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“SER OU NÃO SER; MAPA OU ESPAÇO GEOGRÁFICO;

EIS A QUESTÃO”
Rafael Straforini
Doutorando em Geografia
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rua Feliciano Bueno de Camargo, 244, Sorocaba-SP, CEP: 18103-360

“SER OU NÃO SER”: a importância do ensino de geografia

Antes de inciar a discussão sobre cartografia escolar faz-se necessário questionar o papel
destinado ao ensino de Geografia nas escolas, uma vez que a cartografia escolar é, sobretudo, um
conteúdo geográfico. Sem uma clara definição desse papel não é possível escolher uma linha
teórica, filosófica e metodológica que dê sustentação a esse trabalho, podendo assim, correr o
risco de assumir uma postura crítica construtivista mas carregada e escamoteada por fragmentos
da velha postura educacional e geográfica tradicional..
Ensinar Geografia nos dias atuais remete aos professores a formulação de questões
centrais, tais como: para que se ensina Geografia? Por que aprender Geografia?
Alguns autores acreditam que o ensino de Geografia seja fundamental para que as novas
gerações possam acompanhar e compreender as transformações do mundo, dando à disciplina
geográfica, um status que antes não possuía. OLIVEIRA (1998), acredita que existe um renovado
interesse pelo estudo da Geografia em virtude do processo de aceleração da globalização. Desta
forma, a Geografia passa a ter papel de destaque na escola, pois é a única disciplina que
possibilita dar aos alunos um conhecimento do mundo de forma mais integrada, bem como
acompanhar as suas transformações do mundo. MICHELETO (1997), também afirma que nesse
período marcado pela técnica, ciência e, principalmente pela informação, seja muito mais
necessário aprender Geografia para compreender o mundo em que vivemos.
VESENTINI (1999) é categórico ao afirmar que com a globalização a escola não tem
somente a função de desenvolver a inteligência, o senso crítico, a criatividade e a iniciativa
pessoal, mas também discutir os grandes problemas do mundo.
Não se pode mais negar a realidade ao aluno. A Geografia, necessariamente, deve
proporcionar a construção de conceitos que possibilitam o aluno compreender o seu presente e
pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, se preocupar com o futuro através do
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inconformismo do presente. Mas esse presente não pode ser visto como algo parado, estático,
mas sim em constante movimento. Segundo GEBRAN (1996), ao desenvolver uma Geografia
que analise a realidade social da criança, permitindo a compreensão do espaço, não como algo
estático que existe só para ser descrito, mas como uma realidade que está sendo construída pelo
homem, será encaminhada para a compreensão dos fenômenos geográficos como processos em
movimento, historicamente caracterizados por mudanças qualitativas e quantitativas.
Essa realidade está inserida num todo, numa totalidade. O estudo fragmentado da
realidade não leva o aluno a lugar algum. Muitas vezes o ensino não passa de uma decoração
exagerada, da enumeração e da descrição de fatos isolados. Segundo AZAMBUJA (1991), a
Geografia comprometida com o cidadão deve ensinar o ato de pesquisar, pois, ao trabalhar com a
realidade, o aluno vai perceber os motivos humanos nos estudos das informações e que
compreender o todo é mais importante que saber tudo.
Compreender a realidade significa pensar criticamente sobre ela. Desta forma, a Geografia
escolar pode também ser um instrumento de transformação, desde que se livre dos seus
parâmetros tradicionais de pontos geográficos, rios, picos (GEBRAN, 1990). A mesma autora, na
sua tese de doutorado é mais incisiva ao afirmar que a Geografia escolar “precisa deixar de ser
apolítica, pois ela é justamente um modelo politicamente conservador, produtor de uma
cidadania contemplativa, inerte.” (GEBRAN, 1996:11). No mesmo sentido, ALMEIDA (1999:
83), aponta que Geografia tem por finalidade “munir os alunos de conhecimentos que lhes
permitam agir de modo mais lúcido ao tratar das questões que têm a ver com a ocupação e
gestão do espaço em diferentes níveis. O ensino de Geografia tem, portanto, papel decisivo na
formação para a cidadania.”
Para VESENTINI (1999), os grandes problemas do período atual apresentam-se em escala
planetária. Assim sendo, é extremamente importante, muito mais do que no passado, que haja no
sistema escolar uma(s) disciplina(s) voltada(s) para levar o educando a compreender o mundo em
que vive, da escala local até a planetária, dos problemas ambientais até os econômicos e culturais.
Enfim, o papel do ensino de Geografia é trazer à tona as condições necessárias para a
evidenciação das contradições da sociedade pelo e no espaço, para que no seu entendimento e
esclarecimento possa surgir um inconformismo e, a partir daí, uma outra possibilidade para a
condição da existência humana.

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“MAPA OU ESPAÇO GEOGRÁFICO”

A pesquisa em ensino de Geografia no Brasil é muito recente. Segundo PONTUSCHKA
(1999), até a década de 70 havia apenas uma única dissertação de mestrado defendida sobre essa
temática. A partir dos anos 80 e seguindo para os anos 90 inúmeras pesquisas foram realizadas,
principalmente, sobre livros didáticos e educação cartográfica. Sobre essa última, PAGANELLI
(1982), SIMIELLI (1986), PASSINI (1989), ALMEIDA (1994), alicerçadas na teoria piagetiana1
trouxeram importantes contribuições às pesquisas e ao ensino de Geografia.
O mapa, ou a figura cartográfica, segundo CASTROGIOVANNI (2000) é a representação
simbólica de um espaço concreto que utiliza um complexo sistema semiológico de comunicação:
signos, projeções e escala. O mapa é, nesse sentido, um símbolo que representa o espaço
geográfico no plano, ou seja, na sua forma bidimensional reduzida. A cartografia é o conjunto de
estudos e operações lógico-matemáticas, artísticas e técnicas que constrói mapas, cartas e plantas
a partir da observação do espaço e da investigação de documentos e dados estatísticos.
Sendo o que é, o mapa, no seu processo de construção, bem como no de leitura na escola
exige, segundo ALMEIDA E PASSINI (1991:15) uma preparação do aluno. Para as autoras, “a
preparação dos alunos deve passar por preocupações tão sérias quanto a de se ensinar a ler e
escrever, contar e fazer cálculos matemáticos,” em outras palavras, há a necessidade de uma
alfabetização cartográfica. Embasados na teoria construtivista piagetiana, esses trabalhos
apresentam três diferentes momentos no processo de construção e representação do espaço. São
eles: relações espaciais topológicas, relações projetivas e relações euclidianas. Esses momentos
estão diretamente associados às fases de desenvolvimento cognitivos do indivíduo, conforme
pode ser observado no quadro síntese 1.
As operações mentais desenvolvidas nos três períodos do desenvolvimento cognitivo
evoluem do espaço vivido, para o percebido e, por fim, o concebido. O espaço vivido é o espaço
do imediato, do aqui, do espaço físico que é vivido pelo movimento e da locomoção da criança.
Essa etapa leva a criança para o espaço percebido, pois na medida que se desloca começa a
descobrir o espaço sem ter que experimentá-lo biologicamente uma vez que inicia a sua
observação. Inicia-se, de fato, um distanciamento entre ela e o objeto. Já o espaço concebido é

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Esses trabalhos estavam embasados principalmente na obra: PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A representação
do espaço na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
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mais abstrato, formal, pois deixa as relações corporais para relações estabelecidas por meio da
reflexão.

Quadro 1
PERÍODOS DO RELAÇÕES ELEMENTOS
OPERAÇÕES MENTAIS
DESENVOLVIMENTO CONSTRUÍDAS CARTOGRÁFICOS
-relação significante
Pré-operatório -função simbólica -símbolos/legenda
significado
-inclusão/exclusão
-interioridade/exterioridade
-relações espaciais
Operatório -proximidade -limites e fronteiras
topológicas
-ordem
-vizinhança
-conservação da forma
-coodenação de pontos de
-relações espaciais -projeções cartográficas
vistas
projetivas -orientação geográfica
Intermediário do operatório -descentração espacial
para o formal -orientação do corpo
-proporcionalidade -escala
-relações espaciais
-horizontalidade -coordenadas
euclidianas
verticalidade geográficas
Fonte: PASSINI, E.Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê,
1994

Esse conjunto de conhecimentos produziu uma importantíssima contribuição ao ensino de

Geografia, principalmente nas séries iniciais. Já mostrando uma preocupação com a rigidez nos
períodos de desenvolvimento cognitivo e sua aplicação no processo de construção do
conhecimento cartográfico, ALMEIDA e PASSINI (1991:12) dizem que “o trabalho de
orientação, localização e representação deve partir do espaço próximo para o distante, porém de
forma concêntrica, mas num cotejamento permanente entre essas duas estâncias.” Essa
preocupação é central no período atual de globalização, marcado pela técnica, ciência e
informação, conforme nos ensina SANTOS (1996).
Faz-se necessário apresentar o conceito de espaço geográfico para que a discussão a partir
daqui possa ser pautada entre esse e o conceito de mapa já apresentado. Entende-se o espaço
como um sistema indissociável de sistema de objeto e sistema de ações (SANTOS, 1997). O que
vemos é um híbrido, um amalgamento entre o objeto e a ação, ou em outras palavras, entre a
forma e o conteúdo. “A cada evento a forma se recria. Assim, a forma conteúdo não pode ser
considerada apenas como forma, nem apenas como conteúdo. Essa idéia significa que o evento
[ações/conteúdos] encaixa-se na forma [objetos] disponível mais adequada a que se realizem as

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funções de que é portador. (...) um não pode ser entendido sem o outro. Não há como vê-los
separadamente.” (SANTOS, 1997:83).
Para esse entendimento do espaço geográfico é necessário que a categoria filosófica
totalidade seja chamada para ajudar na explicação. Como entender essa indissociabilidade de
ações e objetos num espaço fragmentado, hierarquizado? É possível?
Hoje, graças a presença do meio técnico científico e informacional está cada vez mais
lúcido que o espaço geográfico, seja em qualquer uma de suas categorias analíticas: lugar, região,
território e paisagem, carrega objetos e ações geradas no confronto de forças locais e globais,
sendo essa última mais forte e densa.
Desta forma, a idéia de construção do conceito de espaço pautado unicamente por e partir
de atividades cartográficas seguindo uma sequência hierárquica de operações mentais e relações
construídas não dá conta da complexidade do período atual. A criança continua passando pelas
fases do vivido, percebido e concebido, mas nesses há relações que extravasam essa rigidez, uma
vez que nos espaços do vivido e do percebido há ações e objetos claramente visíveis geradas em
escalas mais distantes, que implicam operações e relações mentais mais abstratas e complexas.

Da realidade para a totalidade: o lugar como ponto de partida – “EIS A QUESTÃO”

O ensino de Geografia para crianças apresenta características muito próprias no seu fazer.
Não cabe aqui questionar a importância das operações concretas do indivíduo sobre o objeto no
processo de aquisição do conhecimento. O real ou o concreto imediato continua sendo o ponto de
partida, ou ainda, a construção do conceito de espaço geográfico nas séries iniciais deve sempre
estar centrada nessa relação indivíduo-objeto. Todavia, não se pode correr o risco de sobreestimar
a onipotência do indivíduo frente ao social (FREITAG, 1999) e vice-versa.
O fato novo que se coloca nesse momento histórico, muitas vezes de forma bruta, é que o
imediato concreto não se esgota em sí, isto é, sua explicação não começa e termina nele próprio.
Nesse sentido, o objeto de conhecimento –o concreto- manipulado pela criança é também
carregado de conteúdo abstrato, cuja explicação está distante dela. Tudo: objetos e ações estão
embrenhados da relação local e global.
Em outras palavras, como conseguir estabelecer elos entre a totalidade mundo no espaço
da ação, da percepção e do representativo? Como trabalhar a totalidade mundo nas relações
espaciais topológicas, projetivas e euclidianas? Em que medida uma não exclui a outra?

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A resposta não está nas atividades cartográficas e na sua metodologia de ensino-

aprendizagem. Elas até são significativas, mas não o ponto central. O que é colocado como
urgente é um novo entendimento do concreto imediato ou realidade dos alunos. Enquanto esse for
entendida apenas como uma dimensão visível do espaço, apenas como uma possibilidade de
descrição, enumeração, quantificação e construção cartográfica, não poderá contribuir para o
entendimento do espaço geográfico no presente.
Concorda-se com PONTUSCHKA (1999), CALLAI (1998), GEBRAN (1990 e 1996),
KAERCHER (1998), PINHEIRO & MASCARIN (1998), entre inúmeros outros pesquisadores
de que a realidade continua sendo o ponto de partida, todavia, o problema não está no fato de
partir da realidade da criança, mas sim, no conceito que se tem dessa realidade, da sua escala
explicativa. Segundo OLIVEIRA (1994), esse processo entendimento da realidade é
extremamente complexo e envolve a necessidade de submeter sempre as teorias e as concepções
teóricas à interpretação da realidade atual, porque assim pode-se testar constantemente sua
capacidade de explicação.
A realidade evoca a idéia de totalidade. Para WITTGENSTEIN citado por SANTOS
(1997:94), “a realidade é a totalidade do estado das coisas existentes, a totalidade das situações.
A totalidade é o conjunto de todas as coisas e de todos os homens, em sua realidade, isto é, em
suas relações e em seus movimentos.” Não há como conceber o mundo linearmente, estudando as
partes: casa, rua, bairro, cidade, estado, país, continente separadamente para depois juntá-los ,
formando assim o mundo. A casa e a rua, enquanto formas geográficas fazem do universo do
vivido e do percebido da criança, entretanto, seus conteúdos estão carregados de
intencionalidades complexas e abstratas. Essa é a contradição em assumir unilateralmente os
níveis de desenvolvimento cognitivos propostos no conjunto da obra de Piaget.
No atual período histórico o mundo é fragmentado no sentido de que a globalização
produz espaços da globalização, ou seja, os espaços não são iguais, muito ao contrário, há aqueles
que são homogeneizados e os homogeneizantes, os hierarquizados e o hierarquizantes, os que
ditam as ordens e os que as cumprem. Mas o mundo não é a somatória desses espaços tomados
separadamente, mas sim uma totalidade, ou seja, esses espaços só fazem sentido no conjunto da
totalidade. Para SANTOS (1997:93) “as partes que formam a totalidade não bastam para
explicá-lo. Ao contrário, é a totalidade que explica as partes.” (SANTOS, 1997:93)

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Segundo SANTOS (1978:169), “o espaço das sociedades não é a soma dos espaços
correspondentes a cada sociedade particular existente, tampouco esse espaço social é
exclusivamente o habitat dos homens, graças à nova natureza das relações intra-sociais e entre
sociedades. (...) O espaço social é muito mais que o conjunto de habitats.”
A totalidade enquanto um conceito é uma abstração. Logo, a totalidade que também é
sinônimo de espaço geográfico, faz desse uma abstração. Mas, não é possível pode trabalhar
apenas no nível da abstração. É preciso encontrar as ferramentas para abarcar concretamente a
totalidade sem desintegrá-la, principalmente na Educação e, nesse texto em particular, no ensino
da Geografia para crianças.
Para SANTOS (1988:13), “as noções de estrutura, processo, função e forma, essas velhas
categorias filosóficas e velhas categorias analíticas devem ser retrabalhadas para que, neste
particular, possam prestar novos serviços à compreensão do espaço humano e à constituição
adequada de sua respectiva ciência. (...) A forma nos apresenta a coisa, o objeto geográfico; sua
função atual nos leva ao processo que lhe deu origem, e este, o processo, nos conduz à
totalidade.”
Essas categorias são essenciais para que se faça o recorte analítico, mas sem perder de
vista noção de totalidade. Pensando em espaço geográfico, essas categorias analíticas ainda
permanecem no campo da abstração filosófica. Nesse sentido, faz-se necessário buscar nas
manifestações concretas do espaço: lugar território, região e paisagem, paisagem2, o suporte para
lançar as categorias analíticas da filosofia.
Se num estudo for definido o território como o suporte geográfico para se dar a
explicação, para que esse não perca o sentido de totalidade, deve-se, então, analisá-lo utilizando
as categorias analíticas forma, função, processo e estrutura. Essas quatro categorias analíticas
conferem a cada categoria geográfica a noção de totalidade. Na verdade, tanto as categorias
geográficas quanto as filosóficas são essenciais, logo, uma não pode ser feita sem a outra, elas
são, pois, amalgamadas.
Das categorias geográficas, o lugar é a que apresenta a maior possibilidade de dar a
dimensão do real no ensino de Geografia para os dois primeiros ciclos (1ª a 4ª séries) do Ensino
Fundamental.

2
Anotações do curso: Geografia para o Ensino Fundamental e Médio: um apoio aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, realizada no dia 21/10/2000, ministrada pelo Prof. Dr. Ricardo A. Castillo.
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Todavia, o conceito de espaço do cotidiano, ou o imediato concreto - o que na Geografia é

chamado de lugar - utilizado na escola não abrange a sua dimensão atual. Com a globalização o
lugar não pode ser entendido como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si. Segundo
SANTOS (1997:273) ele é cada vez mais “objeto de uma razão global e de uma razão local,
convivendo dialeticamente.”
O lugar assume na atualidade uma nova dimensão, sendo entendido como “o ponto de
encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas, reveladoras de níveis diversos, e às
vezes contrastantes, na busca da eficácia e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do
trabalho. O lugar é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais e globais”
(SANTOS, 1994:18-19).
Quando o ensino de Geografia para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental evita
estabelecer a conexão entre o lugar (próximo) e o global (longínquo) está fazendo um desserviço
para o ensino, pois ao invés de trazer a realidade dos e aos alunos, está, na verdade, distanciando-
os cada vez mais.
Não se espera que uma criança dos sete aos doze anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e vice-versa. No entanto,
privá-la de estabelecer hipóteses, observar, descrever, representar e construir suas explicações é
uma prática que não condiz mais com o mundo atual e uma Educação voltada para a cidadania.
Por mais intencionada que seja a prática pedagógica do professor, se ela não estiver
alicerçada no conceito atual de lugar, continuará ensinando um mundo distante da realidade
vivenciada pelos alunos, mesmo que trabalhando com atividades concretas e respeitando suas
fases de desenvolvimento. Não é o ponto de partida – o bairro ou o mundo – o que é significativo,
mas sim o estabelecimento de relações entre esses. Desta forma, a compreensão de conceitos
espaciais não se limita a relações lógico-matemáticas da cartografia, mas também, e acima de
tudo, no estabelecimento de relações que se dão no espaço.
As propostas de atlas municipais de ALMEIDA (2000), dentre outras, vêm a esse
encontro, no sentido de possibilitar o casamento entre a cartografia escolar e o estudo do lugar.
Nesse material, o município é capturado como categoria lugar e problematizado. As atividades
cartográficas surgem como uma resposta ao processo de produção histórica e atual do espaço e
não o contrário. Muito mais do que mapear, os alunos são instigados a estabelecer relações

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concretas, complexas e abstratas entre esse e o mundo, no tempo e no espaço, levando-os a

construção da idéia de totalidade mundo a partir do lugar.

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