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A MATEMÁTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
1. INTRODUÇÃO
A matemática fornece instrumentos eficazes para compreender e atuar no
mundo que nos cerca; ela é uma ferramenta essencial na solução de vários
tipos de problemas. Nela são desenvolvidas estruturas abstratas baseada
em modelos concretos; além de método, a matemática é um meio de
comunicação – uma linguagem formal e precisa – requer uma prática
constante de forma clara e universal. O conhecimento matemático faz parte
do patrimônio cultural da humanidade porque possui características e
procedimentos próprios que também tem evoluído no contexto de outras
ciências.

A matemática é componente importante na construção da cidadania, nos

conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, e o seu ensino deve ser
meta prioritária do trabalho docente, procurando desenvolver nos alunos
competências para compreender e transformar a realidade. No ensino da
matemática destacam-se aspectos básicos como relacionar observações do
mundo real com representações (esquemas, tabelas, figura) e essas
representações devem relacionar-se com princípios e conceitos
matemáticos, através da “fala” e da “escrita”. A aprendizagem em
matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado;
resultante das conexões entre todas as disciplinas com o cotidiano nos seus
diferentes temas.

Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores

outros materiais tem um papel importante no processo ensino-
aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados à situações que
levem ao exercício da análise e da reflexão, em ultima instancia, a base da
atividade matemática.

A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, ela

incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho
dos alunos como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e
desenvolvimento de atitudes.

2. JUSTIFICATIVA
Por quê? Ensinar matemática? Para quê? Porque a matemática é uma das
mais importantes ferramentas da sociedade moderna, ela contribui para a
formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do trabalho, das
relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania,
é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas,
construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar
logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar
criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar
problemas.

A matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo em

permanente evolução (não sendo algo pronto e acabado que apenas deve
ser estudado), permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e a
apropriação do conhecimento. Ensinar matemática é importante porque ela
está presente em tudo o que nos rodeia, com maior ou menor
complexidade. Perceber isso é compreender o mundo em nossa volta e
poder atuar nele como cidadão, em casa, na rua, nas várias profissões, na
cidade, no campo, nas várias culturas o ser humano necessita da
matemática.

Em uma sociedade voltada ao conhecimento e à comunicação, como a do

terceiro milênio, é preciso que as crianças aprendam comunicar idéias,
executar procedimentos e desenvolver atitudes matemáticos, falando
dramatizando, escrevendo, desenhando, representando, construindo
 tabelas, diagramas e gráficos, fazendo pequenas estimativas, conjecturas e
inferências lógicas, etc., tudo isso trabalhando individualmente, em duplas
ou pequenas equipes, colocando o que pensam e respeitando o
pensamento dos colegas. Novas competências demandam novos
conhecimentos; o mundo do trabalho requer pessoas preparadas para
utilizar diferentes tecnologias, e linguagens (que vão além da comunicação
oral e escrita), instalando novos ritmos de produção, de assimilação rápida
de informações, resolvendo e propondo problemas em equipe.

O ensino da matemática desenvolve no aluno a compreensão dos

fenômenos que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, limites
para uso dos recursos naturais, desperdício – terá ferramentas essenciais
em conceitos (medidas, áreas, volumes, proporcionalidade, etc.) e
procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de
cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática
de argumentação, etc).

O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso,

musculatura) e os estudos dos elementos que compõem a dieta básica são
alguns exemplos de trabalho que podem servir de contexto para se ensinar
matemática.

3. OBJETIVOS GERAIS
O ensino de matemática de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental deve levar
o aluno a:

 Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,

desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e
procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, assim
aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de solução para um
problema;
 Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e, compreendendo-o, pode atuar melhor nele;
 Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e
padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua
criatividade na solução de problemas;
 Observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia
(quantidades, números, formas geométricas, simétricas, grandezas e
medidas, tabelas e gráficos, previsões etc)
 Formular e resolver situações-problema. Para isso, o aluno deverá ser
capaz de elaborar planos e estratégias para a solução do problema,
desenvolvendo várias formas de raciocínio (estimativa, analogia, indução,
busca de padrão ou regularidade, pequenas inferências lógicas, etc.)
executando esses planos e essas estratégias com procedimentos
adequados;
 Interagir os vários eixos temáticos da matemática (números e
operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório,
estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do conhecimento;
 Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e
representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos,
diagramas, etc) as idéias matemáticas;
 Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe,
auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idéias e
respeitando as deles, formando assim, um ambiente propicio à
aprendizagem.
 Desenvolver competências para aprender a identificar e buscar os
conhecimentos necessários para resolver uma situação-problema.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Nestas séries (ou ciclos), o ensino de matemática deve procurar
desenvolver:

O pensamento numérico: ampliando e construindo novos significados para

os números e as operações; resolvendo situações-problema que envolvam
os vários tipos de números e operações; identificando e utilizando diferentes
representações para esses números; utilizando vários procedimentos de
cálculos: mental, estimativas, arredondamentos e algoritmos.
O pensamento algébrico: procurando generalizar propriedades das
operações aritméticas, traduzindo situações-problema na linguagem
matemática; generalizando regularidades; traduzindo tabelas e gráficos em
leis matemáticas que relacionem duas variáveis dependentes; interpretando
expressões algébricas, igualdades e desigualdades e resolvendo equações,
inequações e sistemas.
O pensamento geométrico: trabalhando primeiro as figuras espaciais ou
tridimensionais, depois as figuras plana ou bidimensionais e, em seguida, os
contornos de figuras planas ou unidimensionais; classificando essas figuras,
observando semelhanças e diferenças entre elas; construindo
representações planas das figuras espaciais sob diferentes pontos de vista;
compondo, decompondo, ampliando e reduzindo figuras geométricas
planas; localizando pontos no plano cartesiano; verificando o que varia e o
que não varia em uma transformação geométrica levando os conceitos de
congruência e semelhança; trabalhando inicialmente de modo experimental
(geometria experimental) para, pouco a pouco, apresentar pequenas
demonstrações (geometria dedutiva);
O raciocínio proporcional: observando a variação entre grandezas e
estabelecendo relações entre elas; resolvendo situações-problema que
envolvam proporcionalidade; representando a variação entre duas
grandezas em um plano cartesiano e identificando se elas são direta ou
inversamente proporcionais ou se não são proporcionais.
O raciocínio combinatório: analisando quais e quantas são as possibilidades
de algo ocorrer e resolvendo situações que envolvam a idéia de
possibilidades.
O raciocínio estatístico e probabilístico: coletando, organizando e analisando
informações; elaborando tabelas, construindo e interpretando gráficos;
desenvolvendo a idéia de chance e de sua medida (probabilidade);
resolvendo situações-problema que envolvem dados estatísticos e conceito
de probabilidades.
A competência métrica: ampliando e aprofundando o conceito de medida de
uma grandeza; utilizando unidades adequadas de medidas em cada
situação e resolvendo situações-problema que envolvam grandezas e
medidas; utilizando vários instrumentos de medidas.
As conexões e integração dos conceitos matemáticos estudados em cada
eixo temático: (números e operações, geometria, grandezas e medidas,
raciocínio combinatório, estatística e probabilidade) e investigar sua
presenças em outras áreas do conhecimento.
A atitude positiva em relação à matemática: valorizando sua utilidade, sua
lógica e sua beleza em cada conceito estudado.
A comunicação: a comunicação das idéias matemáticas de diferentes
formas: oral, escrita, por tabelas, diagramas, gráficos, etc.

5. METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA ENSINAR MATEMÁTICA

Trabalhar as idéias, os conceitos matemáticos intuitivamente antes da
simbologia, antes da linguagem matemática. Ex: Uma equipe de 5 alunos
está reunida para fazer um trabalho da escola. Eles vão se cumprimentar
com um aperto de mão? Qual é o total de apertos de mão? Essa situação-
problema permite explorar várias estratégias: dramatizar (representando
concretamente a situação), elaborar um diagrama, elaborar um tabela
organizada ou utilizar o raciocínio combinatório.

Aprender por compreensão. O aluno deve atribuir significado ao que

aprende. Para isso, deve saber o ” porquê” das coisas e não simplesmente
mecanizar procedimentos e regras.
Estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione idéias descubra
e tenha autonomia de pensamento, através de desafios, jogos, quebra-
cabeças, problemas curiosos, etc.

Trabalhar o conteúdo com significado, levando o aluno a sentir que é

importante saber o que está sendo ensinado, para sua vida em sociedade
ou que o conteúdo trabalhado lhe será útil para entender o mundo em que
vive. Por exemplo, ao usar a idéia de proporcionalidade para resolver
problemas do cotidiano; ao trabalhar com escalas para interpretar um mapa;
ao resolver um problema de porcentagem; ao relacionar sólidos geométricos
com embalagens.

Valorizar a experiência acumulada pelo aluno dentro e fora da escola;

Considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem, “aprender a

aprender”;

Compreender a aprendizagem da matemática como um processo ativo. Os

alunos são pessoas que observam, constroem, modificam e relacionam
idéias, interagindo com outras pessoas, com materiais diversos e com o
mundo físico;

Utilizar jogos, pois eles envolvem a compreensão e aceitação de regras

pelos alunos; promovendo o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo;
desenvolvem autonomia, o pensamento lógico; motivando no pensamento
para usar os conhecimentos prévios;

Enfatizar igualmente os grandes eixos temáticos – números e operações,

álgebra, espaço e forma (geometria), grandezas e medidas e tratamento da
informação (estatística e probabilidade) e, de preferência trabalhá-los de
modo integrado. Por ex: Quando o aluno mede o comprimento ou largura da
sua sala de aula com um metro, está observando as dimensões de uma
forma geométrica retangular, utilizando o metro como unidade de medida,
obtendo um número como medida, naquela unidade (comprimento, área);

Trabalhar temas transversais (ética, orientação sexual, meio ambiente,

saúde, pluralidade cultural, trabalho e consumo) de modo integrado com as
atividades de Matemática, por meio de situações-problema;

6. AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre
como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um todo –
tanto para o professor e a equipe escolar conhecerem e analisarem os
resultados de seu trabalho como para o aluno verificar seu desempenho – e
não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acumulo
de conteúdos, para classificá-lo em “aprovado” ou “reprovado”.

Além disso, ela deve ser essencialmente formativa, na medida em que cabe
à avaliação subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo
ensino-aprendizagem para sanar dificuldades, aperfeiçoando-o
constantemente. Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da ação docente
deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou
perguntas e propor atividades que demandem diferentes níveis de raciocínio
e de realização.

A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico torna-se um

instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos, os
procedimentos e as estratégias de ensino, para que realmente o aluno
aprenda.

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ter o caráter “classificatório” de

simplesmente aferir acumulo de conhecimento para promover ou reter o
aluno. Ela deve ser entendida pelo professor como processo de
acompanhamento e compreensão dos avanços, dos limites e das
dificuldades dos alunos para atingirem os objetivos da atividade de que
participam.

Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o

processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis
distorções observadas nele. Por ex: Se os resultados da avaliação não
foram satisfatórios, é preciso buscar as causas. Pode ser que os objetivos
foram superdimensionados ou que o problema esteja no conteúdo, na
metodologia de ensino, nos materiais instrucionais, na própria forma de
avaliar ou em algum outro aspecto. O importante é determinar os fatores do
insucesso e reorientar as ações para sanar ou minimizar as causas e
promover a aprendizagem do aluno.

É preciso avaliar para identificar os problemas e os avanços, e para

redimensionar a ação educativa, visando o sucesso escolar.
Para a avaliação, podem ser utilizados vários tipos de instrumentos, como:

Observação e registro – esse processo permite o acompanhamento das

atividades, no dia-a-dia dos alunos, é muito valioso porque dá oportunidade
de participação, nas quais o aluno pergunta, emite opiniões, levanta
hipóteses, constrói novos conceitos e busca novas informações;
Provas testes e trabalhos – esse processo não deve ser utilizado como
punição ou apenas para ajuizar valores. Sua formulação deve se
fundamentar em questões de compreensão e raciocínio, e não de
memorização ou mecanização;
Entrevistas e conversas formais – auto-avaliação – no qual o aluno deverá
expressar-se com escrita ou oralmente o que mais gostou ou que menos
gostou, se teve dificuldade ou facilidade no conteúdo ensinado.
Fichas avaliativas – nas fichas poderão constar aspectos cognitivos,
dificuldades de aprendizagem, providências tomadas para sanar as
dificuldades, bem como aspetos gerais, afetivos, de socialização,
organização e atitudes.
Como lidar com o erro dos alunos, como recuperá-lo?
Muito se aprende por tentativas e erros, idas e vindas, pro aproximação
sucessivas e aperfeiçoamentos. Por isso, os erros cometidos pelo aluno
devem ser vistos naturalmente como parte do processo ensino-
aprendizagem. Na maioria das vezes, é possível usá-los para promover a
aprendizagem mais significativa. Para isso, é fundamental que o professor
analise o tipo de erro cometido pelo aluno. Ao fazer isso, poderá perceber
quais foram, de fato, as dificuldades apresentadas e, assim reorientar sua
ação pedagógica com mais eficácia para saná-las. Cada erro tem sua lógica
e dá ao professor indicações sobre como está se dando o processo de
aprendizado de cada aluno.

Por exemplo: São freqüentes os erros na execução do algoritmo da

subtração. Ao fazer 135 – 68, o aluno erra porque não coloca os algarismos
das unidades ou das dezenas em correspondência aos mesmos algarismos
do outro número, ao armar o algoritmo; ou porque subtrai 5 de 8 e 3 de 6 ,
pensando em uma orientação geral que recebeu: “subtrai sempre o menor
do maior”; ou porque se equivocou nos cálculos; ou porque não
compreendeu idéias associadas à subtração (tirar e comparar); ou porque
se distraiu, etc.

O ato de mostrar ao aluno onde, como e por que ele cometeu o erro o ajuda
a superar lacunas de aprendizagem e equívocos de entendimentos.
Com o repertório de todos os erros mais freqüentes cometidos pelos alunos,
o professor, ao trabalhar aquele assunto, saberá chamar atenção para os
pontos mais críticos e, como isso, diminuir a possibilidade de erro.

É interessante também que os alunos sejam levados a comparar suas

respostas, seus acertos e erros com os dos colegas, a explicar como
pensaram e a entender como os outros colegas resolveram a mesma
situação.

Mesmo depois de todos os processos, se algum aluno não conseguiu

entender um certo assunto, o ideal é mudar a metodologia, bater na mesma
tecla é bobagem, mudando a maneira de explicar e de exemplificar, com
certeza o aluno em defasagem conseguirá entender as orientações
passadas.

7. CONCLUSÃO
Para formar as competências necessárias para que se adquira
conhecimento, o professor deve utilizar todos os recursos disponíveis e mais
os que ele criar para que seja efetivada a aprendizagem. Para cumprir sua
função, a escola precisa ter como foco um ensino e uma aprendizagem que
levem o aluno a aprender a aprender, aprender a pensar, a saber construir a
sua própria linguagem e a se comunicar, a usar a informação e o
conhecimento para ser capaz de viver num mundo em transformação. Para
isso, é preciso que a formação e a atuação do educador seja
necessariamente direcionada para um novo paradigma de educação.

As novas tecnologias, caracterizadas como mediáticas, são mais do que

simples suportes. Elas interferem nos modos de pensar, sentir, agir,
relacionar-se socialmente e adquirir conhecimentos, criam uma nova cultura
e um novo modelo de sociedade. Essa nova sociedade, essencialmente
diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produção e
no consumo de produtos iguais, em massa, caracteriza-se pela velocidade
das alterações no universo informacional e na necessidade de permanente
atualização do homem para acompanhar essas mudanças. E a escola sofre
os efeitos dessa transformação tecnológica precisa da adoção de uma nova
postura educacional, na verdade a busca de um novo paradigma de
educação que substitua o já desgastado ensino-aprendizagem, baseada
numa relação obsoleta de causa-efeito, é essencial para o desenvolvimento
de criatividade desinibida e conducente a novas formas de relações
interculturais, proporcionando o espaço adequado para preservar a
diversidade e eliminar a desigualdade numa nova organização da
sociedade.

A democratização das escolas representa um grande desafio para todos os

professores, principalmente para o professor de matemática, o acesso a
todos os recursos tecnológicos representa um desafio para a sociedade
atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômica e
educacional. Para que todos possam ter informações e utilizar de modo
confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço educacional.
Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, a
aprendizagem contínua é conseqüência natural do momento social e
tecnológico que vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade de
“sociedade de aprendizagem”.

A aprendizagem do ensino da matemática nas escolas, requer um grande

esforço e necessita de um constante aperfeiçoamento por parte dos
educadores. Para que a escola cumpra sua função de facilitar o acesso ao
conhecimento é necessário promover o desenvolvimento de seus alunos. É
necessário que todos os que estão envolvidos no processo trabalhem em
sintonia, proporcionando o pleno desenvolvimento dos educandos.

Todas as atividades que realizamos com os alunos deverão servir de

suporte para educar cidadãos mais capazes de usar seu raciocínio lógico
realizar trabalhos coerentes, com senso crítico e analítico da realidade que
o cerca. Pois entendemos que é na escola que preparamos o individuo para
atuar no mundo, e é também nela, que o sujeito constrói a interação, onde
práticas sociais acontecem.

O ensino de matemática faz parte do desenvolvimento humano, por isso o

professor deve priorizar a construção do conhecimento pelo fazer e pensar
do aluno. O papel do professor é de facilitador, orientador, estimulador e
incentivador da aprendizagem.

Ao introduzir um assunto matemático em sala de aula, o dever do professor

é partir de onde o aluno já sabe para ajudá-lo a construir novos
conhecimento. Outro ponto importante é saber e levar o aluno a refletir o
“porque” de estar aprendendo aquele assunto e não perder de vista os
objetivos a serem alcançados.

Para cada assunto há metodologias adequadas e se o aluno não conseguiu

alcançar um aproveitamento satisfatório, então mudar a metodologia é ideal
para facilitar a aprendizagem.
A avaliação nunca deve ser um objeto de punição ou classificatória, deverá
sempre fazer dela um instrumento de trabalho com o intuito de diagnosticar
a aprendizagem do aluno.

O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica
Resumo
O conteúdo deste trabalho foi desenvolvido pelo acadêmico Dr. José Lima do curso de Pedagogia
modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental , para conclusão da área de
Matemática. Preocupa-se em discutir sobre como o processo de ensino-aprendizagem da Matemática
deve acontecer nos alunos dos Anos Iniciais da Educação Básica com significação. Porque é
importante que os alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental construam o pensamento lógico-
matemático de forma organizada.

Fazendo relação do que eles conhecem do seu convívio sócio-cultural com o que a escola ensina,
além de fornecer elementos básicos para a participação desses alunos para a vida em sociedade.
Hoje, entende-se que uma educação de qualidade só é alcançada pelo aluno se o professor levá-lo a
refletir sobre situações que o rodeia no mundo real, na busca de fazer com que esse aluno vislumbre
a aprendizagem seja matemática ou não fazendo relações.

Palavras-chave: A aprendizagem matemática com significação.

Introdução
No âmbito escolar, a educação da matemática é vista como uma linguagem capaz de traduzir a
realidade e estabelecer suas diferenças. Na escola a criança deve envolver-se com atividades
matemáticas que a educam nas quais ao manipulá-las ele construa a aprendizagem de forma
significativa, pois o conhecimento matemático se manifesta como uma estratégia para a realização
das intermediações criadas pelo homem, entre sociedade e natureza.

Mas, a construção desse conhecimento pelos alunos ainda está muito longe porque a prática
desenvolvida por muitos professores ainda é tradicional, a prática deles não leva seus alunos a
construírem uma aprendizagem voltada para a realidade na qual seus alunos participam.

As críticas acerca dos resultados negativos do ensino da matemática levam professores

comprometidos com a educação da matemática nas séries iniciais do ensino fundamental a buscarem
caminhos para solucionar essas deficiências apresentadas pelos alunos, eles buscam ensinar a
matemática voltada à realidade dos alunos.

Infelizmente o ensino da Matemática, em muitas escolas e por muitos professores, ainda está
direcionado para atuar como um instrumento disciplinador e excludente. Uma grande maioria de
professores tem como único objetivo ensinar a Matemática sem se preocuparem em repassar para o
aluno um conhecimento matemático significativo.

No entanto as críticas, que de todos os lados se levantam contra os vários aspectos e resultados do
ensino da Matemática, vêm, em todo o mundo, ocasionando debates que levam os profissionais da
área a repensar o seu papel e a procurar novas estratégias didáticas. Eles buscam atividades
matemáticas que sejam realmente educativas e não meramente um treino em uma linguagem sem
sentido para o aluno.

Se o professor conseguir trabalhar nessa linha, a Matemática será um instrumento de primeira para
educar o indivíduo socialmente. Mas ainda, ela será um instrumento ímpar para trabalhar sua
formação. Basta lembrarmos que ela é uma das atividades humanas que exigem o trabalho
simultâneo dos dois hemisférios cerebrais, como vimos no fascículo 1 de Contactos Matemáticos do
Primeiro Grau de Reginaldo Naves de Souza Lima. A aplicação de pelos menos dezoito raciocínios e
a utilização de pelo menos três inteligências, tendo um fundo emocional não desprezível que a
maioria das pessoas desconhece.

Profissionais da área que se preocupam em desmistificar o ensino da Matemática acreditam que é

possível alcançar esses objetivos desde que seja levada em consideração a realidade das influências
sofridas pelos alunos em sala de aula de Matemática. Para eles, em verdade está a influência de pelo
menos quatro elementos: 1º o professor – 2º o conhecimento lógico-matemático – 3º o ambiente
(pais, administração escolar, colegas e espaço físico) – 4º o aluno.

Na vida, ninguém quer enfrentar dificuldades, suportar dores ou ter sofrimentos indevidos. Por outro
lado, as coisas que são capazes de provocar satisfação real nas pessoas não causam aborrecimento
a elas, porque nelas, as pessoas sempre descobrem experiências novas. É razoável então, pensar
que as abordagens da aprendizagem que não conseguem dar satisfação às pessoas ou manter seu
interesse, não trarão mais alegria e plenitude para a vida delas. Assim, para levar o aluno a aprender,
é necessário fazer que o objeto da aprendizagem lhe se agradável e divertido.

A criança e o jovem gostam de movimentar-se, conversar, perguntar, rabiscar, brincar, colorir, cantar,
jogar e, principalmente, agir. Em Educação Matemática, todas essas ações que a criança ou jovem
adoram tornam-se veículos estupendos para o aluno aprender. Pois, além de satisfação e alegria, é
necessário compreender que a criança ou jovem tem que se formar para enfrentar o mundo a sua
frente; infelizmente, muitos não sobrevivem a esse enfrentamento.

O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica - parte 2
Para que sobrevivam ao máximo, a aprendizagem que a escola propicia deve preparar esse
indivíduo, então, à flexibilidade. Isto significa que, a cada instante, as pessoas são exigidas a se
safarem de situações-problemas de diferentes aspectos. Deverão aprender a resolver essas
situações-problemas para serem consideradas capazes para assumirem responsabilidades.

Então, só é possível deflagrar ideias matemáticas na cabeça de alguém, se esse alguém é colocado
diante de uma situação envolvente que lhe seja problemática, interessante, desafiante e, ao mesmo
tempo, que seja capaz de estimulá-lo a aprender. Não é uma situação lida em livro, não é uma
situação apenas explicada oralmente, descrita ou exposta no quadro negro pelo professor. Tem que
ser uma situação que vislumbre o aluno, que faça com que ele consiga aprender plenamente.
Infelizmente, algumas escolas e professores não estão preparados para isso, falham por serem
incapazes de realizar tal situação.

Aprendemos nesses estudos matemáticos que a aprendizagem matemática da criança tem que
acontecer com atividades que lhe tragam significação. Atualmente algumas escolas e professores têm
dado o conhecimento matemático pronto e acabado para o aluno. Não permitem ao aluno construir
sua aprendizagem estabelecendo essa relação de significação.

O conhecimento matemático tem que ser construído pelo aluno por meio de atividades que lhe
despertem o interesse para aprender. Fazendo relações do que ele vê dentro da escola com o que
ele já conhece fora da escola. Compartilhado por ele no seu convívio sócio-cultural.

Nosso trabalho foi dividido em momentos. No primeiro refletiremos acerca do ensino da Matemática,
abordando sobre os estudos de Gardner acerca das inteligências múltiplas, o ensino da matemática e
a avaliação da aprendizagem. No segundo, discutiremos sobre a criança e a ideia do número e sua
representação. No terceiro, um enfoque ao ensino da Geometria. Por fim, trazemos nossas
considerações finais e as obras pesquisas para se concluir este relatório de final de área.
1 Reflexão acerca do ensino da Matemática
A Matemática surgiu na antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteu-se em um imenso
sistema de variedades e extensas disciplinas. Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve
de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.

Com um conhecimento superficial matemático, é possível reconhecer certos traços que a

caracterizam: abstração, previsão, vigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões, bem como o
extenso campo de suas aplicações.

A Matemática move-se quase exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-
relações. Para demonstrar suas afirmações, o matemático emprega apenas raciocínios e cálculos.

Em sua origem, a matemática constituiu-se a partir de uma coleção de regras isoladas de decorrentes
experiências diretamente conectadas com a vida diária. Da mesma forma, a sobrevivência numa
sociedade complexa, que exige novos padrões de produtividades, depende cada vez mais do
conhecimento matemático. É importante destacar que a matemática deverá ser vista pelo aluno como
um conhecimento que pode fornecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade e estética e de sua imaginação. 

No âmbito escolar, a educação matemática é vista como uma linguagem capaz de traduzir a realidade
e estabelecer suas diferentes mudanças e implicações. Segundo D`Ambrósio, a matemática tem sido
concebida e tratada como conhecimento congelado, criando barreiras entre o educando e o objeto de
estudo por não possuir a dinâmica do mundo na qual o mesmo está inserido.

A história nos mostra que o ensino da matemática foi organizado a partir das necessidades de cada
povo. Os primeiros indícios de construção de conhecimentos matemáticos são heranças dos povos
egípcios e babilônios (2500 a.c). Esses povos a usavam para resolver problemas práticos, geralmente
ligados ao comércio, cálculo de impostos, construções de habitações, monumentos funerários e
medidas de terras. Porém a concepção do conhecimento matemático abstrato, independente do
empírico, influência, até hoje, na matemática que se quer ensinar na escola.

O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica - parte 3
1.1 As Inteligências Múltiplas de Gardner e o ensino da Matemática

No início da década de 1980, Howard Gardner, claramente explica em suas obras, as teorias das
inteligências múltiplas que possui atualmente milhares de adeptos e que se constituiu como prática
pedagógica de inúmeras escolas no mundo inteiro.

As repercussões do avanço científico representado pelo conhecimento do cérebro são extremamente

significativas para a medicina na compreensão de disfunções mentais e para o cuidado das
enfermidades e patologias cerebrais. Também na educação, que lança novas bases e, eventuais
diretrizes, para compreender a aprendizagem, desenvolve estímulos às inteligências com o fim de
cuidar dos distúrbios ligados à atenção, criatividade e memorização.

Segundo Gardner o nosso cérebro abriga oito inteligências ou capacidades, são elas:

 Linguística ou Verbal, é extremamente encontrada em profissionais como poetas, escritores,

advogados, atores e outros, que fazem da palavra e das sentenças verdadeiras peças com os
quais edificam a beleza do falar.
 Lógico-matemática, se apresenta de forma inusitada em grandes nomes como os de Einstein,
Bertrand Russel, Euclides, Pitágoras e outros. Esta capacidade é principalmente encontrada
nos engenheiros e projetistas. Manifesta-se pela capacidade e sensibilidade de discernir
padrões lógicos ou numéricos e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocínio.
Os estímulos para seu desenvolvimento estruturaram na pessoa novas formas sobre o pensar
 e uma percepção apurada dos elementos da grandeza, peso, distância, tempo e outros
elementos que envolvem nossa ação sobre o ambiente.
 Espacial, esta muito ligada à criatividade e a concepção, no plano espacial, de sólidos
geométricos. Marcante em arquitetos, publicitários e inventores, associa-se também a própria
compreensão do espaço como um todo e a orientação da pessoa e seus limites.
 Sonora ou Musical, esta associada com a percepção do som como unidade e linguagem. Essa
capacidade se encontra de forma marcante em grandes nomes como: Mozart, Beethoven e
outros. Também se apresenta de forma evidente em pessoas comuns que conseguem
perceber com singularidade o acorde de uma música.
 Cinestésico-corporal, é a capacidade de desenvolver movimentos que expressam a linguagem
corporal. Marca de forma expressiva a capacidade de comunicação de profissionais como
mímicos, mágicos, bailarinos, atletas e outros.
 Naturalista, Biológica ou Ecológica, esta capacidade está estruturalmente ligada aos animais e
vegetais. Se encontra presente em grande nomes das Ciências Naturais como Darwin,
Laplace, Humboldt e outros, manifesta-se em diferentes níveis de capacidade, por exemplo, do
jardineiro ao paisagista, do amante da natureza a florista.
 Intrapessoal, que está ligada a percepção da própria identidade, pois o indivíduo que a tem de
forma aguçada tem plena compreensão do eu, pois consegue discernir e discriminar as
próprias emoções.
 Interpessoal, que está associada à empatia, ou seja, a relação de afetividade que se dá entre
os indivíduos, tendo o outro como objeto de plena descoberta. O indivíduo que apresenta está
capacidade de forma aguçada consegue perceber as mudanças de temperamentos, estados
de humor, motivações e desejos das outras pessoas.

Cabe a escola estimular nos alunos essas inteligências por meio de estratégias pedagógicas (jogos,
brinquedos e brincadeiras), de forma que eles consigam desenvolver suas habilidades e
competências. Assim, é importante que o professor saiba como atuar pedagogicamente com seus
alunos para que eles alcancem esses objetivos. Porque durante muitos anos, o cérebro humano foi
considerado como sendo uma área impenetrável. Há muitas décadas já se compreendia o
funcionamento de várias partes do corpo humano, mas, o cérebro ainda era considerado como sendo
uma estrutura impenetrável, apenas era possível visualizá-lo após o falecimento de suas funções
neuronais. Nos dias de hoje, estudos acerca do funcionamento da mente e do cérebro vêm se
tornando cada vez mais populares, pois, atualmente dispomos de novas tecnologias que são capazes
de fornecer subsídios mais concretos sobre estes assuntos.

Quanto ao entendimento de como ocorre a aprendizagem da matemática, a Psicologia da Educação

relaciona a proposição numa abordagem integrada do individuo humano que se dispõe a aprender
matemática como alguém possuidor de uma subjetividade sempre embebida em um contexto cultural
especifico, porém jamais submetida ou diretamente moldada por este ultimo. Abordar esta mesma
discussão agora de um ponto de vista metodológico implica eleger o foco de analise suficientemente
circunscrito para ser pesquisado e, simultaneamente, complexa pra ser representativo das situações
de aprendizagem em matemática, de forma a se poder construir uma boa narrativa a cerca de
pessoas envolvidas em atividades de aprendizagem da matemática. “ O cérebro funciona em módulos
cooperativos que se ajudam na hora de recuperar informações. Quanto mais caminhos levam a ela,
mais fácil será o resgate”, (Revista Nova Escola, p. 44, 06/2003).

O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica - parte 4
1.2 A avaliação da aprendizagem matemática
Atualmente as escolas, na sua grande maioria, possuem uma política de avaliação de rendimento
escolar centrada por assim dizer, na dicotomia aprovação/reprovação. Neste contexto, não há espaço
para uma prática de avaliação, que ajude na identificação de superação de dificuldades no processo
de ensino e aprendizagem, tanto do aluno como do professor.

A avaliação na maioria das nossas escolas, públicas ou não, é eminentemente somativa, sempre
preocupada com os resultados finais que levam a situações irreversíveis no que diz respeito ao
desempenho dos alunos, sem que sejam levadas em contas a muitas implicações, inclusive sociais,
de um processo decisório fatal do ponto de vista educativo.

Avaliar a aprendizagem corresponde a uma necessidade social. A escola recebe o mandato social de
educar as novas gerações e por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus
educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas“ (LUCKESI, p.174,2002).

Nos valendo das ideias de Piaget (1991) que considera que a escola e alguns professores têm
retirado a autonomia do aluno como meio para desenvolver a aprendizagem com maior eficiência e
criatividade. Segundo ele, os professores com atitudes negativas não encorajam os alunos a
desenvolverem e a atingirem a esta autonomia, limitando muito o desenvolvimento do pensamento
crítico, isto, os professores com atitudes negativas dão oportunidade aos alunos de persistirem em
seus próprios esforços. Portanto, é de fundamental importância que as escolas desenvolvam
programas que ajudem não apenas o aluno, mas também os professores a desenvolver atitudes
favoráveis em relação a aprendizagem matemática.

É fundamental ver o aluno como um ser social e político sujeito de seu próprio desenvolvimento. O
professor não precisa mudar suas técnicas, seus métodos de trabalhos; precisa sim, ver o aluno
como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e efetiva, mantendo uma ação interativa
capaz de uma transformação libertadora, que propicia uma vivencia harmoniosa com a realidade
pessoal e social que o envolve.

Assim, compreendemos que o professor que leciona matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental deve agir sempre como facilitador, aquele que ajuda o aluno a superar seus limites.
Valendo-se de atividades e avaliações criativas que permita ao seu aluno construir a aprendizagem
de forma significativa, ou seja, que o faça interagir conhecimento escolar com o meio social no qual
está inserido.

2 A criança e a ideia do número e sua representação

2.1 O número natural

O Número Natural nasceu da necessidade de se compararem umas as outras grandezas discretas.

As combinações dessas grandezas deram origem à ideia de operação sobre números. A pratica da
adição e o conhecimento mais ou menos claro das suas propriedades fazem parte da atividade
mental elementar. Reunir coleções distintas em uma única, e prever o resultado, essa operação banal
é a gênese do pensamento matemático.

Os documentos de fontes babilônica e egípcia revelam, desde épocas muito remotas, um grande
adiantamento nos processos de cálculos, compreendendo a adição, a multiplicação, a divisão, a
determinação de quadrados e cubos. As tabuas babilônicas remontam ao ano 2300 a.C., e empregam
os sistemas de numeração decimal e sexagesimal. Serviam os cálculos e fins exclusivamente
utilitários; nas medidas, nas trocas comercia nas combinações do calendário, etc.

O numeral, de acordo com Piaget, e uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora
entre os objeto (por abstração reflexiva). Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica.

A teoria do número de Piaget também é contrária ao pressuposto comum de que os conceitos

numéricos podem ser ensinados pela transmissão social como o conhecimento social (convencional),
especialmente em relação ao ato de ensinar as crianças a contar. Exemplos de conhecimentos
sociais (convencional) são os que se referem a fatos como de que o natal sempre ser comemorado
no dia 25 de dezembro, que algumas pessoas cumprimentam-se em certas circunstâncias, apertando
as mãos, e que as mesas não foram feitas para que se fique de pé sobre elas.

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A origem fundamental do conhecimento social é pautada em convenções construída pelas pessoas. A

característica principal do conhecimento social e a de que possui uma natureza amplamente
arbitrária. O mesmo objeto pode ter diversos nomes varias línguas distintas, uma vez que não exista
nenhuma relação física ou lógica entre um objeto e seu nome. Portanto, para a criança construir o
conhecimento social e indispensável a interferência de outras pessoas.

Portanto, a visão de Piaget constata com a crença de que um mundo dos números em direção ao que
toda criança deve ser socializada. Pode-se afirmar que há consenso a respeito da soma de 2+3, mas
nem o número, nem a adição estão lá fora, no mundo social, para serem a resposta correta para 2+3,
mas não será possível ensinar-lhes diretamente as relações que subjazem esta adição. Da mesma
forma, até as crianças de dois anos podem ver a diferença entre uma pilha de três blocos e uma de
dez. Mas isto não implica que o número esteja lá fora, no mundo físico, para ser aprendido através da
abstração empírica. “A atividade matemática escolar não é um olhar para as coisas prontas e
definidas, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servira dele para
compreender e transformar sua realidade”, (PCN: Matemática, p.19, 2001).

A criança que já construiu o conhecimento lógico-matemático é capaz de representar esta ideia com
símbolos ou com signos. Na teoria de Piaget os símbolos diferem dos signos no sentido de que os
símbolos mantêm uma semelhança figurativa com os objetos representados e são criados pela
criança.

O objetivo para ensinar o número e o da construção que a criança faz da estrutura mental de número
uma vez que esta não pode ser ensinada diretamente, o professor deve priorizar o ato de encorajar a
criança a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situações. Uma criança que pensa
ativamente, constrói o número. A tarefa do professor a encorajar o pensamento espontâneo da
criança, o que é muito difícil porque a maioria de nos foi treinada para obter das crianças a produção
de respostas certas. As relações são criadas pelas crianças a partir de seu interior e não lhe são
ensinadas por outrem. No entanto, o professor tem um papel crucial na criação de ambiente material
e social que encoraje a autonomia e o pensamento.

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da educação básica - parte 5
As crianças podem saber como recitar números numa sequência correta, não escolhem
necessariamente usar esta aptidão como ferramenta confiável. Quando a criança constrói a estrutura
mental do número e assimila as palavras e esta estrutura a contagem torna-se um instrumento
confiável. No entanto, antes dos sete anos de idade, a correspondência um a um, a copia da
configuração espacial, ou mesmo estimativas imperfeitas representam para a criança procedimentos
mais viáveis.

As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos
numéricos meramente pela manipulação de objetos.Elas constroem esses conceitos pela abstração
reflexiva a medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos.

Hoje em dia, os educadores da educação pré-primaria frequentemente definem seus objetivos

dizendo que as crianças devem aprender os chamados conceitos, tais como os de números, letras
cores, formas geométricas, em cima, embaixo, entre, da esquerda, mais cumprido, primeiro, segundo
terceiro e etc.

Algumas habilidades matemáticas que a criança pré-escolar e ate a idade de 8 anos apresenta antes
mesmo de ser formalmente instruída sobre conceitos matemáticos. Essas habilidades referem-se aos
conceitos espontâneos que a criança constrói a partir de suas experiências e ações sobre o mundo.
“É possível concluir que existe um conhecimento intuitivo, espontâneo, sobre adição e a subtração
desde muito cedo, conhecimento este que antecede a instrução escolar”, (Revista SBEM, nº 3, p. 43,
2º sem 1994).

Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação especifica. Entendida como ação
assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características
metafóricas com espontânea, prazerosa, semelhantes as do romantismo da Biologia. Ao colocar a
brincadeira dentro do conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a
construção das estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. A brincadeira enquanto processo
assimilativo e participa da inteligência, a semelhança da aprendizagem.

Através do lúdico a criança assume o conteúdo matemático com a finalidade de desenvolver

habilidades de resolução, dando a si mesma a oportunidade de estabelecer e atingir determinados
objetivos. Na maioria das vezes os professores deixam de buscar alternativas pedagógicas que
favoreçam aos alunos construírem a aprendizagem de forma que eles sejam capazes de
desenvolverem suas habilidades e competências. Penso que, é bastante importante para o professor
estar sempre atento para ampliar meios e recursos para estimular o interesse e a participação da
criança na sala de aula. Acredito que, uma criança entenderá de melhor maneira os números e as
operações matemáticas se puderem manipular materiais concretos. Pois a criança conseguirá, desta
maneira, estabelecer as relações necessárias entre o conhecimento dado na escola com o que ela
conhece de mundo.

2.2 O número racional

O estudo do número racional é geralmente desenvolvido pela escola de forma fragmentada. O

conceito de número racional, por ser bastante complexo do ponto de vista matemático, gera uma
serie de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, cuja superação tem motivado a realização de
pesquisas.

Sumérios, egípcios e babilônios já usavam frações em 3100 a.C. quando registravam em tabuletas de
argila fresca o inventário de seus bens com sacos de grãos, etc. As representações eram esquisitas,
bem diferentes da atual. Um lado da tabuleta trazia a quantidade dos bens. Os totais vinham no
verso. Como no criptograma das palavras cruzadas, os símbolos foram decifrados pelos historiadores
depois de seguidas substituições nas duas faces das tabuletas. Primeiro se chegou aos inteiros,
entalhes simples que se repetiam. Como esses números eram sempre registrados em ordem
crescente, concluiu-se que o que estava à esquerda da unidade era sempre uma fração.

Aguiar (1980), desenvolveu um estudo com o objetivo de analisar, dentre outros, a natureza dos
processos envolvidos na construção do conceito de fração, verificando que as relações parte-todo e
parte-parte, indicadas por Piaget, entram no desenvolvimento dos conceitos de frações...idênticas e
equivalentes,... inicialmente, através da contagem e da impressão perceptiva da magnitude das
figuras geométricas, e sem que haja articulação entre esses dois processos (p.6-7).

Lima (1985) analisou o desenvolvimento dos conceitos de fração e de conservação em quantidades

discretas e contínuas, constatando que a conservação da quantidade discreta (de coleções) antecede
a conservação de quantidades contínuas (áreas, volumes etc.), em geral, em torno de um ano, pelo
fato da criança lidar muito cedo com conjuntos e coleções. Iniciar, portanto, o estudo da fração
utilizando coleções e fracionando as mesmas talvez seja o mais indicado.

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Guimarões e Silva (1991), observaram que as dificuldades dos alunos e dos professores envolvendo
as frações com quantidades discretas eram as mesmas, embora estes tenham apresentado um
melhor desempenho que os alunos, resolvendo as frações com quantidades contínuas. Encontraram,
trataram, também, indicações de que as dificuldades se relacionavam mais ao ensino do que
aobstáculos relativos ao desenvolvimento dos alunos. Para aprofundar a analise sobre dificuldades na
resolução de problemas com frações, Carraher e Schliemann (1992) investigaram a utilização de
frações literais e frações relativas. Concluíram que havia uma grande tendência, por parte de alunos,
em relacionar o numerador e o denominador, respectivamente, ao numero de elementos marcados e
ao numero total de elementos de um conjunto. Quando não havia essa relação muitos alunos não
aceitavam a fração como uma representação da figura.

Os resultados das análises quantitativas evidenciaram o progresso dos alunos, com a intervenção e
os seguintes aspectos: os alunos não cogitam de que a divisão tem que ser em partes iguais para que
se obtenha uma fração; as questões de equivalência crescem em dificuldade quanto há necessidade
de um passo intermediário; é muito difícil para os alunos estabelecerem relações entre as questões
que envolvem representações gráficas relacionadas com equivalência; as dificuldades nas questões
de ordenação aumentam sensivelmente quando o número de frações é maior do que dois.

A noção de equivalência é em geral explorada apenas por meio da regrinha obtêm-se uma fração
equivalente a uma fração dada, multiplicando ou dividindo mero, diferente de zero . Ela, no entanto,
não diz nada ao aluno.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, questionar o problema, a
transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidenciar uma concepção de
ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida
que constrói conhecimentos. (PCN: Matemática, p.45, 2001).

O conceito de frações equivalentes como àquelas que representam a mesma quantidade só pode ser
construído a partir de experiências concretas e representações gráficas que são dadas aos alunos por
meio de atividades lúdicas que trazem a realidade que eles vivenciam para a sala de aula.

O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica - parte 6
3 Um enfoque ao ensino geométrico
O homem neolítico representava elementos do seu convívio, através de desenhos, criando utensílios
e instrumentos para expressar as relações vivenciadas por ele no seu dia-a-dia. Ele registrou a
historia e demonstrou preocupação com, as relações espaciais. As primeiras considerações que o
homem fez a respeito da Geometria são, inquestionavelmente, muito antigas. Parecem ter se
originado de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações
físicas de comparação de formas e tamanhos.

Num outro período histórico, os egípcios utilizaram processos de medição de terras com a finalidade
de resolver o problema oriundo das enchentes anuais do rio Nilo que apagava as demarcações das
terras ao seu redor. Essas demarcações foram determinantes para regularizar as posses e efetuar a
cobrança dos impostos sobre as terras. Todos esses conhecimentos antigos foram deixados como
experiência para a posteridade.

Inúmeras circunstâncias da vida, até mesmo do homem mais primitivo, o levavam a um certo
montante de descobertas geométricas subconscientes. A noção de distância foi, sem dúvida, um dos
primeiros conceitos geométricos a serem desenvolvidos. A necessidade de delimitar a terra levou à
noção de figuras simples tais como retângulos e quadrados. Outros conceitos geométricos simples,
como as noções de vertical, paralelismo e perpendicularismo, teriam sido sugeridos pela construção
de muros e moradias.

O homem ao criar, construir, resolver as situações-problemas, ele toma consciência de si mesmo e

de tudo que o cerca, assimila conceitos, descobre relações, formula generalidades que os leva a
construir o conhecimento matemático geométrico. (LIMA e VILA, fascículo. Nº 8, 2002)

As muitas observações do cotidiano levaram o homem primitivo à concepção de curvas, superfícies e

sólidos. Por exemplo, há registro de figuras desenhadas em paredes de cavernas que sugerem
círculos numerosos, entre outros o contorno do sol e da lua, o arco-íris, as sementes de muitas flores
e o corte transversal de um tronco de árvore.

Em outros registros aparece o desenho do lançamento de uma pedra, que arremessada descreve o
trajeto de uma parábola; uma corda não esticada e pendurada pelas pontas forma uma catenária;
uma corda enrolada forma um espiral; os círculos de crescimento do tronco de uma árvore, os
círculos concêntricos provocados na superfície de um lago por uma pedra nele arremessada e figuras
sobre certas conchas que sugerem a ideia de famílias de curvas.

Muitas frutas e seixos são esféricos e bolhas de água são hemisféricas; alguns ovos de pássaros são
aproximadamente elipsóides de revolução; um anel é um toro; troncos de arvores são cilindros
circulares; configurações cônicas são frequentemente encontradas na natureza. Oleiros primitivos
construíam muitas superfícies e sólidos de revolução. Corpos de homens e animais, a maioria das
folhas e flores e certas conchas e cristais ilustram a ideia de simetria. A ideia de volume surge
imediatamente ao se considerarem recipientes para conter líquidos e outras mercadorias. Assim,
podemos dizer que a geometria empregada pelo homem primitivo para fazer ornamentos decorativos
e desenhos preparou o caminho para o desenvolvimento geométrico posterior.

Por volta do ano 600 a.C., os gregos começaram a introduzir a dedução geométrica, dando origem ao
que hoje consideramos geometria demonstrativa. Com o passar do tempo esse olhar sobre o
pensamento geométrico tornou-se o estudo axiomático-material do espaço físico idealizado: formas,
tamanhos e relações de objetos físicos contidos no espaço. Para os gregos só havia um espaço físico
e uma única geometria; estes eram conceitos absolutos, o espaço não era pensado como uma
coleção de ponto de vista, a relação básica em geometria era a de congruência ou superposição.

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Por um longo tempo a compreensão da geometria esteve intimamente ligada ao espaço físico,
começando na verdade como uma acumulação gradual de noções subconscientes sobre o espaço
físico e as formas contidas nesse espaço. A essa visão primitiva damos o nome de geometria
subconsciente. Mais tarde, a inteligência humana evoluiu tornando-se capaz de consolidar
conscientemente algumas das noções primitivas da geometria num conjunto de leis e regras um tanto
geral. Os estudiosos chamam essa fase laboratorial do desenvolvimento do pensamento geométrico
de geometria cientifica.

Todos esse caminhar concuminou na atual conhecimento chamada de geometria analítica que, na
primeira metade do século XVII, passa a considerar o espaço como sendo como uma coleção de
pontos. Com a invenção da geometria não euclidiana clássica, cerca de dois séculos mais tarde, os
matemáticos aceitaram a situação de que há mais do que um espaço concebível e, portanto, mais do
que um só olhar geométrico. Mas o espaço ainda era considerado como um lugar onde as figuras
podiam ser comparadas entre si. A ideia central tornou-se a de um grupo de transformações
congruentes do espaço em si mesmo, e a geometria passou ser considerada como estudo das
propriedades das configurações de pontos que permanecem inalterados, como os espaços
circundantes que estão sujeitos constantemente a transformações.

Há muitas áreas da matemática em que a introdução de um procedimento e uma terminologia

geométrica simplifica na compreensão como a apresentação de um determinado conceito ou
desenvolvimento. Isto está se tornando cada vez mais evidente, tanto que muitos matemáticos do
século XX sentem que talvez a melhor maneira de descrever a geometria hoje não seja como um
corpo de conhecimentos, algo separado e determinado, mas como um ponto de vista, uma maneia
particular de observar o espaço.

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O ensino da matemática com significação nos anos iniciais

da educação básica - parte 7
Além de a linguagem da geometria frequentemente ser muito mais simples e elegante do que a
linguagem da álgebra e da análise, às vezes é possível levar a cabo linhas de raciocínio rigorosas em
termos geométricos sem traduzi-las para a álgebra e a análise. Disso resultou uma economia
considerável, tanto de reflexões como de comunicações de reflexões. Além disso, talvez este seja o
aspecto mais importante, as imagens geométricas sugeridas frequentemente levam a resultados e
estudos adicionais, dotando-nos de um instrumento poderoso de raciocínio indutivo criativo.

No inicio da década de 60 que se generaliza, também no Brasil, a influencia do movimento da

matemática moderna, cuja ideia central é adaptar o ensino da matemática às novas concepções
surgidas com evolução deste ramo do conhecimento. São lançados os primeiros livros didáticos de
matemática escritos de acordo com a nova orientação. Neles, com nos demais que serão publicados
a partir daí, está presente a preocupação com as estruturas algébricas e com a utilização da
linguagem simbólica da teoria dos conjuntos. Quanto ao ensino da geometria, opta-se, num primeiro
momento, por conceituar nesses livros as noções de figuras geométricas e de intersecção de figuras
como conjuntos de pontos no plano, adotando-se para sua representação, a linguagem simbólica da
teoria dos conjuntos.

A evolução do conhecimento da geometria para as crianças é bem conhecida e fácil de ser

observada, pois essa compreensão faz com que ela enxergue o mundo que a rodeia de forma
diferenciada e esse olhar diferenciado é aprimorada na escola.

Atualmente, o entendimento sobre as figuras geométricas revela-se necessário, em maior ou menor

intensidade, para profissionais de diferentes áreas das atividades humanas. Por exemplo,
engenheiros, artistas plásticos, geógrafos, pilotos de avião, de veículos terrestres ou marítimos, etc.
Portanto, são necessários para a criança que futuramente exercerá uma dessa ou de outras funções
na sociedade que a circunda.

Os resultados que destacam o papel da geometria no ensino da matemática são em número reduzido
e ainda não chegaram às escolas. O próprio desenvolvimento da ciência matemática, ao gerar teorias
mais abrangentes, vem dedicando menos tempo as investigações nesse campo, porque se considera
a geometria difícil, muito abstrata.

Ocasionalmente, a maior parte dos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental
direciona sua preferência apenas para temas aritméticos. Esses temas, por sua vez, são
desenvolvidos em um nível de abstração não condizente com estágio de desenvolvimento dos alunos,
por exemplo, o estudante é levado a repetir definições, regras, propriedades e processos sem
significação funcional para ele. Desprezam-se, desta forma, experiências preparatórias,
indispensáveis a construção lógica matemática que o estuda da geometria proporciona.

O ensino da Geometria, se comparado com ensino de outras partes da matemática, tem sido o mais
desvairador; alunos, professores, autores de livros didáticos, educadores e pesquisadores, de tempos
em tempos, têm se deparado com modismos fortemente radicalizantes, desde o formalismo
impregnado de demonstrações apoiadas no raciocínio lógico dedutivo, passando pelo raciocínio
algébrico, indo até o empirismo inoperante.

No Brasil, o ensino da Geometria esta ausente ou quase ausente das salas de aula. Vários trabalhos
de pesquisadores brasileiros, entre eles Peres (1991) e Pavanelo (1993), confirmam essa lamentável
realidade educacional. São inúmeras as causas, porém, duas delas estão atuando fortemente e
diretamente em sala de sala: a primeira é que muitos professores não detêm os conhecimentos
geométricos necessários para realização de suas de práticas educativas. A segunda causa da
omissão geométrica se deve a exagerada importância que entre nós, desempenha o livro didático,
quer devido à má formação de nossos professores, quer devido à estafante jornada de trabalho a que
estão submetidos.