumo: A função social da escola foi se modificando conforme o contexto político, social e
econômico de cada época. Na contemporaneidade muitas funções são atribuídas à escola, e nem
sempre elas têm relação com os processos de ensino e aprendizagem ou com o ato de ensinar –
função precípua da escola. Vivenciamos a secundarização da importância da escola e do ato de
ensinar, e a escola não tem desempenhado sua função precípua, que na perspectiva da
Pedagogia Histórico-Crítica é garantir processos de ensino e aprendizagem humanizadores, ou
seja, a efetiva apropriação das objetivações humanas mais elaboradas. Neste sentido,
objetivamos apresentar a função social da escola em sua concretude e totalidade. Para tanto,
apresentaremos como a função da escola é entendida do comunismo primitivo ao
neoliberalismo. Em seguida, defenderemos a função social da escola a partir dos fundamentos
da Pedagogia Histórico-Crítica.

Palavras-chave: Escola; Função Social; Pedagogia Histórico-Crítica.

Introdução

Pensar a função social da escola requer reconhecê-la como síntese de múltiplas


determinações; e que ela “[...] só pode ser compreendida no interior do contexto mais
amplo das relações entre Estado e escola no capitalismo, uma vez que a realidade não
pode ser compreendida fora de sua totalidade”. (COSTA, 2013, p. 13).
Apoiadas na perspectiva teórica e metodológica do materialismo histórico-
dialético, neste artigo, objetivamos apresentar a função social da escola,
compreendendo-a em sua totalidade. Para tanto, traçamos o percurso de análise da
seguinte maneira: inicialmente apresentaremos como o homem se educava no
comunismo primitivo e como ele passou a se educar com o surgimento da propriedade
privada e após a Revolução Industrial, sinalizando o nascimento da escola e de sua

1
Bruna Carvalho, Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
brucarvalho.unesp@yahoo.com.br
2
Lígia Márcia Martins, Psicóloga, Doutora em Educação, Livre-Docente em Psicologia da Educação,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e Letras de
Araraquara, SP, Brasil. E-mail: ligiamar@fc.unesp.br


123

função social na educação da burguesia e da classe trabalhadora; em seguida,


explanaremos qual é a função social da escola contemporânea no sistema capitalista de
produção, demonstrando sua relação com o neoliberalismo, com o lema aprender a
aprender e a produtividade da escola improdutiva. (FRIGOTTO, 1999).
Posteriormente, trataremos do caráter contraditório da escola, mostrando-a como
uma instituição que, ao mesmo tempo em que pode ser utilizada para a manutenção da
ideologia dominante e do status quo, deve ser utilizada para exercer a função contra
hegemônica atendendo aos interesses da classe trabalhadora; a partir disto, apoiadas na
psicologia histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica, advogaremos a função
social precípua da escola, que certamente não se traduz ao mero preparo técnico para a
inserção dos indivíduos no mercado de trabalho, adaptando-os, perversamente, à
ideologia dominante e ao sistema capitalista de produção.

1 Adaptação ou humanização? A função social da escola do comunismo primitivo


ao neoliberalismo

A compreensão da função social da escola deve passar do senso comum à


consciência filosófica, momento superior e que se apresenta ao indivíduo a realidade
sob forma de uma síntese organizada, desse modo,

[...] passar do senso comum à consciência filosófica significa passar


de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita,
degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária,
coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada.
(SAVIANI, 2007, p. 2).

Além disso, o autor afirma “que a passagem do empírico ao concreto


corresponde, em termos de concepção de mundo, à passagem do senso comum à
consciência filosófica”. Na lógica dialética “[...] a construção do pensamento se daria,
pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao
concreto”. (SAVIANI, 2007, p. 4-6).
Diante disso, Saviani (2007, p. 5) conclui que o empírico e o abstrato são apenas
momentos do processo de conhecimento, ou seja, da apropriação da realidade concreta
no pensamento. Sendo assim, “o concreto não é o dado (o empírico), mas uma
totalidade articulada, construída e em construção. O concreto é, pois, histórico; ele dá-se
e revela-se na e pela práxis”. Isso nos leva à reflexão sobre no que consistiria um
124

processo de ensino e aprendizagem aprisionado ao universo da realidade empírica ou


ampliado que oportunize aos alunos o conhecimento da realidade concreta.
Perante o exposto, esperamos elucidar questões relevantes para que possamos
compreender a função social da escola em sua concretude e totalidade, passando do
senso comum (que reduz a função social da escola em adaptar os indivíduos à ideologia
hegemônica e prepará-los para o ingresso no mercado de trabalho) à consciência
filosófica a respeito da função social da escola (que defende o desenvolvimento humano
para além dos limites impostos pelo sistema capitalista de produção e a socialização
universal das objetivações genéricas materiais e imateriais já produzidas pelo gênero
humano).
A compreensão de senso comum da função social da escola pode se dar por
diversos motivos, um deles é a compreensão assistemática da origem da escola e de seus
condicionantes históricos, políticos e econômicos, bem como de seus fundamentos
teóricos: história da educação, sociologia da educação, filosofia da educação e
psicologia da educação. Entretanto, não podemos nos olvidar que o que chamamos de
senso comum sobre a função social da escola, ou seja, reduzi-la a preparar e adaptar os
indivíduos ao sistema hegemônico, não se deve apenas a compreensões assistemáticas
ou inconscientes; mas também a ações intencionais, portanto, conscientes, da classe
hegemônica, que utiliza a instituição escolar como instrumento de perpetuação de sua
ideologia e de dominação da classe trabalhadora.
No comunismo primitivo, a produção da existência da vida dos homens se dava
de forma coletiva, sendo os meios de produção de uso de comum. Entretanto, com o
surgimento da propriedade privada surgiu a classe de proprietários que, por deterem a
posse da terra, colocavam os indivíduos, donos apenas de força de trabalho, para
trabalhar. Assim, constitui-se o modo de produção antigo ou escravista. Nele, os
escravos trabalhavam para prover seu próprio meio de existência e o de seus senhores.
(SAVIANI, 2012b).
A propriedade privada, tanto no modo de produção escravista, quanto no
medieval ou feudal, produziu uma classe ociosa, que não necessitava trabalhar para
viver, pois havia outros que trabalhavam para garantir sua existência. É nesse ponto que
o autor localiza a origem da escola e define: “escola, em grego, significa ‘o lugar do
ócio’. O tempo destinado ao ócio. Aqueles que dispunham de lazer, que não precisavam
trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupação do ócio era
traduzida pela expressão escola”. (SAVIANI, 2012b, p. 81, grifos do autor).
125

Podemos perceber na origem da palavra, o caráter sectário da escola,


expressando-a como um lugar exclusivo da classe dominante, daqueles que vivem do
trabalho da classe dominada. Nessa época, a escola era uma forma de educação
complementar e secundária, já que a forma de educação primária era o trabalho, “a
maioria não se educava através da escola, mas através da vida, ou seja, do processo de
trabalho” (Idem, p. 82). Assim, no feudalismo, caracterizado por ser um

Tipo de sociedade – hierárquica e estática –, o problema educativo


coloca-se de forma radicalmente dualista, com uma nítida distinção de
modelos, de processos de formação, de locais e de práticas de
formação, entre as classes inferiores e a nobreza, delineando formas e
percursos radicalmente separados [...] (CAMBI, 1999, p. 157).

Quando do surgimento do sistema capitalista de produção, da sociedade


burguesa, a terra não era mais o único modo de produção, os meios de produção
assumiram a forma de capital, e incluem-se os mais variados instrumentos de trabalho,
deslocando o eixo do processo de produção do campo para a cidade, da agricultura para
a indústria; com o advento do conhecimento científico convertido em potência espiritual
e material por meio da indústria a sociedade se transformou, e as relações entre os
homens também. Passa-se do direito natural ao social, e o “direito natural sucede o
direito positivo. E é nesse quadro que a exigência de conhecimento intelectual se torna
necessidade geral”. (SAVIANI, 2012b, p. 82-83).
É com o aparecimento da sociedade burguesa, portanto, que a escola surge como
uma necessidade a este novo modo de produção e se torna a forma dominante da
educação dos indivíduos. Entretanto, a exigência da universalização da escola, ou seja,
do acesso ao conhecimento pela classe trabalhadora, ocorreu de forma distinta da
educação escolar que era (e ainda é) destinada à classe burguesa. A primeira recebia
educação para inserção no processo produtivo, a segunda era educada para dirigir a
sociedade. Saviani (2012b) argumenta que os economistas eram cientes da necessidade
da generalização da educação escolar para o processo produtivo e geração de mais-
valia, contudo, a educação ofertada à classe trabalhadora deveria ser limitada,

[...] quer dizer, os trabalhadores têm que ter instrução, mas apenas
aquele mínimo necessário para participarem dessa sociedade, isto é,
da sociedade moderna baseada na indústria e na cidade, a fim de se
inserirem no processo de produção, concorrendo para seu
desenvolvimento. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
126

Com isso, instalou-se na escola a prerrogativa afirmada por Adam Smith


educação em doses homeopáticas à classe trabalhadora, ou seja, a escola para o
proletariado deve formá-lo minimamente para ingressar no mercado de trabalho e
produzir lucros, gerar mais-valia.
O surgimento da escola para todos, mesmo que para formá-los com
conhecimentos restritos para atuarem no mercado de trabalho, representa um avanço em
relação à sociedade feudal em que os indivíduos eram educados pela vida, pelo trabalho
e não tinham acesso à cultura letrada, todavia, há que se reconhecer que a escola, para
atender às demandas da Revolução Industrial, não teve como consequência apenas a
oferta de conhecimentos em doses homeopáticas, mas também a articulação do todo o
processo educativo da classe trabalhadora à alienação, à exploração pela classe burguesa
e pouco importava o sexo e a faixa etária do explorado.
Além de formar mão-de-obra para o sistema produtivo, a escola surgiu como
uma instituição de controle e de elaboração de consensos, sendo que nas diferentes
sociedades e momentos históricos a escola teve diferentes formatos: aulas magnas,
avulsas, nas igrejas, por preceptores, etc. Enfim, até o século XX era impensável um
processo de ensino escolar sistematizado sem a presença física de professores, alunos e
recursos didáticos.
Com o surgimento da sociedade moderna, do sistema capitalista de produção e
da ascensão da burguesia, a função social da escola passou a ser dicotômica, já que para
a classe dominante a educação era uma e para a classe dominada era outra. À classe
dominante a escola tinha como função a formação de dirigentes da sociedade, por meio
da transmissão do conhecimento científico, da razão e da lógica. À classe dominada a
escola deveria cumprir a função social de controle, adaptação e instrução mínima aos
indivíduos para a inserção no mercado de trabalho aceitando passivamente a ideologia
hegemônica.
Gentili (1998), ao analisar as relações entre Estado e escola no neoliberalismo,
defende que, atualmente, a função social da escola não é mais integrar os indivíduos ao
mercado de trabalho, já que mediante as altas taxas de desemprego não há garantias de
empregos para todos, desta forma, se imprime uma nova lógica à função social da
escola, cabendo a ela formar indivíduos empregáveis, flexíveis para que possam
competir e se adaptar às rápidas mudanças da sociedade capitalista. Assim,
127

[...] mais recentemente, no contexto neoliberal, assistiu-se à


desintegração da promessa de a escola integrar os indivíduos ao
trabalho mediante a escolarização, possibilitar a ascensão social. Hoje,
a escola não pode mais prometer a integração no trabalho, uma vez
que a questão social são os altos níveis de desemprego. A escola passa
a ter a função de tornar o indivíduo empregável, apto para competir
por uma vaga no mercado de trabalho. (GENTILI, 1998, p. 76).

Deste modo, os indivíduos seduzidos pela Teoria do Capital Humano e pela


lógica da empregabilidade, buscam investir em si mesmos, tornando-se empregáveis,
capazes, competentes e eficazes para disputarem uma vaga no mercado de trabalho.
Nesta perspectiva,

O trabalhador faz inúmeros cursos e mais cursos, com a ilusão de que


ainda não está suficientemente preparado para o mercado de trabalho
e, quando alcançar certo número de cursos, as chances de encontrar o
emprego aumentarão, quando na verdade, os objetivos do PNQ são
outros: o autoemprego, a justificativa pelo desemprego fundamentada
na “empregabilidade” do trabalhador, a geração de renda a partir de
outras atividades remuneradas, que não o emprego. Assim como
Tântalo permanecia sedento à beira de um poço que secava mediante
sua aproximação, o trabalhador, em especial o não qualificado, com
baixo nível de escolaridade e em vulnerabilidade social também vive a
“sede” de um emprego, de uma ocupação remunerada e que lhe
garanta os direitos decorrentes dessa situação e quando se aproxima
do mercado de trabalho, o que encontra é uma realidade de restrição
de empregos cada vez mais profunda. (COSTA, 2009, p. 335).

Para formar esse tipo de trabalhador, teorias pedagógicas foram adotadas no


âmbito escolar, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Duarte (2001) alega que elas
se articulam perfeitamente aos preceitos neoliberais e pós-modernos e denomina tais
teorias como pedagogias do aprender a aprender. Nelas, o autor inclui as teorias
pedagógicas, dos assim chamados métodos ativos da Escola Nova, como o
Construtivismo, a Pedagogia dos Projetos, a Pedagogia do Profissional Reflexivo, a
Pedagogia das Competências e a Pedagogia Multiculturalista. Estas teorias são
hegemônicas na educação escolar brasileira. Ao investigar as interfaces entre o
Construtivismo e outros modismos educacionais, o autor defende que nas aparências
tais teorias pedagógicas podem ser distintas, contudo, na essência elas apresentam
grandes semelhanças.
Nas pedagogias do aprender a aprender, percebemos que todas negam a
existência de conhecimentos científicos e universais e a importância da transmissão dos
mesmos pela escola; enfatizam a construção do conhecimento pelo próprio indivíduo;
128

consideram o aluno como protagonista no processo de ensino e aprendizagem;


entendem que a formação de todo e qualquer indivíduo deve ter como pressupostos
básicos a flexibilidade, eficiência, criatividade e capacidade de se adaptar às mudanças
inesperadas.
Na crítica feita por Duarte (2006) sobre o lema aprender a aprender, o autor
defende que tais pedagogias acarretam empobrecimento do conhecimento científico;
reduzem e limitam os conteúdos à vida cotidiana dos indivíduos; destituem a escola e o
professor de sua tarefa histórica: ensinar e transmitir conhecimentos científicos. Assim,
a formação é utilitária e pragmática, numa perspectiva de enriquecimento apenas de
informações e não de conhecimentos, esvaziando “o trabalho educativo escolar,
transformando-o num processo sem conteúdo”. (DUARTE, 2006, p. 09).
Corroboramos com Frigotto (1999) quando assevera existir a produtividade da
escola improdutiva. A escola, tendo como função social seguir a lógica de atender os
preceitos neoliberais e do lema aprender a aprender, é produtiva para a classe burguesa,
afinal ela controla e forma indivíduos para aceitarem passivamente o sistema produtivo
hegemônico. No entanto, a escola é improdutiva para a classe trabalhadora, pois não
atua em função da promoção do homem e sim do capital; não produz a humanidade
produzida historicamente em cada indivíduo singular; não proporciona o
desenvolvimento de cada um em suas máximas capacidades por meio da apropriação de
conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos; enfim, a escola é improdutiva e
perversa à classe proletária a partir do momento em que não produz humanização, mas a
ignorância; quando proporciona a mínima formação do indivíduo e o desenvolvimento
em-si de suas funções psíquicas que consequentemente tem por carecimentos apenas a
satisfação de suas necessidades vitais. Tal fato comparava-se com a experiência em sala
de aula ao ver alunos inquietos, logo após o almoço, porque têm fome; e ao dizerem que
se sempre tivessem determinados alimentos de merenda nunca faltariam à aula.
Notamos que o sentido que a instituição escolar tem na vida de alguns
indivíduos não se refere ao real sentido e função da escola: lócus de apropriação de
conhecimento, de formação e de desenvolvimento humano. Os indivíduos se interessam
pela escola não por ela possibilitar a apropriação dos conteúdos escolares, mas sim, por
proporcionar a construção de laços de amizades, de sociabilidade e até mesmo a
satisfação de necessidades vitais, como a fome.
Além disso, argumenta Saviani (2012b, p. 83), vivemos um paradoxo: por um
lado temos uma hipertrofia da escola vertical e horizontalmente. Verticalmente, pois há
129

a intencionalidade de ampliar o tempo de escolarização “do ensino médio para a


universidade, da graduação para a pós-graduação e assim por diante, como também a
ampliá-la, antecipando seu início”. O sentido horizontal refere-se à ampliação da
jornada escolar, a partir da reivindicação da escola de tempo integral.
Por outro lado, temos uma secundarização da escola ao afirmar que não é só
através da escola que se educa, mas sobre diversas formas e em variadas instituições, e
até sua desvalorização, afirmando-a como uma instituição nociva aos indivíduos, e o
que nos resta é eliminar esta instituição, já que se constitui em um peso inútil à
sociedade.
Ivan Illich foi o principal mentor desta proposta de desescolarização. Saviani
(2012b) expõe que criticou esta proposta “desde o seu surgimento, considerando que ela
provém dos já escolarizados, os quais já se beneficiaram daquilo que a escola poderia
oferecer e, portanto, não serão atingidos pela desescolarização” (Idem, p. 85).
Há correntes (consideradas esquerdistas) que proferem o discurso de
desqualificação da escola afirmando-a como uma instituição defensora dos interesses e
conhecimentos burgueses, contudo, não reconhecem que os conhecimentos foram
dominados pela burguesia e que a apropriação do conhecimento sistematizado é vital
para o processo de superação da sociedade capitalista. Além do mais, este discurso nada
mais é do que a reedição das Teorias Crítico-Reprodutivistas por autores que recolocam
a discussão sobre a ideia de que no capitalismo a escola não tem nenhum potencial
revolucionário. Dessa forma,

Se o saber escolar, em nossa sociedade, é dominado pela burguesia,


nem por isso cabe concluir que ele é intrinsecamente burguês. Daí a
conclusão: esse saber, que, de si, não é burguês, serve, no entanto, aos
interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria,
colocando-o a seu serviço e o sonega das classes trabalhadoras.
Portanto, é fundamental a luta contra essa sonegação, uma vez que é
pela apropriação do saber escolar por parte dos trabalhadores que
serão retirados desse saber seus caracteres burgueses e se lhes
imprimirão os caracteres proletários. (SAVIANI, 2012b, p. 48).

Além da secundarização e da desqualificação da escola, estamos diante de uma


apropriação do espaço escolar que abre portas para interesses profissionais de dentistas,
de psicólogos, de nutricionistas, de fonoaudiólogos, etc., que muitas vezes atendem os
alunos na própria escola. A partir disso, a escola é colocada no processo de
democratização de serviços que deveriam ser oferecidos em outras instituições, como
130

hospitais e postos de saúde, ficando sua função realmente democrática – socialização de


conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos – secundarizada. (SAVIANI, 2012b).
Podemos observar também a apropriação do espaço escolar para a realização de
outras atividades, também não ligadas diretamente aos processos de ensino e
aprendizagem. Costa (2013, p. 11) assevera que

[...] a instituição escolar tem sido apropriada pelo Estado, na atual


conjuntura, com vistas a maximizar e a diversificar sua atuação na
sociedade, porém, sob a ótica utilitarista, objetivando o lazer, a
diversão, o controle da violência, a educação informal e outras
atividades não ligadas diretamente à socialização do saber
sistematizado, referente à ciência, à tecnologia, ao pensamento e à
arte.

Frente a essa constatação a autora questiona se tal apropriação pelo Estado da


escola se constitui num enriquecimento do espaço escolar, “que não afeta – ou até
mesmo maximiza – a concretização de sua finalidade precípua de proporcionar a
educação escolar formal, ou se é possível considerar que, pelo contrário, ocorreria um
desvio da função da escola relacionado à educação formal”. (COSTA, 2013, p. 11).
Para responder tal questionamento, Costa (2013) estuda as relações entre o
Estado e a escola no neoliberalismo, e aponta que as políticas públicas educacionais no
contexto neoliberal seguem uma lógica privatizante e de desvirtuamento do uso do
espaço escolar e de sua função precípua – transmissão de conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos –, acarretando no esvaziamento da educação escolar.
Na verdade, a apropriação da escola para outros fins é apenas mais um dos
mecanismos para a não efetivação da socialização do saber sistematizado. Vivemos
numa sociedade de classes, com interesses antagônicos: de um lado, temos a burguesia
dominadora dos meios de produção material e ideal; de outro, temos o proletariado
como classe destituída destes meios. A burguesia, para manter sua hegemonia, cria
mecanismos para que os meios de produção não sejam socializados, pois “socializar os
meios de produção significa instaurar uma sociedade socialista, com a consequente
superação da divisão em classes”. (SAVIANI, 2012b, p. 85).
Com isso, temos a produção de ideologias mantenedoras da ordem vigente, que
fazem com que a maioria da população tenha uma visão natural e espontânea das
relações sociais. Desta maneira, nos mecanismos de manutenção da ideologia
dominante inclui-se a alienação das riquezas materiais e imateriais da humanidade. Em
131

suma, para manter a hegemonia a burguesia não pode socializar os meios de produção,
como o saber sistematizado pelo proletariado, por isso, temos uma educação escolar
pobre para pobres.

Ora, considerando-se que o saber, que é objeto específico do trabalho


escolar, é um meio de produção, ele também é atravessado por essa
contradição. Consequentemente, a expansão da oferta de escolas
consistentes que atendam a toda a população significa que o saber
deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Daí a tendência
a secundarizar a escola, esvaziando-a de sua função específica, que se
liga a socialização do saber elaborado, convertendo-a numa agência de
assistência social, destinada a atenuar as contradições da sociedade
capitalista. (SAVIANI, 2012b, p. 85).

Desse modo, não preterimos que a escola possa ser considerada um aparelho
ideológico do Estado. Ela, ao assumir a função de reproduzir as relações materiais e
sociais de produção, além de atuar a serviço do mercado, transforma-se em uma fábrica
de mão-de-obra, exercendo a função de um expressivo aparelho ideológico. Existe todo
um processo para que o indivíduo se submeta às regras previamente estabelecidas e esse
processo ocorre por meio da transmissão de valores e comportamentos condizentes com
a ideologia dominante, e quem executa este papel é a escola, que não cria a divisão de
classes, entretanto, contribui para sua reprodução hegemônica (ALTHUSSER, 1998). O
indivíduo, consequentemente, aceita passivamente sua condição de classe, já que foi
educado para agir dessa maneira. Foi educado para não questionar, para não pensar e
não agir criticamente. Ele foi educado para ser útil, empregável, eficiente, se adaptando
e competindo a uma vaga no mercado de trabalho. “Porém, se a escola tem a sua
participação no processo de reprodução social, ela não é a única instituição responsável
por tal reprodução. A começar pelas questões macroeconômicas da qual fazem parte
outros fatores de ordem política, social e cultural”. (MOTTA, 2001, p. 84).
No entanto, não podemos nos restringir à análise unilateral dos crítico-
reprodutivistas, que acreditam que não há alternativas para a escola, sendo ela um braço
do Estado, e que, portanto, só lhe resta reproduzir as relações sociais dominantes. Ora,
se a escola pode exercer a função de reproduzir as relações hegemônicas do sistema
capitalista de produção, ela também pode e deve exercer a função contra-hegemônica,
formando os indivíduos para que apreendam as relações sociais em que estão inseridos,
de forma concreta, com vistas a transformar a sociedade:
132

Se existe uma ideologia dominante, também pode existir uma contra-


ideologia que venha combater e servir para a libertação das classes
subjugadas. Se a escola reproduz uma educação que se identifica e
justifica uma certa relação de dominação, ela também pode criar
condições de libertação ou ao menos estabelecer a crítica, livrando o
indivíduo dos descaminhos do senso-comum e da fragmentação que
deformam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural dos
alunos. (MOTTA, 2001, p. 84-85).

A escola pode ser muito mais do que uma mera reprodutora das relações
hegemônicas da sociedade capitalista. Ela deve ser um meio, mesmo que inicial, de
libertação das relações de desigualdade do sistema vigente. A escola exercerá sua
função contra-hegemônica socializando, transmitindo os conteúdos do saber
sistematizado, instrumentalizando os indivíduos para que possam compreender os
fenômenos naturais e sociais a partir da consciência filosófica e não do senso comum.
Entretanto, isto não ocorrerá se os processos de ensino e aprendizagem se derem
pautados em conteúdos da vida cotidiana, sincréticos e de senso comum, sem ter como
núcleo do trabalho educativo os conteúdos que expressam os conceitos científicos, pois

O domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a


participação política das massas. Se os membros das camadas
populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer
valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os
dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais
para legitimar e consolidar sua dominação. Eu costumo, às vezes,
enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não
vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o
que os dominantes dominam é condição de libertação. (SAVIANI,
2009, p. 51, grifos nossos).

A peculiaridade da proposta educacional da burguesia ao proletariado é abolir


qualquer tipo de escola que não esteja vinculada aos interesses do capital,
disponibilizando um ensino utilitarista, pragmático e em doses homeopáticas. Em
oposição a este tipo de escola que não liberta, defendemos a educação escolar
desinteressada que traduz a necessidade do trabalhador: “escola única inicial de cultura
geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”. (GRAMSCI, 1995, p. 118).
133

Destarte, nosso foco na função social precípua da escola consiste

[...] naquilo que consideramos serem as possibilidades mais


humanizadoras que existem no interior das forças contraditórias que
tem atuado sobre a realidade escolar. Isso não significa que
desconsideremos as forças que impulsionam a realidade escolar na
direção contrária à humanização dos indivíduos, isto é, na direção da
reprodução das relações sociais de dominação, das relações sociais
alienadas e alienantes. (DUARTE, 2007, p. 4-5).

Ao afirmar o papel humanizador das objetivações para-si, não estamos


secundarizando ou mesmo desconsiderando a existência de alienação nestas
objetivações, pois elas também são perpassadas pelas contradições existentes no sistema
capitalista de produção, assim sendo, da mesma forma como podem ser humanizadoras,
elas podem ser alienantes. Duarte (2007) analisa a contradição – humanização e
alienação – nas objetivações para-si e, apesar da contradição analisada, reafirma a
importância da apropriação das objetivações para-si na humanização do indivíduo.

Na história humana até aqui vivida, a ciência, a arte, a filosofia, a


moral e a política, dependendo da natureza concreta que assumem em
cada momento histórico, têm servido tanto à humanização quanto à
alienação dos indivíduos humanos. O mesmo pode ser dito em relação
ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos concretos dessas
objetivações do gênero humano. Mas, por exemplo, a constatação da
existência da alienação da ciência e do ensino da ciência não pode
assumir uma unilateralidade tal que nos impeça de refletirmos sobre o
papel humanizador que o ensino da ciência pode e deve ter na
formação dos indivíduos. (DUARTE, 2007, p. 7).

Portanto, para analisar as contradições exige-se o pensamento dialético, sem ele


não captaremos as contradições que permeiam as relações sociais e corremos o risco de
adotar posturas unilaterais que impeçam a escola de exercer sua função social precípua:
transmitir o saber sistematizado objetivando a plena humanização dos indivíduos. Entre
elas, citamos: a posição de que transmitir conhecimento é algo mecânico e que tal
prática jamais deve estar presente na escola, principalmente na educação infantil; que os
conhecimentos devem ser construídos pelos alunos e precisam estar em total
consonância com a realidade cotidiana e os interesses dos mesmos. Os exemplos
mencionados anteriormente estão em total consonância com o lema aprender a
aprender.
Na contramão dos preceitos do aprender a aprender, defendemos a escola
pública de qualidade para todos, concebendo a educação escolar formal “como direito
134

social e condição inalienável da efetiva humanização dos indivíduos”. Corroboramos


com a autora na denúncia e rejeição da desvalorização, do esvaziamento e da negação
do ensino escolar de qualidade e da transmissão de conceitos científicos à classe
proletária. Não aceitamos uma escola que se paute em conceitos espontâneos, atrelados
e limitados à vida cotidiana de cada indivíduo, pois é ela o lócus privilegiado e talvez
único meio, de muitos indivíduos, para que se efetive a plena humanização de cada um.
(MARTINS, 2012, p. 241).
Isso confirma o especial destaque conferido à educação escolar pela psicologia
histórico-cultural e pela pedagogia histórico-crítica, afirmando-a como principal esteio
para o desenvolvimento do psiquismo humano, para a formação de comportamentos
complexos culturalmente instituídos e para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores. Todavia, não é qualquer metodologia nem qualquer conteúdo que devem ser
utilizados nos processos de ensino e aprendizagem, mas sim, conceitos científicos e não
cotidianos. (MARTINS, 2012).
Concordamos com Saviani (2011, p. 201), ao concluir que a função social
precípua “[...] da escola não é mostrar a face visível da lua, isto é, reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relações sociais
que se ocultam sob os fenômenos que se mostram à nossa percepção imediata”, ou seja,
a função social da escola não deve ser reduzida a conformação dos indivíduos,
tornando-os aptos para disputarem uma vaga no mercado de trabalho, limitando sua
formação a conteúdos restritos às vivências imediatas e cotidianas de cada um.
Dessa forma, “[...] o fundamental do ensino é justamente o fato de que a criança
aprende o novo. [...] A pedagogia deve orientar-se não no ontem, mas no amanhã do
desenvolvimento infantil. [...] O ensino só é válido quando precede o desenvolvimento”.
(VIGOTSKY, 2001, p. 241).

Considerações Finais

Enfim, cabe à educação escolar “promover a socialização dos conhecimentos


representativos das máximas conquistas científicas e culturais da humanidade, por meio
da prática pedagógica, tornando a realidade inteligível”. (MARTINS, 2011, p. 54).
Urge a superação do caráter utilitarista e pragmático da função social da escola
que objetiva suprir apenas os interesses do capital e da burguesia, lutando por uma
escola que tenha como função social: a transmissão e o ensino do saber elaborado; o
135

desenvolvimento dos indivíduos objetivando a formação da individualidade para-si;


enfim, a socialização das riquezas materiais e imateriais produzidas pelo gênero
humano. Contudo, tal fato não se concretizará sem ter ciência que cabe à escola e ao
professor:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações,
bem como as tendências atuais de transformação.
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de produção, bem como as tendências de sua transformação.
(SAVIANI, 2012a, p. 9).

O que devemos compreender é a função social da escola e como ela pode ser bem
desempenhada por meio de diversos recursos materiais e imateriais, como livros,
jogos, métodos, técnicas e recursos humanos (direção, coordenação e professores). O
professor exerce função imprescindível nos processos de ensino e aprendizagem, é o
seu trabalho que dá vivacidade e materialidade à ação pedagógica.
Questionamo-nos se seria suficiente ter os melhores recursos materiais (livros,
jogos, equipamentos tecnológicos e etc.) e a melhor infraestrutura (salas amplas,
número reduzido de alunos, entre outros) sem ter professores com formação
qualificada e com fundamentos teóricos e práticos para atuação docente.
O que devemos ter em mente que uma das condições para que a função social da
escola seja realmente efetivada é a superação das visões dicotômicas, unilaterais por
uma visão dialética dos processos de ensino e aprendizaem e que compreenda que na
educação escolar a tríade professor – aluno – conhecimento é indissolúvel.

Referências

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Autores Associados.

VIGOTSKY, L. S. (2001). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.


Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA


ARTICULAÇÃO PARA A FORMAÇÃO HUMANA

Camila Castello Branco de Almeida Porto (IFPR) 1

Resumo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre como a Educação Física e a pedagogia
histórico-crítica podem se articular para formar sujeitos que compreendam a realidade e possam
intervir na sociedade para transformá-la. Nesse sentido, far-se-á uma breve aproximação teórica
entre a pedagogia histórico-crítica e a teoria histórico-cultural, articulando com a Educação
Física e a abordagem crítico-superadora, para que possamos contribuir qualitativamente no
debate de uma Educação Física que vislumbre a formação humana.

Palavras-chave: pedagogia histórico-crítica; educação física; formação humana.

Propor uma formação humana é tornar o homem humano, ou seja, é conseguir


materializar neste indivíduo as objetivações humanas produzidas historicamente através
do trabalho em resposta às suas necessidades objetivas e subjetivas. Dessa forma, se
entendemos formação humana como esse conjunto de conhecimentos produzidos no
âmbito das relações sociais ao longo da história da Humanidade, o mais correto a pensar
seria que todos os indivíduos deveriam ter acesso a esses saberes, já que eles foram
produzidos socialmente.
No entanto, na sociedade capitalista essa formação é negada à classe
trabalhadora, porque os conhecimentos científicos foram incorporados no processo
produtivo, transformando-se em meios privados de produção. E, portanto, para manter a
condição de exploração de uma classe sobre a outra, é preciso privá-la do acesso aos
meios de produção, fazendo com que a venda da sua força de trabalho seja a única
opção para a outra classe. Nesse sentido, a luta por uma educação que almeje a
formação humana é a luta pela emancipação humana, é a luta pela superação da
sociedade de classes.
Dessa maneira, entendemos que uma proposta de educação que visa promover
a formação humana tem pressupostos que são fundamentados no materialismo histórico,


1
Camila Castello Branco de Almeida Porto, Mestrado em Educação - UFF, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná, PR, Brasil. E-mail: camila.porto@ifpr.edu.br


138

a saber: a história da Humanidade é determinada pelas condições materiais da sua


existência; o homem é um ser social e histórico, que promove sua existência através do
trabalho; a realidade é cognoscível, ou seja, ela existe e, portanto, pode-se conhecê-la,
mas também é inteligível, isto é, sua compreensão só pode acontecer para além da
aparência, através da apropriação de múltiplas determinações sintetizadas no
pensamento.
Com base nesses fundamentos e assumindo o desafio de propor uma educação
para a classe trabalhadora é que surge a pedagogia histórico-crítica. Essa teoria,
elaborada inicialmente por Dermeval Saviani e construída coletivamente desde a
divulgação de suas ideias em 1983, no livro Escola e democracia, tem inspiração nos
escritos de Marx, Engels, Gramsci e outros autores do campo marxista. Destarte, apoiar-
nos-emos nas suas ideias para pensar a Educação Física Escolar.
A PHC entende que a escola é um espaço de luta de classes, que é disputada
por interesses antagônicos, na qual, sob a perspectiva da classe trabalhadora, ela tem um
papel fundamental na formação de sujeitos que consigam compreender as contradições
do modo de produção capitalista para se tornarem agentes sociais que lutam pela
transformação social. Diante disso, Saviani (2003) entende que o trabalho educativo é
produzir a humanidade historicamente acumulada em cada indivíduo, de maneira
intencional e direta, a fim de lhe proporcionar elementos para compreender e agir
criticamente na sociedade. Põe-se em evidência, portanto, a questão da escola ser um
espaço para a socialização do saber, pois sabemos que

A produção do saber é social, ocorre no interior das relações sociais.


A elaboração do saber implica expressar de forma elaborada o saber
que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o domínio
dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da
escola: se a escola não permite o acesso a esses instrumentos, os
trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender ao nível da
elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática
real, a contribuir para a produção do saber. O saber sistematizado
continua a ser propriedade privada a serviço do grupo dominante.
(SAVIANI, 2008, p. 77).

Logo, segundo a PHC, atuar na transmissão dos saberes sistematizados é a


tarefa primordial da educação escolar, contrapondo-se às teorias que secundarizam essa
função em detrimento do treinamento de habilidades e competências e daquelas que
pautam suas atividades pedagógicas na solução de problemas cotidianos dos alunos.
139

Cabe ressaltar que os saberes que devem ser transmitidos aos alunos têm base
científica, ou seja, aqueles que não podem ser apropriados na vida cotidiana e que
servem de alicerce para compreensão da realidade. Nesse sentido,

Para a pedagogia histórico-crítica, seria ilógico ou irracional pensar


que é função da escola transmitir um conhecimento popular,
fragmentado, assistemático e totalmente baseado na opinião, nos
sentidos. Não que esse conhecimento deva ser desprezado, mas não se
justifica a existência da instituição escolar simplesmente para
transmissão de um conhecimento que já se propaga
independentemente da escola. (LOUREIRO, 1996, p. 121).

É importante observar que não se trata de negar os saberes populares, mas de


compreendê-los como ponto de partida para a apropriação dos saberes sistematizados no
ponto de chegada, a fim de incorporar o popular e expressar de forma elaborada os
elementos da cultura popular de acordo com seus interesses. (SAVIANI, 2008).
Para a teoria histórico-cultural, elaborada inicialmente por Vigotski e depois
com a contribuição de Leontiev, Luria, Davydov, entre outros, também são os saberes
sistematizados que proporcionam um desenvolvimento nas funções psíquicas
superiores, pois exigem elaborações mais complexas do psiquismo humano. Dessa
forma,

[...] a educação na idade escolar induz e orienta o desenvolvimento de


funções psicológicas superiores que ainda não amadureceram e que só
chegarão a níveis mais desenvolvidos se tiverem contato com a
instrução, com o aprendizado de conceitos científicos provenientes
das disciplinas escolares – gramática, matemática, ciências sociais, as
artes, a educação física, etc. (SAMPAIO, 2013, p. 66).

De forma mais clara,

Quando observamos o curso de desenvolvimento da criança na idade


escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que
toda matéria de ensino sempre exige da criança mais do que ela pode
dar hoje, ou seja, na escola a criança desenvolve uma atividade que a
obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um
sadio ensino escolar. A criança começa a aprender a escrever quando
ainda não possui todas as funções que lhe assegurem a linguagem
escrita. É precisamente por isso que a aprendizagem da escrita
desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funções. Esse real
estado de coisas sempre ocorre quando a aprendizagem é fecunda.
(VIGOTSKI, 2000, p. 336 apud SAMPAIO, 2013, p. 67).
140

Dessa forma, entendemos que a Educação Física deve escolher trabalhar com
os saberes sistematizados e acumulados historicamente no que tange a cultura corporal,
portanto, cabe a ela desenvolver na escola

[...] o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem


produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão
corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte,
malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser
identificados como formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

É preciso compreender estes elementos da cultura corporal como produtos das


objetivações humanas, ou seja, como práticas corporais desenvolvidas e transmitidas
culturalmente em resposta às necessidades humanas objetivas e subjetivas. Nesse
sentido,

As atividades ou práticas corporais designadas como jogos ou esportes


– como futebol, natação, handebol, ginástica, mímica, malabarismo,
equilibrismo, atletismo, tênis e milhares de outras – não são uma
simples conseqüência da capacidade do homem se mover,
determinada e organizada por uma estrutura sensório-motora. O
homem e suas condições de vida se transformaram no decorrer da
história e todas as suas aquisições, acumuladas ao longo da sua
evolução foram transmitidas de geração em geração assegurando
desse modo a continuidade do progresso histórico. Essas aquisições
não foram fixadas pela ação da herança biológica, senão por uma
forma que aparece pela primeira vez com a sociedade humana, a
forma dos fenômenos externos da cultura material e espiritual que
resultam da vida e da atividade principal do homem, o trabalho
(LEONTIEV, 1977). Cada geração assimila todo o conhecimento
criado pelas gerações anteriores e desenvolve as aptidões,
especificamente humanas, que estão cristalizadas nesse mundo de
objetos e fenômenos criados pelas gerações precedentes. Assim se
explica que as propriedades e aptidões que caracterizam o homem não
são transmitidas como herança biológica, senão que são formadas, ao
longo da vida, pela assimilação da cultura criada pelos seus
antecessores. [...] A criação das atividades da cultura corporal e
esportiva se relaciona ao caráter dos processos de produção, por
exemplo, os temas que inspiravam os jogos lúdicos na antiguidade
grega eram a caça, a guerra, a vida, os hábitos dos animais, o trabalho
de semear, cultivar e colher. Também os jogos expressivos, nos quais
se originou a arte cênica, a mímica e a pantomima, se modelavam nos
atos da vida cotidiana cuja execução era necessária na luta pela
existência. A infinita variedade de jogos, entre os quais os de cunho
competitivo que mais freqüentemente recebem o nome de esportes,
nasceram das imagens lúdicas, estéticas, artísticas, combativas,
competitivas e de outros âmbitos de ação, provocadas na consciência
do homem pelas relações ideológicas, políticas e filosóficas originadas
141

nos processos de produção da sua existência (TAFFAREL;


ESCOBAR, 2004, p. 15-16 apud LAVOURA, 2013, p. 250-251).

E diante disso,

[...] é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do


tempo, a sua materialidade corpórea. No processo de trabalho, o ser
humano transforma a natureza e a si próprio. Da construção histórica
da corporeidade resulta toda cultura corporal. Essa compreensão
ratifica a importância do entendimento do trabalho como princípio
educativo numa perspectiva de formação omnilateral
(desenvolvimento das múltiplas capacidades e potencialidades
humanas) e politécnica, na qual os trabalhadores, de posse dos
conhecimentos científicos e tecnológicos estariam em condições de
organizar, dividir, regular, controlar o trabalho segundo as suas
necessidades e interesses (e não segundo os imperativos de máxima
produtividade do ponto de vista do capitalismo). Portanto, a
construção da corporeidade relaciona-se estritamente ao processo de
trabalho no qual o ser humano põe em movimento as forças materiais
de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se
dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana.
Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua própria natureza. (LOUREIRO, 1996, p. 175).

É importante ressaltar que na educação escolar não é possível transmitir todos


os conhecimentos científicos elaborados na história da Humanidade; portanto, é tarefa
da comunidade escolar escolher criteriosamente os saberes que serão indispensáveis
para que a escola cumpra seu objetivo de tornar a realidade inteligível e promover o
desenvolvimento dos alunos. Assim sendo, depois de escolher os conteúdos, é preciso
organizá-los e sistematizá-los para transmitir aos alunos da melhor maneira possível ao
longo da sua vida escolar.
A PHC vai afirmar que o melhor critério para a escolha dos conteúdos é avaliá-
lo quanto a sua importância para compreender o real, ou seja, aquilo que, não
importando sua temporalidade, permanece essencial e fundamental para explicar a
realidade. Saviani (2008) vai chamar esses conhecimentos de clássicos. A metodologia
crítico-superadora propõe outros critérios além desse da PHC, que aparece como a
contemporaneidade do conteúdo, a saber: a relevância social dos conteúdos, que
significa que eles devem “estar vinculados à explicação da realidade social concreta e
oferecer subsídios para a compreensão dos determinantes sócio-históricos do aluno,
particularmente a sua condição de classe social” e a adequação às possibilidades
sociocognoscitivas do aluno, que deve levar em consideração “[...] a capacidade
142

cognitiva e à prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas


possibilidades enquanto sujeito histórico”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 31).
Sobre esse último critério, a teoria histórico-cultural aborda a relação entre o
nível de desenvolvimento real da criança, na qual expressa o que ela já sabe fazer, ou
seja, o que ela já desenvolveu enquanto função psíquica, com a área de
desenvolvimento iminente/proximal, na qual é o desenvolvimento que está perto de
acontecer, mas que ainda precisa ser exposto a atividades que façam essas novas
funções psíquicas se desenvolverem, de maneira que a melhor forma de ensinar é atuar
onde a criança ainda não é capaz de fazer.

Assim Vigotski considerou que as finalidades do reconhecimento


desse “nível” [de desenvolvimento real] no trabalho pedagógico não
se limitam à mera constatação daquilo que a criança é capaz de
realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que
orientem o trabalho na área de desenvolvimento iminente, isto é, na
direção de outras e mais complexas relações interfuncionais.
Referindo-se a essa “área” [de desenvolvimento iminente], Vigotski
destacou primeiramente sua relação direta com a dinâmica da
evolução intelectual da criança, ou seja, com o estabelecimento e a
ampliação das conexões internas, interfuncionais, ainda não
estabelecidas pelo aprendiz. Se tais conexões ainda não estão
asseguradas, se ainda fogem ao seu domínio, eis o “espaço” de
atuação do ensino. É nesse sentido que essa área se institui como
iminência de desenvolvimento, como algo que está pendente,
inacabado, mas em vias de acontecer por meio do ensino (MARTINS,
2013, p. 287).

E Martins (2013) complementa,

Por isso, a proposição de Vigotski segundo a qual o bom ensino se


adianta ao desenvolvimento para poder promovê-lo não significa
“ensinar” à criança aquilo que ela ainda não é capaz de aprender, mas
inserir o ato de ensino nas relações mútuas entre as possibilidades e
limites que se põem de manifesto no desempenho da criança, limites
que, uma vez superados, avançam em forma de novas possibilidades.
Há, portanto, um vínculo entre o nível de desenvolvimento real e a
área de desenvolvimento iminente representado pela complexificação
das funções psíquicas que pautam as tarefas do ensino, no qual a
referida área se apresenta como superação do nível de
desenvolvimento real na direção da formação de conceitos. Por isso,
Vigotski afirmou recorrentemente que, ao nível do desenvolvimento
real, a formação de conceitos está sempre “começando”. (MARTINS,
2013, p. 287).
143

Diante da escolha dos conteúdos, é preciso, pois, questionarmos a forma pela


qual eles serão transmitidos aos alunos. Nesse sentido, os métodos e as formas de
ensinar também são alvos da atenção da PHC e da metodologia crítico-superadora.
Dessa forma, com base nos pressupostos que apresentamos anteriormente, é
que se estrutura metodologicamente a prática pedagógica histórico-crítica, na qual
podem ser identificados cinco passos que representam dialeticamente o movimento de
apropriação do conhecimento. São eles: prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e prática social final. Nesse sentido, cabe ressaltar que

[...] ela não é uma prescrição técnica, um conjunto de regras


operacionais e superficiais. Ao contrário, toma o método dialético
como referência para organização da prática pedagógica e almeja
estruturar o trabalho educativo como aquele que pode oferecer a cada
ser humano as condições de apropriação do mundo da cultura já
produzido pelos outros indivíduos que o antecederam (SAVIANI,
2011 apud MARSIGLIA, 2013, p. 222).

Sendo assim, o ponto de partida da PHC não poderia ser outro senão a prática
social, que se apresenta como as objetivações humanas enquanto resultado das relações
sociais em condições historicamente dadas.

Tendo como pressuposto o ser humano como agente social, a


pedagogia histórico-crítica compreende que a referência necessária
para o trabalho educativo é a ação humana inserida nas relações
sociais em uma dada sociedade, ou seja, é a prática social
(LOUREIRO, 1996, p. 123).

No nosso entendimento, as práticas sociais relacionadas com os conteúdos da


Educação Física estão dentro da perspectiva da cultura corporal, pois representam os
saberes que foram desenvolvidos e acumulados historicamente nas práticas humanas, ou
seja, os jogos, as ginásticas, os esportes, as danças, as atividades circenses são os pontos
de partida para compreender a corporeidade na história da Humanidade.

À luz do materialismo histórico-dialético, portanto, não é possível


tomar o corpo como objeto abstrato e independente das condições
objetivas da produção da vida, como se este pudesse ser
compreendido como algo abstrato e isolado da realidade histórica e
concreta dos homens. (LAVOURA, 2013, p. 249).

Depois de determinar a prática social, é o momento de problematizá-la com


questões de caráter abrangente e geral da sociedade, isto é, reconhecer quais pontos
144

precisam ser compreendidos e alterados da prática social, assim como identificar quais
conteúdos são essenciais para conhecê-la e alterá-la.
Por exemplo, no caso da Educação Física, as práticas sociais que estariam
ligadas à cultura corporal teriam as problematizações relacionadas ao modo como estas
práticas estão inseridas na sociedade atualmente e como o capital as tem incorporado e
influenciado, revelando o caráter contraditório de suas práticas.

Sob a égide do capital, não é necessário muito esforço para


constatarmos que a cultura corporal passa a estar subsumida aos
interesses deste modo de produção de gerar mais-valia e lucros. É
evidente o processo de mercantilização e exploração – pelo capital –
de grande parte do conjunto das práticas da cultura corporal as quais
potencializam e comprovam a incapacidade de desenvolvimento pleno
dos indivíduos nesta forma de metabolismo social. (LAVOURA,
2013, p. 248).

Nesse sentido, estamos afirmando que, ao desenvolver um conteúdo da cultura


corporal com os alunos, a prática pedagógica deve incluir dimensões para além do
conhecimento técnico das habilidades envolvidas em determinada atividade. A
compreensão das múltiplas determinações que envolvem a prática social requer um
olhar sob diversos aspectos. Com efeito,

O conteúdo da Educação Física escolar não se reduz ao


desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da
agilidade, enfim, de habilidades e capacidades físicas em si mesmas.
Essas habilidades e capacidades fazem parte da competência técnica
do professor, mas só interessam à Educação Física escolar quando
relacionadas ao universo da cultura corporal. Não nos interessa tê-los
[os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver
flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de
limitações determinadas socialmente às atividades corporais [...]
Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas
formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o
fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os
que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que
permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade
vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc [...]
Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.
(LOUREIRO, 1996, p. 176).

Reforçamos esta preocupação, reafirmando que,

O conceito de cultura corporal engendra uma síntese de múltiplas


determinações – sociais, históricas, econômicas e políticas etc. Essa
síntese só se faz possível à luz da possibilidade que temos de
145

conhecermos a realidade em sua totalidade e, além disso, da


possibilidade de intervir sobre ela e de modificá-la.
Levando-se em conta essa perspectiva, podemos ter acesso à
compreensão da realidade por meio da interpretação e análise das
reproduções dos condicionantes sociais que acompanham as
manifestações da cultura corporal. O jogo, o esporte, a dança, entre
outros componentes da expressão corporal, reproduzem, em suas
práticas, valores que sustentam a continuidade e fortalecimento da
sociedade capitalista, quais sejam: o individualismo, a competição, a
discriminação, a depreciação dos mais fracos em situações de disputa,
a seletividade, a reprodução das desigualdades sociais manifestada
pelas distintas possibilidades econômicas dos seres humanos de se
apropriarem dessas práticas corporais. Se o resultado da apropriação
do conhecimento é o desenvolvimento das funções intelectivas – das
funções psicológicas superiores, percebe-se que, na sociedade dividida
em classes, há uma visível inadequação do indivíduo às suas
possibilidades de desenvolvimento. (SAMPAIO, 2013, p. 124).

A instrumentalização é o terceiro momento da prática pedagógica histórico-


crítica, na qual os professores transmitem aos alunos os saberes necessários para a
resolução dos problemas da prática social, ou seja, para sua transformação.
No exemplo da Educação Física, a instrumentalização poderia ser realizada a
partir das práticas desses elementos da cultura corporal de modo que fosse possível
vivenciar os gestos, as emoções, as técnicas envolvidas em cada um deles, mas também
com o auxílio de materiais audiovisuais, livros, debates etc., perceber os aspectos
sociais, econômicos, culturais, estéticos, políticos envolvidos em suas práticas.
Contudo, não se pode esquecer que o aluno aprende quando está em atividade, ou seja,
quando tem uma relação ativa com o objeto de estudo.

Segundo Leontiev (1985, p. 390), o conceito como formação


psicológica é fruto da atividade. É necessário, portanto, que no
processo ensino-aprendizagem sejam organizadas situações adequadas
ao conceito em sua relação com a realidade. Assim, para o referido
autor, a atividade conceitual na criança não surge porque ela aprende a
agir conceitualmente, mas pelo contrário, domina o conceito porque
aprende a agir conceitualmente, ou seja, a prática é conceitual
(NUÑEZ, 2009, p. 69).

Após a instrumentalização, acontece a catarse, que é o momento de efetiva


apropriação do conhecimento historicamente acumulado pelos alunos. É a superação da
compreensão confusa e caótica inicial pela visão sintética das múltiplas determinações
que incidem sobre a prática social inicial. Dessa maneira, alcança-se o ponto de chegada
desta proposta pedagógica, que é esta nova maneira de perceber a prática social, de
compreender a realidade. Com efeito,
146

Se há uma diferença qualitativa das compreensões sobre um


determinado conhecimento, se o processo está contribuindo para o
desenvolvimento do psiquismo dos alunos e, portanto, colabora na
relação dos indivíduos com a realidade como seres genéricos, então
podemos assegurar que o ponto de chegada se alterou em função do
ensino. (MARSIGLIA, 2013, p. 239).

Mas esse ponto de chegada não garante que a realidade irá se alterar, pois quem
altera a realidade são os próprios homens em condições historicamente dadas. Ou seja, o
que este ponto de chegada quer dizer é que os sujeitos já percebem a realidade em suas
múltiplas determinações e, que, portanto, está mais preparado para a luta pela superação
do modo de produção capitalista. Dessa forma,

A importância do acesso ao que de mais avançado a humanidade já


construiu, em termos de conhecimento científico, artístico e filosófico,
inclusive da cultura corporal, se constata quando se considera a
necessidade e a possibilidade de ruptura com sociedade de classes
organizada pelo capital e, se visualiza a construção de uma sociedade
sem classes com indivíduos autodeterminados, plenamente
desenvolvidos no âmbito de suas capacidades produtivas, de consumo,
de gozo e de prazer – homens omnilaterais. (LAVOURA, 2013, p.
248).

Nesse sentido, é imprescindível perceber a importância da corporeidade para o


processo de escolarização e, consequentemente, para a compreensão da realidade, pois o
corpo é a própria materialidade do Homem. O modo como nos movimentamos e como
nos constituímos fisicamente é resultado das objetivações produzidas e transmitidas
historicamente entre as gerações.

Por isso se afirma que a materialidade corpórea foi historicamente


construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados
pela humanidade que necessitam ser retraçados e transmitidos para os
alunos na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39).

Por fim, diante do que foi apresentado, esperamos ter contribuído para a defesa
da educação escolar como um lugar fundamental para a formação da classe trabalhadora
e, especificamente, da Educação Física enquanto uma disciplina cujo objetivo é
colaborar na compreensão e reflexão sobre a realidade, através da cultura corporal em
toda a sua multiplicidade de determinações históricas.
147

Referências

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,


1992.

LAVOURA, Tiago N. Cultura corporal e tempo livre em áreas de Reforma agrária: notas
acerca da educação escolar e da emancipação humana. 2013. 352f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG, 2013. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS-
97HHPT/tese_texto_final_tiago_nicola_lavoura.pdf?sequence=1>. Acesso em: 17 jul. 2014

LOUREIRO, Robson. Pedagogia histórico-crítica e educação física: a relação teoria e prática.


1996. 284f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba/SP, 1996.

MARSIGLIA, Ana C. G. Contribuições para os fundamentos teóricos da prática pedagógica


histórico-crítica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina G. (org.) Infância e Pedagogia Histórico-
Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

MARTINS, Lígia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à


luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2013.

NUÑEZ, Isauro B. Vygotsky, Leontiev, Galperin: Formação de conceitos e princípios


didáticos. Brasília: Líber livro, 2009.

SAMPAIO, Juarez O. A educação física e a perspectiva histórico-cultural: as apropriações


de Vigotski pela produção acadêmica da área. 2013. 148f. Dissertação (Mestrado em
Educação Fìsica) – Universidade de Brasília, Brasília/DF, 2013.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10. ed.


Campinas: Autores associados, 2008.

______. O choque teórico da politecnia. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro:
Fundação Oswaldo Cruz/Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, v. 1, n. 1, p. 131-152,
2003.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS PARA UMA


PROPOSTA DE TRABALHO EDUCATIVO A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Denise Camargo Gomide 1


Mara Regina Martins Jacomeli 2

Resumo: Este artigo tem por objetivo delinear os fundamentos histórico-filosóficos da


pedagogia histórico-crítica, enfatizando sua necessária implementação nas escolas públicas que
é o lócus de formação da classe trabalhadora. As diretrizes educacionais atuais têm buscado
introduzir na rede pública um ethos contrário à educação pública omnilateral, formativa,
conformando uma estratégia educativa que reproduz um modelo de educação comprometida
com o capital. Em especial, o desafio da formação docente e do currículo nas escolas públicas
nos permitiu refletir sobre a necessidade de buscar um caminho contra-hegemônico que defenda
um ensino de qualidade aos trabalhadores e que garanta a apropriação dos conhecimentos e da
ciência como força produtiva, com vistas à superação da sociedade de classes.

Palavras-chave: pedagogia histórico-crítica – materialismo histórico-dialético – escola pública

Nas condições históricas atuais cabe-nos, enquanto educadores, o enfrentamento


dos desafios postos à educação pública pelas concepções hegemônicas de educação que
transvestem a educação com a mesma natureza do capital.
Nesse sentido, a pedagogia histórico-crítica (PHC) veio responder à necessidade
de encontrar alternativas às pedagogias hegemônicas justamente por apresentar-se como
uma proposta pedagógica atenta aos determinantes sociais da educação. Embora uma
pedagogia contra-hegemônica seja uma construção coletiva, o intelectual que sintetizou
a PHC foi o Prof. Dr. Dermeval Saviani.
Considerando a proposta de refletir sobre os fundamentos histórico-filosóficos
para um trabalho educativo pautado na PHC para a escola pública, é importante
relembrar como Saviani evidencia a concepção de escola pública a partir de três
acepções históricas distintas:


1
Doutoranda – FE UNICAMP
2
Faculdade de Educação - UNICAMP


149

De modo geral, podemos identificar pelo menos três acepções


distintas em que pode ser utilizada a expressão “escola pública”. Na
primeira acepção, a escola pública é identificada como aquela que
ministra o ensino coletivo por meio do método simultâneo, por
oposição ao ensino ministrado por preceptores privados. Essa noção
de escola pública pode ser encontrada até o final do século XVIII. A
segunda acepção corresponde à escola pública como escola de massa,
destinada à educação de toda a população. É com esse significado que
no século XIX se difundiu a noção de instrução pública vinculada à
iniciativa de ser organizarem os sistemas nacionais de ensino, tendo
como objetivo permitir o acesso de toda a população de cada país à
escola elementar. Finalmente, temos o entendimento da escola pública
como estatal. Nesse caso trata-se da escola organizada e mantida pelo
Estado e abrangendo todos os graus e ramos de ensino. É este último
significado que prevalece atualmente. (SAVIANI, 2013, p.119).

Na história da educação, a constituição da escola pública se deu, portanto, a


partir da organização do ensino em espaços coletivos destinado à educação das massas.
No entanto, a educação pública estatal, criada, organizada e mantida pelo poder público,
iniciou-se somente com a implantação dos grupos escolares e a criação das escolas
primárias nos estados (1890-1931). Avançou com a Reforma Francisco Campos que
regulamentou, em âmbito nacional, as escolas superiores, secundárias e primárias e
incorporou o ideário pedagógico renovador (1931-1961); todavia, a sua consolidação se
deu com a unificação da regulamentação da educação nacional abrangendo as redes
públicas e privadas (1961-1996), moldando assim uma concepção produtivista de
escola.
No tocante às lutas recentes em defesa da educação pública no Brasil, alguns
equívocos estão evidenciados na proposta apresentada em 1980, na I Conferência
Brasileira de Educação, a saber: encarar os ensinos privado e público como duas
modalidades, separadamente; colocar a tônica da questão da escola pública no ensino
superior e defender a sujeição da educação à tutela do Estado.
Considerando que esse último equívoco representa a raiz do dilema da educação
pública no Brasil, para retirar a educação da tutela do Estado, ou seja, do governo,
Saviani (2015, p. 52) apresenta uma estratégia para superação desses equívocos,
contrapondo-se a eles:

a) Em vez de centrar a defesa da escola pública na oposição entre


ensino público e privado, cabe centrá-la na oposição entre ensino
de elite e educação popular.
150

b) Em lugar de colocar a tônica da questão da escola pública no


ensino superior, cumpre lutar pela popularização do saber e
combater energicamente todo e qualquer tipo de privilégio.
c) Longe de defender a sujeição da educação à tutela do Estado,
trata-se, ao contrário, de libertá-la da referida tutela.

Essas reflexões sobre a escola pública são importantes pois, considerando a


concepção contra-hegemônica da PHC, como se operacionaliza na escola pública uma
proposta que vai de encontro aos interesses dos trabalhadores, se a própria escola é
mantida por um Estado que é controlado pela classe dominante?
Por defender uma educação de qualidade à população de um modo geral e à
classe trabalhadora, em particular, a PHC necessita ocupar os espaços da escola pública,
organizando o conjunto das atividades de ensino em seus diferentes componentes
curriculares; isto porque a educação oferecida por esse Estado, comprometido com os
interesses da classe dominante, sofre essa determinação. No entanto, a apropriação da
educação burguesa (entendida como as importantes conquistas de produção do
conhecimento no interior da sociedade capitalista) pela classe trabalhadora na escola
pública, mantida pelo Estado, se faz necessária para garantir a cultura proletária.

É preciso ter isso em conta quando falamos, por exemplo, da cultura


proletária. Sem compreender com clareza que esta cultura proletária
só pode ser criada conhecendo com precisão a cultura que criou a
humanidade em todo o seu desenvolvimento e transformando-a, sem
compreender isso, não poderemos cumprir tal tarefa. A cultura
proletária não surge do nada, não é uma invenção dos que se chamam
especialistas em cultura proletária. Isso é pura tolice. A cultura
proletária tem que ser o desenvolvimento lógico do acervo de
conhecimentos conquistados pela humanidade sob o jugo da sociedade
capitalista, da sociedade latifundiária, da sociedade burocrática. Todos
esses caminhos e atalhos conduziram e conduzem à cultura proletária
do mesmo modo que a economia política, transformada por Marx, nos
mostrou aonde deve chegar à sociedade humana, nos indicou a
passagem à luta de classes, ao começo da revolução proletária.
(LENIN apud LOMBARDI; SAVIANI, 2008, p. 253).

A organização das atividades de ensino e a operacionalização dos componentes


curriculares de forma eficaz dependem, estrategicamente, da ação coletiva, efetiva e
intencional, que na perspectiva da PHC, consiste em que cada um dos membros tenha
uma contribuição diferenciada no conjunto do trabalho coletivo, com plena clareza dos
fins a atingir e do significado e importância dos conteúdos desenvolvidos pelos demais
integrantes.
151

Diante dessas considerações, ficam evidentes os desafios a enfrentar. A proposta


de trabalho educativo a partir da perspectiva da PHC nas escolas públicas das diferentes
redes de ensino depara-se, inevitavelmente, com professores formados precariamente,
com condições de trabalho precárias e salários precários. Assim, o desafio se torna
maximizado e faz-se necessário buscar formas de enfrentá-los e superá-los.
(FERNANDES; ORSO, 2010; RODRIGUES, 2015).
Isso implica, necessariamente, no conhecimento dos fundamentos histórico-
filosóficos da PHC. Tais fundamentos carregam um posicionamento político e
ideológico que envolve a sociedade atual e a educação no interior desta sociedade,
situando estas questões na história do gênero humano e, portanto, nas questões relativas
à luta de classe e à superação da sociedade capitalista.
É importante frisar que o posicionamento da PHC no tocante à superação da
sociedade capitalista tem por objetivo o socialismo como sociedade de transição ao
comunismo. A referência de comunismo para a PHC não diz respeito às tentativas
frustradas do século XX, como é o caso da União Soviética. A sociedade comunista, na
perspectiva histórico-crítica, refere-se a uma possibilidade concreta e realmente
existente para a humanidade no futuro a partir de um processo revolucionário, gerado
pelas próprias contradições da luta de classes, constituindo-se assim num processo de
transformação radical, profunda e total da atual sociedade.
Essa possibilidade de transformação se realizará a partir da apropriação do mais
alto desenvolvimento alcançado pela humanidade em meio às contradições da sociedade
capitalista, sendo, portanto, representativo das conquistas do gênero humano. A
apropriação dessas conquistas garantirá que tanto a riqueza material como a riqueza não
material esteja a serviço do desenvolvimento da vida humana, e não mais das forças
econômicas e da lógica da reprodução do capital como é o caso da atual sociedade.
A ideologia burguesa obteve êxito na disseminação da ideia de que o capitalismo
é a única forma possível e desejável de existência humana e que não é possível
transformar de forma coletiva e consciente a realidade social. A aceitação deste
determinismo se expressa, por exemplo, na concepção equivocada de que pensar a
transformação radical da sociedade é algo delirante ou mesmo um sonho que não tem a
mínima possibilidade de concretização.
No entanto, não podemos ignorar que a lógica de reprodução do capital tem
gerado conquistas materiais e de produção do conhecimento importantes para a
humanidade. O problema é que na sociedade capitalista, toda essa riqueza está a serviço
152

da lógica econômica e da reprodução do capital. Impõe-se, portanto, à classe


trabalhadora o desafio de colocar todas as forças produtivas materiais e não materiais a
serviço da emancipação humana.
É precisamente com esse significado de comunismo, como uma possibilidade
para o futuro da humanidade que se concretizará através da luta coletiva organizada pela
classe trabalhadora para a transformação da sociedade, que se situa o posicionamento da
PHC em relação à sociedade contemporânea. Nessa perspectiva, o trabalho educativo é

[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo


singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um
lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
2003, p.13).

A educação, portanto, produz de maneira intencional, sistemática e deliberada,


em cada ser humano individualmente, a humanidade que é produzida e reproduzida
historicamente pela prática social no seu todo, ou seja, pelo conjunto das lutas, das
conquistas, das derrotas, dos avanços e dos retrocessos.
Segundo o marxismo, a humanidade é produzida ao longo da história através da
atividade do trabalho. O trabalho é a atividade por meio da qual o ser humano
diferencia-se em relação ao restante da natureza. É uma atividade de transformação
intencional e deliberada da natureza com o objetivo de satisfazer necessidades humanas,
caracterizando-se como uma atividade teleológica (atividade dirigida por finalidades
conscientemente estabelecidas), isto é, o ser humano antecipa mentalmente o resultado a
ser alcançado pela sua atividade:

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha


envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos favos
de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da
melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de
construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um
resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador,
e portanto idealmente. (MARX, 1996, p. 298).

O trabalho caracteriza-se como uma atividade que se realiza pelo emprego de


meios, como a produção e o uso de ferramentas e instrumentos, os quais são resultado
da transformação de objetos da natureza, fazendo com que se tornem objetos culturais e
153

humanizados. Define-se ainda como uma atividade fundamentalmente social. Nos


primórdios, os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades, uniam-se e agiam
sobre a natureza coletivamente. Essa ação, para ser bem sucedida, era organizada e
planejada a partir de formas de comunicação, constituindo-se não mais em meios para
agir diretamente sobre a natureza como uma lança ou como um machado de pedra, mas
meios empregados para agir sobre a mente humana, os quais Vigotski definiu como
signos.
Assim, como as ferramentas materiais foram desenvolvidas pelos homens
formando complexos sistemas de meios materiais transformadores da realidade, também
os meios não-materiais foram se transformando e se desenvolvendo como complexos
sistemas de signos, como é o caso da linguagem falada, da linguagem escrita, da
produção artística, dos conhecimentos científicos, enfim, sistemas que os seres humanos
foram desenvolvendo e que se constituíram em complexas mediações entre o ser
humano e a realidade.
Essas mediações, de início, tinham por objetivo satisfazer as necessidades
humanas. No entanto, ao produzir meios para a satisfação das suas necessidades, o
homem dialeticamente também produz novas necessidades. No tocante à educação, esta
questão aponta para o fato de que as necessidades humanas não se constituem num
conjunto definitivo, estático e determinado de maneira puramente natural.
Nesse sentido, o conceito de cultura para a PHC diz respeito a tudo aquilo que é
produzido pelo ser humano e que não é dado de forma espontânea e imediata pela
natureza, tanto no que se refere à produção material quanto à produção não material. As
necessidades humanas são produzidas e transformadas ao mesmo tempo em que o ser
humano vai produzindo meios de satisfação das suas necessidades.
A dialética entre produção de meios para satisfazer as necessidades humanas e
produção de novas necessidades desdobrou-se em outras formas de atividade humana,
como é o caso da produção do conhecimento cientifico que, inicialmente, tinha por
finalidade a satisfação de necessidades utilitárias. Aos poucos esse conhecimento
tornou-se mais complexo e foi constituindo-se em um encadeamento mais complexo de
mediações teórico-conceituais, diferenciando-se das formas cotidianas de pensamento e
de conhecimento da realidade.
Todo esse universo das mediações produzidas pelos seres humanos (meios
materiais e não materiais produzidos pelo homem) incorporou a cultura por meio do
processo de objetivação, traduzido na apropriação e condensação da atividade humana e
154

da herança cultural que é transmitida pelo processo educativo. Por esse motivo, a
categoria de objetivação é decisiva para a compreensão do desenvolvimento histórico e
cultural do ser humano na PHC.
Desse modo, os seres humanos, como produtos da cultura e da sociedade,
produzem também a cultura e a sociedade pela atividade humana. O trabalho educativo
significa exatamente defender que o ser humano pode formar as novas gerações e isto
implica em assumir um projeto que é político-ideológico-pedagógico-filosófico de
produzir nos indivíduos a humanidade produzida historicamente. E é nesse sentido que
precisamos analisar a educação escolar, situando-a no posicionamento em relação à
sociedade capitalista e, portanto, em relação à luta de classes, o que significa que não
podemos desconsiderar o fenômeno social da alienação que, no tocante à educação das
novas gerações, tem assumido na atualidade atitudes e posicionamentos ingênuos,
idealistas e acríticos em relação à herança cultural da humanidade.
O capitalismo foi fundamental para o desenvolvimento da humanidade, pois
possibilitou aos homens estabelecerem relações mundiais e superarem os limites da vida
local, porém pela via da universalização das relações de mercado, ou seja,
universalização da alienação, da produção da mercadoria e do valor de troca; fazendo do
dinheiro o representante universal da riqueza humana. Parafraseando Marx, nos
Grundrisse (2011): numa sociedade capitalista, o indivíduo é o que ele carrega no
bolso, ou seja, o seu dinheiro.
A PHC, por ser uma pedagogia contra-hegemônica, situa a educação escolar no
processo de transformação e superação da sociedade capitalista geradora de alienação.
A escola é o espaço de socialização do saber sistematizado. Não se trata de apropriação
privilegiada do saber sistematizado, ou seja, apropriação por poucos, como também não
se trata da socialização de qualquer tipo de saber, é a socialização das formas mais
desenvolvidas dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos que a humanidade
já produziu.
A visão negativista da escola como uma instituição essencialmente burguesa e,
por isso, fundamentalmente alienante, precisa ser combatida, pois essa postura tende a
desdobra-se na atitude negativa em relação à socialização do conhecimento e em relação
à importância do conhecimento acumulado para a prática social. Reforça ainda a noção
utilitarista do conhecimento com a mesma lógica da produção de mercadorias no
capitalismo contemporâneo. (DUARTE, 2011).
155

A lógica da obsolescência programada da mercadoria, isto é, a produção de


mercadoria com prazo para tornar-se obsoleta, é também adotada pelas PAA em relação
ao conhecimento, que passa a ter sua validade definidade a partir da sua utilidade
prática e imediata. Nessa perspectiva, se o conhecimento está fadado à obsolescência,
não faz sentido que a escola se preocupe com a transmissão dos conhecimentos
clássicos e com a socialização do saber sistematizado. Esse tipo de conhecimento
pautado nas teorias e nas abstrações é, para essas pedagogias, inútil e desnecessário do
ponto de vista prático e, portanto, deve ceder espaço às demandas da vida cotidiana que
lidam com o conhecimento de uma forma pragmática, imediatista e utilitarista para a
resolução de problemas do cotidiano. Nesse sentido, a educação na atualidade tem
impedido aos indivíduos o pleno desenvolvimento intelectual.
A apropriação das objetivações mais elevadas do gênero humano sistematizadas
nos clássicos das ciências, das artes e da filosofia, é indispensável para que os
indivíduos possam realizar o salto qualitativo que vai além do imediatismo da vida
cotidiana. Dominar esse conhecimento faz parte de um processo mais amplo de domínio
pela classe trabalhadora das forças produtivas que se desenvolveram ao longo da
história da humanidade e de maneira gigantesca na sociedade capitalista. Dar um salto
em direção à uma sociedade que supere o capitalismo, no sentido dialético de ir além,
implica em incorporar as conquistas anteriores, alcançando níveis mais elevados de vida
humana.
Todas estas questões passam também pela discussão sobre currículo e sobre a
definição de qual conteúdo do patrimônio histórico deve constituir o saber escolar, sem
ignorar, no entanto, as questões sobre formas de ensinar e a concepção de mundo que
permeará todo esse processo.
A concepção de mundo na qual se apoia a PHC é o materialismo histórico-
dialético e a socialização do conhecimento às novas gerações tem por objetivo produzir
transformações e desenvolvimento na concepção de mundo dos alunos. Tem-se,
portanto, como horizonte do processo educativo a difusão do materialismo histórico-
dialético, isto é, a realidade da relação entre o ser humano e a natureza, como o ser
humano se transforma no processo histórico de transformação da natureza e como o ser
humano produz a si mesmo, e esses fundamentos históricos e filosóficos da PHC
precisam estar presentes no currículo escolar.
Trabalhar com os conteúdos na perspectiva da PHC é situar-se na visão de luta
ideológica em direção ao avanço da humanidade e esse avanço não pode pautar-se no
156

relativismo cultural, mas na busca da verdade expressa nas produções humanas no


campo das artes, da ciência e da filosofia. Portanto, na transmissão dos conteúdos
escolares não poderá haver atitude de neutralidade. Por isso, cabe ao professor se
posicionar afirmativamente quanto ao ensino dos clássicos do conhecimento,
entendendo que essa apropriação é importante para o avanço, desenvolvimento e
transformação da concepção de mundo dos alunos.
Assim, fica clara a concepção de escola para a PHC: ela é o lócus privilegiado
para a transmissão dos conhecimentos historicamente sistematizados e o espaço
institucionalizado para a promoção da socialização dos conhecimentos, entendidos
como o acervo produzido pelo trabalho intelectual da humanidade.
O processo de apropriação do conhecimento implica, portanto, a conquista por
cada indivíduo das propriedades históricas de desenvolvimento e formação que
caracterizam os seres humanos, oportunizando a cada indivíduo particular as condições
e possibilidades para que ele se aproprie e desenvolva aquilo que o gênero humano já se
apropriou e desenvolveu. Apropriar-se apenas daquilo que a natureza nos
disponibilizou, não nos torna tipicamente humanos. O humano só é constituído a partir
da apropriação dos conhecimentos socialmente construídos e esse processo de
apropriação requer o outro, na medida em que o outro seja portador dos signos da
cultura.
A seriedade do trabalho do professor está, portanto, na amplitude de sua
dimensão: não há campo científico que atinja a vida das pessoas de um modo tão
intenso como a ciência da educação. A educação é contingência da sobrevivência do
sujeito, condição primária da sua sobrevivência, pois o instrumental fundamental do ser
humano é o universo das significações e os signos representativos da nossa ciência.
Por isso, o objetivo principal da PHC é qualificar a formação humana, elevando o
padrão cultural e combatendo os objetivos nefastos da escola capitalista que se limita a
formação de contingente necessário ao mercado de trabalho. Este deve ser o papel da
escola pública nestes tempos de transição e a PHC é a melhor formulação para a
transição, constituindo-se na teoria pedagógica que tem servido de referência para este
momento histórico. E nas condições atuais da nossa sociedade, os professores precisam
assumir o papel de militantes culturais comprometidos com a formação humana e
cultural dos indivíduos, em especial da classe trabalhadora, contribuindo para mudanças
significativas no padrão cultural atual.
157

Para alcançarmos este patamar, são necessárias ações de caráter imediato, como
a valorização do magistério; e ações de caráter mediato, como, por exemplo, a
promoção de debates nas instituições de organização coletiva, como grêmios,
sindicatos, partidos, possibilitando assim uma reorganização da transição, entendida
como a superação do capitalismo com vistas à sociedade socialista rumo ao comunismo.
A PHC não pode ser apenas contra-hegemônica, mas também deve buscar sua
hegemonia, constituindo-se em força política capaz de transformar a sociedade.
Ao advogar o desenvolvimento das múltiplas capacidades humanas em busca de
sua emancipação, a PHC está, na realidade, defendendo o desenvolvimento pleno das
capacidades humanas, ou seja, a cognoscibilidade (inteligência), a sensibilidade
(música, dança, teatro, artes visuais e plásticas), a habilidade (esporte e formação
profissionalizante) e a sociabilidade (exercício político). A escola da atualidade tem
desenvolvido, de forma precária e sucateada, apenas uma faculdade humana (cognitivo),
com o objetivo restrito de inserção no mercado de trabalho em condições subalternas.
A partir dessas considerações, podemos concluir que, na perspectiva histórico-crítica, a
luta pela educação pública coincide com a luta pelo socialismo, pois socializando os
meios de produção, socializa-se o saber aos trabalhadores, o qual deixará de ser
propriedade privada para tornar-se propriedade coletiva, propriedade socializada. Isto
não é possível na sociedade capitalista e, portanto, é preciso superá-la.
Assim, quanto às possibilidades de implementação da PHC na educação pública,
é importante que tenhamos clareza que elas existem, porém estão condicionadas pela
situação objetiva, dependendo, fundamentalmente, da consciência dessa necessidade de
implementação assumida coletivamente e da decisão de efetivar esta intervenção.
Quanto às perspectivas de êxito, ainda que tenazmente buscadas; subjetivamente estarão
determinadas objetivamente pela correlação de forças na dura luta de classes que
compõem o cenário nacional e internacional da atualidade.
No entanto, não podemos perder o horizonte de que é pela militância na luta de
classes e luta contra o capital que devemos nos posicionar, tendo a PHC e o marxismo
como fundamento científico no processo de formação de professores. Parafraseando
Marx (1977), que as forças teóricas ganhem força material para a transformação!

Referências

- DUARTE, Newton (2011). Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações


neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 5ª ed. Campinas, Autores Associados.
158

- FERNANDES, Hélio Clemente; ORSO, Paulino José (2010). O trabalho docente:


pauperização, precarização e proletarização in ROSÁRIO, Maria José A.; MELO, Clarice
Nascimento; LOMBARDI, José Claudinei. O nacional e o local na História da Educação.
Campinas, SP: HISTEDBR- FE/UNICAMP, 2010.

- LOMBARDI, Jose Claudinei; SAVIANI, Dermeval (orgs) (2008). Marxismo e Educação:


debates contemporâneos. 2ªed. Campinas, Autores Associados.

-MARX, Karl. (1977). Introdução à critica a filosofia do direito de Hegel. Temas de Ciências
Humanas Vol. 2. São Paulo: Editorial Grijalbo.

- ______ (1996) O Capital: Crítica da Economia Política. Volume 1. Livro Primeiro. São
Paulo: Editora Nova Cultural.

- ______ (2011). Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboços da crítica da


economia política. São Paulo, SP.Ed. Boitempo.

- RODRIGUES, Melânia Mendonça (2015). Neoprodutivismo e amesquinhamento da formação


docente. Revista HISTEDBR On-line, [S.l.], v. 15, n. 65. ISSN 1676-2584. Disponível em:
<http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8642701.

- SAVIANI, Dermeval (2003). Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.


Campinas: Autores Associados.

- SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton (2012). Pedagogia histórico-crítica e luta de


classes na educação escolar. Campinas. Autores Associados.

- SAVIANI, Dermeval (2013). Aberturas para a história da educação: do debate teórico-


metodológico no campo da história ao debate sobre a construção do sistema nacional de
educação no Brasil. Campinas, Autores Associados.

- ______ (2015). História do tempo e tempo da história: estudos de historiografia e história


da educação. Campinas, Autores Associados.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: O LUGAR DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA


PARA A EMANCIPAÇÃO

Rosana Soares

Resumo: O artigo é um recorte da tese de doutorado defendida em 2015 no Programa de Pós-


Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia que investigou a produção e os
fundamentos de Educação Estética no ensino da Arte. O estudo tomou com base a análise de 36
artigos da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP – Comitê
Educação em Artes Visuais) e de 15 artigos da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd – Grupo de Trabalho 24) totalizando 51 artigos. O mapeamento
da produção dos artigos visou o questionamento das concepções de arte, estética e educação
revelando os limites e as possibilidades da Educação Estética para a emancipação. O conflito
epistemológico entre as concepções estéticas suscitou a ausência de elementos de uma educação
emancipadora necessitando assim de um diálogo constante com os pressupostos da Pedagogia
Histórico-Crítica

Palavras-chave: Estética; Arte-Educação; Emancipação; Pedagogia Histórico-Crítica.

Introdução

Para discutir a Arte na educação é preciso considerar as implicações do encontro


de duas áreas de conhecimento – arte e educação - que atuam na formação dos sujeitos
no espaço formal de educação. Um dos objetivos da pesquisa sintetizada nesse artigo foi
identificar as questões que pulsavam na prática social (que educação estética temos?)
discutindo limites e possibilidades, (que educação estética queremos?) para que,
instrumentalizados, possamos atuar na escola conscientes de nossas escolhas
pedagógicas.
No que se refere ao diferentes saberes que adquirimos ao longo da vida, Saviani
(2004) aponta que existem diversos tipos de saberes e conhecimentos como: o sensível,
o conhecimento intelectual, o conhecimento artístico e estético, conhecimento religioso,
etc. No entanto, alerta que o saber que diretamente interessa à educação está vinculado
ao trabalho educativo e resulta a aprendizagem. Portanto, a obra de arte, ao se
“deslocar” do atelier, dos museus e das galerias e adentrar no universo da educação,
compartilha com esta área de conhecimento os desafios do trabalho educativo. Por isso,


160

a reflexão constante do professor é fundamental para compreender o lugar da Arte na


educação e os significados deste encontro; o que acontece com os sujeitos em período
escolar nas aulas de Arte diante de seu objeto artístico.
O trabalho artístico no atelier, a produção do artista, as exposições e eventos de
arte não devem ser confundidas com papel da Arte na educação, pois se nestes espaços
específicos, a relação com a obra é fortemente subjetiva, na educação o trabalho
pedagógico é pautado na objetividade. Como conciliar essas duas formas de
conhecimento é um desafio constante frente aos desafios da educação no contexto
contemporâneo.
O mundo tecnológico faz parte da arte e está presente em inúmeras obras de
artistas contemporâneos, além do que, o aluno que vai à escola é também fortemente
influenciado por todas essas questões. Sentidos afetados, alterados constantemente, cabe
pensar de que forma, a sensibilidade tão cara a arte, sobrevive.

O que é alarmante no mundo capitalista não é o formalismo,


não são os quadros abstratos, os poemas herméticos, não é a
serial music nem o anti-romance: o perigo real e terrível reside
nas produções – produções muito concretas, terra-a-terra,
“realistas”, se quiserem – de filmes imbecilizantes, estórias em
quadrinhos idiotizadoras, mercadorias voltadas para a promoção
da brutalidade, o vício e o crime. (FISCHER, 2002, p.235)

As produções que o autor aponta são parte do cenário cotidiano e afeta quem os
consome, incluindo os alunos que estão em nossa sala de aula e por isso, o lugar da Arte
na educação como parte desta realidade precisa ser problematizado. Tendo nossos
sentidos alterados, nossas relações sociais se tornam ainda mais conflituosas, e esses
conflitos se expandem para o espaço dimensionado da sala de aula afetando o processo
ensino/aprendizagem. É nessa espacialidade-temporal que ocorre na relação aluno e
Arte a mediação do professor no estudo da pintura, da escultura, do teatro, da música e
das demais manifestações artísticas. Há de se entender que construir uma educação
emancipadora em sala de aula significa derrubar barreiras múltiplas, questionar
ideologias e enfrentar desafios em todas as áreas de conhecimento.
Acredita-se que a aprendizagem que a Arte proporciona é um ganho existencial,
pois não tem a necessidade da materialização em forma de produto para o consumo.
Através do acesso aos códigos culturais, mas principalmente em seu conteúdo material
humano as obras de arte são as possibilidades concretas de resistência a sociedade de
consumo. Concorda-se com Fischer (2002) que, ao analisar o mundo capitalista na
161

relação entre arte e as massas, aponta que existe uma produção de narcóticos lucrativos
que modificam de forma perversa o conto de fadas e atinge nossa imaginação,
depravando-a. Somos vistos pelo capital como trogloditas, que devem ser saciados em
seus instintos bárbaros e até as imagens dos sonhos são comercializadas. O professor
como agente transformador assume as discussões em torno do papel da arte na
sociedade e da Arte na educação.

No mundo alienado em que vivemos, a realidade social precisa


ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob
uma luz que devasse a “alienação” do tema e dos personagens.
A obra de arte deve apoderar-se da plateia não através da
identificação passiva, mas através de um apelo a razão que
requeira ação e decisão. (FISCHER, 2002, p. 15).

Essa consciência crítica deveria ser desenvolvida na formação dos professores e


dos alunos. Não podemos deixar de buscar momentos significativos de
vivenciar/experienciar nas aulas de arte; e transformá-las em um aprendizado
significativo. É este aprendizado que vai possibilitar aos envolvidos compreender a
plenitude da arte e suas possibilidades de vivências complexas, unindo corpo,
sentimentos, pensamento e ação. A educação estética para a emancipação1 peregrina na
fronteira da arte, da estética e da educação.

A educação revelava-se impossível na medida em que fossem


considerados apenas os elementos que caracterizam a estrutura
do homem em seu aspecto empírico. Ou seja: enquanto ser
situado, determinado pelas condições do meio natural e cultural,
a educação resultava impossível. No entanto, a análise do
aspecto pessoal, isto é, da liberdade, mostrava o homem como
um ser que, embora situado, se revelava capaz de intervir
pessoalmente na situação para aceitar, rejeitar ou transformar.
Enquanto ser livre, ele mostrava-se capaz de optar e tomar
decisões. Esse aspecto já permitia responder positivamente à
questão da possibilidade da educação. (SAVIANI; DUARTE,
2012. p. 422).

Para os autores, o homem como ser de ação é também um sujeito que se


comunica com os outros homens; é capaz de analisar criticamente as condições em que
se encontra e buscar modificações, e esse processo pode ser potencializado pela
educação. A constituição do seu aspecto pessoal passa pela discussão da subjetividade,

1
Em Mészáros a educação como processo de produção e reprodução da vida social é caminho para a
emancipação da humanidade.
162

do sentir humano, do ser individual e fundamentalmente pela sua condição existencial


na sociedade da qual é parte.

A formação dos cincos sentidos representa o trabalho de toda a


história do mundo até hoje. O sentido do sujeito as necessidades
práticas vulgares não passa de um sentido limitado. Para o homem que
morre de fome não existe a forma humana dos alimentos, mas
unicamente a sua existência abstracta de alimentos. (MARX e
ENGELS, 1971, p. 49-50).

Superadas as necessidades primárias humanas, os autores apontam que o


desenvolvimento dos sentidos humanos coabitou o nascimento das artes. As
considerações dos autores envolvem o reconhecimento da importância do
desenvolvimento destes sentidos sem no entanto, distanciar a concretude do homem
social e histórico.
Olhando a sociedade contemporânea a partir desta reflexão identificou-se o
capitalismo esvaziado do sentir libertário, como um retrocesso no desenvolvimento dos
sentidos. Resultando assim os paradoxos existentes onde enquanto alguns sujeitos se
alienam no consumo exacerbado; outros lutam para aliviar suas mazelas sociais e suas
necessidades primárias. Em ambos os casos, se tornam indiferentes, centrados em suas
necessidades urgentes (sentido limitado).

O homem apropria-se do seu ser universal de uma maneira universal,


portanto, como homem total. Todas as suas relações humanas com o
mundo, isto é, ver ouvir, cheirar, ter paladar, tacto, pensar, olhar,
sentir, querer, agir, amar, em suma, todos os órgãos da sua
individualidade, que são imediatos na sua forma enquanto órgãos
comuns são, na sua relação objetiva, ou no seu comportamento face ao
objeto. A apropriação da realidade humana, o modo como esses
órgãos se comportam perante o objeto, constitui a manifestação da
realidade humana. (MARX e ENGELS, 1971, p. 47-48).

A relação dos sentidos humanos com a realidade objetiva revela a força livre do
homem criador e a obra de arte ligada a esta premissa. Mesmo sob a influência das
estruturas sociais, ele conserva a sua autonomia ainda que muitas vezes alienado de sua
potencialidade de lutar pelas transformações sociais.
Em seu livro Convite a Estética, Sánchez Vásquez (1999) defende uma estética
da vida e estuda a relação do sujeito e os objetos, sejam eles obras de arte ou ainda
objetos comuns que possuem elementos estéticos. Sem ignorar o caráter universal desta
relação, para o autor é em suas individualidades que os sujeitos mantêm uma relação
163

estética particular. Na tarefa de elencar a importância da estética na formação do


homem, podemos iniciar apontando a necessidade desta para a formação de sujeitos
críticos e que através deste processo, que é também o refinamento dos sentidos,
adquirem a consciência de seu papel como um ser coletivo. Para o autor, é fundamental
na arte aplicar o princípio histórico sobre o conceito do Belo:

Ao aplicar o princípio histórico, fica claro que o belo, tornado


absoluto pela Estética tradicional, é apenas uma de suas formas
históricas, concretas: que a arte como imitação ou reprodução do real
é um modo (realista), entre outros, de produzir arte e que a função
estética – privilegiada desde o renascimento – nem sempre foi
considerada dominante, e menos ainda exclusiva, na arte. Assim, não
se pode ignorar a natureza histórica do estético e do artístico sem
escamotear seu conhecimento como objeto real. (SÁNCHEZ
VÁSQUEZ, 1999, p.66)

Todo esse processo histórico presente na complexidade de se entender o


fenômeno artístico, decorre do comportamento estético do homem com o mundo. Esse
comportamento revela a pré-existência ideal do produto a ser criado; consciência em
torno da forma e função; considerando o domínio do homem sobre a matéria, avaliando
a eficácia da utilidade dos objetos criados e reconhecendo o prazer da criação.
Essas considerações não significam que a educação estética deva ser pensada
como algo espontâneo e imprevisível, ao contrário, a educação estética é parte da
formação dos homens para o mundo da arte. Assim sendo, a convivência com a arte é
fundamental para a educação estética e inicia já na primeira infância. No período de
formação educacional, para que essa convivência seja significativa, as aulas de Arte,
bem como a obra de arte necessitam priorizar o seu papel educativo gerando assim, a
apreensão dos saberes específicos deste campo de conhecimento.
A arte reflete a realidade, mas de um modo próprio. Com os seus recursos, ela
apresenta uma reprodução fiel da realidade, mais rica do que aquela vivida e sentida
pelo homem imerso na vida cotidiana. A partir desta diferenciação, Lukács insiste no
papel educativo da arte, sua capacidade de enriquecer a visão da realidade que se
encontra fragmentada na cotidianidade.
O papel educativo da arte se concretiza nesta potencialidade expansiva de sua
qualidade estética que transforma o sujeito para a competência reflexiva e crítica – seria
assim entendida – a experiência estética. Como atividade complexa (Sánchez Vásquez,
1999), a percepção estética no seu estágio final é ação do sujeito frente ao objeto.
164

Significa que essa percepção foi além da sua aparência ao buscar o sentido dessa
experiência a partir de sua história pessoal, mas não se resumindo a ela, antes
identificando as marcas do sujeito histórico. As situações vividas na experiência estética
são revividas perante o objeto estético sensível em sua forma; ocorre uma identificação
do sujeito com o objeto estético em seu conteúdo.
Para os autores, a arte verdadeira está comprometida com a humanidade, e sua
estética revela essa legitimidade. É possível identificar na estética da obra de arte o
homem concreto e a sua vida em um contexto amplo de compreensões da condição
humana. A universalidade da obra de arte se revela neste potencial unificador dos
sujeitos. “A arte verdadeira, portanto, promove uma ruptura na fetichização por conta
do seu caráter humanizador: ao refletir de forma sensível o destino dos homens [...]”.
(FREDERICO, 2013, p.91).
A partir dessas considerações, funda-se a necessidade de desenvolver nossa
percepção para compreensão da obra de arte. No agitado e atarefado cotidiano, a
educação estética nas aulas de Arte que ignoram estas premissas, corre o risco constante
de se tornar dogmática ou ainda se fragmentar, diluir, tornar-se estéril “no
comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que utilizamos, a redução
dos dados sensíveis é tão grande – dada a automatização perceptiva – que quase
desaparecem”. (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999, p. 143).
Do homem para o homem, se organiza o que se constitui a estética. A educação
e a arte fazem parte da sociedade, lugar do desenvolvimento humano, por isso é nossa
responsabilidade como educadores buscar responder as necessidades de uma educação
estética que promova a emancipação dos sujeitos. Para isso, temos a arte e seus objetos
dotados de qualidades estéticas; temos os sujeitos capazes para a relação estética; nos
resta como professores o cuidado para que situações estéticas permeiem os encontros de
Arte na educação gerando competências através dos saberes adquiridos. Defender uma
educação estética emancipadora, a partir dessa compreensão, é acreditar que ela faz
parte do processo de formação humana.
Tal afirmação movimentou a pesquisa de doutorado defendida em agosto de
2015 intitulada “A Educação Estética como possibilidade de Emancipação dos Sujeitos
no Ensino da Arte: desdobramentos e implicações”. Neste artigo apresento um pequeno
fragmento da tese onde aponto os pressupostos sobre educação estética revelando
limites e possibilidades existentes hoje ao se ensinar arte objetivando a emancipação
dos sujeitos.
165

1 Arte-educação em busca da emancipação

Gosto de pensar a obra de arte e os artistas como representantes do desvio da


norma2. Esse conceito tem uma sonoridade que me agrada desde a primeira vez que
ouvi3. Tem cheiro de liberdade criativa, de rompimento, de possibilidade, de rebelião e
de consciência da normatividade que a sociedade impõe e a sua transgressão objetiva.
Longe do conceito jurídico4, a criação da obra de arte no desvio da norma é a
infidelidade necessárias do aprisionamento do sentir criativo. Mas esse rasgar do que
aprisiona traz uma dor necessária, fraturas de todo embate. Não é processo rotineiro e
sim uma tomada de posição frente ao mundo. Uma consciência da complexidade da
obra de arte frente a seu destino: transformar o mundo capitalista que nos arrasa,
formata, desumaniza, prioriza a mercadoria e o consumo desenfreado. O desvio da
norma é resistência.
A educação estética necessita estar comprometida com a emancipação dos
sujeitos, e que isso é possível a partir da estética marxista, onde os estudos humanísticos
de Lukács são de suma importância. Para tanto, entende-se como fundamental que a
formação dos professores e dos alunos tenha também essa direção teórica. Por
assumirmos a estética marxista em nossos escritos, fica claro para nós a importância da
obra de arte no processo dialógico da construção do conhecimento e que a obra de arte é
verdadeira quando fundada por princípios como o equilíbrio ente subjetividade e
objetividade, comprometida com o sujeito concreto e que o Realismo é o lugar dessa
obra de arte. A estética, por sua vez, como parte da obra de arte congrega conceitos
fundamentais para a emancipação como a sua relação conteúdo e forma e que a
Particularidade, síntese do Singular com o Universal confere a obra de arte verdadeira
uma identidade humana que é social e histórica.
No que se refere ao lugar da educação estética, para nós, seu campo real é a
escola e a universidade com um currículo organizado a partir da Pedagogia Histórico-
Crítica. Um currículo e um trabalho pedagógico orientado pelos fundamentos da

2
Etimologicamente, a palavra "norma" está muito próxima de "regra". Em latim, "norma" era o nome que
se dava ao esquadro usado pelos carpinteiros para demarcar os ângulos retos. Disponível em:
http://filosofia.uol.com.br/filosofia/ideologia-sabedoria/39/artigo273473-1.asp
3
Na fala da professora Maria Jose Justino no curso de Especialização “Fundamentos estéticos e
Metodológicos do Ensino da Arte” - FURB.
4
A norma jurídica é responsável por regular a conduta do indivíduo, e fixar enunciados sobre a
organização da sociedade e do Estado, impondo aos que a ela infringem, as penalidades previstas, e isso
se dá em prol da busca do bem maior do Direito, que é a Justiça. Disponível em:
http://www.jurisway.org.br/v2/pergunta.asp?idmodelo=6335
166

Pedagogia Histórico- Crítica são as condições dadas ao desenvolvimento da educação


estética para a emancipação. Vamos então compreender as similaridades da Pedagogia
Histórico- Crítica e da educação estética para a emancipação no desenvolvimento dos
sujeitos.
O materialismo histórico dialético tem forte influência na concepção pedagógica
denominada histórico-crítica. A educação é entendida como um ato intencional, que
objetiva mediar as relações sociais tendo como preocupação central a compreensão da
humanidade produzida historicamente. Uma prática social educativa é como a que a
pedagogia histórica crítica entende a educação; lugar onde professores e alunos dividem
tarefas diferenciadas no processo de desenvolvimento do coletivo; buscando soluções
dos problemas que surgem neste movimento da prática social, visando as
transformações necessárias. É possível agregar a cultura popular aos saberes escolares,
as particularidades dos sujeitos envolvidos, que no processo dialógico promove a
ampliação da sua compreensão de mundo, sua consciência como humanidade, gerando
o salto qualitativo que o processo educacional pode oferecer aos sujeitos. É a partir dos
saberes escolares e de sua condição de sujeito empírico, que os educandos entendem o
contexto das problemáticas discutidas, instrumentalizando-se com o que lhe é de direito
para a sua emancipação.
Demerval Saviani (1994) escreve que a pedagogia histórico-crítica tem como
objetivo compreender o campo educacional com base no desenvolvimento histórico
objetivo. A pedagogia histórico-crítica nos permite, segundo o autor, compreender a
educação escolar que temos hoje, identificando os resquícios históricos das
transformações que lhe são próprias. Nascida das necessidades oriundas das práticas
escolares, é a realidade escolar o lugar de discussão e atuação da Pedagogia Histórico-
Crítica e a formação estética emancipadora.
As reflexões sobre a escola, a importância dos saberes historicamente
construídos, o papel do professor no processo de aprendizagem encontra na Pedagogia
Histórico-Crítica campo importante de discussão. Ela se configura portanto, como uma
consciência de mundo e do papel do homem nas transformações sociais, elencando suas
potencialidades e reconhecendo as influências sociais que está exposto. Revela também
que o sistema capitalista tem no trabalho, seja ele pedagógico ou não, um importante
ponto de tensão; possibilidade de superação
Quando assumimos em nossa pesquisa a defesa de uma educação estética para a
emancipação, caminhamos junto com os pressupostos do materialismo histórico
167

dialético; com o pensamento de Georg Lukács e sua defesa da particularidade da


categoria estética, que tem no Realismo a materialização da obra de arte e seu
compromisso com a humanidade. Por entendermos que a obra de arte adentra o campo
específico da educação, e, reconhecendo a escola e a universidade como importante
espaço para se aprender Arte, defendemos que o saber específico da produção artística
da humanidade é parte do compromisso social de emancipação humana e por isso,
precisa estar alinhada com os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica. Eis porque
no título apontou-se a Pedagogia Histórico-Crítica como o lugar da educação estética
para a emancipação, pois, ainda que por meios diferentes, ambas buscam o mesmo
objetivo: o reconhecimento da importância e da valorização da educação dos sujeitos.
Portanto, como a pedagogia histórico-crítica nasce das angústias dos professores
frente às práticas pedagógicas que estavam a serviço de manter a desumanização dos
sujeitos, a educação estética para a emancipação nasce da mesma dor; e a constatação
de que a Arte na escola hoje, diluída de seu potencial formativo, nega o sujeito
histórico. Desse modo, buscou-se o diálogo com as teorias que orientam a educação
estética nas aulas de Arte, apontando o pressuposto dos autores em torno da obra de
arte, da criação artística, do papel do espectador, do professor, do aluno.

2 Lacunas existenciais para a educação estética emancipadora

Assinalar tanto a presença quanto a ausência dos fundamentos da educação


estética para a emancipação nos artigos da ANPAP e da ANPEd foi um dos desafios da
pesquisa. Outro desafio foi identificar os conceitos de educação estética presente nos 51
artigos analisados, que por sua vez, confirmou nossa hipótese revelando a educação
estética que temos hoje para o ensino da Arte5: ajustada com os conceitos da
fenomenologia e das teorias pós- modernas.
Utilizou-se o termo ajustada porque, no caso dos artigos fundamentados nos
escritos de João Francisco Duarte Júnior, sua citação a fenomenologia é direta, o
próprio autor enfatiza tal concepção: “Educação estética talvez tenha a ver com um


5
Usaremos no texto o termo Arte em maiúsculo por se tratar da área curricular e estar de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais. Quando no texto utilizarmos arte em letra minúscula, entende-se
como uma referência a obra de arte em suas múltiplas linguagens sem estar diretamente ligada a área
curricular, que compreende a ação pedagógica. Importante frisar que nos artigos analisados não existe tal
diferenciação
168

antigo mote da fenomenologia: voltar às coisas mesmas6”. No entanto, não é possível


assegurar que os conceitos de educação estética, identificada nos artigos, seja baseada
na fenomenologia, com exceção destes textos, que representam uma parcela
significativa, mas não a totalidade. O que é possível afirmar é que muitos artigos
apresentam proximidade com os pressupostos fenomenológicos.
Devido as particularidades dos artigos, priorizou-se o uso do termo concepção7 e
não fundamento, já que a maioria dos textos acercar-se de correntes filosóficas sem
fundamentá-las ou assumi-las de forma direta, e por essa peculiaridade, não foi possível
registrar fundamentos explícitos.
Se considerarmos o longo período que o ensino da Arte foi permeado pelos
fundamentos da Pedagogia Tecnicista8, onde as habilidades técnicas do desenho – o
desenho geométrico eram o objetivo maior da disciplina e o valor dessa educação era
formar sujeitos aptos a desenvolver tarefas para a indústria, a educação das
sensibilidades é uma etapa importante; surge da necessidade de se fazer uma crítica a
essa forma mecanicista de ensinar Arte; pois, de fato, como nos lembra Vázquez (1999,
p. 143), “[...] no comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que
utilizamos, a redução dos dados sensíveis é tão grande – dada a automatização
perceptiva – que quase desaparecem”.
Foi possível identificar que não interessa aos artigos que priorizam a educação
estética baseada na fenomenologia capacitar os indivíduos para desenvolver seus papéis
de atores sociais produtivos, o que significa um ganho significativo; mas esse é um
limite da educação estética, ser pensada pelos pressupostos fenomenológicos não
buscam desenvolver a devida formação crítica que poderia dar aos sujeitos mecanismos
necessários (como a compreensão e o engajamento político) às mudanças sociais.
Os artigos baseados nos escritos da fenomenologia, utilizam de forma recorrente
as expressões perceber, interpretar e compreender. Tais posturas estão direcionadas aos
conteúdos, aos contextos, as pessoas e as culturas. Essa percepção depende da postura


6
Em uma entrevista para a revista Contrapontos da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
7
Apenas 07 artigos apresentam de forma objetiva seus fundamentos filosóficos.
8
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência
e produtividade, a Pedagogia Tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a
torná-lo objetivo e operacional. Disponível em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm >
Acesso em 20 de abril de 2015, as 0946h. Destacou-se a influência do tecnicismo, mas também o ensino
da Arte sofreu influências da Pedagogia Tradicional e Escola Nova
169

do sujeito que a interpreta, e por isso a sensibilidade é um valor a ser cultivado. Sobre
fenomenologia e educação:

Concebe o real como fenômenos “contextualizados”, preocupa-se com a


capacidade humana de produzir símbolos para comunicar significados;
por isto o processo cognitivo se realiza por meio de métodos
interpretativos. Os fenômenos não são isolados ou analisados, são
compreendidos através de um processo de recuperação de contextos e
significados. (GAMBOA, 2008, p. 8).

Ao se referirem à formação de professores, os artigos também se situam na


esfera das compreensões e como acontecem essas compreensões, elencando, no caso da
educação estética, as experiências artísticas como centrais. Esse nível de apreensão,
segundo os artigos, eleva os sujeitos de seu estado inicial delegando a eles outra forma
de perceber e sentir o mundo, pois lhes é apresenta algo original, novos estímulos que
geram novas compreensões, e no caso específico de nossa investigação, novas
possibilidades de se apreender a Arte.
De uma maneira geral é possível afirmar que educar sensibilidades é hoje a
preocupação da maioria dos artigos, e que para isso priorizam o Fazer e o Ver obras de
arte. Este contato com o objeto artístico acontece, segundo os textos, na escola ou os
alunos podem ser levados ao encontro delas – nos espaços urbanos, exposições ou
museus – e esses encontros são entendidos como experiências. No que se refere aos
valores educativos cultivados pelos artigos, que priorizam a educação das
sensibilidades, exige considerar que, para estes, “[...] o conhecimento não está
centralizado no objeto e sim no sujeito (a priori), a verdade é relativa a cada sujeito que,
em relação com o objeto (adequatio res ad intecllectu), interpreta-o e explica-o ao seu
modo” (GAMBOA, 2008, p. 05).
Assim, é possível compreender porque os artigos deixam de problematizar o
objeto, no caso, a obra de arte e as influências ideológicas que a influenciam. Não está
nela (a obra de arte) o ponto de interlocução dialógica sujeito e objeto, e sim no sujeito
que confere significação a essa experiência. Da mesma forma, é reelaborado o papel do
professor, pois os processos subjetivos estão priorizados
No que se refere a problemática da pesquisa que indagou acerca das
compreensões da educação estética no ensino da Arte foi nos deparamos como uma
170

tessitura de entendimentos da educação estética, com ênfase9 nos pressupostos de João


Francisco Duarte Júnior e John Dewey, na ANPAP; e dos pressupostos teóricos de
Gilles Deleuze e Feliz Guatarri, seguidos por Michel Foucault na ANPEd. Entre essas
correntes teóricas, encontrou-se de forma tímida (apenas 06 textos do total de 51),
artigos com os pressupostos da educação estética para a emancipação (representado
pelos teóricos Adolfo Sánchez Vázquez - ANPAP e L.S. Vygotsky - ANPEd).
Entende-se que a educação estética para a emancipação não pode ser pautada
apenas na valorização dos sentimentos e das emoções, ou ainda, considerar que as
subjetividades e as experiências são suficientes para o movimento necessário dos
sujeitos para alcançarem sua autonomia. Ultrapassar os idealismos existentes requer
pensar que a educação compõe a formação dos indivíduos, e com isso, considerar a
realidade existente também na arte como parte dessa formação, que por sua vez, não
pode ser desprendida de sua função social. Pensar sobre os fenômenos considerando as
contradições é um processo a ser desenvolvido, no qual a educação estética para a
emancipação está comprometida.
Reafirmando a necessidade de consciência do real do mundo concreto, nos diz
Lukács (1968, p. 86): “[...] mas é tão fácil produzir, a partir de frutas reais, a ideia
abstrata ‘a fruta’, quando é difícil produzir, partindo da ideia abstrata ‘a fruta’, frutas
reais”. Assim, o homem e seu cotidiano incluindo a sua produção artística, impulsionam
os processos de emancipação, na qual a educação estética participa.
Sabe-se que estamos vivendo tempos onde a tecnologia nos impõe formas
diferenciadas de relações sociais, que a perda da sensibilidade é algo preocupante, e
que, trabalhar a favor do resgate das sensibilidades é fundamental, mas não é possível
aceitar que o ensino da Arte se isente de sua função educacional.
A Arte na educação assume a tarefa de oportunizar aos alunos o acesso ao
conhecimento além de cultivar a convivência com a arte. Na escola porém, essa relação
de educação estética se diferencia nos espaços de convivência social (museus,
exposições, galerias, ateliês). Considerando que a obra de arte educa, nos redutos
artísticos não precisamos de alongadas explicações sobre as mesmas. No entanto,
depende da nossa educação o hábito de incluir em nossos passeios, a visita aos espaços
destinados as exposições artísticas. “O objeto de arte – como qualquer outro produto –
cria um público capaz de compreender a arte e de fruir sua beleza. Portanto, a produção

9
Insistimos em lembrar que de uma maneira geral os artigos apresentam diversos conceitos de inúmeros autores e
esta foi a unidade formada diante a variedade.
171

não produz somente um objeto para o sujeito, mas também um sujeito para o objeto”
(MARX e ENGELS, 2010, p. 137).
A escola se propõe a educar o homem e o educa. Educa para que? É preciso ter
respostas claras, saber os caminhos escolhidos e onde queremos chegar com nossa
prática pedagógica. A Arte adentra na escola e quer também educar o homem e o educa.
Educa pra que? É preciso ter consciência das intenções e dos valores do ato educacional
que operam na formação cultural que responde hoje, o ensino da Arte. Sobre a
legitimidade pedagógica da educação estética para a emancipação que as considerações
em torno da obra de arte como imanente ao homem social e histórico a partir de Lukács,
e, a escolha da pedagogia histórico-crítica representada por Saviani concebe um
caminho possível para a construção da educação estética para a emancipação. Os
desdobramentos e as implicações já estão aqui (parcialmente) revelados, espera-se que
possam atingir o maior número de professoras e professores para o profícuo diálogo
transformador.

Referências

FISCHER, Ernst, 1899 1972. A necessidade da arte.9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.

FREDERICO, Celso. A arte no mundo dos homens: o itinerário de Lukács. 1.ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2013

GAMBOA, Silvio Ancízar Sanchez . Pesquisa em Educação: Métodos e epistemologias.


Chapecó SC: Argos, 2008.

LUKÁCS, Gyorgy. Introdução a uma Estética Marxista. Sobre a categoria da


particularidade. Tradução de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro:
civilização Brasileira, 1968.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. Tradução de
Jose Paulo e Miguel Makoto Cavalcanti Yoshida. 1.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.

______. Sobre a literatura e a arte. Coleçao Teoria n 7. Traduçao de Albano Lima. Lisboa:
Estampa, 1971. 239 p

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo . Convite à Estética. Tradução de Gilson Baptista soares. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas:


Autores Associados, 1994. 139p

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O PLANEJAMENTO NO TRABALHO DOCENTE:


UMA PERSPECTIVA ONTOLÓGICA

Carol Farias Silva (UFES)1


Sandra Soares Della Fonte (UFES)2

Resumo: Este texto tem como objetivo apresentar elementos para a discussão do planejamento
no trabalho docente. Para tanto, toma-se como base o conceito de trabalho em Marx, a discussão
sobre a teleologia do trabalho engendrada por Lukács e a concepção de trabalho educativo
defendida por Saviani. A partir da análise desses teóricos foi possível entender o planejamento
como uma parte essencial da atividade docente. Compreende-se o ensino como a razão de ser do
trabalho educativo. O pôr-teleológico da atividade vital humana faz do planejamento um
momento crucial que atua diretamente na qualidade da atividade de ensino. Entendendo que a
capacidade do ser humano de antecipação mental de sua ação tem, no trabalho docente, um
caráter não-cotidiano. Isso significa que o planejar docente tem uma complexidade muito maior
que de outras ações na esfera cotidiana da vida.

Palavras-chave: Trabalho docente; Planejamento; Educação escolar.

1 Trabalho e sua faceta teleológica

Karl Marx (1818-1883), nos Manuscritos econômico-filosóficos, diferencia os


seres humanos dos outros animais a partir da distinção entre a atividade vital humana e
a atividade vital do animal. Todos os seres dependem da atividade vital, por ser essa
“[...] a base a partir da qual cada membro de uma espécie reproduz a si próprio como ser
singular e, em consequência, reproduz a própria espécie”. (DUARTE, 2013, p. 22).
Entretanto, a atividade vital humana, denominada por Marx de trabalho, não tem
como função exclusivas a sobrevivência do indivíduo e dos imediatamente próximos a
ele, – funções da atividade vital animal –, complementa-se a essa a função de garantir a
existência da sociedade.
Outro aspecto para diferenciar a atividade vital humana é a atividade vital
animal, que consiste na forma de satisfação das necessidades básicas. O animal faz uso

1
Carol Farias Silva, Mestre em Educação Física, Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito Santo,
Brasil. E-mail: caroluesc04@gmail.com
2
Sandra Soares Della Fonte, Doutora em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito
Santo, Brasil. E-mail: sdellafonte@uol.com.br


173

da natureza como ela se encontra a fim de satisfazer-se; já o homem cria condições,


produz os meios de satisfação, ou seja, produz uma realidade humana, transformando a
natureza e a si próprio em prol de satisfazer-se. Nesse aspecto, Leontiev (1978, p. 283)
afirma que

Pela sua atividade, os homens não fazem senão adaptar-se à natureza.


Eles modificam-na em função do desenvolvimento de suas
necessidades, criam objetos que devem satisfazer suas necessidades e
igualmente meios de produção desses objetos, dos instrumentos às
máquinas mais complexas. Constroem habitações, produzem as suas
roupas e outros bens materiais. Os progressos realizados na produção
de bens materiais são acompanhados pelo desenvolvimento da cultura
dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles
mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a ciência e a arte.

A diferença entre a atividade vital humana e a atividade vital animal constrói-se


a partir daquilo que motiva a atividade de cada espécie (humana e animal). Para o
animal, a busca é pela perpetuação da espécie em sentido biológico, já que este não
transforma, se adapta. O ser humano, além desse aspecto biológico, ao criar uma
natureza própria – humanizada –, tem como intuito a perpetuação também dessa
natureza. Ou seja, “[...] o homem (tal qual o animal) vive da natureza inorgânica, e
quanto mais universal o homem [é] do que o animal, tanto mais universal é o domínio
da natureza inorgânica da qual ele vive”. (MARX, 2004, p. 84).
O ser humano é, ao mesmo tempo, natureza e não natureza, pois se distancia
dela a partir do trabalho quando cria uma natureza própria, a natureza humana. O
mundo social é, senão, o resultado do processo de máxima aproximação humana da
natureza, para somente assim, poder se distanciar dela, isto é, se humanizar.
O trabalho não acontece de forma instintiva. Ele é movido por uma intenção,
porque o ser humano é o único ser da natureza que tem a capacidade de projetar
mentalmente sua ação, ou seja, tem consciência. Isso não significa que tudo aquilo que é
projetado seja executado como tal; porém essa capacidade permite ao humano esperar
algo daquilo que faz, ter uma ideia do resultado de sua atividade, podendo, por vezes,
modificar modos de agir antes mesmo da ação. Ao contrário disso, a atividade vital
animal é caracterizada por um processo de adaptação à natureza, motivada por respostas
imediatas a problemas imediatos, isto é, não consciente.
Nesse sentido, Duarte (2013, p. 31) reflete a partir de Marx, asseverando que
trabalho “[...] é uma atividade dirigida e controlada conscientemente pelo objetivo
174

previamente estabelecido na consciência”. O que corrobora com a afirmação de Lukács


(1978, p. 8) citado por Vaismann (2010, p. 47): “[...] o trabalho pressupõe um
conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito de determinadas finalidades e
determinados meios”.
A esse aspecto, Lukács avança refletindo sobre o conceito de prévia-ideação, o
pôr teleológico do trabalho. Como dito anteriormente, o ser humano é o único ser na
natureza capaz de projetar idealmente o resultado de sua ação. A produção de
instrumentos não é a única forma de atividade vital humana, sendo apenas uma das
maneiras de o homem se relacionar com a natureza e gerar os processos de objetivação
e apropriação. Para Lukács, não só na produção de instrumentos, mas toda ação humana
é mediada por posições teleológicas, ou seja, “decisão entre alternativas”. Segundo este
autor, o ser humano reage à alternativa construindo respostas às situações que vivencia.

Em outras palavras, o homem é um ser que responde ao seu ambiente


e, ao fazê-lo, ele próprio elabora os problemas a serem respondidos e
lhes dá as respostas possíveis naquele momento. Essas respostas
podem, no momento subsequente, transformar-se em novas perguntas,
e assim sucessivamente, de tal modo que tanto o conjunto de
perguntas quanto o conjunto de respostas vão formando
gradativamente os vários níveis de mediações que aprimoram e
complexificam a atividade do homem, bem como enriquecem e
transformam sua existência. (VAISMAN, 2010, p. 46).

Isso não significa a perenidade e efemeridade da atividade humana. A decisão


entre alternativas é mediada por necessidades particulares, mas também
indissociavelmente pela genericidade da existência humana. O momento subsequente
mencionado por Vaisman (2010) na citação anterior não significa o momento imediato.
Ademais, não se deve perder de vista o caráter histórico da análise do trabalho.
A complexidade do trabalho está na sua intencionalidade. O ser humano age
segundo uma motivação que não está unicamente ligada a uma resposta natural; ela é
teleologicamente guiada. Isto é, exceto o suprimento de carências básicas – biológicas,
como respirar e se alimentar – toda a vida humana é resultado de posições teleológicas.
Porém, para se obter a existência efetiva do previamente-idealizado, faz-se necessária a
transformação em certo grau da realidade que cerca o indivíduo. Essas transformações
acontecem em duas instâncias.
As primárias, que são aquelas atividades direcionadas à transformação da
natureza, ou seja, proporcionam um “intercâmbio orgânico entre a sociedade e a
175

natureza”, por exemplo, a produção de instrumentos. As posições teleológicas que não


orbitam em torno desse intercâmbio, as secundárias, são aquelas que buscam a formação
da consciência de outras pessoas, tem por objetivo “o agir futuro, desejado de outros
homens”. De acordo com Vaisman (2010, p. 48),

A diferença básica entre os dois tipos de posições teleológicas é, pois,


que, enquanto a primeira desencadeia cadeias causais, a segunda tem
por objetivo o comportamento dos outros homens, isto é, provocar a
mudança para uma nova posição teleológica. Essa diferença
qualitativa tem como consequência: primeiro, a ampliação do círculo
do desconhecido; segundo, a problemática da intencionalidade da ação
é muito mais complexa.

A prévia-ideação permeia o processo de apropriação e objetivação e torna a vida


humana mais complexa a cada geração, assim a vida humana tem a chance de evoluir.
Como há a necessidade de conhecer para se objetivar, cada ser humano que nasce, ao se
apropriar das objetivações existentes, tem a possibilidade de superá-las, caso contrário
não haverá uma produção efetiva do indivíduo particular, assim como da humanidade.
A atividade vital humana é provida de prévia-ideação por ser, como afirma Marx
(2004), atividade consciente. A partir do trabalho, o ser humano confirma sua liberdade.
Apesar da intrínseca relação com a natureza – sendo, o ser humano, parte dela – a
atividade consciente permite ao ser humano ir além dos ditames naturais. E é por isso,
que tem a capacidade de criar uma natureza própria, a natureza humana, o mundo
social.

2 Trabalho educativo

De acordo com Leontiev (1978, p. 301), “[...] o homem não nasce dotado das
aquisições históricas da humanidade”. Mesmo diante da realidade do trabalho
estranhado descrito anteriormente, os processos de apropriação e objetivação não
deixam de acontecer. Nesse sentido, ainda que de forma estranhada, há produção e
reprodução da vida humana e, justamente por não nascer dotado das aquisições
históricas, o ser humano depende diretamente dos pares mais experientes para lhes
transmitir os conhecimentos produzidos pela humanidade.
A apropriação e objetivação da história humana dependem diretamente das
relações entre os seres. Em sentido lato, isso é o que perfaz o processo educativo. Sobre
isso, Leontiev (1978, p. 291) afirma que, “[...] o movimento da história só é, portanto,
176

possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é,
com educação”. Portanto, a educação é o trabalho cujo objetivo é proporcionar às
gerações mais novas, o contato com o patrimônio cultural produzido pela humanidade
até aquele momento histórico. Logo, a educação como trabalho é fundamento
ontológico para a existência da humanidade.
O modo de produção capitalista, independente de seus equívocos e nuanças
duvidosas, é o modo de produção da vida mais evoluído que a humanidade já
desenvolveu. A forma de transmissão dos saberes produzidos também se desenvolveu.
E a educação escolar legitimou-se como forma dominante de educação.
Saviani (1992) explica que o processo educativo presente desde a origem do ser
humano coincidia com o próprio ato de viver e foram as mudanças na organização
social que proporcionaram as progressivas diferenciações na educação até que o caráter
institucionalizado passasse a predominar. A escola

[...] aparece inicialmente como manifestação secundária e derivada


dos processos educativos mais gerais, mas vai transformando
lentamente ao longo da História até erigir-se na forma principal e
dominante de educação. (...) Em consequência, o saber metódico,
sistemático, científico, elaborado passa a predominar sobre o saber
espontâneo, “natural”, assistemático, resultando daí que a
especificidade da educação passa a ser determinada pela forma escolar
.(SAVIANI, 1992, p. 15).

Ainda sim, não é possível deixar de considerar que as relações sociais e o ato de
viver produzam processos educativos. O trabalho educativo nesse sentido está imbuído
de cotidianidade. A vida cotidiana, segundo Agnes Heller (1992), é a vida de todos nós.
Todo indivíduo vive na cotidianidade desde seu nascimento. A vida cotidiana refere-se
àquelas ações espontâneas que realizamos a todo instante como, por exemplo, atravessar
a rua, regular a temperatura do ar condicionado, dirigir um carro, fazer compras, que
podem ou não acontecer diariamente. São momentos de nossa vida que não exigem uma
reflexão mais apurada, busca de teorizações para resolver tais questões, tomar tais
atitudes.
O caráter metódico e sistemático do saber do qual fala Saviani não está presente
na vida cotidiana; pois, para chegar ao patamar de saber elaborado, é preciso uma
relação diferenciada do ser humano com e na produção do saber. Com isso, o saber
apontado por Saviani como de responsabilidade da escola em socializá-lo não é
produzido na esfera cotidiana da vida, mas nas esferas não-cotidianas.
177

Nesse âmbito da vida, o indivíduo precisa elevar-se de sua cotidianidade e


colocar-se inteiramente na realização de uma atividade. As ações não são espontâneas.
Há um esforço de suspensão e empregamos nossa inteira individualidade humana nessa
tarefa, somos nesse instante chamados à homogeneidade, isto é, “[...] a concentrarmos
toda a atenção sobre uma única questão [...]” deixando de lado qualquer outra atividade.
São ações conscientes e autônomas e que trazem consequências para a vida do
indivíduo, seja na sua particularidade (ele enquanto ser individual), seja na
genericidade (gênero humano)3. (HELLER, 1992, p. 27).
Os elementos da vida cotidiana não são negados nesse instante. Quando Heller
fala em suspensão, elevação da cotidianidade, é no intuito de mostrar que, para agirmos
nas esferas não-cotidianas, é necessário escolhermos esse esforço, ou seja, nos
colocarmos diante de uma situação e refletir acerca dela antes de uma atitude. Um
artista ao produzir uma obra, não faz de forma desconectada com seu tempo, com suas
emoções, ele põe naquele instante, habilidades particulares para a execução da tarefa.
Rossler (2006, p. 35) considera que o ser humano,

No âmbito não-cotidiano de sua vida realiza, assim, as atividades


diretamente voltadas para a reprodução da sociedade, ainda que estas
indiretamente contribuam para produção e reprodução dos próprios
indivíduos. Nas esferas não-cotidianas da vida humana, a apropriação
das objetivações genéricas para-si, bem como as objetivações no
âmbito da genericidade para-si, exigem por parte do indivíduo a
superação, ainda que parcial e momentânea, da estrutura da vida
cotidiana.

As objetivações genéricas para-si, ou seja, as produções humanas “duradouras”


são a ciência, a moral e ética, a filosofia, a arte e a política. Estas objetivações revelam

[...] o máximo de desenvolvimento já alcançado pela sociedade


humana, num dado espaço-tempo, ou seja, o que há de mais
desenvolvido na história da humanidade, em termos de suas produções
socioculturais. Portanto, constituem-se naquilo que define o grau
máximo de humanização possível de ser alcançado, num dado
momento histórico, pelos indivíduos que delas se apropriarem.
(ROSSLER, 2006, p. 26).

A educação escolar é a mediadora da prática social do indivíduo entre a esfera


cotidiana e as esferas não-cotidianas (DUARTE, 1996). Já que a vida cotidiana lhe é

3
Para melhor entender o conceito de particularidade e genericidade, consultar obras citadas: Heller
(1992) e Rossler (2006) e ainda Duarte (2013).
178

apresentada logo ao nascimento e mediada de forma espontânea pelos indivíduos que


estão próximos, o trabalho educativo escolar tem uma conotação não-cotidiana e leva o
sujeito do saber comum ao saber elaborado com o intuito de desenvolver sua
humanidade. À educação escolar compete a tarefa de “[...] promover a socialização dos
conhecimentos representativos das máximas conquistas científicas e culturais da
humanidade, por meio da prática pedagógica, tornando o real inteligível”. (MARTINS,
2011, p. 54).
De acordo com Saviani (1992, p. 21), trabalho educativo é o “[...] ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. A densidade desse
conceito corrobora com a afirmação de Leontiev (1978, p. 291) quando ele aponta que
“[...] quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica
acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua
tarefa”.
Saviani (1992, p. 17) sinaliza que o objetivo da educação é, ao mesmo tempo,
identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos homens e produzir
as melhores formas de alcançar esse objetivo. Nesse sentido, aponta que a tarefa da
educação, sob a visão da Pedagogia Histórico-crítica, é

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações
bem como as tendências atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção bem como as tendências de sua
transformação.

3 Planejamento no trabalho docente

O processo ensino-aprendizagem é um processo dialético. Dessa forma, há a


necessidade de compreensão tanto de ambos em relação quanto na sua particularidade.
Parafraseando Martins (2011, p. 11), esse aspecto pode ser melhor explicado: ensino é
ensino e aprendizagem é aprendizagem. Entretanto, o ensino é meio para a
aprendizagem e essa, por sua vez, seu condicionante. Assim, aprendizagem é
aprendizagem e também ensino (e vice-versa), dado que nos permite afirmar que tudo é
179

e não é ao mesmo tempo. Logo, tratá-los em separado – assim como o entendimento da


dinâmica que se institui entre eles em detrimento de suas propriedades particulares – é
impossível.
Entretanto, apontar o aspecto relacional entre ensino e aprendizagem não
significa diluir suas especificidades. Posto isso, no processo ensino-aprendizagem cabe
ao aluno a atividade de aprendizagem que, de acordo com Bernardes (2009) citando
Davidov (1998), envolve tarefas de estudo, ações de estudo, ações de controle e
avaliação.
Ao professor é reservada a tarefa de organizar as ações que possibilitem aos
alunos o acesso aos conhecimentos elaborados sócio-historicamente, isto é, o trabalho
do professor se materializa na atividade de ensino. Através da atividade de ensino o
professor identifica o saber objetivo, transforma-o em saber escolar e promove os meios
necessários para a aprendizagem do aluno. Dessa forma, fica claro que o trabalho
docente é alicerçado por um fim. De acordo com Bernardes (2009, p. 238), “[...] a
consciência dos fins da educação escolar determina os meios pelos quais a ação
pedagógica é realizada [...]”, isto é, determina a atividade de ensino a ser realizada pelo
professor.
Em termos metafóricos, podemos, assim, explicar: visualizando uma órbita, a
tarefa escolar de contribuir para a formação de novos seres humanos pela mediação
entre saber espontâneo e saber elaborado tem no seu centro a relação ensino-
aprendizagem. Ao redor desse centro, gravitam atividades satélites não-docentes e
docentes. Por si só, essas atividades não marcam a identidade da instituição, contudo
sem essas atividades satélites o processo ensino-aprendizagem pode ficar comprometido
e até descaracterizado. Nesse sentido, a tarefa dessas atividades é oferecer suporte e
potencializar a atividade vital da escola.
A transformação do sujeito que aprende é o primeiro objeto da atividade de
ensino. Sabendo que tal transformação ocorre pela apropriação consciente dos
conhecimentos históricos, isto é, pala aprendizagem significativa dos conceitos,

A seleção e a identificação do conhecimento teórico-científico a ser


ensinado na escola e a definição das condições adequadas para a
materialização da organização das ações de ensino na atividade
pedagógica requerem que o educador materialize o segundo objeto da
atividade de ensino. O produto desta atuação profissional é a
elaboração de um instrumento que se objetiva e se materializa na
organização das ações de ensino. (BERNADES, 2009 p. 237).
180

Ao seguir a indicação de Bernardes, podemos situar a relevância do


planejamento. Atividade satélite estreitamente vinculada ao ensino, o planejamento tem
uma tripla objetivação: primeiro enquanto atividade estruturante, organizacional da
atividade de ensino; segundo enquanto tempo, momento da jornada de trabalho
direcionado para essa atividade estruturante, isto é, momento no qual o professor se
dedica à organização das ações de ensino; terceiro, como documento, no qual se
registram as ações de ensino projetadas.
É nesse sentido que corroboramos com Bernardes (2009, p. 239), ao dizer que o
professor “[...] também se educa durante a atividade pedagógica”. Em geral, pensa-se
que isso ocorre apenas quando ele é interpelado e desafiado nas situações de ensino
pelos seus alunos. Com certeza, esses momentos existem. Contudo, a autoformação do
professor vem da natureza e demandas não apenas do encontro com o aluno e outros
sujeitos escolares, mas também de suas “[...] funções de organizar o ensino, definir
conteúdos e criar situações desencadeadoras da atividade de aprendizagem a serem
realizadas pelos estudantes”. (BERNARDES, 2009, p. 239).
Concordando com essa perspectiva do que seja a tarefa da educação escolar, é
que consideramos importante analisar de que maneira deve ser encarado o momento do
planejamento dentro do trabalho docente; pois a realização de uma tarefa tão complexa
quanto essa exige de quem a realiza muito mais do que o cumprimento de passos, metas
e busca por resultados previamente estabelecidos. Ainda que assim o seja, a qualidade
do previamente estabelecido tem implicações que vão muito além do [que] fazer. Por
que planejamos? De onde vem essa necessidade, ou seria, capacidade humana? É
possível trabalho docente sem planejamento, ou onde este ocupe um lugar
irrisório/burocrático/pragmático no tempo de trabalho?
O caráter teleológico do trabalho, a prévia ideação, torna possível ao ser humano
perceber a realidade como um conjunto de possibilidades, de alternativas, de escolhas.
Nesse sentido, o por teleológico do trabalho, que se manifesta inicialmente no campo
das ideias – mas que está diretamente ligado às situações concretas que a vida coloca
aos indivíduos e às formações sociais como um todo –, constrói uma série de
alternativas.
O ato de ensino é o momento em que o professor intervém direta e
intencionalmente no processo de humanização de seus alunos. Porém, essa, como todas
as outras ações humanas, tem um por teleológico, ou seja, uma projeção mental que
antecipa a ação, por isso é intencional. No caso do trabalho docente, a complexidade
181

que permeia essa ação, prescinde de igual complexidade na organização mental da


mesma. Isso significa que a centralidade do ensino é sustentada por outras ações de
igual importância, uma delas é o planejamento.
O que diferencia o processo educativo em geral do trabalho docente é que, antes
de ensinar, o professor constrói um caminho, um percurso, isto é, um planejamento de
forma que o resultado almejado (construído mentalmente) possa ser alcançado. Para
tanto, o professor precisa ter plena consciência do que pode alcançar ao final do
processo de trabalho. Não basta saber que ensina algo, precisa saber por que, a quem, o
quê, para quê, de modo que a intenção do ato educativo se torne consciente.
Ao manter uma relação consciente com o seu trabalho, o professor é
impulsionado a explicitar sua intencionalidade pedagógica. Em outras palavras,

[…] não basta formar indivíduos, é preciso saber para que tipo de
sociedade, para que tipo de prática social o educador está formando os
indivíduos. [...] [a prática pedagógica] precisa ser intencionalmente
dirigida pelo educador desde o início do processo educativo.
(DUARTE, 1996, p. 51-52).

Diante dessa reflexão, concordamos com Della Fonte e Loureiro (2013, p. 117),
quando sinalizam que

[...] o planejamento educacional será sempre uma permanente tomada


de decisões que se nutre da relação tensa e complementar entre teoria
e prática (longe de se apresentar como diluição ou identificação); entre
realidade e possibilidade; entre causalidade e casualidade”. Nosso
esforço neste momento é detalhar essa indicação.

Nesse sentido, o trabalho docente envolve essa relação, que não pode ser
desarticulada, pois a prioridade ontológica da prática sobre a teoria não deve ser
entendida com o abandono desta. A intenção da atividade docente, como é possível
perceber na articulação entre teoria e prática, está em constante relação com a realidade.
Não existe por teleológico, não há pensamento que não seja a partir da realidade
concreta. Entretanto, a capacidade de transformação a partir do trabalho cria a
possibilidade, o por vir, tanto da natureza quanto do ser humano. Como afirma Gramsci
(1987, p. 38), “[...] digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente o
processo de seus atos”.
Diante disso, o planejamento docente está constante e diretamente ligado à
realidade – o que é o ser humano – e à possibilidade – o vir a ser do humano. Assim,
182

retomamos mais uma vez a necessidade de conhecer a realidade para que possamos
efetivar sua transformação.
E o trabalho docente, como uma posição teleológica secundária, tem a
transformação da consciência de outros seres humanos como objetivo. Para tanto, ao
planejar o ato de ensino, o professor precisa ter consciência dessa possibilidade/
potencialidade de seu trabalho. Por seu turno, isso só é possível conhecendo bem a
realidade em que se encontra, para se reconhecer nela os germens de sua transformação.
Nesse sentido, o planejar docente se alimenta da tensão entre a realidade tal como é e o
horizonte de uma realidade transformada.

Considerações finais

Como já dito, o trabalho docente é uma atividade que se dá no âmbito não-


cotidiano da vida. Ainda sim, como qualquer outra atividade humana não-cotidiana, o
trabalho docente existe na cotidianidade e é por ela também interferida4. Existe na vida
humana uma tênue tensão entre causalidade (o que existe de regular e é passível de ser
previsto) e a casualidade (contingências/fatos acidentais, exemplo: questões climáticas,
greve de ônibus, manifestações, doenças etc.).
O trabalho docente não pode ser guiado pelas casualidades. Podemos pensar nas
casualidades como uma característica da vida cotidiana. De acordo com Heller (1992, p.
30), “[...] jamais é possível, na vida cotidiana, calcular com segurança científica a
consequência possível de uma ação”. Isso porque outra característica da cotidianidade é
o fato de o ser humano atuar sobre a base da probabilidade. Isto significa que, a partir
do pensamento empírico, consideramos determinadas possibilidades em nossas ações. O
fracasso dessas determinações probabilísticas é chamado por Heller de “catástrofes da
vida cotidiana”. A autora exemplifica ações na quais utilizamos tais considerações:

[...], por exemplo, ao cruzar a rua: jamais calculamos com exatidão


nossa velocidade e aquela dos veículos. Até agora nunca fomos parar
debaixo de um carro, embora isso possa ocorrer; mas se, antes de
atravessarmos, resolvêssemos realizar cálculos cientificamente
suficientes, jamais chegaríamos a nos mover (HELLER, 1992, p. 31,
grifo da autora).


4
A medida da interferência da cotidianidade no trabalho docente implica da relação pensamento empírico
e pensamento teórico discutido anteriormente.
183

O trabalho docente, sendo atividade humana que acontece no âmbito não-


cotidiano da vida, não carrega tais considerações probabilísticas. Aquilo que objetiva a
atividade docente não pode ser orientado “[...] por avaliações probabilísticas suficientes
para que se alcance o objetivo visado”. Isso porque “o pensamento cotidiano orienta-se
para a realização de atividades cotidianas e, nessa medida, é possível falar de unidade
imediata de pensamento e ação na cotidianidade. As ideias necessárias à cotidianidade
jamais se elevam ao plano da teoria, [...]”. (HELLER, 1992, p. 31 – grifos da autora).
Nesse sentido, o planejamento da atividade docente é muito mais do que lidar
probabilisticamente com as “catástrofes”, assim como com as causalidades naturais.
Sendo o trabalho docente responsável pela socialização das objetivações genéricas
para-si, o planejamento de tal atividade se ancora em causalidades postas, construídas a
partir da mais complexa teleologia.
A partir disso, é possível compreender as duas relações implícitas ao planejar
docente: ato individual e coletivo. O planejamento de ensino-aprendizagem é o ato
estritamente de um professor. Todavia, há uma coletividade que o sustenta (ele não é
isolado). Isso pode ser compreendido, pelo menos, a partir de dois horizontes. O
primeiro, sugerido por Marx, diz respeito ao caráter social mesmo de atividades
realizadas por uma única pessoa. Podemos, assim, pensar que o ato de planejar é
realizado por um professor individual, mas nessa ação, estão presentes a herança de
teorias e práticas educativas, crenças e hábitos, que foram construídos anteriormente a
ele e se fazem presentes em sua ação individual de formas diversas. Porém, para além
da referência à genericidade humana, o planejamento no contexto escolar precisa
também ser coletivo.
A tarefa individual de planejar precisa estar articulada com ações e projetos
coletivos da instituição. Caso contrário, não é possível construir uma unidade e coesão
do trabalho educativo e a função da escola se esvazia na pulverização de
intencionalidades individuais e desarticuladas de seus profissionais. O caráter coletivo
do planejamento escolar se expressa em vários momentos como reuniões entre
professores responsáveis pela mesma matéria de ensino, de professores da mesma área
de conhecimento, encontros de todos os professores e profissionais que atuam na escola,
por exemplo.
O planejamento é um processo permanente de tomada de decisões; ressalta-se,
no entanto, que essas decisões não são necessariamente exclusividade do professor;
podem integrar os vários membros da comunidade escolar, como estudantes e as
184

famílias. Assim, o planejamento participativo aparece como um desafio para a escola ao


incluir novos modelos de pensar, decidir, agir entre os diferentes sujeitos que a
constituem. Nesse sentido, a experiência de democracia atravessa a plenitude do
trabalho educativo escolar. Afinal, ao incluir e, ao mesmo tempo, transcender ações
individuais de diferentes sujeitos, o espaço escolar evoca o exercício da participação,
diálogo, cooperação e construção coletiva.
Contudo, no contexto de um trabalho alienado e alienante, a riqueza do planejar
no trabalho do professor se esvai. As responsabilidades atribuídas à escola tornam o
trabalho do professor um emaranhado de tarefas. A participação mais ativa do professor
em aspectos além dos pedagógicos é, de certo modo, positiva. A quimera dessa história
se revela no tempo de trabalho do professor e em como esse tempo está organizado.
Insuflado de aulas, o tempo que resta para atividades extraclasse é insuficiente,
acarretando, assim, uma sobrecarga de trabalho. Tal cenário caracteriza o processo de
intensificação do trabalho docente. De acordo com Duarte (2010, p. 4),

[...] a intensificação do trabalho docente está registrada como


tendência do trabalho docente da atualidade, em várias pesquisas, não
importando o nível ou as etapas, ou seja, está presente no trabalho dos
professores da educação superior (graduação e pós-graduação) e na
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio).

Além do número exagerado de aulas, a quantidade de funções assumidas pela


escola pública leva o professor a ter que desempenhar papéis que fogem à sua formação:
agentes públicos, assistentes sociais, psicólogos etc. Junto a isso, a imposição e
sobrecarga de atividades e tarefas, imposição de projetos impostos pela Secretaria de
Educação, cobrança e pressão por resultados, mecanismo de controle do trabalhador (de
forma individual: aquele professor que faltar menos recebe bônus, e também,
institucional: a escola recebe verba se não apresentar retidos ou evadidos), baixo salário
dos professores e perda do poder aquisitivo, falta de tempo que acarreta em deficiência
de investimentos em qualificação e que implica em insuficiência de tempo para
planejamento e organização do trabalho pedagógico, ausência de trabalho coletivo na
escola, são elementos apontados por Lourencetti (2006) como responsáveis pela
intensificação do trabalho do professor.
Situado na esfera do trabalho imaterial e improdutivo, o trabalho do professor
tem seu processo de intensificação conduzido por caminhos diferentes daquilo que
185

acontece com o trabalho fabril. Barbosa (2009) cita dois elementos que compõem essa
diferença: o trabalho do professor tem certa autonomia e não produz diretamente mais-
valia; enquanto o trabalho fabril é totalmente mecânico e a produção de mais-valia é
direta. Nesse sentido, a partir de Basso (1998), Barbosa (2009, p. 51) afirma “[...] que o
controle do trabalho do professor se dá pela falta de qualificação profissional” e não
pela falta de autonomia na execução do seu trabalho. E ainda podemos pensar que a
autonomia na execução do trabalho do professor é exaurida pela falta de qualificação
em sua formação.
O fenômeno de intensificação do trabalho docente repercute no planejamento de
ensino-aprendizagem. Como um ato que aglutina a tensão e complementaridade entre
teoria e prática, causalidade e casualidade, realidade e possibilidade, esse planejamento
é esvaziado pela inflação de tarefas a serem cumpridas pelo docente, torna-se
pragmático e tem arrancado o seu caráter mediador entre teoria e prática, rende-se aos
improvisos e casualidades de ações individuais, não projeta a possibilidade de mudança,
apenas afirma o que já existe. Com isso, a complexidade do trabalho docente é
rebaixada ao nível de uma ação eminentemente cotidiana, espontânea, de reações
imediatas, não conscientes e fragmentadas.
Em tempos de neoliberalismo nos quais a flexibilidade, o “multifuncionalismo”
ou a “polivalência” são características indispensáveis ao trabalhador, “o artifício da
multivariedade de funções impostos ao professor que trabalhe com diferentes temas,
métodos e perspectivas, ou seja, uma ‘diversificação de habilidades’ impinge-lhe uma
desqualificação intelectual por meio da dependência cada vez maior do planejamento de
experts”. (BARBOSA, 2009, p. 49).

Referências

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DELLA FONTE, Sandra Soares; LOUREIRO, Robson. Planejamento educacional: de sua


centralidade ao seu esvaziamento. In: Política e planejamento educacional no Brasil do
século 21. Eliza Bartolozzi Ferreira e Marília Fonseco (organizadores). Brasília: Liber Libro,
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186

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GRAMSCI, Antônio. Concepção dialética da história. 7. ed. Rio de Janeiro:


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HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. Trad. Rubens Eduardo


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LOURENCETTI, Gisela do Carmo. O processo de intensificação no trabalho


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http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-1708--int.pdf Acesso
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MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosófico. São Paulo: Boitempo, 2004.

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ROSSLER, João Henrique. Sedução e alienação no discurso construtivista. Campinas, SP:


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SILVA, Paula Abreu. O pedagogo e o professor de Educação Física na cultura escolar.


2015. 115 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de pós-graduação m Educação Física,
Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação Física, Vitória, Espírito Santo,
2015.

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

BOUGUEREAU, W. A. A difícil lição. 1884.


Óleo sobre tela, 97,8 x 66 cm.

GT2 - CURRÍCULO, DIDÁTICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-


CRÍTICA

O GT “Currículo, Didática e Prática Pedagógica Histórico-Crítica” pretendeu reunir


trabalhos que apresentassem resultados de pesquisas parciais ou concluídas atinentes à prática
pedagógica na perspectiva histórico-crítica, com especial atenção às dimensões curriculares e/ou
didáticas do trabalho em contextos de educação formal.

SUMÁRIO (GT2)

O LEMA “APRENDER A APRENDER” NO ENSINO DE LITERATURA E O


CONTEXTO IDEOLÓGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA ................. 190
A ABORDAGEM HISTÓRICA E A QUESTÃO RELIGIOSA NO ENSINO DE
EVOLUÇÃO BIOLÓGICA: CONSIDERAÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA .................................................................................................. 205
PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA: APONTAMENTOS
SOBRE O PLANEJAMENTO DE ENSINO ................................................................. 219
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: CENAS
DE UMA RELAÇÃO (IN) FELIZ ................................................................................... 234
DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS:
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA PRÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA ....................... 248
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE DO
ACERVO DO IFES: APROXIMAÇÕES COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA .......................................................................................................................... 263
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONTRIBUIÇÕES A LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ................... 277
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO INSTITUTO POLITÉCNICO DA UFRJ .... 292
PNLD, LIVRO DIDÁTICO E FORMAÇÃO HISTÓRICO CRÍTICA: UM DIÁLOGO
COM SAVIANI ............................................................................................................... 308
LINGUAGEM, ENUNCIAÇÃO E GÊNERO DISCURSIVO: APROXIMAÇÕES
ENTRE BAKHTIN E LEONTIEV E CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................ .321
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRATO COM O CONHECIMENTO
ESPORTE NA ESCOLA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ......................................... 335
A APROPRIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................... 351
PRÁTICA PEDAGÓGICA À LUZ DO MATERIALISMO HISTÓRICO E
DIALÉTICO, DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA .................................................................................................. 365

ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR A PARTIR DOS EIXOS


FILOSÓFICOS DO PPP ................................................................................................. 376
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DAS
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A REDE PUBLICA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE APARECIDA DE GOIÂNIA-GO .................................................... 387
APROXIMAÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA À EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ................................................................................................... 397
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO FUNDAMENTO DA
CONSTRUÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO ............................................................................ 406
CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA O TRATO
COM O CONHECIMENTO REFERENTE AO TRABALHO CIENTÍFICO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................... 418
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CONTRA HEGEMÔNICA ................ 434
DOM QUIXOTE NA SALA DE AULA: A LEITURA DE UM CLÁSSICO À LUZ DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ......................................................................... 446
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS DO UNIVERSO MANACUDO: UM CAMINHO
PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS......................................................457
ATIVIDADES DIDÁTICAS CONTEXTUALIZADAS PARA AULAS DE ECOLOGIA
NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA FUNDAMENTADA NA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA....................................................................................................474
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A PRÁTICA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: PERCEPÇÕES
DISCENTES.....................................................................................................................486
O PAPEL DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA.......................................................................................................................... 503
AS PEDAGOGIAS DO "APRENDER A APRENDER" E OS DOCUMENTOS
OFICIAIS: UMA ANÁLISE DO TRABALHO EDUCATIVO NO
BERÇÁRIO.......................................................................................................................517

Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira


Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

O LEMA “APRENDER A APRENDER” NO ENSINO DE LITERATURA


E O CONTEXTO IDEOLÓGICO DA ATUAL SOCIEDADE CAPITALISTA

Larissa Quachio Costa (UNESP) 1

Resumo: O trabalho que ora se apresenta presta-se a traçar algumas reflexões acerca da
influência do lema “Aprender a aprender” no campo do ensino da Língua Portuguesa e,
portanto, de Literatura, e suas implicações para o processo de desenvolvimento humano. O
artigo concentra-se na tese segundo a qual tal influência é um dos aspectos característicos das
concepções pós-modernas, cuja origem deve ser averiguada nas primeiras manifestações do
processo de decadência ideológica da burguesia, no século XIX.

Palavras-chave: Decadência ideológica. Pensamento pós-moderno. Arte Literária. Pedagogia


histórico-crítica. Ensino de Literatura.

Introdução

Procuramos expor aqui os aspectos gerais da análise de Lukács sobre as


consequências das Revoluções de 1848 para a sociedade, ou seja, o declínio da
burguesia como classe revolucionária e o consequente perecimento de sua ideologia – a
“decadência ideológica”.
Estabelecemos uma relação entre as primeiras manifestações desse processo em
meados do século XIX e a chamada pós-modernidade. Defendemos que, no âmbito
educacional, essa relação se encontra no movimento das pedagogias hegemônicas
contemporâneas articuladas ao lema “aprender a aprender”, cujas bases se encontram no
movimento da Escola Nova.
A partir dessa breve análise sobre origem do pensamento pós-moderno e suas
implicações para a sociedade contemporânea e considerando que a escola não pode ser
compreendida deslocada da sua relação com a sociedade, objetivamos refletir como a
produção intelectual do período da decadência e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento pós-moderno, interfere ainda na educação escolar e, por
conseguinte, no ensino de Língua Portuguesa.

1
Larissa Quachio Costa, doutoranda em Educação Escolar, UNESP – Universidade Estadual Paulista, SP,
Brasil. E-mail: lalaquachio@yahoo.com.br


191

1 As Revoluções de 1848 e a reação burguesa

Paris, 24 de fevereiro de 1848, pela manhã, está em plena revolução. Ao


anoitecer, um governo provisório é estabelecido. A monarquia francesa havia sido
derrubada por uma insurreição e a república proclamada.
Segundo Eric J. Hobsbawm (2015, p. 43-46), historiador marxista, os eventos de
1848 ficaram conhecidos como “A primavera dos povos” e, como a primavera, não
durou, pois as revoluções foram vitoriosas e derrotadas rapidamente.
Segundo György Lukács (2011) filósofo húngaro, foi nas jornadas de junho de
1848 que o proletariado se afirmou como classe revolucionária independente da
burguesia. Os trabalhadores reivindicavam a continuidade, no plano social, dos avanços
que a burguesia havia alcançado, no plano jurídico, com a Revolução Francesa, isto é, a
igualdade de fato, a garantia de acesso à propriedade.
Podemos dizer que as jornadas de 1848 trouxeram à consciência social a
oposição entre capital e trabalho. Como atesta Hobsbawn (2015), a burguesia, perante a
ameaça à propriedade privada, percebeu que preferia a ordem à oportunidade de pôr em
prática o projeto teórico que havia proferido durante o Século das Luzes.
De acordo com Lukács (2010, p. 51), as insurreições de 1848 se configuram
como o marco do declínio da burguesia como classe revolucionária e do consequente
perecimento de sua ideologia. O pensador húngaro afirma que quando a burguesia “[...]
já domina o poder político e a luta de classes entre ela e o proletariado se coloca no
centro do cenário histórico [...]” tem início a sua decadência ideológica, tendência de
vulgarização e capitulação da filosofia burguesa.

2 Decadência ideológica: vulgarização e capitulação da filosofia burguesa

Segundo Lukács (2010, p. 51), a decadência ideológica burguesa principia-se


quando a burguesia domina o poder político e a luta de classe entre ela e o proletariado
se coloca no centro do cenário histórico. Podemos dizer que o pensamento social pós-
1848, com poucas exceções, foi se adequando às circunstâncias históricas do modo de
produção capitalista e, dessa forma, a vocação apologética de negação das contradições
da vida real surge como imperativo da burguesia para assegurar seu poder material e
espiritual.
No processo de consolidação do poder burguês, o saber, cujo objetivo era
192

desvendar as reais contradições da sociedade, começa a ser substituído pelo saber


compromissado com as instituições oficiais do sistema capitalista. A razão, “conceito de
que o real é racional e pode ser objetivamente conhecido”, converte-se em ferramenta
ideológica de justificação do existente – a realidade alienada do capitalismo – e a
intuição - que se baseia na mera vivência subjetiva imediata - torna-se o único
instrumento válido do conhecimento: “o irracional subjetivo e arbitrário destrona a
razão objetiva”. (COUTINHO, 1967, p. 10-12).
Segundo Coutinho (1967; 2010, p. 51), o fato de a razão servir a objetivos
globais irracionais, em vez de elaborar as categorias a partir de sua essência econômica,
fornece ao indivíduo - desligado do processo histórico global devido à intensa divisão
do trabalho - uma visão irracionalizada da realidade, o que lhe priva de condições para
compreender as razões reais do caos aparente.
Essa conversão da burguesia como classe, conforme assevera Coutinho (2010),
transforma o pensamento burguês em fonte do aumento da alienação humana e essa
alienação se faz necessária porque tem a finalidade de reduzir as possibilidades de ações
revolucionárias.
Enfim, a decadência ideológica e cultural da burguesia, logo, caracteriza-se pela
contradição entre o avanço material e uma espécie de estagnação cultural, cujas
consequências se desdobraram em diversos níveis da atividade humana, inclusive na
ciência, na filosofia e na arte.
Além disso, como afirma José Paulo Netto (2010, p. 255), a decadência
ideológica não possui fronteiras nacionais e abarca o conjunto do mundo ocidental, o
que nos permite refletir acerca da possibilidade de haver aí o germe do ambiente
ideológico do capitalismo contemporâneo – o universo neoliberal e pós-moderno –;
pois, por meio deste, a classe dominante consegue, ainda, controlar a produção do
conhecimento e quanto ele possa e deva ser difundido à grande parte da população, a
fim de mantê-la em níveis de consciência que possibilitem sua manipulação ideológica.

3 Pensamento pós-moderno: consequência da decadência ideológica

Newton Duarte (2004, p. 219-221) afirma que o pós-modernismo leva às últimas


consequências as tendências irracionalistas já presentes no pensamento burguês desde o
século XIX e que se acentuaram fortemente durante o século XX. Podemos afirmar que
193

o pensamento pós-moderno postula a impossibilidade ou a indeterminação do


conhecimento, a inacessibilidade da realidade objetiva.
Conforme afirma Duarte (2006), relativismo, irracionalismo e fragmentação são
aspectos característicos das concepções pós-modernas, cuja origem deve ser buscada na
realidade do capitalismo contemporâneo, na ideologia do modelo neoliberal. Para o
autor, assim, há uma indesatável relação entre as variadas formas de manifestação do
pensamento pós-moderno e a realidade social do capitalismo contemporâneo, do qual o
pensamento neoliberal apresenta-se como explícito defensor.
Diante da exposição das características da decadência ideológica do pensamento
burguês, no século XIX, e dos aspectos das concepções pós-modernas, podemos afirmar
que se Lukács estivesse vivo diria que a decadência perdura; pois, assim como a
tendência de vulgarização e capitulação da filosofia burguesa, o pensamento pós-
moderno contemporâneo também afirma a impotência do ser humano, ou seja, a sua
incapacidade de conhecer a realidade e, consequentemente, a incapacidade humana de
transformar a sociedade.
Considerando essas análises sobre uma breve caracterização da origem do
pensamento pós-moderno e suas implicações para a sociedade contemporânea e
partindo do pressuposto de que a escola não pode ser entendida deslocada da sua relação
com a sociedade, ressaltamos aqui o fato de o irracionalismo ser forte componente do
pensamento pós-moderno, com sérias consequências para os campos da educação.
A escola situa-se predominantemente no campo da difusão do conhecimento, no
qual refletem as contradições que se agudizam no campo da produção e da
sistematização do conhecimento na época da decadência ideológica e, nas últimas
décadas, na sociedade considerada pós-moderna. Dessa forma, precisamos refletir como
a produção intelectual do período da decadência e, agora, influenciada fortemente pela
ideologia do pensamento pós-moderno, interfere na educação escolar.

4 O lema “Aprender a aprender”: expressão da decadência ideológica

Em relação ao plano pedagógico, Duarte (2009) considera a emergência e ampla


difusão da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes – entre estas o lema
“Aprender a aprender” –, ao longo do século XX, a expressão, no campo educacional,
do fenômeno mais amplo caracterizado por Lukács: a decadência ideológica do
194

pensamento burguês após as revoluções de 1848.


O autor afirma que o lema “Aprender a aprender” é um dos instrumentos
ideológicos da classe dominante, cujo propósito é esvaziar a educação escolar destinada
à maioria da população enquanto são buscadas formas de aprimoramento da educação
das elites. Esse esvaziamento do trabalho educativo escolar, essa negação da tarefa da
escola de possibilitar o acesso à verdade é a expressão, para Duarte (2006, p. 09), no
âmbito educacional, da atual crise cultural gerada por um dos pilares centrais do
universo ideológico da sociedade capitalista contemporânea, o ideário pós-moderno.
Duarte (2006) discute também os princípios do lema “Aprender a aprender” e
atesta que o eixo caracterizador deste se encontra na desvalorização da transmissão do
saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, portanto, na
dissolução da função da escola de proporcionar ao educando o acesso à verdade.
O autor afirma ainda que esse lema desempenha uma relevante função na
adequação do discurso pedagógico contemporâneo às necessidades do processo de
mundialização do capitalismo, devido à sua interna vinculação à categoria de adaptação
que ocupa posição de destaque tanto no discurso político-econômico neoliberal como
nas teorias epistemológicas, psicológicas e pedagógicas de cunho construtivista.
Tanto o lema “Aprender a aprender” quanto o ideário pós-moderno contribuem
para o “esvaziamento completo” (MARX apud DUARTE, 2006, p. 54) do ser humano
no capitalismo na medida em que não visam à formação plena do indivíduo e sim à sua
“adaptação incessante aos ventos do mercado” (DUARTE, 2006, p. 54), à sua
permanência na profunda alienação que caracteriza a vida cotidiana na sociedade
capitalista.
Diante do exposto, podemos afirmar que o lema “Aprender a aprender”,
fortemente presente no cenário educacional brasileiro, trata-se de um símbolo das
posições pedagógicas sintonizadas com o processo de mundialização do capitalismo e,
logo, com o projeto político e econômico neoliberal e com o universo ideológico pós-
moderno, originário da referida decadência ideológica. Dessa forma, concluímos que o
lema “Aprender a aprender” correponde, no atual plano educacional, a um traço de
continuidade dos instrumentos de manipulação ideológica da burguesia francesa de
1848.
O poder da ideologia dominante contemporânea é imenso, ainda mais aliado
ao arsenal político-cultural à disposição da classe dominante e, diante desse contexto,
faz-se necessário refletir acerca de formas que, por meio da educação escolar, possam
195

contribuir para a plena humanização do indivíduo. Acreditamos que uma dessas formas
seja o ensino de Literatura que, privilegiando o conhecimento clássico possa colaborar
de modo significativo para o desenvolvimento plenamente livre e universal do homem.

5 A presença da decadência ideológica no ensino de Literatura

De acordo com Saviani (2008a), a Revolução de 1964, que culminou no


internacionalismo autoritário em sua vertente militarista, ajustou a ideologia política do
nacionalismo desenvolvimentista ao modelo-econômico de caráter desnacionalizante -
contradição esteve na base da crise dos anos iniciais da década de 1960.
Saviani (2008a) explica que tal fato refletiu na legislação, a qual instituiu as
reformas de ensino baixadas pela ditadura militar e, assim, as bases organizacionais
foram modificadas a fim de adequar a educação brasileira às exigências do modelo
econômico do capitalismo de mercado associado dependente. O aprofundamento das
relações capitalistas, no Brasil, levou à defesa da organização do sistema de ensino em
estreita vinculação com o desenvolvimento econômico do país.
Para o educador brasileiro (2008a), o emprego do modelo econômico associado-
dependente, o ingresso de empresas estrangeiras, a demanda de preparação de mão de
obra para estas acarretou a importação do modelo organizacional que as presidia no
campo da educação. Propagaram-se, então, ideias ligadas à organização racional do
trabalho, ao enfoque sistêmico e ao controle do comportamento que, no âmbito da
educação, caracterizaram uma orientação pedagógica chamada de pedagogia tecnicista.
De acordo com Saviani (2008a), é sob o esteio do governo ditatorial, que se dá a
elaboração e a aprovação do projeto da Lei 5.692, que instituiu as diretrizes e bases do
ensino de primeiro e segundo graus, convertendo a pedagogia tecnicista em pedagogia
oficial do país.
Em relação ao ensino de Língua Portuguesa nesse contexto ideológico, a língua
passa a ser considerada como instrumento a serviço do desenvolvimento. Essa lei
determinava que se devia dar relevo especial à língua nacional, compreendida como
instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira. O ensino de Literatura
não é especificado no documento da lei, mas pode ser incluído na referência à cultura
brasileira, o que nos faz concluir que se trata apenas da literatura brasileira.
Aproximadamente até o final de 1960, a escola brasileira sugeria a literatura como
196

o padrão de norma lingüística a ser seguido, de modo que os livros didáticos daquela
época conservavam textos e fragmentos de autores considerados clássicos. A gramática
normativa apresentava suas regras e, para exemplificá-las, utilizavam-se também dos
clássicos. A relação entre a norma culta da língua e a linguagem literária clássica era
evidente, mas com promulgação da referida lei o ensino de gramática é questionado e
passa a ser minimizado. Dessa forma, o ensino da Língua Portuguesa vai se
desvencilhando da influência da literatura clássica e, consequentemente, o conteúdo
passa a ser esvaziado, fato que se agrava no decorrer das próximas décadas.
No referido documento, a alusão feita à Língua Portuguesa e à Literatura
Brasileira revela uma separação entre o ensino de gramática e o de literatura e a
exclusão do ensino de Literatura Portuguesa. Essa separação acentuou a tendência
marcada pelo espírito tecnicista de dividir conteúdos e professores de uma mesma
disciplina para especializar e, consequentemente, fragmentar o ensino.
A ditadura militar chega ao fim com o processo de redemocratização do país nos
anos de 1980, mas esse movimento de reabertura política vem acompanhado de
imposições mundiais, caracterizadas pela globalização da economia na perspectiva
neoliberal. Nessa mesma década, desponta com força a busca de teorias que não apenas
se apresentassem como alternativas à pedagogia oficial, mas que a ela se
contrapusessem. A despeito do clima propício à emergência das pedagogias contra-
hegemônicas na década de 1980, os resultados não foram animadores, pois as tentativas
de implantar políticas educativas de esquerda por parte de governos estaduais e
municipais foram frustrantes.
Segundo Saviani (SAVIANI, 2008a), na década de 1990, há a ascensão de
governos ditos neoliberais, são promovidas em diversos países reformas educativas
caracterizadas pelo neoconservadorismo e, dessa forma, o discurso e a prática
governamentais brasileiros reconstituem a aliança entre educação e desenvolvimento
econômico. Reformas educacionais são efetuadas conforme diretrizes de organismos
internacionais e com isso se dá a atualização do lema “Aprender a aprender”, o qual
influenciará sobremaneira o ensino de Língua Portuguesa e, logo, o de Literatura.
A lei 9394/96, publicada durante a ascensão dos governos neoliberais no Brasil,
faz referência também ao ensino de Português; mas, conforme atesta Cereja (2005), o
faz de modo muito vago e o lema “aprender a aprender” é expresso em seus artigos.
Para Cereja (2005), nesse documento, a ênfase quanto ao papel social das linguagens
recai na concepção segundo a qual a linguagem é um “meio de expressão, informação e
197

comunicação”. De acordo com o autor, no novo ensino preconizado por tal documento,
a história da literatura se desloca para segundo plano e o ensino de literatura se integra à
leitura de texto.
Tais documentos preconizam que o aluno deva ser o protagonista do processo de
aprendizagem e, assim, revelam sua relação com o lema “aprender a aprender” que, de
acordo com Duarte (2006), é a expressão da descaracterização do papel do professor
como alguém que detém um saber a ser transmitido aos alunos.
Outras características dos documentos mencionados que revelam seu
comprometimento com o lema “aprender a aprender” são a exclusão do ensino de
Literatura Portuguesa e o deslocamento da história da literatura para segundo plano,
relacionando o ensino de Literatura apenas à leitura de textos literários. Essas
características denotam o núcleo definidor do lema “aprender a aprender”: a negação do
ato de ensinar, o rebaixamento da transmissão do saber objetivo.
Em relação ao ensino de história de literatura, podemos dizer, como atesta
Saviani (2008b), que os conteúdos históricos sempre serão relevantes e determinantes,
porque é por meio deles que se apreende a perspectiva histórica, o modo de situar-se
historicamente. O conteúdo histórico no ensino de literatura pode contribuir
efetivamente para que o aluno tenha uma visão totalizadora do que antes era visto de
modo fragmentado.
Diante do exposto, acreditamos que os documentos abordados proclamam um
ensino de Língua Portuguesa e, portanto, de Literatura, cujo comprometimento não é
com a plena formação dos indivíduos e sim com a ideologia da classe dominante para
esvaziar a educação escolar destinada à maioria da população; pois tais documentos
estão pautados no lema “Aprender a aprender”.
Dessa forma, podemos atestar que, se o lema “Aprende a aprender” pauta as
atuais concepções de ensino de Língua Portuguesa, tal ensino vem carregando nas
últimas décadas a influência do ideário pós-moderno, sombra da decadência ideológica
burguesa do século XIX, marcadamente presente nos atuais parâmetros curriculares
nacionais.
É perante esse contexto que defendemos a necessidade de se pensar em um
ensino de Língua Portuguesa e, no caso do foco desse artigo, em um ensino de
Literatura que vá de encontro à ampla difusão das teorias epistemológicas, psicológicas
e pedagógicas de cunho construtivista, expressões, no campo educacional, da
decadência ideológica do pensamento burguês. É diante desse panorama que
198

preconizamos um ensino de literatura comprometido com a socialização da literatura


clássica, com o domínio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas e com a
ampliação dos horizontes culturais dos alunos. Enfim, há a necessidade de se refletir
acerca de um ensino de literatura compromissado com um conhecimento que possibilite
ao aluno vivenciar esteticamente uma obra literária e, pela recepção estético-literária,
transformar sua concepção de mundo em uma visão desfetichizada da realidade, enfim,
humanizar-se.

6 A literatura clássica à luz da estética marxista

Para elucidarmos como o ensino de literatura pode contribuir para a formação


humana, recorremos à estética marxista, portanto, apoiamo-nos na concepção filosófica
de realismo crítico de Lukács para discorrermos sobre as principais características da
literatura clássica e para realizarmos demais análises relacionadas ao tema. Importante
esclarecermos que a nossa concepção de literatura clássica equivale ao que, para o autor
marxista (2010), trata-se das grandes obras-primas da literatura mundial, isto é, da
literatura que se pronuncia realista.
Para Lukács (apud FREDERICO, 2005), a grande arte realista é aquela que
sobrevive nas malhas da história e que possui elevado patamar estético. A arte aplicada
ao realismo, de acordo com Lukács (2011), não diz respeito a um estilo artístico, mas
sim à reprodução artística da realidade, à fidelidade ao real. “O realismo é, então,
entendido como um método para figurar a realidade, uma atitude do escritor presente
em toda a história, dos gregos aos dias de hoje, e não uma escola literária”.
(FREDERICO, 2015, P. 108).
Com base na concepção lukacsiana, podemos dizer que a literatura clássica é
aquela que habilita os homens a perceberem o mundo como ele efetivamente é ao
projetar uma realização da realidade como totalidade, isto é, ao desvelar as antinomias
do real. A literatura clássica busca compreender do modo mais fiel possível a realidade
em sua totalidade dinâmica e contraditória e, por isso, objetiva realizar as mediações
entre o destino de seus personagens singulares e os grandes conflitos sociais nos quais
eles estão inseridos.
A obra literária clássica trata-se de uma arte que move a subjetividade individual
rumo às formas mais ricas de subjetividade já desenvolvidas pelo gênero humano, ou
199

seja, apresenta ao sujeito receptor situações nas quais decisivas experiências humanas
despontam intensificadas e configuradas de modo que consigam impelir o leitor a
compreender-se na totalidade do mundo, subjugar seu modo habitual de contemplar o
mundo, impor-lhe - por meio do efeito catártico - uma nova concepção de mundo que
lhe fortaleça a consciência de si e a sua responsabilidade em relação aos problemas da
esfera pública.
Lukács (1966) encara a catarse como um momento durante o qual o sujeito se vê
perante a necessidade de questionar sua visão da vida e de si mesmo e tal efeito se dá
pela obra de arte porque esta, pela sua universalidade, aproxima o homem do gênero
humano. A catarse, assim, é analisada como um processo de desenvolvimento do
indivíduo em direção a uma relação cada vez mais consciente com o gênero humano.
Dessa forma, podemos dizer que a literatura clássica é capaz de suscitar o efeito
catártico porque pode despertar nos sujeitos a consciência sensível de que a vida
individual e a vida do gênero são interdependentes, porque se dirige à condição do ser
humano, porque realiza uma crítica à vida e, portanto, porque é capaz de convocar o
leitor a descobrir os laços que unem sua vida à do gênero humano.
A literatura, forma de expressão artística, pode exercer um papel desfetichizador
na formação humana, portanto, pode contribuir de modo significativo para a construção
de uma pedagogia marxista que vise à humanização dos indivíduos. Defendemos,
portanto, que, no ensino de Literatura, deva estar presente a literatura clássica, pois
acreditamos que tal literatura seja capaz de provocar o efeito catártico no aluno, isto é,
capaz de mover a sua subjetividade individual rumo às formas mais ricas de
subjetividade já desenvolvidas pelo gênero humano.

7 O ensino de Literatura: possível contribuição para a humanização do indivíduo

De acordo com Saviani (2000, p. 17), “[...] o trabalho educativo é o ato de


produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Dessa forma, segundo
o autor, o objeto da educação se refere tanto à identificação dos elementos culturais que
devem ser assimilados pelos homens para que se humanizem quanto à descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Saviani (2008b) também discorre sobre a importância da noção de clássico para
a educação escolar e atesta que este, na escola, é a transmissão-assimilação do saber
200

sistematizado que precisa ser dosado e sequenciado de uma forma que o educando passe
gradativamente do seu não-domínio para o seu domínio.
A pedagogia histórico-crítica tem, entre outros objetivos, o propósito de lutar
pela valorização da transmissão do saber objetivo - as formas mais desenvolvidas e ricas
do conhecimento até aqui produzido pela humanidade - pela escola, pelo fortalecimento
da função da escola de proporcionar ao educando o acesso à verdade.
Apoiar-nos-emos, assim, na pedagogia histórico-crítica para pensarmos em um
ensino de literatura capaz de transmitir aos alunos o conhecimento artístico-literário em
suas formas mais desenvolvidas; para refletirmos sobre um ensino que proporcione ao
aluno momentos catárticos e elementos culturais necessários à sua formação como ser
humano.
Conforme afirmam Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara (2010), um dos
aspectos mais importantes do estudo da literatura é a análise de como os escritores
empregam a língua para sua criação artística; e, para efetivar tal estudo, podemos
focalizar as escolhas específicas (lexicais ou sintáticas, por exemplo) que caracterizam o
texto de um determinado autor ou de uma dada estética. Esse olhar evidenciará
relevantes aspectos do texto literário, mas propomos ainda ir além desse processo
analítico, ou seja, uma vez identificados os usos particulares da língua que definem um
movimento estético determinado (ou a obra de um autor específico), indagar que relação
os fatores extralinguísticos presentes naquele momento têm com tais escolhas.
Levantar informações sobre o público a que se destinam as obras produzidas em
um determinado momento histórico e reconhecer as características do contexto no qual
estavam inseridos os escritores faz com que sejam destacadas as forças que determinam
a eleição de algumas características estéticas que explicam determinados usos da
linguagem, que revelam as intenções dos diferentes projetos literários. Reconhecer
como a literatura descortina o passado e como nos permite identificar a visão de mundo
e o sistema de valores em distintos momentos dá significado ao ensino de literatura.
Devido ao fato de observarmos, frequentemente, no ensino de literatura, uma
grande preocupação em enfatizar o trabalho com a linguagem ou a discussão dos
valores estéticos dos textos literários, sem que o aluno seja convidado a reconhecer ou
analisar de que modo tais textos nos falam sobre seres humanos ou nos revelam a
humanidade de seus autores, apontamos a necessidade de enfatizar a importância do
ensino da história da literatura; pois é por meio desse conhecimento que o aluno
201

compreenderá determinados textos, autores e épocas e apreenderá o modo de situar-se


historicamente.
A perspectiva que defendemos para um ensino de literatura humanizador não
procura supervalorizar nem os elementos internos nem os elementos externos da obra
literária. Busca apontar a relação existente entre eles a fim de que a historicidade do
texto literário seja preservada sem perder sua especificidade estética, para que o aluno
tenha, nas aulas de literatura, a noção de conjunto sem perder a de particularidade,
pense o nacional sem deixar de notar suas relações com o universal.
Dessa forma, discordamos de uma metodologia que secundarize o ensino de
história de literatura e, consequentemente, elimine o ensino de literatura portuguesa que
constitui uma das bases para que se possa compreender a literatura brasileira. Há que se
fazer uso desse conhecimento histórico de modo que ele elucide ao aluno as pegadas
humanas dos antepassados numa obra literária e, assim, este possa entrever outros
homens inseridos em outras civilizações, reconhecer-se humano e compreender que faz
parte da história da humanidade.
Compreendida a importância da relação entre a obra literária e a história da
literatura, o professor não pode perder de vista o poder humanizador de uma obra
literária, a relevância do ensino da recepção estético-literária; ou seja, não pode, durante
o ensino de literatura, deixar prevalecer o conhecimento histórico em detrimento da
riqueza da vivência estética do aluno.
Segundo Duarte (2012), a recepção estético-literária é a atividade mental de
apropriação, pelos indivíduos, de obras produzidas no âmbito da arte e da literatura.
Com base nos estudos de Duarte, podemos dizer que o professor deve, no ensino de
literatura, exercer uma interferência deliberada e sistematicamente direcionada a fim de
fazer com que a apropriação desses bens culturais exerça uma influência positiva sobre
o desenvolvimento do indivíduo. Para Duarte, o fato de a apropriação reproduzir a
essência da atividade sintetizada no objeto cultural aponta a direção do ensino da
recepção estético-literária, o qual deve ter como objetivo mover o aluno em um
processo que reviva toda a riqueza da atividade presente na obra literária.
É importante enfatizarmos que, conforme atesta Duarte (2012), o ensino não
substitui a leitura de um romance, conto, peça de teatro ou poema; mas prepara a
recepção da obra literária, orienta essa recepção, oferece-lhe todo o suporte necessário e
dialoga criticamente consigo. Para o autor, o propósito do ensino não deve ser o de
202

simplificar o percurso da recepção, mas sim o de formar no aluno as atitudes e ações


que colocam o processo da recepção à altura da riqueza contida na obra literária.
Dessa forma, defendemos um ensino de literatura que, com a mediação de
determinados conhecimentos transmitidos pelo docente, proporcione o encontro do
aluno com grandes personagens que experimentam um crescimento pessoal e
psicológico. Tais personagens, à medida que elevam elementos pessoais e acidentais do
próprio destino a certo nível de universalidade, vivem perante os leitores os problemas
de seu tempo como individualmente seus e, assim, dotados de virtudes, possibilitam ao
educando absorver tais virtudes.
O professor, ao sistematizar o ensino da história da Literatura Portuguesa e
Brasileira, ao estabelecer com os alunos uma relação entre as características de certa
arte literária e seu contexto histórico, estará direcionando, de modo instrutivo, a
apropriação de uma obra literária pelo aluno para que o mundo refigurado por esse bem
cultural sirva de orientação para sua vivência estética receptiva e imponha-lhe, pelo
efeito catártico, uma nova concepção de mundo, a qual lhe fortalecerá a consciência de
si e a sua responsabilidade em relação aos problemas da esfera pública.
É importante esclarecermos que, com base nos pressupostos da pedagogia
histórico-crítica, defendemos, para o ensino de literatura, a seleção de obras literárias
clássicas, ou seja, aquelas capazes de provocar o efeito catártico no aluno, capazes de
mover a sua subjetividade individual rumo às formas mais ricas de subjetividade já
desenvolvidas pelo gênero humano.
Perante o atual contexto educacional - sintonizado com o processo de
mundialização do capitalismo, faz-se necessário lutar, entre tantas outras formas de
emancipação humana, por um ensino de Literatura que proporciona ao educando a
catarse, que dê vazão à verdade, possibilite ao leitor o reconhecimento de seu
pertencimento ao gênero humano e vise à sua humanização e combata a classe
dominante sintonizada com o universo ideológico pós-moderno, originário da referida
decadência ideológica.

Consideracões finais

Nossa reflexão aqui desenvolvida considerou como ponto de partida a tese


segundo a qual há um processo de decadência ideológica na sociedade capitalista que se
estende desde a crise espiritual da burguesia e a sua degeneração como classe
203

revolucionária após 1848 até hoje, momento de ápice da difusão do pensamento pós-
moderno, a expressão do plano teórico do processo de mundialização do capitalismo.
Analisamos a influêcnia da decadência ideológica e, portanto, do ideário pós-
moderno no pensamento pedagógico e educacional e concluímos que a emergência e a
difusão da pedagogia escolanovista e todas as suas variantes, ao longo do século XX,
são reflexos, no campo educacional, da decadência ideológica do pensamento burguês.
Argumentamos que as atuais concepções de ensino de Literatura são pautadas nos
princípios do pensamento pós-moderno, cuja origem, como já dissemos, deve ser
averiguada nas primeiras manifestações do processo de decadência ideológica da
burguesia, no século XVIII.
Dessa forma, concluímos que o atual ensino de Língua Portuguesa, pautado pelo
lema “Aprender a aprender”, reflete os instrumentos ideológicos da classe dominante
cujo propósito é esvaziar a educação escolar destinada à maioria da população e está
sintonizado com o universo ideológico pós-moderno, originário da referida decadência
ideológica.

Referências

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira
Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

A ABORDAGEM HISTÓRICA E A QUESTÃO RELIGIOSA


NO ENSINO DE EVOLUÇÃO BIOLÓGICA:
CONSIDERAÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Lucas Monteiro Pereira (UNESP) 1


Luciana Maria Lunardi Campos (UNESP) 2

Resumo: Este estudo assume a pedagogia histórico-crítica para fundamentar o ensino de
biologia em um de seus conhecimentos clássicos, a teoria da evolução das espécies. Nosso
objetivo foi analisar, à luz do referencial assumido, algumas questões relativas a duas
abordagens indicadas para este conteúdo: a inserção de elementos de história e filosofia da
ciência no ensino e o posicionamento do professor sobre a relação entre ciência e religião.
Apontamos, primeiramente, alguns princípios para o emprego da abordagem histórico-filosófica
dos conteúdos com base na pedagogia histórico-crítica. Em seguida, defendemos um
compromisso ontológico e crítico do ensino de biologia que privilegie a apropriação do
conhecimento científico sobre o processo evolutivo, contribuindo para a humanização dos
indivíduos.

Palavras-chave: Ensino de biologia; Ensino de evolução biológica; Ciência e religião; História


e filosofia da ciência.

Introdução

Constata-se, primeiramente, que a pesquisa em ensino de Ciências e de Biologia


encontra-se distanciada das perspectivas críticas de educação em geral (CAMPOS et al,
2013) e da pedagogia histórico-crítica especificamente (ZILLI et al, 2015), o que deve
ser problematizado no sentido de se discutir e elaborar bases para que este ensino se
referencie em teorias que visem a transformação das relações sociais capitalistas.
Assim, esse estudo assume a perspectiva da pedagogia histórico-crítica
(SAVIANI, 2013) para fundamentar o ensino de biologia, concebido como parte da
formação humana que se realiza na educação escolar. Essa concepção se baseia na ideia
de que a biologia, como ciência, é uma objetivação genérica para-si, sendo sua


1
Lucas Monteiro Pereira, Mestrando em Educação para Ciência, Universidade Estadual Paulista, campus
Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail: lucasmontp@gmail.com
2
Luciana Maria Lunardi Campos, Professora Assistente Doutora, Departamento de Educação,
Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, São Paulo, Brasil. E-mail: camposml@ibb.unesp.br


206

apropriação necessária ao processo de humanização dos indivíduos, ao estabelecer uma


relação consciente com estes e o patrimônio do gênero humano. (DUARTE, 2001).
Portanto, a partir de Duarte et al (2012, 2015), compreende-se que a biologia
deve ser ensinada com o potencial de desfetichizar o cotidiano e ir além da aparência
das coisas. As objetivações genéricas, por serem produções históricas da humanidade,
estão necessariamente marcadas pelas contradições da luta de classes, que é
acompanhada por uma luta ideológica entre concepções de mundo conflitantes. Desse
modo, a definição dos conteúdos é um posicionamento nesse embate ao se privilegiar
conhecimentos atrelados a determinadas concepções de mundo. Essas caracterizações se
tornam mais claras quando se destaca que uma das tarefas da pedagogia histórico-crítica
para a educação escolar é a

[...] identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o


saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações,
bem como suas tendências atuais de transformação. (SAVIANI, 2013,
p. 8)

Essas formas mais desenvolvidas do saber objetivo se definem como


conhecimentos clássicos, aqueles que se firmaram como fundamentais e essenciais. No
que se refere ao ensino de biologia, reconhecemos como um de seus conhecimentos
clássicos a teoria da evolução das espécies, em especial a darwinista3. Isso se justifica
por sua formulação ter aberto maiores possibilidades de um projeto de unificação das
ciências da vida, o que só pode ocorrer ao concebermos os seres vivos em relações de
descendência comum e de parentesco. (MAYR, 1988; MEYER; EL-HANI, 2005).
Além disso, o princípio de que a evolução ocorre por meio da seleção natural – a
essência do pensamento darwinista – encerra a ideia de uma força natural que promove
diferenciação das espécies em sua descendência e rejeita uma teleologia no porvir dos
seres vivos. O pensamento evolutivo constitui-se, enfim, como um eixo organizador e
unificador das ciências biológicas. (LEVINS; LEWONTIN, 2009; MEYER; EL-HANI,
2005).


3
Com esse recorte, não pretendemos ignorar que a biologia evolutiva se desenvolveu para além da teoria
da seleção natural, em especial com as formulações do neodarwinismo, apenas apontamos a contribuição
fundamental da teoria darwinista para estruturação do pensamento evolutivo e, portanto, das ciências
biológicas. Carvalho, Nunes-Neto e El-Hani (2011, p. 81-86) detalham alguns dos conceitos que
permitiram essa contribuição, como o pensamento populacional e variacional, a ancestralidade comum e a
própria seleção natural.


207

A pesquisa educacional já identificou que no ensino de evolução biológica, de


modo geral, podem ser encontradas concepções alternativas sobre esse conteúdo em
materiais didáticos, em alunos, em professores em formação inicial e em serviço, e
dificuldades quanto à natureza controversa do tema e sua relação com as crenças
religiosas dos indivíduos. (AMORIM; LEYSER, 2009; TIDON; LEWONTIN, 2004).
Com o fim de superar estas concepções e dificuldades, duas abordagens são
comumente indicadas nas pesquisas: a inserção de elementos de história e filosofia da
biologia no ensino (tanto como conteúdo em si quanto como estratégia didática) e o
posicionamento do professor na discussão da relação entre ciência e religião.
(CASTRO; LEYSER, 2007; LUCAS; BATISTA, 2011).
Desse modo, esse estudo possui o objetivo de analisar algumas questões
relativas a essas abordagens à luz do referencial da pedagogia histórico-crítica,
indicando suas aproximações e distanciamentos.

1 História e filosofia da ciência e o ensino de evolução biológica

A defesa de uma abordagem histórica e filosófica dos conteúdos científicos


predomina como um consenso entre pesquisadores do Ensino de Ciências, alegando-se
que ela pode demonstrar a construção histórica, social e coletiva dos conceitos e teorias,
as relações entre ciência, tecnologia e sociedade e a subjetividade e a complexidade das
práticas científicas. Costuma-se defender, também, que é uma abordagem que permite a
aprendizagem sobre aspectos próprios da natureza da atividade científica, de modo a
superar concepções ingênuas apresentadas por estudantes e pelos próprios professores.
(MARTINS, 2006; MOURA, 2014).
Apontamos, porém, que, de modo geral, esta abordagem dos conteúdos não
converge necessariamente para uma concepção histórico-crítica de educação, visto o
que já indicamos a respeito da pesquisa em ensino de Ciências e Biologia. A título de
exemplo, o trabalho de Lucas e Batista (2011), embora com um significativo aporte
histórico e epistemológico para a construção de uma proposta didática de ensino de
evolução biológica, se ancora também em perspectivas interacionistas, no caso, a de
Zabala e a da aprendizagem significativa. Aqui, apontaremos algumas especificidades
da abordagem histórico-filosófica, com base na pedagogia histórico-crítica.
Primeiramente, ela se apoia em uma concepção externalista de ciência, que
entende os elos entre as condições materiais e superestruturais da sociedade e o


208

direcionamento das práticas científicas. Não se deve valer, no entanto, de quaisquer


aspectos sociais presentes na construção das ciências, mas sim da compreensão destes
aspectos como constitutivos da sociabilidade capitalista. Compreende-se, desse modo, a
ciência não só como fator de desenvolvimento das forças produtivas, mas como uma
mercadoria, um bem intelectual que foi mercantilizado no decurso do neoliberalismo.
(OLIVEIRA, 2005). Por outro lado, a abordagem histórico-filosófica, no ensino de
evolução biológica, concebe a ciência como um saber totalizante, capaz de levar ao
conhecimento das relações fundamentais que estruturam o universo. (SANTOS, 2005;
OLIVEIRA, 2005).
Duarte et al (2012) argumentam que mostrar que o conhecimento é perpassado
pelas contradições da luta de classes não significa que ele não se desenvolve como uma
objetivação genérica. A ciência busca refletir a realidade com o máximo de
objetividade, eliminando de si o subjetivismo e o antropomorfismo para interpretar os
fenômenos naturais; ressaltamos, no entanto, que isso não implica em um
posicionamento neutro em relação às questões sociais, mas permite, por exemplo,
entender que a natureza possui uma dinâmica de funcionamento imanente e não
teleológica. Como afirma Saviani (2013, p. 8), a perspectiva histórico-crítica pode
desmontar o raciocínio positivista que vincula objetividade com neutralidade:

A neutralidade é impossível porque não existe conhecimento


desinteressado. Não obstante [...], a objetividade é possível porque não
é todo interesse que impede o conhecimento objetivo. Há interesses
que não só impedem como exigem a objetividade. Mas como
diferenciá-los? [...]. Para se saber quais são os interesses que impedem
e quais aqueles que exigem a objetividade, não há outra maneira senão
abordar o problema em termos históricos.

Não existe, portanto, nenhuma dicotomia entre situar o conhecimento


historicamente, inclusive como parte das determinações do modo de produção, e
conceber a ciência como atividade objetiva, pois não há porque promover uma ruptura
entre a essência da atividade científica e sua historicidade intrínseca. A esse respeito,
Duarte (2015, p. 18) elucida que:

Tanto a definição do que sejam os conteúdos clássicos a serem


ensinados na educação escolar como das formas pelas quais eles serão
trabalhados, se não tomar como referência a concepção de mundo
materialista, histórica e dialética, acaba por se enredar na antinomia
entre relativismo e dogmatismo. No caso do relativismo os clássicos
são negados inteiramente, como mera expressão de concepções


209

etnocêntricas e colonialistas, ou são considerados como significativos


apenas para uma cultura em particular, perdendo total ou parcialmente
seu valor em outras referências culturais. No caso do dogmatismo, os
clássicos são definidos a partir de hierarquias de valor
idealisticamente tomadas como existentes em si mesmas,
independentemente das circunstâncias históricas. A pedagogia
histórico-crítica situa-se na perspectiva de superação tanto do
relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta histórica pela
emancipação do gênero humano como referência para postular que a
escola trabalhe com conteúdos clássicos no campo científico, no
artístico e no filosófico.

Também retomamos aqui a consideração de Saviani (2012) de que o movimento


dialético de pensamento que vai da síncrese à síntese pela mediação da análise constitui-
se uma orientação segura para a transmissão-apropriação de conhecimentos. Nessa
perspectiva, Duarte (2000, p. 106) argumenta que, na análise, o pensamento parte

[...] da lógica da fase mais desenvolvida do objeto e vai à história para


compreender a gênese desse objeto e compreender as fases anteriores
do processo histórico. Essa análise histórica, por sua vez, aprofunda a
compreensão da fase mais desenvolvida, tornando ainda mais rica a
reprodução do concreto pelo pensamento.

Para a abordagem histórico-crítica, portanto, a história dos conceitos científicos


deve ser ensinada de modo articulado à própria lógica interna destes conceitos,
depurando “na história aquilo que é fundamental para reproduzir a essência da lógica
das relações do conhecimento na sua forma atual”. (GIARDINETTO, 2012, p. 38).
Com base nessa dialética entre o lógico e o histórico, indicamos, a princípio, que
a apropriação do conhecimento das teorias evolutivas deve se balizar pela distinção
essencial entre a formulação darwinista e as interpretações anteriores do processo
evolutivo, isto é, pela “oposição entre pensamento populacional e variacional, na
primeira, e o pensamento transformacional, nestas últimas”. Compreender esta diferença
permitirá melhor apropriação do clássico em si, ressaltando a objetividade do princípio
da seleção natural e denotando a construção histórica das teorias evolutivas.
(CARVALHO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2011, p. 82).
Em uma primeira aproximação de recontar a construção histórica da teoria
evolutiva a partir do materialismo dialético, Silva (2001) destaca que algumas das
dicotomias que se formaram nesta construção (como entre darwinismo e mendelismo e
a questão da existência de variação genética em populações naturais) são contradições
relativas às disputas entre diferentes visões e ideais de sociedade. Além disso, ele sugere
que se entendam as mudanças de paradigmas da teoria evolutiva como um processo


210

dialético de salto qualitativo com base em mudanças quantitativas de interpretação da


realidade natural. Como ele coloca:

Os problemas da reconstrução lógica e do avanço da ciência também


podem ser melhor compreendidos sob a interpretação materialista
dialética da história, que revela que os critérios para avaliar o
progresso só podem ser historicamente reconstruídos. Uma vez que a
ontologia e a epistemologia são unidas na práxis desta dialética
materialista idiossincrática, essa práxis provavelmente também
poderia constituir uma melhor metodologia para compreender e
transformar a atividade científica. (SILVA, 2001, p. 682, tradução
nossa).

Ainda há uma lacuna no que se refere a trabalhos com uma visão externalista de
ciência, porém, esta é outra questão ainda a ser analisada. O que podemos sintetizar
preliminarmente é que esta abordagem histórico-filosófica leva em conta a relação da
lógica das teorias evolutivas com o desenvolvimento histórico do gênero humano.
Ainda que tenha dificuldades para se consubstanciar em uma proposta didática por
conta da lacuna supracitada, esta abordagem permitirá entender a biologia evolutiva
como objetivação capaz de compreender concreta e racionalmente a natureza, os seres
vivos e suas mudanças ao longo do tempo. Em última instância, esta abordagem
representa um posicionamento mais claro no embate, bastante presente em relação a
este conteúdo, entre as concepções científica e religiosa sobre a realidade objetiva.
SANTOS, 2005).

2 Ciência, religião e o compromisso do ensino de evolução biológica

O ensino de evolução biológica lida necessariamente com a questão religiosa


derivada das crenças – e suas visões próprias sobre a natureza, a origem e a evolução
dos seres vivos – que tanto os alunos quanto os professores de biologia podem carregar
para o espaço escolar.
Essa constatação leva à reflexão sobre dilemas éticos quanto à consideração
dessas visões trazidas pelos alunos e que se conflitam com a aceitação ou ao menos a
compreensão de determinados conceitos da teoria evolutiva (AMORIM; LEYSER,
2009), conflito este que se dá de modo que quanto maior a filiação religiosa, menor a
atitude de aceitação da teoria evolutiva. (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Também deve ser levado em conta a relação que professores de fé religiosa
cristã estabelecem com o ensino de evolução biológica. Sobre essa questão, Teixeira e


211

Andrade (2014, p. 309) identificaram que esses professores “relatam uma série de
arranjos nos quais evitam ou contornam a suposta contradição entre criacionismo e
evolução”. Quanto ao respeito às crenças manifestadas em sala de aula, eles se dividem:
enquanto um grupo ensina exclusivamente a teoria evolutiva e não expõe suas crenças
pessoais, o outro aborda “o criacionismo com a intenção de oferecer diferentes pontos
de vista sobre o surgimento da vida e do universo”. OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Então, essa dicotomia pode assim ser expressa: ensinar somente a teoria
evolutiva ignorando outras alternativas de explicações do fenômeno ou ensinar as duas
ideias e deixar que os alunos escolham a que julgarem mais adequada. Para resolvê-la,
Castro e Leyser (2007) propõe a utilização do princípio ético-metodológico dos
Nonoverlapping Magisteria ou Magistérios Não-Interferentes (NOMA ou MNI),
cunhado por Stephen Jay Gould (1997), o qual será objeto de análise crítica a seguir.
Quanto à primeira possibilidade da dicotomia, os autores respondem
negativamente, afirmando que ignorar não só é pouco ético como dificulta a
aprendizagem de conceitos conflitantes com as concepções prévias dos alunos.
Consideramos, igualmente, esta alternativa impraticável, visto que o trabalho educativo
deve atuar justamente na superação dos conceitos cotidianos próprios da prática social
sincrética dos alunos que, no caso, estão associadas a crenças religiosas. Quanto à
segunda possibilidade, Castro e Leyser (2007, p. 10) fazem ressalvas. Eles não
acreditam que o professor de biologia deve ensinar como as religiões interpretam a
natureza, mas advogam que

[...] tanto a religião quanto a ciência possuem seus magistérios; ou


seja, possuem sua autoridade de ensino. E que se deve respeitar estes
magistérios e, sempre que possível, evitar que ambos se sobreponham
em questões que não lhes dizem respeito concomitantemente. Tanto
ciência quanto religião, seja ela qual for, são instituições socialmente
estabelecidas que, entre outras atividades, desenvolvem o ensino. E
ambas obtiveram a autoridade para ensinar (seus magistérios), embora
de formas um tanto diferentes, de maneira legítima e socialmente
aceita.

Na realidade, o princípio de Gould (1997) se inspira na encíclica Humani


Generis do Papa Pio XII e nas considerações feitas pelo Papa João Paulo, que afirmam
não haver dissonância entre aceitação de fatos estabelecidos cientificamente e a fé
cristã. Seu fundamento, então, é o de que os assuntos aos quais ciência e religião se
dedicam são basicamente distintos, o que faz com que não se conflitem de fato.
Enquanto a ciência cobriria o universo empírico, seus fatos e teorias, a religião se


212

estenderia a questões de significado e valor moral, de modo que o princípio valeria para
ambas as esferas:

Se a religião não pode mais ditar a natureza das conclusões factuais


corretamente sob o magistério da ciência, então os cientistas não
podem reivindicar maior discernimento sobre a verdade moral a partir
de qualquer conhecimento superior da constituição empírica do
mundo. (GOULD, 1997, s/p, tradução nossa)

É notável que, em um momento posterior, o autor afirma que sua posição moral
se baseia no “banho frio” dado pela ideia de que a natureza pode ser “cruel” e
“indiferente” e indica que essa posição é “[...] libertadora, não deprimente, porque nós
então nos tornamos livres para conduzir o discurso moral em nossos próprios termos”,
ou seja, para ele, uma posição moral tomada a partir das concepções científicas de
natureza pode ser libertadora, mas é aceitável que a religião dite questões morais para
quem se assusta por tais concepções. Nesse aspecto, mesmo que defenda o
conhecimento científico, o princípio NOMA pode conter certa inclinação ao relativismo
moral. (GOULD, 1997, s/p).
Nesse sentido, Dawkins (2007) critica, primeiramente, o pressuposto de que
existam conhecimentos que a religião e os teólogos podem realmente fornecer sobre um
assunto que a ciência não tenha possíveis respostas melhores. Segundo ele, isso não
significa que não existam perguntas que estejam fora do alcance da ciência ou que ela
tenha o direito de nos dar conselhos de valores morais, mas sim de que as contribuições
da religião a esses assuntos (a ela relegados por Gould) sejam ainda menores. Em
seguida, Dawkins (2007, p. 70-73) argumenta que a religião, por definição, se interpõe
em assuntos de natureza empírica e factual. A própria hipótese que Deus existe

[...] sugere que a realidade em que vivemos também contém um


agente sobrenatural que projetou o universo e — pelo menos em
muitas versões da hipótese — o mantém, e até intervém nele com
milagres, que são violações temporárias de suas leis grandiosas
normalmente imutáveis. [...] A Igreja Católica Apostólica Romana,
por um lado, às vezes parece aspirar ao MNI, mas por outro lado
determina que a realização de milagres é uma exigência essencial para
a elevação à santidade [...]. Se confrontado com histórias de milagres,
Gould provavelmente replicaria na linha da explicação que se segue.
O grande ponto do MNI é que ele é uma barganha de duas vias. No
momento em que a religião pisa no terreno da ciência e começa a
bagunçar o mundo real com milagres, ela deixa de ser religião no
sentido que Gould defende [...]. Perceba, porém, que a religião sem
milagres defendida por Gould não seria reconhecida pela maioria dos


213

teístas praticantes nos bancos de igreja ou nos tapetes de oração. Seria,


na verdade, uma grande decepção para eles.

Portanto, mesmo que não haja como ignorar as concepções prévias associadas a
crenças religiosas, não há como conciliar estas com o conhecimento científico a ser
transmitido em uma aula de biologia, porque ciência e religião possuem distintas
concepções sobre a natureza, a realidade e o mundo. Não é à toa que a história das
teorias evolutivas mostre uma série de conflitos com as instituições religiosas, o que
sugere que simplesmente uma outra conceituação de religião – tal como Gould (1997)
faz – não resolva esses conflitos.
Reconhecemos que Castro e Leyser (2007) defendem, ao fim do texto, que o
professor deve evidenciar que a ciência não somente possui uma explicação mais
poderosa sobre os fenômenos naturais, como dispõe da única forma possível de
explicação. Porém, apesar dessa conclusão com um posicionamento afirmativo quanto
ao conhecimento científico, indicamos que uma pedagogia de base marxista deve ir
além, deve responder negativamente às duas possibilidades da dicotomia com
argumentos fundamentalmente diferentes. Defendemos que não se justifica a adoção ou
aceitação do criacionismo (ou quaisquer outras interpretações da natureza derivadas ou
associadas às religiões) como um conhecimento escolar no ensino de biologia ou,
especificamente, no ensino de evolução biológica, com base em argumentos extraídos
do referencial assumido.
Essa defesa parte da tese de Duarte (2001, p. 2) de que o trabalho educativo deve
mediar a relação entre cotidiano e não-cotidiano na formação do indivíduo de modo a
promover necessidades que “ultrapassam a esfera da vida cotidiana (a esfera das
objetivações genéricas em-si) e situam-se nas esferas não-cotidianas da prática social
(as esferas das objetivações genéricas para-si)”, como a arte, a filosofia e a ciência. Para
o autor, entende-se que a apropriação de determinados conhecimentos pode estabelecer
uma relação consciente do indivíduo com as objetivações genéricas para-si.
Ressalta-se aqui que são determinados conhecimentos, porque não são todos que
podem estabelecer essa relação de modo que o aluno supere sua esfera da vida
cotidiana. Este é um atributo dos conhecimentos clássicos, por estes serem as formas
mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente, ou seja, pelo gênero
humano. (DUARTE, 2001; SAVIANI, 2013).
Sendo a religião um aspecto particular da esfera da vida cotidiana do indivíduo,
a apropriação de sua visão da natureza não estabelece uma relação consciente do aluno


214

com as objetivações genéricas para-si, na verdade pelo contrário, ensinar as duas


concepções de modo a deixar que ele escolha a que julgar mais adequada pode mantê-lo
na relação alienada com uma objetivação em-si. Segundo Duarte (2001, p. 58),

[...] cabe ao educador assumir sim uma posição consciente quanto aos
rumos da prática social do educando [...]. Isso não significa pretender
anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si só, impossível. O que
se pretende é que o aluno possa se relacionar conscientemente com
esse cotidiano, mediado pela apropriação dos conhecimentos
científicos.

Prosseguindo, como delimitado na fundamentação deste estudo, a biologia deve


ser ensinada como um conhecimento desfetichizador, isto é, um conhecimento que, se
apropriado, desmascara a falsidade das aparências e recupera o papel dos seres humanos
na história. Por essa linha, entende-se que a religião é uma esfera da prática social que,
ao inverso do que ocorre com a ciência, é subjetivista e tende a antropomorfizar a
relação do humano com a natureza, o que nos permite distinguir as contribuições de sua
apropriação para a formação dos indivíduos das contribuições da apropriação do
conhecimento científico. (DUARTE et al, 2012).
Sobre o conflito específico entre criacionismo e evolução, Meyer e El-Hani
(2013) argumentam que, além de este não se constituir verdadeiramente em um debate,
os ataques por parte da perspectiva criacionista à teoria evolutiva possuem implicações
negativas para toda a ciência, pois recaem no próprio modo da ciência de entender
fenômenos e formular previsões e modelos teóricos. Isto quer dizer que assumir as
crenças religiosas como parte dos conteúdos do ensino de biologia é prejudicial para a
própria visão de ciência que se pretende transmitir para os alunos, relevando-se a
importância fundamental da apropriação de seus conteúdos para a formação de uma
concepção materialista, histórica e dialética de mundo.
Por fim, o posicionamento de uma pedagogia marxista nessa dicotomia é
também um posicionamento ético no que se refere à formação humana situada na
educação escolar. Segundo Bueno (2011), a ética marxista é uma afirmação do caráter
histórico das relações sociais e de suas possibilidades de transformação, isto é, do seu
dever-ser que se projeta a partir do ser como tal.
A autora afirma ainda que a organização de uma luta pela emancipação humana
só pode se constituir por indivíduos conscientes de sua situação de alienação e
exploração; por sua vez, esta consciência, enquanto atributo social e histórico do


215

humano, só se forma a partir da apropriação dos elementos culturais produzidos pela


humanidade. Essa ideia converge para o conceito de trabalho educativo postulado por
Saviani (2013, p. 13), que fundamenta uma pedagogia que objetive justamente a
formação do vir-a-ser de cada indivíduo do gênero humano, ou como ele coloca, “a
constituição de algo como uma segunda natureza”.
Consideramos que ensinar a teoria da evolução das espécies de forma a denotar
sua distinção em relação às concepções derivadas das crenças religiosas se constitui em
um posicionamento ético sobre o vir-a-ser de cada aluno, contribuindo para a superação
de sua condição cotidiana alienada ao se apropriar de conceitos científicos sobre a
realidade objetiva. Tomar essa posição explícita quanto ao que se deve considerar como
conhecimento científico no ensino de biologia implica em, ao contrário da indicação de
Castro e Leyser (2007), o professor não reconhecer na religião nenhuma autoridade de
ensino e assumir um compromisso ontológico crítico na formação de seus alunos.
Sendo a educação “[...] uma atividade mediadora no seio da prática social
global” (SAVIANI, 2012, p. 74), entendemos que o ensino de biologia se relaciona com
a prática social por uma dimensão mediata, influindo na relação entre a consciência
subjetiva do aluno e o conhecimento científico sobre a natureza. (PEREIRA; CAMPOS,
2016).
Dado o exposto, podemos especificar que essa mediação, no caso do ensino de
evolução biológica, se daria ao permitir a compreensão do poder de explicação racional
e imanente da natureza próprio da teoria evolutiva, superando-se concepções cotidianas
sobre o processo evolutivo, como a de que este consista em progresso ou seja algo
fundado ou dirigido por uma entidade metafísica. Este posicionamento valorativo por
parte do aluno requer tomada de consciência, o que, aqui, equivale à catarse, um
momento caracterizado pelo salto qualitativo da consciência do indivíduo em sua
relação com as objetivações genéricas .(DUARTE, 2001)
Não queremos, com estes argumentos, simplificar as condições concretas
em que ocorre o trabalho educativo. Temos noção de que as crenças religiosas podem
ser verdadeiros obstáculos para a apropriação dos conceitos de evolução, afinal, como
coloca Duarte (2015), algumas ideias podem ser incorporadas à consciência individual
sem grandes impactos no núcleo de sua concepção de mundo. Todavia, acreditamos que
a apropriação de conceitos da teoria evolutiva pode diminuir consistente e
gradativamente o papel das explicações religiosas na concepção de mundo de cada
indivíduo, até culminar no posicionamento valorativo acima indicado. Esse processo


216

não será simples nem espontâneo, porém requer a apropriação de conceitos científicos
para estabelecer uma relação consciente com o conhecimento biológico.

Considerações finais

Esse estudo teve intenção de analisar, à luz da pedagogia histórico-crítica, duas


abordagens indicadas ao ensino de evolução biológica, contribuindo para esclarecer
como esta teoria pedagógica pode fundamentar e influir em questões próprias da prática
pedagógica escolar, no caso, do ensino de biologia.
Trata-se de um estudo preliminar, que pode permitir o aprofundamento de outras
análises, tais como: o modo que as pesquisas da área concebem a ciência e seu
desenvolvimento histórico ao propor sua inserção no ensino, o processo de apropriação
de conceitos científicos da teoria evolutiva, a relação da apropriação destes conceitos
com as concepções cotidianas dos alunos, entre outras. Entendemos também que as
dificuldades encontradas no ensino de evolução biológica não se delimitam apenas a
questões relativas a essas duas abordagens, por isso outras análises devem se somar às
deste trabalho.
Julgamos que as considerações aqui realizadas podem subsidiar proposições e
princípios didáticos para o ensino deste conteúdo. Para tanto, se faz necessário uma
sistematização destes fundamentos em vista a articula-los a um método dialético de
ensino, tal como concebido por Saviani (2012). Ou seja, é preciso identificar os
conceitos clássicos deste conteúdo, sua base lógico-histórica e organiza-los,
dialeticamente, de modo a permitir sua apropriação por parte dos alunos.
Como importante elemento do ensino de biologia, também acreditamos que o
ensino de evolução biológica possui seu papel específico na formação da concepção de
mundo dos alunos, o que pôde ser preliminarmente evidenciado pela presente análise,
denotando, por exemplo, a concepção de ciência, de seu desenvolvimento histórico e de
sua relação com a prática social e a distinção entre os alcances do conhecimento
científico e da religião na formação dos indivíduos. Dessa forma, ainda que em uma
dimensão mediata, o ensino deste conteúdo pode contribuir para a transformação das
relações sociais capitalistas pela transformação dos sujeitos da prática social.


217

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira
Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA:


APONTAMENTOS SOBRE O PLANEJAMENTO DE ENSINO

Milena dos Santos Queiróz Candido – UFES


Ana Carolina Galvão Marsiglia – UFES

RESUMO: Trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo estudar o
planejamento de ensino de 1980-2010. O mesmo sustenta-se na pedagogia histórico-crítica e em
seus fundamentos para justificar a importância desta prática no contexto da educação escolar
como atividade indispensável de uma docência que se compromete com uma educação contra a
sociedade capitalista e seus desdobramentos, e defenda uma prática humanizadora e
desalienante. Para isso, realizamos alguns apontamentos que a teoria apresenta neste sentido,
assim como um levantamento das pesquisas recentes em alguns portais de pesquisa em
educação, a fim de perceber em que medida a perspectiva e a temática do presente estudo tem
sido considerado relevante na educação brasileira contemporânea.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino; Pedagogia histórico-crítica; Educação escolar.

Introdução

Esse trabalho é um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como


objeto o estudo do planejamento de ensino de 1980-2010, a partir da análise de manuais
didáticos publicados neste período. Nesse texto, pretendemos contribuir com este
campo de pesquisa, apresentando algumas fundamentações realizadas pela pedagogia
histórico-crítica que balizam o planejamento de ensino para contribuir com os
profissionais da educação, de modo a defender seu direito e dever de ensinar.
A problematização do tema se apresentou a partir da análise do contexto
educacional atual, caracterizada como uma época em que se questiona a necessidade e
função do professor e da escola, ao mesmo tempo em que essas instâncias são
convocadas pelo Estado e pela Sociedade Civil a não só permanecer no quadro social,
mas principalmente promover transformações significativas nesse contexto. Essa
dualidade faz com que o cenário educativo em toda a sua dimensão enfrente crises
constantes e preocupantes, principalmente devido a fatores integrantes da proposta
desociedade em que estamos inseridos, como a desigualdade social, a precarização do
mundo do trabalho que desaguam na desvalorização da escola e dos saberes


220

historicamente acumulados pela humanidade e a redução do valor humano ao capital.


(FRIGOTTO, 2014).
Assim, a escola é considerada, no discurso hegemônico, uma instituição que não
pode mais, em seu formato e função clássica, atender à demanda atual, e, por isso deve,
segundo essa ideologia, ceder a essas pressões e alterar sua razão de existir, qual seja,
prezar pelo ensino dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade.
Dessa forma, ela se coloca como um mecanismo que vai preparar o indivíduo para se
adaptar às exigências mercadológicas, revelando uma maior instabilidade da prática
docente na educação escolar, comprometendo a formação humana dos alunos e a luta
contra o modo de produção vigente. Se o ensino já não é mais relevante neste contexto,
ainda menos importante é o planejamento do ensino, o que enfatiza um esvaziamento do
trabalho docente.
A fim de reiterar o posicionamento da contra hegemonia, este trabalho busca
apresentar a necessidade do planejamento de ensino, fundamentando-se na pedagogia
histórico-crítica, utilizando estudos de Marx (2008), Saviani (2009), Frigotto (2014),
Duarte (2014), entre outros. Iniciaremos nossa exposição ressaltando alguns elementos
centrais do método marxista para a pesquisa em educação, a fim de promover a
compreensão sobre a escolha deste caminho para a elucidação da referida temática.
Posteriormente, apresentaremos considerações que fundamentam o planejamento de
ensino e, por fim indicaremos como este se compõe como objeto de pesquisa na
atualidade.
A partir destes apontamos destacamos a necessidade do estudo do planejamento
de ensino como atividade intrínseca ao trabalho docente, primeiro por esta enriquecer
sobremodo a ação do professor e também pela escassez de trabalhos sobre a temática.
Além disso, constatamos que na contemporaneidade esta se constitui como a defesa do
ato de ensinar e da necessidade da legitimação da função e especificidade da escola.

1 Elementos em Marx para a pesquisa em educação

Compreender e defender a educação e principalmente a educação pública,


gratuita, laica e de qualidade é um desafio grande e intenso para aqueles que se propõem
a fazê-lo. Isso não só porque o fenômeno educativo é complexo e repleto de
contradições, especificidades e condições básicas para se efetivar, mas por se


221

encontrarem todas as relações sociais contemporâneas submetidas à lógica capitalista,


que se apresenta cada vez mais desumana, alienada e alienante.
Sob a égide do capitalismo, produz-se o mundo material e imaterial, resultante
do trabalho humano que, como tal, é transformável. Como explica Marx (2008, p. 47),
“[...] na produção social da própria existência, os homens entram em relações
determinadas, necessárias, independentes de sua vontade; essas relações de produção
correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas
materiais”.
A totalidade dessas relações de produção correspondem a um grau determinado
de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de
produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva
uma superestrutura jurídica/ e política e à qual correspondem formas sociais
determinadas da consciência. O modo de produção da vida material condiciona o
processo de vida social, política e intelectual. Não é a consciência dos homens que
determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência.
Dessa maneira, pautando-nos nas contribuições marxianas e marxistas para o
conhecimento e a compreensão do mundo, partimos da premissa de que para conhecer
qualquer fenômeno social é preciso situá-lo historicamente. Assim, em Marx não
haveria outro encaminhamento senão ter como ponto de partida para o entendimento da
realidade, a própria realidade, para então compreendê-la como concreto pensado.
Assim, tudo o que existe é resultado da realidade concreta, é materialidade, base para a
produção das ideias, que não é pura, neutra, nem passiva. Contudo, temos em Marx
sinalizações para uma aproximação do real o mais fiel possível, a partir do próprio real.
Sobre isso, Torriglia e Ortigara (2014, p. 184) afirmam que

[...] o método está constituído sobre as bases da atividade dos próprios


sujeitos, sujeitos singulares que ao colocar e satisfazer suas
necessidades fixam na história suas produções e conhecimentos sobre
as propriedades e nexos da realidade objetiva, regularidades,
funcionamento e desenvolvimento do próprio conhecimento.

Dessa forma, é inviável buscar clareza de determinado objeto sem ter a visão de
sua totalidade, isto é, ter a maior quantidade e qualidade de facetas do objeto para
alcançar a superação de sua aparência e atingir a sua essência, conforme se pode
observar com base no conjunto dos estudos de Marx. Uma visualização e um estudo da
totalidade não é uma dissecação de tudo ou sobre tudo, mas do todo do fenômeno, ou


222

seja, daquilo que historicamente o determina, o delimita, o caracteriza e como este se


relaciona com outros “objetos” no percurso da história. (CIAVATTA, 2014).
Por essas colocações, entende-se que a totalidade não é uma categoria
autossuficiente, pelo contrário, é perpassada e emaranhada por muitas outras categorias,
como as mediações e a historicidade. Nesse sentido, Marx sublinha a concepção do ser
humano como sujeito de sua história, por quem e para quem se produz o mundo social,
mesmo que esse direito lhe seja negado na sociedade do capital.
O ser humano é a razão e o produtor de sua história. Assim, para entender a
história como método científico para conhecimento do mundo social e para construção
ideal dele mesmo, ou seja, para fazer a abstração desse conhecimento e desse
movimento dialético, é necessário reconhecer a humanidade como “[...] sujeito e objeto
na produção do conhecimento”, todavia não como “[...] um indivíduo isolado, mas
como um sujeito social que realiza a história e nela se realiza” (CIAVATTA, 2014, p.
199).
Vale destacar ainda, que apesar de haver uma confusão a respeito disso, pois
muitos se equivocam defendendo que a historicidade como método ofusca questões
atuais e é antiquada ao tempo presente, este método não ignora questões da
contemporaneidade, pois enfatizar a relevância da historicidade das coisas não é
abandonar as problemáticas da atualidade. Pelo contrário, historicizar os fatos é
procurar compreender a relação existente entre estes e as pontuações anteriores e
posteriores sobre determinada questão.
Dessa maneira, todo problema surge da própria realidade e da relação
estabelecida pelo homem com ela. No entanto, considera-se que utilizar a herança
cultural já existente do gênero humano é o mecanismo racional mais viável para isso.
Como explicam Torriglia e Ortigara (2014, p. 186): “Os problemas são imediatos à
nossa contemporaneidade, mas isso não significa que fiquem nos limites de seu próprio
tempo, por isso a história que registra o passado, o post festum, e as tendências [...]
carregam as possibilidades de um futuro aberto”.
A pesquisa, nessa perspectiva, deve contemplar o movimento da realidade, a
superação da aparência perceptível “a olho nu”, para a imersão na essência do
fenômeno, que não está em um único lugar ou é transcendente à humanidade, mas
refere-se às relações estabelecidas pelos homens com o mundo natural e entre si, o qual
está em intensa transformação nessas relações, e na construção do mundo social,
cultural, no mundo humano. Nesse sentido, Marx (2008, p. 26) esclarece que “[...]


223

assim, pode-se substituir uma visão caótica da realidade constituída de abstrações por
um sistema de conceitos e de determinações logicamente sistematizados”.
Nesse estudo, intenta-se essa clareza sobre o planejamento do ensino. Portanto,
apresentaremos a seguir algumas ideias sobre o tema com base na pedagogia histórico-
crítica, buscando dessa forma, esclarecer os principais apontamentos teóricos a respeito
desta temática.

2 O planejamento como parte fundamental da ontologia humana

Tomamos de Saviani (2010) a afirmativa de que a educação é uma característica


ontológica do ser humano, pois está presente em sua constituição. Para ele, o ser
existente apenas na constituição fisiológica, não está totalmente constituído, não é
plenamente humano, pois a humanidade não é dada por uma essência nata, espontânea
ou somente biológica.
O ser humano se constitui quando se apropria da produção que o gênero humano
construiu historicamente a partir dos processos de objetivação e apropriação, ou seja, de
apreensão do legado humano e de sua materialização. Isto quer dizer que sem a
apropriação das conquistas do gênero não é possível conhecer e nem constituir a si
mesmo. Somente a partir dessa relação de superação histórica entre natureza e cultura é
possível se humanizar.
Segundo Saviani (2010), o trabalho humano é a transformação que o ser humano
exerce sobre a natureza, é a apreensão da forma de dominá-la. Desse modo, o humano,
assim como outros animais, transformam a matéria. Entretanto, o ser humano os supera,
produzindo a cultura ao planejar a sua ação, prever seu início e fim, as formas de
alcançá-lo, caracterizando-se como atividade consciente do homem.
Assim, para o ser humano é possível criar algo inexistente ou criar algo que só
existe idealmente para ele. Pode também transformar o que já está disponível e tornar a
ideia em matéria, não pelo pensamento, pela força de vontade ou por desejo, mas de
acordo com as condições objetivas que estão disponíveis, por via do planejamento, da
ação sobre a matéria, isto é, do trabalho humano propriamente dito.

[...] o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho. E o


trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente, o trabalho não


224

é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a finalidades. É,


pois, uma ação intencional. (SAVIANI, 1992, p. 19).

Assim, é válido destacar que o planejamento é uma parte fundamental da


formação humana. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que sendo a educação
princípio ontológico humano e o planejamento da ação – que se desdobra no trabalho –
a atribuição que o caracteriza, diferenciando-o de outros animais, não é por acaso que
exista uma relação direta entre esses princípios. Saviani (2007) alerta que ao mesmo
tempo em que o indivíduo produz, ele também se constitui, se forma e, por isso,
educação e trabalho são instâncias indissociáveis.
A educação, portanto, nasce da necessidade de transmissão dos conhecimentos
acumulados historicamente para a humanização dos indivíduos e também justifica a sua
importância nela. Dessa maneira, “[...] dizer, pois, que a educação é um fenômeno
próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência
do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho”,
portanto, é um processo intencional. Apesar de ser trabalho, isto é, fruto e resultado da
produção humana, a educação é caracterizada por Saviani (2007) como trabalho não-
material. Para ele,

[...] a natureza não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a
base biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. (SAVIANI, 1992, p. 14, grifo nosso).

Nessa discussão, o autor afirma que a escola, desde a modernidade, é então


privilegiada, pois concentra em suas atividades as formas mais avançadas de cultura,
isto é, de produção humana, sendo assim a referência para as outras formas de
educação, em face de sua intencionalidade. Este é o mesmo princípio apontado por
Duarte (2008), com base em Marx, de que as formas mais simples de conhecimento e de
produção estão postas na essência das formas mais complexas, mesmo que não saltem
aos olhos na aparência fenomênica do objeto.
Sendo assim, o presente estudo não só vai ao encontro da defesa da escola e do
trabalho docente, mas, sem dúvida alguma, corrobora com a defesa do aluno como
“herdeiro” do legado humano e, por conseguinte, também da escola pública como uma
escola com condições de humanização para todos.


225

3 O planejamento de ensino e sua relevância para a pesquisa em educação e para o


cenário educacional atual

Partindo da existência, função e importância da escola para a formação humana


e para incorporação do indivíduo ao gênero humano, o estudo destes princípios é
fundamental para iniciar a compreensão de sua definição e mapear a discussão a seu
respeito no campo pedagógico.
Reiterando as colocações sobre o trabalho educativo pretendemos aprofundar
alguns aspectos relativos ao direcionamento e o desenvolvimento do trabalho educativo
na educação escolar, isto é, como ele se constitui historicamente. Que procedimentos,
instrumentos, características e objetivos ele carrega? Quais os seus pressupostos e
meios? Enfim, objetiva-se introduzir a compreensão da didática e a forma de processar a
educação escolar, localizando nesses parâmetros o planejamento do ensino, de acordo
com a pedagogia histórico-crítica.
Sendo o trabalho educativo, o ato de produzir singularmente o que foi e está
sendo produzido coletivamente pelo gênero humano (DUARTE, 2008), é necessário
problematizar o que está sendo produzido pela coletividade dos indivíduos e o que pode
ser considerado como cultura. Neste sentido, vale questionar: o que a escola deve,
portanto, ensinar?
Segundo Duarte (2008), dialogando com as contribuições de Saviani (2010), a
escola deve ser balizada pelo conceito de clássico. Para o autor, clássico não é o
tradicional, o antigo, o que já foi refutado. Ao contrário, é aquilo que resistiu ao tempo e
se mantém atual, imprescindível à formação humana, tendo validade para a mesma. Por
isso, a escola não tem o compromisso de reiterar o saber cotidiano, mas sim, efetivar a
apropriação dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos, que possam produzir
no indivíduo singular o que já foi produzido por toda a humanidade ao longo de sua
história. A escola, portanto, existe para garantir a apropriação desses conhecimentos.
Desse modo, preocupar-se com a transmissão da cultura e se dedicar à essa
especificidade não quer dizer que a escola não deva se importar com o indivíduo e sua
condição de vida, ou ser conivente com uma situação degradante de sobrevivência, ou
ainda negar os conhecimentos da prática. Pelo contrário, a educação escolar deve lutar
pela humanização plena dos sujeitos e, portanto, reagir contra as condições desumanas
que estão disponibilizadas na forma da sociedade capitalista, buscando problematizar
suas práticas imediatas e torná-las então mediadas pelo gênero humano.


226

Por isso, para Saviani (2009), o trabalho docente na educação escolar não pode
ser secundarizado, uma vez que efetiva pedagogicamente a função da escola e deve ter
clareza dos pilares da mesma, considerando que esses dados foram constituídos
historicamente e não se estruturam a partir da realidade existente hoje, que privilegia um
e descarta o outro. O que precisa realmente ser feito é instrumentalizar todos os alunos
para que transformem sua prática social em práticas não alienadas, que lutem em favor
de toda a humanidade, assumindo uma pedagogia “[...] que se pretende a serviço dos
interesses populares”. (SAVIANI, 2009, p. 68).
Concordando com a pedagogia histórico-crítica, que reafirma o ensino
fundamentado nas características humanas de planejamento da ação, defendemos que a
escola deve ter uma finalidade, uma intencionalidade, um planejamento que possa de
fato organizar e sistematizar esse processo, encaminhando-se, assim, na contramão da
educação espontaneísta. Isso significa que deve existir no ato de planejar o ensino uma
preocupação não apenas com a seleção dos conteúdos, mas com as formas mais
adequadas de traduzir este conhecimento em saber escolar. Isto é, com a maneira de
desenvolver todo o processo educativo, como planejar o ensino de forma coerente com
o objetivo da escola (SAVIANI, 2009).
Nessa perspectiva, a educação escolar deve se preocupar com duas instâncias
que a compõe: o conteúdo a ser ministrado e sua forma (SAVIANI, 2009). Delas,
decorre uma terceira dimensão: a quem o ensino se destina. Considera-se então a faixa
etária, a prática social do destinatário, não para se deter nela, mas para transformá-la,
enriquecê-la. Para isso, é importante delimitar os objetivos a serem alcançados, os
conhecimentos e os meios para atingir tal finalidade, questionando o quê ensinar? Por
que ensinar? A quem ensinar? Como fazê-lo?
Considerando que os conhecimentos científicos estão presentes nos
conhecimentos empíricos, embora não aparentemente, e que a educação é uma
modalidade contida na prática social, mas que supera sua forma cotidiana e imediata
(sem mediação), Saviani sinaliza que o primeiro momento da prática educativa é a
identificação da prática social, comum a professores e alunos, porém com
posicionamentos diferentes (SAVIANI, 2009). O professor é, nesse contexto, o detentor
do conhecimento pedagógico e da forma de efetivá-lo para o aluno.
Para identificar a prática social é preciso problematizá-la, identificando a
instância da prática social que não se satisfaz em si mesma e que precisa da seleção de
determinados conhecimentos para ser compreendida. Ao reconhecer os problemas da


227

prática social, para resolvê-los, é necessário instrumentalizar os indivíduos,


possibilitando a apropriação dos conhecimentos previamente selecionados pela
transmissão do professor para tornar a prática social plena.
O resultado da prática pedagógica é a catarse, que Saviani (2009, p. 64) traduz
como “[...] efetiva incorporação dos instrumentos culturais”, ou seja, a composição da
relação entre as esferas da prática e os conhecimentos apropriados, transformando e
retornando à prática social de forma qualitativamente superior. O planejamento de
ensino deve, nesse sentido, considerar essas questões. Entretanto, para realizá-lo, é
preciso destacar que as condições de realização da história exigem,
Nesse sentido, apresentaremos a seguir, um levantamento de pesquisas sobre o
planejamento de ensino nas pesquisas em educação da atualidade, no esforço de
compreender a relevância da temática, assim como a necessidade de novas pesquisas
que abordem o assunto. Nossa intenção, nesse levantamento, foi verificar se os
trabalhos acadêmicos realizados na atualidade, tem utilizado a pedagogia histórico-
crítica ou o materialismo histórico-dialético como referencial e que uso fazem dela para
tal discussão.

4 O estudo do planejamento de ensino: levantamento das produções acerca da


temática

Realizamos uma revisão de literatura sobre o estudo do planejamento a partir da


perspectiva do materialismo histórico-dialético nos principais portais de produção
acadêmica brasileira. Dessa forma, objetivamos listar e pontuar alguns aspectos centrais
das produções da temática “planejamento de ensino” na educação escolar que tenham
como referencial teórico o materialismo histórico-dialético, a pedagogia histórico-crítica
e a psicologia histórico-cultural.
Para tanto, foram realizadas pesquisas nos portais da Biblioteca Digital
Brasileira de Dissertações e Teses (BDTD), da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisas em Educação (ANPED) – Grupo de trabalho: Didática no período de 2009 a
2014, a fim de verificar o que se tem produzido na atualidade sobre a temática. Não foi
realizada a pesquisa no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) por este não ter sido atualizado recentemente1.

1
Conforme o sítio eletrônico do Banco de Teses da Capes, “[...] como forma de garantir a consistência
das informações, a equipe responsável está realizando uma análise dos dados informados e identificando


228

Primeiramente foi consultado o portal da BDTD com os seguintes filtros: 1.


Planejamento de ensino; 2. Planejamento de ensino e Pedagogia histórico-crítica; 3.
Planejamento de ensino e materialismo histórico-dialético e 4. Planejamento de ensino e
Psicologia histórico-cultural. Esses filtros também foram utilizados nas pesquisas
realizadas nos demais portais.
Sendo assim, na primeira descrição, denominada “planejamento de ensino”
encontramos 1.322 trabalhos sem a utilização dos filtros por agrupamentos possíveis no
sistema (ao notar a grande quantidade de trabalhos relacionados percebemos a
necessidade de refazer a busca com o filtro do BDTD pelo agrupamento “assunto”, além
do período e descritor mencionado anteriormente). Nele, encontramos 62 trabalhos,
sendo 51 dissertações de mestrado e 11 teses de doutorado. Entretanto, nesta relação
encontramos trabalhos de algumas temáticas diferenciadas que perpassavam a temática
do planejamento de ensino, mas não tratavam dele diretamente. A partir da listagem das
mesmas concentramos as que se aproximavam em grupos temáticos, conforme é
possível perceber no quadro a seguir.

ASSUNTOS DOS QUANTIDADE DE


TESES DISSERTAÇÕES
TRABALHOS TRABALHOS
Planejamento 33 4 29
curricular/ensino
Organização educacional 21 5 16
Saúde 2 0 2
Outros assuntos 6 2 4
TOTAL 62 11 51
Quadro 1 – Relação dos trabalhos encontrados de acordo com assuntos em voga
Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

Apesar de percebermos que a maioria dos trabalhos tratava de assuntos relativos


à educação escolar e atendiam à temática de nosso interesse, isto é, o planejamento do
ensino realizado pelo professor, atingindo um total de 33 trabalhos (sendo 29


registros que por algum motivo não foram informados de forma completa à época de coleta dos dados.
Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 estão disponíveis. Os
trabalhos defendidos em anos anteriores serão incluídos aos poucos”. Essa informação foi publicada em
25 de fevereiro de 2014. Disponível em: http://bancodeteses.capes.gov.br/noticia/view/id/1. Acesso em
14/03/2016.


229

dissertações e 4 teses) notamos que muitos deles buscavam discutir o assunto em


determinada disciplina ou modalidade do ensino.
Mesmo com tais evidências, a partir desta listagem, analisamos os resumos do
primeiro grupo temático de trabalhos (Planejamento curricular/ensino) a fim de destacar
os que poderiam contribuir com esta pesquisa apresentando esclarecimentos conceituais
ou circunstanciais desta temática nas pesquisas atuais, conforme podemos notar na
exposição a seguir.

QUANTIDADE
GRUPO ASSUNTOS MAIS
DE DISSERTAÇÃO TESE
TEMÁTICO CITADOS
TRABALHOS
Disciplinas
15 16 0
específicas
Alfabetização e
7 5 0
ensino fundamental
Planejamento
Prática docente /
curricular/ensino
formação de 4 3 1
professores
Ensino Superior 2 2 1
Outros 5 3 2
TOTAL 33 29 4
Quadro 2 – Relação de trabalhos de acordo com o grupo temático Planejamento curricular ou
de ensino Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.

Ao realizar a leitura dos resumos apenas quatro não tratavam de alguma


disciplina ou experiência isolada e se aproximam da proposta que temos para o
desenvolvimento de nossa pesquisa.
O primeiro deles é uma dissertação de mestrado, intitulada “Planejamento no
ensino de ciências: prospecções e reflexões”. (PINHEIRO, 2012). O autor realizou um
estudo exploratório junto a professores de uma escola municipal de Belo Horizonte,
com a intenção de apreender os elementos que constituem o planejamento de ensino
destes docentes. Segundo o autor, o objetivo central era promover uma escuta dos
professores a respeito do ato de planejar e não apresentar julgamento sobre eles.
Pinheiro (2012) demonstra que apesar dos professores considerarem o ato de
planejar importante muitos fatores influenciam e comprometem o mesmo, como as


230

condições precárias de trabalho (falta tempo, materiais e formação continuada), a


predominância de uma didática centrada na utilização do livro didático, além de fatores
externos, como o contexto em que o professor e a escola estão inseridos, as proposições
curriculares que chegam à escola sem discussão com os docentes, dentre outros. Os
entrevistados também sinalizaram que defendem uma concepção de planejamento de
ensino que leve em consideração a realidade dos alunos, a fim de aproximá-los dos
conteúdos que chamam de “formais”.
Já os trabalhos de Rigon (2011), Santana (2013) e Vaccas (2012), apesar das
dimensões distintas das pesquisas, alinham-se ao referencial teórico materialista
histórico-dialético e trazem considerações a respeito da importância do planejamento de
ensino para a educação escolar e para a humanização dos sujeitos e como sua ausência
pode acarretar prejuízos ao processo de ensinoaprendizagem. As pesquisas enfatizam
que o planejamento de ensino é parte constituinte da ação docente e por isso, deve ser
discutido, entendido e priorizado na ação pedagógica2.
Na segunda classificação denominada “Planejamento de ensino e pedagogia
histórico-crítica” foram encontradas nove produções; entretanto estas não estão voltadas
à temática do planejamento de ensino especificamente, delineando-se algumas vezes
para áreas específicas como experiências e propostas didáticas para a educação física,
discussão do currículo do curso de pedagogia e experiências realizadas por professores.
Apenas o trabalho de Faria (2011) despertou maior atenção a partir da leitura dos
resumos e se encaixou como contribuição, apesar de seu trabalho não se tratar
especificamente do planejamento de ensino, situando-se no campo da didática, mas
aponta questões importantes para a presente pesquisa.
Faria (2011) realiza um apanhado geral das teorias educacionais do período de
1980 e 1990, buscando analisar se há um deslocamento das pedagogias críticas desse
período para os enfoques da pós- modernidade, com base em estudos bibliográficos dos
principais estudiosos da didática neste período e com base na análise das entrevistas
realizadas com alguns deles: Vera M. Candau, José C. Libâneo, Maria Rita N. S.
Oliveira e Selma G. Pimenta. Procura também mapear as produções bibliográficas deste
período e identificar seus fundamentos, localizar e problematizar os debates recentes
sobre a didática e, por fim, propor possíveis saídas para uma didática emancipadora a
partir de uma concepção histórico-crítica de educação.

2
Possivelmente esses trabalhos serão utilizados nas análises e considerações que pretendemos realizar em nossa
pesquisa futuramente.


231

Evidenciamos, dessa forma, a presença da didática nas produções alinhadas com


essas pedagogias na década de 1980 e demonstra a emergência do ideário pós-moderno
nos estudos pedagógicos a partir de 1990, expondo suas filosofias e tendências sociais, a
partir da reorganização da ordem do capital com a hegemonia do neoliberalismo.
Segundo Faria (2011), o resultado da pesquisa mostra que não há um
deslocamento total das orientações educativas analisadas que se denominavam críticas
em 1980 para as orientações pós-modernas. Entretanto, a presença das concepções pós-
modernas na didática na atualidade é efetiva e acaba por alcançar o pensamento
pedagógico dos autores entrevistados. Para justificar sua afirmativa, a autora apresenta e
analisa as falas dos próprios pesquisados destacados por meio das entrevistas. Estes
destaques são apresentados no corpo do trabalho quando assumem a relevância das
pedagogias com base marxista para as questões da atualidade.
Por fim, a autora conclui a existência de formas diferentes de lidar com a teoria
marxista por parte destes autores e não só destes, mas enfatiza as diversas leituras de
Marx presentes em toda a constituição do que se denominou didática crítica neste
período, o que faz com que haja muitas entonações de uma possível concepção de
pedagogia crítica e até uma confusão a respeito da mesma, e enfatiza a necessidade de
estudos a respeito.
Também consultamos o portal da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisas em Educação (ANPED)3 no referido período, no grupo de trabalho: Didática
(GT4). No entanto, também não muito sucesso nos foi consolidado. Todos os trabalhos
do GT4 que selecionamos para leitura inicial, pertencem ao campo da didática, mas não
se delineiam especificamente para a temática do planejamento de ensino, razão pela
qual, não extraímos nenhum trabalho desta base.
A intenção da realização de um levantamento em portais de pesquisas e
bibliotecas de estudos acadêmicos altamente relevantes para os estudos em educação foi
identificar como o planejamento de ensino tem se colocado nas pesquisas entre 2009 e


3
Portal da 32ª reunião da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisas em Educação. Disponível em
<http://32reuniao.anped.org.br/>.
Portal da 33ª reunião da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisas em Educação. Disponível em
<http://33reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 34ª reunião da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisas em Educação. Disponível em
<http://34reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 35ª reunião da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisas em Educação. Disponível em
<http://35reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 36ª reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Disponível em
<http://36reuniao.anped.org.br/ < Acesso em: 07 maio. 2015.


232

2014 e quais avanços são necessários, buscando subsidiar as possíveis contribuições do


presente estudo. Além disso, nossa finalidade foi também identificar se há e em que
medida existe, a presença do materialismo histórico-dialético nas pesquisas desta
temática.
Com isso, foi possível perceber que a discussão sobre planejamento de ensino
especificamente e sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica não está presente no
cenário hegemônico de forma significativa, considerando a quantidade de pesquisas
encontradas a respeito neste período. Apesar da validade dos trabalhos encontrados,
poucos encaminham e aprofundam a temática do planejamento de ensino diretamente.

Conclusões preliminares

Ao longo das considerações realizadas durante este trabalho, foi possível notar
que o planejamento de ensino é também uma atividade de constituição humana, pois em
sua realização obtemos uma característica humana específica, a prévia ideação dos
resultados de nossas ações.
Sendo assim, sua necessidade e especificidade na educação escolar são
fundamentais para o desenvolvimento ideal do processo ensinoaprendizagem; isto
porque, nos certificamos a partir dos fundamentos da pedagogia histórico-crítica, que o
planejamento enriquece sobremaneira a atividade docente por pontuar e reafirmar a
função, especificidade e intencionalidade da escola e também, porque no contexto
educacional contemporâneo, combate propostas e ações neoliberais que ao invés de
fortalecer a formação e humanização de todos os sujeitos em suas máximas
possibilidades, reitera a consolidação da sociedade capitalista e, consequentemente,
dialoga com a precarização da produção da vida humana.
Pudemos tomar como evidência ainda que as práticas pedagógicas efetivadas na
contemporaneidade reiteram a hegemonia dos referenciais teóricos pós-modernos e seus
desdobramentos, qual seja o fortalecimento e permanência do capitalismo. Em
contrapartida, as poucas referências encontradas sobre o planejamento de ensino no
campo da pedagogia histórico-crítica evidenciam a necessidade de reflexões que por um
lado, denunciem as circunstâncias da educação atual e por outro, avigorem os estudos
das pedagogias contra-hegemônicas, que sejam aliançadas com uma proposta de
sociedade que preze por uma educação com formação plena dos indivíduos, tornando-os
parte do gênero humano, por ter tido o direito de continuar escrevendo esta história.


233

Referências

CIAVATTA, Maria. O conhecimento histórico e o problema teórico-metodológico das


mediações. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (org). Teoria e educação no
labirinto do capital. 2 ed. São Paulo: Ed. Expressão Popular, 2014.

DUARTE, Newton. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em


Vygotsky e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Revista Educação &
Sociedade. Ano XXI. Nº 71. p. 79 – 115. 2000. Disponível em
>http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a04v2171.pdf<. Acesso em 20 Jun 2015.

DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: Quatro ensaios


críticos dialéticos em filosofia da educação. Campinas: Autores Associados, 2008.

FARIA, Lenilda Rego Albuquerque de. “As orientações educativas contra hegemônicas de
1980 e 1990 e os rebatimentos pós-modernos”. Tese (Doutorado em Educação) Universidade
de São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
30082011-134451/pt-br.php>. Acesso em: 01 jun. 2016.

FRIGOTTO, Gaudêncio. As novas e velhas faces da crise do capital e o labirinto dos


referenciais teóricos. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (org.). Teoria e
educação no labirinto do capital. 2ed. São Paulo. Ed. Expressão Popular, 2014.

MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. 2ed. São Paulo: Ed. Expressão
Popular, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. SP: Autores


Associados, 1992.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In: Revista
Brasileira de Educação - v. 12 n. 34 jan./abr. p. 152 -165. 2007. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf>. Acesso em: 23 dez 2015.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. Campinas: Autores Associados, 2009.

SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. A formação humana na perspectiva histórico-


ontológica. Revista Brasileira de Educação - v. 15. n. 45 set./dez. 2010. p. 422 – 433.
Disponível em >http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n45/02<

TORRIGLIA, Patrícia Laura; ORTIGARA, Vidalcir. O campo das mediações: primeiras


aproximações para a pesquisa em políticas educacionais. In: CUNHA, Célio da; SOUSA, José
Vieira; SILVA, Maria Abadia. O método dialético na pesquisa em educação. São Paulo:
Autores Associados; Brasília: Universidade Federal de Brasília, 2014.


Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira
Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAÇÃO ESCOLAR:


CENAS DE UMA RELAÇÃO (IN) FELIZ

Paulo Vinícius Santos Sulli Luduvice (SEMED)1

Resumo: O objetivo central deste trabalho é evidenciar o conceito de clássico como


imprescindível para à construção da Base Nacional Comum Curricular. Todavia perpassaremos
pela conjuntura da política educacional brasileira que no último período tem se identificado
mais do que nunca com os interesses nefastos da responsabilização, meritocracia e da
privatização. Entendendo e agindo sobre uma conjuntura política desfavorável, para que
possamos ir completamente de encontro à proposta de uma base nacional comum é que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradições subjacentes a problemática,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e conceito de clássico como
indispensável para o trabalho educativo, pois provavelmente só assim a classe trabalhadora
brasileira se apropriará dos conhecimentos que possam elevar seu nível de compreensão e
intervenção na sociedade com o intuito de transformá-la.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Educação escolar; Pedagogia Histórico-


Crítica.
.
Introdução

O avanço das péssimas condições da educação escolar brasileira no último


período tem se agravado de forma absurda, tanto no que diz respeito ao não
cumprimento dos fundamentos mais básicos, como por exemplo, o financiamento
público para as escolas públicas, cumprimento do piso nacional do magistério, como
também, o recuo teórico que caminha para o pensamento pós-moderno e privatista.
(DELLA FONTE apud DERISSO, 2010; FREITAS 2012).
Para evidenciarmos toda essa sanha privatista, não podemos deixar de tratar aqui
do documento vexatório nomeado de “Pátria Educadora” apresentado pela Secretaria de
Assuntos Estratégicos da Presidência da República para orientar as políticas
educacionais em todo o Brasil. O referido documento além de apresentar sérias
limitações de cunho teóricos, ao que nos parece não teve a participação efetiva do
Ministério da Educação (MEC), pois no próprio documento consta que referido

1
Paulo Vinícius Santos Sulli Luduvice, Formado em Licenciatura Plena em Educação Física e especialista em
Educação Física Escolar, Secretaria Municipal da Educação de Palmas, Tocantins, Brasil. E-mail:
viniedfisica@hotmail.com


235

ministério é apenas executor, Associação Nacional de Política e Administração da


Educação. (ANPAE, 2015).
Segundo a ANPAE (2015), o documento “Pátria Educadora” é de extrema
fragilidade, pois nem mesmo cita as referências utilizadas para diagnosticar os
problemas da educação escolar brasileira. Além disso, o conteúdo é elitista,
discriminatório, privatista, meritocrático e antidemocrático.
A tentativa privatista é tão afrontadora que chega a “propor” alterações na
legislação para que possa ser aprovado, contradizendo completamente os avanços
conquistados pelos/as profissionais da educação tanto na legislação atual como no Plano
Nacional de Educação. (PNE, 2014-2024; ANPAE, 2015).
Toda essa situação engendrada pelo documento “Pátria Educadora” é
acompanhada por um corte de verbas absurdo de 12 bilhões de reais para educação
escolar brasileira em 2015, afetando diversos programas e modalidades como é o caso
dos atrasos nos pagamentos de bolsas no programa “Mais Educação” que é voltado às
escolas de tempo integral, nos custeios das universidades federais e nas pesquisas2.
A persistência da não superação do analfabetismo e do analfabetismo funcional
na educação escolar brasileira é apenas uma das consequências do descaso e da
ingerência do sistema político brasileiro que desde sempre provoca o cerceamento das
classes populares aos conhecimentos científicos mais avançados que a humanidade
produziu. “[...] as pressões sobre a área da educação partem agora de entidades
organizadas pelos empresários com esta finalidade, como indicamos antes, e também de
ações organizadas por estas junto aos governos e junto ao Congresso Nacional”.
(FREITAS, 2014, p. 51).
Na atual conjuntura da educação brasileira, quem além do governo é capaz de
defender a situação pela qual passamos no “chão” das escolas e universidades públicas?
Ou nos detemos a pensar - um projeto popular para educação brasileira - para além das
avaliações institucionais, da BNCC, do Programa Universidade para Todos (PROUNI),
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES) ou ficaremos a mercê das políticas de governo
influenciadas principalmente pelos reformadores educacionais, Freitas (2014).


2
Vide http://grevenasfederais.andes.org.br/2015/07/31/governo-anuncia-novo-corte-na-educacao-federal-
e-libera-mais-r-5-bi-para-o-fies/; http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/05/1632333-prioridade-de-
dilma-educacao-deve-responder-por-13-do-corte-de-r-70-bi.shtml;
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2016/01/02/educacao-perde-r-105-bi-em-
2015.htm; http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/01/150108_corte_contas_ms_lgb


236

1 Desenvolvimento:

Apesar de estar tendo apenas neste momento uma visibilidade significativa, a proposta
de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Escolar Brasileira, esta
proposta existe desde a promulgação da Constituição Federal (CF) em 1988, mais
especificamente no seu Artigo 210, Brasil (1988).
Vejamos que não é só a CF que cita a BNCC, mas também na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN) Lei Federal 9394/1996, que conservou o “[...]
legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalização da visão produtivista
de educação. Esta resistiu às críticas de que foi alvo nos anos de 1980 [...]”. (SAVIANI,
2008a, p. 298).
Consta também nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) as quais,
diga-se de passem tem “[...] ênfase excessiva na flexibilização, autonomia e
descentralização do currículo, subordinando a educação às demandas do mundo do
trabalho [...]” e mais atualmente no Plano Nacional de Educação Lei Federal
13.005/2014. (MOEHLECKE,2012, p. 39).
Mas a primeira tentativa de implementar um currículo nacional foi durante o
processo de implementação e ratificação do neoliberalismo da década de 1990
encabeçado pelo (des)governo FHC e suas reformas de Estado; mas com isso “[...] não é
recomendável que acreditemos que ‘a história está se repetindo’. Tal linearidade de
análise nos desarmaria para o enfrentamento local das contradições que estão postas por
esta nova escalada do capital sobre a educação”. (FREITAS, 2014, p.49).
Sendo assim vamos tentar entender os nexos e relações entre a escalada do
capitalismo sobre a educação a os documentos oficiais. Segundo Saviani (2008b) a
produção da legislação oficial na década de 1990 sobre da educação, estiveram
decisivamente atreladas ao “relatório Jacques Delors” que tem como premissa basilar o
lema “aprender a aprender”.
Com isso, para efetivar o “modus operandi” neoliberal, tiveram que implementar
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apesar de revindicar “neutralidade”,
carrega os quatro posicionamentos valorativos do lema “aprende a aprender”, ou
melhor, segundo Saviani (2008b) nos PCN constam as mesmas justificativas para a
defesa do “aprender a aprender” que estão no “Relatório Jacques Delors”.
Os referidos posicionamentos valorativos segundo Duarte (2008a) vão produzir
cinco ilusões, que em suma podem ser tratadas da seguinte forma: o conhecimento na


237

atual sociedade é plenamente acessível a todas as pessoas independe da classe e que


esse acesso se deu principalmente pelos meios de comunicação, internet, informática
etc.; a capacidade de mobilizar conhecimentos é muito mais importante do que obtenção
de conhecimentos teóricos, pois estariam superadas as elaborações sobre a história, a
sociedade e o ser humano; o conhecimento é uma construção subjetiva, onde
negociamos significados, conhecimento é a conveniência cultural; não existem
diferenças entre os conhecimentos, cada um tem seu poder explicativo da realidade
devendo apenas ser respeitado; o apelo explícito a consciência dos indivíduos, pois só
dependemos de boas atitudes para mudar a realidade.

O caráter adaptativo dessa pedagogia está bem evidente. Trata-se de


preparar os indivíduos, formando neles as competências necessárias à
condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos
educadores caberia conhecer a realidade social não para fazer a crítica
a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas
por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor
quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos.
(DUARTE, 2008a, p. 12).

Todavia essas relações contextualizadas anteriormente, ainda não nos revelam


todas as semelhanças e intencionalidades que existem por trás da formulação de uma
BNCC para educação escolar brasileira e a escalada do capitalismo sobre a privatização
da educação pública brasileira. Por isso buscamos o documento oficial disponibilizado
no site da BNCC3 que já em sua apresentação trás como serão os rumos mais
importantes condicionados pela BNCC.

[...] primeiro, a formação tanto inicial quando continuada dos nossos


professores mudará de figura; segundo, o material didático deverá
passar por mudanças significativas, tanto pela incorporação de
elementos audiovisuais (e também apenas áudio, ou apenas visuais)
quanto pela presença dos conteúdos específicos que suas redes
autônomas de educação agregarão. (BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR, s/d, p. 1).

No mesmo documento, mas onde trata dos “Princípios orientadores da Base


Nacional Comum Curricular” percebemos ao analisar, que existe uma visível
discrepância entre os rumos e o objetivo da BNCC.

O objetivo da BNC é sinalizar percursos de aprendizagem e


desenvolvimento dos estudantes ao longo da Educação Básica,
compreendida pela Educação Infantil, Ensino Fundamental, ano

3
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/biblioteca


238

iniciais e finais, e Ensino Médio, capazes de garantir, aos sujeitos da


educação básica, como parte de seu direito à educação [...]. (BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR, S/D, p. 07)4.

É compreensível que os objetivos devessem conduzir, dar rumos a uma proposta


de BNCC que tivesse como cerne uma educação escolar pública e de boa qualidade.
Mas pelo contrário, o que é tido como rumo da BNCC só em uma relação forçosa pode
manter reciprocidade com o objetivo destacado.

O grande problema, aqui, não é ter ou não ter uma base nacional,
como se quer fazer parecer, mas é a própria concepção de base
nacional que se está usando e seu isolamento da discussão da opção
por uma política educacional nacional que deveria assegurar seu
cumprimento. O processo está invertido. (FREITAS, 2015a, p. 1).

Apesar de não ser tão evidente no referido documento o conceito do que é a


BNCC, utilizaremos a conceituação formulada pela Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) para mantermos nossa sucessiva aproximação com
o objeto em análise e, por conseguinte explorarmos mais ainda as contradições que
estão implícitas a proposta de BNCC.

A Base Nacional Comum Curricular apresenta os conteúdos comuns a


serem vistos em sala de aula para as áreas de linguagem, matemática,
ciências da natureza e ciências humanas em cada etapa escolar do
estudante. Tendo o currículo 60% de conteúdos comuns para a
educação básica, obrigatórios às redes públicas e privadas. Os 40%
restantes serão determinados regionalmente, considerando as escolhas
de cada sistema educacional. (2015, p. 5).

Nos parece suspeito o aligeiramento na formulação de uma BNCC sendo que já


existe os PCN – temos todos os desacordos possíveis com os PCN como já expomos em
outro momento – e que hipoteticamente cumpre a mesma função da BNCC. O intuito
real não é ter apenas parâmetros, mas sim ter uma BNCC obrigatória que permita
avaliações censitárias para que possam combinar responsabilização a meritocracia e a
privatização, Freitas (2012).
Como nos diz Freitas (2015a), o que nunca fica explicitado pelos reformadores
educacionais é que junto à “importação” de um “modelo” de BNCC está subjacente
uma determinada concepção de educação e de política pública.


4
Grifos do original.


239

Vai-se direto para a discussão de quais são os conteúdos de ensino e


pula-se a conceituação, por exemplo, do que entendemos por garantir
uma boa educação para a juventude. Com isso, deixamos que os
reformadores empresariais firmem a concepção de que nota alta nos
testes é boa educação e garantia de aprendizagem dos conhecimentos
básicos nas várias disciplinas. Podemos dormir tranquilos: os direitos
de aprendizagem foram garantidos. Falso, com isso, apenas deixamos
a porta aberta para a segregação escolar embutida nos processos de
medição e classificação. (FREITAS, 2015a, p.02).

Entendemos que todo o processo de produção, discussão e implementação da


BNCC deveria minimamente ter iniciado a partir de uma política educacional que
levasse em consideração elaborações produzidas na Conferência Nacional de Educação
(CONAE 2014-2024), que apesar das limitações é o que temos de mais próximo de uma
política pública participativa Freitas (2015b). Mas pelo contrário, estamos reféns dos
interesses dos reformadores empresariais e a mercê dos achismos e crenças por parte do
MEC/Governo determinando a construção da BNCC.

Ter uma base nacional comum é possível e desejável, na dependência


do que queiramos fazer com ela. Se é para se ter uma referência que
dê parâmetros para as escolas (combinando conteúdos e níveis de
complexidade de desempenho), tudo bem. Se é para responsabilizar
escolas, impor uma cultura padrão sobre outras culturas, punir ou
premiar professores, trocar diretores, pagar bônus, credenciar
professores, orientar grandes conglomerados empresariais a produzir
material didático, privatizar, engessar a formação de professores e
outras ideias já testadas em outros lugares e que destruíram por lá o
sistema público de educação, então a resposta é não. (FREITAS,
2015c, p. 1).

Se não rompermos com esta postura de senso comum que tem se tornado a
política educacional brasileira, encabeçada pelo MEC/Governo Federal e pelas
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, continuaremos enfrentando sérios
problemas educacionais, pois as incompetências técnicas e políticas caminham juntas ao
entreguismo privatista – com poucas exceções – na educação publica brasileira. Essa
postura carrega diferenças abissais com relação aos profissionais da educação que
atuam nas escolas e universidades públicas, entidades nacionais de estudos e pesquisa
em educação, entidades acadêmico-científicas da sociedade civil e nas entidades
representativas da classe.
Segundo Freitas (2014), a política educacional mundial tem uma nova matriz de
controle nos dias atuais sob a guarda da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que assumiu essa condição “substituindo”


240

estruturas como Banco Mundial (BM), Banco Internacional para Reconstrução e


Desenvolvimento (BIRD), sendo a OCDE responsável por fazer a avaliação da
educação mundialmente nas disciplinas de matemática, ciências e leitura a partir do
exame denominado “Programme for International Student Assessment” (PISA).
Para explicitar todas as possibilidades de ação e controle quando se impõem
mudanças no sistema educacional a partir de reformadores empresariais precisaremos
utilizar uma citação bastante extensa, mas extremamente elucidativa:

Sua ação de controle passa por várias formulações que podem ser
utilizadas em conjunto ou separadamente: conscientes da importância
do professor o foco de controle dos reformadores empresariais é o
professor. Centram sua ação na pessoa do professor propondo que
deixem de ter estabilidade no emprego, tenham salário variável cujo
componente está ligado aos resultados dos testes dos alunos; procuram
estabelecer processos de avaliação personalizados dos professores e,
com isso, controlar as ênfases de formação que desejam, além de
controlar igualmente as agências formadoras; querem controlar a
formação do professor difundindo que ela é muito teórica e precisa ser
mais prática colocando a formação numa perspectiva pragmatista;
apostilam as redes de forma a controlar o conteúdo que é passado para
os estudantes, bem como a sua forma; enfatizam a formação do gestor
de forma a torná-lo um controlador dos profissionais da educação no
interior da escola responsabilizando-o pelos resultados esperados nos
testes; favorecem processos de privatização de forma a abrir mercado
e a colocar a educação diretamente sob controle do empresariado que
atua no mercado educacional (gestão por concessão e vouchers);
provocam o sentimento de que a educação está em crise e que o
direito à aprendizagem está em jogo como forma de sensibilizar a
população, através da mídia, para suas soluções miraculosas; centram
a concepção da qualidade da educação nas notas altas, estabelecendo
uma identidade entre notas altas (às vezes em uma ou duas disciplinas
que mais lhe interessam) e qualidade da educação; reduzem a
formação da juventude à ideia de direito à aprendizagem, estreitando a
concepção de educação e reduzindo-a à aprendizagem no interior da
escola; fortalecem os processos de aprendizagem que isolam a criança
da vida e, portanto, das contradições sociais existentes na vida,
difundindo a meritocracia como base explicativa do funcionamento
social; exercitam processos meritocráticos com alunos, professores e
gestores que ajudam a fixar a meritocracia como forma de progredir
na vida via empreendedorismo; desmoralizam o magistério como
forma de fragilizar a sua articulação política e apresentam os
sindicatos como responsáveis pelo atraso da educação, defensores dos
direitos dos professores e não defensores do direito de aprender do
aluno; desenvolvem processos de avaliação em larga escala censitários
com a finalidade de alavancar processos de responsabilização da
escola ignorando os fatores sociais que dificultam a ação da escola;
propõem e influenciam a elaboração de leis que responsabilizem as
escolas e os gestores; financiam fortemente as suas ideias via
fundações e iniciativa privada; ampliam o tempo escolar destinado a


241

ensino à distância on line nas escolas como forma de melhor


estabelecer controle sobre o ensino. (FREITAS, 2014, p. 53, 54).

Percebe-se com o pouco que foi exposto que existe uma coalizão dentro do
sistema político brasileiro que envolve políticos, empresários, mídia, institutos,
empresas educacionais5, pesquisadores e fundações privadas que gerenciam todo o
processo de implementação da BNCC.
Segundo Saviani (2008b) e Freitas (2012) podemos chamar este processo de
neotecnicismo, pois se sustenta nos pressupostos “psicologia behaviorista, fortalecida
pela econometria, ciências da informação e de sistemas, elevadas a condição de pilares
da educação contemporânea”. (FREITAS apud FREITAS, 2012, p. 383).
Em suma motivos não nos faltam para irmos contra a implementação da BNCC,
no entanto precisamos analisar as condições objetivas de barrar uma proposta que se
configura como tantas outras implementadas por esse governo de conciliação de classe
que se sustenta por uma Frente Neodesenvolvimentista que desconsidera habitualmente
– principalmente de 2014 até aqui - os interesses da classe trabalhadora em prol dos
interesses da burguesia interna, Boito e Berringer (2013).
Desse modo, entendendo e tentando agir sobre uma conjuntura política
desfavorável - principalmente no que diz respeito à organização dos trabalhadores e
trabalhadoras da educação - para que possamos impedir a promulgação da BNCC, é que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradições subjacentes à problemática,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica e conceito de clássico como
indispensáveis para embasarmos a proposta da BNCC.

Considerações finais

A primeira questão que nos aparece deve ser: mas afinal, o que a educação
escolar tem haver com isso? Partindo da compreensão que a educação é uma prática
social tipicamente humana, pois apenas os seres humanos educam, podemos definir
“[...] a educação, enquanto comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de
maturação humana, é promoção do homem, de parte a parte”. (SAVIANI, DUARTE,
2012, p. 14).
Sendo assim podemos dizer que [...] educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, significa dizer que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência de e para o

5
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/03/1750673-ex-diretor-de-grupo-privado-assume-inep-responsavel-
pelo-enem.shtml


242

processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho. (SAVIANI,


2008c, p. 12).
Para nós seres humanos apenas a sobrevivência física e a reprodução biológica
por meio do nascimento de outros seres humanos só garante a nossa existência como
espécie biológica, mas não garante a reprodução do gênero humano – objetivação e
apropriação - com suas características historicamente construídas.

[...] o processo de apropriação é aquele no qual o indivíduo se


apropria das características do gênero humano e não da espécie. As
características do gênero humano resultam do processo histórico de
objetivação e não são transmitidas biologicamente aos membros do
gênero humano, razão pela qual eles têm que delas se apropriar. Já as
características da espécie humana são transmitidas aos seres humanos
através do mecanismo biológico da hereditariedade. [...] Tais
características constituem-se apenas em condições prévias do
desenvolvimento do indivíduo, mas não estabelecem o conteúdo, os
limites e a direção desse desenvolvimento. (DUARTE, 1999, p. 42).

É por estas assertivas que afirmamos que a escola é imprescindível para o


processo de torna-se humano dos seres humanos. Decorre assim nosso segundo
questionamento: o que é a escola e do que a mesma deve tratar para que o processo de
humanização possa se materializar?

[...] a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do


saber sistematizado. [...] eu disse sistematizado; não se trata, pois, de
qualquer tipo de saber. Portanto, escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo ao saber sistematizado e
não ao saber fragmentado, diz respeito a cultura erudita e não a cultura
popular. (SAVIANI, 2008c, p.14).

Consequentemente a educação carrega assim uma natureza diferente das outras


categorias da produção a qual Saviani (2012c) denomina de “trabalho não-material” que
diz respeito a produção de valores, habilidades, produção de conhecimentos, ideias,
atitudes, símbolos, conceitos.

Podemos, pois, afirmar que a natureza da educação se esclarece a


partir daí. Exemplificando: se a educação não se reduz ao ensino, é
certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da
natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de
ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo
tempo, a presença do professor e a presença do aluno. (idem, ibidem,
p. 12,13).


243

Decorre daí a especificidade da educação escolar “[...] trata-se do entendimento


de que a função da escola é transmitir os conhecimentos mais avançados produzidos e
acumulados pela humanidade [...]” (Scalcon, 2002, p. 04). Essa especificidade vai se
diferenciar das formas espontâneas de educação que ocorrem em outras instituições e
em outras atividades que apesar de ser dirigidas por fins, mas que não são de produzir
nos indivíduos humanidade.
Por isso o trabalho educativo constitui-se como o ato de produzir de forma direta
e intencional em cada indivíduo singular, a humanidade que é socialmente produzida,
culturalmente desenvolvida e historicamente acumulada pelo conjunto dos seres
humanos, sendo que o objetivo da educação diz respeito por um lado identificar os
elementos culturais que precisam ser apropriados pelos indivíduos da espécie humana
para que façam parte do gênero humano e por outro lado simultaneamente descubram os
meios mais adequados para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008c).
Logo adentramos a partir da especificidade da educação em um dos pontos mais
polêmicos e importantes para educação escolar, que é a seleção dos conteúdos a qual
chamamos de currículo.

[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela


escola. E por que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola é
currículo, se se apaga a diferença entre curricular e extracurricular,
então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para
toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por
descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundário
pode tomar o lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em
consequência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que
constituem a razão de ser da escola. (SAVIANI, 2008c, p. 16).

Malanchen, Muller e Santos (2012), afirmam que no Brasil os atuais debates na


área do currículo estão quase que totalmente centrados na perspectiva do pensamento
pós-moderno com ênfase em uma de suas variantes, o multiculturalismo.
O pensamento pós-moderno segundo Derisso (2010), efetivamente só representa
uma decadência da ideologia que no campo educacional tem comprometido a função
social da educação escolar. E todo esse ideário tem o intuito de esvaziamento da
educação escolar, um casuísmo que nega a possibilidade de conhecer a realidade
pulverizando o conceito de cultura.
Esses são os riscos encontrados para a formulação da BNCC, pois se não
definiRmos critérios para implementação da BNCC estaremos a mercê de todo tipo de


244

tergiversações como, por exemplo, a “galinha pintadinha” na educação infantil, a


“educação no transito” no ensino fundamental, as “gincanas” no ensino médio, como se
a educação escolar fosse o espaço para reprodução do senso comum, reprodução da
obviedade alienada do cotidiano.
Sendo assim entendemos que o conceito de clássico é imprescindível, pois o
conhecimento clássico é aquele que resistiu ao tempo. E se tratando de educação escolar
clássico é a transmissão/assimilação do saber sistematizado, se torna “[...] um clássico
para a humanidade se for um produto da prática social cujo valor ultrapassa as
singularidades das circunstâncias de sua origem.” (DUARTE, 2015, p.16).

[...] os clássicos não são lidos por dever ou por respeito mas só por
amor. Exceto na escola: a escola deve fazer com que você conheça
bem ou mal um certo número de clássicos dentre os quais (ou em
relação aos quais) você poderá depois reconhecer os ‘seus clássicos’.
A escola é obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar essa opção
[...]. (CALVINO, 2007, p. 12-13).

Estes conhecimentos nos interessam, uma vez que todas as coisas não são
garantidas aos seres humanos pela natureza, devem ser produzidos historicamente pelos
próprios seres humanos inclusive os próprios seres humanos, pois o gênero humano não
é uma herança que vem no código genético, mas o gênero é produzido no processo
ininterrupto de “vir a ser” por meio da objetivação e apropriação. (DUARTE, 1999;
SAVIANI, 2008c).

No caso do relativismo os clássicos são negados inteiramente, como


mera expressão de concepções etnocêntricas e colonialistas, ou são
considerados como significativos apenas para uma cultura em
particular, perdendo total ou parcialmente seu valor em outras
referências culturais. No caso do dogmatismo, os clássicos são
definidos a partir de hierarquias de valor idealisticamente tomadas
como existentes em si mesmas, independentemente das circunstâncias
históricas. A pedagogia histórico-crítica situa-se na perspectiva de
superação tanto do relativismo quanto do dogmatismo e toma a luta
histórica pela emancipação do gênero humano como referência para
postular que a escola trabalhe com conteúdos clássicos no campo
científico, no artístico e no filosófico. (DUARTE, 2015, p. 18).

Sobre essa questão Lenin ainda em 1920 vivendo a primeira experiência de


transição ao socialismo foi categórico ao dizer que precisamos sim fazer críticas ao
formato da escola capitalista,


245

Mas, concluir que a partir disso, que é possível ser comunista sem ter
assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade, seria
cometer um erro grosseiro. Estaríamos equivocados se pensássemos
que basta saber as palavras de ordem comunistas, as conclusões da
ciência comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos
quais o comunismo é consequência. O marxismo é um exemplo de
como o comunismo resultou da soma de conhecimentos adquiridos
pela humanidade. (LENIN, 2015, p. 17).

Por isso, entendemos que o Projeto Popular para Educação é a defesa de que a
escola pública brasileira esteja organizada para transmitir os conhecimentos mais
avançados produzidos e acumulados pela humanidade, sem, no entanto desconsiderar
sua capacidade criativa, lutando para construir uma força social que garanta ao povo
brasileiro um ensino de boa qualidade nas condições históricas atuais. Uma vez que o
domínio da cultura – rudimentos da ciência - é imprescindível para a participação
popular, ou melhor, para o exercício do poder, pois o povo brasileiro efetivamente só
terá dignidade e se libertará da exploração e da opressão cotidiana quanto mais dominar
aquilo que seus exploradores e opressores dominam.

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CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. – 1° ed. – São Paulo : Companhia das Letras, 2007.

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<http://books.scielo.org>.

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Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira
Construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Universidade Federal do Espírito Santo
18 a 20 de outubro de 2016

DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS:


CONTRIBUIÇÕES PARA UMA PRÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA

Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta (UFPR)1


Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (UDESC)2

Resumo: As investigações do “Observatório da Formação de Professores de Artes Visuais”


norteiam as reflexões que se propõem neste trabalho sobre a práxis pedagógica nesta área,
circunscrita à pedagogia histórico-crítica. Nesse sentido, destaca-se o papel ativo do professor
de Arte na produção da humanidade no homem, como abordado por Saviani (2012). Para atingir
o objetivo aqui pretendido, apresentam-se: 1) dados extraídos das pesquisas realizadas pelo
observatório, de 2011 a 2015, expondo seus resultados na forma de crítica à formação alienada
de professores, ainda presente na concepção idealista de arte e seu ensino; 2) as contribuições
dessas investigações à superação da percepção ingênua em direção ao senso artístico; 3) e
sistematizam-se princípios inerentes à práxis do professor de Arte no projeto de educação
estética ou de emancipação dos sentidos humanos, em especial o da sensibilidade requerida na
produção-consumo da arte.

Palavras-chave: percepção ingênua; senso-artístico; humanização dos sentidos; subjetividade-


objetividade; observatório.

Introdução

A construção do “Observatório da Formação de Professores”, no âmbito do


ensino de Artes, iniciou-se em 2011 reunindo-se uma rede de pesquisadores
interessados no estudo das licenciaturas da área de Artes Visuais, estudo necessário,
naquele momento, em razão da inexistência de dados agrupados e publicados acerca das
licenciaturas em Artes Visuais no Brasil. No ano de 2012, com o último levantamento
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixiera (INEP,
2014), os dados do senso apontavam 132 cursos responsáveis pela formação de
professores de Artes Visuais no Brasil. Registra-se que a criação dos cursos de
Educação Artística originou-se da reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação


1
Universidade Federal do Paraná – UFPR, doutora, Paraná, Pr, Brasil. consuelo.ufpr@gmail.com
2
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, doutora, Santa Catarina, SC. cristinaudesc@gmail.com


249

Nacional (LDBEN), de número 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961),


que ficou conhecida como a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971).
Cabe frisar que, primeiro, criou-se a disciplina na rede escolar e, somente
depois, em 1973, é que se criou o primeiro curso para formar professores. Assim, a
partir de uma história recente, essa área vem lutando ao longo dos anos pelo
reconhecimento equivalente às outras áreas do conhecimento e de suas contribuições na
produção da humanidade no homem, por força de sua participação e resistência nas
lutas próprias da educação na concretude histórica em que se insere. Nesse cenário de
mudanças, de criação de cursos de licenciatura em todo Brasil, cujos modelos
apresentam grande variação, é que se reflete acerca das contribuições da pedagogia
histórico-crítica para a área de ensino de Arte. SAVIANI, 2009).
Os primeiros estudos realizados pelo observatório mapearam teses e dissertações
sobre o tema da formação de professores de Artes Visuais (HILLESHEIM, 2013),
eventos da área (FONSECA DA SILVA, 2015; FONSECA DA SILVA et al, 2014) e
periódicos (FRADE; ALVARENGA, 2015). Após delinear esse mapa amplo da
produção bibliográfica, identificaram-se cursos de graduação e pós-graduação,
presenciais e a distância, passando-se ao levantamento por estados, num longo e
extenuante movimento de pequenas passadas. Muitos desses estudos estão ainda em
andamento, outros tantos foram concluídos. Destacam-se, aqui, como aponta o relatório
de pesquisa, estudos recentes que analisam diferentes enfoques dos cursos de
licenciatura em Artes Visuais no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, na Região
Norte e na Região Nordeste.
Todos esses estudos, na forma de dissertações, teses e relatórios de pós-
doutorado, buscam pensar sobre as contribuições da pedagogia histórico-crítica, pois o
observatório compartilha da compreensão de que a formação, enquanto emancipação
humano-social, é dimensão sem a qual não se avança no projeto de educação socialista,
em geral, de educação em Arte, em particular, e de sua construção, perpassada pelas
lutas capital-trabalho. Saviani (2012, p. 80) aponta a necessidade da formação científica,
argumentando que, em seu “[...] modo de entender, tal compreensão será tanto mais
eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os vínculos de sua prática com
a prática social global”. Nessa abordagem, o autor defende a intrínseca articulação entre
os saberes de cada área, entre aquilo que o professor deve dominar e os conhecimentos
sociais que ele precisa encontrar, assim, aproximando-o – enquanto sujeito inserido no
movimento coletivo, pois social e histórico – da transformação das condições de sua


250

própria marginalidade, na forma de exclusão ou não-acesso aos bens materiais e


simbólicos produzidos por toda a humanidade.
Busca-se, aqui, uma incursão por sobre a obra de Demerval Saviani,
aproximando-a do campo da Arte e colocando-se uma pergunta inicial: é possível
extrair reflexões sobre a práxis do professor de Artes Visuais à luz da pedagogia
histórico crítica, concebida por seu autor no seio dos pressupostos teórico-
metodológicos do materialismo histórico-dialético?
Para responder a essa questão, destacam-se dois gestos do autor, carregados de
rigor conceitual e com boa dose de espírito inventivo, o que permite ainda deslindarem-
se as relações da sua obra com a esfera da produção artística e poética: o primeiro gesto
está representado pela escolha da pintura “Dois eruditos a conversar”, de Rembrandt
(1606-1669), para a nova capa do seu livro “Educação: do senso comum à consciência
filosófica”, em 2009, na sua 18ª edição revisada; o segundo está implícito na dedicatória
que abre o livro “A pedagogia no Brasil”, de 2012. Ambos constituem as bases sobre as
quais aqui se objetiva pensar acerca da contribuição desse autor na fundação das linhas
teórico-metodológicas de um projeto de ensino de Arte, com raízes no materialismo
histórico-dialético, que vem desenhando-se desde a década de 1980, no Brasil.
É importante salientar, ainda, dois pontos de referência: o alcance da obra de
Demerval Saviani e o lugar das autoras deste artigo na pesquisa, na produção e no
ensino da Arte. Demerval Saviani alcançou quatro décadas da educação no Brasil.
Aliás, as sucessivas edições de “Educação: do senso comum à consciência filosófica”
refutam qualquer dúvida sobre a acolhida dele pelo conjunto dos professores de ponta a
ponta do Brasil, incluindo-se, nesse rol, um significativo grupo de artistas,
pesquisadores e professores de Arte, tanto da educação básica quanto das universidades.
Em relação ao objetivo deste artigo, tomando-se a conexão entre a concepção histórico-
crítica e o materialismo histórico-dialético, implícita no ver-saber de Saviani como
produção de toda a história da humanidade, e, ainda, a reflexão filosófica como
necessária ao professor de Arte, pretende-se, aqui, tratar sobre a dupla finalidade da
Arte, quais sejam: 1) a satisfação da necessidade de expressão de alguém, seu criador; e
2) a satisfação daquele que se apropria da criação artística, na forma de produção
qualificada de consumo ou de produção de novos significados. De acordo com Vázquez
(1978, p. 264), “[...] o artista expressa por necessidade e, também por necessidade, sua
expressão, uma vez objetivada, deve ser compartilhada”.


251

Saviani (2009) se apropria dos significados do quadro de Rembrandt, revifica-os


ao (re)vesti-los na concepção de educação materializada no livro, conforme esclarece na
sua introdução. Ora, a pintura “Dois eruditos a conversar” evidencia o ver-saber dele,
construído 1) no interior da concepção de história como um guia para o exame, desde a
gênese até o desenvolvimento das condições sociais que engendram a sociedade
burguesa, e 2) no seu interior, com “[...] as ideias políticas, jurídicas, estéticas,
filosóficas, religiosas etc. que lhes correspondem”. (MARX; ENGELS, 2010, p. 107).
Entende-se que Saviani (2009) tenha recorrido ao quadro de Rembrandt para
fazer com que se veja que ele cultiva a erudição, porém, subordina-a “[...] ao objetivo de
dar conta das questões concretas postas pela prática histórica.” E considera-se que isso
ele o faça de forma notável. (SAVIANI, 2009, p. xvii).
No entanto, Saviani (2012) vai além, como comprova sua dedicatória em “A
Pedagogia no Brasil” àqueles que se entregam ao projeto de educação no Brasil: “Aos
pedagogos e estudantes de pedagogia que, contra a maré montante de tantas profissões
glamorosas, não perderam o fascínio por este que é o mais apaixonante de todos os
ofícios: produzir a humanidade no homem”. Embora não acrescente nada ao sólido
conteúdo do livro e, aos menos avisados, pareça apenas uma dedicatória, nada em sua
postura, por que filosófica, é casual.
Saviani (2012) vale-se de um gesto sensível para chamar a atenção daqueles que
se dirigem a uma de suas principais teses: a da superação do senso comum em direção à
consciência filosófica, que está na origem da concepção histórico-crítica e de seu
objetivo principal, qual seja, a realização da humanidade no homem, na prática.

1 A arte como trabalho criador e a dimensão artística no currículo escolar


Saviani (2009, p. 4) leva seu leitor à lógica dialética (lógica concreta), como
“[...] processo de construção do concreto de pensamento [...]”, elaborada a partir da
crítica à lógica formal (lógica abstrata): “[...] processo de construção da forma de
pensamento”. A tese central dele, fundada em Marx (1973) e no método explicitado na
obra “Contribuição para a crítica da economia política”, é a de que “[...] não se elabora
uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica [...]”. (SAVIANI,
2009, p. 4).
O concreto real é o ponto de partida, enquanto que o concreto pensado é o ponto
de chegada. “Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de


252

chegada, é o concreto real [...]”. Isso significa que o positivismo ou o empirismo


confundem o concreto com o empírico. Por isso, a crítica realizada por Saviani (2009) à
indistinção entre concreto empírico, concreto real e concreto pensado contribui,
sobremaneira, para a compreensão do processo ensino-aprendizagem da Arte sob a
perspectiva do materialismo histórico-dialético. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Dos seus esclarecimentos sobre o processo de conhecimento na lógica dialética,
pode-se extrair uma concepção de conhecimento como práxis, ato, oposta à
compreensão idealista de conhecimento como fato. Nessa linha, a partir de uma
determinada concepção de trabalho, enquanto fonte de riqueza e miséria humanas,
Saviani (2009) contribui para uma compreensão crítica sobre a dimensão artística no
currículo escolar, entendendo-a como exercício exclusivamente humano de trabalho
criador. Na esteira da perspectiva do materialismo histórico-dialético, trata-se, aqui, da
distinção entre trabalho criador e trabalho alienado.
Só assim pode-se evidenciar os porquês da hostilidade do capital à arte e as
restrições impostas ao seu acesso, que se materializam no reduzido número de horas-
aula de arte na escola e na ênfase dada à Arte como forma de expressão, portanto, como
linguagem, embora haja sabidamente desconsideração das especificidades que
envolvem as Artes Visuais, como a Dança, a Música e o Teatro. Inclusive, sob o
pretexto de garantirem-se os direitos de aprendizagem dos alunos, quase sempre se
exige que um único professor trabalhe com as quatro linguagens, independente de sua
formação. Também se podem evidenciar as particularidades da Arte e do conhecimento
artístico, o que leva aos objetivos da Arte na escola, consequentemente, ao que se valora
conforme a concretude histórica de lugar e tempo. Em outras palavras, à sociedade de
hoje: o modelo capitalista, “[...] uma totalidade articulada, construída e em construção
[...]”. (SAVIANI, 2009, p. 5).
Entender, pois, na lógica dialética, a Arte como forma exclusivamente humana
de trabalho criador é o primeiro passo para a desconstrução da crítica restrita ao
professor ou à escola, na crença de que as mudanças nascem na consciência do
professor e que ele tudo pode, e de que a crise é apenas da escola ou, ainda, de que as
dificuldades dos alunos têm origem na distância entre o currículo e as necessidades e
interesses do aluno. Muitas vezes, como presas fáceis desse tipo de discurso,
simplesmente arrolam-se os direitos de aprendizagem, esquecendo-se dos deveres do
Estado e de que o projeto político-pedagógico de ensino de Arte “[...] não se esgota no
interior da sala de aula e na relação interindividual [...]”. (SAVIANI, 2009, p. xviii).


253

Por conseguinte, assumindo uma postura dialética, isto é, sem negar seus
determinantes ou o movimento histórico que lhe é inerente, volta-se à compreensão das
contradições vívidas inerentes à sala de aula e à escola. Nesse sentido, a escuta das
críticas dos professores é vital. Situando suas falas, é preciso esclarecer que essas
entrevistas foram realizadas ao longo de 2014 e início de 2015 como atividade de
pesquisa do “Observatório da Formação de Professores no âmbito do ensino de Arte:
estudos comparados entre Brasil e Argentina”.
Um conjunto de professores, egressos de uma licenciatura em Artes Visuais foi
entrevistado e acompanhado em seu dia a dia com o objetivo de compreender-se como o
aluno, egresso do curso de licenciatura das universidades pesquisadas, vem se
constituindo enquanto professor de Arte e quais problemas esse aluno ressaltaria. Ao
extrair a concepção de Arte recorrente no seu discurso, problematizou-se a seguinte
questão: essa compreensão da Arte que se espraia na prática é a base teórico-
metodológica do processo ensino-aprendizagem?
O materialismo histórico-dialético, como base epistemólogica das pesquisas do
observatório, indicou o caminho da compreensão relativamente à formação-atuação, tal
como propõe Kosik (1976); sobretudo, evidenciou que o concreto histórico é prenhe de
contradições. Após a análise das entrevistas, chamou a atenção, em primeiro lugar e
especialmente, a divisão arte-ciência, fundada na visão de que a primeira pertence ao
campo do mistério, do prazer, da emoção e da criação, enquanto que a segunda pertence
ao campo da razão, do rigor, do pensar e do lugar do trabalho. Segundo, após a análise,
apreendeu-se uma evidente confusão entre objetivos da educação em geral e da Arte em
particular, ou seja, o objetivo (desenvolver a criatividade) cede lugar ao
desenvolvimento da consciência crítica, como tarefa principal da Arte, que se estende ao
seu ensino. Terceiro, após a análise das entrevistas, é cabal a indefinição da
especificidade do conhecimento artístico-científico, a subordinação dos conteúdos às
técnicas, ao como fazer, aos materiais e instrumentos da Arte. Em quarto lugar, a
dicotomia subjetividade-objetividade explicita-se, sobretudo, na oposição pensar e agir.
Nesse caso, é exemplar uma dúvida que foi colocada por uma das professoras
entrevistadas: aceitar ou resistir à exigência de que o professor de Arte tenha que
trabalhar com todas as linguagens? Ela diz: “[...] as quatro linguagens não são um
cabresto, mas se eu não dispuser todos estes conteúdos aos alunos, quem mostrará?”.
Embora as vicissitudes, sua fala demonstra que, imbuída de toda boa vontade – por
vezes, colocada acima de seu conhecimento das quatro linguagens –, sente-se a única


254

responsável pelo compromisso com o processo ensino-aprendizagem de sua turma.


Evidencia-se, aqui, que o discurso, que tudo aposta nos direitos de aprendizagem, está
sendo assimilado, bem como utilizado como pretexto de qualificação do professor.
Sensíveis ao problema, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001)
já apontavam para as dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte, defendendo sua
qualificação, como se verifica no seguinte argumento:

Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação


consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos
específicos, os professores não conseguem formular um quadro de
referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação
pedagógica [...]. (BRASIL, 2001, p. 32, grifo nosso).

Daí, extraem-se quatro eixos que orientam o projeto de qualificação do


professor, desenhado na primeira década do século XX, quais sejam: 1)
desenvolvimento da consciência clara do professor; 2) fundamentação consistente de
Arte; 3) compreensão da Arte como área de conhecimento com conteúdos específicos; e
4) fundamentação teórico-metodológica basilar à ação pedagógica. Veja-se, pois, em
primeiro lugar, que modelo de formação nas licenciaturas foi predominante. Depois, a
partir da análise crítica sobre esse modelo proposto, de fato, naquela época, deve-se
então problematizar: o que mudou?

2 A formação nas licenciaturas de Artes: um modelo predominante de


esvaziamento da formação

A expansão das licencianturas em Artes Visuais no Brasil, como já apontado


anteriormente, chamada de Educação Artística, disciplina criada no final de década de
1970, contexto do governo militar, no primeiro momento, pretendeu formar professores
a partir de um viés interessado na inserção da manualidade no contexto escolar, que
remete a uma concepção de Arte como ofício ou como técnica, em que se exaltava seu
“[...] aspecto executivo, manual (PAREYSON, 1984, p. 29). Essa concepção de trabalho
como “[...] atividade prática humana no sentido estritamenrte utilitário e pejorativo [...]”
(VÁZQUEZ, 1977, p. 4) mantém vestígos na compreensão de Arte e seu entendimento
ainda hoje. Nessa linha, a reforma proposta na Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) também


255

traz elementos da concepção de Arte como expressão, extraída das teorias que a
concebem como linguagem.
Assim, a Educação Artística, como lugar da livre expressão, filiou-se, de um
lado, à ideia de que a Arte “[...] obedece a leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no
dom gratuito, inato, fortuito [...] [e, de outro, consequentemente, de que a Arte é um]
[...] mundo hermeticamente fechado[...]”, só aberto àqueles que têm tempo livre,
obviamente, não distribuído por igual no contexto da sociedade capitalista. (PORCHER,
1982, p. 14).
Assim, o ensino da Arte configurou-se como o espaço do espontâneo, da
sensibilidade imediata, como um momento em que o aluno poderia relaxar, desligar-se
da seriedade das disciplinas da matriz curricular, que exigem aprendizado, disciplina e
trabalho. Analisando a Lei n. 5.692/71 observou-se que “[…] também instituiu a
polivalência sob o princípio de que o professor de artes deveria ser um generalista e não
um especialista em cada linguagem artística [...]”, conforme dados do Relatório de
Pesquisa do Observatório, de 2014.
Como consequência do modelo descrito, a área de artes evidencia um conjunto
de fragilidades na formação de professores, sendo que algumas delas não foram
rompidas até os dias de hoje: a polivalência na formação e na atuação, bem como uma
inserção igualitária no currículo escolar, a última, uma bandeira defendida pela
Federação de Arte Educadores desde sua criação, em 19873. Nessa linha, a falta de
professores específicos de artes nas escolas para ensinar, assim como uma carga horária
pequena na matriz escolar, colaborou para a implementação de duas tendências: uma
que pendeu para a perspectiva do ensino tecnicista, com ênfase no aprendizado e no
exercício das técnicas; e outra pendendo para o ensino escolanovista, fundado na
atividade da livre expressão.
A fragilidade da formação dispensada nas licenciaturas, pois não havia ainda
formação de formadores, a carência de pós-graduação na área e de estudos mais
específicos da realidade brasileira e suas relações com o ensino de Arte deixaram
brechas para uma formação especialmente fragmentada na licenciatura em Educação
Artística, alvo fácil de um discurso pedagógico carente de maior cientificidade e

3
A Federação dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB), em diferentes momentos da história do ensino de
Arte, foi fundamental na defesa da manutenção da disciplina na escola e também na ampliação de uma
formação de qualidade.


256

baseado na tendência generalizada de dicotomizar a crise. Assim, vê-se a crise da


escola, da formação etc., apartadas da crise que é social.
Os debates sobre os problemas que perpassam a formação docente,
compreendidos sob a pespectiva do materialismo histórico-dialético, também se põem
vigorosos no interior da pós-graduação e no movimento sistemático dos arte-educadores
a partir de 1990 através da Federação dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Com
atenção voltada à formação, no concreto histórico em que estava inserida, um conjuto
de professores-perquisadores em Arte e seu ensino, ao qual os pesquisadores do
observatório se filiaram, estabeleceu um forte combate à polivalência pari passu à
construção de seus fundamentos teórico-metodológicos, conforme concepção histórico-
crítica e sua matriz: o materialismo histórico-dialético.
Nos anos atuais, o retrato da formação em Artes evidencia diferenças: conta-se
com mais de 40 cursos de pós-graduação específicos e, em relação aos cursos de
graduação, o quadro ampliou-se e a distribuição de cursos, hoje, concentra-se mais na
área urbana, principalmente com cursos em universidades públicas. Buscando dar
melhor visibilidade à questão, detalham-se os dados numéricos da distribuição dos
cursos e suas diferentes nomenclaraturas, totalizando 132 cursos, segundo Fonseca da
Silva, Alvarenga e Pera (2014), participantes do projeto “Observatório”.
Dados do observatório, coletados em Santa Catarina, apontam que, em quatro
dos questionários desenvolvidos com coordenadores de cursos de licenciaturas,
evidencia-se que as principais reformulações no currículo dos cursos catarinenses
aconteceram com a mudança da nomenclatura dos cursos para Licenciatura em Artes
Visuais no lugar da Educação Artística. Outras reformas aconteceram motivadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação criadas em 2009, da mesma
forma que se observou reminiscências da polivalência no ensino catarinense, conforme
dados do relatório de pesquisa de 2014. Embora essas características não sejam
privilégio de Santa Catarina, observa-se que a existência de um único curso público de
formação de professores de Artes Visuais faz com que a opção dos estudantes seja a
rede fundacional (universidades públicas, criadas pelo município e que cobram
mensalidades) e também instituições privadas. A pequena oferta de cursos públicos e
gratuitos é uma problemática bastante preocupante, pois o modelo fundacional tem
fechado a oferta de cursos a cada ano tendo em vista a drástica redução do número de
interessados. A consequência (se as mensalidades concorrerem com a oferta na
modalidade a distância – EAD – e se a profissão já não é tão atrativa) é a seguinte: se


257

for para pagar mensalidades, é melhor buscar cursos que prometam um retorno
profissional maior.
Nas primeiras décadas do século XXI encontram-se as licenciaturas em Artes
lutando por um lugar na escola, mas é somente nos dias atuais que a polivalência na
formação, pelo menos na forma da lei, é derrotada, com a aprovação da Lei n. 13.278,
de 2 de maio de 2016 (BRASIL, 2016), que reformula a LDB n. 9.394/96 e determina,
em seu parágrafo sexto, que “As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo”.
Ainda, ressalta a referida lei que os Estados têm cinco anos para contratarem
professores suficientes para adequarem-se ao novo contexto. Evidentemente, a lei se
refere às instituições formadoras, enfatizando-se a necessidade da formação específica
do aluno da licenciatura, o que já ocorre na maioria das instituições formadoras. O que
ainda não ocorre é concurso específico nos estados e municípios. Além disso, as novas
políticas públicas, de modo geral e crescente, ainda mantêm a formação de modo
emergencial e com ênfase na modalidade EAD.
Saviani (2014), ao analisar a ampliação da oferta de ensino, praticamente
universalizado no decorrer do século XX, faz uma ressalva: as universidades são
responsabilizadas pela falta de qualidade na formação de professores. Essa visão
simplista que o autor denuncia minimiza o papel do Estado como o provedor das
condições necessárias para a oferta do ensino de qualidade na rede pública. Afinal, a
expansão requer financiamento sistemático para a manutenção, assim como para a
necessária ampliação da demanda no aspecto estrutural das redes de ensino (prédios,
equipamentos, materiais), como também da demanda salarial, intrínseca à qualificação,
especialmente na ampliação do acesso dos professores à pós-graduação.
Mas a questão extrapola a oferta de ampliação de vagas, trazendo à luz outras
questões pertinentes, como: que modelos de formação de professores consolidaram-se?;
quais são seus limites e como superá-los? Saviani (2014), nesse caso, esclarece que dois
modelos históricos de formação consolidaram-se, respondendo às necessidade de
formação de professores, neste caso, às demandas dos cursos de licenciatura em Artes
Visuais. No primeiro modelo, o autor aponta que a formação se esgota no domínio dos
conteúdos específicos da área de conhecimento que, neste caso, são extraídos dos
conhecimentos relativos à produção, circulação e consumo das Artes. Dessa abordagem,
deriva a concepção de que o modelo pedagógico de ensino da Arte deriva do campo da
produção artística ou que uma formação em serviço possibilitará a aprendizagem do


258

fazer pedagógico. Este modelo o autor denomina de “[...] modelo dos conteúdos
culturais-cognitivos de formação de professores”. (SAVIANI, 2014, p. 64).
No segundo modelo, a formação de professores se conclui com a formação
pedagógica. Assim, além dos conteúdos de formação geral, os específicos da área de
conhecimento fazem-se necessários à formação didático-pedagógica. A este modelo,
denomina-se “[...] modelo pedagógico-didático de formação de professores”
.(SAVIANI, 2014, p. 65).
Na continuidade de sua análise, o autor aponta que, desde a década de 1930,
progressivamente, há uma inserção da formação pedagógica, mas que, até o momento,
essa formação também não se consolidou. Seguindo sua linha de raciocínio, o autor
aponta um conjunto de legislações responsáveis por organizar a formação de educadores
no Brasil e sistematiza quatro dilemas em que os documentos encontram-se enredados.
O primeiro, diz respeito ao diagnóstico “relativamente adequado” sobre a realidade
educacional brasileira, mas que se desdobra em situações pouco satisfatórias para a
resolução do problema. Já o segundo dilema, no dizer do autor, aponta que “Os textos
dos pareceres mostram-se excessivos no acessório e muito restritos no essencial [...]”.
(SAVIANI, 2014, p. 67).
Na correlação de forças que aparecem no processo de disputa pelos documentos,
como diz o autor, evidencia-se “[...] o espírito dos chamados novos paradigmas que vêm
prevalecendo na cultura contemporânea, em geral, e na educação, em particular [...]”.
Ele conclui sua análise acerca desse segundo dilema argumentando que a legislação se
dedica muito ao acessório e pouco ao essencial, ou seja, a distribuição dos saberes
socialmente construídos é relegada a segundo plano. (SAVIANI, 2014, p. 68).
Como terceiro dilema, ele coloca o professor em relação à noção de competência
versus incompetência, de superação de sua condição de incapacidade formativa.
Ressalta o modelo de competências e suas relações com a psicologia behaviorista,
focada nos objetivos operacionais. Observa-se que o discurso das competências, trazido
à atualidade através da legislação, é uma herança do modelo de gestão administrativa,
presente na abordagem tecnicista.
Saviani (2014) insere nesse terceiro dilema a intervenção do construtivismo
piagetiano para superar o condutivismo da pedagogia das competências, bem como seus
desdobramentos para o neoconstrutivismo. Em relação ao construtivimo piagetiano,
Ramos (2003, p. 94) explica que a perspectiva que unifica o neoconstrutivismo com o
neopragmatismo substitui o conhecimento ontológico pelo conhecimento experiencial.


259

Abrindo mão de uma visão dialética de abordagem da práxis educativa, substituem-se as


competência cognitivas por competências afetivo-emocionais.
Segundo Saviani (2014, p. 69), “[...] essa redução da competência aos
mecanismos adaptativos restritos à cotidianidade redunda numa extrema incompetência
dos novos docentes para lidar com a complexidade da tarefa pedagógica [...]”. O
esvaziamento dos conteúdos das licenciaturas e sua ênfase nos aspectos afetivo-
cognitivos em detrimentos dos cognitivos e dissociados da realidade social produzem
um olhar compartimentado do todo social, jogando-se sobre o sujeito a responsabilidade
pelo processo pedagógico.
Um quarto dilema, proposto por Saviani (2014), diz respeito à relação entre
formação técnica e formação do professor culto, outra dicotomia intrínseca à concepção
neoliberal de educação. O viés econômico, conforme argumenta, é o fator
potencializador de uma formação técnica mais econômica, ou seja, abrindo-se mão de
uma formação do professor alicerçada na positividade da erudição.
Formar para a prática imediata é um viés presente nos cursos de licenciatura e na
literatura pós-moderna que cerca o ensino da Arte. Nesse sentido, ao analisar as
bibliografias de determinados cursos de licenciatura em Artes Visuais, Soares (2009)
destaca o viés pragmático que direciona a formação para a atuação imediata. Saviani
(2014, p. 69) descreve esse cenário da seguinte forma: “[...] o professor técnico é aquele
capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas à conduta e aos
conhecimentos a serem transmitidos, se desempenhar a contento diante dos alunos.” Por
outro lado, ao descrever o professor culto, apresenta-o como aquele que domina, para
além de sua prática imediata, os fundamentos histórico-filosóficos e que é capaz de
compreender as relações sociais que envolvem o seu tempo e o papel que desempenha
nessa realidade.
Finalmente, o quinto dilema diz respeito à dicotomia entre os dois modelos de
formação: o cultural-cognitivo e o pedagógico-didático. Voltando sua análise para os
pareceres que propõem os documentos para a formação, Saviani (2014) evidencia que
estes reconhecem a dicotomia instaurada, mas que os encaminhamentos para a
superação colocam-se ineficazes. O conjunto de dilemas apontados por Saviani (2014)
auxiliam na reflexão sobre a grandeza da tarefa destinada àqueles que se filiam às ideias
da pedagogia histórico-crítica, buscando formas de garantir a distribuição de
conhecimentos numa abordagem crítica, tendo em vista seu fim: ampliar as formas
contra-hegemônicas de dominação no âmbito da educação.


260

Considerações finais

Uma análise histórica sobre o ensino da Arte – e os dados de pesquisa do


observatório – revela um discurso que tudo aposta na necessidade da consciência clara
do professor, que acredita que o professor tudo pode, que a vontade e o querer do
professor são superiores aos fatos ou que ele seja capaz de alterá-los independentemente
das condições históricas de sua existência. Ora, ninguém, incluindo-se aí o professor de
Arte, existe à margem das relações sociais de produção da existência. Na verdade, a
consciência e a subjetividade do professor, desde o processo de sua formação até a sua
atuação no ensino-aprendizagem da Arte, são afetadas pelos efeitos da degradação das
relações sociais e humanas. A divisão do trabalho tem consequências drásticas na vida
de todos, pois leva, também, à divisão do homem, o que significa dizer que todas as
suas potencialidades intelectuais e físicas são sacrificadas, cabendo aos trabalhadores
em geral a realização de uma única atividade: a venda de sua força de trabalho. É o que
se entende como alienação do ser humano genérico, segundo Mészáros (2006, p. 20), de
“[...] seu ser como membro de espécie humana [...]” e em relação aos outros homens.
A escola se insere nesse quadro geral de contradições, portanto, contrariando os
discursos que culpam o professor ou que explicam a causa dos males que afligem a
educação em Arte pela sua falta de consciência. Cabe lembrar que, por mais bem
intencionados que sejam os discursos, nada se resolverá no nível das boas intenções ou
da consciência ingênua.
Acrescente-se ainda a necessidade de esclarecer: afinal, de que consciência
crítica se está falando? No campo do ensino da Arte, trata-se da “[...] percepção
propriamente estética [...]”, um sentido que se tornou historicamente mais humano e que
“[...] distingue-se da percepção ingênua e, portanto, não-específica da obra de arte [...]”
(BOURDIEU, 1999, p. 283). Para este autor, enquanto a percepção ingênua vê, no
quadro de Rembrandt, apenas dois velhos a conversarem, a percepção propriamente
estética guia-se pela maneira particular ou pelo estilo de Rembrandt, como modo de
representação, ou seja, “[...] modo de percepção, de pensamento e de captação próprio
de uma época, de uma classe, de uma fração de classe ou de um agrupamento artístico
[...]” (BOURDIEU, 1999, p. 283).
Na sua visão, a percepção é uma “[...] aptidão para receber e decifrar as
características propriamente estilísticas [...]” (BOURDIEU, 1999, p. 283), uma
competência artística adquirida por meio de conhecimento resultante da familiarização


261

artística e cultural. Nesse sentido, voltando aos princípios inerentes a práxis do


professor de Arte, no projeto de educação estética ou de emancipação dos sentidos
humanos, em especial a sensibilidade requerida na produção-consumo da Arte, conclui-
se que, ao professor, é fundamental: 1) ocupar-se da Arte, quer em seu processo de
formação, quer no processo ensino-aprendizagem dela; 2) apropriar-se da Arte como
atividade humana específica, situada num determinado contexto histórico e artístico, e o
processo de formação dos sentidos humanos, inseparável do processo de criação de
objetos humanos; 3) participar do projeto político-pedagógico de produção da
humanidade no homem, em particular de emancipação de todos os sentidos e atributos
humanos, que é, sobretudo, “[...] uma reabilitação dos sentidos e seu resgate da posição
inferior atribuída a eles pela distorção idealista. Isso pode ser feito porque eles não são
apenas sentidos, mas sentidos humanos [...]” (MÉZSÁROS, 2006, p. 182).
Pode-se deduzir, nesse sentido, que a educação estética exige também um
profundo conhecimento do humano, fundamental à compreensão da Arte e seu ensino
no projeto de realização do ser humano na imensa variedade e riqueza de seus sentidos e
de superação da satisfação limitada e unilateral inerente à sociedade capitalista. Filia-se,
consequentemente, ao projeto histórico e social socialista de produção da humanidade
no homem, incluindo-se aí a humanização e refinamento de todos os seus sentidos,
requeridos na posse da produção artística e cultural da humanidade, que pertence a
todos e a todos deve voltar.

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