DESENVOLVIMENTO 

PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO – Transtornos de Desenvolvimento e 
Necessidades Educativas Especiais 
César Coll, Álvaro Marchesi e Jesus Palacios 
  
PARTE 1­ Da Linguagem da deficiência às escolas inclusivas 
A educação especial viveu profundas transformações durante o século XX. Impulsionada pelos 
movimentos sociais que reivindicam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de 
qualquer tipo de discriminação, incorporou­se, aos poucos, ao sistema educacional regular e 
buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. 
Ao mesmo tempo, produziu­se uma profunda reflexão no campo educativo fazendo com que os 
problemas desses alunos fossem encarados a partir de um enfoque mais interativo, no qual a 
própria escola devia assumir sua responsabilidade diante dos problemas de aprendizagem que 
eles manifestavam. O conceito de necessidades educativas especiais (oposto de deficiências) 
e a ênfase na importância de que a escola se adapte à diversidade de seus alunos foi 
expressão dessa nova realidade. 
As mudanças nas escolas, imprescindíveis para assegurar uma interação educativa positiva, 
não podiam proceder exclusivamente da reforma da educação especial. A constatação levou a 
um novo impulso da educação especial  em torno das “escolas inclusivas”. O conceito de 
escolas inclusivas supõe uma maneira mais radical de entender a resposta educativa à 
diversidade dos alunos e baseia­se na defesa de seus direitos à integração e na necessidade 
de promover uma profunda reforma das escolas, que torne possível ​ uma educação de 
qualidade para todos, sem nenhum tipo de exclusão​ . 
 
Primeira metade do século XX​ : 
Até meados do século XX as deficiências ou transtornos eram vistos como problema inerente à 
pessoa, com pouca possibilidade de intervenção educativa e de mudança. 
Os testes de inteligência eram genéricos. Uma das primeiras escalas de inteligência (de Alfred 
Binet, 1904) serviu para separar as crianças que podiam frequentar a escola regular das que 
não podiam. 
Surgiram, assim, as escolas especiais. 
Nos anos de 1950, iniciam­se estudos psicológicos  que levam em conta as influências sociais 
e culturais que podem determinar um funcionamento intelectual deficitário. 
Surge a concepção de que a deficiência pode ser motivada por falta de estímulos adequados 
ou por processos de aprendizagem incorretos, reforçando a possibilidade de intervenção. 
Paralelamente, as escolas de educação especial continuam se expandindo, em virtude da 
universalização da oferta educacional nos países desenvolvidos. 
  
Mudanças nos anos 1960 e 1970​ : 
­ Nova concepção dos transtornos do desenvolvimento e da deficiência; 
­ Perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenças individuais; 
­ Revisão da avaliação psicométrica; 
­ Aumento do número de professores competentes e atualizados; 
­ Extensão da educação obrigatória; 
­ Preocupação com o abandono escolar; 
­ Avaliação das escolas especiais; 
­ Experiências positivas de integração. 
O conceito de “necessidades educativas especiais” começou a ser empregado nos anos 60. 
  
Características dessa nova visão​ : 
­ Afeta um conjunto de alunos (com características diferentes como: problemas de linguagem, 
conflitos emocionais, dificuldade na leitura e escrita, atrasos na aprendizagem ou absenteísmo; 
­ É um conceito relativo (a avaliação nunca deve excluir o contexto das relações); 
­ Refere­se aos problemas de aprendizagem dos alunos na sala de aula (a escola deve 
adaptar­se às necessidades do aluno e não ao contrário); 
­ Supõe a provisão de recursos suplementares. 
  
Detecção e avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE): 
­ processo sistêmico, interativo e contextualizado (conhecer como foram geradas as 
dificuldades, o ambiente familiar, descobrir resposta educativa mais adequada); 
­ considerar potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem do aluno; 
­ escolha de recursos que facilitem o processo; 
­ impõe à escola reformulação de seus objetivos. 
  
Posições críticas​ : 
Dificuldade da escola em identificar quem são os alunos com NEE; 
­          ​
Amplitude: número de NEE passou de 2% para 20% nos últimos anos; 
­          ​
Interação aluno NEE / escola / família; 
­          ​
Sociologia: reprodução na escola da estrutura das classes sociais segrega os alunos 
­          ​
NEEs (não possuem “capital cultural”); 
Terminologia mostra visão otimista da educação especial, centrando o problema nas 
­          ​
escolas. 
Existe o risco de se enfatizarem os problemas relativos a cada uma das deficiências e de se 
esquecer de seu caráter interativo e contextual. 
Não se deve esquecer que existem características próprias vinculadas a cada tipo específico 
de limitação ou à origem dos problemas de aprendizagem cuja compreensão pode ajudar a 
proporcionar a alternativa educativa mais conveniente o os recursos adequados. 
  
Integração educativa​ : 
­ necessidade de ​ integração​ surge dos direitos dos alunos e é a concretização na prática 
social do princípio da igualdade, sem exclusão; 
­ é o processo que permite aos alunos serem educados nas escolas regulares; 
­ depende mais de posturas integradoras do que de uma reforma no ensino; 
­ não é simplesmente transferência da educação especial às escolas regulares; 
  
Debate sobre a Integração​ : 
­ ​defesa​ : direito de todos os alunos a não segregação; contribui para o desenvolvimento e a 
socialização; é positiva para todos os alunos, já que aprendem de maneira individualizada; 
desenvolve atitudes de respeito e solidariedade. 
­ ​críticas​: a escola regular não oferece educação tão completa como a escola especial; a 
escola regular não dispõe de recursos e professores especializados;  alguns pais confiam mais 
na escola especial. 
  
Conclusão​ : a integração é, antes de tudo, um processo dinâmico e mutável, cujo ​
objetivo 
central é encontrar a melhor situação educativa para que um aluno desenvolva ao 
máximo suas potencialidades​  e, por isso, pode variar conforme as necessidades dos alunos 
e o tipo de resposta que as escolas podem proporcionar. Por essa razão, a forma de 
concretizar a integração pode variar à medida que as necessidades educativas dos alunos vão 
se modificando. 
  
Formas de Integração​ : 
­ ​Física​: classes especiais em escola regular, com compartilhamento de alguns locais como 
pátio; 
­ ​Social​: alunos de classes especiais realizam parte das atividades em conjunto com outros 
alunos da escola regular; 
­ ​Funcional​ : integração completa entre todos os alunos; 
­ ​Comunitária​ : se produz na sociedade quando o aluno deixa a escola. 
  
ESCOLAS INCLUSIVAS 
­ Necessidade de educar todos os alunos na mesma escola e empreender reforma do conjunto 
do sistema educacional. 
­ Resposta a uma disposição da declaração universal dos direitos humanos: “os poderes 
públicos têm a obrigação de garantir um ensino não segregador, que se prolongue 
posteriormente na integração à sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem suas 
condições físicas, sociais ou culturais.” 
 
Declaração de Salamanca (1994 – Unesco) 
­ toda criança tem direito fundamental à educação e deve­se dar a ela oportunidade de 
alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
­ cada criança tem características, interesses e necessidades de aprendizagem que lhes são 
próprios; 
­ os sistemas educacionais e programas devem ser aplicados levando­se em conta essas 
características e necessidades; 
­ as pessoas com NEE devem ter acesso às escolas regulares, que deverão integrá­las em 
uma pedagogia centrada na criança. 
“Antes a educação especial era definida em função das crianças com uma série de problemas 
físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Nestes últimos 15 ou 20 anos, ficou claro que o 
conceito de necessidades educativas especiais tinha de ser ampliado a fim de incluir todas as 
crianças que, qualquer que fosse o motivo, não se beneficiam do ensino escolar.” (Declaração 
de Salamanca). 
  
 PARTE 2: A PRÁTICA DAS ESCOLAS INCLUSIVAS 
  
Declarações de uma professora que trabalha em uma escola de integração: 
  
  “Sempre vi com bons olhos a integração das crianças com alguma deficiência. Quando 
a escola teve de decidir, votei a favor. Achava justo que tais crianças estivessem na mesma 
escola junto com seus irmãos e vizinhos. No entanto, agora estou me dando conta de que 
ensinar a esses alunos é bastante complicado. Dou aula de matemática no ciclo superior da 
EGB. 
Não sei o que fazer para que todos os alunos acompanhem a matéria. Tenho dois programas, 
um para a maioria dos alunos e outro para os de integração, mas a preparação e a organização 
da aula supõem um grande esforço da minha parte. Já poderia haver livros e materiais 
adaptados a tais situações. Quando entra a professora de apoio e trabalha na sala de aula com 
esses alunos ou os leva para outra classe, fico muito mais tranquila. Inclusive acho que dessa 
forma vão aprender mais. De qualquer forma, acho que não seria bom que fossem para uma 
escola especial.” 
  
A avaliação da Integração: 
O debate sobre as vantagens e os inconvenientes da integração educativa impulsionou muitas 
pesquisas e estudos, porém os resultados não chegaram a conclusões efetivas. 
Os itens seguintes apresentam um panorama sobre os critérios de êxito da avaliação, os 
diferentes tipos de estudos, os principais resultados obtidos e as perspectivas futuras. 
  
Critérios de êxito: 
Para avaliar satisfatoriamente um programa de integração, é preciso definir antes que objetivos 
se pretendem ao incorporar alunos com NEE na escola regular. Não basta conhecer leis e 
políticas inclusivas. 
Para Hodgson, Clunies­Ross e Hegarty (1984), existem dois tipos de critérios para determinar o 
maior ou menor grau de êxito de um programa de integração: os que se referem às mudanças 
provocadas pelo programa no desenvolvimento das crianças com NEE e os que se referem às 
mudanças produzidas na própria escola. 
Para a maioria dos estudos, um critério de avaliação da integração foi o desenvolvimento dos 
alunos nos aspectos: cognitivo (rendimento escolar), integração social, autoestima etc, 
comparando os resultados com os obtidos pelos colegas de classe sem NEE. 
Outros estudos, porém, avaliaram o impacto da integração nas escolas, com critérios como 
organização, funcionamento, formação de professores, o ensino na sala de aula, o 
desenvolvimento do currículo. 
Também formulou­se como critério de êxito a integração dos alunos NEE na sociedade: como 
vivem, que independência têm, suas relações e atitudes, relacionando os resultados aos de 
escolas especiais. 
  
Os estudos comparativos: 
A maior parte dos estudos clássicos tiveram como finalidade julgar o efeito da integração nos 
alunos com NEE e comprovar os benefícios em determinadas dimensões: aprendizagem, 
desenvolvimento social, autoestima, personalidade etc. 
O problema desse enfoque para determinar os resultados obtidos é a limitação. Os alunos são 
estudados no contexto escolar, sem levar em conta, por exemplo, o ambiente familiar. É 
impossível comparar crianças da escola integrada com as da escola especial. 
  
Estudos sobre as condições de integração: 
Essas novas pesquisas admitem a integração como fato consumado, um direito das pessoas 
com NEE, e buscam analisar quais são as condições mais adequadas para que a experiência 
integradora contribua para uma educação de maior qualidade. 
As dimensões dessas pesquisas são: projeto educacional e curricular da escola, funcionamento 
e organização do ensino em sala de aula, atitudes dos pais, professores e alunos em relação à 
integração. 
Normalmente são pesquisas com escalas de atitudes e questionários. 
  
A pesquisa qualitativa: 
Como as pesquisas quantitativas são insuficientes em fenômenos complexos que se produzem 
nas realidades sociais, surgiu o método qualitativo de Hegarty e Evans, 1985. Seu objetivo é 
conhecer a realidade social das escolas de integração, sua cultura, o ambiente em que os 
alunos aprendem e as relações sociais que estabelecem com seus colegas. 
Sem a pretensão de criar modelos de escola, a pesquisa propôs detectar práticas positivas e 
os benefícios da integração para todos os alunos. 
Resultados:  efeitos da integração nos alunos 
Mesmo sendo impossível comparar alunos com NEE de escolas especiais com os de escola de 
integração, alguns fatores foram conclusivos. 
Alunos com NEE que estudam com alunos mais competentes tendem a progredir 
­          ​
mais rapidamente; 
Escolas de integração avaliam mais seus projetos acadêmicos; ­ Grupos 
­          ​
cooperativos heterogêneos têm mais possibilidades de melhorar a competência social e 
a autoestima dos alunos; 
A avaliação da aprendizagem nas escolas de integração não compara os alunos; 
­          ​
analisa os avanços pessoais. 
  
Fatores que favorecem a integração: 
1­ Projeto compartilhado 
2­ Currículo adaptado 
3­ Organização flexível 
4­ Atitudes positivas da comunidade escolar 
  
1­ Projeto compartilhado 
Um projeto elaborado em conjunto pela equipe de professores, no qual a educação dos alunos 
com NEE é um dos principais objetivos, revela­se um poderoso instrumento de mudança. 
A qualidade de um projeto assim depende de duas variáveis: existência de uma equipe docente 
coordenada e atitudes positivas dos docentes. 
  
2­ Currículo adaptado 
O objetivo da integração não é que os alunos estejam com seus colegas, mas que participem 
de um currículo comum. Isso requer a adaptação de conteúdos, dos métodos pedagógicos e da 
atenção aos alunos. 
Hagarty identificou um conjunto de práticas que favorecem a aprendizagem: instrução baseada 
na necessidade do aluno, materiais e procedimentos que permitam ao aluno avançar no seu 
próprio ritmo; aumento da responsabilidade dos estudantes por sua própria aprendizagem e 
cooperação entre os alunos. 
  
3­ Organização flexível 
Para serem integradoras, as escolas têm de mudar sua cultura, sua organização física e a 
forma de trabalho entre os docentes. 
O isolamento dos professores em sala de aula é uma barreira que dificulta a integração. Todo o 
trabalho docente deve ser compartilhado. 
  
4­ Atitudes positivas da comunidade escolar 
Uma porcentagem significativa dos estudos destacou a importância das atitudes dos 
professores, pais e alunos na integração. 
Programas de formação dão mais confiança aos professores. Atitudes positivas dependem da 
competência e da segurança profissional. 
Além da formação docente, a escola integradora precisa de apoio financeiro (para adaptações) 
e de profissionais especializados (para orientação). 
  
OS DILEMAS DA INCLUSÃO 
  Norwich (1993) fala em “dilemas” ao referir­se  às escolhas que devem ser feitas para 
atender alunos com NEE, pois toda escolha tem consequências negativas e positivas. Ele 
apresenta quatro dilemas: 
Currículo comum: um aluno NEE deve aprender conteúdos iguais ou diferentes aos 
­          ​
de seus colegas? 
Identificação:  conhecer os problemas dos NEE ajuda ou marca esses alunos 
­          ​
negativamente? 
Pai/Professor: no momento das decisões, quem tem maior influência? 
­          ​
Integração:  os NEE aprendem mais na classe comum ou na especial? 
­          ​
  Desses dilemas, segundo Norwich, o mais simples de resolver tem sido o 
“Pai/Professor”. A relação pai­professor tem mostrado convergência de opiniões na maioria dos 
casos estudados. 
  
Currículo comum X currículo diferente 
A interação educativa baseia­se na manutenção de um currículo comum para todos os alunos. 
Aqueles com graves problemas de aprendizagem incorporam­se à escola para ter acesso a 
experiências de aprendizagem similares aos seus colegas. A atenção às diferenças individuais 
faz parte das estratégias educativas. O problema surge quando a adaptação para o NEE supõe 
a modificação significativa do currículo comum. 
Um currículo centrado unicamente em conteúdos conceituais, que pressupõe avaliações 
normativas e iguais, lança ao fracasso os alunos com mais dificuldades. 
O estudo de Nortiwich incluiu várias perguntas aos professores sobre como resolver esse 
dilema. A resposta mais comum foi a seguinte: 
Proporcionar tantas experiências iguais de aprendizagem quanto possível, ao 
­          ​
mesmo tempo em que se levam em conta as necessidades individuais. Manter o 
equilíbrio. Isto é difícil e requer compromisso e recursos. 
  
Integração/identificação 
Não é fácil resolver esses dois dilemas, nem para os que têm responsabilidade pela política 
educacional quanto para o professor que enfrenta a situação na sala de aula. Enfatizar as 
vantagens que a integração proporciona à socialização dos alunos com NEE pode fazer com 
que se esqueça que também é necessário o avanço desses alunos em outras dimensões do 
conhecimento. 
É necessário um equilíbrio entre as demandas que parecem contraditórias. Como se alcança o 
equilíbrio? 
­ A natureza das oportunidades educacionais que são proporcionadas caracteriza­se por sua 
limitação e seu baixo nível de exigência. 
A situação obriga a refletir sobre as formas de avaliação desses alunos, quais são suas 
dificuldades e que tipo de resposta educacional é mais adequada. 
Assim, a ênfase principal deve estar na proposta curricular. A escola deve organizar sua 
atividade de tal maneira que se evitem as estratégias menos inclusivas e que se potencialize o 
compromisso dos professores da turma com seus alunos NEE. 
Em síntese, o trabalho do professor é essencial.  
O professor é considerado o principal recurso para a instrução dos alunos NEE. Isso pressupõe 
um esforço para melhorar a formação e a competência profissinal. 
  
CONDIÇÕES DA INCLUSÃO 
O avanço das escolas inclusivas não é fruto apenas do esforço individual dos professores ou 
das atitudes positivas do conjunto da comunidade educacional de uma escola. É, mais do que 
isso, expressão da confluência de um amplo conjunto de condições que tornam possível uma 
resposta satisfatória nas escolas regulares. 
  
Contexto político e social: 
No âmbito educacional, Marchesi e Martín (1998) diferenciaram três ideologias principais: 
liberal, pluralista e igualitária. 
Liberal: acentua a concorrência entre as escolas e os resultados acadêmicos dos alunos. 
­          ​
Assim, essas escolas têm mais dificuldades para elaborar projetos inclusivos. 
Pluralista / Igualitária: essas escolas não dão importância apenas ao rendimento escolar, 
­          ​
, mas também à socialização dos alunos e à formação de atitudes solidárias, procurando 
 oferecer uma boa educação a todos os alunos. São as mais adequadas para promover a 
inclusão. 
  
Contexto da escola: 
Cada escola tem uma ampla margem de atuação para avançar no sentido de uma maior 
inclusão. AS experiências destacam alguns fatores que têm maior incidência na mudança das 
escolas: modificação da cultura e da organização da escola; compromisso com a mudança; 
transformação dos currículos; desenvolvimento profissional dos professores; e uma liderança 
efetiva. 
O trabalho do professor em sala de aula deve partir da compreensão de como os alunos 
aprendem e de qual é a melhor forma de lhes ensinar. A concepção construtivista tem se 
mostrado mais eficiente nesse processo. 
Com relação aos alunos, é preciso observar: seus conhecimentos prévios, sua atividade mental 
construtiva e sua motivação para aprender. 
Quanto aos conteúdos, não se pode ignorar o objetivo: cada aluno deve avançar, pouco a 
pouco, até ter controle de estratégias que o ajude a aprender por si mesmo.  
  
 
PARTE 3­ PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ­ ATRASOS MATURATIVOS E 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
  
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DAs): 
GRAVES: provenientes de lesão ou dano cerebral, comprometimento motor, linguístico, 
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cognitivo. São irreversíveis. 
INESPECÍFICAS: não afetam o desenvolvimento de modo a impedirem a aprendizagem; 
­          ​
não há razão que as justifique. Suas causas podem ser instrucionais e/ou ambientais. 
Geralmente são de mais fácil solução. 
ESPECÍFICAS: aspectos afetados: desenvolvimento fonológico, memória, atenção. A 
­          ​
aprendizagem necessita de intervenção psicopedagógica oportuna e eficaz. Podem ser 
evolutivas. 
  
CAUSAS DAS DAs: 
INTRÍNSECAS: herança, disfunção cerebral mínima ou atrasos maturativos; 
­          ​
AMBIENTAIS: ambientes familiares e/ou educativos pobres, projetos inadequados; 
­          ​
Combinação das duas anteriores. 
­          ​
  
TEORIAS NEUROLÓGICAS 
Herança 
­          ​
Dano cerebral 
­          ​
Disfunção cerebral mínima 
­          ​
TEORIAS SOBRE DÉFICITS DE PROCESSOS PSICO(NEURO)LÓGICOS SUBJACENTES 
Perceptivos 
­          ​
Linguísticos 
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TEORIAS SOBRE ATRASOS MATURATIVOS 
​
  Neurológicos: 
Do hemisfério direito 
­          ​
Do hemisfério esquerdo 
­          ​
​
  Psicológicos: 
Da atenção 
­          ​
No processamento ativo e espontâneo da informação 
­          ​
TEORIAS INTEGRADORAS 
Baseadas em processos psicológicos subjacentes 
­          ​
Baseadas no processamento da informação 
­          ​
TEORIAS CENTRADAS NO AMBIENTE SOCIAL E EDUCATIVO 
No ambiente sociológico 
­          ​
No ambiente educativo (familiar e/ou escolar) 
­          ​
  
CONCEITO DE ATRASOS MATURATIVOS 
A distinção entre os conceitos de dois tipos de atrasos maturativos (1­ atraso no 
desenvolvimento; 2­ atraso mental recuperável) é possível por meio do QI (quoeficiente de 
inteligência). Enquanto que 1 refere­se a casos de QI 90 a 95; 2 refere­se a QI 60 a 65. As 
consequências desta classificação são injustas, pois o contexto psicológico não é considerado. 
MATURAÇÃO: Num primeiro momento, acreditava­se que o desenvolvimento pessoal seria 
regulado por fatores internos (genéticos); mais tarde, foi entendido como um caráter 
pré­determinista, admitindo a influência do ambiente de forma limitada. Finalmente o conceito 
de maturação passou a ter um significado muito aberto, às vezes ambíguo e confuso, no qual a 
maturação era equiparada à aquisição de “disposições” ou “disponibilidades” que dariam lugar 
ao desenvolvimento de certas capacidades, devido a mudanças fisiológicas, mas com 
intervenção substancial de fatores externos. 
Ponto comum: aprendizagem, idade cronológica e desenvolvimento. 
  
MATURAÇÃO E APRENDIZAGEM: 
Nem todo desenvolvimento é de origem maturativa; 
­          ​
A maturação tem a ver com disposição; 
­          ​
É o momento em que tanto aluno como escola estão em condições de realizar o 
­          ​
processo de ensino­aprendizagem com facilidade e eficácia. 
  
IMPORTÂNCIA DA IDADE: 
A maturação acontece quando a idade cronológica, biológica e psicossocial coincidem. 
A idade é o principal indicador para determinar as DAs. 
  
ORDEM E SEQUENCIAMENTO NO DESENVOLVIMENTO: 
Para os defensores das DAs como consequência dos atrasos maturativos, as necessidades 
são as mesmas tanto para os NEEs quanto para os DAs e para pessoas consideradas normais. 
O que muda é o ritmo de evolução. Assim, um aluno com DA teria um desenvolvimento 
neurológico e psicológico mais lento. Quando obtêm atenção especializada evoluem ainda que 
mais lentamente até um nível de competência aceitável. 
Quando não, tendem a ficar estáticos em uma etapa do desenvolvimento por muito tempo. 
Estima­se que os DAs tenham uma diferença de 2 a 4 anos em relação aos colegas sem DA. A 
partir da adolescência essa diferença não é mais perceptível. 
  
ATRASOS ENTENDIDOS COMO DÉFICITS: 
Quando se acredita que DA é problema apenas do aluno que “não está maduro”, a tendência é 
“esperar amadurecer”, como um processo natural e espontâneo. 
Os Alunos com DA, no entanto, “amadurecerão” em condições adequadas de desenvolvimento 
e de acordo com o seu tipo de DA. 
Uma das intervenções psicopedagógicas necessária é avaliar as condições de 
desenvolvimento e o tipo de DA do aluno. 
 
 
ATRASOS PSICOLÓGICOS  DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
(DA) 

Na atenção (Badwin, 1976)  Afeta todas as aprendizagens dos 
Na coordenação motora  primeiros anos de escolaridade. 
     
No desenvolvimento da atenção (Ross, 1976)  Dificuldades na adaptação (em 
particular à escola) 

No desenvolvimento perceptivo­visual (Mialaret,  Dificuldades na aprendizagem da leitura 
1972; Edfeldt, 1980; Kaphart, 1960)  e da escrita. 
     
Na aquisição do esquema corporal e lateralização.  Afeta as aprendizagens da pré­escola e 
No desenvolvimento da coordenação dinâmica  das séries iniciais. 
geral e visuomotora.    
     
No desenvolvimento de processos  Dificuldades na aprendizagem da leitura 
psicolinguísticos básicos. (Inizan, 1979; Mialaret,  e da escrita. 
1972)    
   Atrasos na articulação. 
No desenvolvimento fonológico 

Na produção ativa e espontânea de estratégias de  Afeta todas as aprendizagens 
aprendizagem e de solução de problemas (Hagen,  (particularmente as escolares) 
1972)    
   Dificuldades na aprendizagem da 
No desenvolvimento da memória de trabalho e da  leitura, da escrita e da matemática. 
metamemória (Browns, 1980; Hulme e Mackenzie, 
1994) 
 
IMPLICAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: 
Segundo pesquisas, entre 2% e 4% da população escolar tem DA, sendo 80% destes do sexo 
masculino. Assim, é aconselhável tomar medidas estruturais de prevenção e diagnósticos 
precoces para intervenção psicopedagógica específica. 
Essas intervenções consistem em detectar no desenvolvimento das pessoas e no ambiente 
elementos que permitem antever possibilidades de ação.