Ret�rica de inf�ncia *

Egle BecchiTradu��o
de Ana Gomes *

1 Meton�mia, litotes, met�fora

A inf�ncia nasce e existe "para outro". N�o s� a n�vel do real,

onde ela existe em fun��o de seres diferentes (os adultos que a governam
e a quem ela ser� enfim assimilada), mas tamb�m a n�vel do
discurso, uma vez que ela � descrita e denotada atrav�s de realidades
diferentes dela mesma. Falar de inf�ncia significa, hoje como
antes, usar voc�bulos e conceitos extra�dos de um variado dicion�rio
biol�gico, bot�nico, zool�gico, espacial, material, e fazer investiga��es
sobre a inf�ncia significa, salvo raras exce��es, tratar das circunst�ncias
nas quais sua vida se desenvolve, n�o da sua exist�ncia
em si mesma. E isto acontece seja numa abordagem hist�rica1,seja
numa abordagem que, partindo de perspectivas disciplinares diferentes,
queira dar conta do presente. Em todo caso, a id�ia de n�o-adulto
que emerge � mediada por m�ltiplos filtros, rica de elementos e de
imagens, mas de uma tal forma que se desvia da inf�ncia mesma
para se polarizar sobre outras realidades que a ela s�o mais ou menos
pr�ximas e congruentes. Trata-se de'uma dificuldade -falar de
um objeto em se falando de um outro -que se torna ainda mais relevante
uma vez que a inf�ncia, a sua "descoberta" e a sua "cultura"
alimentam h� mais de cinquenta anos uma literatura infinita2, onde a
inf�ncia e a crian�a s�o apresentadas numa paisagem da qual s�o
elementos latentes, para serem apreendidos deslocando e conectando
uma s�rie de outras figuras que com ela mant�m rela��es muitas
vezes mediatas. Ent�o, repetidamente, por diferentes vias, se tenta

�
Artigo originalmente publicado na Rivista aut aut, Milano: nuova serie, 191192,
settembre-dicembre, 1982, pp. 3-26, em Metafore d'lnfanza.
.. Professora e Pesquisadora aposentada da Universit� Degli Studi di Ferrara
e Professora e Pesquisadora do Dipartamento di Filosofia da Universit�
Degli Studi di Paiva, It�lia.
... Doutoranda em Pedagogia na Universit� Degli Studi di 8010gna, It�lia.

PERSPECTIVA. Florian�polis, UFSC/CED, NUP, n. 22, p. 63-95

64 � Egle Becchi

focalizar essa personagem oculta, se procura uma abordagem � inf�ncia

em si, desmentindo formula��es anteriormente definidas, que
se tomaram n�o pertinentes, inventando outras novas, num esfor�o
ret�rico e muitas vezes epistemol�gico de n�o pouco f�lego, at� chegar,
em tempos recentes, a uma perspectiva de discurso sobre a inf�ncia
que se nega como logos e se entrega a imagens3
, gestos4,
viv�ncias5, projetos passionais6.

Mas sempre, vigil�ncia ou empatia, controle ou acompanhamento,

a in�ancia � dita n�o por si, mas por outros7. Sistema8 ou romanee9, ela �
enredada nas malhas de uma palavra que n�o pronuncia por imaturidade
de conhecimentos e de express�o, e por invalidez social, mas sobretudo
porque, por defini��o, enquanto in-jans, ela n�o sabe falar.

A inf�ncia existe, portanto, no reino da palavra "outra". Da

palavra que se quer dotada de poder, n�o s� porque fala daquilo que
n�o fala, mas tamb�m enquanto deve "fazer falar" quem n�o � ainda
capaz de palavra; e que para exercer tal poder utiliza meios e
artif�cios ret�ricos. Um primeiro e fundamental sinal de tal dom�nio
� que o n�o-adulto, em boa parte das l�nguas neolatinaslO e tamb�m
em ingl�s, se apresenta sob forma de meton�mia: de fato, infante
deriva de in-jari (= que n�o pode falarll) onde uma parte (a incompet�ncia
ling��stica) designa o todo. E n�o se trata somente de uma
meton�mia pura e simples, porque � expressa em negativo (infanzia),
� uma meton�mia com valor de litotes.

Esta � j� uma primeira indica��o de import�ncia not�vel, que corre

o risco de se perder na lexicaliza��o do termo inf'ancia, mas com base na

qual s�o efetuadas outras e mais importantes opera��es discursivas.
A inf'ancia � n�o-palavra, da qual por�m se fala, � qual se fala, mas
que por defini��o n�o pode replicar com palavras e falar de si. Nesta
realidade da palavra falada e n�o falante, pod~se
ent�o -com as palavras
-fazer v�rias coisas, que no territ�rio da palavra falante talvez n�o
pudessem ser realizadas. MUltiplos jogos de discurso, que n�o possuem
um referente est�vel que os controle, mas que se projetam muito livremente,
num exerc�cio criativo do dizer, do atribuir e do subtrair significado,
cuja verifica��o reside nele mesmo.

O seglmdo cap�tulo das vicissitudes ret�ricas de inffincia, que se engendra

sobre a sua preconceituosa meton�mia e litotes, se desenvolve em
chave de met�fora. Se com Perelman12 consideramos met�fora "uma ana
Ret�rica de inf�ncia � 65

logia condensada gra�as � fus�o de um elemento da phora * com um

elemento do tema, devemos nos lembrar que o tema � o conjunto dos
tennos sobre os quais versa o discurso e a phora � o conj\.ll1tO dos tennos
que servem para "iluminar a estrutura do tema"13 e ainda que a met�fora
segue as leis que regulam as rela��es de analogia entre o tema e a phora,
que "devem pertencer a campos diferentes"14. Mesmo se na constru��o
da met�fora "a a��o rec�proca entre os tennos [...] leva muitas vezes, na
constru��o da phora, � integra��o de elementos que n�o teriam nenhum
significado se n�o se pensa no tema do qual extraem sentido"lS, at� chegar
a uma real modifica��o dos elementos da phoral 6, � sobre o tema ou,
melhor dizendo, sobre alguns dos seus aspectos menos conhecidos e menos
claros que incide a a��o cognitiva da pJwra. No �mbito do conhecimento,
a met�fora tem portanto uma fun��o instrumental e o pr�prio
Perelman, em seu livro mais recente, afirma que "em certos casos, depois
que a analogia ter� permitido ao cientista a obten��o de resultados experimentais,
gra�as aos quais ele estruturar� o tema de modo independente da
phora, ele poder� abandonar a analogia como o construtor desmonta os
andaimes, depois de ter tenninado a constru��o do pr�dio"17 .

o termo '1e phore", elemento da palavra "m�taphore", na leitura de Perelman,

comp�e com o theme (tema) um conjunto que expressa uma analogia. Em
A est� para B como C est� para D, A e B comp�em o "tema", C e D comp�em
a "fora". Perelman afirma o elo entre a met�fora e a analogia: a met�fora se
define como uma analogia condensada, resultante da fus�o de um elemento
da ''fora''com um elemento do "tema". Paul Ricoeur (A met�fora viva:
Porto, R�s Editora, 1983) diz que, para explicar a met�fora, "Arist�teles criou
uma met�fora pedida de empr�stimo � ordem do mo~mento;
a phora, sab�mo-
Io [sic], � uma esp�cie de mudan�a, a mudan�a segundo o lugar"(p.27).
Richards (apud Ricoeur, op. cit p. 125), prop�s designar por "teor"(teno" a
id�ia subjacente, e por "ve�cuolo"(vehicle) a id�ia sob cujo signo a primeira
� apreendida", no processo que ele considerou como um com�rcio entre
pensamentos quando define a met�fora. "Tema"e ''fora'', em Perelman, parecem
indicar o que Richards entenda como 'teor"e ''ve�culo". Ali�s, poderse-
ia traduzir 'fora", n�o fosse a apar�ncia t�cnica do nome, por "portador",
j� que corresponde, no grego, ao verbo que aponta para '1evar", "carregar",
"portar". Parece prefer�vel, em textos traduzidos para o portugu�s, usar a
express�o "a phora", como consta na tradu��o de Ricoeur para a edi��o
portuguesa de La m�taphore vive.
(Anota��es da profl.Dra. Maria Marta Furlanetto (UFSC), a pedido. Consulta
sobre o grego feita ao Prof. Ap�stolo Theodoro Nicolac�pulos -outubro
de 1995). (N. da Org).
66 � Egle Becchi

A met�fora teria ent�o um valor provis�rio e deveria pn:parar um

conhecimento mais pertinente e completo do tema ao qual se tem acesso
atrav�s da phora. No caso de inf'ancia, esta proped�utica parece por�m
lenta e dif�cil de se consumar, seja nos casos em que a inf'ancia � tema,
seja nos casos menos frequentes -de que se far� breve men��o no �ltimo
par�grafo-nosquaisela�usadacomo phora. Aqualidade meton�rnica e
lit�tica deste voc�bulo induz, com efeito, a vestimentos e revestimmtos
metaf�ricos muito variados e resistmtes, fruto em todos os casos de sele��es
culturais diferentes em fun��o da �poca e do lugar. Nesta

fenomenologia por vezes se repetem met�foras antigas, outras vezes se

invmtam novas; eem alguns casos se reativam aquelas entorpecidas18�
A atra��o da inf'ancia para o �mbito da ret�rica e especificamente
da met�fora, inf'ancia que � o objeto por excel�ncia da pr�tica pedag�gica,
poderia n�o parecer fora do usual j� que o discurso educativo pertence
ao �mbito ret�rico19 . Mas esta � uma legitima��o secund�ria e por si
s� insuficiente para manter a persist�ncia de uma representa��o metaf�rica
da in�ancia, uma vez que nem todo discurso sobre a idade pueril �
pedag�gico, muito antes pelo contr�rio, muitas vezes ele recebe um tratamento
preconceituoso de um mais amplo sistema de antropologia e de
pol�tica, do qual a pedagogia � um par�grafo especifico. A vicissitude
tet�rica de inf'ancia, � �til repetir, possui raz�es mais intr�nsecas na estrutura
meton�mica e lit�tica do termo mesmo, o que por um lado permite
a realiza��o de opera��es discursivas variadas, por outro toma inc�moda
uma aproxima��o de observa��o, extra metaf�rica, e portanto uma
emancipa��o da inf�ncia do dom�nio da palavra alheia.
Portanto, a an�lise da ret�rica de inf'ancia e especialmente das met�foras,
que a constituem, serve para compreender os motivos pelos quais
uma teoria do n�o-adulto enquanto tal seja t�o dificil e at� hoje incoativa; e
porque seja t�o �rduo desmontar tal andaime, utilizando-o como instrumento
de produ��o de conhecimento e com fun��o proped�utica �s opera��es
de observa��o. N�o basta: o jogo metaf�rico da p�gina de inf'ancia
inspira alguns fatos onde ele se revela muito sutil e sinuoso porque n�o se
trata somente das dimens�es da argumenta��o, de locu��es de grande
relev�ncia po�tica, mas principalmente de substanciosas obras ideol�gicas
que tocam e colocam em quest�o n�o s� representa��es e imagens do
n�o-adulto, mas tamb�m os comportamentos e as pr�ticas coletivas,
instituicionalizadas ou n�o, que o atravessam em todas as suas conex�es.
Ret�rica de inf'ancia � 67

Desfazer a ambig�idade das met�foras de inf'ancia significa, portanto,

coloc�-las em rela��o com as circust�ncias nas quais elas foram
constn�das e expressas, e analisar as conseq��ncias efetivas que elas
tiveram. Trata-se de uma an�lise particularmente estimulante no estudo
de momentos nos quais as finalidades, -os instrumentos, as sedes
educativas s�o conscientemente revolucionados, tendo em vista a forma��o
de um homem diferente para um mundo melhor, e nos quais se
tenta retomar � raiz do indiv�duo para melhor conhec�-Io e realizar uma
forma��o mais completa.

2 Um sil�ncio de inf�ncia.

Na Fran�a do s�culo XVII, �poca na qual a inf'ancia come�a a

adquirirumestatutopr�pri020,
lutandocontra osres�duosdeumaculturaquepor
longo tempo continuou a neg�-Ia2I, favorecida pelo culto sublimado do
Menino Jesus22 e com a afirma��o de uma filosofia "nova," que v� no
n�o-adulto imperfei��es, erros dos quais o homem de raz�o se deve emancipam,
em um quadro educativo onde o elemento central da aten��o do
pedagogo n�o � tanto quem cresce, quanto o modo como o imaturo �
guiado para a idade adulta, quais devem ser as disciplinas e a progress�o
dos estudos24, a escolha e a forma��o do preceptorS, o exerc�cio dram�tico
de um compromisso educativo atento � �l�ancia nas pequenas escolas
de Port-Royal26 � um epis�dio de significado particular. Nele a pr�tica
formativa segue (e confirma) uma teoria respeitosa de toda a hist�ria do
indiv�duopequen027egrande,masculinoe feminin028, nobre29epopular30,
a verifica e a enriquece, vendo na inf'ancia o lugar do mal e do pecado, mas
tamb�m do poss�vel e da reden��o na gra�a e, por isto, ocasi�o eleita do
compromisso religioso e social do adulto, que na reden��o do fraco e na
guerra contra as for�as do mal, pratica sua f�. Nas p�ginas dos mestres de
Port-Royal, a inf'ancia ocupa, portanto, um lugar de relev�ncia, e alcan�a
um significado at� ent�o nunca experimentado. Inscrita numa antropologia
heterodoxa em rela��o �quela da Igreja e do Estado, enquadrada numa
teoria do ser e sobretudo do agir do homem ao qual se subtrai boa parte
dasg;lrantias sociaiseideol�gicas,iluminadaporumagnoseologiaraciooalista
inspirada em Descartes, a qual v� nas id�ias "claras e distintas"3I e no
jugenumt32 o eixo da vida epist�mica, a idade n�o-adulta se torna fulcro
de uma opera��o indivi-dual e coletiva inteiramente nova. Ela � o banco de
68 � Egle Becchi

provas de uma constru��o do homem que n�o s� � uma cont�nua cruzada

contra o maJ33, mas tamb�m resgata o mestre da desvaloriza��o
social que o sobrecarregou durante s�culoS34. A metaforiza��o da inf'ancia
realizada em Port-Royal, da qual se falar� em seguida, tem como
pano de ftmdo a metaforiza��o do educador e da obra educativa. Retomando
uma tradi��o cl�ssica assaz pouco grandiosa, o mestre ser� assimilado
ao agricultor35, ao jardineiro36, ao oleiro31, ao escultor eao pinto~
8,
ao m�dico39, � margem do ri040, e a s~
obra � vista como uma

41

guerra,comoalutadeumsoldado emumpa�shostil42.Educarsignifica
portanto estar continuamente alerta43 contra oinimigo por antonom�sia,
que � o mal personificado no dem�nio, o qual "se insinua" nas tenras e

expostas almas infantis44.

As figuras metaforizadas do educador e da sua a��o funcionam

como cen�rio para a personagem ainda mais metaforizada do destinat�rio
de tal a��o, que � justamente o enfant. No �mago desta realidade
figurada, � necess�rio fazer algumas distin��es, perseguir e ordenar as
phoras utilizadas pelos jansenistas nos seus escritos para apresentar o
tema de inf'ancia, muitas vezes citado e descrito, mas bem pouco definido,
a ponto de nos fazer pensar numa pedagogia que, a despeito das
declara��es dos autores que a escreveram, n�o tem sujeito, � uma
paideia4s que, consciente da sua novidade, se preocupa com as suas
finalidades, com os seus meios, com os seus agentes e com as suas
condi��es, se empenha sim no terreno pr�tico -as deliciosas "pequenas
escolas", os preceptores dos filhos das grandes familles, uma troca
ininterrupta e rec�proca de confid�ncias entre mestres e alunos46 -mas
condena, no fim de contas, o seu destinat�rio a uma jaula de imagens da
qual n�o o consegue emancipar.

~o
quadro do discurso dos mestres de Port-Royal da primeira gera��o,
quase todos os vocabul�rios relativos � inf�ncia s�o utilizados com
sentido mrou�rico. Assim -s�o os exemplos mais significativos -Jesus
Cristo "habita" nos pequenos4?, nos quais tenta acender o amor pelos bens
etemos48. As crian�as s�o o "dep�sito precioso" de seus mestres49, os
quais as "t�m sempre nas m�os"so. Elas se assemelham a jovens plantasS1
e constituem o "pequeno rebanho" de Jesus CristoS2 e, no caso das meninas,
figuram como "pequenas pombas"s3. Os n�o-adultos s�o ainda
complemente "subjugados pelos sentidos"s4, mesmo se, no que diz respeito
a seus mestres, "possuem olhos de lince"ss. A a��o do educador deve
Ret�rica de inf�ncia � 69

ajudar a crian�a "a se fortificar contra as m�ximas do mundo"56, a "caminhar

na estrada na qual � guiada"57.

As met�foras mais freq�entes s�o aquelas inferidas da materialidade

do cotidiano, que devem persuadir quanto � possibilidade de uma educa��o,
mas ao mesmo tempo levam � intui��o da natureza bruta, disforme
da inf�ncia mesma, que pertence a um mundo humilde do qual deve ser
resgatada. As met�foras deduzidas do mundo fisico s�o, com efeito, as
mais freq�entes e muitas vezes se dilatam em analogias especiais que
refor�am a met�fora centraL citada v�rias vezes, da educa��o como
luta e da inf�ncia como campo de batalha entre o esp�rito do bem e o do
mal. Tudo aquilo que na inf'ancia constitui obst�culo � a��o educativa �
metaforizado; o mal se toma mais intuitivo sob a efigie58 do inimigo, at�
ser comparado ao dem�nio, que se intromete na alma infantil para a
corromper, atrav�s dos mais impensados subterf�gios59 Analogias e
met�foras da res extensa portanto, que ajudam naquela batalha educativa
que tamb�m � expressa com met�foras inferidas da realidade espacial e
da guerra, como "ter nas m�os"60 e "fortificar"6l

Mas ao lado destas met�foras cl�ssicas e geom~rico-militares

referidas
em tempos recentes, que d�o rosejo � obra pedag�gica porque reprtr
srotam o pupilo como uma realidade din�mica e emdesenvolvimroto, existem
outras de n�o menor relev�ncia, de diferente origem cultural62, ligadas �
id�ia do n�o-adulto como um dorote63, por curar, e portanto como algu�m
para ser reeducado e n�o para ser formado ex novo. E ent�o, sobre a
inf'ancia percebida n�o s� como LUna res que deve ser transformada at�
alcan�ar o regnum hominis, mas como uma. realidade desfigurada e an�mala,
que � precariedade, pecado virtual, erro, se exerce n�o s� um emptr
nho atento e continuo, mas unla verdadeira aposta, da qual a f� � o motor
principal. Ao considerar e tratar a inf�neia � necess�rio olhar o futuro, para
al�m dela mesma, e rot�o "o srotimroto se transforma [do pessimismo se
passa ao otimismo] quando contempla o porvir e se age, com base na f�"64.
Contudo, neste {Xlri, a maneia parece que se perde mais do que no revestimroto
das outras met�foras. Se as i111agros vegEtais ou zoomorfas continham
a esperan�a de um crescimmto, nesta outra h� somrote a ang�stia de tuna
convers�o -ou de lI111a cura incerta, fruto do acaso e de UI11a f� n�o garantida
-mais que de uma a��o ou de um empmho. Na pedagogia de Port-Royal, a
inf�ncia termina por se desvanecer, e � a��o efetivamrote exercida sobre
crian�as reais se contrap�e uma pedagogia com destinat�rio idrotificado.
70 � Egle Becchi

A continna��o e o motivo desta "lacuna" � o pr�prio sil�ncio de

inf'ancia, de quem se fala e que, ainda uma vez, n�o fala. Crian�as silen

ciosas65 que s� lentamente e com dificuldade ser�o dotadas de palavras

cultas e de discursos racionais66, s�o as personagens deste teatro do
sil�ncio, onde por impedimento da palavra infantil, se toma l�cita e poss�vel
qualquer fantasia religiosa e severa. Desde a educa��o e instru��o
dos pequeninos e das meninas, ins�litos e audazes para esses tempos, �
forma��o dos pupilos de classes n�o habituadas a serem instn�das -e
deles j� falamos -, ao uso de t�cnicas did�ticas (a moderna alfabetiza��o67);
o estudo prec�puo da l�ngua materna antes do latim e do grego68;
a defini��o, para fins did�ticos, de uma l�gica e de uma gram�tica mais

avan�adas para substituir aquelas centen�rias ainda resistentes nas escolas

da �poca69; foram estas as iniciativas que se realizaram com �xit070,
cuja contrapartida � a falta de um aluno que se possa delinear e que
fale, ao qual tais iniciativas, em lugares e tempos diferentes daqueles
onde foram exercidas, pudessem se referir.

Uma inf�ncia diferente, dizia-se, era aquela de Port-Royal, para

uma pedagogia diferente em rela��o �quela corrente. � poss�vel agora
tomar mais preciso tal ju�zo afinnando que se trata de uma pedagogia
revolucion�ria para uma inf�ncia ainda por ser inventada, que deve
ser retirada dos andaimes metaf�ricos nos quais est� ocultada. Andaimes
que serviram para introduzir suposi��es, imagens, figuras de
imancia diferentes daquelas da �poca, mas que est�o bem longe de
preparar as condi��es de observabilidade da mesma. Tamb�m nas
p�ginas dos jansenistas, a defini��o da inf�ncia � portanto de ser
para outro, de transcender-se e o infante "existe" na medida em que
se toma aquele adulto bom ao qual a a��o educativa almeja, um adulto
com o sentido da pequenez humana e da grandeza de Deus. Ainda
uma vez, numa experi�ncia pedag�gica, onde se declara a atribui��o
de um espa�o n�o irrelevante � inf�ncia -e se faz, de fato, no fim de
contas, o que interessa s�o as "circunst�ncias" da inf�ncia mesma: a
escola, os mestres, os m�todos, os livros, a fam�lia, os inimigos, tudo
aquilo que interv�m para sustentar ou impedir (e que portanto deve
ser removido) o se fazer daquele bom adulto, do qual o n�o-adulto �
somente um momento proped�utico: de um adulto que, � diferen�a da
crian�a, tem tra�os claros e definidos, em termos n�o somente metaf�ricos.
O enjant continua a existir numa chave fonnativa pesada e
Ret�rica de inf'ancia � 71

heter�noma, onde o rigor, o controle, a doce por�m ininterrupta vigil�ncia

s�o obrigat�rios, e a primeira idade se conhece, realmente, s�
atrav�s de uma s�rie de a��es e rea��es que a delineiam, como um
produto de t�cnicas e empenho formativos, mas depois nos a entregam
como outro, como adulto educado ou vice-versa, quando ela
resiste, � abandonada como um ser n�o pass�vel de forma��o71 .

Existem, a posteriori, testemunhos deste variado itiner�rio formativo,

onde a inf'ancia � uma personagem oculta, que revelam outras figuras que
aparecem melhor delineadas e menos metaforizadas. S�o relatos de pr�prias
experi�ncias educativas72, autobiografias da pr�pria Bildung73
, contos de
exemplos ilustres74, regulamentos que se fimdamentam em experi�ncias vividas75
, cartas76. Em cada um se tenta, por outros caminhos que n�o s~am

o do preceito ou da a��o, recuperar aquela wancia que no inv�lucro da

met�fora n�o � f�cil de compreender, e que mesmo se diz disposta par
excellence � educa��o, na maioria das vezes desilude e se nega.
Mas a mem�ria n�o acrescenta muito � imagem n�o definida da
crian�a e a men��o ao enfant individual n�o contribui para a defini��o da
enfance. Em todo caso, a lembran�a � de uma crian�a boa e educada ou
ent�o de uma crian�a que resiste a qualquer pedagogia, mas na maioria
das vezes de uma crian�a sem nome e com poucas palavras, mais um
exemplo, ilustra��o, modelo, do que uma personagem delineada. Figura
ret�rica, ainda uma vez, que permite generaliza��es, confere a presen�a
da regra na consci�ncia, estimula certas a��es77, mas n�o existe por si.
Por isto, mesmo nas p�ginas autobiogr�ficas, ainda e sempre, a inf'ancia
existeno outro, no exemplo particular e no modelo muitas vezes inveross�mil
de uma crian�a que, em idade assaz precoce78, l� e traduz, existej� dentro
da palavra mas existe em palavras que n�o s�o suas e portanto existe fora
da inf'ancia. E se nos Regulamentos de v�rios autores79, a met�fora prometia-
sob forma de uma terra para cultivar, de uma planta para se fazer
crescer, de um doente para curar -uma realidade em movimento e, afinal
de contas, vital, no exemplo, na ilustra��o e no modelo, ao inv�s, tal promessa
se bloqueia em quadros breves e esbo�ados (a crian�a na salinha
de estudos da "pequena escola", ao seu lado o mestre, as petit files no
grupo das m�nacas, o pupilo no t�te-a-t�te com o preceptor) onde o enfant
se fficontra parado, ainda tuna vez reificado, desprovido de rea��es peculiares
e de palavras suas, capaz somente de gastos e de atos classific�veis
nas malhas de um c�digo moral r�gido e asc�tico.
72 � Egle Becchi

Da met�fora ao exemplo; dentro destes termos se consuma a vicissitude

da inf�ncia no projeto de Port-Royal, m~smo
se revolucion�rio na
defesa de quem educa e de quem � educado, mesmo sendo assim atento
a quem aprende, o que aprende, de quem aprende, como aprende. Tratase
de uma vicissitude alienante n�o s� pela dureza da educa��o que
inspira e pela ang�stia que na defesa e no testemunho de uma f� congrega
adultos e crian�as, mas tamb�m porque a inf'ancia que est� emjogo �,
no fim de contas, mais postulada do que conhecida, mais figurada e ima

ginada do que definida. E se comparada � nega��o da idade infantil dos

par�grafos dos cartesianos Principia e dos escritos de piedade da �poca80,
contempor�neos da experi�ncia das "pequenas escolas" de Port

Royal, nas p�ginas dos jansenistas a inf�ncia � reabilitada porque n�o �

s� o per�odo de vida humana no qual se originam as aberra��es dos
sentidos e as incoer�ncias do jllizo de que fala Descartas, ou o "sil�ncio
do Esp�rito Santo" segundo B�rulle,81 -tal reabilita��o n�o � um resgate
completo, e a met�fora � o suporte de uma pedagogia sem educando e
que se atua na clandestinidade e no sil�ncio, �libi de um projeto de forma��o
t�o novo que n�o pode ser exportado, se for traduzido nos termos
de uma educa��o de crian�as reais. A met�fora portanto � um meio
de oculta��o, n�o de denota��o da realidade infantil. Os escritos de PortRoyal
sobre a inf'ancia podem ser lidos deste modo e constitllir uma
confirma��o de como � evitada a denota��o do mundo infantil, da dificuldade
de o admitir no universo da defini��o.

Contudo, como vimos no primeiro par�grafo, a met�fora � tamb�m

um instrumento que faz avan�ar o conhecimento; e se esta caracter�stica
� reconhecida por Perelman no seu recente n dom�nio retorico82, ela �
afirmada em maneira mais expl�cita e pormenorizada numa perspectiva
diferente, que n�o considera a met�fora como exclusiva � argumenta��o,
mas como interna ao discurso cient�fico mesmo, que possui �xitos emp�ricos
e que produz conhecimento e observa��o. Se Perelman83 v� no pensamento
filos�fico que "pode ser verificado empiricamente", o lugar eleito
da analogia e da met�fora � qual confia tarefas de criatividade e parece
ent�o que a exclui do procedimento in re caracter�stico da ci�ncia
observativa e experimental. Mary Hesse84 resgata a met�fora no discurso
cient�fico quando a considera n�o alheia � experj�ncia de observa��o e lhe
entrega, atribui uma tarefa de "comunica��o", de enriquecimento sobretudo
do "sistema prim�rio"(o tema segundo Perelman), e tamb�m do "siste
Ret�rica de inf"ancia � 73

ma secund�rio" (a phora segundo Perelman), ou sistema descrito com a

linguagem de uma teoria familiar, a partir da qual � constitu�do o modelo
que para Hesse tende a oferecer "met�foras perfeitas"85. A met�fora
que � "conjun��o de termos tomados do sistema prim�rio e do sistema
secund�rio [...] [com a condi��o] que a conjun��o, se considerada no
sentido literal, implique uma falsidade evidente ou at� mesmo um absurdo"
86, n�o � uma descri��o que amplia o conhecimento. Aprender a fun��o
cognitiva da descri��o, ou melhor da "redescri��o" mttaf�rica significa
portanto dar-lhe um valor que vai al�m da fun��o de argumenta��o, de
chamada � ades�o, de persuas�o; dar-lhe um valor de enriquecimento de
poss�veis denota��es, todas por precisar e por verificar. Como afirma tamb�m
Umberto Eco, significa atribuir-lhe um'valor n�o s� de substitui��o,
mas um valor aditivo: "a met�fora n�o � delito, mas sim instrumento de
conhecimento, clareza e enigma"87 ,

Relendo nestes termos algumas passagens dos escritos de PortRoyal

apresentados precedentemente, se chega a considera��es interessantes.
Antes de mais nada que, na ret�rica pedag�gica jansenista, a
rela��o entre tema e phora apresentar� dist�ncias diferentes no caso
do enfant e de quem e como opera sobre ele, do mestre e da sua a��o,
Dist�ncia que neste segundo caso � encurtada, no sentido que a prop�sito
do educador e do seu trabalho, tema e phora pertencem ambos ao
�mbito das profiss�es humanas, enquanto fazem parte de mundos assaz
heterog�neos quando se fala da inf�ncia, Da� resulta um uso particular
da met�fora no caso do adulto, que produz uma clara dignifica��o do
mestre-demiurgo-combatente-terapeuta, e da sua pr�xis, que n�o encontra
por�m correspond�ncia em uma realidade do educando s�lida da
mesma maneira, o qual � descrito atrav�s de met�foras de uma qualidade
diferente. A inf�ncia se apresenta, com efeito, colocada em uma
dimens�o natural (de onde prov�m as flores) que possui as suas fraquezas
e as suas energias, mas que, muito distante do tema, diz pouco sobre
este e n�o serve a redescrev�-Io quase em nada. Dist�ncias diferentes,
ou melhor, uso de duas categorias diferentes de met�fora, das quais a
primeira -que diz respeito ao mestre -poderia ser considerada "cient�fica",
expressas numa linguagem de observa��o que implica uma pr�via,

mesmo se relativa semelhan�a da phora com o tema; a s~da

que diz
respeito ao enfant -que se poderia considerar "po�tica", que n�o implica
nenhuma semelhan�a, muito antes pelo contr�rio, se tomada ao p� da
74 �Egle Becchi

letra, refor�a aindecifrabilidade do tema. Trata-se de usos diferentes da

met�fora, que dependem provavelmente do "sil�ncio" do tema no caso
da inf'ancia, e da sua "palavra" no caso do mestre; da incongru�ncia
entre o n�o-falante e que se deve fazer falar a palavra alheia e com a
palavra do outro a prop�sito do n�o-adulto; de falantes que se devem
confirmar na sua fim��o de falantes e de atividade da palavra alheia no
caso do mestre. Logo, se no caso da metaforiza��o do mestre, sua atividade
e sua figura aparecem efetivamente enriquecidas e mais precisas,

no caso da imancia a met�fora n�o s� n�o ajuda a definir a inrancia

mesma, como algumas vezes a subtrai �possibilidade de observa��o.
Nos textos de Port-Roy�l, o quadro de incerteza da gra�a e da
aposta na salva��o consentiu e talvez promoveu analogias e met�foras
mais arrojadas, reorganizou outras, mais numerosas e repetidas, e contribui
a colocar a inf'ancia, sen�o em um sistema, por�m sempre em uma
rede coerente de palavras, as quais estimularam uma compreens�o mais
simpat�tica da idade n�o-adulta. Poder�amos ent�o dizer que a met�fora
fez com que fossem vistas "as semelhan�as entre as coisas ou a rede
sutil das propor��es entre unidades culturais"88, "a cultura em a��o" e
as "din�micas do rea1"89. Mas neste moto simpat�tico, que viveu epis�dio
de tr�gica grandeza nas breves vicissitudes das "pequenas esc�las",
a met�fora e tamb�m o exemplo, a ilustra��o, o modelo resistiram tenazmente
na sua fun��o de revestimento, quase como a proteger a
inf'ancia te�rica enquanto aquela real era irremediavelmente subjugada.
Instrumentos de� oculta��o e de n�o encaminhamento para um melhor
conhecimento do n�o-adulto, os artif�cios ret�ricos de Port-Royal nos
fazem refletir sobre a dificuldade de um acesso n�o s� po�tico ao mundo
infantil, sobre os riscos e os impedimentos de um itiner�rio da palavra na
realidade infantil. Ainda unla vez a met�fora permaneceu infrut�fera na
sua fun��o produtiva, mais encerrou a inf�ncia em uma trama de analogias
variadas, com phoras muito distantes, que n�o a libertou do dom�nio
exclusivo da palavra alheia.
Depois de Port-Royal tal emancipa��o foi tentada de maneira n�o
linear, porque n�o basta se desembara�ar das figuras de linguagempara
a realizar. Tornar a inf'ancia aUt�noma da palavra que a oculta � um
processo longo e dif�cil e n�o depende s� das opera��es discursivas, mas
de outros e mais resistentes fatores materiais e ideol�gicos. A hist�ria de
tal liberta��o � a hist�ria de infinitos enfants colocados de maneira vari
Ret�rica de in�ancia � 75

ada na ordem das estruturas materiais e do discurso. Existem, nesta

como em qualquer outra hist�ria, cortes sociais. Crian�as privilegiadas
que atravessam no tempo e na palavra modalidades existenciais diferentes;
filhos de fam�lias abastadas de quem se sabe, se diz, se fala90, em
torno aos quais existem coet�neos que trabalham para que aqueles possam
n�o trabalhar91, sobre quem n�o se discorre e pouco se sabe, e
sobre quem existe s� sil�ncio, porque eles foram chamados muito pouco,
oumesmopornada, �palavra92. Ou ainda, crian�as inventadas, ausp�cios
de uma in�ancia diferente, que n�o existe no presente e se espera que
possa existir no futuro, da qual se fala e se quer fazer falar. E ao longo
desta terceira hist�ria da inf'ancia que se es.t� construindo um saber sobre
a idade n�o-adulta, que a quer realizar em si e, para o fazer, recorrer
a modelos e exemplos fict�cios e a descri��es que s�o parcialmente
reais. Tal hist�ria est� at� hoje incompleta., porque a inf'ancia, seja como
for, � o termo fraco de um conjunto social baseado no adulto e intencionado
a conhecer o mundo pueril somente para se utilizar melhor dele e,
no fim de contas, at� hoje, com paci�ncia, espera por aqueles momentos
em que as conting�ncias sociais, coragens e rupturas te�ricas ou esperan�as
de renovamento global recoloquem em quest�o o seu significado,
imaginando provisoriamente novas met�foras e tentando incurs�es em
discursos diferentes e menos ret�ricos.

3 Uma inf�ncia modelo

o Em�lio de Rousseau � o cap�tulo mais importante dessa hist�ria

de utopias. Neste projeto formativo, no qual, ao lado da inf'ancia, entram
explicitamente em jogo o homem e a sua vida coletiva, se insiste sobre a
qualidade peculiar do enfant como um ser "outro" em rela��o � pessoa
madura, que necessita de um itiner�rio peculiar para se tornar homem e
de suportes pedag�gicos tamb�m peculiares.
Indo al�m das elabora��es culturais muito sofisticadas, tanto no
caso de Port-Royal e como no caso d'O Em�lio, se trata de discursos
sobre a inf'ancia, de "teorias" sobre a vida e o desenvolvimento do homem,
que levam em considera��o o momento inicial da exist�ncia e

tentam, mesmo se de maneiras muito diferentes, dar import�ncia e defini��o

� primeira idade, num quadro de ruptura com a tradi��o e o presente,
com pr�ticas e representa��es relativas ao n�o-adulto. Todavia
76 � Egle Becchi

se, no caso dos jansenistas, era freq�ente recorrer �met�fora e, na rede

das compara��es, o pedagogo encontrava sen�:o a crian�a, pelo menos a
si pr�prio e o fio condutor para acompanhar a inf'ancia na sua viagem
educativa, no discurso deles faltava um nexo entre o plano te�rico/descritivo,
do qual existia quase somente a forma ret�rica, e o plano da
observa��o, entregue a uma pr�tica n�o conceitualizada. N'O Em�lio
de Rousseau, ao inv�s, existe uma aten��o prim�ria a conhecer este
prius do qUal partem as vicissitudes da exist�ncia individual, a n�o confundir
os tempos de vida, a n�o considerar a �nf"ancia assim exaltada
somente a aurora de humanidade, mas conhecer este momento na sua
complexidade etotalidade. O enjant do qual se fala n'O Em�lio � um

enfant en g�neral, mas n�o se identifica com uma inf'ancia como momento
meta-hist�rico do homem da mesma maneira en general. Em�lio
� delineado como uma crian�a poss�vel, que tem todas as ocasi�es, positivas
e negativas, para ser educado segundo a natureza, seguindo as
linhas de uma hist�ria variada, por itiner�rios de romance onde o conto �
livre de met�fora e a inf'ancia da qual n�o se faz mem�ria autobiogr�fica93,
parece se emancipar do dom�nio ret�rico, retornando em si e por si,
resgatada da aliena��o da palavra outra.

O projeto s�cio-educativo de Rousseau se inicia dando ao enfant

uma coloca��o no mundo: "a humanidade tem seu lugar na ordem das
coisas; a inf'ancia tem seu lugar na ordem da vida humana". � preciso
considerar o homem no homem e a inf'ancia no enfanf4, "� a natureza
[mesma que] quer que as crian�as sejam crian�as antes de serem homens
[...].A inf'ancia possui modos de ver, de pensar, de sentir que lhe
s�o pr�prios"9S, e tal princ�pio culmina com o velho dito "respeitar a
inf'ancia"96 porque como cada momento da natureza "cada idade, cada
est�gio da vida possui uma sua perfei��o peculiar, aquela maturidade
espec�fica que lhe � pr�pria"97. Trata-se por�m de um princ�pio novo,
dificil de introduzir na pr�tica uma vez que "n�s n�o sabemos nos colocar
no lugar das crian�as, n�o entramos nas id�ias delas, mas atribu�mos
a elas as nossas id�ias"98, at� chegar, no pref�cio d'O Em�lio, � frase
"os mais s�bios... procuram sempre o homem na crian�a, sem pensar
naquilo que o homem � antes de ser homem"9'.l.

Rousseau enuncia estes princ�pios e est� convencido de que eles

possuem valor geral; mas est� tamb�m persuadido de que devem ser
verificados em detalhe e na sua fenomenologia mais espec�fica duran
Ret�rica de inf'ancia � 77

te o crescimento. A melhor solu��o seria portanto um estudo atento,

pormenorizado, que O Em�lio, que � mais um projeto pedag�gico-social
do que um tratado de psicologia, antecipa somente em uma m�nima
parte100
. O ausp�cio � ent�o que outros, bem mais s�bios do que os
contempor�neos101, leiam fielmente a natureza, para descrever aquele
retrato atend�vel da inf'ancia que � o fundamento de todas as constru��es
sociais: "gostaria que um homem criterioso nos desse um tratado
sobre a arte de observar as crian�as"I02. E enquanto espera essa observa��o
sistem�tica, Rousseau olha para o Em�lio como um "mode10"
103 realmente te�rico de inf�ncia, mas na sua descri��o s�o afmal e
conscientemente retirados os andaimes metaf�ricos. Um modelo portanto
que � "um sistema, constru�do, visualizado, ou imagi~ado,
ou ainda
desprovido dessas caracter�sticas, que possui a propriedade de predizer
a teoria"I04, no sentido que prop�e novas hip�teses para explicar
um conjunto de fen�menos, hip�teses que em seguida necessitam de
um controle emp�rico. Mesmo se a realidade dentro da qual se desenvolve
o percurso do menino Em�lio em dire��o da idade adulta � um
cen�rio especial fortemente metaforizado ("estados", "lugares", "antes",
"dentro" s�o termos transferidos usados com grande frequ�ncia),
as met�foras relativas � inf'ancia s�o raras e sucintas105 e se inserem
, em um discurso que possui extremos antimetaf�ricos106 e se refere

continuamente ao dado verific�vel.

Observa��o versus met�fora, estudo oonduzido seguindo a natureza

versus ret�rica, que consentem reconduzir a in�ancia a si mesma, � sua

sa�de, �s suas promessas: "a natureza quer que as crian�as s~am

crian

�as antes de serem homens. Se quisermos perverter esta ordem, produzi

remos frutos precoces que n�o ter�o nem maturidade nem sabor, e n�o

tardar�o a se corromper"107. E mesmo se o enfant � fraco e adoece

facilmente108,talinvalidez �tang�vel109en�opodeserafirmada somente

com base em credos ideol�gicos que se exprimem em met�foras: � o

conjunto dos males infantis, observ�veis,pass�veis de tratamento e de pre

ven��o11o, s�oimpot�ncias, depend�ncias domesmomodo constat�veis111.

O enfant Em�lio � portanto um modelo detalhado, que se prop�e como

um guia para experi�ncias e observa��es t�o ou mais detalhadas na realida

de concra:a dos v�rios enjants. Tal observa��o possui diferentes encami

nhamentos: ora se trata de seguir a assist�ncia da medicina112, ora os ~

munhos de povos long�nquos e n�o corrompidos113, ora as experi�ncias do

78 � Egle Becchi

pr�prioRousseau1l4.N�obasta: namaiorpartedos casosenamedidaem

que se passa do rec�m nascido �crian�a e que ela cresce, a experi�ncia
st'gUe o estilo de wna verdadeira experimenta��o: � provocada cominten��es
pedag�gicas e os �xitos s�o constatadosllS. Mas se trata ainda de wna
observa��o narrada, recomendada e n�o praticada, porque Rousseau a exige
mas n�o a exerce, ou melhor a realiza pouco e de maneira n�o sistem�ticaequase
s�porviasindiretas1l6, aprop�e comoprogramafuturo obrigat�rio
mas, por parte dele, se limita "a se dar um alrnlO imagin�rio e supor a
sua idade, asa�de, oconhecimentoeostalmtos adequados paratrabalhar
na sua txiuC4��O eapor em pr�tiC4 desde omommto do seu nascimmto at�
omomento no qual, tendo-se tornado um homem de fato, n�o ter� mais a

necessidade de um outro guia que n�o si mesmo". Este m�todo parece �til
para impedir um autor que n�o tem confian�a em si mesmo de se perder em
vis�es, pois logo que se distancia da pr�tica ordin�ria, ele deveria fazer a
prova sobre a sua pr�pria pr�tica, sobre o seu aluno; e ent�o logo perceberia
-ou seria o leitor que o faria por ele -se segue realmente os progressos da
mancia e o caminho natural do cora��o humano"117. De qualquer maneira,
seguindoanatureza, noambienteass�ptico edespovoadonoqual viveEm�lio,
se cria um laborat�rio life like onde as met�foras demonstram o seu valor
acess�rio e a ilustra��o mais minuciosa do modelo funciona como
proped�utica para uma observa��o sem preconceitos de crian�as reais, para
a sua liberta��o do dominio da ret�rica.

Esta emancipa��o � tamb�m poss�vel porque no primeiro livro d'O

Em�lio setenta dissolver a meton�mia lit�tica de in-f�ncia, como incapacidade
de falar, e se encaminha para a aboli��o do impedimento de fundo
de um discurso pr�prio sobre o n�o-adulto. Na descri��o do primeiro
ano de vida n�o s� a inf'ancia � capaz de usar a linguagem, mas ao longo
de todo o livro sabemos que a crian�a � um ser que sabe falar e que �
dotado de uma sua l�ngua, mesmo se � indecifr�vel para os adultos, que
"fala" aquela l�ngua natural e universal que precede as linguagens artificiais,
diferentes e n�o poss�veis de tradu��o entre eles, que s�o pr�prias
dos homens que vivem na cultura: "muitas vezes se procurou saber da
exist�ncia de uma natural e comum a todos os homens; sem d�vida existe,
e � aquela que as crian�as falam antes de saber falar. Trata-se de
uma l�ngua n�o articulada, mas com inflex�es, sonora, intelig�vel. O uso
das nossas l�nguas a negligenciou at� que ela foi totalmente esquecida"
118. Aqui o modelo j� est� superado porql;le esta palavra pueril se
Ret�rica de inf�ncia � 19

mostra � observa��o: "estudemos as crian�as e logo a reaprenderemos

com elas"119. Mas � o �nico caso no qual Rousseau se confronta com a
realidade e substitui o enjant Em�lio por inumer�veis enjants.encontrados
na sua exist�ncia; no mais, a crian�a da qual se fala quaRdo ela
adquiriu a linguagem do seu gouverneur � ainda desta vez um sujeito
falado. Depois de ter feito t�bula rasa da meton�mia, litotes, met�fora, a
chamada � observa��o atrav�s da qual se tenta resgatar a inf'ancia at� a
tornar uma realidade positiva e a reconduzir a si mesma, n�o--� completamente
satisfeita e Em�lio continua sendo um modelo que constitui a
quest�o para uma observa��o futura, que Ror�m n�o acontece no curso
do romance, uma observa��o sobre a qual Rousseau coloca algumas
premissas, mas n�o oferece os instrumentos e nem uma completa ftmdamenta��o
conceitual. Mesmo se um primeiro encaminhamento do "em
si" da inf'ancia tem uma clara prospectiva, que reabilita sua palavra
original e exige que esta seja ouvida, tal encaminhamento se perde no
curso d'O Em�lio e deixa poucas indica��es para sua retomada. Para
al�m do romance, que n�o � um tratado de educa��o120, � sempre um
plan en g�neral, fora de qualquer "aplica��o particular"121, tais indica��es
devem ser seguidas, muitas vezes com dificuldades, nas pedagogias
a Emilio122, nas experi�ncias educativas libert�rias que deram o ritmo
a dois s�culos de inciativas de forma��o em nome da inf'ancia, e nas
psicologias que ( de Claparooe a Wallon, a Piaget), em nome de uma
observa��o direta da crian�a, foram propostas como inova��es a n�vel
dos procedimentos e tamb�m das defini��es te�ricas.

4 Reca�da na ret�rica

No clima da Genebra de Binet e de Claparooe, atenta � crian�a

numa �tica de reconstru��o cient�fica daquela inf'ancia que filosofias
impratic�veis tinham subtra�do � dimens�o humana, a obra de Piaget
parece retomar a mensagem d'O Em�lio e construir enfim aqueles instrumentos
de observa��o que Rousseau tinha desejado para verificar,
precisar, integrar o modelo, para lhe dar aquela realidade esperada h�
s�culos. A psicologia piagetiana, que se declara verificada na observa��0
123, se apresenta como uma hist�ria nova e completa da inf'ancia reS

titu�da a si mesma, pela qual tem respeito, curiosidade, valoriza��o. A

ampla par�bola da liberta��o do dom�nio ret�rico e do retorno em si
80 � Egle Becchi

parece que se conclui em uma psicologia da crian�a por excel�ncia124,

que sem preconceitos estuda o seu desenvolvimento, as suas condutas e

a alteridade em rela��o ao adulto. Tamb�m para Piaget o risco de
adultomorfismo �grande edeve serevitado com cuidado12s, eopsic�logo
su��o tamb�m parte do estudo da linguagem infantiP26, � qual reconhece
caracter�sticas peculiares e � qual atribui um valor eletivo para o
conhecimento da mente infantil. Um enfant que fala, em s�ntese, e que
se faz falar com uma t�cnica (o m�todo cl�nico127) que, com diversas
varia��es, permanecer� um dos procedimentos piagetianos por
antonom�sia128:�este oobjetivo de uma psicologia daepara a crian�a.

Mas a psicologia piagetiana �, por muitos aspectos, uma psicologia

gen�tica: porque evolui e se transfonna no que diz respeito � crian�a e ao
seu processo de autonomia em rela��o � ret�rica, a g�nese dos textos
piagetianos induz �cautela. Antes de mais nada, a considera��o da linguagem
infantil varia radicalmente, uma vez que partindo de um estudo inten-sivo
nos primeiros textos, ela perde progressivamente a import�ncia na
an�lise da realidade infantil129, at� ser desvalorizada nos textos mais maduros,
como via de acesso � mente da crian�a130, e n�o mais observada.
Portanto, logo se representa o enfant, tamb�m nos textos piagetianos, como

o n�o-falante sobre o qual se faz discurso, mas que perde uma parte importante
da sua dimens�o observ�vel que � exatamente a palavra; ele �
reenviado � inf�ncia e a primeira e fundamental captura ret�rica, a
meton�mia com valor de litotes, se recoostr�i, tomando poss�vel, pela en�sima
vez na hist�ria da crian�a, outras e m�ltiplas op8ra��es de invalida��o. De
fato, nas p�ginas piagetianas a crian�a se apresenta sempre menos como
um ser observ�vel e sempre mais como lnn caso, um exemplo de uma
realidade que, na hist�ria do indiv�duo e da humananidade, representa a
conex�o entre a biologia e a cultura, entre natureza e civiliza��o; como
ilustra��o de uma regra mais geral -aquela da sutura entre as diferentes
ordens do mundo -nem sempre f�cil de demonstrar, ainda mais dificil de
verificar, que portanto necessita de media��es, encaminhamentos, "casos"
sobre os quais apoiar o discurso. Locus eleito do estudo das rela��es
entreoinatoeoadquiridol31, casoemblem�ticodacontinuidadeentrebiologia
e psicologia, sempre mais enfatizada nos textos piagetianos132, a
crian�a perde a val�ncia de observa��o e se toma o n�cleo de tradu��es e
transfer�ncias do l�xico biol�gico e daquele psicol�gico. De acomoda��o,
ajustamento, adapta��o, assimila��o, equil�brio, voc�bulos centrais na des
Ret�rica de mancia � 81

cri��o da sua conduta, se passa, ao ilustrar a g�nese dos comportamentos

infantis, para tennos de origem ainda menos antr�pica e de deriva��o
fisica, como campo, descentrar, conserva��o, const�ncia, energia
invariante, isomorfismo, mecanismo, opera��o; de matriz cibern�tica como
reversibilidade; de uso matem�tico como grupo, agrupamento e
transitividade. E tudo no quadro de uma realidade que procede ritmada por
est�dios, n�veis, fases, per�odos.

Neste emaranhado de analogias e de met�foras, o enfant desaparece

do campo de vis�o de quem o observa e toma-se um microcosmo das
hip�teses explicativas da realidade antr�pica e biol�gica, uma realidade
miniaturizada e completamente te�rica na qual se consegue captar os impulsos
de crescimento da natureza/cultura, podendo entrev�-Ios melhor
que em outras dimens�es, porque aqui se chega ao limite da palavra, sem
ser perturbados por esta, mas certos de que logo se realizar�, ou de qualquermodo
j�est�realizando133. Nestetecidoquetestemunhaumaunidade
do mundo, dos seus momentos mais inertes aos mais criativos, a crian�a
toma-se o observat�rio -mas n�o o observado -mais c�modo para
estudar a passagem entre o animal e o cientista!34, at� chegar, nos escritos
mais recentes do psic�logo su��o, a quase n�o falar mais com a crian�a,
ocultando uma parte essencial da sua identidade!3s. O universo infantil
perde progressivamente a palavra e a observabilidade, despersonalizandose
a favor de um enfant que �, por um lado, assimilado �s v�rias manifesta��es
do reino natural, e mais raramente resgatado como "modelo", no
fim de contas ret�rico, daquela criatividade cient�fica a que Piaget diz se
inspirar: "o ideal que pessoalmente procuro realizar [�} continuar crian�a
at� morrer. A inf'ancia � a fase criativa por excel�ncia"!36.

Entre estes extremos, exemplo de um lado e modelo do outro, mais

uma vez a inf'ancia se dissolve. Na menos vistosa, mas n�o por isso
menos insidiosa, metaforiza��o do texto piaget:iano, esta perde a palavra,
e se reparte e se complica ao mesmo tempo: tornando-se um mecanismo
intrincando e pouco identific�vel, que aos poucos "interioriza" as pr�prias
a��es e as traduz em "opera��es" do pensamento, imagens, representa��es,
s�mbolos, movidos por um drive em dire��o de um equil�brio
cada vez mais pregnante, um caso e uma ilustra��o de uma realidade
divaricada da qual se busca os pontos de liga��o. E mesmo se Piaget
afinna nunca ter perdido de vista a crian�a na sua teoriza��O!37, e de
fato suas pesquisas s�o sempre feitas com a crian�a como sujeitol38,
82 � Egle Becchi

trata-se de crian�as estudadas progressivamente de modo cada vez mais

parcial: pormeio de col�quios139queconsideramsempremenos as crian�as

que vivem em realidades sociais e culturais menos elitistas140, e com
entrevistas que se tornam cada vez mais dirigidas e deixam pouco espa�o
� palavra infantil141; enfim, com crian�as-infantis, que n�o falam, mas
pegam, mexem, manipulam, desenham durante breve intervalos de tem

po, em situa��es cada vez menos naturais.

O convite de Rousseau para observar a inf'ancia continua sendo,

mais uma vez, palavra morta, porque para Piaget a psicologia da crian�a
logo torna-se uma fim��o e uma parte de uma psicologia gen�tica mais
ampla, da qual constitui realmente um cap�tulo fundamental, n�o deixando
por�m de ser s� uma porta142, e a crian�a acaba por tornar-se uma
ocasi�o para um conhecimento mais din�mico e evidente do mundo que
a cerca, que � bem mais complexo e para ela diferente. N�o basta; a
inf�ncia � submetida, neste processo, a uma n�o menos forte
metaforiza��o. De fato, se por um lado a essa se aplicam aposi��es e
atributos depreendidos do mundo natural, estas analogias n�o s�o subtra�das
sucessivamente para um melhor conhecimento atrav�s da observa��o;
pelo contr�rio, deixando-a enredada nestas superestruturas
anal�gicas, ela � usada, ao mesmo tempo, tamb�m como phora para
opera��es metaf�ricas muito ampliadas, relativas a dimens�es e a aspectos
do continuum da realidade antr�pica e fisica que se quer explicar
por meio da analogia, do exemplo e da ilustra��o da inf'ancia143� A ret�rica
da inf'ancia acaba por se tornar, portanto, ainda mais pesada nas
p�ginas piagetianas, porque se a crian�a metaforizada � por sua vez
institu�da como modelo semibiol�gico da inteira realidade, trata-se de um
modelo em si pouco conhecido e que, portanto, por sua vez precisa ser
observado, mas ao qual, ao mesmo tempo, foi retirada a possibilidade de
observa��o e de identifica��o social e cultural144. N�o tendo sido recuperada
nem mesmo num projeto educativo, pelo qual o psic�logo su��o
sempre declarou desinteresse14s, a crian�a emudece numa en�sima e
mais dram�tica captura do discurso, da qual parece imposs�vel escapar.

Foucault falou de "mis�ria da inf'ancia"146, alienada do seu corpo e

da sua sexualidade. Mas precedente a esta ali~a��o,
existe outra ainda
mais radical: aquela de n�o ser em si no plano do discurso, de ter sido at�
ent�o muito pouco, ou mesmo nada, denotada fora do registro anal�gico,
mesmo quando se afirma que da inf�ncia se fala "cientificamente", e
Ret�rica de inf'ancia � 83

sobretudo por ser despojado da palavra. Deve-se considerar definitivo

tal ju�zo ou ent�o se pode colocar a hip�tese de um retorno da imancia a
si mesma, atrav�s de palavras e discursos, encontros e media��es que
n�o a desautorizam, a deprivam e a anulam? O problema � ent�o duplo.
De um lado � oportuno uma explora��o no uso da imancia como phora
e n�o s� como tema de met�foras, para, verificar com o que ela �
conectada e de que agiliza a compreens�o. Trata-se de um trabalho que
oferece indica��es que enriquecem a id�ia de imancia, a fazem falar
n�o de si, sempre de outrem, mas lhe restituem uma capacidade de dizer
que, como vimos, raramente lhe foi reconhecida.

Mas existe, ao lado desta via longa e sofisticada, uma outra possibilidade
menos refinada do ponto de vista te�rico, de dar palavra �inf'ancia, isto �,
de abord�-la para al�m das figuras ret�ricas, com inten��o de falar dela
consentindo a resposta, permitindo uma comunica��o n�o s� no verbo, mas
tamb�m no gesto e no signo147 , no movimento e no caminho148, no sil�ncio e
no sintoma149, edandoespa�oedireitoataislinguagens. Para tanto � necess�rio
abandonar uma t�cnica da palavra aculturante na qual se enreda a
inf'ancia, e passar ao exerc�cio de um ouvido refinado, numa perspectiva de
m�tua constru��o -adultos e n�o-adultos-de compet�ncias expressivas e
comunicativasondeoregistron�o seja odavigil�nciaeda captura,masoda
rec�proca distribui��o e da troca, do reconhecimento das mensagens e ind�cios
expressivos em c�digos muito variados, da legitima��o dos sons e das
pausas porque dotados de qualidade informativa. Mas tudo isto implica revis�es,
desmEntidas de imagens obsoletas e resistentes do homem e da hist�ria
e a institui��o de novas id�ias do indiv�duo e da coletividade, da sua
g�nese e da sua pr�-hist�ria, nega��o das abordagens tradicionais, e sobretudo
a convic��o que, al�m do tenaz v�u metaf�rico e ret�rico que cobre a
inf'ancia, existe uma realidade � qual devem ser dados os instrumentos para
que ela n�o seja alienada j� no seu nascimento e para n�o reproduzir sem
varia��es uma idade adulta que procura repara��o � sua aliena��o pueril,
impedindo a inf'ancia de testemunhar a si mesma. E implica sobretudo pr�ticas
de encontro com a crian�a, com enfants reais e a estimula��o e a leitura
da realid�de que eles, diretamente, nos oferecem; colocar em quest�o o
estere�tipo do desequil�brio e da unidirec�onalidade da comunica��o entre
adulto e imaturo e adquirir uma desinibi��o do ouvir, como a coragem de
recolocar em quest�o o estatuto absoluto da nossa palavra e dos seus j�
desgastados poderes.
84 � Egle Becchi

Notas

o1. Ver a mais consistente, mesmo se heterog�tea, hist�ria da inf'ancia

que �The History ofChildhoodofF�ID�zada porL. De Mause (Souvenir
Press, London 1976) na qual se tenta delinear aquele "objeto
evanescente" (ivi p. 184) que �acrian�a, tratando n�o tanto dela mesma
quanto das finalidades, das estrat�gias edas agfficias que entram
em quest�o na rela��o adulto/n�o-adulto depmdmdo da �poca e dos
contextos, como se ao modular as �ticas sobre o que existe em tomo
detal "sujeito",sedlegasseacolherosujeitoemsi.Paraoutras"media��es",
ver o conhecid�ssimo livro de Ph. Arim, Padri ejigli 112//'

Europa medievale e moderna. Laterza, Bari 1968, (orig. franc�s

L 'erifant et la vie familiale sous I'ancien r�gime, Plano Paris 1960;
trd. portugu�s, Hist�ria Social da Fam�lia e da Crian�a), onde a
quest�o chave Johansen, Betrogene Kinder. Eine Sozialgeschichte
der Kindheit, Fischer Verlag, Frankfurt a. M. 1979, no qual a � o
aparecimento do sentimento de mancia atrav�s da fam�lia, e o breve
livro de E. M. autora tenta caracterizar a inf'ancia observando as v�rias
formas de aliena��o social nas quais ela � colocada.

02.
As obras mais interessantes, consideradas como "cl�ssicos" desta
literatura sobre a cultura da inf�ncia s�o: G. Boas, n culto della
fanciuUezza, La Nuova It�lia, Firenze 1973; M. 1. Chombart de
Lauve, I segreti deU 'infanzia, Armando, Roma 1974: M. E.
Goodman, The Culture ofChildhood, Teachers' College Press of
Columbia University, New York, 1970; M. Mead, M. Wolfenstein,
II mondo deI bambino, Edizioni di Comunit�, Milano 1963; G.
Mendel, Infanzia, nuova classe sociale, Armando, Roma 1974.
03.
Ver Phototeca e la strage degli innocenti. II bambino come
ptezzemolo straziato dalI'iconografia, in "Prototeca", 4, 1981.
04.
Ver, essencialmmte, W. Benjamin, Giocattolo e gioco, in Critiche e
recensioni, Einaudi, Torino 1979, pp. 75-79; Infanzia Beriinese, Einaudi,
Torino 1973; Programma per un teatro proletario dei bambini, in A.
Lacis,Professione rivoluzionaria, Feltrinelli, Milano 1976, pp. 83-89.
05.
Al�m do j� citado Infanzia berlinese, de Benjamin, a prop�sito
deste tema � significativo A. Savinio, Tragedia deU 'infanzia,
Einaudi, Torino 1978.
Ret�rica de in�ancia � 85

06.
Ver a este respeito R. Sch�rer, Pour une �rotique pu�rile, Editions
Galil��, paris 1978 e R. Sch�rer, G. Hocquengl1em, Co-i're. Album
sistematico dell'infanzia, Feltrinelli, Milano 1979.
07.
Sobre este ser dita por outrem da inf'ancia, ver E. Becchi (a cura di),
L 'amore dei bambini, Feltrinelli, Milano 1981, espec. p. 26 e sego
08.
Sobre o sistema da inf�ncia, ver R. Sch�rer, Emilio pervertito,
Ennne, Milano 1976.
09.
A este respeito, ver a p. 48 sego do livro j� citado de R. Sch�rer, G.
Hocquenghem, Co-i're.
10.
Sobre este e outros voc�bulos, ver a nota de C. Pancera, Semantiche
d'i, TI mondo deI bambino, Edizioni di Comunit�, :Milanol963; G.
Mendel, Infanzia, nuova classe sociale, Armando, Roma 1974.
Ver Phototeca e la strage degli innocenti. TI bambino come prezzemolo
straziato da1l'iconografia, in "Prototeca", 4,1981.
Ver, essencialmente, W. Benjamin, Giocattolo e gioco, in Critiche e
recensioni, Einaudi, Torino 1979, pp. 75-79; Infanzia Berlinese,
Einaudi, Torino 1973; Programa per un teatro nfanzia, infra.
11.
Ch. Perelman, L. Olbrechts-Tyteca no Trattato
dell'argomentazione, cito p. 55 seg., $ituam o discurso do educador
no g�nero epiditico, que faz parte da argumenta��o e portanto
do "dom�nio"da ret�rica.
12.
Ver a respeito desta quest�o, o livro de �r�l~s,
Padri efigli, cit., e o
volume de G. Snyders, La p�dagogie en France aux XVII et XVIll
siec/es, P.u.F., Paris 1965.
13.
Ainda em 1668, no seu La politique du prince ou la conduite
d'umjeune gentilhomme (Paris, chez Estienne Loyson), R. A. de
Bonnecase, Sieur de Saint Maurice, falando da mancia do pr�ncipe,
que n�o se diferencia daquela de um campon�s, dizia que era
"d'une extreme misere" (p. 3).
14.
Sobre esta ambival�ncia a prop�sito da mancia, desprezada como
idade da vida humana e exaltada na figura do Menino Jesus na
cultura francesa do s�culo xvn, ver as belas p�ginas de H.
Br�mond, Histoire litt�raire du sentiment r�ligieux en France,
A. Colin, Paris, 1967, voI. li, parte JI, espec. p. 201 sego
86 � Egle Becchi

15.
Ver as passagms cartesianas no Principia, I, art. 71 e 72, sobre a
inrancia como lugar do erro. Otema do enfant e da enfance contra
o adulto na filosofia cartesiana �sutilmente comentado porH. Gouhier,
em Descartes, Vrin, Paris 1949, espec. p. 35 seg., e La pens�e
m�taphysique de Descartes, Vrin, Paris 1962, espec. p. 45 sego
16.
Ver oj� citado livro de Snyders, L'education en France aux siec/es
XVII et XVIII.
17.
lbid.
18.
Dentre as v�rias colet�neas da "pedagogia" de Port-Royal editadas
especialmente no s�culo passado (Cadet, Compayr�, Paradis)
o livro organizado por I. Carr�, Les p�dagogues de Port-Royal,
Paris 1887, agora Slatkine Reprints, G�neve 1971, � sem d�vida o
mais completo, tanto que cont�m tamb�m as p�ginas dedicadas �s
"pequenas escol�s" noPort-Royal de SainteBeuve, Sansoni, Firenze
1964, vol. n, p. 1 sego
19.
Ver 1. Pascal, R�glementpour les enfants de Port-Royal, in Carr�,
cit., p. 287, na qual se faz leve men��o �s alunas menores que
tinham 4 anos.
20.
/vi, p. 283 sego
21.
Considerar a L '�ducation des Princes de Conti, de Lancelot (Carr�,
p. 66 seg.) e o Trait� de 1'education d'um prince de Pierre Nicole
(ivi, p. 183 seg.). Em geral os alunos das "pequenas escolas" eram
alunos de fam�lias patricias.
22.
Saint-Cyram, como nos lembra o Lancelotnos swsM�moires (carr�p.
42 sego e tamb�m 51) tinha tentado uma experi�ncia pedag�gica com
um filho de pessoas pobres. Sobre isto ver tamb�m as testemmhas do
Fontaine, recontadas em Sainte-Beave, Port-Roya1, cit., p. 401 sego
23.
Ver, de P. Nicole, Trait�, cit., em Carr�, p. 184.
24.
/vi, p. 183 e tamb�m A. Amauld e P. Nicole, La logique ou l'art
de penser, Flammarion, Paris 1970, p. 143 sego
25.
Como afirma L. I. Le Maitre de Saci, como relata o Fontaine nos
seus M�moires, cito em Carr�, pp. 53 e 63. Ver tamb�m P. Coustel
em R�gJes de J'education des enfants, in Carr�, p. 103.
Ret�rica de inf'ancia � 87

26.
Lancelot, L'�ducation des princes de Conti, cito in Carr�, p. 68.
27.
P. Coustel, in R�gles, cito inCarr�, pp. 91 e 142.
28.
Ivi, p. 117.
29.
Ivi, p. 92.
30.
Ivi, p. 107.
31.
Ivi, p. 142.
32.
Ivi, p. 91.
33.
ComotestemW1ham os M�moires do Fontaine (Carr�,p. 37), SaintCyran
afirmava que "� preciso rezar sempre pelas almas e velar
sempre, montando guarda como numa cidade em guerra. O dem�nio
ronda pelo externo e ataca precocemente aqueles que receberam
o batismo para fazer um reconhecimento; se o Esp�rito. Santo
n�o ocupa a alma, ser� o dem�nio que a conquistar�. Ele ataca as
crian�as que n�o lhe resistem; � necess�rio ent�o o combater no
lugar das crian�as". Ver tamb�m o De Saci nos M�moires do
Fontaine, cit. em Carr�, p. 327.
34.
P. Coustel, op. cit., p. 105.
35.
J. Pascal, R�glement, cito em Carr�, p. 327.
36.
A afirma��o � de Saint-Cyran, nos M�moires do Lancelot, em Carr�,
p. 45 sego
37.
Ver de A. Amaud que no seu M�moire sur le r�glement des �tudes
dons les lettres humaines elege o mestre como destinat�rio dos seus
conselhos e n�o faz nenhuma men��o ao aluno (Carr�, p. 203 seg.).
De forma an�loga aparece a exclusividade sobre o estudante no j�
citado Trait� de l'�ducation d'un prince de Nicole (Carr�, p. 183
seg.) no qual se trata sobretudo do precq>tor do pr�ncipe.
38.
J. Pascal, no j� citado R�glement (Carr�, p. 326) afirma que "o que mais
facilita a conduta das crian�as � o h�bito de lhes falar individualmente".
39.
Ver Saint-Cyran nos M�moires do Lancelot (in Carr�, p. 42).
40.
Fontaine, M�moires, in Carr�, p. 22.
41.
Ivi, p. 22.
88 � Egle Becchi

42.
Ibidem.
43.
Saint-Cyran nos M�moires do Lancelot, cit. in Carr�, p. 44.
44.
Saint-Cyran nos M�moires do Fontaine, �it. in Carr�, p. 22.
45.
Madre Agnese Arnauld, cito in Carr�, p. 281.
46.
Saint-Cyran nos M�moires do Fontaine, cit. in Carr�, p. 22.
47.
P. Coustel, R�glement, cit. in Carr�, p. 105.
48.
Saint-Cyran nos M�moires do Fontaine, ci1. in Carr�, p. 23,
49.
Ibidem.
50.
O De Saci, referido nos M�moires do Fontaine, declarava que "nas
pequenas almas [das crian�as] � necess�rio algumas vezes combater
mais o inimigo do que naquelas dos grandes"(Cit. in Carr�, p. 57);
E Saint-Cyran nos M�moires do Lancelot afirmava que "� necess�rio
opor uma cont�nua aten��o ao dem�nio que, sem tr�gua, tenta
entrar nestas pequenas almas"; e tamb�m "viajar significa ver o diabo
sob v�rios aspectos; vestido � moda alem�, � italiana, � espanhola,
mas sempre o diabo, crudelis ubique" (cit. in Carr�, p. 45 seg e 63).
51.
O De Saci, nos M�moires do Fontaine, afirma que "o dem�nio n�o
faz outra coisa que criar furos nas almas tenras das crian�as [...],
cria rimulae naquilo que t�m de mais fraco"(cit. in Carr�, p. 38).
52.
Ivi, p. 22.
53.
Ivi,p.23.
54.
Nos M�moires do Lancelot , Saint-Cyran faz remontar tal refer�ncia
a S�o Bento (Carr�, p. 40).
55.
P. Coustel, R�gles, cit. in Carr�, p. 109, afirma: "a um olliar externo,
as crian�as n�o s�o nada al�m do que enfermidade e fraqueza,
de corpo e de esp�rito".
56.
Ivi, p. 109.
57.
O sil�ncio � a dimens�o na qual se exercitam gestos e atos n�o
estreitamente ligados ao estudo. A este prop�sito as p�ginas mais
eficazes s�o aquelas de 1. Pascal no R�glement (cit. Carr�, p. 285
seg.), em que se afirma que nem "todas as crian�as s�o capazes de
Ret�rica de inf'ancia � 89

um sil�ncio assim intenso como o que � requerido nas pequenas

escolas". Ver tamb�m pp. 287 sego e 297 nas quais se fala de "duplicar
o sil�ncio durante os exerc�cios de escrita". Cfr. tamb�m
Saint-Cyran nos M�moires do Lancelot (Carr�, p. 44): "no que diz
respeito �s crian�as, � necess�rio sobretudo falar pouco".

58.
O Lancelot, a prop�sito da educa��o dos princ�pios de Conti, citada
v�rias vezes (Carr�, p. 71), afirma que "o mestre � um dicion�rio
vivo [dos seus alunos], a sua regra, o seu coment�rio". Tudo � feito
atrav�s da palavra do adulto educador, h�bil diretor de uma pesada
jornada de acultura��o ling��stica, que se passa em tradu��es, aprEndizagens
de voc�bulos, exerc�cios de mem�ria verbal. Cada palavra
do aluno � controlada. Quanto �s meninas nas "pequenas escolas",
as obrigavam a dizer tudo em voz alta, onde quer que estivessem,
de maneira que pudessem ser ouvidas pela mestra (in J. Pascal,
R�glement, cito Carr�, p. 300).
59.
Ver a carta de J. Pascal ao irm�o Blaise de 26 de outubro de 1655,
a prop�sito do m�todo de alfabetiza��o por ele mesmo estruturado
e adotado nas "pequenas escolas"(Catr�, p. 284 seg.).
60.
Considere-se o Nouvelles m�thodes para a aprendizagem do latim
e do grego e o Jardin des racines grecques et latines escrito por
Lancelot para a aprendizagem do grego e do latim.
61.
Considere-se a j� citada Logique de Amaud e Nicole e a sua
Grammaire.
62.
Os M�moires de muitos alunos de Port-Royal, desde Racine a Du
Foss� a Fontaine, dos quais no livro de Carr� s�o apresentados
longos trechos, certificam claramente este sucesso.
63.
O insucesso de boas inten��es e iniciativas pedag�gicas � mencionado
nos M�moires do Lancelot em que se apresentam epis�dios
da vida de Saint-Cyran (in Carr�, pp. 43 e 51).
64.
Ver, no Lancelot, a obra citada v�rias vezes �ducation des princes
de Conti (in Carr�, p. 69 seg.).
65.
Ver os M�moires do Fontaine (Carr�, p. 56 seg.), de P. Th. nu
Foss�, ivi, p. 245 seg., e o Abreg� de l'Histoire de Port-Royal de
Racine, ivi, p. 1 sego
90 � Egle Becchi

66.
Ver as p�ginas dos M�moires do Fontaine sobre alguns epis�dios
da vida de Saint-Cyran (Carr�, pp. 33 sego e 35 seg.).
67.
Ver a obra citada v�rias vezes R�glement pour les enjants de
Port-Royal de J. Pascal eoM�moire pour le r�glement des �tudes
dans les lettre humains de A. Arnaud.
68.
Ver as cartas de Racine (Carr�, p. 270 seg.) ede J. Pascal (ivi p.
284seg.).
69.
Ch. Perelman, L. Olbrechts-Tyteca, Trattato deU 'argomentazione,
cit., p. 370 sego
70.
O Lancelot na L 'education des Princes de Conti v�rias vezes
cito (Carr�, p. 70 seg.) lembra que seu pupilo aos sete anos decorava
frases em latim.
71.
Desde Coustel (Carr�, p. 90 seg.) a Amaud (ivi, p. 203 .seg.), a 1.
Pascal (ivi, p. 285 seg.).
72.
Ver a nota 22.
73.
In H. Br�mond, op. cit., p. 208.
74.
Ch. Perelman, II dominio retorico, cit. p. 135.
75.
/vi, p. 135.
76.
M. Hesse, Modelli e analogie nella scienza, Feltrinelli, Milano
1980,p.149.
77.
/vi, p. 155.
78.
/vi, p. 149.
79.
U. Eco, voz Metafora, in Enciclopedia Einaudi, vol. IX, Einaudi,
Torino 1980.
80.
/vi,p.21!.
81.
/vi, p. 212.
82.
Ver o j� citado e fundamental livro de Aries, Padri e figli, que �
uma hist�ria da inf'ancia das classes de �lite.
83.
Sobre a inf�ncia que trabalha, ver o texto de 1. Kuczynski, Die
Geschichte der Lage der Arbeiter unter dem Kapitalismus. Vol.
Ret�rica de inf'ancia � 91

XIX. Studien zur Geschichte der Lage der arbeitenden Kindes

in Deutschland von 1700 bis zur Gegenwart, Akademie Verlag,
Berlin 1968, e o ensaio de C. Pancera, L 'infanzia laboriosa, li
rapporto maestro-apprendista, in E. Becchi (a cura di), 11
bambino sociale, Feltrinelli, Milano 1980, pp. 77-113.
84.
Sobre os testemunhos orais da hist�ria passada da inf'ancia ver, na
antologia organizada por L. Passerini, Storia orale, Rosenberg e
Sellier, Torino 1978, as pp. 245-258.
85.
Cfr. a passagem de Rousseau nas Les confessions (in 1. 1. Rousseau,
Oeuvres completes, voI. I, Pl�iade, Gallimard, Paris 1959, p. 8) em
que ele declara: "J'ignore ce que je fis jusqu'� cing ou six ans'.
86.
1. 1. Rousseau, Emile, in Oeuvres completes, cit., voI. IV, 1969, p. 303.
87.
Ivi,p.319.
88.
Ivi, p. 343.
89.
Ivi, p. 418.
90.
Ivi, p. 343.
91.
Ivi, p. 242.
92.
Ibidem.
93.
Ivi, p. 342.
94.
Ivi, p. 475.
95.
Ivi, p. 266.
96.
M. Hesse, Modelli e analogie, cit., p. 55.
97.
Um dos raros exemplos � o seguinte: 'a alma [da crian�a] acorrentada
nos �rg�os impetfeitos e formados ainda pela metade, n�o possui
nem mesmo o sentimento da pr�pria exist�ncia"(Emile, p. 279 seg.).
98.
Por exemplo, � p. 288 Rousseau declara que "quando Hobbes dizia
que o mal � um menino robusto, se contradizia".
99.
Ivi, p. 309.
100. Ivi, p. 259: "quase toda a primeira inf'ancia � doen�a e perigo".
92 � Egle Becchi

101. Ivi, p. 108: "quase a metade das crian�as que nascem morre antes
dos oito anos".
102.
Ivi, p. 259: "os dentes que iniciam a nascer doem; c�licas agudas
provocam convuls�es, tosses obstinadas sufocam [as crian�as], os
vermes as atormentam, a pletora corrompe o sangue delas; fermentos
provocam nelas perigosas erup��es".
103. Ivi, p. 247: "nascemos fracos e precisamos de for�a; nascemos
desprovidos de tudo e precisamos de ser assistidos".
104. /vi, pp. 271 sego e 371 sego
105. Ivi, pp. 6 seg., 262 seg., 278 sego
106. lvi, pp. 283 sego e 286 sego
107. � o caso do epis�dio do jardineiro Roberto, ivi, p. 331 sego
108. Ivi, pp. 283 sego e 286 sego
109. Ivi,.p. 264 sego
110.
Ivi, p. 285.
111.
Ibidem.
112.
Ivi, p. 242.
113.
Ivi, p. 243.
114.
Ver A. Galante Garrone, G. Romme, storia di un rivoluzionario,
Einuadi Torino 1959, espec. p. 116 sego
115.
Cfr. in J. Piaget, La rappresentazione dei mondo nel fanciullo,
Boringhieri, Torino 1966, p. 6, (orig. franc�s La repr�sentation
du monde chez I 'enfant. Delachaux e Niestl�, Neuch�tel et Paris
1926) a afirma��o: "toda pesquisa sobre o pensamento infantil
deve partir da observa��o".
116.
1. P�aget, Intervista su conoscenza e psicologia, Laterza, Bari
1978, p. 31: "para conduzir esta pesquisa se ocupou sobretudo, ou
exclusivamente, de crian�as? R. Exclusivamente".
117.
Cfr. 1. Piaget, B. Inhelder, La psicologia dei bambino, Einaudi,
Torino 1970, p. 70 (orig. franc�s La psychologie de l'enfant.
Presses Universitaires de France, Paris 1966).
Ret�rica de inf'ancia � 93

118.
1. Piaget, IJ linguaggio e ilpensiero deljanciullo, GiW1ti-Barbera,
Firenze 1962 (orig. franc�s Le langage et la pens�e chez l'eJifant.
Delachaux e Niestl�, Neuch�tel et Paris 1923).
119.
J. Piaget , La rappresentazione deI mondo, cit., p. 10 sego
120. Ver
um dos textos mais recentes do psic�logo su��o que � a j�
citada Intervista, pp. 38 sego e 185 sego
121.
Uma nega��o expl�cita se encontra j� no pref�cio da 38 00. de
Giudizio e ragionamento nel bambino, La Nuova ltalia, Firenze
1958, p. VIII (orig. franc�s Le jugement et le raisonnement chez
I 'enjant, Delachaux e Niestl�, Neuch�tel et Paris 1924).
122. Ver o j� citado texto de Piaget e Inhelder, Lapsicologia deI bambino,
p. 105 seg.: "n�o [nos devemos] limitar ao conjW1to dos discursos
infantis espont�neos, cuja interpreta��o, como mostra a experi�ncia,
n�o � sempre f�cil" e que n�o s�o comunicativos no sentido que a
crian�a n�o consegue se colocar no po"!o de vista do seu interlocutor.
123.
1. Piaget, Problemi di psicologia genetica, in 1. Piagel:, Lo sviluppo
mentale deI bambino e altri studi de psicologia, Einaudi, Torino 1967,
p. 122 (orig. franc�sSix�tudesde psychologie, Gonthier, Geneve 1964).
124.
1. Piaget, Lo sviluppo mentale deI bambino, no texto hom�nimo,
cit., p. 11: "o desenvolvimento ps�quico, que inicia com o nascimento
e termina com a idade adulta, se pode comparar ao crescimento
org�nico; como este consiste essencialmente em um caminho em
dire��o ao equil�brio. De fato, assim como o corpo est� em evolu��o
at� um n�vel relativamente est�vel, caracterizado pela conclus�o
do crescimento e pela maturidade dos �rg�os, analogamente
podemos conceber a via da mente como em evolu��o em dire��o a
uma forma de equil�brio final representado pela mente adulta". Ver
tamb�m na Intervista, cit., p. 10: "Creio que n�o exista nenhum
limite entre vital e mental, ou entre biologia e psicologia".
125.
J. Piaget, Intervista, cit., p. 94 sego
126. Ivi, p. 34 sego
127.
As crian�as -sujeitos de experi�ncias -t�m um nome abreviado
s� nos primeiros textos piagetianos; naqueles mais recentes h� s�
94 � Egle Becchi

a indica��o da idade, ou nem mesmo esta. Ver o Ap�ndice da j�

citada lntervista, na p. 185 seg., onde tr�s nomes aparecem no
t�tulo, mas n�o s�o identific�veis nas respostas.

128. 1. Piaget, lntervista, cit., p.l05.

129. !vi, p. 60.
130. !vi, p. 31 sego Mesmo se referindo apesquisas feitas com crian�as, os
textos de epistemologia gm�tica de Piaget e dos seus colaboradores
falam pouco de enfants. Tanto �que no texto-fich�rio destas obras, o
Dictionnaire d'epist�mologie g�n�tique de A. M. Battro (D. Reidel,
Dordrecht 1966), os termos enJance e enJant n�o existem.
131. Ver 11 linguaggio e il pensiero dei fanciullo e La
rappresentazione dei mondo nel fanciullo j� citado.
132. Ver as obje��es movidas contra o m�todo cl�nico de Piaget por H.
Wallonn em Le origini dei pensiero nel bambino, voI. 1, La Nuova
Italia, Firenze 1970, p. 13 sego (orig. franc�s Les origines de la
pens�e chez I'enfant, Presses Universitaires de France, Paris
1963).
133. Ver a entrevista feita com tr�s crian�as por uma colaboradora de
Piaget e apresentada no Ap�ndice da j�.citada lntervista, p. 185
sego
134. 1. Piaget, B. Inhelder, La psicologia dei bambino, cit., p. 8 seg.:
"a psicologia infantil estuda a crian�a em si e por si, no seu desenvolvimento
mental... O termo 'psicologia gen�tica' se refere ao
desenvolvimento individual (ontog�nese) [...] Poder-se-ia considerar
sin�nimas as express�es 'psicologia infantil'e 'psicologia gen�tica',
se uma importante nuance n�o as tomasse diferentes entre
elas; enquanto a psicologia da crian�a estuda esta em si e por si,
atualmentesetende,emoposi��o,achamarde 'psicologiagen�tica'a
psicologia geral [0'0] mas exatamente porque tenta explicar as fun��es
mentais atrav�s do modo como elas se formam, portanto atrav�s
do seu desenvolvimento na crian�a [.. o] N�s nos colocaremos
portanto [.. o] no ponto de vista da psicologia gen�tica sobretudo: ao
interesse que a crian�a apresenta em si, se acrescenta o fato que a
crian�a explica o homem na mesma medida em que o homem ex
Ret�rica de inf�ncia � 95

plica a crian�a e muitas vezes explica mais, porque se o primeiro

educa o segundo atrav�s de m�ltiplas transmiss�es sociais, cada
adulto, mesmo se criador, come�ou todavia como crian�a, seja nos
tempos pr�-hist�ricos que nos dias de hoje.

135.
1. Piaget, IntelVista, cit., p. 63 seg.: "Talvez n�o seja preciso exceder
no paralelismo entre a hist�ria e o desenvolvimento individual;
em linhas gerais todavia, seguem sem d�vida etapas id�nticas; na
hist�ria, � necess�rio come�ar com as t�cnicas materiais antes de
chegar � reflex�o, � representa��o e � explica��o cient�fica. No
campo da causalidade [...] por exemplo, as primeiras explica��es
dos pr�-socr�ticos, dos primeiros fisieos gregos, s�o muito semelhantes
�quilo que se observa na crian�a quando ela come�a a entender
que a mat�ria se conserva, que o a��car dissolvido � constitu�do
de tantas part�culas que continuam a existir na �gua, e que se
se reunissem todas estas part�culas, se obteria outra vez o a��car".
136.
1. Piaget, IntelVista, cit., p.33: "o que � belo na crian�a consiste [...]
no fato de encontrarmos sempre um indiv�duo que parte do zero".
137. !vi, p. 125: "n�o tenho nenhuma opini�o sobre quest�es de pedagogia".
138. M. Foucault, Dalle torture alla cella, Lerici, Cosenza 1979, p. 138.
139. Ver os textos de Benjamin citados nas notas 4 e 5.
140. Ver os textos de F. Deligny citados nos ensaios de A. Pioli,
Teratologie d'infanzia, infra.

141.
Ver, al�m dos textos de Deligny, tamb~m
M. Mannoni, n bambino,
la sua "malattia" e gli altri, Angeli, Milano 1973, espec. p. 46
seg., eM. Mannoni, G. Seligmann, Pedagogia deistituzionalizata
dei "diverso", Angeli, Milano 1981, passim.