ÍNDICE

SME - GUARULHOS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DO ESTADO DE SÃO PAULO

Professor de Educação Infantil

070DZ-S9
EDITAL Nº 011/2018
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Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que
imprimem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Redação de correspondências oficiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Matemática
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Regra de três simples ou composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tratamento da informação – média aritmética simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Conhecimentos Pedagógicos
A Prática Educativa Do Professor Na Educação Infantil: A Observação, Registro E Avaliação Formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
A Organização E Planejamento Do Espaço Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
A Pedagogia De Projetos Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
As Relações Entre A Escola E A Família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
O Comportamento Infantil – O Desenvolvimento Dos Afetos E Das Relações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
O Compartilhamento Da Ação Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
O Cuidar E O Educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Os Ambientes De Aprendizagem Na Educação Infantil: A Brincadeira E O Desenvolvimento Da Imaginação E Da Criatividade . . . . . 05
A Brincadeira Na Educação Infantil Nas Perspectivas Psicossociais, Educacionais E Lúdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
O Currículo E A Pedagogia Da Brincadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
O Desenvolvimento Da Linguagem Oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
O Desenvolvimento Das Artes Visuais E Do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
O Trabalho Com As Múltiplas Linguagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A Formação Pessoal E Social Da Criança: A Criança, A Natureza E A Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
As Interações Criança/Criança Como Recurso De Desenvolvimento: Identidade E Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O Desenvolvimento Humano Em Processo De Construção – Piaget, Vygostky E Wallom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O Desenvolvimento Da Motricidade: A Importância Da Psicomotricidade Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
A Psicomotricidade No Desenvolvimento Da Criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
O Lúdico E O Desenvolvimento Psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O Papel Da Educação Psicomotora Na Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A Matemática Na Educaçâo Infantil: Ensinar E Aprender Matemática Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Espaço E Forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Grandezas E Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
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Número E Sistema De Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Bibliografia (Conhecimentos Pedagógicos)

ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. . . . . . . . . . . . . . 01
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem triangular no ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 201010
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1, 2, 3 . . . . . . . . . 24
CRAIDY, Carmen e KAERCHER, Gladis. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Volume 1 e 2. Porto Alegre: Artmed, 2015 . . . . . 132
FERREIRA, Gláucia de Melo (Org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas, SP: Mercado das Letras,
2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
FONSECA, Lúcia Lima da.O universo na sala de aula:uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre:Mediação, 2009 . . . . . . . 137
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak,
2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação,
2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo:
FTD,1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed,
2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed,
2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992 . . . . . . . . . . . . . . . 192
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 . . . . . . . . . . . . . 194
WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Legislação
Constituição Federal de 1988: artigos 208 a 214. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei Federal nº 8.069/90 – ECA: artigos 1º a 6º, 15 a 18-B, 53 a 59 e 131 a 137. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
Lei Federal nº 9.394/96 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB n.º 20/2009 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. BRASIL/MEC. . 20
Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
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Legislação Municipal
Lei n.º 6.058/2005 – Dispõe sobre a estrutura, organização e funcionamento da carreira e remuneração do magistério público do município
de Guarulhos - Atualizada pelas Leis n.º 6.122/2006, 6.338/2007, 6711/2010 e 6839/2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei n.º 7.598/2017 – Aprova o Plano de Educação da Cidade de Guarulhos – PME para o período de 2017/2027. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que
imprimem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Redação de correspondências oficiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS).
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex-
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons-
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe-
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva,
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor
entender a realidade em que vive.
Compreensão
ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
compreensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.

A compreensão de um texto é a análise e decodificação do Dicas para uma boa interpretação de texto:
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes.
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o - Leia todo o texto pausadamente
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
ideias presentes no texto. significado
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
de leitura: informativa e de reconhecimento. - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se- seu resumo
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do - Questione a forma usada para escrever
texto. - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, ideias do autor.
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o
assunto. Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex- fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men- Resumindo:
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da
mesma. Compreensão Interpretação
O que é É a análise do que É o que podemos
Interpretação
está escrito no texto, concluir sobre o que
a compreensão das está escrito no texto.
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação
frases e ideias pre- É o modo como
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si-
sentes. interpretamos o
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
conteúdo.
A importância dada às questões de interpretação de textos
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a Informação A informação está A informação está
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza- presente no texto. fora do texto, mas
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante tem conexão com
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que ele.
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. objetividadem, com jetividade, com o que
Num texto, cada uma das partes está combinada com as as frases e palavras você entendeu sobre
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das que estão escritas no o texto.
partes, mas da sua articulação. Assim, a apreensão do signifi- texto.
cado global resulta de várias leituras acompanhadas de várias
hipóteses interpretativas, levantadas a partir da compreensão
de dados e informações inscritos no texto lido e do nosso conhe-
cimento do mundo.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que
vise à promoção de políticas de controle ao crescimento desor-
denado das cidades. A especulação imobiliária favorece o enca-
recimento dos locais mais próximos dos grandes centros, tor-
nando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além disso,
à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas
 LÍNGUA PORTUGUESA
e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que
a grande maioria da população pobre busque por moradias em
regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS. SENTIDO PRÓPRIO E
FIGURADO DAS PALAVRAS.
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
lavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
da uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
4
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
01. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro-
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe-
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari-
zado que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
5
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
tro homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
cobra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
RESPOSTAS
01 A
02 A
03 A
04 C
05 E
06 D
 LÍNGUA PORTUGUESA

III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional

PONTUAÇÃO.
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como:
entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados
no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com-
preensão e entendimento do texto.
Ponto ( . )
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho-
pping hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter-
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não
formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática,
acenou para seus amigos.
e o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
de criação nacional.
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora?
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
você ama? Você. Eu?!

Não se separam por vírgula: Ponto de Exclamação ( ! )

- predicado de sujeito; Usamos:
- objeto de verbo; - Após vocativo: Volte, João!
- adjunto adnominal de nome; - Após imperativo: Aprenda!
- complemento nominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- predicativo do objeto; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- oração principal da subordinada substantiva (desde que Poxa!
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Reticências ( ... )
A vírgula também é utilizada para: Usamos para:
- separar o vocativo: João, conte a novidade. - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou devo... melhor não falar.
a refeição. - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. merece...
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
tortas e sonho. Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca hora depois.
mais deu notícias.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
de Setembro de 2017. Aspas ( “ ” )
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Usamos para:
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
Ponto-e-Vírgula ( ; ) pressões populares.
Usamos para: - indicar uma citação textual.
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti-
ção, de uma sequência, etc.: Parênteses ( () )
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas Usamos para:
formais e não formais, como direito de cada um, observados: - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso- e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
ciações, quanto a sua organização e funcionamento; quente do ano.
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio- - podem substituir a vírgula ou o travessão.
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a
do desporto de alto rendimento;

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
muito doente.
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
COSEAC
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
rito das flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na-
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não
se entende.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen-
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
7
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
para a primavera que chega” (1º §)
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
demorado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
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03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN RESPOSTAS

01 D
02 B
03 A
04 A
05 A

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO,

NUMERAL, ARTIGO, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO,
PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO
QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM.

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,

com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular).
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é - indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
obrigatória porque serve para: tivos de forma inespecífica).
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado. Exemplos:
C) Separar orações coordenadas. Comprei o carro. (Um carro específico)
D) Intercalar expressões explicativas. Comprei um carro. (Um carro qualquer)

04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT Artigo Definido

O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada Indica um substantivo específico, determinado. Dependen-
de forma inadequada em: do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, as.
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Observe as possíveis variações de gênero e número:
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de O professor me repreendia.
uma série de comodidades, salientou o pesquisador. A professora me repreendia.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti). Os professores me repreendiam.
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada. Artigo Indefinido

05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis –
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
um, uma, uns, umas.
Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
do o mesmo exemplo anterior:
Um professor me repreendia.
Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
formas ao, do, nas, pelos, etc.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
breza, caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substanti-
vo primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
9
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,
grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc.
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Locução Adjetiva NUMERAL

É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,
só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio. Classificação
Exemplos:
- dente de cão (= canino) Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
- água de chuva (= pluvial) medida. Exemplo, um, dois, três…
- pneus de trás (= traseiro)
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
Flexão ro, segundo, terceiro…

Gêneros Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-

- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-
minino e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu-
plo…
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto
de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de
10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bi-
mestre (conjunto de 2).

Grau Cardinal Ordinal Cardinal Ordinal

São classificados em: Um Primeiro Vinte Vigésimo
Dois Segundo Trinta Trigésimo
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades. Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
pizza. Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que Seis Sexto Cem Centésimo
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
Paula. Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Superlativo Absoluto: Dez Décimo Mil Milésimo
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima. PRONOME
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região. Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
escritório. so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio- Pronomes Pessoais

ridade sintético. Veja-os:
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
bom – melhor vós, eles.
mau – pior Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto di-
grande – maior reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
pequeno – menor nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
alto – superior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
baixo – inferior go, conosco, convosco;
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
os,pronome oblíquo)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car- Relação ao espaço
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente, Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida- pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida- Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso. com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho- Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
ra, senhorita, dona, você. de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa) Pronomes Indefinidos
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
Congresso. (falando a respeito do cardeal) mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Pronomes Possessivo
Classificação Pronomes Indefinidos
Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu? algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus, outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
(eu) minhas (plural) certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas quanta, quantos, quantas, qualquer,
(tu, você) (plural) quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas.
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural) quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural) Pronomes Relativos

2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos, Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
(vós, vocês) vossas (plural) anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
(eles/elas) (plural) pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
Pronomes Demonstrativos
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).

Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Interrogativos O futuro subdivide-se em:

- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formu- Ex.: Participarei do grupo.
lar perguntas diretas e indiretas. - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
Pronomes assumir esse compromisso.
Classificação Exemplos
Interrogativos
Modos Verbais
Quanto custa?
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos, Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Quais sapatos Ex.: Eu falo alemão.
quanta, quantas.
você prefere? Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
Quem estragou ro, compraria um carro.
meu vestido? Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
Invariáveis quem, que. canse bastante nestas férias.
Que problema
ocorreu? Formas nominais

VERBO Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-

Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo

Os verbos estão agrupados em três conjugações: Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar. nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Estudar (eu) – não flexionado
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, Estudarmos (nós) – flexionado
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina Estudardes (voz) – flexionado
poer. Estudarem (eles) – flexionado

Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.

Tempos do Verbo Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.

Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha Particípio

Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará Pode ser regular e irregular.
O pretérito subdivide-se em: Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas. Exemplo: Purê se faz com batata cozida.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
13
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
 LÍNGUA PORTUGUESA

Flexão lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão causa de, por cima de, por trás de.
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo. lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações Essa concordância não é característica da preposição e sim
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
Pode ser: processos:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. - Combinação: A preposição não sofre alteração.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada. preposição a + advérbio onde
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de a + onde = aonde
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo). - Contração: Quando a preposição sofre alteração.
Preposição + Artigos
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. De + o(s) = do(s)
Ex.: Este conteúdo é facílimo. De + a(s) = da(s)
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad- De + um = dum
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. De + uns = duns
De + uma = duma
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
De + umas = dumas
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
Em + o(s) = no(s)
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
PREPOSIÇÃO
Em + uma = numa
Em + uns = nuns
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa
Em + umas = numas
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex- A + à(s) = à(s)
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com- Por + o = pelo(s)
preensão do texto. Por + a = pela(s)

Tipos de Preposição - Preposição + Pronomes

De + ele(s) = dele(s)
Lugar: O voo veio de São Francisco. De + ela(s) = dela(s)
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + este(s) = deste(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + esta(s) = desta(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio. De + esse(s) = desse(s)
Causa: Parou de andar, pois estava com sede. De + essa(s) = dessa(s)
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena. De + aquele(s) = daquele(s)
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento. De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
Classificação De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
As preposições podem ser divididas em dois grupos: De + aqui = daqui
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como De + aí = daí
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, De + ali = dali
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. De + outro = doutro(s)
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outra = doutra(s)
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, Em + este(s) = neste(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + esta(s) = nesta(s)
salvo, segundo, visto etc. Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s)
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + aquela(s) = naquela(s)
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + isto = nisto
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao Em + isso = nisso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Em + aquilo = naquilo CONJUNÇÃO

A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s) É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
A + aquilo = àquilo mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
INTERJEIÇÃO
Classificação
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação dentes.
(!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me- -Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter- Exemplo: João não lê nem escreve.
jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
Tipos de Interjeições compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
cadas em: -Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
Muito obrigada!, Valeu!
tanto, por conseguinte, assim.
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Que bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!, Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh! -Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
Parabéns!, Boa! por conseguinte.
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!, Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Tá!, Hã-hã!
Contrariedade: Droga!, Credo! Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal! uma da outra.
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã! -Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim! com função substantiva: que, se.
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
Deus!, Crê em Deus pai!
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força! -Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
medo!, Jesus! uma vez que.
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom! Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico -Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
fechado! das que dão ideia de comparação: que, do que, como.

Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre
que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à propor-
ção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no en-
frentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses
costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástro-
fes. Minas irá buscar experiência e tecnologias para superar a
tragédia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na expe-
riência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão,
para tentar superar Mariana e recuperar os danos ambientais e
sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por
meio da Agência de Cooperação Internacional do Japão (Jica),
a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado
com a polícia comunitária, espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa
nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e de-
saparecidos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões,
foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos
últimos anos. Menos de um ano depois da catástrofe, no entan-
to, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o
Brasil vai buscar para lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015.
Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treina-
mento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada
por substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também
se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda
a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho,
a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção
contra o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
17
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi cons-
truída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar
do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça som-
bra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos
meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infân-
cia”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo. E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil
exame trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos
os que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes
18
eu digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacu-
nas do texto:
a) a – ao – por.
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) da – para o – de. RESPOSTAS

c) à – no – a.
d) a – de – em. 01 E
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE 02 E
03 A
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
04 C
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o 05 B
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne- 06 E
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 07 B
seu fulgor, diz, muito tristemente: 08 B
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar 09 B
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se pre- 10 C
ocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos. CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.) Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as ora- nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
ções, o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
a) uma relação de adição. existem dúvidas.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão. Concordância Nominal
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência. O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016) se referem.

A fome/2 Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um

Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações,
a relação de
a) conclusão.
b) adversidade.
c) adição.
d) explicação.
e) alternância.
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
ro e número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
com todos os substantivos.
Comida e bebida perfeita.
Comida e bebida perfeitas.

- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que

têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.

19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
leso, mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
20
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pesso-
as”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
21
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis pa- [a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta
íses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo [a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman- [de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a]
do em filmes classificados para menores de 18 anos. - diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de]
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona” - dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa- [para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] -
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas feliz [de, com, em, por] - grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco. [a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de - insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
fumo em filmes para jovens. [em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos- [de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois [a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes. xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-
RESPOSTAS lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a,
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de,
em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra,
01 C
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho
02 D [a, de, com] – zelo [a, de, por].
03 A
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon-
04 E ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios
05 C terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi-
06 C ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com].
Relativo [a]; relativamente [a]

Regência Verbal
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL. É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta- indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, podem ser:
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor- - Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
retas e claras. que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
Regência Nominal - Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, rem um sentido completo para a frase.
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar
de um complemento (complemento nominal) para completar Exemplos de regência verbal não preposicionada
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Leu o jornal.
Expedito (compl. Nominal). Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre- Ouviu a música.
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular Estudou a matéria.
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma Fez o jantar
preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Exemplos de regência verbal preposicionada
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Procedeu à leitura do livro.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Pagou ao fornecedor.
Desobedeceu aos mandamentos.
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Apoiou-se na mesa.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Apaixonou-se por sua melhor amiga.
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, Meditou sobre a possibilidade.
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a,
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a]
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
agradar a;
obedecer a;
assistir a;
visar a;
lembrar-se de;
simpatizar com;
comparecer em;
convocar para;
trocar por;
alertar sobre.
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
23
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
 LÍNGUA PORTUGUESA

04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in-
fantil atrai também um leitor adulto.
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re- E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à me de informações que nela circulam.
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, RESPOSTAS
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em 01 D
outros.
02 B
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais 03 A
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em 04 E
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen- 05 B
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamen- COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
te seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja
mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im-
em outros. portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais podem ocupar na oração:
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros. Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
– FCC
Próclise
Para onde vão as palavras
- Orações negativas, que contenham palavras como: não,
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada ninguém, nunca.
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante Não o vi ontem.
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um Nunca o tratei mal.
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician-
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no - Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada Foi ele que o disse a verdade.
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no Alguns lhes custaram a vida.
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente Isso me lembra infância.
será capaz de manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite- - Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver-
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes- biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
advérbio deixa de atrair o pronome.
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o
Ontem me fizeram uma proposta.
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas
Agora, esqueça-se.
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com-
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet. - Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São algo aconteça.
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.) Deus nos ajude.
Espero que me dês uma boa notícia.
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra- - Orações com conjunções subordinativas.
se: Exemplos:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de Embora se sentisse melhor, saiu.
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui. Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um espec-
tador, há palavras que encantam um leitor. - Verbo no gerúndio regido da preposição em.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contami- Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
nar) um texto, as palavras saem desvalorizadas. Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.

24
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Orações interrogativas. QUESTÕES

Quando te disseram tal mentira?
Quem te ligou? 01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
Mesóclise Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desa-
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do vença entre .........e ........ .
Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên-
cia ao uso da Próclise. Assinale a alternativa que completa corretamente as lacu-
Encontrar-me-ei com minhas raízes. nas do texto.
Encontrar-me-ia com minhas raízes. A) com nós • eu • ti
Ênclise B) conosco • eu • tu
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não C) conosco • mim • ti
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é D) conosco • mim • tu
atraída pelas seguintes situações: E) com nós • mim • ti

- Verbo no imperativo afirmativo. 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização

Depois de avaliar, chamem-nos. – 2016 - CETREDE
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas! Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
- Verbo no infinitivo impessoal. B) Não nos comunicaram o fato.
Preciso apresentar-te a minha irmã. C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
O seu pior pesadelo é casar-se. D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?
- Verbo inicia a oração.
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor. 03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
Arrepiei-me com tal relato. Assinale a alternativa que preenche correta e respectiva-
mente as lacunas dos enunciados abaixo.
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
preposição em usa-se a Próclise). verá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso. 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do tipo de situação, a gravidade
fingimento. da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles
Com Locução Verbal não ________.

Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain-
do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen-
te).
- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo princi-
pal nas locuções verbais em que o verbo principal está no infini-
tivo ou no gerúndio.
Devo chamar-te pelo primeiro nome.
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí-
pio.
Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
possível.
A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a
conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse cala-
do.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que
elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sen-
tíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
que se alardeiem seus méritos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES

Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar
bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos,
onde os campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

CRASE.

Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), ou da
preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um pronome
demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Veremos,
a seguir, as principais regras.

26
 LÍNGUA PORTUGUESA
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
-roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
definido puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
há crase: Ele é um galã à Don Juan.
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
loja Pernambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
“a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
27
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES 05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE

Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC 1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o 2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro- tura.
nome demonstrativo “aquele” (e variações). 3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da 4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
crase. senta.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em- 5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
presa. aguardarem.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz. A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria. B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo – D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
2016 - IDHTEC E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase? RESPOSTAS
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar- 01 D
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza- 02 B
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta 03 Certo
quinta-feira.”
04 B
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.” 05 C
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo REDAÇÃO DE CORRESPONDÊNCIAS OFICIAIS.
e depredações e da falta de segurança nas estações.”

03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC 1. O que é Redação Oficial1

Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira
frases: pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunica-
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu- ções. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do Poder Executi-
mento. vo. A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade,
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, formalida-
e Finanças. de e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos decor-
( ) Certo ( ) Errado rem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A administração
pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Pode-
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016 res da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
- FCC obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mo-
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente ralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publicidade e a
em: impessoalidade princípios fundamentais de toda administração
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à pública, claro está que devem igualmente nortear a elaboração
uma brisa de contentamento. dos atos e comunicações oficiais. Não se concebe que um ato
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de normativo de qualquer natureza seja redigido de forma obscura,
abraçar uma árvore gigante. que dificulte ou impossibilite sua compreensão. A transparência
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o do sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibilidade,
que me propusera para o dia. são requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável que
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas um texto legal não seja entendido pelos cidadãos. A publicida-
que hoje vivem em São Paulo. de implica, pois, necessariamente, clareza e concisão. Além de
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra- atender à disposição constitucional, a forma dos atos normati-
dição de se abraçar árvore. vos obedece a certa tradição. Há normas para sua elaboração
que remontam ao período de nossa história imperial, como, por
exemplo, a obrigatoriedade – estabelecida por decreto imperial
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual.htm

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
de 10 de dezembro de 1822 – de que se aponha, ao final desses
atos, o número de anos transcorridos desde a Independência.
Essa prática foi mantida no período republicano. Esses mesmos
princípios (impessoalidade, clareza, uniformidade, concisão e
uso de linguagem formal) aplicam-se às comunicações oficiais:
elas devem sempre permitir uma única interpretação e ser es-
tritamente impessoais e uniformes, o que exige o uso de cer-
to nível de linguagem. Nesse quadro, fica claro também que as
comunicações oficiais são necessariamente uniformes, pois há
sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o receptor
dessas comunicações ou é o próprio Serviço Público (no caso
de expedientes dirigidos por um órgão a outro) – ou o conjunto
dos cidadãos ou instituições tratados de forma homogênea (o
público).
Outros procedimentos rotineiros na redação de comunica-
ções oficiais foram incorporados ao longo do tempo, como as
formas de tratamento e de cortesia, certos clichês de redação,
a estrutura dos expedientes, etc. Mencione-se, por exemplo, a
fixação dos fechos para comunicações oficiais, regulados pela
Portaria no 1 do Ministro de Estado da Justiça, de 8 de julho de
1937, que, após mais de meio século de vigência, foi revoga-
do pelo Decreto que aprovou a primeira edição deste Manual.
Acrescente-se, por fim, que a identificação que se buscou fazer
das características específicas da forma oficial de redigir não
deve ensejar o entendimento de que se proponha a criação –
ou se aceite a existência – de uma forma específica de lingua-
gem administrativa, o que coloquialmente e pejorativamente se
chama burocratês. Este é antes uma distorção do que deve ser
a redação oficial, e se caracteriza pelo abuso de expressões e
clichês do jargão burocrático e de formas arcaicas de construção
de frases. A redação oficial não é, portanto, necessariamente
árida e infensa à evolução da língua. É que sua finalidade básica
– comunicar com impessoalidade e máxima clareza – impõe cer-
tos parâmetros ao uso que se faz da língua, de maneira diversa
daquele da literatura, do texto jornalístico, da correspondência
particular, etc. Apresentadas essas características fundamentais
da redação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada
uma delas.
1.1. A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela
escrita. Para que haja comunicação, são necessários:
a) alguém que comunique,
b) algo a ser comunicado, e
c) alguém que receba essa comunicação.
No caso da redação oficial, quem comunica é sempre o
Serviço Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Departa-
mento, Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é sempre
algum assunto relativo às atribuições do órgão que comunica; o
destinatário dessa comunicação ou é o público, o conjunto dos
cidadãos, ou outro órgão público, do Executivo ou dos outros
Poderes da União. Percebe-se, assim, que o tratamento impes-
soal que deve ser dado aos assuntos que constam das comuni-
cações oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comuni-
ca: embora se trate, por exemplo, de um expediente assinado
por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do Serviço
Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma dese-
29
jável padronização, que permite que comunicações elaboradas
em diferentes setores da Administração guardem entre si certa
uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação, com
duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão, sempre
concebido como público, ou a outro órgão público. Nos dois ca-
sos, temos um destinatário concebido de forma homogênea e
impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o uni-
verso temático das comunicações oficiais se restringe a questões
que dizem respeito ao interesse público, é natural que não cabe
qualquer tom particular ou pessoal. Desta forma, não há lugar
na redação oficial para impressões pessoais, como as que, por
exemplo, constam de uma carta a um amigo, ou de um artigo
assinado de jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação
oficial deve ser isenta da interferência da individualidade que
a elabora. A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade
de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais con-
tribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária impesso-
alidade.
1.2. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lingua-
gem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do pró-
prio caráter público desses atos e comunicações; de outro, de
sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos de
caráter normativo, ou estabelecem regras para a conduta dos ci-
dadãos, ou regulam o funcionamento dos órgãos públicos, o que
só é alcançado se em sua elaboração for empregada a lingua-
gem adequada. O mesmo se dá com os expedientes oficiais, cuja
finalidade precípua é a de informar com clareza e objetividade.
As comunicações que partem dos órgãos públicos federais de-
vem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão brasileiro.
Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de uma linguagem
restrita a determinados grupos. Não há dúvida que um texto
marcado por expressões de circulação restrita, como a gíria, os
regionalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem sua compre-
ensão dificultada. Ressalte-se que há necessariamente uma dis-
tância entre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente
dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração de cos-
tumes, e pode eventualmente contar com outros elementos que
auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação, etc.
Para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis por essa
distância. Já a língua escrita incorpora mais lentamente as trans-
formações, tem maior vocação para a permanência, e vale-se
apenas de si mesma para comunicar. A língua escrita, como a
falada, compreende diferentes níveis, de acordo com o uso que
dela se faça. Por exemplo, em uma carta a um amigo, podemos
nos valer de determinado padrão de linguagem que incorpore
expressões extremamente pessoais ou coloquiais; em um pare-
cer jurídico, não se há de estranhar a presença do vocabulário
técnico correspondente. Nos dois casos, há um padrão de lin-
guagem que atende ao uso que se faz da língua, a finalidade com
que a empregamos. O mesmo ocorre com os textos oficiais: por
seu caráter impessoal, por sua finalidade de informar com o má-
ximo de clareza e concisão, eles requerem o uso do padrão culto
da língua. Há consenso de que o padrão culto é aquele em que
a) se observam as regras da gramática formal, e b) se emprega
um vocabulário comum ao conjunto dos usuários do idioma. É
 LÍNGUA PORTUGUESA
importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso do padrão
culto na redação oficial decorre do fato de que ele está acima
das diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos
modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permi-
tindo, por essa razão, que se atinja a pretendida compreensão
por todos os cidadãos.
Lembre-se que o padrão culto nada tem contra a simplici-
dade de expressão, desde que não seja confundida com pobreza
de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto implica
emprego de linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos
sintáticos e figuras de linguagem próprios da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um “pa-
drão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão culto
nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá preferência
pelo uso de determinadas expressões, ou será obedecida certa
tradição no emprego das formas sintáticas, mas isso não implica,
necessariamente, que se consagre a utilização de uma forma de
linguagem burocrática. O jargão burocrático, como todo jargão,
deve ser evitado, pois terá sempre sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em situações
que a exijam, sendo de evitar o seu uso indiscriminado. Certos
rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário próprio a
determinada área, são de difícil entendimento por quem não es-
teja com eles familiarizado. Deve-se ter o cuidado, portanto, de
explicitá-los em comunicações encaminhadas a outros órgãos da
administração e em expedientes dirigidos aos cidadãos. Outras
questões sobre a linguagem, como o emprego de neologismo
e estrangeirismo, são tratadas em detalhe em 9.3. Semântica.
1.3. Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é,
obedecem a certas regras de forma: além das já mencionadas
exigências de impessoalidade e uso do padrão culto de lingua-
gem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não
se trata somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego
deste ou daquele pronome de tratamento para uma autoridade
de certo nível (v. a esse respeito 2.1.3. Emprego dos Pronomes
de Tratamento); mais do que isso, a formalidade diz respeito à
polidez, à civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual
cuida a comunicação. A formalidade de tratamento vincula-se,
também, à necessária uniformidade das comunicações. Ora, se
a administração federal é una, é natural que as comunicações
que expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse
padrão, uma das metas deste Manual, exige que se atente para
todas as características da redação oficial e que se cuide, ainda,
da apresentação dos textos. A clareza datilográfica, o uso de pa-
péis uniformes para o texto definitivo e a correta diagramação
do texto são indispensáveis para a padronização. Consulte o Ca-
pítulo II, As Comunicações Oficiais, a respeito de normas especí-
ficas para cada tipo de expediente.
1.4. Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma caracterís-
tica do texto oficial. Conciso é o texto que consegue transmitir
um máximo de informações com um mínimo de palavras. Para
que se redija com essa qualidade, é fundamental que se tenha,
além de conhecimento do assunto sobre o qual se escreve, o
necessário tempo para revisar o texto depois de pronto. É nessa
releitura que muitas vezes se percebem eventuais redundâncias
30
ou repetições desnecessárias de idéias. O esforço de sermos
concisos atende, basicamente ao princípio de economia linguís-
tica, à mencionada fórmula de empregar o mínimo de palavras
para informar o máximo. Não se deve de forma alguma enten-
dê-la como economia de pensamento, isto é, não se devem eli-
minar passagens substanciais do texto no afã de reduzi-lo em
tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras inúteis, re-
dundâncias, passagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
Procure perceber certa hierarquia de idéias que existe em todo
texto de alguma complexidade: idéias fundamentais e idéias se-
cundárias. Estas últimas podem esclarecer o sentido daquelas,
detalhá-las, exemplificá-las; mas existem também idéias secun-
dárias que não acrescentam informação alguma ao texto, nem
têm maior relação com as fundamentais, podendo, por isso, ser
dispensadas. A clareza deve ser a qualidade básica de todo tex-
to oficial, conforme já sublinhado na introdução deste capítulo.
Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita imediata
compreensão pelo leitor. No entanto a clareza não é algo que se
atinja por si só: ela depende estritamente das demais caracterís-
ticas da redação oficial. Para ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpreta-
ções que poderia decorrer de um tratamento personalista dado
ao texto;
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de en-
tendimento geral e por definição avesso a vocábulos de circula-
ção restrita, como a gíria e o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a im-
prescindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos lin-
güísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se re-
dige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável releitura de
todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de trechos
obscuros e de erros gramaticais provém principalmente da falta
da releitura que torna possível sua correção. Na revisão de um
expediente, deve-se avaliar, ainda, se ele será de fácil compreen-
são por seu destinatário. O que nos parece óbvio pode ser des-
conhecido por terceiros. O domínio que adquirimos sobre certos
assuntos em decorrência de nossa experiência profissional mui-
tas vezes faz com que os tomemos como de conhecimento geral,
o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvolva, esclareça,
precise os termos técnicos, o significado das siglas e abreviações
e os conceitos específicos que não possam ser dispensados. A
revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa com
que são elaboradas certas comunicações quase sempre com-
promete sua clareza. Não se deve proceder à redação de um
texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há assuntos
urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o
atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
AS COMUNICAÇÕES OFICIAIS
2. Introdução
A redação das comunicações oficiais deve, antes de tudo,
seguir os preceitos explicitados no Capítulo I, Aspectos Gerais
da Redação Oficial. Além disso, há características específicas de
cada tipo de expediente, que serão tratadas em detalhe neste
capítulo. Antes de passarmos à sua análise, vejamos outros as-
 LÍNGUA PORTUGUESA

pectos comuns a quase todas as modalidades de comunicação Oficiais-Generais das Forças Armadas;
oficial: o emprego dos pronomes de tratamento, a forma dos Embaixadores;
fechos e a identificação do signatário. Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocupantes
de cargos de natureza especial;
2.1. Pronomes de Tratamento Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
Prefeitos Municipais.
2.1.1. Breve História dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locuções pronominais de tratamento b) do Poder Legislativo:
tem larga tradição na língua portuguesa. De acordo com Said Ali, Deputados Federais e Senadores;
após serem incorporados ao português os pronomes latinos tu Ministro do Tribunal de Contas da União;
e vos, “como tratamento direto da pessoa ou pessoas a quem Deputados Estaduais e Distritais;
se dirigia a palavra”, passou-se a empregar, como expediente Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
linguístico de distinção e de respeito, a segunda pessoa do plural Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
no tratamento de pessoas de hierarquia superior. Prossegue o
autor: “Outro modo de tratamento indireto consistiu em fingir c) do Poder Judiciário:
que se dirigia a palavra a um atributo ou qualidade eminente da Ministros dos Tribunais Superiores;
pessoa de categoria superior, e não a ela própria. Assim apro- Membros de Tribunais;
ximavam-se os vassalos de seu rei com o tratamento de vossa Juízes;
mercê, vossa senhoria (...); assim usou-se o tratamento ducal de Auditores da Justiça Militar.
vossa excelência e adotou-se na hierarquia eclesiástica vossa re-
verência, vossa paternidade, vossa eminência, vossa santidade.” O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos
A partir do final do século XVI, esse modo de tratamento indire- Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo res-
to já estava em voga também para os ocupantes de certos car- pectivo:
gos públicos. Vossa mercê evoluiu para vosmecê, e depois para o Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
coloquial você. E o pronome vós, com o tempo, caiu em desuso. Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional,
É dessa tradição que provém o atual emprego de pronomes de Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Fe-
tratamento indireto como forma de dirigirmo-nos às autorida- deral.
des civis, militares e eclesiásticas.
As demais autoridades serão tratadas com o vocativo Se-
2.1.2. Concordância com os Pronomes de Tratamento nhor, seguido do cargo respectivo:
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indi- Senhor Senador,
reta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordância Senhor Juiz,
verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segunda pes- Senhor Ministro,
soa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se dirige Senhor Governador,
a comunicação), levam a concordância para a terceira pessoa. É
que o verbo concorda com o substantivo que integra a locução No envelope, o endereçamento das comunicações dirigidas
como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substi- às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a seguinte
tuto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”. Da mesma forma, forma:
os pronomes possessivos referidos a pronomes de tratamento
são sempre os da terceira pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu A Sua Excelência o Senhor
substituto” (e não “Vossa... vosso...”). Já quanto aos adjetivos Fulano de Tal
referidos a esses pronomes, o gênero gramatical deve coincidir Ministro de Estado da Justiça
com o sexo da pessoa a que se refere, e não com o substantivo 70.064-900 – Brasília. DF
que compõe a locução. Assim, se nosso interlocutor for homem,
o correto é “Vossa Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria A Sua Excelência o Senhor
deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vossa Excelência está ata- Senador Fulano de Tal
refada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”. Senado Federal
70.165-900 – Brasília. DF
2.1.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento obe- A Sua Excelência o Senhor
dece a secular tradição. São de uso consagrado: Fulano de Tal
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades: Juiz de Direito da 10a Vara Cível
Rua ABC, no 123
a) do Poder Executivo; 01.010-000 – São Paulo. SP
Presidente da República;
Vice-Presidente da República; Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tratamento
Ministros de Estado; digníssimo (DD), às autoridades arroladas na lista anterior. A dig-
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito nidade é pressuposto para que se ocupe qualquer cargo público,
Federal; sendo desnecessária sua repetida evocação.

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vossa Senhoria é empregado para as demais autoridades e
para particulares. O vocativo adequado é:
Senhor Fulano de Tal,
(...)
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, nº 123
70.123 – Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima fica dispensado o
emprego do superlativo ilustríssimo para as autoridades que re-
cebem o tratamento de Vossa Senhoria e para particulares. É su-
ficiente o uso do pronome de tratamento Senhor. Acrescente-se
que doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
Evite usá-lo indiscriminadamente. Como regra geral, empregue-
-o apenas em comunicações dirigidas a pessoas que tenham tal
grau por terem concluído curso universitário de doutorado. É
costume designar por doutor os bacharéis, especialmente os
bacharéis em Direito e em Medicina. Nos demais casos, o trata-
mento Senhor confere a desejada formalidade às comunicações.
Mencionemos, ainda, a forma Vossa Magnificência, empregada
por força da tradição, em comunicações dirigidas a reitores de
universidade. Corresponde-lhe o vocativo:
Magnífico Reitor,
(...)
Os pronomes de tratamento para religiosos, de acordo com
a hierarquia eclesiástica, são:
Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao Papa. O vo-
cativo correspondente é:
Santíssimo Padre,
(...)
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendíssima, em
comunicações aos Cardeais. Corresponde-lhe o vocativo:
Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou
Eminentíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal,
(...)
Vossa Excelência Reverendíssima é usado em comunicações
dirigidas a Arcebispos e Bispos; Vossa Reverendíssima ou Vossa
Senhoria Reverendíssima para Monsenhores, Cônegos e supe-
riores religiosos. Vossa Reverência é empregado para sacerdo-
tes, clérigos e demais religiosos.
2.2. Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da finalida-
de óbvia de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os
modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram regu-
lados pela Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937, que
estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los e uni-
formizá-los, este Manual estabelece o emprego de somente dois
fechos diferentes para todas as modalidades de comunicação
oficial:
32
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da
República:
Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia
inferior:
Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas
a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição pró-
prios, devidamente disciplinados no Manual de Redação do Mi-
nistério das Relações Exteriores.
2.3. Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da Re-
pública, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o
nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local
de sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
NOME
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
NOME
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assinatu-
ra em página isolada do expediente. Transfira para essa página
ao menos a última frase anterior ao fecho.
3. O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes pela
finalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o memorando.
Com o fito de uniformizá-los, pode-se adotar uma diagramação
única, que siga o que chamamos de padrão ofício. As peculiari-
dades de cada um serão tratadas adiante; por ora busquemos as
suas semelhanças.
3.1. Partes do documento no Padrão Ofício
O aviso, o ofício e o memorando devem conter as seguintes
partes:
a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do órgão
que o expede:
Exemplos:
Mem. 123/2002-MF Aviso 123/2002-SG Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com ali-
nhamento à direita:
Exemplo:
13
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento
Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos computado-
res.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem é diri-
gida a comunicação. No caso do ofício deve ser incluído também
o endereço.
 LÍNGUA PORTUGUESA
e) texto: nos casos em que não for de mero encaminhamen-
to de documentos, o expediente deve conter a seguinte estru-
tura:
– introdução, que se confunde com o parágrafo de abertu-
ra, na qual é apresentado o assunto que motiva a comunicação.
Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”, “Tenho o prazer de”,
“Cumpre-me informar que”, empregue a forma direta;
– desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado; se o tex-
to contiver mais de uma idéia sobre o assunto, elas devem ser
tratadas em parágrafos distintos, o que confere maior clareza à
exposição;
– conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente reapre-
sentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto nos
casos em que estes estejam organizados em itens ou títulos e
subtítulos.
Já quando se tratar de mero encaminhamento de documen-
tos a estrutura é a seguinte:
– introdução: deve iniciar com referência ao expediente que
solicitou o encaminhamento. Se a remessa do documento não
tiver sido solicitada, deve iniciar com a informação do motivo
da comunicação, que é encaminhar, indicando a seguir os dados
completos do documento encaminhado (tipo, data, origem ou
signatário, e assunto de que trata), e a razão pela qual está sen-
do encaminhado, segundo a seguinte fórmula:
“Em resposta ao Aviso nº 12, de 1º de fevereiro de 1991,
encaminho, anexa, cópia do Ofício nº 34, de 3 de abril de 1990,
do Departamento Geral de Administração, que trata da requi-
sição do servidor Fulano de Tal.” Ou “Encaminho, para exame
e pronunciamento, a anexa cópia do telegrama no 12, de 1o de
fevereiro de 1991, do Presidente da Confederação Nacional de
Agricultura, a respeito de projeto de modernização de técnicas
agrícolas na região Nordeste.”
– desenvolvimento: se o autor da comunicação desejar fa-
zer algum comentário a respeito do documento que encaminha,
poderá acrescentar parágrafos de desenvolvimento; em caso
contrário, não há parágrafos de desenvolvimento em aviso ou
ofício de mero encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do Sig-
natário).
3.2. Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício5 devem obedecer à se-
guinte forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas de
rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New Roman
poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
c) é obrigatória constar a partir da segunda página o núme-
ro da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser im-
pressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens es-
querda e direta terão as distâncias invertidas nas páginas pares
(“margem espelho”);
33
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá, no
mínimo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5 cm;
5 O constante neste item aplica-se também à exposição de moti-
vos e à mensagem (v. 4. Exposição de Motivos e 5. Mensagem).
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as linhas e
de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor de
texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha em
branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sublinha-
do, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou
qualquer outra forma de formatação que afete a elegância e a
sobriedade do documento;
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em pa-
pel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas para
gráficos e ilustrações;
l) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício devem ser
impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
m) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de ar-
quivo Rich Text nos documentos de texto;
n) dentro do possível, todos os documentos elaborados de-
vem ter o arquivo de texto preservado para consulta posterior
ou aproveitamento de trechos para casos análogos;
o) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem
ser formados da seguinte maneira: tipo do documento + número
do documento + palavras-chaves do conteúdo Ex.: “Of. 123 - re-
latório produtividade ano 2002”
3.3. Aviso e Ofício
3.3.1. Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial pra-
ticamente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso
é expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para auto-
ridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido
para e pelas demais autoridades. Ambos têm como finalidade o
tratamento de assuntos oficiais pelos órgãos da Administração
Pública entre si e, no caso do ofício, também com particulares.
3.3.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo do pa-
drão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o destinatá-
rio (v. 2.1 Pronomes de Tratamento), seguido de vírgula.
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as se-
guintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e endereço de correio eletrônico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
3.4. Memorando
3.4.1. Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre uni-
dades administrativas de um mesmo órgão, que podem estar
hierarquicamente em mesmo nível ou em nível diferente. Tra-
ta-se, portanto, de uma forma de comunicação eminentemente
interna. Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em-
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a
serem adotados por determinado setor do serviço público. Sua
característica principal é a agilidade. A tramitação do memoran-
do em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela sim-
plicidade de procedimentos burocráticos. Para evitar desneces-
sário aumento do número de comunicações, os despachos ao
memorando devem ser dados no próprio documento e, no caso
de falta de espaço, em folha de continuação. Esse procedimento
permite formar uma espécie de processo simplificado, assegu-
rando maior transparência à tomada de decisões, e permitindo
que se historie o andamento da matéria tratada no memorando.
3.4.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do pa-
drão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser
mencionado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Sub-
chefe para Assuntos Jurídicos
4. Exposição de Motivos
4.1. Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente
da República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente
da República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por to-
dos os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
4.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação
do padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha
a exposição de motivos que proponha alguma medida ou apre-
sente projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adian-
te. A exposição de motivos, de acordo com sua finalidade, apre-
senta duas formas básicas de estrutura: uma para aquela que
tenha caráter exclusivamente informativo e outra para a que
proponha alguma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simples-
mente leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da
República, sua estrutura segue o modelo antes referido para o
padrão ofício.
Já a exposição de motivos que submeta à consideração do
Presidente da República a sugestão de alguma medida a ser ado-
tada ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora
34
sigam também a estrutura do padrão ofício –, além de outros
comentários julgados pertinentes por seu autor, devem, obriga-
toriamente, apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção
da medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e
eventuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada,
ou qual ato normativo deve ser editado para solucionar o pro-
blema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à expo-
sição de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o
seguinte modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de
28 de março de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministé-
rio ou órgão equivalente) nº de 200.
1. Síntese do problema ou da situação que reclama provi-
dências
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- se a despesa decorrente da medida está prevista na lei or-
çamentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordiná-
rio, especial ou suplementar;
- valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido so-
mente se o ato proposto for medida provisória ou projeto de lei
que deva tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- se o problema configura calamidade pública;
- por que é indispensável a vigência imediata;
- se se trata de problema cuja causa ou agravamento não
tenham sido previstos;
- se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação
já prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou
medida proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
Texto atual Texto proposto
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida pro-
posta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode
acarretar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa
Civil, a devolução do projeto de ato normativo para que se com-
plete o exame ou se reformule a proposta. O preenchimento
 LÍNGUA PORTUGUESA
obrigatório do anexo para as exposições de motivos que propo-
nham a adoção de alguma medida ou a edição de ato normativo
tem como finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se
busca resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do
problema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a
edição do ato, em consonância com as questões que devem ser
analisadas na elaboração de proposições normativas no âmbito
do Poder Executivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser ana-
lisadas na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder
Executivo, o texto da exposição de motivos e seu anexo comple-
mentam-se e formam um todo coeso: no anexo, encontramos
uma avaliação profunda e direta de toda a situação que está a
reclamar a adoção de certa providência ou a edição de um ato
normativo; o problema a ser enfrentado e suas causas; a solu-
ção que se propõe, seus efeitos e seus custos; e as alternativas
existentes. O texto da exposição de motivos fica, assim, reser-
vado à demonstração da necessidade da providência proposta:
por que deve ser adotada e como resolverá o problema. Nos
casos em que o ato proposto for questão de pessoal (nomea-
ção, promoção, ascensão, transferência, readaptação, reversão,
aproveitamento, reintegração, recondução, remoção, exonera-
ção, demissão, dispensa, disponibilidade, aposentadoria), não é
necessário o encaminhamento do formulário de anexo à expo-
sição de motivos.
Ressalte-se que:
– a síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– o tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão
dos comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente
que a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza,
concisão, impessoalidade, formalidade, padronização e uso do
padrão culto de linguagem) deve ser redobrada. A exposição de
motivos é a principal modalidade de comunicação dirigida ao
Presidente da República pelos Ministros. Além disso, pode, em
certos casos, ser encaminhada cópia ao Congresso Nacional ou
ao Poder Judiciário ou, ainda, ser publicada no Diário Oficial da
União, no todo ou em parte.
5. Mensagem
5.1. Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo
Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar so-
bre fato da Administração Pública; expor o plano de governo por
ocasião da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congres-
so Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Ca-
sas; apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de
tudo quanto seja de interesse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Ministérios
à Presidência da República, a cujas assessorias caberá a redação
final. As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congres-
so Nacional têm as seguintes finalidades:
35
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, comple-
mentar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou comple-
mentar são enviados em regime normal (Constituição, art. 61)
ou de urgência (Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar
que o projeto pode ser encaminhado sob o regime normal e
mais tarde ser objeto de nova mensagem, com solicitação de
urgência. Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Mem-
bros do Congresso Nacional, mas é encaminhada com aviso do
Chefe da Casa Civil da Presidência da República ao Primeiro Se-
cretário da Câmara dos Deputados, para que tenha início sua
tramitação (Constituição, art. 64, caput). Quanto aos projetos
de lei financeira (que compreendem plano plurianual, diretri-
zes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos adicionais), as
mensagens de encaminhamento dirigem-se aos Membros do
Congresso Nacional, e os respectivos avisos são endereçados ao
Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão é que o art. 166
da Constituição impõe a deliberação congressual sobre as leis fi-
nanceiras em sessão conjunta, mais precisamente, “na forma do
regimento comum”. E à frente da Mesa do Congresso Nacional
está o Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 57, § 5o),
que comanda as sessões conjuntas. As mensagens aqui tratadas
coroam o processo desenvolvido no âmbito do Poder Executivo,
que abrange minucioso exame técnico, jurídico e econômico-fi-
nanceiro das matérias objeto das proposições por elas encami-
nhadas. Tais exames materializam-se em pareceres dos diversos
órgãos interessados no assunto das proposições, entre eles o
da Advocacia-Geral da União. Mas, na origem das propostas, as
análises necessárias constam da exposição de motivos do órgão
onde se geraram (v. 3.1. Exposição de Motivos) – exposição que
acompanhará, por cópia, a mensagem de encaminhamento ao
Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constitui-
ção, o Presidente da República encaminha mensagem ao Con-
gresso, dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro
Secretário do Senado Federal, juntando cópia da medida provi-
sória, autenticada pela Coordenação de Documentação da Pre-
sidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indica-
ção de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistra-
dos dos Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e
Diretores do Banco Central, Procurador-Geral da República,
Chefes de Missão Diplomática, etc.) têm em vista que a Cons-
tituição, no seu art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do
Congresso Nacional competência privativa para aprovar a indi-
cação. O curriculum vitae do indicado, devidamente assinado,
acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presi-
dente da República se ausentarem do País por mais de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e
83), e a autorização é da competência privativa do Congresso
Nacional. O Presidente da República, tradicionalmente, por cor-
tesia, quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma
comunicação a cada Casa do Congresso, enviando-lhes mensa-
gens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso
 LÍNGUA PORTUGUESA
XII do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos le-
gais a outorga ou renovação da concessão após deliberação do
Congresso Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pe-
dir na mensagem a urgência prevista no art. 64 da Constituição,
porquanto o § 1o do art. 223 já define o prazo da tramitação.
Além do ato de outorga ou renovação, acompanha a mensagem
o correspondente processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício an-
terior. O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias
após a abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso
Nacional as contas referentes ao exercício anterior (Constitui-
ção, art. 84, XXIV), para exame e parecer da Comissão Mista per-
manente (Constituição, art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara
dos Deputados realizar a tomada de contas (Constituição, art.
51, II), em procedimento disciplinado no art. 215 do seu Regi-
mento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situ-
ação do País e solicitação de providências que julgar necessárias
(Constituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe
da Casa Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere
das demais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Na-
cional, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa
onde se originaram os autógrafos. Nela se informa o número
que tomou a lei e se restituem dois exemplares dos três autógra-
fos recebidos, nos quais o Presidente da República terá aposto o
despacho de sanção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art.
66, § 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o
veto é parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto.
Seu texto vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v.
4.2. Forma e Estrutura), ao contrário das demais mensagens,
cuja publicação se restringe à notícia do seu envio ao Poder Le-
gislativo. (v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequên-
cia mensagens com:
– encaminhamento de atos internacionais que acarretam
encargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às ope-
rações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– pedido de autorização para operações financeiras exter-
nas (Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– convocação extraordinária do Congresso Nacional (Cons-
tituição, art. 57, § 6o);
– pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral
da República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– pedido de autorização para declarar guerra e decretar mo-
bilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
36
– justificativa para decretação do estado de defesa ou de
sua prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
– relato das medidas praticadas na vigência do estado de
sítio ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem
sem despesas correspondentes, em decorrência de veto, emen-
da ou rejeição do projeto de lei orçamentária anual (Constitui-
ção, art. 166, § 8o);
– pedido de autorização para alienar ou conceder terras
públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188,
§ 1o); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número, hori-
zontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o
cargo do destinatário, horizontalmente, no início da margem es-
querda; Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto,
e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem di-
reita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presi-
dente da República, não traz identificação de seu signatário.
6. Telegrama
6.1. Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os
procedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegra-
ma toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia,
telex, etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa
aos cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restrin-
gir-se o uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja
possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência jus-
tifique sua utilização e, também em razão de seu custo elevado,
esta forma de comunicação deve pautar-se pela concisão (v. 1.4.
Concisão e Clareza).
6.2. Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estru-
tura dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em
seu sítio na Internet.
7. Fax
7.1. Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-simile) é uma
forma de comunicação que está sendo menos usada devido ao
desenvolvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de
mensagens urgentes e para o envio antecipado de documentos,
de cujo conhecimento há premência, quando não há condições
 LÍNGUA PORTUGUESA
de envio do documento por meio eletrônico. Quando necessá-
rio o original, ele segue posteriormente pela via e na forma de
praxe. Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia
xerox do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos mo-
delos, se deteriora rapidamente.
7.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estru-
tura que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente
com o documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno
formulário com os dados de identificação da mensagem a ser
enviada, conforme exemplo a seguir:
8. Correio Eletrônico
8.1 Definição e finalidade
correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeri-
dade, transformou-se na principal forma de comunicação para
transmissão de documentos.
8.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para
sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem in-
compatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem
dos Atos e Comunicações Oficiais). O campo assunto do formu-
lário de correio eletrônico mensagem deve ser preenchido de
modo a facilitar a organização documental tanto do destinatário
quanto do remetente. Para os arquivos anexados à mensagem
deve ser utilizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A
mensagem que encaminha algum arquivo deve trazer informa-
ções mínimas sobre seu conteúdo. Sempre que disponível, de-
ve-se utilizar recurso de confirmação de leitura. Caso não seja
disponível, deve constar na mensagem o pedido de confirmação
de recebimento.
8.3 Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa
ser aceito como documento original, é necessário existir certi-
ficação digital que ateste a identidade do remetente, na forma
estabelecida em lei.
QUESTÕES
01. AL-RR – Taquígrafo - 2018 - FUNRIO
No Acre, amor pela taquigrafia une três gerações de uma
família
A professora acrena Mariusa Carvalho, de 72
anos, conheceu a taquigrafia ainda na
adolescência. O estágio na Câmara Municipal de
Rio Branco foi sua primeira experiência
5 profissional na área. De lá pra cá, o rumo da sua
vida mudou completamente. Na década de 70,
após morar em outros estadose trabalhar em áreas
37
diferentes, Carvalho voltou para o Acre.
A taquigrafia parecia ser a vocação da
10 professora. De volta ao estado, Carvalho foi
aprovada em um processo seletivo e voltou a
compor o grupo de taquíagrafos da Câmara. Anos
depois, aprovada em um concurso público,
Carvalho passou a fazer parte da Assembleia
15 Legislativa do Acre, onde se aposentou como
taquígrafa em 2014.
A carreira escolhida pela acreana foi
responsável pelo sustento e educação das três
filhas, que aprenderam taquigrafia durante a
20 adolescência e, apesar de não exercerem a
profissão, são apaixonadas pela taquigrafia. Hoje,
o amor pela taquigrafia une três gerações da
família Carvalho: mãe, filhas e neto.
Carvalho é uma das poucas professoras de
25 taquigrafia no Acre. Em busca de capacitar novos
profissionais na área, ela chegou a ministrar aulas
na praça da capital e a criar uma escola de
taquigrafia, que fechou em pouco tempo, devido à
baixa procura. Atualmente, a professora dá aulas
30 gratuitas na Universidade Federal do Acre (Ufac)
como Projeto de Extensão.
“A taquigrafia foi a base para nós, inclusive de
sobrevivência. (...) É uma profissão cativante”,
falou a filha da professora, Nádia Carvalho, de 38
35 anos. Segundo Nádia, a taquigrafia parece ser
difícil de aprender no primeiro momento, porém o
aprendizado é simples. O curso tem duração de
aproximadamente 140 horas. “A princípio parece
extremamente difícil uma pessoa adulta voltar a
40 escrever de outra forma. Parece impossível até,
mas 100% das pessoas conseguem aprender
taquigráfia”.
MELLO, Bruna, 2016. Disponível em: < http://agazetadoa-
cre.com/no-acreamor-pela-taquigrafia-une-tres-geracoes-de-u-
ma-familia/>. Acesso em: 06 abr.2018.
Contribuem para a correção da redação oficial a utilização
adequada das formas de tratamento bem como a concordância
verbal e nominal em relação ao pronome.
Entre os seguintes, o único trecho que foi redigido segundo
as normas da redação oficial, é:
A) Vossa Senhoria não atendestes ao meu pedido em regi-
me de urgência.
 LÍNGUA PORTUGUESA
B) Vossa Excelência tem tido as melhores proposições de
seus subordinados.
C) Vossa Excelência atendeu ao pedido urgente de vossos
subordinados.
D) Vossa Magnificência tendo os melhores títulos e honra-
rias acadêmicas.
02. TJ-PA -Médico Psiquiatra – 2014 - VUNESP
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual
de Redação da Presidência da República, no qual expressões fo-
ram substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo tele-
grama n.º 154, de 24 de abril último, informo ______de que as
medidas mencionadas em ______ carta n.º 6708, dirigida ao
Senhor Presidente da República, estão amparadas pelo proce-
dimento administrativo de demarcação de terras indígenas ins-
tituído pelo Decreto n.º 22, de 4 de fevereiro de 1991 (cópia
anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa e atendendo às orientações oficiais a respeito do uso de
formas de tratamento em correspondências públicas, é:
A) Vossa Senhoria … tua.
B) Vossa Magnificência … sua.
C) Vossa Eminência … vossa.
D) Vossa Excelência … sua.
E) Sua Senhoria … vossa.
03. CEFET/RJ - Revisor de textos – 2014 – CESGRANRIO
A norma para uso de pronomes de tratamento em redação
de documento oficial exige que os pronomes possessivos e a
concordância de gênero e número (considerando-se as espe-
cificidades do receptor que se encontram entre parênteses) se
deem da forma como se exemplifica em:
A) Vossa senhoria terá vossas reuniões marcadas, conforme
tua vontade. (Referindo-se a chefe de seção, nível superior, mas-
culino singular)
B) Sua senhoria está convidado a comparecer à reunião.
(Referindo-se a diretora de unidade, nível superior, feminino,
singular)
C) Vossa senhoria está sendo esperada para a assembleia
de seus funcionários. (Referindo-se a diretora geral de unidade,
feminino, singular)
D) O Senhor Doutor precisa comparecer ao ato oficial. (Re-
ferindo-se a assessor jurídico da presidência de órgão público,
sem pós-graduação, masculino, singular).
E) Vossas Excelências são esperadas para a reunião das suas
áreas. (Referindo-se a gerentes de projeto, com doutorado, mas-
culino, plural).
04. (Polícia Civil/MG – Investigador – 2014 – FUMARC
Sobre o uso de Correios Eletrônicos em Redação Oficial, é
INCORRETO afirmar:
A) Deve-se solicitar confirmação de recebimento.
B) Não há formato estrutural rígido, mas deve conter lingua-
gem compatível.
38
C) Não possui valor documental.
D) Trata-se da principal forma para transmissão de docu-
mentos.
05. TRE-SP - Técnico Judiciário - Enfermagem – 2017 - FCC
Está correta a redação da frase que se encontra em:
A) Tudo que parece vazio no espaço seria formado, para
os gregos, pelo éter, um quinto elemento invisível, inalterável e
com movimento circular uniforme.
B) À despeito do que se via na Antiguidade, para os gregos,
a busca pelo conhecimento seria uma busca ética, enquanto que
pode-se estudar física, hoje sem um sentido moral.
C) Aristóteles deixou um conjunto de textos sobre como ar-
gumentar; recaem sobre os diálogos socráticos de Platão o foco
de seu estudo, sobretudo no que diz respeito a refutação e a
persuasão.
D) O cosmos, para os gregos antigos era único, com um sol
e todos os planetas girando em torno da Terra, além de quatro
elementos básicos que compõe a matéria: terra, ar, água e fogo.
E) Além de explicar padrões que via na natureza, Aristóteles
descreveu uma série de espécies, como peixes e corais, questio-
nando a razão com que, por exemplo, certos animais tem casco
fendido.
RESPOSTAS
01 B
02 D
03 C
04 C
05 A
ANOTAÇÃO
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
 MATEMÁTICA

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Regra de três simples ou composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tratamento da informação – média aritmética simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
 MATEMÁTICA

Exemplo 3
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVEN- 25-(50-30)+4x5
DO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 25-20+20=25
POTENCIAÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RA- Números Inteiros
CIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA Podemos dizer que este conjunto é composto pelos núme-
OU DECIMAL; ros naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o
zero. Este conjunto pode ser representado por:
Números Naturais Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}
Os números naturais são o modelo matemático necessário Subconjuntos do conjunto :
para efetuar uma contagem. 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida- Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Z+={0, 1, 2, ...}

- Todo número natural dado tem um sucessor 3) Conjunto dos números inteiros não positivos
a) O sucessor de 0 é 1. Z-={...-3, -2, -1}
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20. Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante- -(-3)
cessor (número que vem antes do número dado). -2,333...
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de
zero. As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
a) O antecessor do número m é m-1. portanto são consideradas números racionais.
b) O antecessor de 2 é 1. Como representar esses números?
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9. Representação Decimal das Frações

Expressões Numéricas Temos 2 possíveis casos para transformar frações em deci-

mais
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer 1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número
em uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas decimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.
utilizamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera-
ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeira-
mente, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a
adição e a subtração, também na ordem em que aparecerem e
os parênteses são resolvidos primeiro.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula,
16 + 7 mas lembrando que a dízima deve ser periódica para ser núme-
23 ro racional
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
Exemplo 2 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais,
que trataremos mais a frente.
40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

1
 MATEMÁTICA

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com
o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por
diante.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional
é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: : = = 2e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então
como podemos transformar em fração? Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número
natural, se não inteira, é irracional.
Exemplo 1
Números Reais
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos
por 10.

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de perí- Fonte: www.estudokids.com.br

odo.
Exemplo 2 Representação na reta

Seja a dízima 1,1212...

Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

2
 MATEMÁTICA

INTERVALOS LIMITADOS Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou maiores que a.
iguais a e menores do que b ou iguais a b.

Intervalo:[a,b] Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores Potenciação

que b. Multiplicação de fatores iguais

2³=2.2.2=8

Intervalo:]a,b[ Casos
Conjunto:{x∈R|a<x<b}
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que
a ou iguais a a e menores do que b.

Intervalo:{a,b[ 2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio nú-

Conjunto {x∈R|a≤x<b} mero.
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, re-

Intervalo:]a,b] sulta em um número positivo.
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais

menores ou iguais a b. 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re-
sulta em um número negativo.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o
menores que b. sinal para positivo e inverter o número que está na base.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a.
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o va-
lor do expoente, o resultado será igual a zero.

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

3
 MATEMÁTICA

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números
Propriedades primos. Veja:

1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de

mesma base, repete-se a base esoma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2)(am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma

base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94 64=2.2.2.2.2.2=26

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”

um e multiplica.

3)(am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-

-se os expoentes.
Observe:
Exemplos: 1 1 1
(52)3 = 52.3 = 56 3.5 = (3.5) = 3 .5 = 3. 5
2 2 2

De modo geral, se

a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a
um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3² então:

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode- n

a.b = n a .n b
mos elevar separados.
O radical de índice inteiro e positivo de um produto indica-
do é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores
do radicando.

Radiciação Raiz quadrada de frações ordinárias

Radiciação é a operação inversa a potenciação
1 1
2  2 2 22 2
=  = 1 =
3 3 3
Observe: 32

De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

4
 MATEMÁTICA

Caso tenha:
a na
n =
b nb
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente in-
dicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos Racionalização de Denominadores
termos do radicando.
Normalmente não se apresentam números irracionais com
Raiz quadrada números decimais radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denomi-
nador.
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

Operações

2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações

Multiplicação
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença
de quadrados no denominador:

Exemplo

Divisão QUESTÕES

01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior

II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:
Exemplo
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é igual
ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

Adição e subtração O número de candidatos homens de nível médio é

(A) 42.
(B) 45.
(C) 48.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (D) 50.
(E) 52.

5
 MATEMÁTICA

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor
que obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incre-
mentados 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1
falta, Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com
2 faltas, Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta.
Verificando a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
(A) 0,2222...
(B) 0,6666...
(C) 0,1616...
(D) 0,8888...
Segundo ele, 1/13 dessas situações deveu-se a ações crimi-
nosas, enquanto as demais situações haviam sido geradas por
diferentes tipos de displicência. Dentre as situações de risco ge-
radas por displicência,
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequa-
damente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar.
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse
prédio comercial, a fração do total de situações de risco de in-
cêndio geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à
(A) 3/20.
(B) 1/4.
(C) 13/60.
(D) 1/5.
(E) 1/60.

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) 07. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc-
Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que
10, sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é apresenta o valor da expressão

(A) 131.
(B) 121.
(C) 120.
(D) 110. (A) 1.
(E) 101. (B) 2.
(C) 4.
05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu- (D) 8.
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão (E) 16.
específico:
08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
1ª expressão: 1 x 9 + 2
Qual o resultado de ?
2ª expressão: 12 x 9 + 3
(A) 3
3ª expressão: 123 x 9 + 4 (B) 3/2
(C) 5
... (D) 5/2

7ª expressão: █ x 9 + ▲ 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados
no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
(A) 1;
(A) 1 111 111. (B) 2;
(B) 11 111. (C) 3;
(C) 1 111. (D) 4;
(D) 111 111. (E) 6.
(E) 11 111 111.

06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei-

namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comer-
cial informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio,
nunca houve um incêndio, mas existiram muitas situações de
risco, felizmente controladas a tempo.

6
 MATEMÁTICA

10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)
FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada em-
presa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa
manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saí-
ram para um atendimento externo.
07.Resposta: C.
Desses que foram para o atendimento externo, a fração de
mulheres é
(A) 3/4;
(B) 8/9;
(C) 5/7;
(D) 8/13;
(E) 9/17.

RESPOSTAS 08. Resposta: D.

01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são
de nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior. 09. Resposta: C.
82-37=45 homens de nível médio. 2-2(1-2N)=12
2-2+4N=12
02. Resposta: D. 4N=12
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven- N=3
cedor.
10. Resposta: E.
Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444....
10x=4,444...
9x=4 Dos homens que saíram:

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111
MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM; MÁXIMO DIVISOR
06. Resposta: D. COMUM;

Múltiplos

Gerado por descuidos ao cozinhar: Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

7
 MATEMÁTICA

Exemplo:

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo

é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número
dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divi-

sor de 12 e 15.
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.
D(12)={1,2,3,4,6,12}
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divi-
D(15)={1,3,5,15}
são com algum dos números, não é necessário que os dois sejam
Observações:
divisíveis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
aparecendo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
Assim, o mmc
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m,
Máximo Divisor Comum
será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão,
O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
inteiros, de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos
não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos
maior dimensão possível.
seguir as etapas:
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
• Decompor o número em fatores primos
(A) mais de 30 cm.
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
(B) menos de 15 cm.
• Multiplicar os fatores entre si.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
Exemplo:
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.

Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível

O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c
Mínimo Múltiplo Comum
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais núme-
ros é o menor número, diferente de zero.
Para calcular devemos seguir as etapas:
• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si
E são os fatores que temos iguais:25=32
Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No ae-
roporto de uma pequena cidade chegam aviões de três com-
panhias aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20
minutos, da companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a
cada 44 minutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões
das três companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se
repetir, nesse mesmo dia, às
(A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
(C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.

Resposta: E.

8
 MATEMÁTICA

04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017) Um

marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40 metros
de comprimento e outra com 2,45 metros de comprimento. Ele
pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais, de modo que
cada pedaço tenha a maior medida possível. Nessas circunstân-
cias, o total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660 (C) 12
(D) 13
1h---60minutos
x-----660 05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
x=660/60=11 Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promo-
ção. Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi progra-
Então será depois de 11horas que se encontrarão mada para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares:
7+11=18h na caixa 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada
30 minutos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda
QUESTÕES vez que a luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era
premiado com um desconto de 3% sobre o valor da compra e,
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) quando as 3 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n era de 5%. Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as
bombons. Para serem vendidos, devem ser repartidos em paco- luzes das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
tes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons. Com os que o número máximo de premiações de 5% de desconto que
bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das 9 horas às
6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não faltará nem 21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que (A) 8.
pode ser atribuído a n é (B) 10.
(A) 280. (C) 21.
(B) 265. (D) 27.
(C) 245. (E) 33.
(D) 230.
(E) 210. 06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Consi- significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máxi-
derando A o MDC (maior divisor comum) entre os números 24 e mo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e
60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os números 12 e 8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
20, então o valor de 2A + 3B é igual a: (A) 8
(A) 72 (B) 6
(B) 156 (C) 4
(C) 144 (D) 2
(D) 204
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017) Em Em uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em
um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4 horas, determinado momento é preciso dividir os participantes em
o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Considerando grupos formados somente por homens ou somente por mulhe-
que todos foram alimentados às 8 horas da manhã de domingo, res, de maneira que os grupos tenham o mesmo número de in-
é correto afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a tegrantes.
alimentação a todos concomitantemente às: Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo
(A) 8 horas de segunda-feira. é:
(B) 14 horas de segunda-feira. (A) 10.
(C) 10 horas de terça-feira. (B) 15.
(D) 20 horas de terça-feira. (C) 20.
(E) 9 horas de quarta-feira. (D) 30.
(E) 40.

9
 MATEMÁTICA

08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-

colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto
afirmar que o número total de grupos formados foi
(A) 8. Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:
(B) 12. MDC(24,60)=2²⋅3=12
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA

CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000 Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
(D) 36000 2A+3B=24+180=204
(E) 35000
03. Resposta: D.
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016) Mmc(3, 4, 5)=60
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com 60/24=2 dias e 12horas
formação na área de exatas e 90 com formação na área de hu- Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimenta-
manas, em grupos menores contendo, obrigatoriamente, ele- ção será na terça às 20h.
mentos de cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número
de grupos seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo 04. Resposta: B.
número x de pessoas com formação na área de exatas e o mes-
mo número y de pessoas com formação na área de humanas;
e (3) cada uma das 216 pessoas participe de um único grupo.
Nessas condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa
com ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com formação
em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2 Mdc=5⋅7=35
(C) 3 140/35=4
(D) 4 245/35=7
(E) 5 Portanto, serão 11 pedaços.

RESPOSTAS 05. Resposta: D.

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E.
9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.
Como são 3 premiações: 9x3=27

10
 MATEMÁTICA

06. Resposta: C. 10. Resposta: B.

O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Co-
mum)

Mmc(6,8)=24

Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6
Portanto: 24/6=4 - eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pa-
res.
07. Resposta: E. E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

PORCENTAGEM;
MDC(120,160)=8x5=40
PORCENTAGEM
08. Resposta: D.
Porcentagemé umafraçãocujo denominador é 100, seu sím-
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontra-
mos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas
de calcular, etc.
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque
ajuda muito na resolução do exercício.

Acréscimo
Se, por exemplo, há umacréscimode 10% a um determinado
MDC(84,96)=2²x3=12 valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse
84/12=7 valor por1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for
96/12=8 de 20%, multiplicamos por1,20, e assim por diante. Veja a tabela
E 7+8=15 abaixo:

09. Resposta: A. Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação

10% 1,10
15% 1,15
20% 1,20
47% 1,47
67% 1,67

Exemplo:Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:

Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

11
 MATEMÁTICA

Desconto QUESTÕES
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação
será: 01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma de- CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
cimal) estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
Veja a tabela abaixo: 40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
Desconto Fator de Multiplicação cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
10% 0,90 (A) R$1120,00
25% 0,75 (B)R$1056,00
(C)R$960,00
34% 0,66 (D) R$864,00
60% 0,40
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de se-
90% 0,10
gurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca
de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias
Exemplo:Descontando 10% no valor de R$10,00 temos: desse prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às
autoridades competentes. Após uma reestruturação dos proce-
dimentos de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar
o percentual de resolução mensal de ocorrências desse tipo de
Chamamos de lucro em uma transação comercial de com- crime para cerca de 63%. De acordo com esses dados, com tal
pra e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de reestruturação, a equipe de segurança aumentou sua eficácia no
custo. combate ao dano ao patrimônio em
Lucro=preço de venda -preço de custo (A) 35%.
(B) 28%.
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de (C) 63%.
duas formas: (D) 41%.
(E) 80%.
03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, An-
dré, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída
pelas seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas
e um par de brincos de diamante. A tia especificou em testa-
mento que as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha
e que cada um deveria ficar com uma delas, mas não especificou
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de qual deveria ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, se-
aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. ria que cada um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles
Se x% das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor achavam que as joias tinham valores diferentes entre si e, além
possível para x é igual a disso, tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, de-
(A) 8. cidiram fazer a partilha do seguinte modo:
(B) 15. − Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deve-
(C) 10. ria escrever em um papel três porcentagens, indicando sua ava-
(D) 6. liação sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da
(E) 12. herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia-
Resolução ções.
45------100% − Uma partilha seria considerada boa se cada um deles re-
X-------60% cebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança
X=27 toda ou mais.
O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi
todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas a seguinte:
estão.

Resposta: C.

12
 MATEMÁTICA

Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice re- 08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017)
cebessem, respectivamente, Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço:
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
(B) os brincos, o colar e o bracelete. Aproveite a Promoção!
(C) o colar, o bracelete e os brincos. Forno Micro-ondas
(D) o bracelete, o colar e os brincos. De R$ 720,00
(E) o colar, os brincos e o bracelete. Por apenas R$ 504,00

04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – Nessa oferta, o desconto é de:

UTFPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi al- (A) 70%.
terado. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do (B) 50%.
comprimento original e sua largura foi reduzida e passou a ser (C) 30%.
3/ 4 da largura original. (D) 10%.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo origi-
nal, a área do novo retângulo: 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere
(A)foi aumentada em 50%. que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e
(B) foi reduzida em 50%. passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço
(C) aumentou em 25%. dessa caixa de bombom foi de:
(D) diminuiu 25%. (A) 30%.
(E)foi reduzida a 15%. (B) 25%.
(C)20%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) (D) 15%
Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote
de apostilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$ 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Deriva-
60,00. Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu dos – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi
30% de desconto na compra. Para revender os materiais, Paulo cheio de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques me-
decidiu acrescentar 30% sobre o valor que pagou por cada apos- nores, idênticos e cheios.
tila. Nestas condições, qual será o lucro obtido por unidade? Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do
(A) R$ 4,20. que a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem
(B) R$ 5,46. excessos, após receber todo o conteúdo de
(C) R$ 10,70. (A) 4 tanques menores
(D) R$ 12,60. (B) 6 tanques menores
(E) R$ 18,00. (C) 7 tanques menores
(D) 8 tanques menores
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joa- (E) 10 tanques menores
na foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais.
Descobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. De- RESPOSTAS
pois de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto
ela pagou? 01. Resposta:B.
(A) R$ 120,00 reais Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto.
(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais 1600⋅0,6=960
(D) R$ 97,50 reais Como vai pagar 10% a mais:
(E) R$ 90 reais 960⋅1,1=1056

07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) 02. Resposta: E.

A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes- 63/35=1,80
trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de Portanto teve um aumento de 80%.
180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre-
vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primei- 03. Resposta: D.
ro semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre. Clarice obviamente recebeu o brinco.
Nessas condições, é correto afirmar que a receita média trimes- Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima
tral prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a de 30% e André recebeu o bracelete.
(A) 200.
(B) 203. 04. Resposta: B.
(C) 195. A=b⋅h
(D) 190.
(E) 198.

13
 MATEMÁTICA

Portanto foi reduzida em 50% vés de prestações mensais acrescidas de juros, isto é, o valor de
quitação do empréstimo é superior ao valor inicial do emprésti-
05. Resposta: D. mo. A essa diferença damos o nome de juros.
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
60⋅0,7=42 Capital
Ele revendeu por: O Capital é o valor aplicado através de alguma operação fi-
42⋅1,3=54,60 nanceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60 Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (in-
dicado pela tecla PV nas calculadoras financeiras).
06. Resposta: D.
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido Taxa de juros e Tempo
150⋅0,65=97,50 A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao di-
nheiro emprestado, para um determinado período. Ela vem nor-
07. Resposta: C. malmente expressa da forma percentual, em seguida da especi-
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões ficação do período de tempo a que se refere:
e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de 8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
180-----90% 10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
x---------100 Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária,
x=200
que é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
200+180=380 milhões para o primeiro semestre
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
380----95
x----100
x=400 milhões Montante
Também conhecido como valor acumulado é a soma do Ca-
Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões pital Inicial com o juro produzido em determinado tempo.
780/4trimestres=195 milhões Essa fórmula também será amplamente utilizada para re-
solver questões.
08. Resposta: C. M=C+J
M = montante
C = capital inicial
J = juros
M=C+C.i.n
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%. M=C(1+i.n)
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar
conforme a pergunta feita. Juros Simples
09. Resposta: B. Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo
8,6(1+x)=10,75 empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada,
8,6+8,6x=10,75 por um prazo determinado, produzida exclusivamente pelo ca-
8,6x=10,75-8,6 pital inicial.
8,6x=2,15 Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial apli-
X=0,25=25% cado é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de
aplicação.
10. Resposta: D. A expressão matemática utilizada para o cálculo das situa-
50% maior quer dizer que ficou 1,5 ções envolvendo juros simples é a seguinte:
Quantidade de tanque: x J = C i n, onde:
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques J = juros
1,5x=12
C = capital inicial
X=8
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semes-
Matemática Financeira
tre, ano...)
A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atu-
al sistema econômico. Algumas situações estão presentes no Observação importante: a taxa de juros e o tempo de apli-
cotidiano das pessoas, como financiamentos de casa e carros, cação devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os
realizações de empréstimos, compras a crediário ou com cartão dois devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres,
de crédito, aplicações financeiras, investimentos em bolsas de anos... O que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em
valores, entre outras situações. Todas as movimentações finan- anos, ou qualquer outra combinação de períodos.
ceiras são baseadas na estipulação prévia de taxas de juros. Ao Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras
realizarmos um empréstimo a forma de pagamento é feita atra- “JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.

14
 MATEMÁTICA

Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser

trabalhada de várias maneiras para se obter cada um de seus
valores, ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir
o quarto, ou seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o
Capital Inicial (C) e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação
(n). E isso vale para qualquer combinação.

Exemplo M=C+J
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista. J=95367,50-25000=70367,50
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações QUESTÕES
de R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A
taxa de juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação 01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma geladei-
era de: ra está sendo vendida nas seguintes condições:
(A) 5,0% − Preço à vista = R$ 1.900,00;
(B) 5,9% − Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e pagamento
(C) 7,5% de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da data da compra.
(D) 10,0% A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a prazo
(E) 12,5% é de
Resposta Letra “e”. (A) 1,06% a.m.
(B) 2,96% a.m.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri- (C) 0,53% a.m.
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) (D) 3,00% a.m.
e a parcela a ser paga de R$45. (E) 6,00% a.m.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J 02. (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária-
J=5 -FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a seu
Aplicando a outra fórmula J = C i n: filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros simples de
5 = 40 X i X 1 4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para seu pai após 3
i = 0,125 = 12,5% anos. O valor total dos juros pagos por Roberto foi
(A) 3.410,00.
Juros Compostos (B) R$ 2.820,00.
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do (C) R$ 2.640,00.
saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de (D) R$ 3.120,00.
cada intervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa (E) R$ 1.880,00.
a render juros também.
03. (IFBAIANO – Técnico em Contabilidade – FCM/2017) O
Quando usamos juros simples e juros compostos? montante acumulado ao final de 6 meses e os juros recebidos a
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros partir de um capital de 10 mil reais, com uma taxa de juros de 1%
compostos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, ao mês, pelo regime de capitalização simples, é de
compras com cartão de crédito, empréstimos bancários, as apli- (A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00.
cações financeiras usuais como Caderneta de Poupança e aplica- (B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20.
ções em fundos de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso (C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00.
para o regime de juros simples: é o caso das operações de cur- (D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00.
tíssimo prazo, e do processo de desconto simples de duplicatas. (E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20.
04. (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017)O valor dos
O cálculo do montante é dado por: juros simples em uma aplicação financeira de $ 3.000,00 feita
por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é igual a:
(A) $ 360,00
(B) $ 240,00
Exemplo (C)$ 120,00
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de (D) $ 480,00
R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
C=25000
i=25%aa=0,25
i=72 meses=6 anos

15
 MATEMÁTICA

05. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- 10. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
VUNESP/2017) Um capital foi aplicado a juros simples, com taxa AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra ju-
de 9% ao ano, durante 4 meses. Após esse período, o montante ros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma fatura de
(capital + juros) resgatado foi de R$ 2.018,80. O capital aplicado R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o valor pago foi de
era de (A) R$ 970,00.
(A) R$ 2.010,20. (B) R$ 777,00.
(B) R$ 2.000,00. (C) R$ 762,00.
(C) R$ 1.980,00. (D) R$ 800,00.
(D) R$ 1.970,40. (E) R$ 840,00.
(E) R$ 1.960,00.
11. (DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em 15 de
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Em junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu imposto de
um investimento no qual foi aplicado o valor de R$ 5.000,00, em renda. Como estava tranquilo financeiramente, resolveu realizar
um ano foi resgatado o valor total de R$ 9.200,00. Considerando uma aplicação financeira para retirada em 15/12/20xx, período
estes apontamentos e que o rendimento se deu a juros simples, que vai realizar as compras de natal. A uma taxa de juros de 3%
é verdadeiro afirmar que a taxa mensal foi de: a.m., qual é o montante do capital, sabendo-se que a capitaliza-
(A) 1,5% ção é mensal:
(B) 2 % (A) R$ 2.985,13
(C) 5,5% (B) R$ 2.898,19
(D) 6% (C) R$ 3.074,68
(E) 7% (D) R$ 2.537,36
(E) R$ 2.575,00
07. (UFES – Assistente em Administração – UFES/2017) No
regime de juros simples, os juros em cada período de tempo são 12. (TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia. Es-
calculados sobre o capital inicial. Um capital inicial C0 foi aplica- cocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo de R$
do a juros simples de 3% ao mês. Se Cn é o montante quando 150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo com a ins-
decorridos n meses, o menor valor inteiro para n, tal que Cn seja tituição financeira credora para pagá-la 90 dias após a data do
maior que o dobro de C0, é vencimento. Sabendo que a taxa de juros compostos cobrada
(A) 30 pela instituição financeira foi 3% ao mês, o valor pago pela em-
(B) 32 presa, desprezando-se os centavos, foi, em reais,
(C) 34 (A) 163.909,00.
(D) 36 (B) 163.500,00.
(E) 38 (C) 154.500,00.
(D) 159.135,00.
08. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário – FGV/2016)
Para pagamento de boleto com atraso em período inferior a um 13. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
mês, certa instituição financeira cobra, sobre o valor do boleto, FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da quantia
multa de 2% mais 0,4% de juros de mora por dia de atraso no de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros compostos de 10% ao
regime de juros simples. Um boleto com valor de R$ 500,00 foi ano, será igual a
pago com 18 dias de atraso. (A) R$ 26.000,00.
O valor total do pagamento foi: (B) R$ 28.645,00.
(A) R$ 542,00; (C) R$ 29.282,00.
(B) R$ 546,00; (D) R$ 30.168,00.
(C) R$ 548,00; (E) R$ 28.086,00.
(D) R$ 552,00;
(E) R$ 554,00. 14. (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade- FCM/2017) A
empresa Good Finance aplicou em uma renda fixa um capital
09. (CASAN – Assistente Administrativo – INSTITUTO de 100 mil reais, com taxa de juros compostos de 1,5% ao mês,
AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da compra, para resgate em 12 meses. O valor recebido de juros ao final do
certa loja cobrava juros de 25%. Se certa mercadoria tem preço período foi de
a prazo igual a R$ 1500,00, o preço à vista era igual a (A) R$ 10.016,00.
(A) R$ 1200,00. (B) R$ 15.254,24.
(B) R$ 1750,00. (C) R$ 16.361,26.
(C) R$ 1000,00. (D) R$ 18.000,00.
(D) R$ 1600,00. (E) R$ 19.561,82.
(E) R$ 1250,00.

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 MATEMÁTICA

15. (POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal – IBFC/2017) As- Ou seja, maior que 34
sinale a alternativa correta. Uma empresa recebeu um emprés- 08. Resposta: C.
timo bancário de R$ 120.000,00 por 1 ano, pagando o montante M=C(1+in)
de R$ 180.000,00. A taxa anual de juros desse empréstimo foi C=500+500x0,02=500+10=510
de: M=510(1+0,004x18)
(A) 0,5% ao ano M=510(1+0,072)=546,72
(B) 5 % ao ano
(C) 5,55 % ao ano 09. Resposta: A.
(D) 150% ao ano M=C(1+in)
(E) 50% ao ano 1500=C(1+0,25x1)
1500=C(1,25)
RESPOSTAS C=1500/1,25
C=1200
01. Resposta: D.
J=500+1484-1900=84 10. Resposta: E.
C=1900-500=1400 M=C(1+in)
J=Cin M=750(1+0,12)
84=1400.i.2 M=750x1,12=840
I=0,03=3%
11. Resposta: A.
02. Resposta: B. D junho a dezembro: 6 meses
J=Cin M=C(1+i)t
J=23500⋅0,04⋅3 M=2500(1+0,03)6
J= 2820 M=2500⋅1,194=2985

03. Resposta: D. 12. Resposta: A.

J=Cin 90 dias=3 meses
J=10000⋅0,01⋅6=600 M=C(1+i)t
M=C+J M=150000(1+0,03)3
M=10000+600=10600 M=150000⋅1,092727=163909,05
Desprezando os centavos: 163909
04. Resposta: A.
2 trimestres=6meses 13. Resposta: C.
J=Cin M=C(1+i)t
J=3000⋅0,02⋅6 M=20000(1+0,1)4
J=360 M=20000⋅1,4641=29282

05. Resposta: E. 14. Resposta: E.

4meses=1/3ano J=Cin
M=C(1+in) J=10000⋅0,015⋅12=18000
2018,80=C(1+0,09⋅1/3)
2018,80=C+0,03C Não, ninguém viu errado.
1,03C=2018,80 Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a tática
C=1960 é fazer o juro simples, e como sabemos que o composto vai dar
maior que esse valor, só nos resta a alternativa E. Você pode se
06. Resposta: E. perguntar, e se houver duas alternativas com números maiores?
M=C(1+in) Olha pessoal, não creio que a banca fará isso, e sim que eles
9200=5000(1+12i) fizeram mais para usar isso mesmo.
9200=5000+60000i
4200=60000i 15. Resposta: E.
I=0,07=7% M=C(1+i)t
180000=120000(1+i)
07. Resposta: C. 180000=120000+120000i
M=C(1+in) 60000=120000i
Cn=Co(1+0,03n) i=0,5=50%
2Co=Co(1+0,03n)
2=1+0,03n
1=0,03n
N=33,33

17
 MATEMÁTICA

ou
RAZÃO E PROPORÇÃO;

Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com Ou

b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
a/bou a : b.

Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças. ou
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de mo-
ças. (lembrando que razão é divisão)

Terceira propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos
Proporção antecedentes está para a soma ou a diferença dos consequen-
tes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo
Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção en- consequente. Temos então:
tre A/B e C/D é a igualdade:

ou
Propriedade fundamental das proporções
Numa proporção:

Ou

Os números A e D são denominados extremos enquanto os

números B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos
meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC ou

Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:

Grandezas Diretamente Proporcionais

Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 es-
teja em proporção com 4/6.
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente
proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é
igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma
maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....
Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto

. Distância(km) Combustível(litros)
13 1
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 26 2
dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo 39 3
termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos ter-
mos está para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos: 52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

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 MATEMÁTICA

Grandezas Inversamente Proporcionais Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente Inversamente Proporcionais

proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xn in-
é igual ao inverso da razão entre os valores correspondentes da versamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este
2ª. número M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente proporcionais
Quanto mais....menos... a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógnitas, as-
Exemplo sume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
velocidadextempo a tabela abaixo:

Velocidade (m/s) Tempo (s)

5 200
8 125
cuja solução segue das propriedades das proporções:
10 100
16 62,5
20 50
QUESTÕES
Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo?? 01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO
Inversamente proporcional AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma sociedade
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade. para fabricação e venda de cachorro quente. João iniciou com
um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou com R$ 70,00. No
Diretamente Proporcionais primeiro final de semana de trabalho, a arrecadação foi de R$
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn direta- 240,00 bruto e ambos reinvestiram R$ 100,00 do bruto na socie-
mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema dade, restando a eles R$ 140,00 de lucro. De acordo com o que
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M cada um investiu inicialmente, qual é o valor que João e Marcos
e p1+p2+...+pn=P. devem receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C)42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
A solução segue das propriedades das proporções:
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma empresa,
trabalham oito funcionários, na mesma função, mas com car-
gas horárias diferentes: um deles trabalha 32 horas semanais,
um trabalha 24 horas semanais, um trabalha 20 horas semanais,
três trabalham 16 horas semanais e, por fim, dois deles traba-
Exemplo lham 12 horas semanais. No final do ano, a empresa distribuirá
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Car- um bônus total de R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários,
los entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o de forma que a parte de cada um seja diretamente proporcional
prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o à sua carga horária semanal.
combinado entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma di- Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença en-
retamente proporcional? tre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da
Região Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte
maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Re-
gião Sudeste.

19
 MATEMÁTICA

Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número (A) R$ 90.000,00.
de entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de en- (B) R$ 96.500,00.
trevistas realizadas nos quatro estados é de (C) R$ 108.000,00.
(A) 8 para 5. (D) R$ 112.500,00.
(B) 5 para 8. (E) R$ 120.000,00.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5. 08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as alturas
(E) 3 para 8. de dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão mais
alto era 1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm. Para
04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017) que a razão entre a altura do irmão mais baixo e a altura do mais
Em relação à prova de matemática de um concurso, Paula acer- alto seja hoje, igual a 4/5 , é necessário que o irmão mais baixo
tou 32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de tenha crescido, nesse tempo, o equivalente a
questões que ela errou para o total de questões da prova é de (A) 13,5 cm.
(A) 2/3 (B) 10,0 cm.
(B) 1/2 (C) 12,5 cm.
(C) 1/3 (D) 14,8 cm.
(D) 3/2 (E) 15,0 cm.

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) José, 09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) O
pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5 e 8 anos, respectiva- transporte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido entre
mente, pretende dividir entre os filhos a quantia de R$ 240,00, dois veículos, A e B, na razão direta das suas respectivas capa-
em partes diretamente proporcionais às suas idades. Conside- cidades de carga, em toneladas. Sabe-se que A tem capacidade
rando o intento do genitor, é possível afirmar que cada filho vai para transportar 2,2 t, enquanto B tem capacidade para trans-
receber, em ordem crescente de idades, os seguintes valores: portar somente 1,8 t. Nessas condições, é correto afirmar que a
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00. diferença entre o número de caixas carregadas em A e o número
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00. de caixas carregadas em B foi igual a
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00. (A) 304.
(D)R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00. (B) 286.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00. (C) 224.
(D) 216.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) (E) 198.
Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 caixas Q, todas
também iguais, preenchem totalmente certo compartimento, 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016) Pau-
inicialmente vazio. Também é possível preencher totalmente lo vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente proporcionais
esse mesmo compartimento completamente vazio utilizando 4 às idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8 anos respec-
caixas K mais certa quantidade de caixas Q. Nessas condições, é tivamente. Desse modo, o total distribuído aos dois filhos com
correto afirmar que o número de caixas Q utilizadas será igual a maior idade é igual a:
(A) 10. (A) R$2.500,00
(B) 28. (B) R$3.500,00
(C) 18. (C) R$ 1.000,00
(D) 22. (D) R$3.200,00
(E) 30.
RESPOSTAS
07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VUNESP/2017) A
tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mos- 01. Resposta: C.
tra os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma 30k+70k=140
empresa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os res- 100k=140
pectivos valores que foram pagos a cada um deles. K=1,4
30⋅1,4=42
70⋅1,4=98
Fornecedor A B C 02. Resposta: A.
Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
Valor pago 22,5 X 37,5 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
Valor devido Y 40 z 74000/148=500
O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcio- 32⋅500=16000
nais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, 12⋅500=6000
é correto afirmar que o valor total devido a esses três fornece- A diferença é: 16000-6000=10000
dores era, antes dos pagamentos efetuados, igual a

20
 MATEMÁTICA

03. Resposta:B. X=1,20

2500+1500=4000 entrevistas
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm

09. Resposta: E.
04. Resposta: C. 2,2k+1,8k=1980
Se Paula acertou 32, errou 16. 4k=1980
K=495
2,2x495=1089
1980-1089=891
1089-891=198
05. Resposta: E.
2k+5k+8k=240 10. Resposta: B.
15k=240
K=16
Alfredo: 2⋅16=32
Bernardo: 5⋅16=80
Caetano: 8⋅16=128 A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500
06. Resposta: E. 18p=4500
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 caixa, P=250
faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, então va- B=6p=6x250=1500
mos ver o equivalente de 12 caixas K C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500

Q=30 caixas REGRA DE TRÊS SIMPLES OU COMPOSTA;

07. Resposta: E.
Regra de três simples

Regra de três simples é um processo prático para resolver

problemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos
Y=90/3=30 três deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos
três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mes-
X=120/4=30 ma espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grande-
zas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversa-
mente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Z=150/3=50 Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fos-
se de 480km/h?
08. Resposta: E.
Solução: montando a tabela:

1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)

400-----------------3
X=1,05 480---------------- x
Seo irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
2) Identificação do tipo de relação:
Velocidade----------tempo
400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑

21
 MATEMÁTICA

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os QUESTÕES

números mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda
coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em 01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
baixo na segunda coluna vai para cima VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destinadas a um cur-
Velocidade----------tempo so, uma máquina de fotocópias precisa trabalhar 5 horas por dia
400↓-----------------X↓ durante 4 dias. Por motivos administrativos, será necessário im-
480↓---------------- 3↓ primir 360 apostilas em apenas 3 dias. O número de horas diá-
rias que essa máquina terá que trabalhar para realizar a tarefa é
480x=1200 (A) 6.
X=25 (B) 7.
(C) 8.
Regra de três composta (D) 9.
Regra de três composta é utilizada em problemas com mais (E) 10.
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e Co-
Exemplos: municação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A faz 20%
mais cópias do que uma outra máquina B, no mesmo tempo.
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia. A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para descar- A máquina A faz 100 cópias em
regar 125m³? (A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as (C) 48 minutos.
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de (D) 50 minutos.
espécies diferentes que se correspondem: (E) 52 minutos.

Horas --------caminhões-----------volume 03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela
onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, podemos di-
minuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversa-
mente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o nú-
mero de caminhões. Portanto a relação é diretamente propor-
cional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão
que contém o termo x com o produto das outras razões de acor-
do com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
CURSOS/2017) Para a construção de uma rodovia, 12 operários
trabalham 8 horas por dia durante 14 dias e completam exata-
mente a metade da obra. Porém, a rodovia precisa ser termina-
da daqui a exatamente 8 dias, e então a empresa contrata mais
6 operários de mesma capacidade dos primeiros. Juntos, eles
deverão trabalhar quantas horas por dia para terminar o traba-
lho no tempo correto?
(A) 6h 8 min
(B)6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um restaurante “por quilo” apresenta seus preços de acordo
com a tabela:

Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓

Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:

Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-feira. Se
a quantidade de alimentos que consumiu nesse almoço custou
Horas --------caminhões-----------volume R$ 21,00, então está correto afirmar que essa quantidade é, em
5----------------20----------------------160 gramas, igual a
8------------------x----------------------125
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
Logo, serão necessários 25 caminhões (E) 450.

22
 MATEMÁTICA

05. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017 10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
) Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240 Para organizar as cadeiras em um auditório, 6 funcionários, to-
sacos, com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30 dos com a mesma capacidade de produção, trabalharam por 3
kg em cada saco, o número de sacos necessários para embalar horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20 funcionários, todos com
todo o carregamento seria igual a o mesmo rendimento dos iniciais, deveriam trabalhar um total
(A) 420. de tempo, em minutos, igual a
(B) 375. (A) 48.
(C) 370. (B) 50.
(D) 345. (C) 46.
(E) 320. (D) 54.
(E) 52.
06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017) RESPOSTAS
Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa, trabalhan-
do 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana. Quantos 01. Resposta: C.
funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem asse- ↑Apostilas↑ horasdias↓
gurar uma produção de 1200 bolsas por semana? 300------------------5--------------4
(A) 48 360-----------------x----------------3
(B) 96
(C) 102 ↑Apostilas↑ horasdias↑
(D) 144 300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Du-
rante 90 dias, 12 operários constroem uma loja. Qual o número
mínimo de operários necessários para fazer outra loja igual em
60 dias?
(A) 8 operários. 900x=7200
(B) 18 operários. X=8
(C) 14 operários.
(D) 22 operários. 02. Resposta: D.
(E) 25 operários Como a máquina A faz 20% a mais:
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A vazão de 120------60 minutos
uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessá- 10-------x
rio para essa torneira encher completamente um reservatório X=50 minutos
retangular, cujas medidas internas são 1,5 metros de compri-
mento, 1,2 metros de largura e 70 centímetros de profundidade 03. Resposta: C.
é de: ↑Operário↓horas dias↑
(A) 1h 16min 00s 12--------------8------------14
(B) 1h 15min 36s 18----------------x------------8
(C) 1h 45min 16s Quanto mais horas, menos operários
(D) 1h 50min 05s Quanto mais horas, menos dias
(E) 1h55min 42s

09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IESES/2017)

Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produzem 600 peças.
Determine quantas peças serão produzidas por sete operários 8⋅18x=14⋅12⋅8
trabalhando por 8 dias: X=9,33h
(A) 1120 peças 9 horas e 1/3 da hora
(B)952 peças 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
(C) 875 peças 9horas e 20 minutos
(D) 1250 peças
04. Resposta:C.
12,50------250
21----------x
X=5250/12,5=420 gramas

05. Resposta: E.
Sacoskg
240----40

23
 MATEMÁTICA

x----30 Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3

horas em minutos
Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
3x60=180 minutos
↑Funcionários minutos↓
6------------180
20-------------x
30x=9600
X=320 As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto
mais funcionários, menos tempo será gasto.
Vamos inverter os minutos
06. Resposta: A. ↑Funcionários minutos↑
↓Funcionários↑ horasbolsas↓ 6------------x
48------------------------12-----------480 20-------------180
x-----------------------------15----------1200 20x=6.180
Quanto mais funcionários, menos horas precisam 20x=1040
Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas X=54 minutos

EQUAÇÕES DO 1.º OU DO 2.º GRAUS; SISTEMA DE

EQUAÇÕES DO 1.º GRAU;
X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários
Equação 1º grau
07. Resposta: B. Equação é toda sentença matemática aberta representada
Operários dias por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que repre-
12-----------90 sentam números desconhecidos.
x--------------60 Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutí-
Quanto mais operários, menos dias (inversamente propor- vel à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados
cional) coeficientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de
x que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao
2º membro.

60x=1080 Nada mais é que pensarmos em uma balança.

X=18

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A. A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equa-
↑Dias↑ operáriospeças↑ ção também.
6-------------5---------------600 No exemplo temos:
8--------------7---------------x 3x+300
Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
3x+300=x+1500

30x=33600 Quando passamos de um lado para o outro invertemos o

X=1120 sinal
3x-x=1500-300
10. Resposta: D. 2x=1200
X=600

24
 MATEMÁTICA

Exemplo Discussão das Raízes

(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A
idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das 1.
idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais 1.
velho do que Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a
metade da idade que Pedro tem hoje.

A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos núme-
(A) 72; ros reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na
linguagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo” Exemplo
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
que Pedro tem hoje.”

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma

das idades de seus dois filhos, , portanto não há solução real.
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69
Se não há solução, pois não existe raiz quadrada real
Resposta: B. de um número negativo.
Equação 2º grau
Se , há duas soluções iguais:
A equação do segundo grau é representada pela fórmula
geral:

Se , há soluções reais diferentes:

Onde a, b e c são números reais,

25
 MATEMÁTICA

Relações entre Coeficientes e Raízes

Dada as duas raízes:

Soma das Raízes Substituindo em A

A=44-26=18
Ou A=44-18=26

Resposta: B.
Produto das Raízes
Inequação
Uma inequação é uma sentença matemática expressa por
uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação que utiliza
um sinal de igualdade, apresenta sinais de desigualdade. Veja os
Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas as ra- sinais de desigualdade:
ízes
>: maior
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: <: menor
≥: maior ou igual
x²-Sx+P=0 ≤: menor ou igual

Exemplo O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da

equação, onde temos que organizar os termos semelhantes em
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. cada membro, realizando as operações indicadas. No caso das
inequações, ao realizarmos uma multiplicação de seus elemen-
Solução tos por–1com o intuito de deixar a parte da incógnita positiva,
S=x1+x2=-2+7=5 invertemos o sinal representativo da desigualdade.
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0 Exemplo 1
Exemplo 4x + 12 > 2x – 2
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma 4x – 2x > – 2 – 12
das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos 2x > – 14
os quadrados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das x > –14/2
duas tem: x>–7
(A) 24 anos
(B) 26 anos Inequação-Produto
(C) 31 anos
(D) 33 anos Quando se trata de inequações-produto, teremos uma desi-
gualdade que envolve o produto de duas ou mais funções. Por-
Resolução tanto, surge a necessidade de realizar o estudo da desigualdade
A+J=44 em cada função e obter a resposta final realizando a intersecção
A²+J²=1000 do conjunto resposta das funções.
A=44-J
(44-J)²+J²=1000 Exemplo
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0

Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64
a)(-x+2)(2x-3)<0

26
 MATEMÁTICA

Inequação -Quociente
Na inequação- quociente, tem-se uma desigualdade de fun-
ções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual uma está
dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos atentar ao domí-
nio da função que se encontra no denominador, pois não existe A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.
divisão por zero. Com isso, a função que estiver no denominador
da inequação deverá ser diferente de zero. S2 = { x R | x ≤ - 1}
O método de resolução se assemelha muito à resolução de Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação
uma inequação-produto, de modo que devemos analisar o sinal
das funções e realizar a intersecção do sinal dessas funções. temos:
S = S1 ∩ S2
Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0

Portanto:

S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
x≠2 Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que pode
ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
Sistema de Inequação do 1º Grau ax²+bx+c<0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por duas ax²+bx+c<0
ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma variável ax²+bx+c≤0
sendo que essa deve ser a mesma em todas as outras inequa- ax²+bx+c≠0
ções envolvidas. Exemplo
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau: Vamos resolver a inequação3x² + 10x + 7 < 0.

Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores re-
ais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x que
tornem a expressão 3x² + 10x +7negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação.

4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x≤-4:4

x≤-1

S1 = {x R | x ≤ - 1}

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x+1≤0
x≤-1

27
 MATEMÁTICA

05. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

Num estacionamento encontram-se 18 motos, 15 triciclos e al-
guns carros. Se Pedrinho contou um total de 269 rodas, quantos
carros tem no estacionamento?
(A) 45
(B) 47
(C)50
(D) 52

S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1} 06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x + 3 = 0 tenha
QUESTÕES duas raízes reais iguais é
(A) 3
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON- (B) 2
CURSOS/2017) O dobro do quadrado de um número natural au- (C) −1
mentado de 3 unidades é igual a sete vezes esse número. Qual (D) −6
é esse número?
(A) 2 07. (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017) Em
(B) 3 setembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a 4/5 do seu
(C) 4 salário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do salário líquido
(D) 5 recebido nesse mês para pagamento do aluguel, e que poupou
2/5 do que restou. Se Juliano ficou, ainda, com R$ 1.620,00 para
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) outros gastos, então o seu salário bruto do mês de setembro foi
Um carro parte da cidade A em direção à cidade B pela rodovia igual a
que liga as duas cidades, percorre 1/3 do percurso total e para (A) R$ 6.330,00.
no ponto P. Outro carro parte da cidade B em direção à cidade (B) R$ 5.625,00.
A pela mesma rodovia, percorre 1/4 do percurso total e para (C) R$ 5.550,00.
no ponto Q. Se a soma das distâncias percorridas por ambos os (D) R$ 5.125,00.
carros até os pontos em que pararam é igual a 28 km, então a (E) R$ 4.500,00.
distância entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em quilô-
metros, igual a 8. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUNRIO/2017)
(A) 26. Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua idade atual. Daqui
(B) 24. a cinco anos, Jovelino terá a seguinte idade:
(C) 20. (A) 12.
(D) 18. (B) 14.
(E) 16. (C) 16.
(D) 17.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) (E) 18.
Nelson e Oto foram juntos a uma loja de materiais para constru-
ção. Nelson comprou somente 10 unidades iguais do produto 09. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Professor –
P, todas de mesmo preço. Já Oto comprou 7 unidades iguais do PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raízes iguais a x1
mesmo produto P, e gastou mais R$ 600,00 na compra de outros e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
materiais. Se os valores totais das compras de ambos foram exa- (A) 1/2 .
tamente iguais, então o preço unitário do produto P foi igual a (B) 3.
(A) R$ 225,00. (C) 3/2 .
(B) R$ 200,00. (D) 12.
(C) R$ 175,00. (E) 28.
(D) R$ 150,00.
(E) R$ 125,00. 10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração
– PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar para João qual
04. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- era a sua idade atual, recebi a seguinte resposta:
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere a equação dada - O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, diminuí-
por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternativa que apresenta a da do quíntuplo da minha idade há três anos atrás representa a
soma das duas soluções dessa equação. minha idade atual.A soma dos algarismos do número que repre-
(A) 0. senta, em anos, a idade atual de João, corresponde a:
(B) 1. (A) 6
(C) -1. (B) 7
(D) 6. (C) 10
(E) -6. (D) 14

28
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS Salário liquido: x

01. Resposta: B.
2x²+3=7x
2x²-7x+3=0
∆=49-24=25

10x+6x+40500=25x
9x=40500
X=4500

Salariofração
y---------------1
Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém. 4500---------4/5

02. Resposta: C.

Mmc(3,4)=12

4x+3x=336 08. Resposta: D.

7x=336 Idade atual: x
X=48 X+24=3x
A distância entre A e B é 48km 2x=24
Como já percorreu 28km X=12
48-28=20 km entre P e Q. Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.

03. Resposta:B. 09. Resposta: C.

Sendo x o valor do material P ∆=(-28)²-4.8.12
10x=7x+600 ∆=784-384
3x=600 ∆=400
X=200

04. Resposta: E.
2x²+12x+10=0
∆=12²-4⋅2⋅10
∆=144-80=64

10. Resposta: C.
A soma das duas é -1-5=-6 Atual:x
5(x+8)-5(x-3)=x
05. Resposta:B. 5x+40-5x+15=x
Vamos fazer a conta de rodas: X=55
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4 Soma: 5+5=10
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269
4x=269-36-45 Diagrama de Flechas
4x=188
X=47

06. Resposta: B
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0
36-24m+12=0
-24m=-48
M=2

07. Resposta: B.

29
 MATEMÁTICA

Exemplo
Com os conjuntosA={1, 4, 7}eB={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}criamos
a funçãof: A→B.definida porf(x) = x + 5que também pode ser re-
presentada pory = x + 5. A representação, utilizando conjuntos,
desta função, é:

Gráfico Cartesiano

No nosso exemplo, o domínio éD = {1, 4, 7}, o contradomí-

nio é ={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}e o conjunto imagem éIm = {6, 9, 12}

Classificação das funções

Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio

apresentam imagens também distintas no contradomínio.

Muitas vezes nos deparamos com situações que envolvem

uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser pago na conta
de luz depende do consumo medido no período; o tempo de
uma viagem de automóvel depende da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas, o do-
mínio e a imagem são conjuntos numéricos, e podemos definir Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio
com mais rigor o que é uma função matemática utilizando a lin- forem imagens de pelo menos um elemento do domínio.
guagem da teoria dos conjuntos.

Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f uma

relação de A em B.
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada ele-
mento x do conjunto A está associado um e apenas um elemen-
to y do conjunto B.

Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)

Domínio, contradomínio, imagem

Bijetora: Quando apresentar as características de função
O domínio é constituído por todos os valores que podem
injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, elementos
ser atribuídos à variável independente. Já a imagem da função
distintos têm sempre imagens distintas e todos os elementos
é formada por todos os valores correspondentes da variável de-
do contradomínio são imagens de pelo menos um elemento do
pendente.
domínio.
O conjunto A é denominado domínio da função, indicada
por D. O domínio serve para definir em que conjunto estamos
trabalhando, isto é, os valores possíveis para a variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente y no
contradomínio. A esse valor de y damos o nome de imagem de x
pela função f. O conjunto de todos os valores de y que são ima-
gens de valores de x forma o conjunto imagem da função, que
indicaremos por Im.

30
 MATEMÁTICA

Função 1 grau
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos obti-
dos de expressões algébricas do tipo (ax + b), constituindo, as-
sim, a funçãof(x) = ax + b.

Estudo dos Sinais

Definimos função como relação entre duas grandezas re-
presentadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau, sua lei
de formação possui a seguinte característica:y = ax + bouf(x) =
ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem aos reais e diferem
de zero. Esse modelo de função possui como representação grá-
fica a figura de uma reta, portanto, as relações entre os valores
do domínio e da imagem crescem ou decrescem de acordo com
o valor do coeficiente a. Se o coeficiente possui sinal positivo, a
função é crescente, e caso ele tenha sinal negativo, a função é
decrescente.
Função Crescente: a > 0
De uma maneira bem simples, podemos olhar no gráfico
que os valores de y vão crescendo.
Podemos estabelecer uma formação geral para o cálculo da
raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma generalização
com base na própria lei de formação da função, considerando y
= 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
X=-b/a
Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema com
duas equações para acharmos o valor de a e b.
Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Substituindo em II

3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
Função Decrescente: a < 0 -2b=-4
Nesse caso, os valores de y, caem. b=2

Portanto,
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do segundo
grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)
É essencial que apareça ax² para ser uma função quadrática
e deve ser o maior termo.
Raiz da função Considerações
Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor em
que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o valor de y Concavidade
igual a zero, pois no momento em que a reta intersecta o eixo x, A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para baixo
y = 0. Observe a representação gráfica a seguir: se a<0

31
 MATEMÁTICA

Em qualquer caso, as coordenadas de V são

Veja os gráficos:

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois pon-
tos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da equação
ax²+bx+c=0

∆=0
Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao

eixo x, no ponto

Repare que, quando tivermos o discriminante , as

duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

Raízes

Equação Exponencial
É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoente de
uma ou mais potências de bases positivas e diferentes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Vértices e Estudo do Sinal Solução

Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada para
cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a parábola tem
concavidade voltada para baixo e um ponto de máximo V.

32
 MATEMÁTICA

Este número é denotado por e em homenagem ao mate-

mático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a
estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 10 dígitos decimais, é:
Função exponencial e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser
A expressão matemática que define a função exponencial é escrita como a potência de base e com expoente x, isto é:
uma potência. Nesta potência, a base é um número real positivo ex = exp(x)
e diferente de 1 e o expoente é uma variável. Propriedades dos expoentes
Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um núme-
Função crescente ro racional, então:
Se temos uma função exponencial crescente, qual- - axay= ax + y
quer que seja o valor real de x. - ax/ ay= ax - y
No gráfico da função ao lado podemos observar que à me- - (ax)y= ax.y
dida que x aumenta, também aumenta f (x)ou y. Graficamente - (a b)x= axbx
vemos que a curva da função é crescente. - (a / b)x= ax/ bx
- a-x= 1 / ax

Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos, com
a ≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N na base

a

Ainda com base na definição podemos estabelecer condi-

Função decrescente ções de existência:

Se temos uma função exponencial decres-

cente em todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à medida que Exemplo
x aumenta,y diminui. Graficamente observamos que a curva da
função é decrescente.

Consequências da Definição

A Constante de Euler

É definida por :
e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em função
da definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1

33
 MATEMÁTICA

Propriedades Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos quilôme-

tros precisam ser rodados para que o valor do aluguel pelo Plano
A seja igual ao valor do aluguel pelo Plano B?
(A) 30.
(B) 36.
(C) 48.
(D) 75.
(E) 84.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um vende-

dor recebe um salário mensal composto de um valor fixo de R$
Mudança de Base 1.300,00 e de uma parte variável. A parte variável corresponde
a uma comissão de 6% do valor total de vendas que ele fez du-
rante o mês. O salário mensal desse vendedor pode ser descrito
por uma expressão algébrica f(x), em função do valor total de
vendas mensal, representado por x.
Exemplo A expressão algébrica f(x) que pode representar o salário
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: mensal desse vendedor é
a)log 6 (A) f(x) = 0,06x + 1.300.
b) log1,5 (B) f(x) = 0,6x + 1.300.
c) log 16 (C) f(x) = 0,78x + 1.300.
Solução (D) f(x) = 6x + 1.300.
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 (E) f(x) = 7,8x + 1.300.

03. (CONSANPA – Técnico Industrial – FADESP/2017) Um

reservatório em formato de cilindro é abastecido por uma fon-
te a vazão constante e tem a altura de sua coluna d’água (em
metros), em função do tempo (em dias), descrita pelo seguinte
Função Logarítmica gráfico:

Uma função dada por , em que

a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-se função
logarítmica.

Sabendo que a altura do reservatório mede 12 metros, o

número de dias necessários para que a fonte encha o reservató-
rio inicialmente vazio é
(A) 18
(B) 12
(C) 8
(D) 6

04. (TRT – 14ªREGIÃO -Técnico Judiciário – FCC/2016)Car-

QUESTÕES
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Uma loca-
dora de automóveis oferece dois planos de aluguel de carros a
seus clientes:
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem livre.
Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilômetro ro-
dado.
los presta serviço de assistência técnica de computadores em
empresas. Ele cobra R$ 12,00 para ir até o local, mais R$ 25,00
por hora de trabalho até resolver o problema (também são co-
bradas as frações de horas trabalhadas). Em um desses serviços,
Carlos resolveu o problema e cobrou do cliente R$ 168,25, o que
permite concluir que ele trabalhou nesse serviço
(A) 5 horas e 45 minutos.
(B) 6 horas e 15 minutos.
(C) 6 horas e 25 minutos.
(D) 5 horas e 25 minutos.
(E) 5 horas e 15 minutos.

34
 MATEMÁTICA

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No sistema
de coordenadas cartesianas da figura abaixo, encontram-se re-
presentados o gráfico da função de segundo grau f, definida por
f(x), e o gráfico da função de primeiro grau g, definida por g(x).
09. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) O gráfico que me-
lhor representa a função y = 2x , para o domínio em R+ é:
(A)

(B)

(C)

Os valores de x, soluções da equação f(x)=g(x), são

(A)-0,5 e 2,5.
(B) -0,5 e 3.
(C) -1 e 2.
(D) -1 e 2,5.
(E) -1 e 3.
(D)
06. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) A soma
das coordenadas do vértice da parábola da função f(x) = – x² +
8x – 12 é igual a:
(A) 4
(B) 6
(C) 8
(D) 10

07. (EMBASA – Assistente de Laboratório – (E)

IBFC/2017) Substituindo o valor da raiz da função

, na função g(x) = x2 - 4x + 5, encontramos
como resultado:
(A) 12
(B) 15
(C) 16
(D) 17

08. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho Jú-

nior -CESGRANRIO/2017) Quantos valores reais de x fazem com 10. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho Jú-
que a expressão assuma valor numérico nior -CESGRANRIO/2017) Qual o maior valor de k na equação
igual a 1? log(kx) = 2log(x+3) para que ela tenha exatamente uma raiz?
(A) 2 (A) 0
(B) 3 (B) 3
(C) 4 (C) 6
(D) 5 (D) 9
(E) 6 (E) 12

35
 MATEMÁTICA

11. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- Igualando a função do primeiro grau e a função do segundo
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considerando que log105 = grau:
0,7, assinale a alternativa que apresenta o valor de log5100. X²-4=2x-1
(A) 0,35. X²-2x-3=0
(B) 0,50. ∆=4+12=16
(C)2,85.
(D) 7,00.
(E) 70,00.

RESPOSTAS

01. Resposta: D.
06. Resposta:C.
90+0,4x=120
0,4x=30
X=75km

02. Resposta: A.

6%=0,06
Como valor total é x, então 0,06x A soma das coordenadas é igual a 8
E mais a parte fixa de 1300
0,06x+1300 07. Resposta: D.

03. Resposta: A.

2x=36
X=18

04.Resposta: B.
F(x)=12+25x -2x=-12
X=hora de trabalho X=6
Substituindo em g(x)
168,25=12+25x G(6)=6²-4(6)+5=36-24+5=17
25x=156,25
X=6,25 horas 08. Resposta: D.
1hora---60 minutos Para assumir valor 1, o expoente deve ser igual a zero.
0,25-----x X²+4x-60=0
X=15 minutos ∆=4²-4.1.(-60)
∆=16+240
Então ele trabalhou 6 horas e 15 minutos ∆=256

05. Resposta: E.
Como a função do segundo grau, tem raízes -2 e 2:
(x-2)(x+2)=x²-4

A função do primeiro grau, tem o ponto (0, -1) e (2,3)

Y=ax+b
-1=b
3=2a-1
2a=4 A base pode ser igual a 1:
A=2 X²-5x+5=1
Y=2x-1 X²-5x+4=0
∆=25-16=9

36
 MATEMÁTICA

A base for -1 desde que o expoente seja par:

X²-5x+5=-1
X²-5x+6=0

∆=25-24=1

Vamos substituir esses dois valores no expoente

X=2:
X²+4x-60
2²+8-60==48
X=3
3²+12-60=-39
Portanto, serão 5 valores.

09. Resposta: A.
Um gráfico de função exponencial não começa do zero, é é uma curva.

10. Resposta: E.
Kx=(x+3)²
Kx=x²+6x+9
X²+(6-k)x+9=0
Para ter uma raiz, ∆=0
∆=b²-4ac
, ∆=(6-k)²-36=0
36-12k+k²-36=0
k²-12k=0
k=0 ou k=12

11. Resposta:C.

37
 MATEMÁTICA

GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE E MASSA;

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para
medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade
imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado

1000000m 2
10000m 2
100m 2
1m 2
0,01m 2
0,0001m 2
0,000001m2

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encon-
trar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3

38
 MATEMÁTICA

Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico

1000000000m 3
1000000m 3
1000m 3
1m 3
0,001m 3
0,000001m 3
0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúl-
tiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minu-
tos para chegar em casa. Que horas ela chegou?

39
 MATEMÁTICA

1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80mi-

nutos

QUESTÕES

01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-

Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir
para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem
que ser na mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minu-
tos
Então fica: 16h6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação in-
versa.
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6
minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto
tempo ficou fora?
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma
forma que conta de subtração.
1hora=60 minutos
Multiplicação
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de-
morou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000
folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 fo-
lhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funciona-
mento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito
pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O
tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote
de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela saiu de
sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou du-
rante uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trân-
sito, no trajeto de ida e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em
caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nes-
sas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria
utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.

04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de uma subs-
tância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se que
cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
de toneladas que representa todos os recipientes cheios com
essa substância é de
(A) 16
(B) 160
Divisão (C) 1600
5h 20 minutos :2 (D) 16000

40
 MATEMÁTICA

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) João 10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015) Rai-
estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula tem mundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele
duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sabendo- precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de
-se que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode- comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços
-se afirmar que o término das aulas de João se dá às: de 40 cm de comprimento e assim conseguiu obter
(A) 22h30min (A) 6 pedaços.
(B) 22h40min (B) 8 pedaços.
(C) 22h50min (C) 9 pedaços.
(D) 23h (D) 5 pedaços.
(E) Nenhuma das anteriores (E) 7 pedaços.

06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) RESPOSTAS

Quando era jovem, Arquimedes corria 15km em 1h45min. Agora
que é idoso, ele caminha 8km em 1h20min. 01. Resposta: E.
3h 20 minutos-200 minutos
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a 5000-----40
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais: x----------200
(A) 10 minutos; x=1000000/40=25000
(B) 7 minutos;
(C) 5 minutos; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(D) 3 minutos; 4500-------48
(E) 2 minutos. 75000------x
X=3600000/4500=800 minutos
07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) 800/60=13,33h
Lucas foi de carro para o trabalho em um horário de trânsito in- 13 horas e 1/3 hora
tenso e gastou 1h20min. Em um dia sem trânsito intenso, Lucas 13h e 20 minutos
foi de carro para o trabalho a uma velocidade média 20km/h
maior do que no dia de trânsito intenso e gastou 48min.

A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é:

(A) 36;
(B) 40;
(C) 48;
(D) 50;
(E) 60. 02. Resposta: C.
Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e
08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr – IBFC/2016) volta demorou 1 hora.
Carlos almoçou em certo dia no horário das 12:45 às 13:12. O
total de segundos que representa o tempo que Carlos almoçou 03. Resposta:A.
nesse dia é: 4500/3=1500 litros para as caixinhas
(A) 1840 1500litros=1500000ml
(B) 1620 1500000/300=5000 caixinhas por dia
(C) 1780 5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
(D) 2120
04. Resposta:A.
09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRANRIO/2016) 14400litros=14400000 ml
Um caminhão-tanque chega a um posto de abastecimento com
36.000 litros de gasolina em seu reservatório. Parte dessa ga-
solina é transferida para dois tanques de armazenamento, en-
chendo-os completamente. Um desses tanques tem 12,5 m3, e
o outro, 15,3 m3, e estavam, inicialmente, vazios. 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
Após a transferência, quantos litros de gasolina restaram no
caminhão-tanque? 05. Resposta: B.
(A) 35.722,00 5⋅45=225 minutos de aula
(B) 8.200,00 225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de
(C) 3.577,20 intervalo=4horas
(D) 357,72 18:40+4h=22h:40
(E) 332,20
06. Resposta: D.

41
 MATEMÁTICA

1h45min=60+45=105 minutos -Mostrar a informação de modo tão acurado quanto pos-

sível.
15km-------105 -Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o
1--------------x contexto, o conteúdo e a mensagem.
X=7 minutos -Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos
descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
1h20min=60+20=80min -Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.
8km----80
1-------x Tipos de gráficos
X=10minutos
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.
A diferença é de 3 minutos
Barra vertical
07. Resposta: B.
V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversamente)

80v=48V+960
32V=960
V=30km/h

30km----60 min
x-----------80

60x=2400
X=40km Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

08 Resposta: B. Barra horizontal

12:45 até 13:12 são 27 minutos
27x60=1620 segundos

09. Resposta: B.
1m³=1000litros
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

10.Resposta: E.
1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25
4+3=7

RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO;

GRÁFICOS E TABELAS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois

dados relacionados entre si. Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão
depender do contexto, mas de uma maneira geral um bom grá-
fico deve:

42
 MATEMÁTICA

Histogramas

São gráfico de barra que mostram a frequência de uma va-

riável específica e um detalhe importante que são faixas de va-
lores em x.

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil

a compreensão de todos sobre um tema.

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e que- Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização
remos demonstrar cada parte, separando cada pedaço como de dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos
numa pizza. de gráficos vistos anteriormente.

Podem ser tabelas simples:

Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?

aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1

Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio lógico

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum

na representação de tendências e relacionamentos de variáveis

43
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) O

gráfico mostra o número de carros vendidos por uma concessio-
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pesqui- nária nos cinco dias subsequentes à veiculação de um anúncio
sa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo promocional.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram ob-
tidos os dados da taxa de desocupação da população em idade
para trabalhar. Esses dados, em porcentagem, encontram-se in-
dicados na apresentação gráfica abaixo, ao longo de trimestres
de 2014 a 2017.

O número médio de carros vendidos por dia nesse período

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa de de-
socupação do primeiro trimestre de 2017 em relação à taxa de
desocupação do primeiro trimestre de 2014.
(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
(E) 90%.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) A
tabela seguinte, incompleta, mostra a distribuição, percentual
e quantitativa, da frota de uma empresa de ônibus urbanos, de
acordo com o tempo de uso destes.
foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.
04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma
professora elaborou um gráfico de setores para representar a
distribuição, em porcentagem, dos cinco conceitos nos quais fo-
ram agrupadas as notas obtidas pelos alunos de uma determi-
nada classe em uma prova de matemática. Observe que, nesse
gráfico, as porcentagens referentes a cada conceito foram subs-
tituídas por x ou por múltiplos e submúltiplos de x.

Tempo de uso Quantidade de ônibus % do total

Até 5 anos ----- 35%
6 a 10 anos 81 -----
11 a 15 anos 27 -----
Mais de 15 anos ----- 5%

O número total de ônibus dessa empresa é

(A) 270.
(B) 250.
(C) 220 Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do ân-
(D) 180. gulo interno correspondente ao setor circular que representa o
(E) 120. conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
(E) 108º.

44
 MATEMÁTICA

05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016) 06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDATEC/2015)
Assinale a alternativa que representa a nomenclatura dos três
gráficos abaixo, respectivamente.

Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra os

valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de receitas
e aos gastos com despesas do estado do Paraná nos doze meses
do ano de 2015, assinale a opção correta.
(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracterizou-
-se por uma queda contínua na arrecadação de receitas, situa-
ção que se repetiu no trimestre seguinte.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período
de queda simultânea dos gastos com despesas e da arrecadação
de receitas e dois períodos de aumento simultâneo de gastos e
de arrecadação.
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados
tanto o maior gasto com despesas quanto a maior arrecadação
de receitas.
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os únicos
meses em que a arrecadação de receitas foi ultrapassada por
gastos com despesas.
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor gas-
to mensal com despesas foram verificados, respectivamente, no
primeiro e no segundo semestre do ano de 2015.

(A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.

(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Ten-
dência.
(C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
(D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
(E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de
Linha.

45
 MATEMÁTICA

07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A distri-

buição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada
na tabela seguinte.

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10 (D)
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1 (E)

Pode-se concluir que 09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salá-
rios.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total.

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) Conside-

re a tabela de distribuição de frequência seguinte, em quexié a
variável estudada efié a frequência absoluta dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12 Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacio-
40-45 10 nal
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – In-
45-50 8
foPen,
50-55 6 Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasilei-
TOTAL 40 ro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br>(com adaptações)
Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor
representa a distribuição de frequência da tabela. A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no
sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano,
o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o
déficit de vagas no sistema penitenciário e a quantidade de de-
tentos no sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil
foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos
(A) por 100 mil habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, jul-
gue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se
encontrava na região Sudeste.
(B)
( )certo() errado

(C)

46
 MATEMÁTICA

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015) 04. Resposta: A.

X+0,5x+4x+3x+1,5x=360
10x=360
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°

05. Resposta: B.
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os
dois primeiros meses de receita diminuem e os dois meses se-
guintes aumentam, o mesmo acontece com a despesa.

A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue

o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras verticais,
conforme o gráfico a seguir, então o resultado será denominado
histograma.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou
pizza e de linha

07. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
( ) Certo( ) Errado (E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20
RESPOSTAS
08. Resposta: A.
01. Resposta: E. Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-
13,7/7,2=1,90 45, 35-40,
Houve um aumento de 90%.
09. Resposta: CERTA.
02. Resposta:D 555----100%
81+27=108 x----55%
108 ônibus somam 60%(100-35-5) x=305,25
108-----60 Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.
x--------100
x=10800/60=180 10. Resposta: ERRADO.
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e
03. Resposta: C. não simplesmente um dado.

Referências
http://www.galileu.esalq.usp.br

47
 MATEMÁTICA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO – MÉDIA ARITMÉTI-

CA SIMPLES;

Sequências
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao pri-
Sempre que estabelecemos uma ordem para os elementos
meiro número de razões r igual à posição do termo menos uma
de um conjunto, de tal forma que cada elemento seja associado
unidade.
a uma posição, temos uma sequência.
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o segundo
por a2, e o n-ésimo por an.
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Termo Geral de uma Sequência
Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
Algumas sequências podem ser expressas mediante uma lei
6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
de formação. Isso significa que podemos obter um termo qual-
quer da sequência a partir de uma expressão, que relaciona o
valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes dos
Progressão Aritmética
extremos é igual à soma dos extremos.
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência em
que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicionando-se
Soma dos Termos
uma constante r ao termo anterior. Essa constante r chama-se
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que permi-
razão da PA.
te calcular a soma dos n primeiros termos de uma progressão
aritmética.

Exemplo
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:

Exemplo
Classificação
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
As progressões aritméticas podem ser classificadas de acor-
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o primeiro
do com o valor da razão r.
termo?
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente
Solução
r=0 PA constante
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o ter-
mo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda e mais
Propriedades das Progressões Aritméticas
19 à sua direita. Então temos os seguintes dados para solucionar
-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a média
a questão:
aritmética entre o anterior e o posterior.

-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é igual

à soma dos extremos.

Sabemos também que a soma de dois termos equidistantes

dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos seus extre-
Termo Geral da PA
mos. Como esta P.A. tem um número ímpar de termos, então o
Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...) da
termo central tem exatamente o valor de metade da soma dos
seguinte forma:
extremos.

48
 MATEMÁTICA

Em notação matemática temos:

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Finita

Seja a PG finita de razão q e de soma dos

termos Sn:
1º Caso: q=1

2º Caso: q≠1

Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
a) A soma dos 6 primeiros termos
Assim sendo:
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros termos
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.
seja 29524
Progressão Geométrica
Solução
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência em
que se obtém cada termo, a partir do segundo, multiplicando o
anterior por uma constante q, chamada razão da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)

q=2

Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:

- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior. Isto

ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o anterior.
Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 < 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal contrário
ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto ocorre
quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de razão r =
1º Caso:-1<q<1
0. A PG constante é também chamada de PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série
quando a1 = 0 ou q = 0.
é convergente.
Termo Geral da PG
2º Caso:
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada termo é
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é
obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência cuja base
divergente
é a razão. Note que o expoente da razão é igual à posição do
termo menos uma unidade.
3º Caso:
Também não possui soma finita, portanto divergente

Produto dos termos de uma PG finita

Portanto, o termo geral é:

49
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 06. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-

porte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na sequência infi-
01. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho nita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12, 13, 11, 12, 13, 14,
Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n primeiros termos de 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos é igual a
uma progressão geométrica é dada por (A) 42.
(B) 31.
(C) 33.
(D) 39.
Quanto vale o quarto termo dessa progressão geométrica? (E) 36.
(A) 1
(B) 3 07. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia –
(C) 27 IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética: (23, 29,
(D) 39 35, 41, 47, 53, ...)
(E) 40 Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é:
(A) 137
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)Para que a (B) 455
sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma progressão aritmética, x (C) 500
pode assumir, dentre as possibilidades abaixo, o valor de (D) 515
(A) -0,5. (E) 680
(B)1,5.
(C) 2. 08. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Determine o
(D)4. valor do nono termo da seguinte progressão geométrica (1, 2,
(E) 6. 4, 8, ...):
(A) 438
03. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – (B) 512
FGV/2017) O valor da expressão (C) 256
(D) 128
2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:
09. (CRF/MT – Agente Administrativo – QUADRIX/2017)
(A)2014; Maria criou uma conta no Instagram. No mesmo dia, quatro
(B) 2016; pessoas começaram a segui-la. Após 1 dia, ela já tinha 21 se-
(C) 2018; guidores e após 2 dias, já eram 38 seguidores. Maria percebeu
(D) 2020; que, a cada dia, ela ganhava 17 seguidores. Mantendo-se essa
(E) 2022. tendência, ela ultrapassará a barreira de 1.000 seguidores após:
(A) 57 dias.
04. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Considere a (B) 58 dias.
equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da equação é o (C) 59 dias.
segundo termo de uma Progressão Aritmética (P.A.). O primeiro (D) 60 dias.
termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz da equação. O valor (E) 61 dias.
do décimo termo da P.A. é:
(A) 48 10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador Municipal –
(B)36 FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir determine
(C) 32 o sexto termo da sequência:
(D) 28 196 ;169 ;144 ;121 ; ...
(E) 24 (A) 115.
(B) 100.
05. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans- (C) 81.
porte – FCC/2017) Em um experimento, uma planta recebe a (D) 69.
cada dia 5 gotas a mais de água do que havia recebido no dia (E) 49.
anterior. Se no 65° dia ela recebeu 374 gotas de água, no 1° dia
do experimento ela recebeu RESPOSTAS
(A) 64 gotas.
(B) 49 gotas. 01.Resposta: A.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.

50
 MATEMÁTICA

Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos 4 pri- PA

meiros termos, se subtrairmos um do outro, obteremos o 4º (12,16,...)
termo. R=16-12=4

02. Resposta: B.
Para ser uma PA:
X²-1-(4x-1)=x-4-(x²-1)
X²-1-4x+1=x-4-x²+1 =48
X²+x²-4x-x-3=0
2x²-5x-3=0 05. Resposta: E.
∆=25-24=1

A1=374-320
A1=54

03. Resposta: C. 06. Resposta: B.

Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são os nú- Observe os números em negrito:
meros ímpares. 9, 11, 13, 15,...
Os termos pares formam uma PA de razão -2 São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 números.
Vamos descobrir quantos termos há: Ou seja, o 9 está na posição 5
O 11 está na posição 10 e assim por diante.
2017=1+(n-1)▲2 O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
2017=1+2n-2 Seguindo os termos:
2017=-1+2n 25º termo é o 17
2n=2018 30º termo é 19
n=1009 Como o número seguinte a esses, abaixa duas unidades
O 31º termo é o 17.
14+17=31

07. Resposta: D.
Observe a razão: 29-23=6
A83=a1+82r
A83=23+82▲6
Para a sequência par: A83=23+492
-2016=-2+(n-1)▲(-2) A83=515
-2016=-2-2n+2
2n=2016 08. Resposta: C.
N=1008 Q=2

09. Resposta: C.
1000=21+17(n-1)
1000=21+17n-17
1018081-1017072=1009 1004=17n
2▲1009=2018 N=59

04. Resposta: A. 10. Resposta: C.

Raiz da equação: A sequência tem como base os quadrados perfeitos
2x-4=x+12 14, 13, 12, 11, 10, 9
X=16 é 0 segundo termo da PA Portanto o 6º termo é o 9²=81
Primeiro termo:

51
 MATEMÁTICA

Ângulo Reto:
NOÇÕES DE GEOMETRIA – FORMA, ÂNGULOS,
ÁREA, PERÍMETRO, VOLUME, TEOREMAS DE PITÁGO- - É o ângulo cuja medida é 90º;
RAS OU DE TALES - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas

semirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de
lados do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.

Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga
um vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que Um triângulo tem três medianas.
90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercep-

ta o lado oposto

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º. Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz
de um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do
lado oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a

um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a
esse lado.

52
 MATEMÁTICA

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular

a esse segmento pelo seu ponto médio.

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo

que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

53
 MATEMÁTICA

2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h

é a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal maior

e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chama-
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos dos lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vér-
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor tices do polígono.
que a soma dos outros dois.Em qualquer triângulo, ao maior ân-
gulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes proprieda-
des:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremida-
des são vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes

(iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendicula-
res entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos
internos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas
Ângulos Internos
1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono
b é a medida da base menor e h é medida da altura. convexo de n lados é (n-2).180

54
 MATEMÁTICA

Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente

escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos
ângulos internos do polígono é igual à soma das medidas dos Semelhança de Triângulos
ângulos internos dos n-2 triângulos. Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus
ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medi-
das, e os lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Ângulos Externos

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes propor-
A soma dos ângulos externos=360° cionais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, en-
tão esses dois triângulos são semelhantes.
Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então
a razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual
à razão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são
válidas as seguintes proporções:

Exemplo

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes propor-
cionais, então esses dois triângulos são semelhantes.

55
 MATEMÁTICA

Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno
Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

Dividindo os membros por c²

Temos:

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado

triangulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre
os diversos segmentos desse triângulo. Assim:

56
 MATEMÁTICA

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipote- b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coin-
nusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa. cidentes.

2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenu-

sa pela altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções

dos catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadra-

dos dos catetos (Teorema de Pitágoras).

Posições Relativas de Duas Retas
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo pla-
no. Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também
não estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas
reversas.
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de lar-
gura por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, con-
forme mostra a figura.

Retas Coplanares

a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

-Duas retas concorrentes podem ser:

1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m²,
2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. o perímetro do lote 2 é
(A) 100 m.
(B) 108 m.
(C) 112 m.
(D) 116 m.
(E) 120 m.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Considere

um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um se-
gundo triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área
é o dobro da área do primeiro, terá como medidas dos catetos,
em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D)5 e 6.
(E) 6 e 10.

57
 MATEMÁTICA

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada passando
em torno de três discos de mesmo diâmetro e tangentes entre
si.

A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é

(A) 25√5.
(B) 50√2.
(C) 50√5.
Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o compri- (D)100√2 .
mento da cinta acima representada é (E) 100√5.
(A) 8/3 π + 8 .
(B) 8/3 π + 24. 06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
(C) 8π + 8 . CURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices
(D) 8π + 24. A, B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área
(E) 16π + 24. dessa praça?

04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
círculos tangentes entre si.

(A) 120 m²
(B)90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²

07. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

A figura, com dimensões indicadas em centímetros, mostra um
painel informativo ABCD, de formato retangular, no qual se des-
taca a região retangular R, onde x > y.

A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é

(A)100 - 5π .
(B) 100 - 10π .
(C) 100 - 15π .
(D)100 - 20π .
(E)100 - 25π .

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)No cubo de

aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um pla-
no passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos
médios, respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o qua-
drilátero BCQP.
Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados corres-
pondentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é
correto afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da
região R, indicadas por x e y na figura, são, respectivamente,

58
 MATEMÁTICA

(A) 80 e 64. 11. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-

(B) 80 e 62. CURSOS/2017)
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78. Seja a expressão definida em 0< x
< π/2 . Ao simplificá-la, obteremos:
08. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) (A) 1
O piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, foi total- (B) sen²x
mente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, todas (C)cos²x
inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem (D)0
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar
que o perímetro desse piso é, em metros, igual a 12. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
(A) 20. CURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para cercar um
(B) 21. terreno no formato a seguir, retângulo em B e C. Consideran-
(C) 24. do que ele dará duas voltas com o arame no terreno e que não
(D) 27. terá perdas, quantos metros ele irá gastar? (considere √3 =1,7;
(E) 30. sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).

09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu
cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou
uma estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as de-
mais igualmente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos
quatro lados do terreno.
O número de estacas em cada um dos lados maiores do
terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de (A) 64,2 m
estacas em cada um dos lados menores, também incluindo os (B) 46,2 m
dois dos cantos. (C)92,4 m
A área do terreno em metros quadrados é: (D) 128,4 m
(A) 240; RESPOSTAS
(B) 256;
(C) 324; 01. Resposta: D.
(D) 330;
(E) 372.

10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VUNESP/2017)

A figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em metros,
mostra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângulos
retângulos, situadas em uma praça e destinadas a atividades de
recreação infantil para faixas etárias distintas.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a
(A) 54. 96h=1728
(B) 48. H=18
(C) 36.
(D) 40. Como I é um triângulo:
(E) 42. 60-36=24
X²=24²+18²

59
 MATEMÁTICA

X²=576+324 X²=5²+5²
X²=900 X²=25+25
X=30 X²=50
Como h=18 e AD é 40, EG=22 X=5√2
X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, te-
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116 mos 2 círculos inteiros.

02. Resposta: B. A área de um círculo é

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ▲BC
Lado=3√2 A=5√5▲10=50√5
Outro lado =5√2
06. Resposta: C
03. Resposta: D. Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente a 17²=x²+8²

mesma medida da parte reta da cinta. 289=x²+64
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado esti- X²=225
cado tem 8x3=24 m X=15
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, como
são três partes, é a mesma medida de um círculo. 07. Resposta: A.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24

04. Resposta: E. 5y=320

Y=64
Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

5x=400
X=80

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto 09. Resposta: C.

Médio Número de estacas: x

60
 MATEMÁTICA

X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas

vezes o canto
6x=30
X=5 X=6
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a
cada 3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12▲27=324 m²

10. Resposta: B. Y=10,2

2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro
O contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de
9x=108 todos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo
X=12 e no outro plano.

Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

Y²=16²+12²
Y²=256+144=400
Y=20 Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as ge-
Perímetro: 16+12+20=48 ratrizes são perpendiculares às bases.
11. Resposta: C. Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equi-
látero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D.

Área
Área da base: Sb=πr²

61
 MATEMÁTICA

Volume Volume

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um Pirâmides
ponto V que não pertence ao plano. As pirâmides são também classificadas quanto ao número
A figura geométrica formada pela reunião de todos os seg- de lados da base.
mentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra
num ponto do círculo denomina-se cone circular.

Área e Volume

Área lateral:

Classificação Onde n= quantidade de lados

-Reto:eixo VO perpendicular à base;
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em
torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também
chamado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é deno-
minado cone equilátero. Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R conti-
do em α e uma reta r concorrente aos dois.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de to-

dos os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono
R e no plano β.
Área

Área lateral:

Área da base:

Área total:

62
 MATEMÁTICA

-Quadrangular

E assim por diante...

Paralelepípedos
Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruen- Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se
tes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos paralelepípedos.
ligando-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às ba-

ses
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces qua-

dradas.

Classificação pelo polígono da base

Prisma Regular
Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são
congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área

-Triangular Área cubo:

Área paralelepípedo:

A área de um prisma:
Onde: St=área total

63
 MATEMÁTICA

Sb=área da base 04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) A

Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais. figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume,
posicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto
Volume retângulo.
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³

Demais:

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)Um cilindro

reto de altura h tem volume V. Para que um cone reto com base
igual a desse cilindro tenha volume V, sua altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
(B) 1/2h. Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume
(C) 2/3h. interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(D) 2h. (A) 3000.
(E) 3h. (B) 4500.
(C) 6000.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- (D) 7500.
CURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de óleo perfeita- (E) 9000.
mente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a altura é 20 cm? (use
π=3) 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Fre-
(A)3,84 l derico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
(B)96 ml tendo as seguintes dimensões:
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017)

Inicialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo
reto retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.

Estando o referido aquário completamente cheio, a sua ca-

pacidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m

a medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inal-
teradas as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente
previsto para esse reservatório foi aumentado em
(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .

64
 MATEMÁTICA

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices
As figuras seguintes mostram os blocos de madeira A, B e C, sen- são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por
do A e B de formato cúbico e C com formato de paralelepípedo (A) a³/6
reto retângulo, cujos respectivos volumes, em cm³, são repre- (B) a³/3
sentados por VA, VB e VC. (C) a³/3√3
(D) a³/6√6

09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) De

um reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo,
totalmente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada,
o nível da água restante no reservatório ficou com altura igual a
1 m, conforme mostra a figura.

Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco C,

indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
(A) 15,5.
(B) 11.
(C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16

07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um re- Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total
cipiente na forma de um prisma reto de base quadrada, com do reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
dimensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de al- (A) 1,8.
tura, está com 20% de seu volume total preenchido com água, (B) 1,75.
conforme mostra a figura. (Figura fora de escala) (C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.

10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MSCON-

CURSOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja altura
é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro circular
reto. Sabendo que o raio da base do cone é o triplo do raio da
base do cilindro, a altura do cilindro é:
(A) 9 cm
(B) 30 cm
Para completar o volume total desse recipiente, serão des- (C) 60 cm
pejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. (D) 90 cm
O número de copos totalmente cheios necessários para comple-
tar o volume total do prisma será: RESPOSTAS
(A) 8 copos
(B) 9 copos 01. Resposta:
(C)10 copos
(D) 12 copos Volume cilindro=πr²h
(E)15 copos

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFG/2017) figu-

ra a seguir representa um cubo de aresta a.
Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

02. Resposta: D
V= πr²h
V=3▲4²▲20=960 cm³=960 ml

65
 MATEMÁTICA

03. Resposta:E.
V=2▲3▲x=6x
Aumentando 1 na largura
V=2▲3▲(x+1)=6x+6
Portanto, o volume aumentou em 6. Cilindro
V=Ab▲h
04. Resposta:E. V=πr²h
São 6 cubos no comprimento: 6▲5=30 Como o volume do cone é 30% maior:
São 4 cubos na largura: 4▲5=20 117πr²=1,3 πr²h
3 cubos na altura: 3▲5=15 H=117/1,3=90
V=30▲20▲15=9000

05. Resposta: C.
V=20▲15▲20=6000cm³=6000ml==6 litros ANOTAÇÃO

06. Resposta:C.
VA=125cm³ ————————————————————————
————————————————————————
VB=1000cm³ ————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

180h=2250 ————————————————————————
H=12,5
————————————————————————
07. Resposta: C. ————————————————————————
V=10▲10▲25=2500 cm³
2500▲0,2=500cm³ preenchidos. ————————————————————————
Para terminar de completar o volume:
————————————————————————
2500-500=2000 cm³
2000/200=10 copos ————————————————————————
08. Resposta: A. ————————————————————————
A base é um triângulo de base a e altura a
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

09. Resposta: E. ————————————————————————

V=2,5▲2▲1=5m³ ————————————————————————
Como foi retirado 3m³
5+3=2,5▲2▲h ————————————————————————
8=5h
H=1,6m ————————————————————————
————————————————————————
10. Resposta: D.
Cone ————————————————————————
————————————————————————

66
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A Prática Educativa Do Professor Na Educação Infantil: A Observação, Registro E Avaliação Formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

A Organização E Planejamento Do Espaço Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
A Pedagogia De Projetos Didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
As Relações Entre A Escola E A Família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
O Comportamento Infantil – O Desenvolvimento Dos Afetos E Das Relações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
O Compartilhamento Da Ação Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
O Cuidar E O Educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Os Ambientes De Aprendizagem Na Educação Infantil: A Brincadeira E O Desenvolvimento Da Imaginação E Da Criatividade . . . . . . . . 05
A Brincadeira Na Educação Infantil Nas Perspectivas Psicossociais, Educacionais E Lúdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
O Currículo E A Pedagogia Da Brincadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
O Desenvolvimento Da Linguagem Oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
O Desenvolvimento Das Artes Visuais E Do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
O Trabalho Com As Múltiplas Linguagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A Formação Pessoal E Social Da Criança: A Criança, A Natureza E A Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
As Interações Criança/Criança Como Recurso De Desenvolvimento: Identidade E Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O Desenvolvimento Humano Em Processo De Construção – Piaget, Vygostky E Wallom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O Desenvolvimento Da Motricidade: A Importância Da Psicomotricidade Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
A Psicomotricidade No Desenvolvimento Da Criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
O Lúdico E O Desenvolvimento Psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O Papel Da Educação Psicomotora Na Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A Matemática Na Educaçâo Infantil: Ensinar E Aprender Matemática Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Espaço E Forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Grandezas E Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Número E Sistema De Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA EDUCA-
ÇÃO INFANTIL: A OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIA-
ÇÃO FORMATIVA;
A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergi-
das da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam umconceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
educativos: planejar, observar, registrar e documentar, como
recursos que representam a materialização dos procedimentos,
propiciando condições para uma avaliação voltada ao percurso,
no decorrer dos encaminhamentos dados diariamente por cada
professora e ou grupo de profissionais da Educação Infantil. Nes-
se sentido, o objetivo central da avaliação de contexto não é o
resultado final, mas o processo pedagógico, vivenciado cotidia-
namente em uma rede relacional, com diferentes sujeitos que
compõem os espaços da Educação Infantil – crianças, profissio-
nais com diferentes funções, família e comunidade.
Aprender a registrar o contexto, é de suma importância
tomando por base o planejamento pedagógico ora proposto. A
partir dos registros realizados, torna-se possível conhecer asdes-
cobertas e experiências das crianças no contexto de vida da ins-
tituição. A atenção e as observações se direcionam aos fazeres
educacionais e pedagógicos das situações planejadas, trazendo
contribuições reflexivas, posteriores a replanejamentos.
A avaliação de contexto favorece que a organização educacio-
nal e pedagógica da instituição e de cada espaço que a compõe
seja assumida por um tempo e por uma espacialidade capaz de
potencializar a vida no percurso cotidiano dos alunos. Essa dimen-
são da avaliação de contexto resplandece, além de uma posição
epistemológica, uma posição política, naquilo que visa às máxi-
mas possibilidades das crianças de vivenciar seus direitos, em um
espaço de educação democrático e, por isso, de qualidade.
A ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL;
A organização do espaço da Educação Infantil é de suma
importância no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer
relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um
pano de fundo no qual se inserem emoções
O espaço criado para a criança necessita serorganizado de
acordo com a faixa etária da criança, isto é, propondo desafios
cognitivos e motores que a farão avançar no desenvolvimento
de suas potencialidades. Gandini (1990, p.150) diz que: “o es-
paço reflete a cultura das pessoas que nele vivem de muitas for-
mas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as camadas
distintas dessa influência cultural”.
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação In-
fantil (1998, vol 1, p. 21-22): “as crianças constroem o conheci-
mento a partir das interações que estabelecem com as outras
1
pessoas e com o meio em que vivem. Portanto, o conhecimento
não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”. As
interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande in-
fluência no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente
social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu de-
senvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Portanto
um ambiente estimulante para a criança é aquele em que ela
se sente segura e ao mesmo tempo desafiada, onde ela sinta o
prazer de pertencer a aquele ambiente e se identifique com o
mesmo e principalmente um ambiente em que ela possa esta-
belecer relações entre os pares. Um ambiente que permite que
o educador perceba a maneira como a criança transpõe a sua
realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambientes devem ser
planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança, ou
seja, tudodeverá estar acessível à criança, desde objetos pes-
soais como também os brinquedos, pois só assim o desenvol-
vimento ocorrerá de forma a possibilitar sua autonomia, bem
como sua socialização dentro das suas singularidades.
Os espaços devem ser organizados de forma a desafiar a
criança nos campos cognitivo, social e motor, possibilitando a
criança de andar, subir, descer e pular, através de várias tentati-
vas, e assim a criança estará aprendendo a controlar o próprio
corpo, um ambiente que estimule os sentidos das crianças, que
permitam a elas receber estimulação do ambiente externo, como
cheiro de flores, de alimentos sendo preparados. Experimentan-
do também diferentes texturas: liso, áspero, duro, macio, quente,
frio. Carvalho & Rubiano (2001, p.111) dizem que: “a variação da
estimulação deve ser procurada em todos os sentidos: cores e for-
mas; músicas e vozes; aromas e flores e de alimentos sendo feitos;
oportunidades para provar diferentes sabores”.
Oeducador apresenta-se como o mediador entre crianças
e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando es-
paços e situações de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada
criança aos seus conhecimentos prévios. O educador constitui-
-se portanto, um parceiro mais experiente, cuja função é propi-
ciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável de expe-
riências educativa e social variadas.
A PEDAGOGIA DE PROJETOS DIDÁTICOS;
A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho
educacional que tem por objetivo organizar a construção dos
conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de
forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto atua como um recurso, uma ajuda, uma metodo-
logia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a
escola mais atraente. Significa acabar com o monopólio do pro-
fessor tradicional que decide e define ele mesmo o conteúdo e
as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que os alunos
já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele mo-
mento. Esse aluno é determinante na construção de seu saber
operatório . Elenunca está sozinho ou isolado e age em constan-
te interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo Freire“o
trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos
e não do professor consigo mesmo”. O papel do educador, em
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
suas intervenções, é o de estimular, observar e mediar, criando
situações de aprendizagem significativa. É fundamental que este
saiba produzir perguntas pertinentes que façam os alunos pen-
sarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois
uma das tarefas do educador é, não só fazer o aluno pensar, mas
acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
AS RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA;
A relação entre escola e família enfrenta diversos desafios
relacionados com o papel e responsabilidade que cada institui-
ção possui na formação integral da criança
Com a elaboração do ECA (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente) em 13 de julho de 1990, a proposta presente na Cons-
tituição Federal foi reforçada, o que pode ser constatado nos
seguintes artigos:
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do poder público assegurar, com absoluta priori-
dade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionali-
zação, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à con-
vivência familiar e comunitária.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...] Pa-
rágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais. [...] Art. 55. Os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino. [...]
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
frequência e aproveitamento escolar
Segundo Dessen e Polonia: A família não é o único contexto
em que a criança tem oportunidade de experienciar e ampliar
seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimen-
to. A escola também tem sua parcela de contribuição no desen-
volvimento do indivíduo (2007, p. 29).
As duas instituições tem a função de auxiliar o indivíduo no
seu processo de desenvolvimento, sendo que um ambiente sau-
dável, cercado de incentivos e boas relações, tende a fazer com
que o aprendizado da criança seja positivo
A escola deve reconhecer e valorizar a importância da parti-
cipação da família no contexto escolar e no desenvolvimento do
aluno, de modo a auxiliá-la no cumprimento de suas funções em
relação à educação, evolução e progresso dos filhos; sendo as-
sim, propiciará, consequentemente, a transformação da socie-
dade. Dessa forma, o trabalho realizado em conjunto pelas duas
instituições, família e escola, faz com que haja uma melhoria
tanto no desenvolvimento escolar do aluno, quanto em suas re-
lações em outros contextos sociais, tais como o âmbito familiar.
2
O COMPORTAMENTO INFANTIL – O DESENVOLVI-
MENTO DOS AFETOS E DAS RELAÇÕES;
A primeira infância se caracteriza como o período de adap-
tação progressiva ao meio físico e social, e nessa fase a afetivi-
dade contribui, sem dúvidas, para o desenvolvimento cognitivo
e moral da criança. É nesse instante que ocorre um rompimento
da vida estritamente familiar para iniciar-se uma nova experiên-
cia. Entretanto para que a criança tenha um desenvolvimento
saudável em todos os aspectos – cognitivo, biológico e sócio afe-
tivo – é necessário que ela se sinta segura e acolhida. Por isso, é
de extrema importância que o ambiente no qual a criança será
submetida,proporcione relações interpessoais positivas e com
uma abordagem integrada, enxergando a criança em sua totali-
dade. Afetividade não significa apenas dar o carinho fisico mas
sim uma preparação para o desenvolvimento cognitivo, capaci-
tando o indivíduo para que se torne um sujeito crítico, autôno-
mo, e responsável. Ela deve atravessar todos os momentosdo
desenvolvimento da vida da criança, pois a afetividade se mani-
festa pelos interesses, pela motivação, pelo grau de dinamismo
e pela energia.
Quando usamos o termo “lúdico” (que do latim significa
brincar), buscamos o real aprendizado . Isso porque quando o
afeto e o “brincar” estão juntos, o aprendizado esta garantido.
Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver a
aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber. Segun-
do Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos
os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas
de faz-de-conta, como nas que exigem regras.”
O aluno cria seu próprio mundo de fantasias, que os levam
ao encontro do “eu”. Como o brinquedo é o objeto que tem
papel fundamental na vida da criança, isso possibilita que o
trabalho pedagógico estimule a afetividade na criança, e é por
meio desses brinquedos que o aluno vai demonstrar seus sen-
timentos e as suas necessidades. A socialização e a criatividade
ganham destaques porque garantem um bom relacionamento
entre as pessoas que estão no jogo.A relação entre a afetividade
e a aprendizagem tem influência fundamental que garantem ao
aluno um ensino de qualidade, além de contribuir na formação
da criticidade, solidariedade, criatividade e felicidade. A escola
é o local onde a criança complementa as formações cognitivase
afetivas.Quandouma criança não sente segurança no local onde
passa muito tempo de sua vida, dificilmente os conhecimentos
transmitidos serão assimilados. Portanto, o papel da escola é o
de acolher e de transmitir afeto para seus alunos. Assim, será
formada uma criança sociável, disposta a aprender cada vez
mais e a buscar novas respostas e novos caminhos. Nada para
ela será dificuldade, sendo ela preparada para a vida, podendo
sentir que o educador é um amigo que tem e espera respeito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O COMPARTILHAMENTO DA AÇÃO EDUCATIVA;
O compartilhamento da educação da criança configura-se em
dois âmbitos: nas políticas públicas, onde oEstado, que é o gatanti-
dor dauniversalização e da qualidade das creches e pré-escolas por
meio de uma política pública que se paute nos direitos fundamen-
tais das crianças e nas práticas cotidianas nas unidades de educa-
ção infantil, ao consolidar uma cultura de diálogo e negociação, en-
tre famílias e educadores, sobre a educação das crianças pequenas.
O compartilhamento da educação da criança entre profissionais e
famílias é um fator determinantepara a constituição de uma educa-
ção infantil democrática e de qualidade. Trata-se de ampliar a visão
da educação das crianças pequenas nas sociedades contemporâ-
neas, considerando as novas configurações das organizações fami-
liares e reconhecendo as instituições de educação infantil como um
dos contextos atuais de socialização da primeira infância.
O CUIDAR E O EDUCAR.
O EDUCAR E O CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora existam situações na qual o modelo antigo ainda
ocorra, que em determinados momentos há um responsável
para cuidar e outro para educar, atualmente a discussão vai mui-
to além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acordo
com as novas diretrizes, devem caminhar juntos. Percebe-se nos
dias de hoje e apoiado nos paradigmas emergentes da comple-
xidade (DEMO, 2002; MORIN, 2002) e da visão sistêmica rela-
cionada ao ser vivo (CAPRA, 2001; CAPRA, 2002; MATURANA &
VARELA, 2001), o indivíduo como ser global, não fragmentado
e não linear, em todos os momentos e em todas as situações,
ou seja, cuidar e educar, contemplando de forma democrática
todas as diferenças e, ao mesmo tempo, a natureza complexa do
indivíduo. Plenamente entendidas e aplicadas, cuidar e educar
caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possibi-
litando que ambas as ações construam na totalidade, a identida-
de e a autonomia da criança.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da
equipe da instituição é essencial para garantir que o cuidar e
o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude deve ser
contemplada desde o planejamento educacional até a realiza-
ção das atividades em si.
Nesse constante fazer dentro da instituição educacional, há
momentos em que uma ação pedagógica incisiva se faz necessá-
ria, pois o educador, em algumas situações, necessita cobrar dos
pais e demais profissionais, atitudes que visam ao melhor de-
senvolvimento da criança. Essa ação, por vezes, não é bem acei-
ta. A família se sente invadida na sua intimidade, recusando-se
a enxergar o que não dá mais para esconder e, nesse momento,
o educador incomodado com o descaso por parte da família, se
pergunta: Afinal, quem cuida? Quem educa?
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-es-
tar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação,
cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em cons-
tante evolução.
3
Por outro lado, é imprescindível conhecer a natureza e as ra-
ízes históricas da educação infantil, os desdobramentos da práti-
ca educacional nas instituições responsáveis e as influências que
exerceram e ainda exercem nas diretrizes pedagógicas dessa área.
Além disso, há necessidade de caracterizar amplamente o concei-
to, a especificidade e as peculiaridades do cuidar e do educar no
contexto contemporâneo da prática pedagógica, baseando-se nos
autores que discutem essa questão e na legislação atual.
2.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições de educação infantil nasceram na França,
no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono
e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em
fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial.
Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos
sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores
da elite defendia a ideia de que não seria bom para a sociedade
como um todo, que se educasse as crianças pobres, era propos-
ta a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995).
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em fun-
ção de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança.
A década de 1980 passou por um momento de ampliação do
debate a respeito das funções das instituições infantis para a so-
ciedade moderna, que teve início com os movimentos populares
dos anos 1970 (WAJSKOP, 1995).
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensa-
das e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos
das crianças de zero a seis anos.
A abertura política permitiu o reconhecimento social desses
direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos
organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art. 208,
inciso IV), pela primeira vez na história do Brasil, definiu como
direito das crianças de zero a seis anos se idade e dever do Esta-
do o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar essas mu-
danças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares,
o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as
ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvol-
vimento das crianças.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principal-
mente no caso das instituições de educação infantil, financiadas
ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações,
atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e ca-
rências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho insti-
tucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população
de baixa renda. A concepção educacional era marcada por carac-
terísticas assistencialistas, sem considerar as questões de cidada-
nia ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista sig-
nifica atentar para várias questões que vão além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
educação infantil e rever concepções sobre a infância, as rela-
ções entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante de crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação para as crianças pequenas deva promover a integra-
ção entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e
indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende
sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento, tem se constituído no pano de fundo so-
bre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
2.3. EDUCAR
É de suma importância que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar
e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os pro-
fissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou
àqueles que trabalham com as de mais idade. As novas funções
da educação infantil devem estar associadas a padrões de quali-
dade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas
sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diver-
sas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimen-
tos para a construção da autonomia.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas
as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.
Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da
identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, p. 23).
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendiza-
gens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situ-
ações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas apren-
dizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, por-
tanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na fa-
mília, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Edu-
car, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com
cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos)
necessitem de cuidados elementares para garantia da própria
sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cui-
dados que as crianças devem receber, mas o modo como elas
devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dor-
mir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas,
mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja
vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções,
a novos recuos, a novas tentativas.
4
2.4. FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
As funções do profissional de educação infantil estão pas-
sando por reformulações profundas. O que se esperava dele há
algumas décadas, não corresponde mais aos dias atuais. Nessa
perspectiva, os debates estão indicando a necessidade de uma
formação mais abrangente e unificadora para educadores infan-
tis e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem
em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício
profissional, bem como possibilite a atualização profissional.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o magistério na educa-
ção infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se a
tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atua-
lização permanente e em serviço de seus educadores, aprovei-
tando as experiências acumuladas daqueles que já vêm traba-
lhando com crianças há mais tempo e com qualidade.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais,
nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter
uma formação inicial sólida e consistente, acompanhada de ade-
quada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo,
no interior da categoria, tanto quanto os investimentos na car-
reira e formação do profissional pelas redes de ensino, é, hoje,
desafio presente, com vista à profissionalização do decente de
educação infantil.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o
educador tenha uma competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de na-
turezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais
até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez,
uma formação bastante ampla e profissional que deve tornar-se,
ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua
prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias
e a comunidade e buscando informações necessárias para o tra-
balho que desenvolve. São instrumentos essenciais para reflexão
sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o
planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter educadores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
A formação do educador infantil deve estar baseada na con-
cepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicoto-
mia educação / assistência, levando em conta o duplo objetivo
da educação infantil de cuidar e educar.
A formação deve ser entendida como direito do profissio-
nal, o que implica a indissociabilidade entre formação e profis-
sionalização. Diferentes níveis e estratégias de formação devem
ser geradores de profissionalização, tanto em termos de avanço
na escolaridade, quanto no que se refere à progressão na carrei-
ra (GARCIA, 2001).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para responder à diversidade de situações hoje existentes
nas instituições infantis e à multiplicidade de profissionais que
atuam na área, torna-se necessário elaborar e avaliar propostas
diferenciadas de formação.
É necessário também aprofundar os estudos sobre especifi-
cidades do trabalho com crianças de diferentes idades dentro da
faixa etária de zero a 6 anos
OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO
DA IMAGINAÇÃO E DA CRIATIVIDADE;
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior
variedade de estratégias de improviso, envolve mais negocia-
ções e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com
seus companheiros, a criança aprende sobre a cultura em que
vive, ao mesmo tempo em que traz novidades para a brinca-
deira e ressignifica esses elementos culturais. Aprende, tam-
bém, a negociar e a compartilhar objetos e significados com as
outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
5
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.
A brincadeira na educação e suas perspectivas
O lúdico é importante na educação infantil é através dele
que a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendiza-
gem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épo-
cas entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância
no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na
sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser
humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão so-
bre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes
estratégias em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimen-
to faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade
estabeleça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha
um caráter pedagógico e não uma mera brincadeira, promoven-
do assim, interação social e o desenvolvimento de habilidades
intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra
que os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio
educacionais, não eram vistos como um recurso pedagógico ca-
paz de promover a aprendizagem, mas tendo como foco as
atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram conside-
radas cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem,
não participavam de todas as atividades organizadas pela socie-
dade. Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas
as festas da comunidade, o jogo funcionava como um grande
elemento de união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crian-
ças não exerciam esse direito, por não serem considerados cida-
dãos. Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em
miniaturas e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram
inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova
concepção de infância desponta e tem como características o
desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a
ideia anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que
favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.
Por isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de
conteúdos escolares. Para se contrapor aos processos verba-
listas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar
forma lúdica aos conteúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renasci-
mento o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de áreas como história e geografia, com base de que
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento
da inteligência, facilitando o estudo. Iniciando um processo de
entendimento por parte das sociedades, com relação a algumas
especificidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e es-
pontânea da criança, que com sua consciência poética do mun-
do, reconhece a mesma como uma natureza boa, mais que um
ser em desenvolvimento com características próprias, embora
passageiras, a criança é vista como um ser que imita e brinca
dotada de espontaneidade e liberdade, semelhante à alma do
poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de
seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da co-
nexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelec-
tuais, morais e físicos e o constitui como elemento importante
no desenvolvimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequa-
das para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o
professor deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na
prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de
raízes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam
que as origens brasileiras são provenientes da mistura de três
raças, negros, índios e portugueses durante o processo de sua
colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primei-
ro grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição espe-
cifica de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis
atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de
versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira vem
sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E grande
parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro
como, jogo o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de
gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida
por intermédio dos primeiros portugueses. Posteriormente, no
Brasil receberam novas influencias aglutinando-se com outros
elementos folclóricos como, o do povo negro e do índio.
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Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fa-
zem parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos
portugueses, não descartando a contribuição de outras culturas
de povos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o
século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entreteni-
mento, apresentam-se como condições muito pesquisadas pela
sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas
atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar
sua essência, dedicando estudos e pesquisas no sentido de evo-
car seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possi-
bilita uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar
com regras e manifestações culturais, além de lidar com outro,
seus anseios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importancia do brincar não
depende do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em
qualquer contexto desempenha muito bem seu papel de opor-
tunizar a criança à compreensão de regras, de estar em grupo e
poder absorver para sua vida manifestações culturais e emoções
novas por meio das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total respon-
sabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir
valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na socie-
dade que é um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica
estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-
-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento
sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para
levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colo-
caram em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as
ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem. A edu-
cação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, é ain-
da desvalorizado em algumas instituições. defasando o processo
de construção de conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que
vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitan-
do ter ideias do papel e da importância deste termo tão discuti-
do e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhe-
cemos cada vez mais seu significado para a criança e suas pos-
sibilidades nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos
aqui três Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica,
como exemplos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrá-
rio as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse di-
ferentes embasamentos teórico-metodológico que sustentaram
suas obras.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brin-
car como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a
realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garan-
te ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na
concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio
de prazer oposto ao princípio da realidade. Brincar torna-se
o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não
se limita a uma relação simples como o real. (O Brincar e suas
teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo
de se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar
em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo,
tanto quanto outros comportamentos não podem descartar.
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma
atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessitam de aprendizagem. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o
processo de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar,
pois afirma que antes que a criança brinque ela tem que apren-
der a brincar, reconhecendo assim certas características essen-
ciais do jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A
respeito disto, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativi-
dade lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a crian-
ça as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha,
ou em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O
Brincar e suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica per-
cebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de cons-
trução de uma cultura lúdica e que para o jogo existir tem que
haver uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece
como conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste
período as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos
maiores contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhe-
cido como o “psicólogo da infância”, ele acreditou na criança,
enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a ex-
pressão na natureza infantil por meio de brincadeiras livres e
espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à
criança impedem a ação estimuladora da atividade espontâ-
nea, considerada elemento essencial no desenvolvimento físico,
intelectual e moral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é
importante para a criança que esta em fase de desenvolvimento
a liberdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade
de criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades
físicas, intelectuais e morais.
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Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afir-
me que teria havido uma ruptura da prática à passagem a práti-
ca, pós haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir
de orientações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos
escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, esta teoria é marcada pela dialética Wallo-
niana, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma
tendência futura:
as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas
teorias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concep-
ção é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas:
Em certo sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil
é lúdica, marcada por uma expressividade que supera de longe a
instrumentalidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
No que compreende a revolução do brincar esta teoria afir-
ma que não somente durante a fase de se quando é um bebê
que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde
em novos patamares do desenvolvimento como afirma Heloy-
sa Dantas: O grafismo é um bom exemplo de anterioridade do
gesto em relação à intenção: a criança de três a quatro anos dirá
que ainda não sabe o que esta desenhando, por que ainda não
acabou.(O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que
as crianças têm facilidades em aprender a manusear certos ob-
jetos, o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com
Dantas: Brincar com palavras, com letras, com o computador:
manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este ma-
nuseio um caráter instrumental.[...] as crianças aprendem infor-
mática mais depressa do que os adultos brincam com o com-
putador, antes de tentar “usa-lo para”. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se
de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas:
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter
caprichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe
mas não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade
através da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e
suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que:
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamen-
to, como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do pro-
cesso o beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para
assegurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que
todos os povos em todos os tempos contaram com os jogos
como parte importante da educação de crianças, especialmente
de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos
80. Como toda ideia nova, apesar do encantamento que desper-
ta, tem que enfrentar dificuldades não somente para conseguir
sobreviver economicamente, mas também para se impor como
instituição reconhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e
educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce pa-
ralelamente à expansão de creches, estimulada por movimentos
sociais de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do
brincar assumiu, através da brinquedoteca, características pró-
prias, voltadas para a necessidade de melhor atender as crian-
ças e as famílias brasileiras. Como consequência deste fato, seu
papel dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos
afirmar, com segurança, que ela é um agente de mudança do
ponto de vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhan-
do espaço no contexto educacional melhorando significativa-
mente o aprendizado, com características específicas, como o
brincar livremente com finalidade educativa, atendendo as ne-
cessidades da comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para
que a criança possa brincar livremente e por ser um local onde
as crianças permanecem por algumas horas, é um espaço onde
acontece uma interação educacional. E as pessoas que traba-
lham na brinquedoteca são educadores preocupados com a feli-
cidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual
das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre
e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral,
cognitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam
as atividades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua
estrutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livre-
mente. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades
que serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que
lhe é natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Asso-
ciação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande varie-
dade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a ex-
perimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a crian-
ça estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades,
permitindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversifica-
dos em um ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela
possa explorar e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num
momento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que
ocorre o desenvolvimento harmonioso e consciente do educan-
do, o que permite ampliar suas habilidades e capacidades de
forma global.
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Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que per-
mite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico
esquecido pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de
tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de
“fazer as crianças felizes, este é o objetivo mais importante”.
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a
valorização da atividade lúdica, que tem como consequência o
respeito às necessidades afetivas da criança. Promovendo o res-
peito à criança, contribui para diminuir a opressão dos sistemas
educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada
pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a tec-
nologia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos os
âmbitos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à infân-
cia e o desenvolvimento da criança, houve progressos e regressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da
Psicologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a re-
levância do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, ob-
jetos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social
que comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao
surgimento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que
o adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada
e, em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem
mesmo brincar com liberdade. Quando o brinquedo é ofereci-
do como prova de status, para satisfazer a vaidade do adulto,
as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que ge-
ralmente vem com muitas funções que só um adulto consegue
manipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam
a criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas
vezes este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo
muitas recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao con-
cretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procu-
ram se envolver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os
brinquedos e as brincadeiras relacionam-se diretamente com
a criança, porém, não se confundem com o jogo, que aparece
com significações opostas e contraditórias, visto que a brinca-
deira se destaca como uma ação livre e sendo supervisionada
pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação
livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de
suporte para as brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de
conteúdos escolares.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo
e a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que
exigem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadei-
ra é uma ação que não exige um objeto-brinquedo para aconte-
cer, é jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará
no seu desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma re-
leitura do seu contexto sociocultural, em que a mesma amplia,
modifica, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito
a utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino pe-
dagógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por
intermédio de atividades lúdicas em que a criança fiva em conta-
to com em diferentes atividades manipulando vários materiais,
tais como jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção
e os apoios de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversi-
dade de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos,
quanto ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se
perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e man-
tida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conheci-
mento é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por
ela, e quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida,
procuramos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas,
fazendo com que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o
desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta”
infantil deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo
o papel relevante no ato de brincar e na constituição do pensa-
mento infantil. É brincando e jogando, que a criança revela seu
estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, modo de apren-
der e entrar em uma relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes,
ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das
classes. Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro
de crianças, para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convi-
vência alegre e descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança
interage com o meio físico, com outras crianças e com adultos,
construindo assim, regras de convivência e competência, trei-
na suas habilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber
respeitar suas diferenças dos outros, aprender a lutar por seus
direitos, defender seu espaço, mas respeitar o do amigo. Pare-
cem coisas tão simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de
fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para
divertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos
e, num enfoque pedagógico serve como instrumento para trans-
mitir conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ain-
da a das crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado,
a televisão. A televisão transformou a vida e a cultura da criança.
Ela influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma;
ela integra elementos externos que influenciam a brincadeira:
atitudes e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na
cultura geral à qual a criança pertence. A cultura retira elemen-
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tos do repertório de imagens que representa a sociedade no seu
conjunto, é preciso que se pense na importância da imitação na
brincadeira. A mesma incorpora, também, elementos presentes
na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televi-
são fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se
transformam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos
na televisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma for-
necedora essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadei-
ra, o que só pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a
televisão oferece uma referência comum, um suporte de comu-
nicação. A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a,
influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não
nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criança é confron-
tada, reciprocamente, a brincadeira permite à criança apropriar-
-se de certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e
sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles.
Seja diretamente por intermédio das emissões dos programas
ou indiretamente através dos brinquedos que se adaptaram à
sua lógica, a televisão intervém muito profundamente na brin-
cadeira da criança, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio
da informática, não está apenas frente a um novo instrumento
de consumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo re-
corte da realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar
uma parte da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido
nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e
programa de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção
de informação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnolo-
gia assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente
da internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as
informações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodifican-
do-as em toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito
está sozinho frente ao processo de transmissão e produção/re-
produção das informações.
A base de informações maiores não virá dos professores,
mas dos próprios computadores que poderão ser acionados nos
lares, nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se torna-
rá então um orientador de formas de estudo mais adaptadas as
necessidades dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste proces-
so de transformação social e uma constante reciclagem. Um
professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação
no presente, para não perder as possibilidades que o momento
atual continuamente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda crian-
ça, algo que lhe é natural e muito importante para o seu de-
senvolvimento. As brincadeiras, para a criança, constituem ati-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
vidades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de
vista físico, intelectual e social e a maneira como a mesma brinca
reflete sua forma de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento
integral indicam que elas contribuem poderosamente no desen-
volvimento global da criança e que todas as dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a mo-
tricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade
a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica,
moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande efi-
cácia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar
gera um espaço para pensar, e que por meio deste a criança
avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece
contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desen-
volve habilidades, conhecimentos e criatividade. As interações
que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a superação do
egocentrismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço
para resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por
meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza,
construindo seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desen-
volvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capa-
cidade de resolver independentemente um problema, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da resolu-
ção de um problema sob a orientação de um adulto ou com a
colaboração de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na
criança a zona de desenvolvimento proximal que se define por
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em pro-
cesso de maturação, funções que estão presente nas crianças
em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas
situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e
pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da com-
binação entre experiências passadas e novas possibilidades de
interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afei-
ções, necessidades, desejos e paixões. Estas ações são funda-
mentais para a atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem
e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega
à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir
de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras
o educador consegue conhecer a realidade e o conhecimento
prévio que cada criança traz consigo.
10
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em
miniatura. Ela tem características próprias e para se tornar um
adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvi-
mento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio
nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo
se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, dei-
xando de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte
entre a infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é
ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não
convencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a cria-
tividade, a exploração de significados e sentidos. Atua também
sobra a capacidade da criança de imaginar e representar outras
formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua
forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desen-
volver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e con-
tribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
condições para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de relacio-
namentos com o mundo. Isso ocorre em virtude das caracterís-
ticas da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas,
expressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da crian-
ça. Na verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição
da criança permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o
material a criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocor-
re por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à
criatividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa
constituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com
abordagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma
capacidade cerebral razoável, inteligência suficiente para capa-
citar o indivíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na
vida da comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162):
“a criatividade é basicamente uma atitude, que ocorrem
facilmente entre as crianças pequenas, mas que que precisa ser
mantida e reforçada para não ser sacrificada no nosso mundo
excessivamente lógico”.
Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizando
suas relações emocionais; isso vai dando a ela condições para
desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor
e a conhecer e a aceitar a existência dos outros.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A criatividade também está situada no domínio cognitivo,
mas exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e
tem relação com a expressão pessoal e a interpretação de emo-
ções, pensamentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que
“é um processo mais importante do que qualquer produto es-
pecifico para a criança pequena, como podemos constatar”. As
crianças criam e recriam constantemente ideias e imagens que
lhes permitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade. As atividades expressivas das crianças de qua-
tro anos inicialmente vão representar aquilo que as impressio-
nou em situações de vida real, mas dentro de um ano ou dois as
crianças rapidamente se tornam mais imaginativas e criativas,
na medida em que sua capacidade de simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar
de todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do re-
pertório de todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela
diz enfaticamente que elas constituem a base da verdadeira
educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades
de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo
e imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças,
requer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, sen-
so de absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da
infância e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no
contexto da escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o
Desenvolvimento Integral do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo
que a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simples-
mente uma maneira de preencher o tempo, pois a criança que
não tem a oportunidade para brincar é como um peixe fora da
água. Portanto, o brinquedo possibilita o desenvolvimento inte-
gral da criança, já que se envolve afetivamente, convive social-
mente e opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas normas
e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato
de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do
trabalho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite que
pode introduzir na vida em seu conjunto geral fazendo crescer
as capacidades de superar os obstáculos ou de enfrentar dificul-
dades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade,
é muito mais um processo do que um produto, não é o fim de
uma atividade ou o resultado de uma experiência, por ser es-
sencialmente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência
de comportamentos espontâneos e improvisados, exigindo mo-
11
vimentação física, emocional, além de provocar desafio mental.
E neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe
aos participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A di-
reção que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de
personalidade da criança, do grupo e do contexto social em que
as mesmas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veí-
culo do crescimento, o caminho que dá à criança condições para
explorar o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando des-
cobrir e entender seus sentimentos, as suas ideias e sua forma
de reagir. Assim, uma criança, ao se apropriar de uma boneca,
poderá denominá-la de mãe ou de qualquer outra pessoa, de-
pendendo do momento em que se passar a brincadeira. Nesse
instante, é liberada a criatividade, a imaginação, o significado, a
especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma for-
ma facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve
aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim
interagir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazero-
sa. O jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados
nas fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem acesso
a informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de
maneira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilita-
dor no processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a cons-
trução de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como
seres que vivem, lutam e participam em uma sociedade que pre-
cisa lutar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade
lúdica pedagógica depende exclusivamente do adequado prepa-
ro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-
-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos
socialmente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma
atividade controlada pela mestra que se utiliza na educação para
manter os alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também
estará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante
que o ontem, devendo servir de base para as decisões do ama-
nhã e um estudo detalhado de todas as questões permitirá mu-
danças gradativas que não devem servir apenas para a escola
em questão, mas também para professores e administradores
escolares que, assim, oferecerão melhores condições de cres-
cimento e aproveitamento na escola. Ao estabelecermos uma
proposta de relações educativas democráticas, voltadas para a
participação societária, engajamo-nos nas distintas estruturas
de apresentação para o exercício da cidadania. Afinal, educar o
ser humano é prepará-lo para a vida, independente dos desafios
que possamos encontrar.
Em todos os países, independente de seu grau de desenvol-
vimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de
lado para o uso da informatização, com isso muitas das vezes
não se utiliza brincadeiras no processo de formação da crian-
ça, por acreditar que é algo dispensável e sem funcionalidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diante de tal contexto questiona-se: qual a contribuição que o
brinquedo empregado nas brincadeiras infantis pode proporcio-
nar para a formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com
prazer, alegria e entretenimento. É importante destacar que a
educação lúdica está distante da concepção ingênua de passa-
tempo e diversão superficial.
NEGRINE (2000) afirma:
“que a capacidade lúdica está diretamente relacionada
a sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de mais nada,
um estado de espirito e um saber que progressivamente vai se
instalando na conduta do ser devido ao seu modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música,
dança, mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e inte-
ragindo com os outros. O brincar é considerado uma importante
fonte de desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfató-
rio.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brin-
quedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num
mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos,
onde realidade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO,
2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as
transformações acontecidas na infância para vida adulta, mos-
trando e abordando diferentes formas de inclusão, de orienta-
ção para profissão, formação de caráter e conduta de um adulto,
visando à integração de todos para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na
sociedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos,
para uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade
mais democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a au-
tonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e mate-
riais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crian-
ças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção
da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil
de transpor. Uma série de equívocos está presente nas discus-
sões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo,
principalmente quando envolvem tentativas de viabilização de
propostas de intervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do
Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembra-
rem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento,
irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-
-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos
e brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de sim-
plesmente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
12
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição
positiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil,
estão proporcionando condições adequadas emocional, moto-
ra, social e cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais impor-
tante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é diri-
gida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e
agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante
o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada vez mais
está se perdendo esse lúdico, pela falta de tempo, a vida agita-
da. Em mundo globalizado cada vez mais necessita-se de pratici-
dade, então progressivamente os indivíduos estão se afastando
do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE (2000) “como conse-
quências, o adulto de hoje vive uma oscilação constante da au-
to-imagem e da auto-estima. À medida que a idade avança ne-
cessitamos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como diz
o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramen-
tas, relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao
conhecer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é
muito mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo
cultural que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com
as brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a
esperar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor
com as dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desen-
volvimento da vida. Desenvolvimento esse que ocorre de ma-
neira diferente em cada criança, por isso as atividades lúdicas
devem ser elaboradas de acordo com os interesses das crianças
de uma forma lúdica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge
e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos funda-
mentais da estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que:
“Não podemos perder de vista que nossas crianças são,
em grande parte de suas vidas, educadas e se relacionam com
o mundo adulto pelo brincar, e que fazem usando o brinquedo
como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisa-
do e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter
seres humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta
e que possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como
para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas
próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fundamen-
tos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje es-
pera ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem
tentando desenvolver metodologias que auxiliem na forma-
ção da criança trazendo para sua estrutura a participação mais
ativa da comunidade, novas formas de aprendizado como as
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
próprios brinquedos e brincadeiras, e o lúdico empregado na
educação em busca de melhorias para a própria estrutura es-
colar e do individuo em formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância lúdica e
com brinquedos e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de racio-
cínio e de coordenação tiveram uma melhor formação para vida.
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo
o principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto
é, o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vi-
vida. Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao
desenvolvimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta
uma relação direta entre o desenvolvimento do potencial criati-
vo e da afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a
experiência criativa e que evidencia o sentimento de confiança
presente no acontecimento criador. A autoconfiança ou “estado
de segurança” segundo o autor, deriva da experiência satisfató-
ria de relacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e desco-
nhece que o seja. As experiências de que a pessoa da mãe e
o relacionamento com ela mantido são “dignas de confiança”,
permitem ao bebê o estabelecimento do “espaço potencial” e
o desenvolvimento da subjetividade. Com a confiança, o indi-
víduo pode experimentar o estado de “relaxamento” no qual o
impulso criativo manifesta-se, afirma Winnicott. É no estado de
relaxamento, conclui o autor, que a experiência humana pode
desfrutar de uma qualidade “não-intencional” que a transforma
efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott
(1989), remete o indivíduo à experiência primordial do “estado
não-integrado” da personalidade que antecede o estado inte-
grado. O estado não-integrado da personalidade (...) é o estado
primordial do vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula
e atualiza a realidade potencial das infinitas possibilidades ine-
rentes à vida humana (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitável,
o estado não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansiedade
perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo que o
impulso criativo apresente-se. Neste caso, podemos considerar
que as condições de relacionamento precoce não foram sufi-
cientemente satisfatórias, capazes de gerar um grau de seguran-
ça necessário ao indivíduo, para o enfrentamento do novo ou a
experiência espontânea de desenvolvimento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a
aceitação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões
desconhecidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiên-
cias inesperadas de imensuráveis significações criativas. Nesta
óptica, a infância pode ser entendida como um período inten-
samente produtivo enquanto o momento em que o ser humano
realiza as efetivas definições na construção de sua individua-
lidade, meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e desprendimen-
to frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o poten-
cial criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará
durante toda sua existência, está comprometido com a consti-
13
tuição de uma identidade pessoal, que pode ser considerada a
obra criativa mais importante de sua vida, visto que todas as
demais realizações derivarão desta primeira. É na infância que o
ser humano saudável, mais exaustivamente, explorará as expe-
riências reveladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios
e que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais que
deverão configurar um perfil individual ou um estilo próprio de
ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada a obra do empre-
endimento do Eu, passará a desvendar o refinamento de certas
peculiaridades, a ampliar habilidades ou adquirir outras novas
performances, aprimorar capacidades e aprofundar a afetivida-
de, enriquecendo a ampliação de sua subjetividade, de modo
contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta
particularidades que apontam aspectos criativos específicos; a
criatividade está na raiz da vida e a manutenção da existência
depende da utilização do potencial criador. Contudo, na infância
mais que no período de vida do adolescente, do adulto ou o ido-
so, vemos uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo
justifica a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde futuras, já
que estão sendo construídos os alicerces de toda a criatividade
futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando
afirmam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três
estágios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriqueci-
mento Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância
à adolescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e
desenvolvimento de um senso de identidade; nesta fase con-
cluem que o instinto criativo está direcionado para o Eu. O se-
gundo, denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Exter-
no” que se estende da adolescência à idade madura e é definido
como o período em que o indivíduo utiliza o seu sentimento de
identidade para enriquecer tanto o outro como a si mesmo e os
valores de seus produtos criativos vão além de seu próprio Eu.
Finalmente, o terceiro ou “Estágio da Auto Avaliação Criadora”
que se inicia na velhice e vai até a morte, é o período em que
segundo os autores, a criatividade retorna para uma caracterís-
tica mais narcisista, mostrando-se mais voltada para o enrique-
cimento interno ou autoavaliação; o objetivo deste período é a
aceitação e satisfação com o próprio ciclo da vida e consequen-
temente, a aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está
na base da saúde do ser humano, como afirma Winnicott
(1975) e verifica-se que durante a infância o indivíduo empre-
ende a construção das raízes de sua individualidade, pode-se
averiguar os aspectos essenciais do desenvolvimento infantil
que asseguram o ponto de partida mais promissor de um pro-
cesso bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experi-
menta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desen-
volve a linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao
adquirir a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte
de movimentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico
e o enfrentamento de quedas bruscas voluntárias, até que se
torna capaz de realizar sofisticados desempenhos de agilidade e
destreza motora. A criança que exercita o jogo do relacionamen-
to social experimenta o ato de tomar a iniciativa do convite ao
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
envolvimento afetivo e arrisca a recusa do contato interpessoal,
investe nas identificações subjetivas das diversificadas relações
que estabelece com os outros e, às vezes brinca com a imitação
dos papéis sociais. A criança que desenvolve as mais diversas
habilidades, entre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a
exibição social em busca de aprovação, ora a omissão conscien-
te de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de seu
corpo, imagina seus encantos e descobre seus desejos, põe à
prova hipóteses sobre o seu entendimento do mundo, duvida da
veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai construindo cren-
ças de si mesma, crenças sobre as pessoas com quem convive
e sobre outras que ocasionalmente encontra, sobre como é o
mundo social, sobre como é o universo concreto. A criança ex-
plora e descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que serão apri-
moradas com o desenvolvimento da capacidade de abstração. A
criança desenvolve-se em direção à vida adulta, somando expe-
riências determinantes que irão compor a arquitetura de seu fu-
turo. Neste sentido, a atenção à infância mostra-se um fator de
grande interesse na prevenção da saúde mental de indivíduos e
grupos, e para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemen-
te bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afe-
tivo que garante a liberdade de expressão e experimentação no
qual se origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garan-
te a segurança da situação de experimentação demarcada pelo
conhecimento de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou
regras geram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo
passam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem aces-
so amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o de-
senvolvimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao
adolescente e a preocupação com o desenvolvimento saudável,
permite ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os
fatores decisivos que permeiam o bem-estar e a adequada cons-
trução da pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos
– Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade
de dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro
das possibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimen-
to infantil, conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobra-
mento à psicoterapia individual da mãe que frequentemente
trazia questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos.
Nestas ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúme-
ros aspectos envolvidos no cotidiano da família, especialmente
acerca das características e necessidades das crianças em fun-
ção de cada momento evolutivo. O relacionamento da mãe com
as crianças era muito construtivo e apresentava vantagens para
o atendimento de necessidades e o desenvolvimento de pecu-
liaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar de gêmeos, cres-
ciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram
realizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o ob-
jetivo de verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis
dificuldades no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de
Observação Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido
das crianças. A consulta clínica com a presença de ambos foi rea-
14
lizada conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se
que o pedido poderia estar vinculado a uma busca de comuni-
car elementos importantes que pudessem expressar fatores ou
questões relacionados à experiência de serem gêmeos. Consi-
dera-se que estarem juntos poderia determinar a emergência
de fatores afetivos e de convivência que fossem relevantes para
eles. A realização da sessão conjunta foi interessante porque
pôde-se verificar a forma de relacionamento de ambos, já ob-
servada na situação individual, além de constatar o modo ge-
nuíno de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam muito
sincronizados como parceiros bastante conhecidos e ora agiam
de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi
observado como preocupante ou incompatível com as expecta-
tivas de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo
assim, a orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido
de que ambos pareceram adequados frente ao desenvolvimen-
to psicológico e que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação
às dúvidas apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude de
sua atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma re-
avaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma con-
sulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e
Clara, por sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste
atendimento clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos propos-
to por Winnicott (1984), recurso que permitiu uma observação
lúdica abrangente sobre o modo particular de cada um relacio-
nar-se com a realidade e que permitiu identificar algumas das
fantasias presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento em
que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala de espera,
colocou-se na situação de modo espontâneo e adequado para
sua idade. Trouxe, na expressão de suas fantasias, conteúdos de
rivalidade edípica pertinentes ao desenvolvimento psicológico
para sua idade. Clara, por outro lado, mostrou-se prontamente
acessível e participou com muito interesse do Jogo, mantendo
durante toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito e que
muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos que prova-
velmente havia aprendido na escola. A partir das consultas clíni-
cas esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas crian-
ças, isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se adequa-
dos intelectualmente, com bom repertório de comportamentos
sociais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios de
sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais
em detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho
de orientação psicológica à família para que os pais pudessem
acompanhar os aspectos observados em relação à dificuldade
afetiva de Clara. A mãe passou a estimular o contato mais afe-
tuoso com a filha e auxiliá-la nas situações em que a criança de-
monstrava dificuldade de expressar suas verdadeiras emoções
e pensamentos – insistia para que a criança mencionasse suas
preferências e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado
ainda à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de relaciona-
mentos interpessoais que pudessem lhe estimular a envolver-
-se afetivamente. A escolha de brinquedos e brincadeiras que
incentivassem o relacionamento afetivo era um assunto de dis-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cussão na orientação psicológica oferecida à mãe. Esta relata-
va progressos na atitude de Clara que, por exemplo, organizou,
com ajuda de sua mãe, um chá de bonecas com as amigas, no
qual ela própria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá.
Clara também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo
a professora, uma ótima assistente para intervir em situações de
conflito interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao
irmão, ela também passou a referir o que de fato queria e deixou
sua conduta anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada
ao consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo
de desenhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia com-
preendido adequadamente a natureza do trabalho clínico e que
estava pedindo para ser atendida em consulta. Os pais pediram o
atendimento de Clara e também o de Bruno, argumentando que
gostariam de um parecer psicológico frente à maturidade ou ade-
quação para o ingresso na primeira série do Ensino Fundamental.
Foi combinada a realização de um atendimento psicodiagnóstico
e que apresentou um desfecho inesperado para as duas crianças.
Bruno, que estava demonstrando grande dificuldade em lidar
com situações de fracasso e que no relato dos pais apresentava
acentuada desobediência para com a mãe, recebeu um encami-
nhamento para psicoterapia que foi prontamente iniciada. Clara
estava bastante mudada e mostrava-se comunicativa e afetiva,
parecia adequada em suas observações práticas, como por exem-
plo: “minha amiga estava com medo e não queria ir, aí eu disse
pra ela que ela ia se arrepender” (sic). Por outro lado, mostrava-
-se um pouco ressentida em relação ao pai, que ela considerava
que gostava mais da irmãzinha de três anos. Na medida em que
esta situação afetiva relacionada ao pai poderia estar vinculada
à elaboração edípica, foi sugerida uma observação por parte dos
pais em relação às suas queixas e foi indicada uma nova avaliação
psicológica após o período de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância
de uma intervenção precoce e a inquestionável influência que
uma família “suficientemente boa” pode oferecer ao desen-
volvimento saudável de seus filhos. Clara pôde receber inten-
so amparo da família em suas dificuldades afetivas e modificar
a atitude de distanciamento e desenvolver recursos para lidar
com situações emocionais a ponto de poder colaborar com seus
coleguinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação te-
rapêutica no momento mais favorável ao atendimento de suas
angústias. O ambiente suficientemente bom pode nutrir as ne-
cessidades e expectativas de desenvolvimento da criança, ofere-
cendo atenção a peculiaridades do indivíduo, proteção para am-
parar a fragilidade egóica, cuidados para ancorar os processos
de experimentação do viver e de construção da subjetividade,
incentivo ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circuns-
tanciais e auxílio que possa representar elementos definidos e
necessários aos indivíduos em momentos críticos das diversas
etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a conti-
nuidade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no
conjunto da realidade sociocultural em que toma parte o indi-
víduo; o ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão
de trazer o mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em
que deve nele integrar-se de modo que ela encontre e estabele-
ça o seu lugar ou estilo, no espaço de convivência humana.
15
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus
índices de violência ou estatísticas do elevado número de casos
de depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que
leva a refletir sobre a necessidade urgente de assistência pre-
ventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre
o desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental
da edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível
efetivamente a construção de uma sociedade mais compatível
com as necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis
criativas. A saúde da criança pode ser entendida como o alicer-
ce de uma adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode
traduzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-es-
tar pessoal e social, o que significa que o brincar tem um papel
significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que se-
gundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a per-
cepção do indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e
em relação aos seus valores e padrões, objetivos e expectativas,
demonstra a importância e necessidade do ser humano desfru-
tar de um sentimento de que a vida tem um sentido para si e
que a existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida pro-
porciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo
além de oferecer outras contribuições pessoais para o bom con-
vívio interpessoal. Pessoas psicologicamente saudáveis, social-
mente adaptadas, consequentemente mostrar-se-ão produtivas
e criativas. Por sua vez, grupos saudáveis consequentemente
comprometidos com princípios e objetivos definidos mostrar-
-se-ão agentes importantes para traçar rumos favoráveis ao de-
senvolvimento da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da
trajetória da existência humana começa com o desenvolvimento
na infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno consi-
derar relevante o estudo das implicações dos fatores ambientais
sobre o desenvolvimento infantil para o destino de grupos hu-
manos e do próprio conjunto maior da humanidade. Diante da
possibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao de-
senvolvimento humano na infância, pode-se propor mudanças
favoráveis nas condições de cuidado às crianças que represen-
tem no futuro uma humanidade transformada nos padrões atu-
ais, na qual os seres humanos possam mostrar-se psiquicamente
mais saudáveis, portanto mais felizes e engajados em projetos
de vida mais coerentes com suas subjetividades, em que a so-
ciedade humana possa constituir uma vida comunitária mais
democrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se venceram mui-
tos desafios. Hoje, os limites da distância geográfica no mundo
foram ultrapassados com a realidade da globalização e a comu-
nicação imediata. Pode-se, certamente, vencer outros obstácu-
los na experiência de viver, resta saber se deseja-se buscar uma
vida mais digna para todos, apoiada em valores humanos mais
compatíveis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia para im-
pulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser humano.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS
PERSPECTIVAS PSICOSSOCIAIS, EDUCACIONAIS E
LÚDICAS;
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui
maior variedade de estratégias de improviso, envolve mais
negociações e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar
com seus companheiros, a criança aprende sobre a cultura em
que vive, ao mesmo tempo em que traz novidades para a brin-
cadeira e ressignifica esses elementos culturais. Aprende, tam-
bém, a negociar e a compartilhar objetos e significados com as
outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
16
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.1
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de
notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar cla-
ro o significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias
e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se
sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às ativida-
des que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos
e suas brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais
realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mos-
trando assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram
considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cul-
tura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos.
No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passan-
do a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores
não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas
ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que
ainda persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito
simples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem
muitas habilidades e, historicamente, se originaram de práticas
culturais e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos
tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até
nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças
ou de seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram
aos pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja,
da nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles
pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos,
até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da impor-
tância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um
privilégio de poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos
históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado impor-
tante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudio-
sos da maneira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se
originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem
sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos
religiosos carregados de conteúdos simbólicos.
1 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise
Lopes Ebersol
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e
lápis lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabu-
leiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a pas-
sagem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram
sua origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sa-
be-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham
vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas colori-
das de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam,
também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos
de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos mate-
riais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos hu-
manos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas
acabaram por representar a figura feminina, quer através da
maternagem, quer como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdi-
co infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com
brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo
chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era
conhecido, já recomendava sua prática como um excelente exer-
cício para as pessoas de fraca constituição física. Sua populariza-
ção, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos
do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia
eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa
razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que
caiam tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas
e varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para
distrair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odis-
séia de Homero há uma passagem em que os pretendentes da
rainha Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do
palácio real de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixa-
ram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chine-
ses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área
lúdica.As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona,
na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de
nossos antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000)
encontramos nas suas coleções até o presente momento, um
interessante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que
chegaram até nós cuja origem remonta à antiguidade clássica.
Dentre eles está o Labirinto de Creta, conhecido também como
Labirinto do Minotauro, usado para decorar os pisos dos quartos
das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de
uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que
testemunha o papel que tal objeto representou na vida das
crianças romanas.
17
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jo-
vens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas,
o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas
por aquele povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas
eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reserva-
das apenas às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos sol-
dados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais
por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com
pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade,
difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas
de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam
nozes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o
jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando
são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente
ingeridos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os
romanos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a
história mostrou que a maioria delas não passou de atividades
já conhecidas e praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importan-
tes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter
vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era
comum especialmente entre os adultos. Através dele os orácu-
los consultavam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, tam-
bém tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso
antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês
utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças
culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também
os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes
contribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o
jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso.
O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola
feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I
representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo
céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com
os adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pe-
quenos confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que
meninos e meninas tinham os tinham como modelos a serem
seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se
que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e con-
sideração pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um impor-
tante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar
do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é
seu próprio brinquedo.
A exploração do seu corpo e do corpo materno tornaram-se
interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a utili-
zação de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os ob-
jetos de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura européia, elas sur-
gem como a representação da maternagem e são geralmente
de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando
imitar mulher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam
a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as aban-
donaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontra-
dos na natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para
confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que
elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para aba-
ter caças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das
mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar
os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos
de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados
entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando
asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Con-
feccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Di-
vertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais.
Garantem sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda
hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser pre-
servadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o
pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos
frascos de detergente, a amarelinha também chamada de maca-
ca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinque-
dos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais
ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau,
o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto
de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da
urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm
ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A
infância está desaparecendo, porque as crianças estão se trans-
formando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma
vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desapa-
recerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direi-
to à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a
realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que mere-
cem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasilei-
ras? Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus par-
ceiros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância?
18
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007)
com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos
sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país
, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas
realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras
mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três
vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com
animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de
bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brin-
car de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de
boneca, brincar com coleções e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os
pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de
uma pequena camada da população, a primeira tem sido um
movimento universal. Isso não significa negar a sua existência,
mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga
tantas conseqüências funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam
em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe so-
cial mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com
condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem
sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no pla-
no das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas
também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos
tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parcei-
ros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais
e das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita
o desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se
aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só po-
dem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há
um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por ve-
zes, apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de rela-
cionamento com os outros tanto dificulta a construção de um
repertório de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento
cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a pre-
servação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por
todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem
afetado particularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse coloca-
do que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quin-
tal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o
espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões
brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação da
famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é
a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as
atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades ex-
tra-curriculares, por outro, têm se constituído em grandes im-
pedimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades
extra-curriculares têm sido impostas às crianças dada a grande
ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que
os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
participar de atividades extra-curriculares seja um privilégio das
crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as
mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da
mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não
têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da
educação diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de
que as mazelas da educação são conseqüências do despreparo
dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível es-
gotar o debate à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engros-
sar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o
direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida
e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se
realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem
de parceiros para isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de
conhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos
e registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizan-
do-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como
uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que
a cerca e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o
Brasil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora bri-
tânica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no
céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar
numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as
crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme
descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se
para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas
vozes”. (Relatório Global:2007,p.1)2
O jogos e sua importância na educação
Atualmente, nossa sociedade vive inserida num contexto de
diversidade de formas e meios de comunicação, no qual é es-
sencial ser competente na leitura e compreensão das diferentes
linguagens.
Embora se reconheça facilmente essas diferentes modali-
dades de comunicação (expressões gestuais ou corporais; for-
mas visuais; formas gráficas e verbais), o que se tem visto na
realidade, de forma geral, é somente o uso da leitura e escrita
como representações convencionais nas atividades escolares.
Compreendendo a inevitável incorporação das outras formas de
comunicação nas instituições escolares, o presente artigo pre-
tende falar da inclusão do jogo nas diferentes modalidades de
comunicação que permeiam nossa sociedade.
O jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso de
extremo interesse aos educadores, uma vez que sua importân-
cia está diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano
em uma perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural.
O jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Jogando
a criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere
habilidades. Sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo de-
2 PorMaria Ângela Barbato Carneiro
19
senvolvidas. A qualidade de oportunidades que são oferecidas
à criança por meio de jogos garante que suas potencialidades
e sua afetividade se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer
que o jogo é importante, não somente para incentivar a ima-
ginação nas crianças, mas também para auxiliar no desenvolvi-
mento de habilidades sociais e cognitivas.
A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que
significa diversão, brincadeira e que é tido como um recurso ca-
paz de promover um ambiente planejado, motivador, agradável
e enriquecido, possibilitando a aprendizagem de várias habili-
dades. Dessa maneira, alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem podem aproveitar-se do jogo como recurso faci-
litador na compreensão dos diferentes conteúdos pedagógicos.
Piaget afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas formas es-
senciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma as-
similação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das ne-
cessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educa-
ção das crianças exigem que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à
inteligência infantil”
Hoje o jogorepresenta uma ferramenta ideal da aprendiza-
gem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno.
O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e
enriquece sua personalidade.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a
atividade psicomotora, especialmente por meio do jogo, per-
mite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga
alcance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue.
Ao mesmo tempo favorece a concentração, a atenção, o engaja-
mento e a imaginação. Como consequência, a criança fica mais
calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligên-
cia. Nesse contexto, precisamos elucidar os pontos de contato
com a realidade, a fim de que o jogo seja significativo para a
criança. Por meio da observação do desempenho das crianças
com seus jogos podemos avaliar o nível de seu desenvolvimen-
to motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas potencia-
lidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer sua aprendi-
zagem, fornecendo por meio dos jogos os “nutrientes” do seu
desenvolvimento. Ou seja, brincando e jogando a criança terá
oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua
futura formação e atuação profissional, tais como: atenção, afe-
tividade, concentração e outras habilidades perceptuais psico-
motoras.
Dinello indica que “pelo jogo, a psicomotricidade da criança
se desenvolve num processo prático de maturação e de descobri-
mento do mundo circundante.”
Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo há uma impor-
tância do desenvolvimento psicomotor para aquisições mais ela-
boradas, como as intelectuais.
Oliveira valida esse entendimento, ao afirmar que: Muitas
das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmen-
te sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto que o
professor esteja mais atento e mais consciente de sua respon-
sabilidade como educador e despenda mais esforço e energia
para ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do
aluno. Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de
aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em educação, a utilização de um programa que estimule a
atividade psicomotora, especialmente por meio do jogo, per-
mite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga
alcance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue.
Ao mesmo tempo, favorece a concentração, a atenção, o enga-
jamento e a imaginação. Como consequência a criança fica mais
calma, relaxada, e aprende a pensar, estimulando sua inteligên-
cia.
Segundo Bettelhein; os jogos mudam à medida que as
crianças crescem. Então, muda-se a compreensão em relação
aos problemas diversos que começam a ocupar suas mentes. É
jogando que as crianças descobrem o que está a sua volta, co-
meçando a se relacionar com a vida, percebendo os objetos e o
espaço que seu corpo ocupa no mundo em que vivem. Por meio
de brincadeiras, como o faz de conta, o jogo simbólico, a vivên-
cia de papeis, criando e recriando situações agradáveis ou não; a
criança pode realizar atividades próprias do mundo adulto.
Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a criança se com-
porta além do comportamento habitual de sua idade, além de
seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência
no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade... o
brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessi-
dades e da consciência da criança”.
Assim que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo
emocional e cognitivamente, elas começam a colocar outras
pessoas em suas brincadeiras, e é percebendo a presença do
outro que começam a ser respeitadas as regras e os limites. Os
jogos com regras exigem raciocínio e estratégia.
Dessa maneira, quando uma criança se mostra capaz de
seguir uma regra, nota-se que seu relacionamento com outras
crianças e até mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia
de que os jogos influenciam no processo de aprendizagem das
crianças, respeitando seu tempo e ritmo de assimilação e apren-
dizado.
Jogando, as crianças podem colocar desafios e questões
para serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para
que criem hipóteses de soluções para os problemas colocados.
Isso acontece porque o pensamento da criança evolui a
partir de suas ações. Assim, por meio do jogo o indivíduo pode
brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua es-
pontaneidade criativa. Os jogos não são apenas uma forma de
divertimento: são meios que contribuem e enriquecem o desen-
volvimento intelectual. Para manter seu equilíbrio com o mun-
do, a criança precisa brincar, criar e inventar. Com jogos e brin-
cadeiras, a criança desenvolve o seu raciocínio e conduz o seu
conhecimento de forma descontraída e espontânea: no jogar,
ela constrói um espaço de experimentação, de transição entre o
mundo interno e externo.
ALFABETIZAÇÃO;
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de
sua utilização como código de comunicação De um modo mais
abrangente, a alfabetização é definida como um processo no
qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações, sen-
do chamada de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e
escrever textos, e operar números. Esse processo não se resume
apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação
20
e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar,
compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. To-
das essas capacidades citadas anteriormente só serão concreti-
zadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos de portadores
de textos. A alfabetização envolve também o desenvolvimento
de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma
maneira geral.
A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização,
já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas
simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e a
facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização
é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do
desenvolvimento da sociedade como um todo.
É o processo onde os educadores procuram dar mais
atenção durante o período de educação inicial escolar, através
do desenvolvimento dasatividades da alfabetização, que envol-
vem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação
motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases.
Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a ha-
bilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem
de maneira geral, incluindo a operação de números, que são
competências necessárias para avançar aos níveis escolares se-
guintes.
A alfabetização consegue desenvolver também a capacida-
de de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas
trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso
a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais
A incapacidade de ler e escrever é denominada analfabe-
tismo. Quando o individuo le porem não consegue interpretar,
entender o sentido do texto, o mesmo e chamado de analfabeto
funciona.
ETAPAS
Analisando os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
sobre a psicogênese da língua escrita, compreende-se uma outra
meneira de ver a aquisição do código escrito que é realizado pe-
las crianças.“A leitura e a escrita não dependem exclusivamente
da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços
de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona
a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade”.
Ferreiro e Teberosky pbservam que tentando compreender
a escrita, as crianças criam teorias que se desenvolvem como: a
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as
chamadas hipóteses.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Pré silábica: Silábico-alfabética:

Essafase se caracteriza em dois níveis. No primeiro,as crian-

ças tentam diferenciar os desenhos da escrita, indentificando o
que se pode ler. No segundo nível, constroem princípios que vão
acompanhá-las no processo de alfabetização, como: é preciso
um determinado número de letras para que haja algo, de fato,
escrito (em torno de três) e o princípio de que há uma varieda- Nesta fase a criança vê que não é possível escrever apenas
de de caracteres para que se consiga ler.Para escrever, a criança com uma letra para cada sílaba. Como essa é uma transição da
vai utilizar letras aleatórias, geralmente as que contém em seu ‘’silábica’’ para a ‘’alfabética’’, a criança começa a escrever algu-
nome e sem uma quantidade significativa. mas vezes representando a sílaba inteira, e em outras usando
uma letra para cada sílaba.
Silábica:
São exemplos de escritas silábico-alfabéticas:
- CAVLU (cavalo)
- JABUTCAA (jabuticaba)
- MNINO (menino)
- CADRA (cadeira)

Nível Alfabético:

Nessa fase a escrita já representa uma relação entre os ter-

mos,entre a grafia e a parte falada. Para cada parte falada (sílaba
oral ) a criança atribui uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Por exemplo, quando escreve a palavra ‘’MÃO’’, pode uti-
lizar apenas uma letra, pautando-se na hipótese silábica, onde
vai corresponder o número de letras com a quantidade de vezes
que ela abriu a boca para falar, ou pode ainda utilizar dois ou
três símbolos, pois não acredita que possa se escrever apenas
com uma letra.
Nessa fase, pode também ser dividida em dois níveis: o
primeiro, silábico sem valor sonoro, onde a crianças representa
cada sílaba por uma letra qualquer, sem nenhuma relação com
o som que ela representa. O segundo é o silábico com valor so-
noro onde em cada sílaba é representada por uma vogal ou con-
soante que expressa o som correspondente.
Nessa fase a criança conhece o valor sonoro de algumas ou
todas as letras e consegue agrupá-las formando sílabas. Estando
nesse nível não quer dizer que a criança já saiba ler e escrever
corretamente .Ainda escrevem: Xinelo, Coziha, caza, etc.
É importante ressaltar que cada criança tem seu ritmo.
Espera-se que aos 7 anos ela já domine de maneira razoável a
leitura e escrita. Claro que esse processo começa muito antes,
pois desde muito pequenas as crianças já fazem a leitura de sua
própria maneira: lê placas nas ruas, gravuras nos livros etc.

21
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uma criança que convive com o estímulo da leitura, com
certeza, terá mais interesse, e provavelmente, o processo de al-
fabetização será mais fácil.
O CURRÍCULO E A PEDAGOGIA DA BRINCADEIRA;
A brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. A criança, desde muito cedo, se
comunica por meio de gestos, sons, expressões e através da
brincadeira aprende a representar papéis, desenvolve sua ima-
ginação.
É consenso entre os educadores que o aprendizado, não
se dá de forma única e decretada. Cada criança tem seu ritmo,
suas facilidades e dificuldades. Isto faz parte da complexidade
da docência, a brincadeira inserida no currículo da educação
infantil, não exime o educador das suas responsabilidades a cer-
ca do desenvolvimento da criança. Diante disso, os professores
devem inserir a brincadeira no universo escolar, reconhecendo-
-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo
de ensinar brincando.
Por isso, a brincadeira é vital nos espaços escolares, um im-
portante instrumento pedagógico, já que sabemos que a brin-
cadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do de-
senvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL;
Aprendizagem é toda mudança de comportamento em res-
posta a experiências anteriores porque envolve o sujeito como
um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psi-
cológicos, biológicos e sociais. Se algum desses aspectos estiver
em desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem.
Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a de-
sordem e ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito.
É necessário obter contato com o difícil, com o incomodo para
desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo nova-
mente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca
como extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a
motivação intrínseca é mais importante porque o sujeito tem
que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois
(intrínseca e extrínseca) formam importantes aliados para a me-
lhor aprendizagem do sujeito.
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujei-
to e objeto, esta interação Piaget (1973) chama de assimilação
e acomodação.
Assimilação para Piaget (1973) é“(...) uma integração a
estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são
mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas
sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem se-
rem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situ-
ação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação
das idéias já existentes com as que estão sendo aprendidas de
forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas cog-
nitivas existentes.
22
Acomodação é toda mudança de comportamento, altera-
ção do sujeito, este só acontece quando o sujeito se transfor-
ma, amplia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura
da ação, ou seja, nós vamos integrando uma determinada coisa
com outra coisa que já entramos em contato anteriormente,
assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo
apresentado, mudando ou ampliando o esquema já existente.
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas
pode acontecer o predomínio de uma ou de outra, para ocorrer
este processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas
que desafiem sua inteligência.
Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido
em quatro estágios. O estágio Sensório motor vai aproximada-
mente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos
pouco o seu meio e age sobre ele, o bebê age puramente através
de reflexos, com o tempo ele percebe que certos movimentos e
atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela perce-
be que ao chorar vai vir alguém acudi-la, neste período há várias
assimilações e acomodações que criam esquemas de ação. Há
algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na
qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as
primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e
boca, uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primei-
ros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer,
que estão ligados a ação; a terceira é a reprodução de eventos
interessantes; a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja,
ela começa a usar um esquema em outras coisas para ver se
obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um
chocalho e vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela
vai balançar para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é
a experimentação, invenção de novos meios, a criança passa a
inventar novos comportamentos, ações a partir da tentativa e
erro, consegue a inteligência quando consegue solucionar pro-
blemas; a sexta é a representação, ela começa a ter um senti-
mento de escolha, o que quer ou não fazer.
O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à
6 anos. Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de
símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta fase há
uma explosão da lingüística, algumas características deste está-
gio são: primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos
distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a crian-
ça não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa
com o seu entendimento, é uma forma de se auto-expressar;
terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela de-
senha o que quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental,
as imagens são estáticas, são imagens que representa o interno,
algo que já foi passado; quinta – linguagem falada, a criança co-
meça a falar uma palavra como se fosse uma frase, aos pouco
ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.
Neste estágio há também as características do pensamento
infantil, que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar
no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança
acha que todo mundo pensa como ela, então ela não questio-
na ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a ceder as
pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se
questionar porque gera um conflito, assim ela começa a perce-
ber que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional
– é a incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transfor-
mações, a criança não focaliza a transformação; centração – a
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
criança centra alguma coisa limitadamente, não a vê como um
todo, ela é incapaz de explorar todos os aspectos, ela leva em
consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7
anos o pensamento da criança toma uma posição apropriada.
O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre
7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve processos de pensamento
lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de
conservação e apresenta argumentos corretos para suas respos-
tas, a criança descentra suas percepções e acompanha as trans-
formações, ela também começa a ser mais social saindo da sua
fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem, a fala é usada com
a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem
pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes
das suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um
conflito ela usa o raciocínio para resolver.
As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste
estágio porque as ações cognitivas internalizadas permitem que
a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas
pela atividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas
a partir das estruturas anteriores como uma função de assimila-
ção e acomodação.
O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos,
a criança ou adolescente começa ter um pensamento hipotético
– dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir con-
clusões. O adolescente usa esquemas aprendidos dos estágios
anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim ele
vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste es-
tágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios
passados.
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve
na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição
mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções in-
terdependentes:
a) Função mantenedora da educação: garante a continui-
dade da espécie humana por meio da aprendizagem de normas
que regem a ação.
b) Função socializadora da educação: através da linguagem,
do habitat transforma o indivíduo em sujeito social.
c) Função repressora da educação: um instrumento de con-
trole que tem por objetivo conservar.
d) Função transformadora da educação: transforma o su-
jeito, de formas peculiares de expressão revolucionária a partir
de mobilizações primariamente emotivas advindas das contra-
dições do sistema.
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendiza-
gem, ela a define como um sintoma, no sentido de que o não
- aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa
em uma constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu
diagnóstico está constituído pelo seu significado.
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as exter-
nas, na qual é comum a criança com problema de aprendiza-
gem apresentar algum déficit real do meio devido a confusão
dos estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com que são
brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu
tratamento, se vê rapidamente favorecida mediante um mate-
rial discriminado com clareza, fácil de manipular, diretamente
associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo
apropriado para cada aquisição e as internas que estão liga-
das a três aspectos: o corpo como organismo que favorece ou
23
atrasa os processos cognitivos, sendo mediador da ação; a cog-
nição, ou seja, à presença de estruturas capazes de organizar
os estímulos do conhecimento; condições internas que estão
ligadas à dinâmica de comportamento.
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujei-
to sentir a necessidade e urgência na compreensão daquilo que
está sendo apresentado.
Segundo Fernández (2001), é importante levar em consi-
deração as estruturas cognitivas e a estrutura desejante do su-
jeito, porque um depende do outro, é necessário que o sujeito
tenha desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer aprender
e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o
objeto de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa
ter uma organização lógica, que depende dos fatores cogniti-
vos. No lado do objeto de conhecimento ocorre a significação
simbólica que depende dos fatores emocionais. Todo sujeito
tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios de
construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um
para construir o seu saber.
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele
tem uma relação com o conhecimento, com quem oferece e
com a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado,
é preciso que o sujeito seja ativo, transforme e incorpore o seu
saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem
mais, é importante também que o ensinante dê significado para
este novo conhecimento, despertando o desejo de querer saber
do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o
conhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas dife-
rentes áreas.
O conhecimento acontece quando alguns esquemas ope-
raram e utilizam diferentes situações de aprendizagem, é um
molde relacional e móvel que se transforma com o uso, é a
organização do conjunto de aspectos (conscientes, inconscien-
tes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da
simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre
espontaneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem,
segundo Fernández, sendo que o problema de aprendizagem
ocorre quando essa modalidade se enrijece, congela.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendiza-
gem, que se organiza a partir dos ensinante (família e escola),
considerando a criança como um ser aprendente e que tem ca-
pacidade para pensar; do espaço saudável, ou seja, onde seja
possível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação
em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como
autor; dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja acei-
to; de uma possível relação com sujeitos da mesma idade; do
modo de circulação do conhecimento nos grupos de pertenci-
mento: família, escola, contexto comunitário
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor
do seu conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendiza-
gem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de re-
lacionar-se, buscar e construir conhecimentos, um posicionamen-
to de sujeito diante de si mesmo como autor de seu pensamento.
O aprender significa também “perder” algo velho, mas uti-
lizando-o para construir o novo, é o reconhecimento da passa-
gem do tempo, do processo construtivo, o qual remete neces-
sariamente, à autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse
sujeito ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será
apenas uma tentativa de cópia.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para aprender precisamos entender e analisar a relação en-
tre futuro e passado, assim entenderemos todo o processo de
aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua
história.
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de com-
portamento, assimilações e informações nas quais o sentido
de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade
e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento de uma boa
aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emo-
cional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma moti-
vação interna e construindo o conhecimento a todo o momento.
O desenvolvimento linguístico da criança
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não cons-
tituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a rea-
lização de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar
para ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um ex-
plorador de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.
Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão pre-
sentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados,
particularmente o sistema linguístico. Este perpassa as ativida-
des produzidas no ambiente humano em que a criança se de-
senvolve e permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações
precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriado e em adequado
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é
um processo sócio-histórico.
A formação de neurônios e sua migração para regiões apro-
priadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente du-
rante o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as
fases neurais da linguagem não se restringem definitivamente
ao momento do nascimento.
O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional
durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemis-
fério esquerdo para a linguagem, mesmo que dependa de uma
disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente,
graças às interações da criança com parceiros linguísticos de seu
ambiente O desenvolvimento da linguagem apoia-se em forte
motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa,
motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o pri-
meiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe,
pai, irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em
um processo de comunicação no qual são estimuladas a desen-
volver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo
e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreen-
de uma diligência ativa de integração do bebê em Formas pré-
-construídas da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais
experientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos compor-
tamentos e às formas de relações interpessoais, quanto às pala-
vras da língua e suas condições de uso.
Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamente
das regras de ação e de comunicação que surgem em seu entor-
no, pondo-as em prática em sua atividade e em suas primeiras
produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e ela-
24
boram uma linguagem interior constituída de significações ver-
bais contextualizadas e organizada de acordo com uma lógica
da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas
interrogações.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala são o precursor mais direto da linguagem. Os be-
bês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam
seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna
enquanto esquecem outros.
Tal desenvolvimento vai se enriquecer com a formação da
capacidade tanto de categorização de objetos, que será à base
da denominação e da referência, como de imitação e memória,
necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse tra-
balho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente
por meio da educação escolar, e garantirá a aquisição, repro-
dução e transformação das significações sociais culturalmente
construídas.
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades
comunicativas e cognitivas convergem para formar, em torno
dos oito aos dez meses, um conjunto de habilidades necessá-
rias à emergência da competência linguística propriamente dita.
Nessa fase, há um início de compreensão, quando a criança dá
respostas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se
observa uma etapa de produção das primeiras palavras (em tor-
no dos onze aos treze meses) e uma de explosão do vocabulário
(entre dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a
possibilidade de generalizar os vocábulos que domina.
A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda
que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses,
sendo seguida de um período de gramaticalização (com início
variado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura
da língua, embora com criações próprias (ex: “Eu bebi e fazi”).
O sistema linguístico é operável em torno dos quatro aos
cinco anos, época em que a criança domina o essencial do sis-
tema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de
muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior
parte das formas morfológicas e sintáticas de sua língua.
A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o do-
mínio de certas estruturas linguísticas mais complexas (o modo
condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progres-
siva dos subsistemas linguísticos (a criança emprega um mesmo
termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desen-
volvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão aos
seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajustar
sua fala ao seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel
social dele), além da preocupação com a correção das palavras
e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança,
com frequência e de modo proposital, rompe algumas regras e
convenções.
Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a
pré-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das
crianças, particularmente por sua vivência escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O DESENVOLVIMENTO DAS ARTES VISUAIS E DO
MOVIMENTO.
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio
da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pin-
tura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc. As Artes Visuais são lingua-
gens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e
comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença
no contexto da educação, de um modo geral, e na educação in-
fantil, particularmente.
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvi-
mento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde
que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu pró-
prio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades
de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam
objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com
objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas manei-
ras de utilizar seu corpo e seu movimento. O movimento huma-
no, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano,
mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corpo-
rais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
O TRABALHO COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS.
Falar em múltiplas linguagens é falar em possibilitar o de-
senvolvimento integral da criança. Através das múltiplas lin-
guagens, a criança expressa, comunica, organiza, movimenta e
imagina.
As crianças em seu terceiro e quarto ano de vida, gostam
muito de brincar de faz-de-conta. É a linguagem do jogo simbó-
lico que instiga sua imaginação, fantasia, vontade de descobrir e
compreender o mundo.
Segundo Santos: Na brincadeira do faz-de-conta é onde a
criança pode aprender muita coisa sobre o comportamento so-
cial. É representado o papel de mãe, pai, médico... que ela pode
se colocar no lugar de outro, percebendo melhor cada papel que
estes representam na sociedade e , assim, compreender seu
próprio comportamento. (SANTOS, 1999, p .81-82).
A literatura infantil também exerce um papel fundamen-
tal na Educação Infantil, estimulando a linguagem escrita, oral,
visual, simbólica(...). Além disso, a leitura de histórias para as
crianças instiga a imaginação. “A leitura de histórias pode ser
uma forma de brincar com palavras e figuras e é uma atividade
imediatamente prazerosa para crianças e adultos, além de pro-
25
porcionar uma rica fonte para a imaginação”. Porem antes de ler
o livro para a sala o educador tem a obrigação de fazer a leitura
previa do mesmo de modo a saber quais expressões faciais e
tom de voz usar, com o objetivo único de estimular as crianças
a se interarem com a historia e sentir o que realmente ela pas-
sa (alegria, raiva, medo, etc.) Trabalhar as múltiplas linguagens
na Educação Infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos,
psicomotores, afetivos e sociais. Profere respeito à motricidade
infantil, à fala e à oralidade, à representação e a escrita.
A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA CRIANÇA: A
CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE;
A psicologia do desenvolvimento acompanha o ser humano
desde a sua concepção até ao fim da sua vida. É por esse motivo
necessário compreender como se constrói a identidade de cada
um, de acordo com fatores biológicos, psicológicos, ambientais
e de personalidade.
Desenvolvimento da criança
Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que, em psicolo-
gia do desenvolvimento, a criança deve ser compreendida dos
pontos de vista físico, psicossocial e cognitivo em cada período
do crescimento, uma vez que todos estes aspectos formam um
todo, articulando-se entre si. Por exemplo, um problema de ou-
vido pode afetar o desenvolvimento ao longo da linguagem, na
infância e, durante a puberdade, com as mudanças hormonais e
fisiológicas, afetar também o seu auto conceito (Papalia, Olds, &
Feldman, 2001).
O desenvolvimento cognitivo inclui alterações mentais, de
aprendizagem, de memória, de pensamento, de raciocínio e de
criatividade, associadas ao crescimento físico e emocional que,
quando afectados, podem comprometer as suas relações entre
pares (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
No que concerne à personalidade, diz respeito ao compor-
tamento que adoptamos em cada situação, que articulado com
o desenvolvimento social, isto é, a forma como nos relaciona-
mos com os outros, formam o nosso desenvolvimento psicos-
social e afetam os nossos processos físicos e cognitivos (Papalia,
Olds, & Feldman, 2001).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) embora haja carac-
terísticas comuns a todas as crianças, devido aos aspectos natu-
rais das diferentes fases de desenvolvimento, elas não crescem
todas ao mesmo ritmo, não aprendem todas da mesma forma,
não se relacionam da mesma maneira, por questões sócio-cul-
turais, de personalidade, de contexto ambiental e familiar, etc.
Questões hereditárias, de ambiente e de maturação, expli-
cam estas diferenças (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
A nossa genética é determinada biologicamente; o ambien-
te externo, que diz respeito ao mundo exterior a nós, começa no
útero e está ligado às diferenças individuais que crescem conos-
co; a nossa maturação (corpo e cérebro) diz respeito às mudan-
ças geneticamente construídas aos níveis físico e comportamen-
tal (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Todas estas características do ser humano, desenvolvidas
desde o útero, irão, articuladas entre si, formar o adolescente e
posteriormente o adulto, mostrando a importância da relação en-
tre as nossas mudanças físicas e a nossa experiência de vida, para
aquilo que vamos ser no futuro (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
Que fatores influenciam no desenvolvimento cognitivo e
sócio cultural da criança? Quais as dificuldades enfrentadas pela
criança na construção da sua identidade? Como a família e o
meio contribuem para a construção de valores?
Considerando que a identidade se forma nos primeiros anos
de vida, buscaremos aqui entender os processos de desenvolvi-
mento cognitivo e de inserção social por meio da vida escolar,
identificando as principais atividades realizadas pelos docentes
de Educação Infantil em busca da efetivação desse processo de
forma tranquila e harmoniosa. Para isso, valer-nos-emos de pen-
sadores que explicam a construção da subjetividade humana,
como é o caso de Piaget, Vygotski e Erikson.
Os fatores que influenciam no desenvolvimento da criança
devem ser os mais variados, uma vez que a pessoa se constrói
a partir das suas, mas também das vivências dos outros. Então,
temos como fatores próprios da criança a inteligência, a motiva-
ção, a curiosidade, acompanhados de fatores sociais, históricos,
culturais, afetivos, emocionais que compõem o meio no qual ela
está inserida.
As dificuldades enfrentadas pela criança no seu processo de
autoconstrução são desconhecimento relativo do mundo real
que a cerca, acrescido da falta de apoio dos pais que não com-
preendem bem cada etapa da vida e, por muitas vezes, acabam
por prejudicar o processo. Professores, também, ignorantes sob
o ponto de vista do desenvolvimento psicossocial da criança, po-
dem estimular atitudes discriminatórias, excluir ou negligenciar
apoio às crianças.
Família, professores, parentes e amigos, enfim, todas as
pessoas que habitam o universo da criança devem procurar co-
nhecer as formas de ajudar na condução do processo de inser-
ção social e desenvolvimento individual destes pequenos que
são mais emoção do que razão e precisam se firmar nas atitudes
e exemplos que os adultos dão.
A afetividade como fator contribuinte na inserção social
Conceituar afeto, amor sempre foi algo muito fácil e, ao
mesmo tempo, muito difícil, pois para os amantes o amor é
mais bem definido sentindo e não falando, descrevendo. Poe-
tas e apaixonados o conceituam das mais variadas formas desde
o início dos tempos. Porém, vejamos o que dizem aqueles que
tentam, racionalmente, explicar a afetividade.
Galvão (1999) diz que são quatro os temas fundamentais
nos quais Wallon se baseou para elaborar seu projeto teórico no
qual pretendeu fazer a psicogênese da pessoa completa: afeti-
vidade, movimento, inteligência e a questão da pessoa, do eu.
Pensando, pois, em afetividade, podemos defini-la de acor-
do com Ferreira (2000) como sendo o “Conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, senti-
mentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado,
de alegria ou tristeza.”
Assim, podemos dizer que as emoções são uma forma de
comunicação que, sobretudo no recém-nascido constitui a ma-
neira de se relacionar com o novo meio ao qual está exposto,
26
usando-as para expressar seus sentimentos de solidão, fome,
alegria, tristeza, incômodo entre outros. Para Galvão (1999)
a emoção é contagiosa. Quem nunca se sentiu tocado ao ver
alguém chorando ou se alegrou ao ver alguém extremamente
feliz? Isso dá ao bebê o poder de mobilizar as outras pessoas a
perceberem o que ele está sentindo ou deseja.
Essa comunicação emocional, aos poucos, vai sendo substi-
tuída por outra forma mais racional de comunicação. A criança,
crescendo, aprende novas maneiras de se relacionar com os ou-
tros e novas formas de saciar suas vontades. O sistema nervoso
fica cada vez mais capaz de controlar as emoções deixando o
raciocínio tomar posse das atitudes. Então, novas “técnicas” de
relacionamento interpessoal vão se desenvolvendo e se tornan-
do mais eficazes, como é ocaso da fala.
Apesar de exibir uma linguagem verbal bem desenvolvida, a
criança menor de 6 anos ainda utiliza intensamente a linguagem
emocional. O choro, as expressões corporais e faciais permitem
ao professor perceber seu aluno. Isso é coisa a ser pensada na
prática pedagógica. (GALVÃO, 1999).
Segundo Galvão (1999) “... se a criança está ao sabor de
suas emoções, ela não tem condições neurológicas de contro-
lá-las...”. Então, mais uma vez, destacamos o valoroso papel do
professor na compreensão do grau de maturidade neurológico
da criança para que não considere certas atitudes tomadas por
ela como indisciplina, manha, atrevimento ou hipocrisia. Deve-
mos ter consciência da importância da afetividade para o desen-
volvimento emocional da criança, mas também temos de consi-
derar os fatores biológicos necessários a esse desenvolvimento.
É necessário um meio sócio emocional, afetivo, motor
e cognitivo para o desenvolvimento da criança menor de três
anos, pois é nesta fase que ocorre a aquisição da linguagem.
Neste momento as emoções têm um importante papel no de-
senvolvimento do indivíduo, mas são nos primeiros meses de
vida que elas terão o papel de garantir a sobrevivência do bebê
e progresso da noção do EU.
O amor e o ódio compõem a vida afetiva do ser humano
e estão sempre juntos, interferindo em nossos pensamentos e
ações. A compreensão das emoções e os sentimentos são essen-
ciais no entendimento da afetividade. Emoções causam efeitos
intensos e imediatos no organismo enquanto que os sentimen-
tos são mais amenos e duradouros. Quantas vezes nos prepa-
ramos para tomar determinada atitude diante de um problema
e a emoção nos fez reagir de forma totalmente inesperada? As
emoções são raiva, medo, nojo, tristeza, alegria, vergonha, des-
prezo, empolgação etc. Sentimentos podem ser: amizade, ter-
nura, entre outros.
Na nossa cultura o homem é “proibido” de demonstrar suas
emoções através do choro enquanto a mulher é incentivada a
isso. O importante, então, é entendermos que a afetividade in-
terfere no crescimento pessoal do ser, mas não está indiferente
a fatores biológicos, cognitivos e, sobretudo, sociais, que depen-
de da cultura na qual o indivíduo está ou será inserido.
Na escola, a afetividade vem sendo debatida e defendida
há alguns anos por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos,
profissionais da educação e saúde em geral. Porém, percebe-
mos ainda uma grande defasagem em prestar um serviço pro-
fissional que alie suas técnicas próprias a uma interação eficaz
de desenvolvimento de um relacionamento baseado no emocio-
nal. Professores e educadores que incluíram essa teoria no seu
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cotidiano apontam para os evidentes resultados positivos que
conseguiram alcançar. Mas, antes de pensarmos na escola como
ambiente para desenvolvimento da personalidade da criança,
devemos alertar para o fato de que esta criança, ao entrar na
escola, já tem uma vida cheia de experiências, estímulos e res-
postas que aprendeu a dar diante de determinadas situações de
sua vida diária. Assim sendo, trataremos um pouco do papel da
mãe, nos primeiros anos de vida da criança, na construção de
uma personalidade saudável de seus filhos, promovendo uma
verdadeira preparação para a vida em comunidade, já que os
conceitos e valores passados vão de acordo com as normas da
sua sociedade.
A problemática emocional está ligada aos conflitos interio-
res e dispersão do indivíduo, o que dificulta sua interação com o
meio, prejudica sua capacidade de atenção, concentração e de
relacionamento interpessoal. A figura materna tem papel deci-
sivo na “prevenção” desses problemas. O afeto que ela dedica à
criança, especialmente nos cinco primeiros anos de vida, é res-
ponsável por grande parcela da sua personalidade na vida adul-
ta, pois a ligação mãe-filho nessa faixa etária é muito intensa e
a criança se fixa na mãe, tendo-a como exemplo e modelo para
suas atitudes futuras.
Novaes (1984) nos mostra que a carência afetiva determina
uma série de fatores que prejudicam o desenvolvimento global
da criança, tanto no âmbito físico como psíquico. Essa carência
pode ser identificada pela incapacidade do indivíduo em man-
ter trocas afetivas normais com outros seres humanos. Segundo
ela, esses sintomas diagnosticados na escola é consequência de
um descontrole na relação mãe-filho, pois tanto a carência como
o excessivo cuidado pode acarretar problemas emocionais gra-
ves na criança pequena.
O desvinculamento do seio da mãe poderá desencadear
sintomas de angústia e mal-estar que variam conforme a sua
idade, grau de dependência dos pais e, principalmente, quanto
à natureza dos cuidados maternos. Essa angústia revela uma re-
lação emocional e afetiva normal entre a mãe e a criança, pois
retrata uma quebra no processo de afetividade que vem sendo
construído por ambas (NOVAES, 1984).
Na escola, a criança terá dificuldades de adaptação ao meio
de acordo com o grau de relacionamento com a mãe. Ao nascer,
a criança se fixa naquela pessoa que ela considera de sua posse,
no caso a mãe. Na escola ela terá de se relacionar com um nú-
mero bem maior de pessoas ao qual está acostumada e isso é
um fator importante na avaliação do desenvolvimento emocio-
nal da criança, funciona como um teste. Através dele podemos
definir novos rumos na educação da criança e dos seus pais. A
socialização com outras crianças de sua idade e professores é
uma nova etapa no processo de formação da personalidade da
criança e deve ocorrer de forma saudável. A escola deve ofe-
recer um ambiente que evite a criança desenvolver angústias
e mal-estar, característicos do afastamento da figura materna.
Há, dessa forma, uma grande importância do primeiro pro-
fessor da criança, pois ele será, para ela, a substituição da mãe.
Cabe então a esse profissional o devido cuidado de manter um
bom relacionamento que dê continuidade à relação saudável
mãe-filho ou alterar seu comportamento para elevar a afetivida-
de de uma criança que demonstra problemas emocionais decor-
rentes da relação que tem com sua mãe. Sendo assim, o profes-
sor não pode estar alheio à vida do aluno. É necessário que ele
27
conheça os pais, seus problemas físicos, psíquicos e um pouco
da vida que levava antes de ingressar na escola. Só assim poderá
entender as dificuldades na adaptação da criança ao novo meio
e no processo de desenvolvimento psicossocial.
A escola e professores, especialmente os de Educação In-
fantil e Creche, devem prever e estar preparados para atender
prontamente essas crianças com problemas emocionais decor-
rentes de sua relação familiar, propiciando-lhes um clima de
estabilidade emocional e contribuindo para que o ingresso e
permanência da criança na escola ocorram de maneira normal e
tranquila, onde haja uma socialização efetiva dessa criança com
os professores e funcionários da instituição bem como com as
demais crianças.
Os valores culturais na formação da criança
Por estar tratando de eventos ligados predominantemen-
te às questões culturais, é necessário um apanhado básico nas
concepções de cultura popular, suas definições e abordagens.
O que é Cultura? Entre as várias definições, de acordo com a
área das ciências que usamos nessa definição, Cultura seria todo
o resultado da criação humana. Diz respeito ao abstrato, à pro-
dução intelectual do homem comunitário, bem como do indivi-
dual, suas crenças ou descrenças, mas é também tão vinculada
ao real, ao ordinário, como os costumes, as tradições, as formas
de culto religioso etc. Pode-se dizer que ela é resultado das rela-
ções estabelecidas por esses homens, e assim, basta viver para
se “produzir” cultura, mesmo que não se queira. Mas ao mesmo
tempo a cultura pode e é criada intencionalmente, estimulada,
incentivada. E é nesse momento que ele – o homem – é afetado
por ela tornando-se assim criatura e criador. Portanto a cultura é
um fator inerentemente humano. Referindo-se especificamente
a nossa sociedade,
“o Brasil é, sabidamente, um país multirracial e pluriétnico,
o que por consequência, implica a existência de diversidade ou
pluralidade cultural, muito embora exista enorme dificuldade de
reconhecimento dessa diversificação por parte de muitos brasi-
leiros”. (LOPES, 2001, p.21-25)
Partindo desse pressuposto, a grande preocupação da esco-
la, é superar e respeitar as diferenças, inserindo em seu cotidia-
no, o diálogo e a aprendizagem da convivência mútua.
No processo de aprendizagem e desenvolvimento psi-
cossocial a aquisição da cultura aborda a criança como um
sujeito social e histórico, inserido em uma sociedade que irá
marcá-lo profundamente. Porém ele, como agente ativo des-
sa sociedade, e não um objeto inerte, também irá assinalar
sua passagem por ela.
Sabedores de que a criança não nasce pronta, iremos abor-
dar as fases e processos de aquisição das noções básicas de va-
lor e cultura, salientando que estamos em um meio específico, o
interior do Ceará. É necessário esse parêntese, para identificar o
meio cultural em que estamos trabalhando, sem aprofundarmos
demais em elucubrações sociológicas, esse é um meio machista
e patriarcal, e algumas manifestações comportamentais só po-
derão ser compreendidas observando essas restrições.
Trabalhando a Escola e a Família e o meio social, tentaremos
abranger as mais importantes áreas de referência da criança, a
primeira como ambiente de formação e compartilhamento, o
segundo como elemento primordial na formação do indivíduo,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pois é o seu núcleo mais particular e onde ela apreende as mais
básicas regras e valores como a respeitabilidade, e o terceiro por
termos que levar em conta sua origem, compreensão de mundo,
motivações etc.
Tudo isso, visa o resgate do lado humano da criança, suas
vivências e que tipo de sujeito social ela será um dia. Para isso, a
cultura é elemento essencial e indispensável, pois nesse mundo
globalizado em que as massas tomam como seus valores impos-
tos pela sociedade de consumo, a defesa do que é mais nosso,
dos pilares da construção das famílias e sociabilidade escolar
são, sem dúvida, subsídios indispensáveis na construção do país
que todos sonhamos.
A observação no contexto Social da Criança –
ação conjunta família / escola / sociedade.
A criança não se constrói de forma isolada. Ela é uma intersec-
ção dos fatores familiares e escolares ao qual está inserida. Pode-se
dizer que a criança expressa, na escola, aquilo que experienciam,
em casa e, por sua vez, pode manifestar, na família, aquilo que é
construído, no ambiente escolar, juntamente, com o apoio dos pais.
No primeiro momento da socialização escolar a criança
pode apresentar dificuldades de relacionamento, conduta ou
mesmo atos indisciplinares. Os professores juntamente, com
pais devem procurar conhecer sobre as dificuldades que a crian-
ça apresenta dentro das relações escolares e das intimidades em
ambiente familiar.
Atualmente tem-se percebido que a escola e a família têm
sentido os reflexos dos problemas e transformações sociais que
foram se agravando através dos tempos, o que tem refletido na
educação dos filhos/educandos. Para que se inicie uma mudan-
ça é necessário que a escola e a família comecem a trilhar um
mesmo caminho no qual a criança sinta-se mais segura e, por
meio dessa interação conjunta, se obter o bem-estar, o desen-
volvimento e o aprendizado do educando.
Estudar a relação família-escola é uma oportunidade para se
encontrar alternativas que contribuam para o desenvolvimento
social e cognitivo e para o sucesso escolar dos educandos. De-
vemos estar cientes de que essa tarefa não cabe somente ao
professor, mas sim a todos que fazem parte do processo educati-
vo, que se inicia no ambiente familiar, passando pela escola, um
espaço que reúne uma variedade de conhecimentos, envolve
atividades, regras e valores, que ensina através do respeito às
diferenças e aperfeiçoa o conhecimento do indivíduo.
É impossível a escola viver sem a família e a família sem
a escola, uma vez que as duas têm um papel fundamental no
processo ensino/aprendizagem. Quando falamos desses dois
ambientes devemos ter em mente a importância do afeto nes-
ses espaços, porque o fator emocional interfere no processo da
aprendizagem da criança. Em relação à importância do ambien-
te familiar, Tiba (2002, p.74) afirma que:
As crianças precisam sentir que pertencem a uma família.
Sabemos que a família é a base para qualquer ser, não referimos
aqui somente família de sangue, mas também famílias construí-
das através de laços de afeto. Família, no sentido mais amplo, é
um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem
juntas, de construírem algo e de complementarem. É através
dessas relações que as pessoas podem se tornar mais humanas,
aprendendo a viver o jogo da afetividade de maneira adequada.
28
No ambiente familiar a criança vivencia suas maiores sensa-
ções de alegria, felicidade, prazer, amor, bem como experimenta
tris¬teza, brigas, ciúmes, medo, ódio. Mas se a família estiver
aberta ao diálogo, ao perdão, esses desencontros podem ser
superados, o que será importante para o desenvolvimento do
indivíduo, preparando-o adequadamente para a sua inclusão
social. Nenhuma família vive num “mar de rosas” e muito me-
nos a sociedade, portanto, é preciso saber contornar e superar
situações do/no cotidiano.
Pais e professores devem trabalhar numa perspectiva mú-
tua em que os pais possam ouvir os professores, expor suas opi-
niões sem receio, e que seu envolvimento passe a ser necessário
na construção dessa parceria, fazendo parte do planejamento
educacional. “Um diálogo verdadeiro entre pais e professores
é indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das
crianças implica uma complementaridade entre educação esco-
lar e educação familiar” (DELORS, 1998, p 111).
Administrar o tempo tem sido um grande desafio das famí-
lias na contemporaneidade, o que leva a constatação que, de-
vido à falta de tempo dos pais, a escola passa a desenvolver o
papel que caberia a eles, que é o da orientação, supervisão con-
tínua e, muitas vezes, fica esquecido o papel que cabe a cada um
desempenhar na vida do filho-aluno. Por isso, buscar essa parce-
ria não é uma tarefa simples. É necessário construir alternativas
que ajudem os pais a se sentirem menos culpados na educação
dos filhos, por ficarem a maior parte do tempo fora de casa e,
aos professores, por não darem conta dessa tarefa sozinhos e
em um período de tempo tão curto que precisa ser dividido en-
tre o ensino dos conteúdos e o ensinar valores e princípios. Uma
das angústias dos pais é exposta, também por Tiba (2002, p. 67):
Faz parte do instinto de perpetuação os pais cuidarem dos
filhos, mas é a educação que os qualifica como seres civilizados.
Atualmente, nas escolas e em casa, os pais/educandos não sa-
bem mais como fazer para que as crianças sejam disciplinadas.
É necessário construir um relacionamento efetivo entre a
família-escola, para que se possa planejar e estabelecer o com-
promisso de que o educando tenha uma educação de qualidade
em casa e na escola. Se de um lado a família se preocupar com
a transmissão de valores e princípios e a escola com o processo
de construção do aprendizado e do desenvolvimento do ser, por
suas características, ambas devem andar lado a lado. Enguita
(2004, p. 67) destaca a importância do espaço escolar para a
vida criança uma vez que:
A escola é, para a maioria, o primeiro lugar de aproxi-
mação com a diversidade existente e crescente na sociedade
global. Nela a criança é levada a conviver de forma sistemá-
tica com crianças de outras origens, raças, culturas, classes e
capaci¬dades com as quais, fora da escola, tem uma relação
nula ou restrita.
A escola se constitui em um espaço di¬versificado organiza-
do para a promoção e o desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem e, além disso, é um ambiente multicultural em
que a criança aprende a conviver com a diversidade, a respeitar
as diferenças e a construir laços afetivos, o que é de grande im-
portância para o seu desenvolvimento social.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A aproximação é complexa, porém necessária
Na perspectiva da escola, com uma equipe com funções e
objetivos integrados, é compreensível a dificuldade de equili-
brar as demandas de várias famílias que não formam um conjun-
to. Isso porque cada responsável tem sua cultura e necessidades
próprias.
A solução é ser incisivo na apresentação do que é e do que
pretende a escola, como instituição formadora, e explicar a ne-
cessidade de alinhar decisões que busquem o melhor para a
educação dos alunos.
Esse alinhamento de expectativas, por sua vez, não deve
deixar de reconhecer as especificidades de cada aluno e estar
aberto a adaptações durante o percurso.
É sabido que a boa relação entre escola e família afeta di-
retamente o bom desempenho acadêmico das crianças. Desse
modo, o ideal é que toda a comunidade escolar estreite os laços
em busca de uma educação resultante de um processo coletivo.
O ideal e a realidade: como resolver esse problema?
Pensar em famílias ativas com a rotina escolar é o ideal de
todos os cenários. Mas na prática, nem sempre é assim. E a cul-
pa não é, necessariamente, dos responsáveis.
Muitos pais estão imersos em longas jornadas de trabalho,
ocupando diversas funções sociais além das responsabilidades
da criação de um filho – o que é normal.
Nesse sentido, alguns responsáveis não conseguem atender
a todas as demandas escolares, resultando em filhos que che-
gam com as atividades incompletas, por exemplo.
O que não pode ocorrer, entretanto, é o depósito de res-
ponsabilidade da família sobre a escola ou vice-versa.
Pensando nisso, como estreitar
os laços entre escola e família?
Uma das respostas possíveis é: investindo em comunicação
escolar dinâmica e eficiente.
Isso porque é a falta de tempo de acompanhar presencial-
mente a rotina escolar do filho que pode esfriar a relação entre
escola e família.
Hoje, a escola pode (e precisa) se adaptar às novas formas
de comunicação, diante da complexidade das tarefas atribuídas
às pessoas – que são pais e também trabalhadores.
Ferramentas tecnológicas, como aplicativos de comunica-
ção já colaboram com muitas escolas nesse sentido. Uma Agen-
da Digital permite que a família tenha acesso a demandas e roti-
nas escolares na palma das mãos.
O aplicativo de comunicação escolar é peça chave para me-
lhorar a relação da escola com a família porque se adapta a rea-
lidade das novas formas de comunicação, deixando os bilhetes
de papel de lado.
Dessa forma, a comunicação escolar eficiente é um passo
rumo a melhoria desse trabalho conjunto de formação de uma
pessoa.
29
Relação entre escola e família:
dicas para uma educação eficiente
Crie uma cultura de diálogo
A escola precisa ser um espaço democrático, com diálogos
que objetivem o melhor para o coletivo de alunos.
Sendo assim, invista em comunicação escolar. Abra canais
para que a família possa se comunicar – seja presencialmente,
com reuniões periódicas ou por meio de um aplicativo de co-
municação.
Procure entender as demandas das famílias, construa o cos-
tume de dialogar, debater ideias e tomar a melhor decisão ten-
do em vista o processo educacional.
Feedback e sugestões são sempre bem-vindos. As famílias
precisam sugerir propostas que possam complementar o ensino
dos filhos, interessando-se pelas possíveis dificuldades que pos-
sam aparecer durante a aprendizagem.
Lembre-se: ouvir necessita respeito e vontade de com-
preender a demanda do outro.
Família sempre na escola
Não permita que a presença familiar se limite a resolução
de problemas. Aproxime-os de tudo:seja com eventos, ativida-
des colaborativas, decisões conjuntas, ações solidárias ou no
combate ao bullying.
Não deixe a família apenas informada. Chame-a para parti-
cipar e decidir diversos aspectos do processo educacional. Você
pode convidá-los para revisar o Projeto Político Pedagógico da
escola, por exemplo.
A melhora da relação entre escola e família permite que
as duas partes identifiquem as dificuldades da criança dentro e
fora da escola. Essa troca de informações é essencial para fazer
as melhores escolhas.
Filho x aluno
O aluno é diferente do filho. É preciso entender os diferen-
tes papéis sociais que as crianças exercem dentro e fora da es-
cola. Para as família, é preciso compreender o papel dos filhos
como alunos, dando espaço para que eles assumam as respon-
sabilidades desta função e aprendam a resolver eventuais pro-
blemas.
É muito importante que a escola colabore com a família
nesse processo de compreensão do aluno em todos os papéis
sociais que ele exerce e virá a exercer. Por isso, alinhe os objeti-
vos da escola com as famílias e delimite os papéis de cada um.
Realize reuniões periódicas
Convoque reuniões periódicas. Abra espaço para as famílias
participarem da decisão da pauta e ressalte sempre a importân-
cia da presença dos responsáveis na atividade.
Não esqueça de garantir que todas as informações impor-
tantes sejam passadas com clareza e que os pais se sintam à
vontade para tirar dúvidas e fazer suas colocações.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Família-escola e as responsabilidades no educar
O que se tem observado nas escolas é que a família delega
a tarefa de educar os filhos à escola e aos professores, eximin-
do-se de seu papel de parceira na educação da criança. Malheiro
(2010) acredita que os pais e responsáveis não podem transferir
totalmente para a escola a difícil tarefa de educar, esquivando-
-se da sua principal responsabilidade: acompanhar a formação
integral do seu filho.
Para muitas crianças, frequentar a escola é fugir da agres-
são, da exploração, elas não sabem se seus pais são seus orien-
tadores, seus amigos. Ferreira (2002) declara que, no Brasil, a
violência exercida por pais ou responsáveis contra suas crianças
e adolescentes é considerada pelo Ministério da Saúde como
um problema de saúde pública de grande expressividade e que
tem gerado preocupações naqueles que, em função das ativida-
des que exercem, deparam-se cotidianamente com seus efeitos
e consequências.
Se verificarmos a mudança ocorrida na estrutura, na orga-
nização e nos padrões familiares, nas últimas décadas, perce-
be-se que as expectativas e os papeis de seus membros foram
se alterando gradativamente, afetando as relações, a interação
e o cotidiano das famílias. A família, muitas vezes, tem deixado
de ser modelo referencial e responsável pela formação de valo-
res. Será que desenvolvimento tecnológico tem influenciado tais
mudanças ou é devido ao materialismo e ao estresse, atualmen-
te vivenciados?
Dessen e Polônia (2007) acreditam que as transformações
tecnológicas, sociais e econômicas têm favorecido mudanças na
estrutura familiar e afetado diretamente a elaboração do conhe-
cimento e as formas de interação no cotidiano das famílias, que
por sua vez influenciam as mudanças sociais e influenciarão re-
lacionamentos e sistemas sociais, dentre eles a escola.
Viabilizar uma educação conjunta entre escola e família tem
se tornado uma tarefa árdua. A escola tem seu papel fundamen-
tal, mas a família é o pilar para as bases do relacionamento hu-
mano, é o ambiente onde seu desenvolvimento acontece e é
aprimorado ao longo da vida.
Tanto a família quanto a escola são responsáveis pela trans-
missão e construção do conhecimento. As duas desempenham
papéis fundamentais no processo evolutivo do ser humano
sendo ele o físico, intelectual, emocional e social. Na escola são
os conteúdos que promovem o conhecimento dando enfoque
maior que é relacionado ao ensino-aprendizagem. Na família, o
objetivo dos conteúdos se diferencia, dando ênfase ao processo
de socializar, proteger, oferecer condições básicas para a sobre-
vivência social, cognitiva e afetiva. Na família é que se estabe-
lecem relações de pai, mãe, filhos e irmãos, esposa, marido, a
partir dali iniciam-se laços que irão se modificando de acordo
com suas progressões.
O ambiente familiar é o reflexo de convivência entre os
membros, pois se este for um ambiente tranquilo, de afeto, ca-
rinho fará com que a criança se sinta segura para enfrentar os
novos desafios encontrados na sociedade. Se este ambiente for
negativo, vazio, com conflitos, acarretará problemas que acaba-
rão sendo levados para a escola e ficará mais difícil contê-los ou
mudá-los devido à dimensão e à complexidade dos seres que
atuam e dividem esse espaço.
30
A família é grupo social expressivo onde fluem grandes
emoções, afetos, sentimentos, que se vivenciados com base na
compreensão e no diálogo e na sensibilidade, maior será a pro-
babilidade de um lar feliz, saudável, com interações positivas,
que certamente possibilitará à criança entendimento e ajuste
aos diferentes ambientes de que participa. O apoio da família
envolve fatores cognitivos, emocionais e sociais, os quais permi-
tem à criança uma visão mais crítica para enfrentar as situações
cotidianas.
A família moderna enfrenta desafios constantes, em relação
aos limites que nem sempre são bem definidos, e aos desejos de
consumo, conquistas, que muitas vezes a levam a confundir os
valores vividos nas famílias antecessoras, os bens relacionais, os
princípios de convivência, que certamente influenciam o desen-
volvimento do ser na sua vida social. Com a participação ativa
dos pais ou responsáveis, é possível construir uma forma eficaz
para o aprendizado, que atenda aos anseios da sociedade e às
necessidades das crianças, conforme afirma Piletti (1987, p. 97):
A escola na comunidade: o conhecimento, da comunidade
não é suficiente. É necessário que ele conduza ao crescimento
conjunto da população escolar e da comunidade. E isso só será
possível através de atividades práticas que dê feição real, a inte-
ração escolar-comunidade.
Por isso, as instituições família-escola precisam responsabi-
lizar-se pela criação e formação dos filhos-alunos no sentido de
educá-los, prepará-los para agir com responsabilidade e segu-
rança, o que é uma tarefa desafiadora, exigente, mas ao mesmo
tempo gratificante, considerando que o ser humano aprende o
tempo todo, em diferentes situações e contextos. É na família
e na escola que se decide desde cedo o que a criança precisa
aprender para tomar decisões conscientes, que a ajudarão no
futuro.
A família e escola são pontos de apoio e sustentação ao
ser humano, marcos de referência existencial. Quanto maior a
parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os
resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na
educação dos filhos deve ser constante e consciente, pois não
devem ajudá-los somente por obrigação na condição de pais e
sim porque é de fundamental importância como seres huma-
nos. Parolin (2005. p, 53) afirma que:
A participação da família na vida escolar da criança é fun-
damental, pois quando há um incentivo, acompanhamento
escolar, dá a criança o sentimento de segurança, de se sentir
importante, de criar expectativas em relação ao futuro social da
criança. Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianças para o mundo; no entanto; a família tem
suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas ne-
cessidades que a aproximam dessa instituição. A escola tem sua
metodologia, filosofia, no entanto, ela necessita da família para
concretizar seu projeto educativo.
A família é capaz de despertar o interesse e a curiosidade
dos filhos e incentivar a sua aprendizagem. É a partir de atitudes
simples que esse envolvimento se concretiza, como: valorizar as
tarefas escolares, estimular o gos¬to pela leitura e pelo apren-
dizado em geral, como também incentivar as crianças a serem
curiosas na vida fora da escola.
Desde o nascimento, o ser humano está em constante
aprendizado. Ao ajudar as crianças é preciso respeitar sua fase
de desenvolvi¬mento. Conversar, brincar, fazer coisas do dia a
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dia, são formas de demonstrar atenção e carinho às crianças e
isso pode ajudá-las a se sentirem mais seguras, a aprenderem
mais e melhor. Responder às perguntas, ouvir suas histórias,
contar casos de família, conversar, contar sobre seu trabalho,
seu dia e tantos ou¬tros assuntos, ensinar canções, brincadei-
ras aprendidas na infância, também são maneiras de educar e
promover a interação entre as crianças. Para Cury (2003. p. 132):
Educar é contar histórias. Contar histórias é transformar a
vida na brincadeira mais séria da sociedade. A vida tem perdas
e problemas, mas deve ser vivida com otimismo, esperança e
alegria. Pais e professores devem dançar a valsa da vida como
contadores de histórias.
Quando há a ausência dos pais na educação escolar dos fi-
lhos, oportuniza-se o aparecimento de dificuldades de aprendi-
zagem e até mesmo de convivência no meio escolar. Os pais são
as principais referências dos filhos e a escola; os amigos, o local
de trabalho, serão um processo secundário nos quais adquirirão
conhecimentos e competências futuras. Se outrora era papel da
família a socialização da criança, à escola cabia a educação for-
mal. Atualmente, a família sente dificuldades para desempenhar
plenamente esse papel e a escola não está preparada para aten-
der às novas demandas advindas pela democratização do ensino
e pela sociedade do conhecimento. Os papeis desempenhados
pela família e pela escola complementam-se e as duas institui-
ções devem atuar em conjunto para que ocorra uma aprendiza-
gem significativa, baseada nos valores e princípios fundamentais
necessários à vida em sociedade. Savater (2005. p, 32) destaca
que: “O amor possibilita e, sem dúvida, potencializa o apren-
dizado, mas não pode substituí-lo. Também os animais gostam
de seus filhos, mas é própria da humanidade a combinação de
amor e pedagogia”.
Educar é um ato insubstituível iniciado na família e aprimo-
rado na escola, o que as torna instituições indispensáveis para
o desenvolvimento do ser, seja desenvolvendo suas potencia-
lidades ou ensinando-lhe limites e vivenciando os valores que
devem ser seguidos. Mas para que essa relação ocorra é neces-
sário o trabalho cooperativo entre as duas instituições (escola e
família) para que a criança construa seu conhecimento, desen-
volva suas habilidades de observação, compreensão e aprendi-
zagem. A família deve atuar como suporte, como estimuladora e
auxiliadora no processo de aprendizagem formal.
A sociedade atual vem mudando radical¬mente e é crescen-
te a exigência de que o ser humano participe dela ativamente,
se comunicando, se informando, se posicionando com clareza
e criticidade. Este se torna um desafio que a família e a escola
podem assumir juntas. Contudo, para que se concretize, é ne-
cessário que a família participe da vida escolar de seus filhos,
envolva-se, vivencie constantemente os valores e os limites,
contribuindo, assim, para a educação futura de seus filhos.
A importância dos pais na vida dos filhos é fundamental.
Para tanto, eles precisam organizar seu tempo para ficar com
seus filhos e participar do seu crescimento. Aos dois, pai e mãe,
cabe o papel de educar, de cuidar, dar afeto, brincar e buscar a
formação integral da criança. Ser pai e mãe exige responsabi-
lidade e aí muitas vezes se perde o entusiasmo, gera-se medo
e angústia por temerem não dar conta da criação dos filhos. É
importante que ambos estejam preparados para assumir e par-
ticipar da educação e do cuidado dos filhos desde o primeiro
momento, para que eles se sintam seguros para explorar o mun-
31
do. Frente a esse compromisso, os pais podem sentir-se insegu-
ros, pois as crianças não nascem trazendo consigo o “manual de
instruções” e o ato de educar torna-se mais desafiador, tendo
em vista que a tarefa não é nada fácil. Mas cabe ao pai e a mãe
cuidar, guiar e transformar esse ser imaturo, inexperiente, em
um ser responsável e maduro. Tiba (1996, p.72) observa que:
Não que os pais devam saber de tudo, mas precisam estar
muito bem informados sobre o que se passa com seus filhos. É
que baseados na convivência com eles os pais têm uma ideia
de seus filhos, porém, eles podem ser diferentes dessa imagem,
porque também convivem com outras pessoas.
É no ambiente familiar que a criança desenvolve sua au-
toestima e é papel dos pais, de acordo com suas possibilidades,
criar um ambiente favorável, um espaço que favoreça o diálogo,
as trocas de experiências e o cuidado dos filhos. A autoestima
da criança depende muito do papel do pai nesse processo, mes-
mo que a mãe esteja presente a cada conquista do filho. Para
a criança o elogio do pai torna-se insubstituível, possui grande
significado. Participar de atividades e eventos escolares é uma
forma de fazer com que a criança se sinta bem, valorizada e feliz.
Benczik (2011, p.68) declara que:
É reconhecido como importante o papel do pai no desen-
volvimento da criança e a interação entre pai e filho é um dos
fatores decisivos para o desenvolvimento cognitivo e social, faci-
litando a capacidade de aprendizagem e a integração da criança
na comunidade.
Seria de grande importância que os pais pudessem desfru-
tar de mais tempo com seus filhos, mas a realidade é outra, a
jornada de trabalho cada vez mais exigente e a competividade
no mercado de trabalho têm levado os pais a passar cada vez
menos tempo com seus filhos e acabam delegando para a es-
cola a tarefa de educar os filhos, o que influencia em um dos
aspectos fundamentais que é o de conviver, de ficarem juntos,
ajudá-los a olhar o mundo, a construir sua personalidade, adqui-
rir virtudes capazes de auxiliá-los a desenvolver suas qualidades
e relacionarem-se com as outras pessoas que os cercam. A pre-
sença dos pais é importante em todos os momentos do desen-
volvimento do ser. No entanto, o papel da escola é fundamental
e pode servir de orientação para a família, fornecendo informa-
ções valiosas, visto que pais, professores e escola podem tornar-
-se aliados e ajudar a resolver as questões que dizem respeito à
vida familiar e aos alunos. Savater (2005, p.73) relata:
A tarefa atual da escola é, assim, duplamente complicada.
Por um lado, ela precisa se encarregar de muitos elementos de
formação básica da consciência social e moral das crianças que
antes eram responsabilidade da socialização primária realizada
no seio da família.
A ação conjunta entre família e escola só poderá se efetivar
se as duas estiverem preparadas e dispostas a aceitar os desa-
fios. Problematizar e refletir sobre uma realidade é bem mais
fácil do que intervir e buscar mudanças na vida do educando.
Tanto a família quanto a escola educam através dos princípios
morais, mas se não trabalharem em conjunto para educar com
base em valores, comportamento e princípios, torna-se difícil al-
cançar esses objetivos.
A participação efetiva da família na vida escolar da criança
tem gerado grandes bene¬fícios para os filhos-alunos. Dessen e
Polonia (2007) destacam que quando há essa parceria, os pais
supervisionam e acompanham não somente a realização das
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
atividades escolares, mas também adotam, em suas residên-
cias, estratégias voltadas à disciplina e ao controle de atividades
lúdicas. Estas ações permitem a eles analisarem, identificarem
e realizarem intervenções nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos filhos.
É nesse contexto que fica possível os pais perceberem a im-
portância da conquista da disciplina em casa e na escola, por
ser uma forma de ensinar a criança a respeitar as regras e as
pessoas.
Estudar a importância das relações que se estabelecem en-
tre família e escola na educação do ser humano observa-se que,
instituições tão diferentes e que apresentam objetivos distintos,
compartilham o importante trabalho, que consiste em preparar
os filhos/alunos para atuação crítica e participativa na socieda-
de.
Participar da comunidade escolar é primar pelo bem-estar e
desenvolvimento da criança, possibilitando o estreitamento das
relações, uma vez que a união de esforços entre a escola e a fa-
mília será elemento facilitador de aprendizagens e de formação
para o futuro cidadão. Contudo, nenhuma das instituições deve
eximir-se de seu papel e responsabilidade e devem ser construí-
das alternativas que não se limitem a serem idealizadas, mas
que sejam aplicáveis e produzam resultados.
A interação entre escola e família deve acontecer de forma
natural e não transformada em raras passagens durante com-
mo¬rações ou para discutir problemas, definir culpa ou ausência
de responsabilidade entre os envolvidos.
AS INTERAÇÕES CRIANÇA/CRIANÇA COMO RECURSO
DE DESENVOLVIMENTO: IDENTIDADE E AUTONOMIA;
O Currículo da Educação Infantil — 0 a 5 anos — é centrado
nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo
e deverá contribuir para prática e vivência pedagógicas plenas
de êxito e alegria, culminando com aprendizagem satisfatória e
significativa das crianças.
Existe um consenso sobre a necessidade de que a educação,
para as crianças pequenas deva promover a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da
criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível.
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa,
fundamentada nas mais variadas experiências e no prazer de
descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma
variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e fun-
damentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As
ações desenvolvidas fundamentam-se nos seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessi-
dades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de proble-
mas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como pre-
paração para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
32
Esses princípios buscam a formação da criança a partir das
relações sócio-histórico-cultural, de forma consciente e contex-
tualizada, oferecendo condições para que elas aprendam a con-
viver com os outros, em uma atitude básica de respeito e con-
fiança. O trabalho educativo pode, assim criar condições para as
crianças conhecerem, descobrirem e resignificarem novos senti-
mentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade
é um conceito de distinção, a começar pelo nome. A autonomia
é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias,
levando em conta regras, valores. Identidade e autonomia é re-
sultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvol-
vendo e utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer
frente às diferentes situações que surgirão.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO – PIAGET, VYGOSTKY E WALLOM.
Ao falarmos sobre Teoria da Aprendizagem, entendemos
que é uma construção humana para interpretar sistematica-
mente a área de conhecimento chamada de aprendizagem.
“Teorias expressam relações entre conceitos, porém são
mais abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princípios.
Subjacentes às teorias estão sistemas de valores aos quais são
chamados de filosofias ou visões de mundo. Para as teorias de
aprendizagem são três as filosofias subjacentes; a comporta-
mentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (cons-
trutivismo).”
Na teoria do Inatismo, podemos definir uma ideologia filo-
sófica da qual acredita ser o conhecimento de um indivíduo uma
característica inata, ou seja, que nasce com ele. Nesta teoria, a
ideia do conhecimento desenvolvido a partir das aprendizagens
e experiências individuais de cada pessoa é desacreditado. Para
os defensores da teoria do inatismo, todas as qualidades e ca-
pacidades básicas de conhecimento do ser humano já estariam
presentes na pessoa desde o seu nascimento, ou seja, o indivi-
duo (segundo esta teoria) já nasce inteligente e capaz ou não.
Estas qualidades seriam transmitidas através da heredita-
riedade, em outras palavras, são características repassadas de
pais para filhos por meio da herança genética.
O pensamento inatista descarta a possibilidade de aperfei-
çoamento do ser humano, sendo que este não teria capacidades
de evoluir ou possibilidades de mudanças após o seu nascimento.
As teorias comportamentalistas, ou o  behaviorismo, são
uma corrente que afirma que o único objeto de estudo da psico-
logia é o comportamento observável e susceptível de ser medi-
do. De acordo com esta corrente, o comportamento dos indiví-
duos é observável, mensurável e controlável cientificamente, tal
como acontece com os fatos estudados pelas ciências naturais
e exatas.
O fundamento da teoria comportamentalista/behaviorista,
no que diz repseito comcretamente à aprendizagem, reside no
conceito de associação: a aprendizagem é resultado de cone-
xões, de associações entre Estímulos (E) e respotas (R).
Para esta corrente, o reforço assume um papel fundamental
no processo de aprendizagem. Na sequencia de uma reposta e
em função do seu trabalho deve ser fornecido um estímulo. Em
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
consequencia disso, em futuras situações identicas, aumentará
a probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrá-
rio, esse estimulo levará ao seu desaparecimento.
A Teoria da Aprendizagem Interacionista apoia-se na ideia
de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhe-
cimento como um processo construído pelo indivíduo duran-
te toda a sua vida, não estando pronto ao nascer, nem sendo
adquirido passivamente graças às pressões do meio. Os defen-
sores dessa teoria acreditam numa complexa combinação de
influências que podem favorecer o processo de aprendizagem.
O ser humano não é compreendido como ser passivo, mas, ao
contrário, assume um papel ativo, utilizando-se dos objetos e de
suas significações para conhecer, aprender e consecutivamente,
se desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvi-
mento se inter-relacionam, se misturam e se completam, pro-
porcionando ao indivíduo a responsabilidade de sua aprendiza-
gem. O ser humano interage, se adapta e aprende.
Finalizando, temos a Teoria da Aprendizagem Cognitiva ou
Cognitivismo. Surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de
1950 e 1960 como uma forma de crítica ao Comportamentalis-
mo, que postulava, em linhas gerais, a aprendizagem como re-
sultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a
uma situação de estímulo e resposta.
Esta teoria pode ser definido, resumidamente, conjun-
to de habilidades mentais necessárias para a construção de
conhecimento sobre o mundo. Os processos cognitivos envol-
vem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do
pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.;
têm início ainda na infância e estão diretamente relacionados à
aprendizagem. Os principais teóricos cognitivistas, onde desta-
camos Piaget, Wallon e Vigotsky.
Jean Piaget (1896-1980) acredita que o desenvolvimento
cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e quali-
tativamente diferentes, através do quais vai sendo construída a
estrutura cognitiva seguinte, mais complexa e abrangente que
a anterior. Nesse sentido a teoria piagetiana considera a inte-
ligência como resultado de uma adaptação biológica, aonde o
organismo procura o equilíbrio entre assimilação e acomodação
para organizar o pensamento. O que determina o que o sujeito é
capaz de fazer em cada fase do seu desenvolvimento é o equilí-
brio correspondente a cada nível mental atingido.
Henry Wallon (1879-1962) argumenta que o desenvolvi-
mento cognitivo como um processo social e interacionista, no
qual a linguagem e o entorno social assumem um papel funda-
mental. Em seu ponto de vista, o desenvolvimento e feito em
etapas, mas procura o entendimento do sujeito em sua inte-
gralidade: biológica, afetiva, social e intelectual. Desta forma, a
existência do indivíduo se dá entre as exigências do organismo
e da sociedade e seu desenvolvimento ocorre por meio de uma
construção progressiva em que predominam ora aspectos afeti-
vos, ora cognitivos estabelecidos, através das relações entre um
ser e um meio que se modificam reciprocamente.
Lev Vygotsky (1896-1934) No seu entender, sua teoria, a
aprendizagem promove o despertar de processos internos de
desenvolvimento que não ocorreriam senão por meio das in-
terações estabelecidas com o meio externo ao longo da vida.
Como fruto dessas trocas e interações, o cérebro tem a capaci-
dade de criar novos conhecimentos, isto porque o contato com
33
outras experiências ativa as potencialidades do aprendiz em ela-
borar seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo
mediado pelo outro.
Podemos com clareza afirmar que a principal contribuição
das teorias cognitivas é permitir um maior nível de compreen-
são sobre como as pessoas aprendem, partindo do princípio de
que essa aprendizagem é resultado da construção de um esque-
ma de representações mentais que se dá a partir da participação
ativa do sujeito e que resulta, em linhas gerais, no processamen-
to de informações que serão internalizadas e transformadas em
conhecimento.
(https://www.infoescola.com/educacao/teoria-cognitiva/
Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço
Jean Piaget (1896 – 1980) para a pesquisa do desenvolvimento.
A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente considerada
como a mais compreensiva é a dele. Embora certos aspectos da
teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns casos,
refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição
de sua teoria, como a de outros, é mostrada mais pela sua in-
fluência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua
exatidão máxima.
Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvol-
vimento cognitivo quando, enquanto trabalhava como estudan-
te já graduado no laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou
intrigado com as respostas erradas das crianças aos itens do tes-
te de inteligência. Para entender a inteligência, raciocinava Pia-
get, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desempenho
de uma pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa as-
sim desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacen-
tes às ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu
mentor Binet na primeira cláusula, mas não na segunda. Par-
ticularmente, Piaget raciocinava que os pesquisadores podiam
aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das crian-
ças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos
testes, quanto sobre o exame de suas respostas corretas.
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de
seus próprios filhos, e especialmente mediante investigação de
seus erros de raciocínio, ele concluiu que sistemas lógicos coe-
rentes fundamentam o pensamento das crianças. Tais sistemas,
acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos que os
adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos
identificar esses sistemas e suas características diferenciais. Nas
seções a seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios ge-
rais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos
os estágios de desenvolvimento que ele propôs.
Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget
Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a
adaptação ao ambiente. Em sua concepção, os meios de adap-
tação formam um continuum que varia de meios relativamente
inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamen-
te inteligentes, tais como os que exigem insight, representa-
ção mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De
acordo com seu foco na adaptação, acreditava que o desenvol-
vimento cognitivo acompanhava-se de respostas cada vez mais
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a cres-
cente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto
suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente
especializadas em vários domínios.
Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação,
grande parte de sua pesquisa era também uma exploração ló-
gica e filosófica de como o conhecimento se desenvolve, desde
formas primitivas até sofisticadas, acreditava que o desenvolvi-
mento ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na
qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que
encontram em seus ambientes e as estruturas e os processos
cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as pró-
prias capacidades cognitivas. A equilibração envolve três proces-
sos. Em algumas situações, o modo de pensamento e os esque-
mas (estruturas mentais) existentes na criança são adequados
para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está,
assim, em um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos
que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para abarcar
todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao
seu próprio cachorro; enquanto todos os animais quadrúpedes
que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur permane-
ce em um estado de equilíbrio.
Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada
com informação que não se adapta aos seus esquemas existen-
tes, de modo que surge o desequilíbrio quando os esquemas
existentes na criança são inadequados para os novos desafios
que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restaurar
o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação
aos esquemas existentes na criança. Por exemplo, suponhamos
que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que Arthur
vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-es-
quimó. Ele tem de assimilar a nova informação em seus esque-
mas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.
Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pe-
queno zoológico e vê um lobo, um urso, um leão, uma zebra e
um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece perplexo e per-
gunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: !Não, este
animal não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia o
animal]”. Ele não pode assimilar esse animais diferentes em seu
esquema existente para au-aus; em vez disso, ele tem de modi-
ficar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a nova
informação, criando, talvez um esquema abrangente para ani-
mais, ao qual ele adapta seu esquema existente para cachorros.
Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas exis-
tentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes
para adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente.
Em conjunto, os processos de assimilação e de acomodação re-
sultam num nível mais sofisticado de pensamento do que era
possível previamente. Além disso, esses processos resultam no
restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pes-
soa – tal como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.
Estágios de desenvolvimento de Piaget
Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação
e da acomodação são responsáveis por todas as mudanças as-
sociadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas
ao desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais pro-
vável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transi-
ção entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os
34
processos equilibradores continuam por toda infância, à medida
que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente,
ele também considerou que o desenvolvimento envolve está-
gios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o
desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios principais resu-
midos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, opera-
tório concreto e operatório formal.
O Estágio Sensório-Motor
O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-
-motor, envolve aumentos no número e na complexidade de ca-
pacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infân-
cia – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses
de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são
reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente
e intencional sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem
assim para manter ou repetir sensações interessantes.
Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo
físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo
sensório-motor, a cognição infantil parece focalizar-se apenas
no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus senti-
dos. Os bebês nada concebem que não lhes seja imediatamente
perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso de
permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir,
mesmo quando imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de
aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um obje-
to quando está sendo escondido de sua vista não o procurarão,
uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse
observando você esconder um chocalho debaixo de um cober-
tor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor,
enquanto um de 9 meses tentaria.
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida
algumas de suas interpretações quanto à permanência do obje-
to, parece que os bebês não têm o mesmo conceito com relação
à permanência de objetos que os adultos têm.
A posse de um senso de permanência do objeto exige algu-
ma representação mental interna de um objeto mesmo quan-
do este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As
respostas do pequeno bebê não exigem uma concepção de
permanência do objeto ou de quaisquer outras representações
mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos
estão concentrados apenas em percepções sensoriais e com-
portamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-
24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de
pensamento representativo – representações internas de estí-
mulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório,
a criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos
que não são necessariamente perceptíveis naquele momento.
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva
para formar representações mentais internas continua ao lon-
go da infância. Outro padrão característico do desenvolvimen-
to cognitivo envolve a passagem progressiva das crianças de
um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à
medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocên-
tricas – menos concentradas em si próprias. Observe-se que o
egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço de
personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocor-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
rem durante a infância referem-se todas ao próprio corpo do
bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados
para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As
adaptações posteriores, entretanto, envolvem também objetos
do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as pri-
meiras representações mentais envolvem apenas a criança, mas
as subsequentes abrangem também outros objetos. Piaget con-
siderava essa tendência inicial indicativa de uma tendência mais
ampla para as crianças de todas as idades tornarem-se progres-
sivamente conscientes do mundo externo e de como os outros
podem perceber esse mundo.
O Estágio Pré-Operatório
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2
ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança começa a desen-
volver ativamente as representações mentais internas, que se
iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o
aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio
pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subse-
quente do pensamento lógico, durante o estágio de operações
concretas. Com o pensamento representativo, chega a comuni-
cação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente egocên-
trica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A
criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que ou-
tra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no
entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros
disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas.
A capacidade para manipular os símbolos verbais para
objetos e ações – ainda que egocentricamente – acompanha a
capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-operató-
rio caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual.
Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é
bastante limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta
fase as crianças exibem centração – uma tendência para focalizar
somente um aspecto especialmente observável de um objeto ou
uma situação complicada. Piaget fez uma série de experimentos
que mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas
dois exemplares de trens em dois trilhos paralelos diferentes, con-
forme é mostrado na figura abaixo. Usava horários distintos de
partida e de parada para cada trem e fazia-os seguirem seus traje-
tos em velocidades diferentes. Então entabulava perguntas sobre
quem viajava mais lenta ou mais rapidamente.
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam
a concentrar-se em uma única dimensão, geralmente o ponto
no qual os trens paravam. Especificamente, tais crianças diriam
que o trem que percorrera maior distância nos trilhos também
se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar em
conta o momento em que os trens tinham começado ou parado.
Assim, no estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma
dimensão particular de um problema – tal como a posição final
dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo
quando eles são relevantes.
Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante
este estágio. A experimentação intencional e ativa das crianças
com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em
enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguis-
tico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o
desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de opera-
ções concretas.
35
O Estágio Operatório Concreto
No estágio de operações concretas, aproximadamente
dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tor-
nam-se capazes de manipular mentalmente as representações
internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em
outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos
objetos, mas também podem realizar operações mentais com
essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir assim apenas
quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de
carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a
denominação de “operações concretas”.
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamen-
to pré-operatório para o pensamento representativo do está-
gio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos
de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação,
a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma
dada quantidade, embora observe modificações na aparência
do objeto ou da substância. Esses experimentos investigaram
as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma coisa
(por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantida-
de de líquido ou o volume de massa) era conservada, apesar de
modificações na aparência.
Fonte: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendiza-
gem/teoria-do-desenvolvimento-cognitivo-de-jean-piaget/
O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: A IM-
PORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL;
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele
quanto os objetos que o rodeiam formam um conjunto de rela-
ções que se estruturam com grande complexidade: daí a neces-
sidade de percebe-las e representá-las mentalmente. O desen-
volvimento dele dar-se-á pela apropriação de linguagens e de
formas cognitivas mais complexas existentes em seu contorno
cultural, a qual ocorre nos inúmeros em que ele estabelece e
percebe relações com elementos de sua cultua e as avalia.
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema ner-
voso e à realização de tarefas variadas com diferentes parcei-
ros em situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e
os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que
usa para orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo
visual, por exemplo, são complexos e acionados à medida que
ela manipula e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os
empurra, puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e
expressa-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido pode apenas diferenciar seu pró-
prio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo
como referência para perceber o entorno. Ao movimentar o cor-
po no espaço, recebe informações próprio- perceptivas (cines-
tésicas, labirínticas) e externo- perceptivas (especialmente visu-
ais) necessárias para interpretar e organizações relações entre
os elementos, formulando uma representação daquele espaço.
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação
de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e textu-
ras. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança
trabalha diversos segmentos corporais com contrações muscula-
res de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela se desenvolve.
Se, até aproximadamente os 6 anos, a criança tem uma
perspectiva egocêntrica na sua percepção das relações que es-
tabelece com elementos do espaço- proximidade e distância,
ordem e inclusão, continuidade e ruptura, etc.- a partir daquela
idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si
mesma para compreender o mundo.
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não cons-
tituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a reali-
zação de atividades simbólicas, como por exemplo, marchar para
ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explora-
dor de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Além
disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes siste-
mas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmente
o sistema linguístico. Este perpassa as atividades produzidas no
ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-lhe
apropriar-se da experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma ca-
racterística específica da espécie humana e supõe um equipa-
mento anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente
órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em
adequado estado de funcionamento. Contudo, a aquisição da
linguagem é um processo sócio- histórico. O desenvolvimento
da linguagem apoia-se em forte motivação para se comunicar
verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata,
mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiên-
cias interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvol-
ver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e
apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende
uma diligência ativa de integração do bebê em formas pré-cons-
truídas da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais ex-
perientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos comporta-
mentos e às formas de relações interpessoais como às palavras
da língua e suas condições de uso.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês
logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam se-
letivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna en-
quanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se enrique-
cer com a formação da capacidade tanto de categorização de
objetos, que será a base da denominação e da referência, como
de imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vo-
cais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a
vida, especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a
aquisição, reprodução e transformação das significações sociais
culturalmente construídas.
O sistema linguístico é operável em torno dos 4 a 5anos,
época em que a criança domina o essencial do sistema fonológi-
co, conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras
em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas
morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos5anos ocor-
rem novos progressos. Tal sistema continua a se reorganizar e
aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experi-
ências culturais das crianças, particularmente por sua vivência
escolar.
36
A construção social dos conhecimentos em ambientes so-
cioculturais específicos dependem assim da comunidade de
intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de
aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nes-
ses ambientes, tempos, espaços e atividades definem práticas
sociais que trabalham diferentes competências ou instituem ri-
tos de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para
o desenvolvimento social das novas gerações.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há
o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exem-
plo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem
no desenvolvimento para a formação do pensamento discursi-
vo. A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma
palavra é uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvi-
mento, com precursores cognitivos e linguísticos. Incapaz de de-
finir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando
uma linguagem exclamativa. Incapaz de “pensar” um fenômeno,
fixando suas características essenciais e descartando as acessó-
rias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis.
O relato infantil de determinado caso ou evento não bus-
ca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre
ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo
encadeamento de circunstâncias. A descrição de algo pela crian-
ça requer- lhe coordenar as próprias impressões e processos
mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação
do objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tare-
fas de definir e de explicar supõem um movimento de isolamen-
to de palavras dentro de um universo e sua reintegração em um
todo, trazendo elementos perceptivos, linguísticos e cognitivos
de modo fortemente indissociável.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pen-
samento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, cau-
salidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações
como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Os discur-
sos dos professores, dos pais e da mídia interagem com as con-
dições psicológicas das crianças em cada idade, produzindo im-
portante combinação de processos pelos quais signos culturais
são pessoalmente interpretados e apropriados por elas.
A capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos,
respondendo de forma sempre nova a cada situação, interage
com a tentativa sistemática das instituições educacionais de
controlar suas respostas.
Devemos transformar as formas como práticas educativas
sã pensadas e considerar a interação social como o elemento
mais importante para promover oportunidades de aprendiza-
gem e desenvolvimento
A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA;
Segundo o portal da Associação Brasileira de Psicomotrici-
dade a Psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem
através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.Dentre
outras habilidades que a criança pode desenvolver através das
atividades em sala de aula estão a aprendizagem da leitura e da
escrita que exige boa coordenação óculo-manual para acompa-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nhar as linhas de uma página com os olhos ou os dedos, boa
percepção auditiva para perceber os diferentes sons das letras
e boa percepção visual para reconhecer as diferenças entre as
consoantes. A função do psicomotricista é interagir com a crian-
ça e identificar suas dificuldades e potenciais para poder criar
estratégias que contribuam para o seu desenvolvimento motor,
afetivo e psicológico. Dentre suas funções estão a avaliação, a
prevenção, o cuidado com a criança na relação com o ambiente
e processos de desenvolvimento, tendo por objetivo atuar nas
dimensões do esquema e da imagem corporal em conformidade
com o movimento, a afetividade e a cognição.
O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR.
O lúdico é importante na educação infantil é através dele
que a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendiza-
gem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épo-
cas entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância
no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na
sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser
humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão so-
bre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes
estratégias em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade es-
tabeleça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um
caráter pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo
assim, interação social e o desenvolvimento de habilidades in-
telectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra
que os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio
educacionais, não eram vistos como um recurso pedagógico
capaz de promover a aprendizagem, mas tendo como foco as
atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram conside-
radas cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem,
não participavam de todas as atividades organizadas pela socie-
dade. Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas
as festas da comunidade, o jogo funcionava como um grande
elemento de união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crian-
ças não exerciam esse direito, por não serem considerados cida-
dãos. Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em
miniaturas e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram
inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
37
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova
concepção de infância desponta e tem como características o
desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a
ideia anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que fa-
vorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por
isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de conte-
údos escolares. Para se contrapor aos processos verbalistas de
ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lú-
dica aos conteúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renas-
cimento o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de áreas como história e geografia, com base de que
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento
da inteligência, facilitando o estudo. Iniciando um processo de
entendimento por parte das sociedades, com relação a algumas
especificidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e es-
pontânea da criança, que com sua consciência poética do mundo,
reconhece a mesma como uma natureza boa, mais que um ser
em desenvolvimento com características próprias, embora passa-
geiras, a criança é vista como um ser que imita e brinca dotada de
espontaneidade e liberdade, semelhante à alma do poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de
seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da co-
nexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelec-
tuais, morais e físicos e o constitui como elemento importante
no desenvolvimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequa-
das para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o
professor deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na
prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de
raízes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam
que as origens brasileiras são provenientes da mistura de três
raças, negros, índios e portugueses durante o processo de sua
colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primei-
ro grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição espe-
cifica de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis
atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de
versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira
vem sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E gran-
de parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo intei-
ro como, jogo o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de
gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida
por intermédio dos primeiros portugueses. Posteriormente, no
Brasil receberam novas influencias aglutinando-se com outros
elementos folclóricos como, o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fa-
zem parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos
portugueses, não descartando a contribuição de outras culturas
de povos, como a do negro e do índio.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o
século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entreteni-
mento, apresentam-se como condições muito pesquisadas pela
sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas
atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar
sua essência, dedicando estudos e pesquisas no sentido de evo-
car seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibili-
ta uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com
regras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus
anseios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não
depende do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em
qualquer contexto desempenha muito bem seu papel de opor-
tunizar a criança à compreensão de regras, de estar em grupo e
poder absorver para sua vida manifestações culturais e emoções
novas por meio das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total respon-
sabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir
valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na socie-
dade que é um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica
estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-
-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento
sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para
levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colo-
caram em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as
ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem. A edu-
cação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, é ain-
da desvalorizado em algumas instituições. defasando o processo
de construção de conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que
vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitan-
do ter ideias do papel e da importância deste termo tão discuti-
do e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhe-
cemos cada vez mais seu significado para a criança e suas pos-
sibilidades nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos
aqui três Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica,
como exemplos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrá-
rio as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse di-
ferentes embasamentos teórico-metodológico que sustentaram
suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a reali-
dade.
38
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garan-
te ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na
concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio
de prazer oposto ao princípio da realidade. Brincar torna-se o
arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se
limita a uma relação simples como o real. (O Brincar e suas teo-
rias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo
de se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar
em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo,
tanto quanto outros comportamentos não podem descartar.
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma
atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessitam de aprendizagem. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o
processo de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar,
pois afirma que antes que a criança brinque ela tem que apren-
der a brincar, reconhecendo assim certas características essen-
ciais do jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A
respeito disto, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativi-
dade lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a crian-
ça as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha,
ou em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O
Brincar e suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica per-
cebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de constru-
ção de uma cultura lúdica e que para o jogo existirtem que haver
uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece
como conduta típica e espontânea da criança. Nascendo nes-
te período as Teorias filosóficas onde podemos citar como um
dos maiores contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reco-
nhecido como o “psicólogo da infância”, ele acreditou na crian-
ça, enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou
a expressão na natureza infantil por meio de brincadeiras livres
e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à
criança impedem a ação estimuladora da atividade espontânea,
considerada elemento essencial no desenvolvimento físico, inte-
lectual e moral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é
importante para a criança que esta em fase de desenvolvimento
a liberdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade
de criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades
físicas, intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afir-
me que teria havido uma ruptura da prática à passagem a práti-
ca, pós haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir
de orientações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos
escolares.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallo-
niana, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma
tendência futura: as atividades surgem liberadas, livres, exer-
cendo-se pelo simples prazer que encontram em fazê-lo.( O
Brincar e suas teorias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concep-
ção é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas:
Em certo sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil
é lúdica, marcada por uma expressividade que supera de longe a
instrumentalidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afir-
ma que não somente durante a fase de se guando é um bebê
que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde
em novos patamares do desenvolvimento. como afirma Heloy-
sa Dantas, O grafismo é um bom exemplo de anterioridade do
gesto em relação à intenção: a criança de três a quatro anos dirá
que ainda não sabe o que esta desenhando, por que ainda não
acabou.(O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que as
crianças têm facilidades em aprender a manusear certos objetos,
o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com Dantas,
Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-
-los livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um
caráter instrumental.[...] as crianças aprendem informática mais
depressa do que os adultos brincam com o computador, antes de
tentar “usa-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se
de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter
caprichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe
mas não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade
através da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e
suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que,
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamen-
to, como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do pro-
cesso o beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para
assegurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que
todos os povos em todos os tempos contaram com os jogos
como parte importante da educação de crianças, especialmente
de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos
80. Como toda idéia nova, apesar do encantamento que desper-
ta, tem que enfrentar dificuldades não somente para conseguir
sobreviver economicamente, mas também para se impor como
instituição reconhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e
educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce pa-
ralelamente à expansão de creches, estimulada por movimentos
sociais de reivindicações populares.
39
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brin-
car assumiu, através da brinquedoteca, características próprias,
voltadas para a necessidade de melhor atender as crianças e as
famílias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel
dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar,
com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de
vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhan-
do espaço no contexto educacional melhorando significativa-
mente o aprendizado, com características específicas, como o
brincar livremente com finalidade educativa, atendendo as ne-
cessidades da comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para
que a criança possa brincar livremente e por ser um local onde
as crianças permanecem por algumas horas, é um espaço onde
acontece uma interação educacional. E as pessoas que traba-
lham na brinquedoteca são educadores preocupados com a feli-
cidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual
das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre
e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral,
cognitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam
as atividades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua
estrutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livre-
mente. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades
que serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que
lhe é natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Asso-
ciação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande varie-
dade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a ex-
perimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a crian-
ça estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades,
permitindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversifica-
dos em um ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela
possa explorar e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num
momento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que
ocorre o desenvolvimento harmonioso e consciente do educan-
do, o que permite ampliar suas habilidades e capacidades de
forma global.
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que per-
mite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico
esquecido pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de
tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de
«fazer as crianças felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a
valorização da atividade lúdica, que tem como consequência o
respeito às necessidades afetivas da criança.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Promovendo o respeito à criança, contribui para diminuir a
opressão dos sistemas educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaça-
da pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a
tecnologia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos
os âmbitos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à
infância e o desenvolvimento da criança, houve progressos e re-
gressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da
Psicologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a re-
levância do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, ob-
jetos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social
que comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao
surgimento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que
o adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada
e, em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem
mesmo brincar com liberdade. Quando o brinquedo é ofereci-
do como prova de status, para satisfazer a vaidade do adulto,
as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que ge-
ralmente vem com muitas funções que só um adulto consegue
manipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam
a criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas
vezes este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo
muitas recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao con-
cretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procu-
ram se envolver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os
brinquedos e as brincadeiras relacionam-se diretamente com
a criança, porém, não se confundem com o jogo, que aparece
com significações opostas e contraditórias, visto que a brinca-
deira se destaca como uma ação livre e sendo supervisionada
pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação
livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de su-
porte para as brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de
conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo
e a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que
exigem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadei-
ra é uma ação que não exige um objeto-brinquedo para aconte-
cer, é jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará
no seu desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma re-
leitura do seu contexto sociocultural, em que a mesma amplia,
modifica, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito
a utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino pe-
dagógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por
40
intermédio de atividades lúdicas em que a criança fica em conta-
to com em diferentes atividades manipulando vários materiais,
tais como jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção
e os apoios de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversi-
dade de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos,
quanto ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se
perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e man-
tida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conheci-
mento é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por
ela, e quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida,
procuramos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas,
fazendo com que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o
desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta”
infantil deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo
o papel relevante no ato de brincar e na constituição do pensa-
mento infantil. É brincando e jogando, que a criança revela seu
estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, modo de apren-
der e entrar em uma relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes,
ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das
classes. Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro
de crianças, para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convi-
vência alegre e descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança
interage com o meio físico, com outras crianças e com adultos,
construindo assim, regras de convivência e competência, trei-
na suas habilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber
respeitar suas diferenças dos outros, aprender a lutar por seus
direitos, defender seu espaço, mas respeitar o do amigo. Pare-
cem coisas tão simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de
fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para
divertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos
e, num enfoque pedagógico serve como instrumento para trans-
mitir conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ain-
da a das crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado,
a televisão. A televisão transformou a vida e a cultura da criança.
Ela influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma;
ela integra elementos externos que influenciam a brincadeira:
atitudes e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na
cultura geral à qual a criança pertence. A cultura retira elemen-
tos do repertório de imagens que representa a sociedade no seu
conjunto, é preciso que se pense na importância da imitação na
brincadeira. A mesma incorpora, também, elementos presentes
na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televi-
são fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se
transformam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos
na televisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma for-
necedora essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadei-
ra, o que só pode reforçar sua presença junto à criança.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a
televisão oferece uma referência comum, um suporte de comu-
nicação. A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a,
influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não
nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criança é confron-
tada, reciprocamente, a brincadeira permite à criança apropriar-
-se de certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e
sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles.
Seja diretamente por intermédio das emissões dos programas
ou indiretamente através dos brinquedos que se adaptaram à
sua lógica, a televisão intervém muito profundamente na brin-
cadeira da criança, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio
da informática, não está apenas frente a um novo instrumento
de consumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo re-
corte da realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar
uma parte da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido
nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e
programa de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção
de informação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnolo-
gia assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente
da internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as
informações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodifican-
do-as em toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito
está sozinho frente ao processo de transmissão e produção/re-
produção das informações.
A base de informações maiores não virá dos professores,
mas dos próprios computadores que poderão ser acionados nos
lares, nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se torna-
rá então um orientador de formas de estudo mais adaptadas as
necessidades dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste proces-
so de transformação social e uma constante reciclagem. Um
professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação
no presente, para não perder as possibilidades que o momento
atual continuamente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico
na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda crian-
ça, algo que lhe é natural e muito importante para o seu de-
senvolvimento. As brincadeiras, para a criança, constituem ati-
vidades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de
vista físico, intelectual e social e a maneira como a mesma brinca
reflete sua forma de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento
integral indicam que elas contribuem poderosamente no desen-
volvimento global da criança e que todas as dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a mo-
41
tricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade
a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica,
moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande efi-
cácia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar
gera um espaço para pensar, e que por meio deste a criança
avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece
contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desen-
volve habilidades, conhecimentos e criatividade. As interações
que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a superação do
egocentrismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço
para resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por
meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza,
construindo seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvol-
vimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver independentemente um problema, e o nível de de-
senvolvimento potencial, determinado através da resolução de
um problema sob a orientação de um adulto ou com a colabora-
ção de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na
criança a zona de desenvolvimento proximal que se define por
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em pro-
cesso de maturação, funções que estão presente nas crianças
em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas
situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e
pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da com-
binação entre experiências passadas e novas possibilidades de
interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afei-
ções, necessidades, desejos e paixões. Estas ações são funda-
mentais para a atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem
e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega
à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir
de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras
o educador consegue conhecer a realidade e o conhecimento
prévio que cada criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em
miniatura. Ela tem características próprias e para se tornar um
adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvi-
mento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio
nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo
se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, dei-
xando de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte
entre a infância e a vida adulta.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é
ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não
convencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a cria-
tividade, a exploração de significados e sentidos. Atua também
sobra a capacidade da criança de imaginar e representar outras
formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua
forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desen-
volver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e con-
tribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
condições para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de relacio-
namentos com o mundo. Isso ocorre em virtude das caracterís-
ticas da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas,
expressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da crian-
ça. Na verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição
da criança permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o
material a criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocor-
re por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à
criatividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa
constituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com
abordagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma
capacidade cerebral razoável, inteligência suficiente para capa-
citar o indivíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na
vida da comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade
é basicamente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as
crianças pequenas, mas que que precisa ser mantida e reforçada
para não ser sacrificada no nosso mundo excessivamente lógi-
co”. Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizando
suas relações emocionais; isso vai dando a ela condições para
desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor
e a conhecer e a aceitar a existência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo,
mas exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e
tem relação com a expressão pessoal e a interpretação de emo-
ções, pensamentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que
“é um processo mais importante do que qualquer produto es-
pecifico para a criança pequena, como podemos constatar”. As
crianças criam e recriam constantemente ideias e imagens que
lhes permitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade. As atividades expressivas das crianças de qua-
tro anos inicialmente vão representar aquilo que as impressio-
nou em situações de vida real, mas dentro de um ano ou dois as
crianças rapidamente se tornam mais imaginativas e criativas,
na medida em que sua capacidade de simbolizar aumenta.
42
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar de
todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do repertório
de todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz enfatica-
mente que elas constituem a base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades
de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo
e imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças,
requer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, sen-
so de absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da
infância e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no
contexto da escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o
Desenvolvimento Integral do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo
que a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simples-
mente uma maneira de preencher o tempo, pois a criança que
não tem a oportunidade para brincar é como um peixe fora da
água. Portanto, o brinquedo possibilita o desenvolvimento inte-
gral da criança, já que se envolve afetivamente, convive social-
mente e opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas normas
e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato
de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do tra-
balho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode
introduzir na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as ca-
pacidades de superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade,
é muito mais um processo do que um produto, não é o fim de
uma atividade ou o resultado de uma experiência, por ser es-
sencialmente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência
de comportamentos espontâneos e improvisados, exigindo mo-
vimentação física, emocional, além de provocar desafio mental.
E neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe aos
participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A direção
que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de persona-
lidade da criança, do grupo e do contexto social em que as mes-
mas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do
crescimento, o caminho que dá à criança condições para explorar
o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando descobrir e enten-
der seus sentimentos, as suas ideias e sua forma de reagir. Assim,
uma criança, ao se apropriar de uma boneca, poderá denominá-la
de mãe ou de qualquer outra pessoa, dependendo do momento
em que se passar a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criati-
vidade, a imaginação, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma for-
ma facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve
aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
interagir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazero-
sa. O jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados
nas fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem acesso
a informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de
maneira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilita-
dor no processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a cons-
trução de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como
seres que vivem, lutam e participam em uma sociedade que pre-
cisa lutar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade
lúdica pedagógica depende exclusivamente do adequado prepa-
ro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-
-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos
socialmente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma
atividade controlada pela mestra que se utiliza na educação para
manter os alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também
estará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante
que o ontem, devendo servir de base para as decisões do ama-
nhã e um estudo detalhado de todas as questões permitirá mu-
danças gradativas que não devem servir apenas para a escola
em questão, mas também para professores e administradores
escolares que, assim, oferecerão melhores condições de cres-
cimento e aproveitamento na escola. Ao estabelecermos uma
proposta de relações educativas democráticas, voltadas para a
participação societária, engajamo-nos nas distintas estruturas
de apresentação para o exercício da cidadania. Afinal, educar o
ser humano é prepará-lo para a vida, independente dos desafios
que possamos encontrar.3
Recreação e Lazer.
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
3 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição Pena/
Maria Augusta Lima das Neves
43
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior
variedade de estratégias de improviso, envolve mais negocia-
ções e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com
seus companheiros, a criança aprende sobre a cultura em que
vive, ao mesmo tempo em que traz novidades para a brincadei-
ra e ressignifica esses elementos culturais. Aprende, também, a
negociar e a compartilhar objetos e significados com as outras
crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.4
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de
notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar cla-
ro o significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias
e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se
sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às ativida-
des que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos
e suas brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais
realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mos-
trando assim o desconhecimento da infância.
4 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lo-
pes Ebersol
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram
considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cul-
tura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos.
No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passan-
do a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores
não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas
ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito sim-
ples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas
habilidades e, historicamente, se originaram de práticas culturais
e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até
nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças
ou de seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram
aos pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja,
da nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles
pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos,
até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da impor-
tância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um
privilégio de poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos
históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado impor-
tante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudio-
sos da maneira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se
originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem
sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos
religiosos carregados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e
lápis lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabu-
leiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a pas-
sagem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram
sua origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sa-
be-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham
vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas colori-
das de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam,
também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos
de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos mate-
riais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos hu-
manos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas
acabaram por representar a figura feminina, quer através da
maternagem, quer como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdi-
co infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com
brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo
chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era
conhecido, já recomendava sua prática como um excelente exer-
cício para as pessoas de fraca constituição física. Sua populariza-
ção, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX.
44
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos
do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia
eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa
razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que
caiam tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas
e varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para
distrair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odis-
séia de Homero há uma passagem em que os pretendentes da
rainha Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do
palácio real de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixa-
ram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chine-
ses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lú-
dica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona,
na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de
nossos antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de
uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que
testemunha o papel que tal objeto representou na vida das
crianças romanas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jo-
vens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas,
o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas
por aquele povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas
eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reserva-
das apenas às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos sol-
dados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais
por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com
pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade,
difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas
de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam
nozes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o
jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quan-
do são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posterior-
mente ingeridos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os ro-
manos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história
mostrou que a maioria delas não passou de atividades já conhe-
cidas e praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importan-
tes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter
vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era
comum especialmente entre os adultos. Através dele os orácu-
los consultavam as divindades.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, tam-
bém tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso
antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês
utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças
culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também
os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes
contribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o
jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso.
O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola
feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I
representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo
céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e
meninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se
que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e con-
sideração pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um impor-
tante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar
do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é
seu próprio brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo
materno tornaram-se interessantes brincadeiras. A observação
da natureza e a utilização de folhas, troncos e sementes, acabam
transformando-se em objetos-brinquedos dando asas à imagi-
nação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os ob-
jetos de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas sur-
gem como a representação da maternagem e são geralmente
de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando
imitar mulher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam
a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as aban-
donaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontra-
dos na natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para
confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que
elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para aba-
ter caças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccio-
nam piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil
das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar
os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos
de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados
entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando
asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato.
45
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Con-
feccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Di-
vertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais.
Garantem sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda
hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser pre-
servadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o
pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos
frascos de detergente, a amarelinha também chamada de maca-
ca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinque-
dos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais
ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau,
o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto
de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da
urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm
ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A
infância está desaparecendo, porque as crianças estão se trans-
formando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma
vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desapa-
recerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direi-
to à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a
realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que mere-
cem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasilei-
ras? Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus par-
ceiros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007)
com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos
sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país
, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas
realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras
mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três
vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com
animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de
bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brin-
car de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de
boneca, brincar com coleções e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os
pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de
uma pequena camada da população, a primeira tem sido um
movimento universal. Isso não significa negar a sua existência,
mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga
tantas consequências funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam
em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe so-
cial mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com
condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem
sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no pla-
no das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas
também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos
tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parcei-
ros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais
e das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita
o desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se
aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só po-
dem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há
um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes,
apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de relaciona-
mento com os outros tanto dificulta a construção de um repertó-
rio de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a pre-
servação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por
todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem
afetado particularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse coloca-
do que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quin-
tal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o
espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões
brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação das
famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é
a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as
atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades
extracurriculares, por outro, têm se constituído em grandes im-
pedimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades
extracurriculares têm sido impostas às crianças dada a grande
ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que
os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora
participar de atividades extracurriculares seja um privilégio das
crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as
mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da
mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não
têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da
educação diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de
que as mazelas da educação são consequências do despreparo
dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível es-
gotar o debate à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engros-
sar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o
direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida
e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se
realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem
de parceiros para isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de
conhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos
e registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizan-
do-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como
uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que
a cerca e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o
Brasil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora bri-
tânica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no
céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar
46
numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as
crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme
descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se
para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas
vozes”. (Relatório Global:2007,p.1)5
O brincar, o jogo e o desenvolvimento social
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil divi-
dem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase
na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem
a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de ex-
periências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de letras e números excluindo elementos
folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu proje-
to pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem
desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam
incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto
histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000)
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento de-
terminante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva
da nova sociologia da educação. Fatores de ordem social, eco-
nômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola
predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a
transmissão da cultura, o acervo de conhecimentos, competên-
cias, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola trans-
mite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na
acepção de sociólogos e etnólogos, como o conjunto de modos
de vida característicos de cada grupo humano, em certo período
histórico (BORJAS, 1992, 45).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições,
constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ide-
ologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e
econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de
valores nelas incluídas moldando o tipo de instituição. Os conte-
údos e atividades escolares que daí decorrem resultam no perfil
da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas
destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolari-
zado. As raízes desse processo encontram-se no longo período
de colonização portuguesa, preservadas pelo irrisório investi-
mento no campo da educação básica.
“Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser
“somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica,
interferidora” e que o desenvolvimento da humanidade requer
a liberdade de ação do ser humano, “a livre e espontânea repre-
sentação do divino no homem”, “objeto de toda educação bem
como o destino do homem”. Entende que é destino da criança
“viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder”. A criança precisa
aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos
os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas pró-
prias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar
com seus próprios olhos. Ao elevar o homem à imagem de Deus,
criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir
as mesmas qualidades e “ser produtiva e criativa”. Dessa for-
ma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus,
seria necessária “a liberdade para auto-atividade e autodeter-
minação da parte do homem, criado para ser livre à imagem de
Deus.” (FROEBEL, 1912, p.11)
5 PorMaria Ângela Barbato Carneiro
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Froebel (1912) As concepções de homem e sociedade
envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se,
buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, de-
finem a função da educação infantil que se reflete no brincar,
considerado “a fase mais importante da infância” do desenvol-
vimento humano neste período por ser a auto-ativa represen-
tação do interno a representação de necessidades e impulsos
internos, “a atividade espiritual mais pura do homem neste es-
tágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas”.
Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e
interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com
determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga
física, pode certamente tornar-se um homem determinado, ca-
paz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros.
Como sempre falamos o brincar em qualquer tempo não é tri-
vial, é altamente sério e de profunda significação.
Considerado por Blow (1911), psicólogo da infância, Froe-
bel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua
teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabele-
cimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unifi-
cados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como
atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento
físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que
subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança
necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspi-
cácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato
intencional, que requer orientação, materializados na função da
jardineira usar materiais para facilitar a construção do conheci-
mento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhecimen-
to, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determinação
que se processa especialmente pelo brincar.
O jogo e a educação infantil
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronúncia
a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Po-
de-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, ani-
mais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar
de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, cons-
truir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros.
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem
suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há padro-
nizadas permitem a movimentação das peças. Brincar na areia,
sentir o prazer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar
copinhos com areia requer a satisfação da manipulação do obje-
to. Já a construção de um barquinho exige não só a representa-
ção mental do objeto a ser construído, mas também a habilida-
de manual para operacionalizá-lo.
O papel do professor
Apesar do jogo ser uma atividade espontâneas nas crianças,
isso não significa que o professor não necessite ter uma atitude
ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de observação que lhe
permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
A criação de espaços e tempos para os jogos é uma das ta-
refas mais importantes do professor, principalmente na escola
de educação infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de modo a
47
permitir as diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo,
que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário
não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade
que exige mais mobilidade e expansão de movimentos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais ade-
quados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantida-
de, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo
material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças. A sucata é um exemplo de material que preenche
vários destes requisitos.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua
participação seria interessante para enriquecer a atividade de-
senvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações
que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, in-
teressante para as crianças, aumentando suas possibilidades de
aprendizagem.
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por
elas, animando-as pelo esforço, evitando a competição, pois em
jogos não competitivos não existem ganhadores ou perdedores.
Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir de
modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a
idade delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a serie-
dade e a importância dessa atividade para o desenvolvimento
da criança, ocupa-se com outras tarefas, deixando de observar
atentamente para poder refletir sobre o que as crianças estão
fazendo e perceber sue desenvolvimento, acompanhar sua evo-
lução, suas novas aquisições, as relações com as outras crianças,
com os adultos.
Concepções de Piaget e Vygotsky sobre o jogo
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essen-
cial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que
é aquele em que a criança repete uma determinada situação
por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos
2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar
o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são
transmitidos socialmente de criança para criança e por conse-
quência vão aumentando de importância de acordo com o pro-
gresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget (1998), o jogo
constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento
infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem
transformar a realidade.
Já Vygotsky (1989), diferentemente de Piaget, considera
que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não
estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e
para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo. Segun-
do ele, a criança usa as interações sociais como formas privile-
giadas de acesso a informações: aprendem à regra do jogo, por
exemplo, através dos outros e não como o resultado de um en-
gajamento individual na solução de problemas. Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas
pareçam agradáveis ou não.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1990), que são cor-
respondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal na criança”. (Oliveira, 1990), lembrando que ele afirma
que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de
desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimen-
to real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz
consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de
outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível bá-
sico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998)
diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendiza-
gem e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança
chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a
partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade
lúdica”. Segundo esse autor, é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica.
Porque é importante brincar?
Para CUNHA (1994), o brincar é uma característica primor-
dial na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a
criança é importante:
- Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar
mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar
fraternalmente;
- Porque é brincando que a criança se desenvolve, exerci-
tando suas potencialidades;
- Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do
aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de
errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;
- Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade,
faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros
e as normas estabelecidas pelo grupo;
- Porque, brincando, aprende a participar das atividades,
gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou
temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazen-
do alguma coisa inteligente e criativa;
- Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimen-
tando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua con-
dição atual permite;
- Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida inte-
rior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua
vida. (CUNHA, 1994)
- Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é
uma questão apenas de pura diversão, mas também de educa-
ção, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas
potencialidades.
48
Papel do educador na educação lúdica
Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimen-
to de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importân-
cia garantir a formação do professor e condições de atuação.
Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da
criança no dia-a-dia da escola ou creche.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é
encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém
muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar,
tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe
as mãos para construir com ela uma nova história e uma socie-
dade melhor”. (ALMEIDA,1987,p.195)
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil
seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o
universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prá-
tico, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro
da criança neste processo. Nós professores podemos através
das experiências lúdicas infantis obtermos informações impor-
tantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado.
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferen-
tes situações educacionais podem ser um meio para estimular,
analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e po-
tencialidades das crianças envolvidas.
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas
a partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso,
podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre
o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os
resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento
da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro
de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma en-
tender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções
e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criterio-
sa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida,
respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada
ser humano.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da
escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por
um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser
feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendiza-
gens de conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüís-
ticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais,
morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na construção da
moralidade (nos valores).
O educador tem como papel ser um facilitador das brin-
cadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e
dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são
responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.
É papel do educador observar e coletar informações sobre
as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras opor-
tunidades. Sempre que possível o educador deve participar das
brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças so-
bre as mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de
forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também
visando facilitar a escolha das brincadeiras.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os
valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes coope-
rativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é
participar das brincadeiras e dos jogos.
Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve
oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, poden-
do estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados)
ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reci-
clado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de
madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e lim-
pas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer ma-
terial cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.
Segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões
As crianças, acostumadas que estão a passarem grande par-
te do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da
publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, decla-
radas e até abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e
até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam ce-
dendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos
para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as
crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a crian-
ça, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e com-
preender o mundo que a rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adian-
ta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança,
mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias ida-
des acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças
assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a
criança a ser um mero espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a cria-
tividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanica-
mente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e mo-
nótonos.
Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movi-
mento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo,
garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e
mental no futuro.
Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida
saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade
sejam os pilares básicos.
Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a
discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadei-
ras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora
das regras, à conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atra-
vés de meios desonestos.
Apresentei de forma resumida algumas ideias sobre o brin-
car. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda
sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso.
Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam
ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de
suas atividades. É importante colocar que o educador que traba-
lha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possí-
vel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento.
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Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham
colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor com-
preensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma
melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador in-
fantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de
brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de
imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos.6
A criatividade e o brincar
Em todos os países, independente de seu grau de desenvol-
vimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de
lado para o uso da informatização, com isso muitas das vezes
não se utiliza brincadeiras no processo de formação da crian-
ça, por acreditar que é algo dispensável e sem funcionalidade.
Diante de tal contexto questiona-se: qual a contribuição que o
brinquedo empregado nas brincadeiras infantis pode proporcio-
nar para a formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com
prazer, alegria e entretenimento. É importante destacar que a
educação lúdica está distante da concepção ingênua de passa-
tempo e diversão superficial. NEGRINE (2000) afirma: “que a ca-
pacidade lúdica está diretamente relacionada a sua pré-história
de vida. Acredita ser, antes de mais nada, um estado de espirito
e um saber que progressivamente vai se instalando na conduta
do ser devido ao seu modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música,
dança, mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e inte-
ragindo com os outros. O brincar é considerado uma importante
fonte de desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfatório.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brinque-
dos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo
de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde reali-
dade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as
transformações acontecidas na infância para vida adulta, mos-
trando e abordando diferentes formas de inclusão, de orienta-
ção para profissão, formação de caráter e conduta de um adulto,
visando à integração de todos para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na
sociedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos,
para uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade
mais democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a au-
tonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e mate-
riais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crian-
ças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção
da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil
de transpor. Uma série de equívocos está presente nas discus-
sões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo,
principalmente quando envolvem tentativas de viabilização de
propostas de intervenção.
6 Fonte: www.webartigos.com – Por Edson Alves Bezerra
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do
Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembra-
rem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento,
irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-
-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos
e brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de sim-
plesmente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição
positiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil,
estão proporcionando condições adequadas emocional, moto-
ra, social e cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais impor-
tante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é diri-
gida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e
agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante
o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada vez mais
está se perdendo esse lúdico, pela falta de tempo, a vida agita-
da. Em mundo globalizado cada vez mais necessita-se de pratici-
dade, então progressivamente os indivíduos estão se afastando
do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE (2000) “como con-
sequências, o adulto de hoje vive uma oscilação constante da
autoimagem e da autoestima. À medida que a idade avança ne-
cessitamos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como diz
o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramen-
tas, relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao
conhecer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é
muito mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo
cultural que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com
as brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a
esperar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor
com as dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desen-
volvimento da vida. Desenvolvimento esse que ocorre de ma-
neira diferente em cada criança, por isso as atividades lúdicas
devem ser elaboradas de acordo com os interesses das crianças
de uma forma lúdica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge
e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos funda-
mentais da estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que: “Não podemos perder de vis-
ta que nossas crianças são, em grande parte de suas vidas, edu-
cadas e se relacionam com o mundo adulto pelo brincar, e que
fazem usando o brinquedo como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisa-
do e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter
seres humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta
e que possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como
para Rubem Alves:
50
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas
próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os funda-
mentos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje espera
ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando
desenvolver metodologias que auxiliem na formação da criança
trazendo para sua estrutura a participação mais ativa da comu-
nidade, novas formas de aprendizado como as próprios brinque-
dos e brincadeiras, e o lúdico empregado na educação em busca
de melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo em
formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância lúdica e
com brinquedos e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de racio-
cínio e de coordenação tiveram uma melhor formação para vida.7
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo
o principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto
é, o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vi-
vida. Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao
desenvolvimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta
uma relação direta entre o desenvolvimento do potencial criati-
vo e da afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a
experiência criativa e que evidencia o sentimento de confiança
presente no acontecimento criador. A autoconfiança ou “estado
de segurança” segundo o autor, deriva da experiência satisfató-
ria de relacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e desco-
nhece que o seja. As experiências de que a pessoa da mãe e
o relacionamento com ela mantido são “dignas de confiança”,
permitem ao bebê o estabelecimento do “espaço potencial” e o
desenvolvimento da subjetividade. Com a confiança, o indivíduo
pode experimentar o estado de “relaxamento” no qual o impul-
so criativo manifesta-se, afirma Winnicott.
É no estado de relaxamento, conclui o autor, que a experiên-
cia humana pode desfrutar de uma qualidade “não-intencional”
que a transforma efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott
(1989), remete o indivíduo à experiência primordial do “estado
não-integrado” da personalidade que antecede o estado inte-
grado. O estado não-integrado da personalidade (...) é o estado
primordial do vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula
e atualiza a realidade potencial das infinitas possibilidades ine-
rentes à vida humana (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitá-
vel, o estado não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansie-
dade perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo
que o impulso criativo apresente-se. Neste caso, podemos con-
siderar que as condições de relacionamento precoce não foram
suficientemente satisfatórias, capazes de gerar um grau de segu-
rança necessário ao indivíduo, para o enfrentamento do novo ou
a experiência espontânea de desenvolvimento do Eu.
7 Fonte: www.propi.ifto.edu.br – Por Suelen Suerda Morais da
Silva
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a
aceitação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões
desconhecidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiên-
cias inesperadas de imensuráveis significações criativas. Nesta
óptica, a infância pode ser entendida como um período inten-
samente produtivo enquanto o momento em que o ser humano
realiza as efetivas definições na construção de sua individua-
lidade, meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e desprendimen-
to frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o poten-
cial criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará
durante toda sua existência, está comprometido com a consti-
tuição de uma identidade pessoal, que pode ser considerada a
obra criativa mais importante de sua vida, visto que todas as
demais realizações derivarão desta primeira. É na infância que o
ser humano saudável, mais exaustivamente, explorará as expe-
riências reveladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios
e que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais que
deverão configurar um perfil individual ou um estilo próprio de
ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada a obra do empre-
endimento do Eu, passará a desvendar o refinamento de certas
peculiaridades, a ampliar habilidades ou adquirir outras novas
performances, aprimorar capacidades e aprofundar a afetivida-
de, enriquecendo a ampliação de sua subjetividade, de modo
contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta
particularidades que apontam aspectos criativos específicos; a
criatividade está na raiz da vida e a manutenção da existência
depende da utilização do potencial criador. Contudo, na infância
mais que no período de vida do adolescente, do adulto ou o ido-
so, vemos uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo
justifica a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde futuras, já
que estão sendo construídos os alicerces de toda a criatividade
futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando
afirmam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três
estágios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriqueci-
mento Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância
à adolescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e de-
senvolvimento de um senso de identidade; nesta fase concluem
que o instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo,
denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Externo” que
se estende da adolescência à idade madura e é definido como o
período em que o indivíduo utiliza o seu sentimento de identida-
de para enriquecer tanto o outro como a si mesmo e os valores
de seus produtos criativos vão além de seu próprio Eu. Final-
mente, o terceiro ou “Estágio da AutoAvaliação Criadora” que se
inicia na velhice e vai até a morte, é o período em que segundo
os autores, a criatividade retorna para uma característica mais
narcisista, mostrando-se mais voltada para o enriquecimento in-
terno ou autoavaliação; o objetivo deste período é a aceitação
e satisfação com o próprio ciclo da vida e consequentemente, a
aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está na
base da saúde do ser humano, como afirma Winnicott (1975) e
verifica-se que durante a infância o indivíduo empreende a cons-
51
trução das raízes de sua individualidade, pode-se averiguar os as-
pectos essenciais do desenvolvimento infantil que asseguram o
ponto de partida mais promissor de um processo bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experi-
menta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desen-
volve a linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao
adquirir a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte
de movimentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico
e o enfrentamento de quedas bruscas voluntárias, até que se
torna capaz de realizar sofisticados desempenhos de agilidade e
destreza motora. A criança que exercita o jogo do relacionamen-
to social experimenta o ato de tomar a iniciativa do convite ao
envolvimento afetivo e arrisca a recusa do contato interpessoal,
investe nas identificações subjetivas das diversificadas relações
que estabelece com os outros e, às vezes brinca com a imitação
dos papéis sociais. A criança que desenvolve as mais diversas
habilidades, entre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a
exibição social em busca de aprovação, ora a omissão conscien-
te de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de seu
corpo, imagina seus encantos e descobre seus desejos, põe à
prova hipóteses sobre o seu entendimento do mundo, duvida da
veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai construindo cren-
ças de si mesma, crenças sobre as pessoas com quem convive
e sobre outras que ocasionalmente encontra, sobre como é o
mundo social, sobre como é o universo concreto. A criança ex-
plora e descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que serão apri-
moradas com o desenvolvimento da capacidade de abstração. A
criança desenvolve-se em direção à vida adulta, somando expe-
riências determinantes que irão compor a arquitetura de seu fu-
turo. Neste sentido, a atenção à infância mostra-se um fator de
grande interesse na prevenção da saúde mental de indivíduos e
grupos, e para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemen-
te bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afe-
tivo que garante a liberdade de expressão e experimentação no
qual se origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garan-
te a segurança da situação de experimentação demarcada pelo
conhecimento de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou
regras geram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo
passam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem aces-
so amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o de-
senvolvimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao
adolescente e a preocupação com o desenvolvimento saudável,
permite ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os
fatores decisivos que permeiam o bem-estar e a adequada cons-
trução da pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos
– Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade
de dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro
das possibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimen-
to infantil, conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobra-
mento à psicoterapia individual da mãe que frequentemente
trazia questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos.
Nestas ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúme-
ros aspectos envolvidos no cotidiano da família, especialmente
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
acerca das características e necessidades das crianças em fun-
ção de cada momento evolutivo. O relacionamento da mãe com
as crianças era muito construtivo e apresentava vantagens para
o atendimento de necessidades e o desenvolvimento de pecu-
liaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar de gêmeos, cres-
ciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram
realizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o ob-
jetivo de verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis
dificuldades no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de
Observação Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido
das crianças. A consulta clínica com a presença de ambos foi rea-
lizada conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se
que o pedido poderia estar vinculado a uma busca de comuni-
car elementos importantes que pudessem expressar fatores ou
questões relacionados à experiência de serem gêmeos. Consi-
dera-se que estarem juntos poderia determinar a emergência
de fatores afetivos e de convivência que fossem relevantes para
eles. A realização da sessão conjunta foi interessante porque
pôde-se verificar a forma de relacionamento de ambos, já ob-
servada na situação individual, além de constatar o modo ge-
nuíno de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam muito
sincronizados como parceiros bastante conhecidos e ora agiam
de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi
observado como preocupante ou incompatível com as expecta-
tivas de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo
assim, a orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido
de que ambos pareceram adequados frente ao desenvolvimen-
to psicológico e que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação
às dúvidas apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude de
sua atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma re-
avaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma con-
sulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e
Clara, por sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste
atendimento clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos propos-
to por Winnicott (1984), recurso que permitiu uma observação
lúdica abrangente sobre o modo particular de cada um relacio-
nar-se com a realidade e que permitiu identificar algumas das
fantasias presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento em
que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala de espera,
colocou-se na situação de modo espontâneo e adequado para
sua idade. Trouxe, na expressão de suas fantasias, conteúdos de
rivalidade edípica pertinentes ao desenvolvimento psicológico
para sua idade. Clara, por outro lado, mostrou-se prontamente
acessível e participou com muito interesse do Jogo, mantendo
durante toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito e que
muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos que prova-
velmente havia aprendido na escola. A partir das consultas clíni-
cas esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas crian-
ças, isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se adequa-
dos intelectualmente, com bom repertório de comportamentos
sociais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios de
sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais
em detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho
52
de orientação psicológica à família para que os pais pudessem
acompanhar os aspectos observados em relação à dificuldade
afetiva de Clara. A mãe passou a estimular o contato mais afe-
tuoso com a filha e auxiliá-la nas situações em que a criança de-
monstrava dificuldade de expressar suas verdadeiras emoções
e pensamentos – insistia para que a criança mencionasse suas
preferências e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado
ainda à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de relaciona-
mentos interpessoais que pudessem lhe estimular a envolver-
-se afetivamente. A escolha de brinquedos e brincadeiras que
incentivassem o relacionamento afetivo era um assunto de dis-
cussão na orientação psicológica oferecida à mãe. Esta relata-
va progressos na atitude de Clara que, por exemplo, organizou,
com ajuda de sua mãe, um chá de bonecas com as amigas, no
qual ela própria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá.
Clara também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo
a professora, uma ótima assistente para intervir em situações de
conflito interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao
irmão, ela também passou a referir o que de fato queria e deixou
sua conduta anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada
ao consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo
de desenhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia
compreendido adequadamente a natureza do trabalho clínico
e que estava pedindo para ser atendida em consulta. Os pais
pediram o atendimento de Clara e também o de Bruno, argu-
mentando que gostariam de um parecer psicológico frente à
maturidade ou adequação para o ingresso na primeira série
do Ensino Fundamental. Foi combinada a realização de um
atendimento psicodiagnóstico e que apresentou um desfecho
inesperado para as duas crianças. Bruno, que estava demons-
trando grande dificuldade em lidar com situações de fracasso
e que no relato dos pais apresentava acentuada desobediência
para com a mãe, recebeu um encaminhamento para psicotera-
pia que foi prontamente iniciada. Clara estava bastante muda-
da e mostrava-se comunicativa e afetiva, parecia adequada em
suas observações práticas, como por exemplo: “minha amiga
estava com medo e não queria ir, aí eu disse pra ela que ela
ia se arrepender” (sic). Por outro lado, mostrava-se um pouco
ressentida em relação ao pai, que ela considerava que gostava
mais da irmãzinha de três anos. Na medida em que esta situa-
ção afetiva relacionada ao pai poderia estar vinculada à elabo-
ração edípica, foi sugerida uma observação por parte dos pais
em relação às suas queixas e foi indicada uma nova avaliação
psicológica após o período de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância
de uma intervenção precoce e a inquestionável influência que
uma família “suficientemente boa” pode oferecer ao desen-
volvimento saudável de seus filhos. Clara pôde receber inten-
so amparo da família em suas dificuldades afetivas e modificar
a atitude de distanciamento e desenvolver recursos para lidar
com situações emocionais a ponto de poder colaborar com seus
coleguinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação te-
rapêutica no momento mais favorável ao atendimento de suas
angústias. O ambiente suficientemente bom pode nutrir as ne-
cessidades e expectativas de desenvolvimento da criança, ofere-
cendo atenção a peculiaridades do indivíduo, proteção para am-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
parar a fragilidade egóica, cuidados para ancorar os processos
de experimentação do viver e de construção da subjetividade,
incentivo ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circuns-
tanciais e auxílio que possa representar elementos definidos e
necessários aos indivíduos em momentos críticos das diversas
etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a conti-
nuidade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no
conjunto da realidade sociocultural em que toma parte o indi-
víduo; o ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão
de trazer o mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em
que deve nele integrar-se de modo que ela encontre e estabele-
ça o seu lugar ou estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus
índices de violência ou estatísticas do elevado número de casos
de depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que
leva a refletir sobre a necessidade urgente de assistência pre-
ventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre o
desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental da
edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível efeti-
vamente a construção de uma sociedade mais compatível com as
necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis criativas.
A saúde da criança pode ser entendida como o alicerce de uma
adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode traduzir uma
produtividade criativa e uma vivência de bem-estar pessoal e so-
cial, o que significa que o brincar tem um papel significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que se-
gundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a per-
cepção do indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e
em relação aos seus valores e padrões, objetivos e expectativas,
demonstra a importância e necessidade do ser humano desfru-
tar de um sentimento de que a vida tem um sentido para si e
que a existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida pro-
porciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo
além de oferecer outras contribuições pessoais para o bom con-
vívio interpessoal.
Pessoas psicologicamente saudáveis, socialmente adapta-
das, consequentemente mostrar-se-ão produtivas e criativas.
Por sua vez, grupos saudáveis consequentemente comprometi-
dos com princípios e objetivos definidos mostrar-se-ão agentes
importantes para traçar rumos favoráveis ao desenvolvimento
da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da
trajetória da existência humana começa com o desenvolvimento
na infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno consi-
derar relevante o estudo das implicações dos fatores ambientais
sobre o desenvolvimento infantil para o destino de grupos hu-
manos e do próprio conjunto maior da humanidade. Diante da
possibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao de-
senvolvimento humano na infância, pode-se propor mudanças
favoráveis nas condições de cuidado às crianças que represen-
tem no futuro uma humanidade transformada nos padrões atu-
ais, na qual os seres humanos possam mostrar-se psiquicamente
mais saudáveis, portanto mais felizes e engajados em projetos
de vida mais coerentes com suas subjetividades, em que a so-
ciedade humana possa constituir uma vida comunitária mais
democrática e fraterna.
53
Na história da evolução da humanidade já se venceram mui-
tos desafios. Hoje, os limites da distância geográfica no mundo
foram ultrapassados com a realidade da globalização e a comu-
nicação imediata. Pode-se, certamente, vencer outros obstácu-
los na experiência de viver, resta saber se deseja-se buscar uma
vida mais digna para todos, apoiada em valores humanos mais
compatíveis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia para im-
pulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser humano.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA ESCOLA.
É por meio do corpo que a criança realiza as suas primeiras
trocas com o mundo e se forma psicologicamente. O desenvolvi-
mento da Psicomotricidade na criança envolve várias áreas que
vão desde a maturação do sistema nervoso, processos neuro-
motores, pré-requisitos, coordenação, chegando até mesmo ao
corpo e a emoção. 
A psicomotricidade é um termo empregado para a concep-
ção de um movimento organizado, integrado, por meio de expe-
riências vividas pelo indivíduo e cuja ação é o resultado de sua
individualidade, linguagem e sua socialização. Assim, o desen-
volvimento psicomotor da criança é sem dúvida um fator indis-
pensável para a sua aprendizagem, pois se a aquisição for pre-
coce pode ser compensada mais tarde por um atraso. Isto signi-
fica que o ideal é que a criança possa integrar cada um de seus
processos antes de incorporar um novo. Todo desenvolvimento
psicomotor é realizado por meio de uma adaptação a estímulos
externos, ou seja, organismo e meio ambiente são dependentes
um do outro, surgindo o raciocínio e a socialização dos desejos. 
A psicomotricidade não é algo como uma técnica nova ou
até mesmo uma corrente de pensamento, mas sim, uma ciência
com fins educativos e que emprega o movimento humano. O que
se pretende esclarecer é que este movimento do corpo trás be-
nefícios à criança em desenvolvimento e no processo de apren-
dizagem, tornando o ensinar e aprender algo mais tranquilo e
prazeroso, frente aos desafios que a criança enfrenta ao adentrar
a escola. E isto faz com que a sua alfabetização seja mais aprovei-
tada e prazerosa, evitando futuros problemas de aprendizagem. 
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENSINAR
E APRENDER MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL;
A Matemática faz-se presente em diversas atividades rea-
lizadas pelas crianças e oferece aos homens, em geral, várias
situações que possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógi-
co, da criatividade e a capacidade de resolver problemas. Entre
os vários objetivos da Matemática, encontramos o de ensinar a
resolver problemas; e as situações de jogos representam uma
boa situação – problema, o que potencializa as capacidades para
compreensão e explicação dos fatos e conceitos da Matemática.
O lúdico no ensino da matemática, na Educação Infantil,
além de dinâmico, faz com que os alunos sintam maior prazer
em aprender, pois eles se identificam bastante com as brinca-
deiras e jogos. O primeiro contato com o lúdico faz com que os
alunos participem ativamente das aulas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na fase da Educação infantil, a criança ainda está desenvol-
vendo a capacidade de atenção, pois eles dispersam com muita
facilidade e as brincadeiras ajudam nesse processo, pois as crian-
ças sentem-se atraídas pela atividade voltada para seu mundo.
Segundo Zatz Halaban (2006); Brincar é essencial para a
criança, pois é deste modo que ela descobre o mundo à sua vol-
ta e aprende a interagir com ele. O lúdico está sempre presente,
o que quer que a criança esteja fazendo.
A utilização dos jogos na atividades, ajudam a desenvolver o
interesse de cada um tornando-os capazes de compreender com
clareza as atividades e trabalhos aplicados na escola, deixando
de existir diferenças entre alunos em relação ao aprendizado.
Todos têm a capacidade de aprender, de uma maneira totalmen-
te interessante para sua idade.
Além de um bom aprendizado, o lúdico proporciona um óti-
mo relacionamento entre professor/aluno/aprendizagem, pois
um depende do outro.
A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa
ser pacientemente trabalhada. Ela não é imediatamente alcan-
çada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por
fazê-lo, normalmente assume postura artificial facilmente iden-
tificada pelos alunos. (KISHIMOTO, 1998, p. 122)
O lúdico é válido para uma boa aprendizagem da Matemá-
tica; os jogos contribuem para um trabalho de formação e ati-
tudes, como enfrentar desafios, buscar soluções, desenvolver
críticas, criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las
quando o resultado não for satisfatório.
O lúdico proporciona sensação de prazer e bem estar. Kishi-
moto (1994) afirma que o jogo é importante para o desenvolvi-
mento infantil, porque propicia a descontração, a aquisição de re-
gras, a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento.
O aprendizado lúdico desenvolve a confiança, fazendo com
que a criança participe ativamente de cada atividade sem ter
medo de errar.
O jogo pode ser trabalhado individualmente, em duplas ou
em grupos, mas deve ser algo em que crie um espaço de con-
fiança e criatividade para ser desenvolvido de maneira agradável
e espontânea.
Por essas características é que se pode afirmar que o jogo
propicia situações que, podendo ser comparadas a problemas,
exigem soluções vivas, originais, rápidas. Nesse processo, o plane-
jamento, a busca por melhores jogadas e a utilização de conheci-
mentos adquiridos anteriormente propiciam a aquisição de novas
idéias, novos conhecimentos [...] (SMOLE, 1996, p. 138)
Os jogos trazem situações de problemas onde cada indiví-
duo deve encontrar o caminho correto para chegar ao final, com
isso, a criança aprende a desenvolver diferentes estratégias a
partir de cada desafio criado nos jogos.
Na educação, o brincar permite também que os professo-
res aprendam a conhecer as crianças e suas necessidades. Isso
significa que os professores serão capazes de compreender as
necessidades gerais e individuais dos alunos assim, todos terão
uma aprendizagem mais dinâmica e prazerosa, criando um am-
biente agradável para estimulação do raciocínio lógico, criativi-
dade, imaginação, memorização, socialização e capacidade de
estratégia.
54
ESPAÇO E FORMA;
Os conteúdos de geometria quando ensinados aos alunos
das series iniciais recebem o nome de ESPACO E FORMA. O en-
sino da geometria aos alunos nos anos iniciais do ensino fun-
damental está ligado ao sentido de localização, reconhecimento
de figuras, manipulação de formas geométricas e representação
espacial. Esse trabalho sendo feito a partir da exploração dos
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos,
esculturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer co-
nexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
O trabalho com Espaço e Forma pode ser trabalhado com a
realização de atividades exploratórias do espaço. O aluno quan-
do se desloca no espaço, observa o deslocamento de outros, ob-
serva e manipula formas e faz relação dos objetos com o espaço,
ele utiliza o vocabulário correspondente (em cima, embaixo, ao
lado, atrás, entre, esquerda, direita, no mesmo sentido, em di-
reção contrária).
GRANDEZAS E MEDIDAS;
Nas séries iniciais, trabalhar Medidas e Grandezas é de
suma importância para o dia-a-dia do estudante. É nessa vida
moderna que vem a necessidade de saber compreender o tama-
nho e o valor de cada objeto.
Quando o professor inicia uma aula e aborda o tema Grande-
zas e Medidas, logo o estudante associa-o ao seu cotidiano;pois
tudo ao seu redor tem suas medidas, cada objeto da sua casa,
escola, meio onde vive, cada objeto tem seu tamanho definido.
Essa importância é caracterizada por ser um conteúdo vin-
culado ao cotidiano do estudante, de relevância no mundo em
que vivemos. Muitas atividades cotidianas das crianças envol-
vem medidas, como por exemplo, tamanhos dos objetos, pesos,
volumes, temperatura diferente e outras.
O educador deve ter claro que ao longo do Ensino Funda-
mental, bem como da Educação Infantil, as atividades propostas
devem propiciar a compreensão do processo de medição. É na
Educação Infantil que as crianças aprendem que medir significa
comparar grandezas. 
Quando esse conteúdo é bem trabalhado, o rendimento
no Ensino Fundamental melhora - afinal, a medição está direta-
mente ligada não só à geometria e à estatística, mas também a
outras disciplinas. 
Nas Ciências da Natureza, medir é essencial. Nas Humanas,
usamos escalas e especialmente, medidas de tempo. E nas Ar-
tes há as noções de proporcionalidade. Isso sem falar nos usos
cotidianos, como em receitas culinárias e na aplicação de medi-
camentos. 
O professor deve atentar-se para o conhecimento prévio de
cada estudante, pois, quase toda criança já viu alguém usar tipos
de medidas. O professor deve partir da realidade onde está loca-
lizada a escola, as medidas usadas pelos pais, como braças, po-
legadas, léguas, com unidades de tempo, como dia, mês e ano,
partindo assim de questões simples: quantas braças têm o terre-
no do teu pai, as polegadas de um objeto que ele conhece bem,
quantos meses faltam para as férias! A realidade da criança e o
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ponto de partida para se trabalhar esse conteúdo pois o aluno já
chega a escola com um pré conhecimento das grandezas e me-
didas do mundo que a permeia e cabe o educador aprofundar
mais esse conhecimento.
NÚMERO E SISTEMA DE NUMERAÇÃO.
Durante toda a história, assim como a palavra, o número
também passou por diversas mudanças na sua representação.
Os símbolos “9”, “nove”, “IX”, são numerais diferentes que re-
presentam o mesmo número, apenas escrito em idiomas e épo-
cas distintas.
Sistema de Numeração é um sistema que representa números
de uma forma consistente, representando uma grande quantidade
de números úteis, dando a cada número uma única representação,
reflete as estruturas algébricas e aritméticas dos números.
O conceito de número é de suma importância para a criança.
Ele é um meio de adaptação social e instrumento para aquisição
de conhecimentos, por isso a escola deve viabilizar a construção
desse conceito o mais cedo possível, ao mesmo tempo em se cons-
trói a linguagem escrita no desenvolvimento da criança. Quando
as crianças concluem que as quantidades são sempre as mesmas,
independente de como estejam dispostas e que se incluem uma
dentro das outras, levando em consideração estas duas questões
simultâneamente, elas têm o conceito de número o qual permitirá
que façam cálculos mais complicados do que os realizados através
da percepção, que nem sempre são muito exatos.
Existem dois aspectos em relação a questão do número:
o conceito de número não deriva os objetos, e o desenho dos
algarismos não garantem a conceituação do mesmo. O concei-
to de número não pode ser ensinado,é uma ideia construída
pela criança a partir de suas relações entre as quantidades. In-
ternamente a criança constrói o conceito. Externamente, terá
que se ver com a aritmética, o objeto social de conhecimento
construído pelos homens ao longo de sua história. Então, para
criança, conceituar o número nada mais é do que uma síntese
de diversas combinações entre quantidades mentalmente ex-
traídas. Não é ensinável, é construído aos poucos em situações
cotidianas em que as crianças realizam operações aritméticas.
A Educação Infantil deve proporcionar às crianças pequenas
situações em que elas possam pensar em questões que as levem
progressivamente à construção deste conceito. Cabem as insti-
tuições de Educação Infantil organizar atividades onde as crian-
ças quantifiquem, registrem, comparem e operem com as quan-
tidades. Para isso, é necessário conhecer o que cada criança já
sabe, aquilo que ela já construiuem sua experiência aritmética
prévia, anterior a sua chegada a escola partindo também dessa
experiência, o professor pode localizar-se em relação à aritméti-
ca enquanto objeto de conhecimento e verificar em que ponto
da construção deste conhecimento estão as crianças.
O Educador poderá propor atividades pedagógicas, que se-
rão estratégicas em relação aos objetivos de ensino – aprendiza-
gem propostos pela Educação Infantil. E, com a observação, o re-
gistro, a avaliação e análises permanentes do que está ocorren-
do ao longo do processo de aprendizagem, o mediador poderá
ir formulando as atividades em subsequência, que incorporada
ao que as crianças já sabem levem-nas a avançar cada vez mais
55
neste conhecimento afim de que construam e exerçam seu pen-
samento aritmético. Assim, o importante não é que as crianças
cheguem ao resultado correto, e sim que pensem nas questões
aritméticas apoiando-se em seus próprios registros.
O número, de acordo com Piaget, é uma síntese de dois ti-
pos de relações que a criança elabora entre os objetos. Uma é a
ordem e a outra é a inclusão hierárquica (KAMI, 1995).
Quando a criança já construiu o conceito de numero, que
envolve as noções de conservação, seriação e classificação, ela é
capaz de representar a quantia, ou seja, ideia de numero ou com
signos que é a escrita numérica. Concluímos que o conceito de
numero não pode ser ensinado porque acriança deve construir
por intermédio de suas ações sobre o meio, cabendo ao educa-
dor encorajá-la a pensar ativa e autonomamente em todos os
tipos de situações sem se deter a horários rígidos para se apren-
der matemática. Devem-se aproveitar todos os momentos para
enriquecer o processo de construção desses conhecimentos.
EXERCÍCIOS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação
Infantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emer-
gidas da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam um conceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
educativos:
( )Planejar, observar, corrigir e documentar
( ) Observar, registar, planejar e executar
( )Planejar, observar, registrar e documentar
( )Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambien-
te social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um
ambiente que permite que o educador perceba a maneira como
a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias.
Os ambientes devem ser ______________________________.
( ) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
( )planejados de forma a satisfazer as necessidades da
criança
( ) estritamente voltados às praticas curriculares
( ) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é
uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo
organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e pro-
fessores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
( ) Análise Pedagógica
( )Análise Curricular
( ) Pedagogia Plena
( )Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de es-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
timular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem
significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas
pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhe-
cimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educa-
dor é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo
a pensar certo.
Podemos afirmar que:
( ) As duas frases estão corretas
( ) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
( ) As duas frases estão incorretas
( ) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem re-
gras.”. Podemos então afirmar que:
( ) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
( ) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvol-
ver a aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
( ) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
( ) nenhuma das alternativas acima
6- _______________________e um grande campo a ser
desenvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois
através das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o
outro e também um elemento significativo e indispensável que
leva a criança a aprender com prazer e ao mesmo tempo inte-
rando-a com o mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
( ) interação
( ) sociabilidade
( ) ludicidade
( ) experimentação
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é defini-
da como um processo no qual o indivíduo:
( ) constrói a gramática e em suas variações, sendo chama-
da de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.  educativos:
( ) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
( ) constrói a gramática e apenas lê e escreve
( ) constrói a gramática sabe e operar números.  ( x )Planejar, observar, registrar e documentar
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois
estádios:
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
( ) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni-
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando
usa palavras.
( ) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
56
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensa-
ções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da orga-
nização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinque-
dos, bordados, entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
( ) Artes do Movimento
( ) Artes Visuais
( ) Artes Sensoriais
( )Artes do Aprendizado
10- “Os princípios que regem o referencial são: “o respeito
à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma par-
ticular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponí-
veis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento,
à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuida-
dos essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento
de sua identidade”. No trecho acima, estamos nos referindo a:
( )Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica
( ) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
RESPOSTAS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação
Infantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emer-
gidas da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam um conceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
( )Planejar, observar, corrigir e documentar
( ) Observar, registar, planejar e executar
( )Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambien-
te social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um
ambiente que permite que o educador perceba a maneira como
a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias.
Os ambientes devem ser ______________________________.
( ) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
(x)planejados de forma a satisfazer as necessidades da
criança
( ) estritamente voltados às praticas curriculares
( ) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo
organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas pre-
viamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
( ) Análise Pedagógica
( )Análise Curricular
( ) Pedagogia Plena
( x )Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de es-
timular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem
significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas
pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhe-
cimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educa-
dor é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo
a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(X ) As duas frases estão corretas
( ) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
( ) As duas frases estão incorretas
( ) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem re-
gras.”. Podemos então afirmar que:
( ) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de ami-
zade
(X ) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvol-
ver a aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
( ) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
( ) nenhuma das alternativas acima
6-_______________________e um grande campo a ser
desenvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois
através das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o
outro e também um elemento significativo e indispensável que
leva a criança a aprender com prazer e ao mesmo tempo inte-
rando-a com o mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
( ) interação
( ) sociabilidade
(x) ludicidade
( ) experimentação
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é defini-
da como um processo no qual o indivíduo:
(x) constrói a gramática e em suas variações, sendo chama-
da de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.  ___________________________________________________
( ) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
( ) constrói a gramática e apenas lê e escreve
( ) constrói a gramática sabe e operar números
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois
estádios:
( x ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni-
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quan-
do usa palavras.
57
( ) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni-
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando
usa palavras.
( ) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensa-
ções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da orga-
nização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinque-
dos, bordados, entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
( ) Artes do Movimento
(x) Artes Visuais
( ) Artes Sensoriais
( )Artes do Aprendizado
11- “Os princípios que regem o referencial são: “o respeito
à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma par-
ticular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponí-
veis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento,
à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuida-
dos essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento
de sua identidade”. No trecho acima, estamos nos referindo a:
( )Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil
(x) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica
( ) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
ANOTAÇÕES
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 BIBLIOGRAFIA

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OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre:
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PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre:
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SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed,
2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
TAILLE, Yves de La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992 . . . . . . . . . 192
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 . . . . . . 194
WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
 BIBLIOGRAFIA

ARRIBAS, TERESA LLEIXÀ. EDUCAÇÃO INFANTIL: DESENVOLVIMENTO, CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR. POR-
TO ALEGRE: ARTMED, 2004.

O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a essência do que alguns chamam de debate curricular. Admitindo-se
que o currículo é um programa estruturado de conteúdos disciplinares até a ampla consideração como conjunto de todas as experiên-
cias educativas do aluno sob a direção da escola, encontramos um extenso espaço de possíveis interpretações.
Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse leque de concepções curriculares, devemos, entretanto, convergir
na possibilidade de aplicação prática de qualquer alternativa de currículo pela qual se opte. Nesse ponto, o Proyecto para la Reforma
de la Enseñanza deixa muito claro que os responsáveis diretos pela aplicação do currículo nas salas de aula são os professores. Estes
não devem ser a correia de transmissão das diretrizes que emanam da administração, mas geradores e organizadores do currículo na
sala de aula.
A tarefa de planejar apresenta-se, pois, como um processo complexo no qual intervêm inúmeras variáveis: desde o sistema social,
o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria ser seu beneficiário. Trata-se, enfim, de decidir qual deve ser a oferta cultural
que o sistema educativo apresenta aos cidadãos, levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais importante, as que se
preveem para um futuro mais ou menos imediato.
Para essa finalidade, o Ministério de Educação e Ciência da Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simultaneamen-
te “prescritiva” e “aberta”: estabelece-se um currículo obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.
A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que orientará e concretizará as intenções educativas para sua implemen-
tação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida como um molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito, mas como
uma diretriz flexível e adaptável a contextos diversos. Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em sua adequada
utilização.
O plano curricular oferecido é, de fato, um processo gradual, que vai do mais geral ao mais concreto e detalhado. Articula-se no
que se convencionou chamar de níveis de concretização, e supõe uma opção determinada e, de certo modo, determinante da orga-
nização do currículo.
Apesar das numerosas críticas suscitadas por esse enfoque “escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser esta a
proposta da atual administração educativa, e a ela ajustamos nossa proposição. Embora compartilhemos algumas dessas objeções,
valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e terminologia, o que
deve facilitar, pelo menos é o que esperamos, a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.
O processo de concretização das intenções educativas no modelo de plano curricular proposto apresenta níveis que, como disse-
mos, vão da máxima generalização até a explicação mais detalhada.

Processo de concretização das intenções educativas

O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado quanto das comunidades au-
tônomas* com competências educativas, e se materializa no plano curricular base.
O segundo e o terceiro níveis de concretização são competências de cada escola. Sua formulação deve figurar no projeto curricu-
lar da escola e nas programações curriculares de ciclo e de classe, respectivamente.
Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas elaborarão suas propostas mediante o correspondente plano
curricular base, de caráter prescritivo, porém flexível. Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contex-
tuais, adaptará o plano curricular base e formulará a própria proposta mediante o Projeto Curricular de Centro. A partir deste, as
equipes de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam-nas à prática nas salas de aula.

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 BIBLIOGRAFIA
Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos
esquecer que se trata de um modelo curricular aberto, que de-
veria funcionar em duplo sentido, retroalimentando-se constan-
temente, em vez de fluir somente de cima para baixo. Isto é,
as experiências que contribuem para a vida nas aulas deveriam
ser as principais geradoras de todo o processo, oportunizando
a revisão permanente das programações de ciclo e do próprio
Projeto Curricular de Centro.
O Plano Curricular Base para a Educação Infantil
A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as
administrações elaboram um plano curricular para cada uma
das etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mé-
dio Obrigatório e Ensino Médio Pós-obrigatório (bacharelado e
educação técnico-profissional).
O plano curricular base para a Educação Infantil apresenta-
do pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha, e que nos
corresponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos:
- Objetivos gerais da etapa.
- Áreas curriculares.
- Objetivos gerais de cada área.
- Blocos de conteúdo.
- Orientações didáticas e para a avaliação.
Conforme o critério comum adotado para as diferentes eta-
pas do sistema educativo, cada uma delas se estrutura interna-
mente em ciclos. Assim, a Educação Infantil organiza-se em dois
ciclos: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério
adverte, essa distribuição deve-se mais a razões sociais, estru-
turais, metodológicas e otimizadoras dos recursos materiais e
humanos do que a argumentos psicoevolutivos, embora não pa-
reça haver contradições significativas entre uns e outros. Conse-
quentemente, o plano curricular base compreende, Matizações
dos elementos curriculares de cada ciclo, nas quais se incluem
os objetivos gerais da Educação Infantil no ciclo de 0 a 3 anos,
devendo-se interpretar, conforme entendemos, que os objeti-
vos gerais da etapa, acima mencionados, são também apropria-
dos para o ciclo de 3 a 6 anos.
Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formu-
lados como as capacidades que se pretende que as crianças te-
nham desenvolvido ao concluir a Educação Infantil. A evolução
dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto
comum, e não separadamente.
Tomando como referência esses objetivos, e ajustando-os a
seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o
ciclo de 0 a 3 anos.
As áreas curriculares, nessa etapa, apresentam-se como
“âmbitos de experiência”, e não como “áreas de conhecimento”,
no sentido de que se referem mais às experiências e às ativi-
dades que as crianças realizarão do que às informações e aos
conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes.
A estruturação dos conteúdos por áreas tem como finali-
dade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu
trabalho e, em nenhum caso, deve supor que as atividades das
crianças sejam realizadas em função dessas áreas, mas, sim, que
aquelas deveriam ser globalizadas.
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As áreas curriculares estabelecidas na Educação Infantil são:
- Identidade e autonomia pessoal.
- Descoberta dos meios físico e social.
- Comunicação e representação.
A estrutura interna de cada uma delas ajusta-se ao mode-
lo curricular adotado, embora sejam diferentes em número de
blocos de conteúdos. Assim, formulam-se objetivos gerais para
cada área, entendidos como as capacidades que se pretende
que o aluno tenha desenvolvido, na área correspondente, ao
finalizar a Educação Infantil.
A proposição das três áreas curriculares mencionadas
apoia-se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria es-
pecificidade e que as grandes unidades de significação para a
criança, nesse período, são ela mesma e seu ambiente. Isso su-
põe a superação de esquemas anteriores, mais academicistas,
segundo os quais o currículo para essas idades era uma repro-
dução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos
ensinos Fundamental e Médio.
A Área 1 — Identidade e autonomia pessoal — refere-se ao
conhecimento de si mesmo e à construção da própria identida-
de em interação com o ambiente sobre o qual a criança pode
intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da
descoberta de suas possibilidades e limitações.
Os blocos de conteúdo dessa área são:
- Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si
mesmo.
- Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução
de tarefas de natureza diversa.
- Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvi-
dos em atividades da vida cotidiana.
- A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado
de si mesmo e do ambiente.
A Área 2 — Descoberta dos meios físico e social — com-
preende elementos, espaços, condições. Situações e relações
que constituem o contexto da criança e incidem em seu desen-
volvimento.
Os blocos de conteúdo são:
- As relações sociais e a atividade humana.
- Os objetivos.
- Animais e plantas.
- A paisagem.
A Área 3 — Comunicação e representação — abarca as dife-
rentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambien-
te. Essas linguagens são consideradas a partir da tripla função:
lúdico-criativa, comunicativa e representativa.
Os blocos de conteúdo da área são:
- Linguagem oral.
- Aproximação da linguagem escrita.
- Expressão e produção plástica.
- Produção e expressão musical.
- Expressão corporal.
- Relações, medida e representação no espaço.
 BIBLIOGRAFIA

No segundo ciclo da etapa, incluir-se-á também a educação religiosa para aquelas crianças cujos pais assim o desejarem.
Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em
função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias,
valores, normas e atitudes.
A criança, na escola, não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas diversos âmbitos de
conteúdos. Consequentemente, cada bloco é estruturado, internamente, em três tipos de conteúdo:
- Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
- Conteúdos referentes a procedimentos.
- Conteúdos referentes a atitudes, valores e normas.

Catalunha

As orientaciones y programas para a Educação Infantil, publicadas pelo Departament d’Ensenyament da Generalitat de Catalunya
em julho de 1988, segmentam a etapa em dois ciclos: 0 a 3 anos (Lar d’Infants) e 3 a 6 anos (Parvulari).
A estrutura curricular apresenta três partes. Na primeira, incluem-se os objetivos gerais de 0 a 6 anos e se propõem três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente dos meios natural e social.
3. Intercomunicação e linguagens:

Linguagem verbal.
Linguagem musical.
Linguagem plástica.
Linguagem matemática.

Para cada uma das áreas — e, no caso da Área 3, para cada um de seus quatro itens —, sugerem-se conteúdos, classificados em:
- Conteúdos referentes a atitudes.
- Conteúdos referentes a procedimentos.
- Conteúdos referentes a fatos e conceitos.

A segunda e a terceira partes, dedicadas a cada um dos ciclos, respectivamente, incluem os objetivos gerais de ciclo, a distribui-
ção de conteúdos para cada área, com a classificação comentada, objetivos referenciais — não-terminais — formulados a partir dos
conteúdos e orientações didáticas.
A proposta contém, além disso, orientações psicopedagógicas, diretrizes para a observação dos alunos e um resumo das normas
legais vigentes na Catalunha, anteriores à publicação do livro.

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BIBLIOGRAFIA

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Galícia

O Marco Curricular de Educación Infantil, publicado pela Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Ga-
licia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos, respectivamente.
A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente socionatural.
3. Expressão e comunicação.

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 BIBLIOGRAFIA

Internamente, cada uma das áreas apresenta a seguinte distribuição:

Comunidade Valenciana

O Plano Curricular para a Educação Infantil, apresentado pela Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia de la Generalitat Valen-
ciana, em dezembro de 1989, estrutura-se em três ciclos, cada um dos quais abarca duas etapas, que não correspondem necessaria-
mente aos cursos:

1. 1° Ciclo: de 45 dias a 2 anos (1ª e 2ª etapas).

2. 2° Ciclo: de 2 a 4 anos (3ª e 4ª etapas).
3. 3° Ciclo: de 4 a 6 anos (5ª e 6ª etapas).

O conteúdo curricular articula-se em torno de dois núcleos básicos:

- A criança e os outros com quem convive, o estabelecimento de relações interpessoais e a estruturação da realidade social.
- A criança e o hábitat (meio físico-cultural) no qual cresce, sua exploração, utilização e estruturação.

Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos que, por sua vez, são desmembrados em uma série de condutas de êxito,
distribuídas e sequencializadas por etapas e ciclos.
O documento contém ainda bases conceituais, fundamentos psicogenéticos, planejamento educativo, aspectos organizacionais
diversos e relações interinstitucionais e entre a escola e a família.

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 BIBLIOGRAFIA

Projeto Educativo e Projeto Curricular da Escola

Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular base. Situamo-nos, pois,
no “segundo nível de concretização”.
São dois os instrumentos básicos de que cada escola deverá dotar-se: O Projeto Educativo de Centro (PEC) e o Projeto Curricular
de Centro (PCC). Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional e flexível e
em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já bastante pesada, das escolas. Ao mesmo tempo,
devem partir do contexto no qual está imersa a escola. Funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamen-
tais do PEC e do PCC.
O Projeto Educativo de Centro reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educa-
tiva deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todos os membros da comunidade educativa, uma vez que define
a personalidade de cada escola.
Para a elaboração do PEC, devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a
escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa. Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em
sentido amplo, desde os modelos e valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural
e econômico mais imediato que condiciona, de modo exclusivo, as características dessa escola.
Assim, a elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os setores da comunidade,
isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc.
O PEC, como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a todos. A Ley Orgánica del
Derecho de Educación (Lode) estabelece, de forma mais ou menos discutível, as diretrizes para a participação, mediante a represen-
tatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.

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 BIBLIOGRAFIA
A partir dessas premissas mencionadas, o PEC deve ser de-
finido, entre outros, em três aspectos básicos:
- Identidade da escola.
- Objetivos pretendidos.
- Estrutura organizacional.
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como
se estrutura. Responder a tais questões é a finalidade funda-
mental do PEC.
Há um fator de destaque, entre muitos outros, que não
pode ser deixado de lado no momento de elaborar o PEC: as eta-
pas do sistema educativo que se oferecem na escola. No caso da
Educação Infantil, acolhem-se apenas crianças dessa etapa ou
também dos ensinos Fundamental e Médio. Inclusive, e como
ocorre com frequência, são oferecidos apenas o segundo ciclo
de Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental e o Médio ou
apenas parte deste último. Assim, a composição da escola em
níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração
do PEC.
Muitas outras considerações podem ser feitas em torno
desse instrumento, embora não seja essa a finalidade de nosso
trabalho. Basta-nos aqui deixar registrada a sua necessidade.
A partir da definição da escola formulada no PEC, a equipe
de professores elaborará o Projeto Curricular de Centro. Trata-se
de um instrumento de caráter eminentemente curricular, com-
petência exclusiva do colegiado de professores, cuja finalidade
é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino ofe-
recido ao longo da escolaridade dos alunos. Superando todas
as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o documento
“político”, o PCC é o documento “técnico”.
São duas as referências que condicionam a formulação do
PCC: por um lado, o plano curricular base, cujo caráter “aberto”
deve tornar possível sua concretização em situações escolares
diversas; e, por outro lado, o PEC, que, a partir do próprio con-
texto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que se pre-
tende seguir. Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos
outros dois, uma primeira proposta concreta do que ocorrerá
nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão
das programações, das quais trataremos mais adiante. Enfim, o
PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comu-
nidade educativa.
A título de orientação, e em nenhum caso como proposta
de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo, os
seguintes aspectos:
- A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa,
ciclo e área, a partir do plano curricular base, levando em conta
a composição da escola.
- A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresen-
tação que estes recebam: globalização, interdisciplinaridade,
etc.
- A sequência e a distribuição dos conteúdos por etapas e
ciclos.
- A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas
a seguir, como reflexão compartilhada e coerente e com respei-
to aos critérios individuais dos professores.
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Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os
processos de aprendizagem são adequados e em que grau deve-
-se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes
para a promoção dos alunos.
As variantes organizacionais espaço-temporais, em função
dos diferentes tipos de agrupamento dos alunos.
O tratamento adequado aos alunos com necessidades edu-
cativas especiais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua
forma de utilização.
PROGRAMAÇÕES CURRICULARES
Entre os requisitos que uma programação deve cumprir,
convém recordar alguns: previsão, operacionalidade, flexibilida-
de, objetividade e realismo.
Previsão. Programar equivale a prever o que ocorrerá, a
enunciar aquilo que se deseja fazer. Consequentemente, uma
programação pode ser entendida como uma reflexão a priori so-
bre o processo que, mais tarde, será posto em prática, o que não
exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse
mesmo processo. Em qualquer caso, programar é a única forma
de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina na prática edu-
cativa, por outro.
Operacionalidade. As programações curriculares, do mes-
mo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-
-los, não devem ser assumidas como documentos puramente
administrativos que precisam ser cumpridos para atender às
exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que
a fiscalização os exija. Ao contrário, deveriam ser vistas como
um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e,
eventualmente, emendado.
Flexibilidade. Programar não implica, necessariamente, ter
de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu. Diversos
fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mu-
danças no momento de aplicar uma programação: o surgimento
de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a
alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem
impossibilitar sua implementação tal como havia sido formulado
o programa.
Objetividade. Como já afirmamos, uma programação é um
instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por qual-
quer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma
margem mínima de clareza e de objetividade. Caso contrário,
não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente
o próprio interessado seria capaz de interpretar. A objetividade
permitirá os destaques nas aulas, seja em circunstâncias espe-
ciais, seja habituais.
Realismo. É óbvio que não se pode programar em abstrato,
com total desconhecimento do contexto no qual se vai produzir
aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser
específica para uma situação e, o que é mais importante, para
um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a reali-
dade à qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer
projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do intercâmbio de
programações para aplicá-las em contextos distintos, visto que
nenhuma delas pode ter validade universal.
 BIBLIOGRAFIA
Como já se assinalou, as programações curriculares situam-
-se no “terceiro nível de concretização”, isto é, mais próximo e
imediato ao que deve ocorrer nas salas de aula.
A partir do Projeto Curricular de Centro e, por sua vez, in-
cidindo constantemente sobre ele, os professores elaborarão as
programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em
particular.
Considerando a sequência e a distribuição dos conteúdos
estabelecidas no PCC, estes deveriam ser redistribuídos interna-
mente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se
em conta não tanto as idades cronológicas dos alunos, mas seus
respectivos níveis de aprendizagem. Essa redistribuição pode
ser feita por áreas e blocos de conteúdo.
Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes
áreas e blocos em torno das unidades didáticas que, nessa eta-
pa, e também para favorecer o aspecto globalizador, podem
concretizar-se em centros de interesse ou em projetos de tra-
balho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias
letivos, com precisão e flexibilidade, levando em conta as pecu-
liaridades de cada trimestre e a adequação das diferentes temá-
ticas às diferentes épocas do ano.
Dentro de cada unidade didática, programaremos, com su-
ficiente exatidão, os seguintes aspectos:
- O diagnóstico do contexto e dos alunos.
- As seções de aula correspondentes.
- Os conteúdos detalhados das diferentes áreas.
- Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos
devem alcançar.
- As estratégias didáticas e a organização do trabalho.
- Os materiais e recursos necessários e possíveis.
- As atividades e experiências que os alunos realizarão, as-
sim como sua distribuição temporal.
- As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão.
- As atividades complementares e de recuperação para
aqueles alunos que não alcançarem os objetivos propostos.
A Equipe de Educadores
O papel do educador em uma escola infantil é, sem dúvida,
um dos mais importantes durante o longo processo de escola-
ridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade edu-
cativa, já que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É
preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil
não apenas permanece grande parte do tempo com seus alu-
nos, como também é responsável por organizar as atividades e o
espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações edu-
cativas que façam com que cada um deles se desenvolva com a
máxima amplitude possível, em função dos objetivos educacio-
nais propostos.
Devido à influência que o educador exerce durante os pri-
meiros anos, cada um deve levar em conta a própria personali-
dade, suas características e suas atitudes, de forma que a sua
influência seja a mais positiva possível.
Considerando que o educador é um modelo significativo
que, juntamente com aquilo que a criança recebe de seus pais,
conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve-se
9
estar atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educati-
vos do professor e dos pais estejam coordenados e, além disso,
potencializem-se e complementem-se.
Funções da equipe de educadores
Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e
cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na ins-
tituição — a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a
administração ou a portaria.
Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que
o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum
e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de coo-
peração e ajuda mútua a meninos e meninas.
O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição
das tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas su-
põe que se assuma a responsabilidade coletiva, que passa pela
realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e
incrementa as possibilidades da escola, já que a avaliação do tra-
balho realizado, que pode ser feita pela própria equipe, torna-se
um elemento dinamizador do grupo.
Como funções próprias da equipe de educadores, propo-
mos, entre outras, as seguintes:
- Participar na formulação do Projeto Educativo de Centro.
- Elaborar o Projeto Curricular de Centro.
- Estabelecer os critérios de avaliação, as técnicas a serem
utilizadas e a sequência de provas, informes ou avaliações.
- Definir as orientações metodológicas gerais que deverão
ser seguidas em cada uma das concretizações específicas.
- Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários
para dar coerência à proposição geral da escola.
- Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações
necessárias para o bom andamento do processo educativo de
seus filhos e também orientá-los sobre questões específicas que
lhes dizem respeito.
- Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada
uma das pessoas que estão na escola, tanto crianças quanto
adultos.
- Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar
as individualidades e a diversidade dentro de uma mesma sala
de aula.
- Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças
com necessidades educativas especiais.
Atitudes do educador
As atitudes requeridas de todo o pessoal educador deve res-
ponder ao modelo educativo escolhido, e, portanto, cada escola
terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa.
Como sugestão, enunciamos atividades que nos parecem
imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a
educação integral e como objetivo importante, embora secun-
dário, o serviço social às famílias. Assim, em uma proposição
democrática, requer-se:
- Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meni-
nas.
- Atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-
-estar.
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- Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanen-
te.
- Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a
aprendizagem dos alunos.
- Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais.
- Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo
que diga respeito à atividade cotidiana.
- Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do
crescimento individual.
Uma série de outras atitudes que cada equipe de educa-
dores deverá concretizar para que sua escola atenda ao projeto
educativo elaborado.
Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores:
bases profissionais e humanas
É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve
aperfeiçoar-se constantemente, já que sua influência sobre
os alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das
meninas dessas idades e seus poucos recursos para contrastar,
com experiências anteriores, tudo aquilo que observam.
A formação permanente da equipe de educadores deve-
rá realizar-se em nível coletivo individual. A motivação para a
melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve
levá-los à elaboração de um plano pessoal de aperfeiçoamento,
assumido por toda a equipe.
É necessário também traçar um plano coletivo, a fim de
assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de
conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões
coletivas de trabalho por níveis, por ciclos, por aspectos, por
áreas, por temáticas, etc.
A formação do educador deve ser entendida como um pro-
cesso dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um
conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psi-
copedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas
e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação edu-
cativa, conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir
satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conheci-
mentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao
contexto sociocultural.
Ferran Candela García
In: Educação Infantil. Desenvolvimento, currículo e organi-
zação escolar, de
Teresa Lleixà Arribas e colaboradores
BARBOSA, ANA MAE E CUNHA, FERNANDA PEREIRA
DA. ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DAS AR-
TES E CULTURA VISUAIS. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010.
Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens im-
postas pela mídia, vendendo produtos, ideias, conceitos, com-
portamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa
incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio
delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção
ao discurso visual.
10
Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e
tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qua-
lidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar
todo tipo de imagem, conscientizando-as de que estão apren-
dendo com estas imagens. (BARBOSA, 2010, p. 17).
Como disse Ana Mae saber ler imagens na contemporanei-
dade é fundamental, somos bombardeados por estímulos ima-
géticos o tempo todo, seja através da publicidade, na política, no
supermercado, na Internet, acabamos recebendo a maioria des-
sas imagens de forma inconsciente e acrítica. Muitos membros
de nossa sociedade, não só as crianças, ainda desconhecem e/
ou menosprezam o poder da imagem e precisam se conscienti-
zar do real valor de se saber ler essas imagens.
As imagens são usadas para alienar o povo desde os
primórdios da humanidade, no Egito era usada para reafirmar a
‘divindade’ dos faraós e manter seu poder, na era bizantina e no
Renascimento obras de arte com imagens de santos eram usa-
das para converter e manter os fiéis submissos a igreja. Na mo-
dernidade com a industrialização e a supremacia de um sistema
capitalista baseado no consumo, para vender grandes quantias
de produtos a publicidade se articula e com a chegada do apare-
lho de televisão, a relação com a imagem tornou-se ainda mais
intensa e fugaz fazendo do saber ler imagens indispensável para
a reflexão crítica da realidade.
No processo de educação do olhar, e em todo processo de
ensino/aprendizagem, a postura do(a) educador(a) na mediação
de leituras de imagens deve sempre partir de uma abordagem
problematizadora instigando o olhar, a reflexão respeitando as
interpretações e julgamentos dos(as) educandos(as), o educa-
dor(a) não é dono do saber e da verdade e deve estimular e
respeitar a autonomia dos(as) educandos(as).
A contextualização de uma leitura de obra de arte não tem
a obrigatoriedade de limitar-se a biografia do artista ou a his-
tória da arte, mas é importante esclarecer que também não as
negamos quando estas se fazem necessárias para facilitar a aná-
lise da imagem.
Já a partir do fazer artístico espera-se proporcionar uma
vivência e experiência durante toda a produção tornando o pro-
cesso de ensino/aprendizagem completo e significativo para
os(as) educandos(as) aplicando na prática os conceitos estéticos
e poéticos abordados durante a leitura e contextualização.
Possíveis influências da Proposta Triangular
Alguns teóricos acusam a Proposta Triangular de ser cópia
do Discipline-Based Art Education (DBAE) norte-americano, o
que parece ser uma acusação, no mínimo, ingênua. O DBAE é
sim uma das referências dessa abordagem, segundo a própria
Ana Mae, junto com o Basic Design Moviment inglês e as Es-
cuelas al Aire Libre do México com sua proposta de educação
libertária. Mas, não é preciso ir tão longe para buscarmos, o que
parece ser, a principal referência dessa abordagem de ensino/
aprendizagem da arte proposta pela educadora, basta olharmos
para o nosso ‘terreiro’.
 BIBLIOGRAFIA
Como a principal referência desse trabalho é a pedagogia
freireana, e valendo-se do conhecimento de que a educadora
Ana Mae foi aluna do professor Paulo Freire e só passou a se
interessar por educação a partir desse contato. Não é difícil de-
duzir e perceber, em uma análise comparativa, que a principal e
mais forte referência da Abordagem Triangular de Ana Mae é o
pedagogo Paulo Freire.
Ao analisar a proposta se estabelece nesta pesquisa rela-
ções com a pedagogia de Freire que também propõe uma ‘abor-
dagem triangular’ no processo de ensino/aprendizagem e seus
pontos principais são: leitura de mundo, conscientização crítica
a partir da contextualização da realidade dos(as) educando(as),
e agir para transformar, ou seja, fazer. Apesar de Freire ter de-
senvolvido sua metodologia e teoria pedagógica em um campo
mais amplo, e nunca ter se referido diretamente a especialidade
do ensino da arte é bom lembrar que o pedagogo se valia de
leitura de imagens com situações do cotidiano dos(as) educan-
dos(as) para alfabetizar adultos em zonas rurais. Essas imagens
eram acompanhadas por uma palavra geradora, por exemplo, a
imagem de um menino em um determinado contexto cotidia-
no aos educandos(as) com a palavra menino logo abaixo. Essa
imagem e essa palavra desconstruídas e decodificadas a partir
de uma abordagem problematizadora geravam outras palavras
ligadas ao contexto sociocultural dos educandos resultando em
diálogos e reflexão crítica sobre a realidade e condições sociais
ao quais eram submetidos. Ao mesmo tempo em que, se cons-
cientizavam e se reconheciam como produtores de cultura dei-
xando de ter um pensamento e/ou postura de inferioridade em
relação a classe dominante. Ou seja, uma construção do orgulho
e do poder popular através da educação partindo de leitura de
imagens, contextos históricos, políticos, sociais etc. propondo
uma ação, um movimento em direção a mudança para transfor-
mar essa realidade.
Em sua proposta Ana Mae aplica os ensinamentos do mes-
tre explorando as potencialidades de sua proposta pedagógica
de forma atualizada transpondo ao contexto de ensino/apren-
dizagem da arte.
Apesar da Proposta Triangular ser muito clara, a má in-
terpretação de seus conceitos por parte de alguns educadores
tem causado precipitações na sua aplicação. Entre os erros mais
comuns estão: o entendimento limitador de contextualização
como contexto histórico, e a confusão e aproximação entre os
termos de releitura e cópia.
Em relação a contextualização, é importante lembrarmos
que a arte, além de ser fruto de seu tempo produzida por ar-
tistas/autores, é uma área de conhecimento transdisciplinar, ou
seja, está em constante diálogo com o mundo e suas diversas
áreas de conhecimento como podemos ver nessa passagem de
Ana Mae:
A metodologia de análise deve ser de escolha do professor
e do fruidor, o importante é que obras de arte sejam analisadas
para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é en-
riquecida pela informação acerca do contexto histórico, social,
antropológico etc. (BARBOSA, 2010, p. 39)
11
Observando atividades de ensino/aprendizagem em arte
constata-se que além dessa limitação de contextualização ao
contexto histórico alguns educadores entendem a tríade leitu-
ra, contextualização e fazer como elementos complementares
que acontecem em momentos completamente separados. Esses
elementos são sim complementares, mas não precisam neces-
sariamente acontecer em momentos separados, a própria obra
carrega contextualização e durante a leitura feita com os(as)
educandos(as) é possível contextualizar preparando para o fa-
zer. Essa percepção das pontas do triangulo conceitual da abor-
dagem como elementos completamente separados faz com que
os momentos de leitura, contextualização e prática aconteçam
também dessa maneira, como se não existisse uma interligação
entre esses processos, dificultando a compreensão do conteúdo
por parte dos(as) educandos(as) e causando um engessamento
da proposta pedagógica. Os educadores precisam compreender
que “não se tratam de fases da aprendizagem, mas de processos
mentais que se interligam para operar a rede cognitiva da apren-
dizagem” (BARBOSA, 2010, p.40). Esse engessamento causado
pela separação da tríade conceitual e a limitação da contextua-
lização ao contexto histórico causa uma percepção errônea da
Proposta Triangular como cópia do DBAE por aproximar as duas
propostas uma vez que o segundo propõe estética crítica e his-
tória da arte como disciplinas separadas a serem estudadas em
momentos distintos como se não existisse relação entre as duas
disciplinas.
Durante os processos de leitura, contextualização e prática,
mesmo que esses aconteçam em momentos distintos, e isso é
natural que aconteça, para uma melhor compreensão do con-
teúdo por parte dos(as) educandos(as), é importante não exis-
tir barreiras definidas entre esses momentos fazendo relações
entre um e outro o tempo todo mantendo uma dialógica entre
esses conceitos deixando claro que são inter-relacionados.
Já sobre a confusão entre os conceitos de releitura e
cópia me parece uma total incompreensão dos termos. Cópia
é o ato de reproduzir de forma mais fiel possível manualmente
ou através de equipamentos que nos permitam fazer isso,
como a copiadora, por exemplo, algo. A cópia quando feita
manualmente pode colaborar para o desenvolvimento de
habilidades técnicas, mas não diferenciar cópia de releitura
é limitar a produção criativa dos(as) educandos(as) ao fazer
por fazer, ou seja, ao tecnicismo inibindo o desenvolvimento
estético e conceitual dos(as) educandos(as). Já releitura como
a palavra já diz é o ato de reler, reinterpretar, ressignificar,
recompor, citar, remixar, se apropriar de produções estéticas
de outros indivíduos, ou seja, se apropriar de uma ou inúmeras
referências e fazer à sua maneira.
O Hip Hop parece ter um especial potencial esclarecedor
entre as diferenças desses dois termos (cópia e releitura) uma
vez que suas manifestações artísticas se valem muito da apro-
priação das produções de outros, seja na dança, na música e no
Graffiti ou pixação. A música RAP geralmente feita com samplers
em repetições cíclicas, se analisada comparativamente com a
música original, ou seja, a matriz apropriada para a produção
do RAP, parece ser um exemplo perfeito para esclarecermos as
diferenças entre os dois termos em questão. Deixo duas músicas
de sugestão para uma análise comparativa:
 BIBLIOGRAFIA
Ela Partiu de Tim Maia e Um Homem na Estrada do grupo
Racionais MC’s e as obras Las meninas de Velásquez (1656) e
uma das 44 releituras de mesmo nome feitas por Pablo Picasso
a partir de 1950.
Por que a confusão entre dois conceitos tão diferentes
como os de cópia e releitura? Dois problemas fundamentais do
ensino automatizado parecem contribuir para a indistinção en-
tre esses dois termos (cópia e releitura) e muitos outros. Um dos
problemas que contribuem para essa causa, já foi comentado
anteriormente, é que a maioria da população ainda não sabe ler
criticamente as imagens. O outro é o de ler e não compreender
criticamente textos, um velho problema que atinge grande parte
da população, inclusive educadores(as) como a indistinção entre
esses os dois termos em discussão, cópia e releitura, nos com-
prova. Não é possível encontrar outra explicação, já que lendo
o livro A imagem no ensino da arte de Ana Mae não lembro, se
quer, ter me deparado com esses termos.
Paulo Freire há muito tempo vem chamando a atenção
para o problema do ensino/aprendizagem da leitura e escrita
a partir de métodos “bancários” de repetição que fazem com
que os(as) educandos(as) memorizem a palavra e não realmen-
te compreendam seu significado. Ou seja, os(as) educandos(as)
(re)conhecem a palavra como imagem, mas não o seu signifi-
cado, e quando se deparam com textos e conceitos encontram
dificuldade de interpretar e compreender seus significados criti-
camente. Se os(as) educadores(as) de hoje foram os(as) educan-
dos(as) de ontem ensinados a partir de métodos “bancários”, in-
felizmente, é muito provável, e até “natural”, que sofram desse
mal e o repasse para seus aprendizes.
Daí a impossibilidade de vir a se tornar um professor crítico,
se mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor ca-
denciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. O
intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao
texto temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como
se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando
realmente existe, nenhuma relação com o que leu e o que vem
ocorrendo em seu país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o
lido com precisão, mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bo-
nito de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É
como se os livros todos cuja leitura dedica tempo farto nada de-
vessem ter com a realidade de seu mundo. (FREIRE, 1996, p. 27).
Essa indistinção entre cópia e releitura ocorre quando o(a)
educador(a) recebe a Proposta Triangular mecanicamente, e
sem a reflexão crítica a transforma numa fórmula estática dei-
xando assim de ser proposta para se tornar uma regra a ser
seguida sem questionamento. Quando o(a) leitor(a) não pro-
blematiza durante a leitura, não reflete. E sem reflexão não há
consciência crítica e sem consciência crítica sobre a proposta,
ou seja, qual for o conteúdo, o(a) educador(a) não conseguirá
explorar todo seu potencial a limitando. A Abordagem Triangu-
lar e nenhuma outra proposta e/ou conceito deve ser recebido
pelo(a) leitor(a) de forma automatizada.
E além de refletir sobre a abordagem, todo(a) educador(a)
deve refletir sobre a escola e o contexto no qual essa está in-
serida (a comunidade), a atividade que pretende propiciar e o
coletivo de educandos(as), e indivíduos deste coletivo, ao qual
12
essa atividade é direcionada. Ou seja, toda ação educativa deve
ser planejada. O(A) educador(a) deve se colocar dentro da reali-
dade em que ele(a), a escola, e os(as) educandos(as) estão inse-
ridos(as) de forma crítica. Deve conhecer a comunidade da qual
a instituição faz parte, observar como a instituição se porta dian-
te desse contexto sociocultural e como os(as) educandos(as) e
membros da comunidade se portam diante da escola e de sua
própria comunidade, para que assim, possa pôr em prática de
forma funcional a sua ética educativa e/ou profissional.
Fonte
http://andersonbenelli.blogspot.com/2011/02/reflexoes-
-sobre-abordagem-triangular.html
BARBOSA, MARIA CARMEN SILVEIRA. PROJETOS PE-
DAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE:
GRUPO A, 2008.
Mas o que é projetar?
A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma ação dire-
cionada para o futuro.
É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para
seguir uma ideia ou um propósito, mesmo que vagos. Um
projeto é um plano com características e possibilidades de
concretização. Um projeto pode ser esboçado por meio de
diferentes representações, como cálculos, desenhos, textos,
esquemas e esboços que definam o percurso a ser utilizado
para a execução de uma ideia. Um projeto é uma abertura para
possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução,
envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos
imprevisíveis acompanhados de uma grande flexibilidade de
organização. Os projetos permitem criar, tanto individualmente
quanto em grupo, um modo próprio para abordar ou construir
uma questão e respondê-la.
As estruturas de projetos apresentam alguns pontos que
são gerais, podendo ser considerados comuns, e outros que são
específicos, estando de acordo com a problemática desenvolvi-
da.
No âmbito pedagógico:
1. A definição do problema;
2. O planejamento do trabalho;
3. A coleta, a organização e o registro das informações;
4. A avaliação e a comunicação.
Segundo Barbier (1994), “O projeto não é uma simples re-
presentação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é
o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a trans-
formar em real, uma ideia a transformar em ato”.
Como vimos anteriormente, os projetos são um dos mui-
tos modos de organizar as práticas educativas. Eles indicam uma
ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor
educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando à
obtenção de determinado alvo. Através dos projetos de traba-
lho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas impor-
tantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e consi-
derarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados
 BIBLIOGRAFIA
para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar
informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opi-
nar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamen-
te e, o mais importante, são elaborados e executados com as
crianças e não para as crianças. Projetar é como construir um
puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas não há na tampa o
desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se aque-
las que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai
emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças
do quebra-cabeça e somente ganham significação quando rela-
cionados em um contexto.
Projetualidade em diferentes tempos: na escola e na sala
de aula
Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala di-
nâmica e ativa, pois muitas vezes “as crianças produzirão muito,
mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986).
Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são
pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o tempo da rea-
lização.
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo
que seja significativo para as crianças e também para os profes-
sores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de con-
teúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no
mesmo ritmo, no mesmo tom. Os projetos abrem para a possi-
bilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos
na história da humanidade de modo relacional e não linear, pro-
piciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens,
ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do
que já foi aprendido.
As disciplinas, seus conteúdos fundamentais e suas subdi-
visões são os conteúdos da matéria que os professores devem
dominar, mas isso não é o programa de trabalho dos alunos em
sala de aula. Não pode haver um “já foi ensinado e ponto final”,
já que em um grupo as aprendizagens não acontecem de uma
única vez e nem para todos do mesmo modo. Segundo Dewey
(1959, p.80), “O principal mérito, o valor do programa e das ma-
térias é para o professor e não para o aluno. Eles estão aí para
mostrar os caminhos...”.
Para redimensionar a concepção de currículo, uma das
questões fundamentais é passar da ideia de programa escolar,
como uma lista interminável de conteúdos fragmentados, obri-
gatórios e uniformes em que cada disciplina constitui-se como
um amontoado de informações especializadas que são servidas
nas escolas em pequenas doses, para aquela de programação,
em que o currículo se constrói através de um percurso educa-
tivo orientado, porém sem ser fechado ou pré-definido em sua
integralidade.
O currículo não pode ser definido previamente, precisando
emergir e ser elaborado em ação.
Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiências e
vivências complexas que justamente instiguem sua curiosidade.
Nessas situações, é importante ressignificar as diferentes formas
de interpretar, representar e simbolizar tais vivências, por meio
do desenho, da expressão corporal, do contato com diferentes
matérias.
13
Constatamos simplificações não científicas e empobrecedo-
ras do mundo para as crianças e que partem do pressuposto de
que, apenas porque elas são pequenas, não merecem atenção
ou a ampliação de horizontes e aprendizagens complexas. Para
construir uma programação curricular flexível, é preciso, em pri-
meiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os
objetivos que temos para a educação das crianças pequenas e
os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua in-
serção no mundo.
Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do
calendário de festividades. Alguns meses do ano, as crianças fi-
cam continuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da
indústria das festas. Elas se tornam objetos de práticas pedagó-
gicas sem o menor significado, que se repetem todos os anos
da sua vida na educação infantil, como episódios soltos no ar.
Manter tradições culturais, cívicas e/ou religiosas é algo funda-
mental para as crianças pequenas e precisa constar no currículo,
mas o importante é a construção do sentido (real ou imaginário)
dessas práticas e não apenas a comemoração.
E possível afirmar que, para o desenvolvimento de um pro-
jeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento dos conhe-
cimentos e não pela extensão dos mesmos.
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos
precisa partir de uma situação, de um problema real, de uma
interrogação, de uma questão que reflita as “preocupações” do
grupo.
Os projetos propõem uma aproximação global dos fenô-
menos a partir do problema e não da interpretação teórica já
sistematizada através das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto
de investigação, várias perguntas podem ser feitas e, para res-
pondê-las, serão necessárias as áreas de conhecimento ou as
disciplinas.
Acreditamos que é preciso alertar que há dois tipos de co-
nhecimentos funcionando em um projeto: o conhecimento do
professor, que deve possibilitar compreender as crianças com
as quais trabalha conhecer os temas importantes para a infância
contemporânea, e também o conhecimento dos conteúdos das
disciplinas. O professor precisa ter um repertório suficientemen-
te amplo para que, à medida que surge uma situação, ele possa
compreendê-la e organizar-se para encaminhar seus estudos
pessoais, assim como o trabalho com as crianças, criando per-
guntas e desafios. Os conhecimentos que o professor adquire ao
realizar os projetos não são os mesmos dos alunos da educação
infantil eles são de ordem diferente.
Saber os conteúdos gerais da área de biologia, por exemplo,
é uma competência dos professores para que eles possam fazer
perguntas, oferecer experiências, contribuir no desenvolvimen-
to dos projetos e no estabelecimento de relações e não para
transmitir conceitos previamente organizados. Ex: Saber que o
peixe Beta é um animal originário do sudeste da Ásia, que é de-
nominado peixe de guerra devido a uma tribo muito guerreira,
chamada Ikan Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje Tailândia,
pode ser importante para o professor pensar em estratégias de
desenvolvimento do trabalho. Porém, para as crianças da edu-
cação infantil, essas informações isoladas não fazem o menor
sentido.
 BIBLIOGRAFIA
O que interessa para as crianças é poder ter a experiência
de cuidar do peixe, saber o que ele come, conhecer as histórias
do peixe de briga, verificar pela aparência características como
as cores, o tipo de nadadeiras e aprender como se preparam
para a luta.
É claro que muitas vezes as crianças nos surpreendem
querendo saber como é que funciona um motor de locomotiva
a vapor, como foi possível colocar o oxigênio nos tubos de
mergulho, como as estrelas ficam presas no céu. Essas perguntas
são difíceis de serem respondidas, e o professor precisa aprender
a desdobrar a pergunta e partir, junto com as crianças, à procura
das respostas possíveis, através de estratégias adequadas ao
seu modo de ser e pensar.
. E preciso compor o currículo com as necessidades que nós,
os adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas
crianças e que podemos obter por meio da observação das brin-
cadeiras e de outras manifestações não-verbais, assim como da
escuta de suas falas das quais emergem os interesses imediatos.
As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situa-
ções concretas, das interações construídas em um processo con-
tínuo e dinâmico. O planejamento é feito concomitantemente
com as ações e as atividades que vão sendo construídas “du-
rante o caminho”. Um projeto é uma abertura para as possibili-
dades amplas e com uma vasta gama de variáveis, de percursos
imprevisíveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de
uma grande flexibilidade de organização.
Projetualidade na escola: a articulação entre proposta pe-
dagógica e a organização do ensino em projetos de trabalho
A construção de uma proposta pedagógica, legitimada
como o documento norteador de todo o trabalho na escola, é
imprescindível quando se pretende alcançar uma educação de
qualidade desde a Educação Infantil a Universidade.
Além disso, a proposta pedagógica deve ser construída por
todos os integrantes da comunidade escolar: alunos, professo-
res, funcionários, direção e pais dos alunos. Essa construção co-
letiva deverá ser responsável pela convergência de pensamento
à qual as correntes da psicologia, da filosofia e da sociologia dão
suporte, ao que entendemos por educação, por ensino e apren-
dizagem, por criança, enfim, pelo tipo de cidadão que queremos
formar.
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica sempre
contém uma aposta, não sendo um fim, mas um caminho que
se constrói no (ou ao) caminhar como um instrumento que res-
ponda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e,
a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” se ensina.
Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de
sua comunidade leva-nos a explicitar que princípios nortearão
esse documento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá
guiar a construção desse instrumento de trabalho.
Discussões recentes acerca da organização por disciplina
apontam para a necessidade da integração dos conteúdos estru-
turados em núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas,
centrados em temas, problemas, tópicos ou ideias. Segundo
Hernández (1998), a definição sobre o sentido da globalização
se estabelece como uma questão que vai além da escola e que,
possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento
das ciências, receba um novo sentido, centrando-se na forma
14
de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se em
como levar adiante sua acumulação. O mundo atual caracteri-
za-se pela globalização; as questões estão relacionadas tanto
em nível local como também internacionalmente. As dimen-
sões financeiras, culturais, políticas, ambientais, entre outras,
são interligadas e interdependentes. Além disso, a velocidade
com que novas pesquisas apontam outros caminhos, novas
descobertas e, consequentemente, novos conhecimentos não
permite acompanhar todo esse processo, do mesmo modo que
a escola de outros tempos deu conta de todas as informações
consideradas importantes da época.
Nessa concepção, presta-se atenção a tudo o que se passa
na escola, propiciando-se aos alunos as aprendizagens conside-
radas mais significativas, na medida em que são oferecidas múl-
tiplas possibilidades para a intervenção educativa. Se pensar-
mos em um currículo integrado, organizado em torno de ideias,
tópicos ou princípios que congregam as diferentes áreas do co-
nhecimento, a organização do ensino deverá ser compatível com
essa proposta e não poderá tratar do conteúdo de uma forma
fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho emerge como
uma possibilidade metodológica possível nessa perspectiva,
partindo-se de uma situação-problema para a qual convergem
diferentes campos do conhecimento. Seu papel é o de articular
e estabelecer relações compreensivas que possibilitem novas
convergências geradoras.
Nessa concepção de ensino e aprendizagem, o papel do
professor reveste-se de fundamental importância, pois cabe a
ele organizar estratégias e materiais, colocando seus alunos em
contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, só
estarão disponíveis na escola. O professor atua como um guia
que aponta vários caminhos que os alunos poderão seguir, ado-
tando uma atitude de escuta e diálogo.
Projetualidade na sala de aula
Reapresentando a ideia de que não trabalhamos projetos
de maneira fragmentada, com tempos predeterminados, com
atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar
que, para se trabalhar com a organização do ensino em proje-
tos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta pedagógica
que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educa-
ção, modos de organizar o espaço. Ao definirmos todas essas
questões, é fundamental permitirmos que “o mundo entre na
sala de aula”. Nesse sentido, não cabe considerar uma sala como
uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e ma-
teriais definidos previamente, os quais não permitem novas in-
terações das crianças com o meio, novos olhares das crianças da
realidade em que se inserem. A sala de aula é um microcosmo
onde complexas relações e fatores interligam-se como elemen-
tos estruturantes do fazer pedagógico. Compõe esse contexto
as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e
crianças, crianças e professores, crianças e comunidade escolar.
Os tempos na sala de aula
Os projetos podem ter tempos diferentes de duração. Exis-
tem projetos de curto, médio e longo prazos. O tempo será de-
finido na ação. É importante lembrar que uma mesma turma de
alunos pode desenvolver vários e distintos projetos ao longo do
ano, que muitos deles podem ter uma existência concomitante
 BIBLIOGRAFIA
e que nem todos os projetos precisam necessariamente ser de-
senvolvidos por todos os alunos. Nesse tipo de organização pe-
dagógica, os conceitos e as habilidades consideradas relevantes
e adequadas aos alunos da pré-escola devem estar claros para
os educadores, podendo contribuir na elaboração dos projetos.
A ordem em que esses conteúdos serão trabalhados, o nível de
profundidade e o tipo de abordagem serão definidos pelo pro-
cesso do trabalho cooperativo do grupo.
Os espaços na sala de aula
Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante distinção
entre espaço e ambiente, apesar de terem a clareza de que são
conceitos intimamente ligados. Afirmam que o termo espaço
refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e caracte-
rizam-se pelos objetos, pelos móveis, pelos materiais didáticos e
pela decoração. O ambiente, por sua vez, diz respeito ao conjun-
to desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem, as
quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos envol-
vidos no processo — adultos e crianças. Em outras palavras, po-
demos dizer que o espaço refere-se aos aspectos mais objetivos,
enquanto o ambiente refere-se aos aspectos mais subjetivos. O
ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca recordações,
passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa in-
diferentes.
Segundo Horn (2004), o espaço é então entendido em uma
perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcio-
nal, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemen-
to curricular. Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a
aprendizagem por meio das interações possíveis entre as crian-
ças e os objetos e delas entre si. A partir dessa compreensão, o
espaço nunca é neutro, podendo ser estimulante ou limitador
de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que es-
tão postas e das linguagens que estão representadas.
A partir da perspectiva sócio histórica de desenvolvimen-
to tanto Wallon (1989) como Vygotsky (1984) relacionam afe-
tividade, linguagem e cognição com as práticas sociais. Ou seja,
para esses autores, o meio social é fator preponderante no de-
senvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse
processo. Ao interagirem nesse meio e com outros parceiros, as
crianças aprendem pela própria interação e imitação. A implica-
ção pedagógica decorrente dessa ideia é a de que a forma como
organizamos o espaço interfere significativamente nas aprendi-
zagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for desafiador
e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais
permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais
fortemente se constituirá como propulsor de novas e significati-
vas aprendizagens.
Que características, então, esses espaços e ambientes de-
verão ter para dar conta disso? O espaço destinado às crianças
pequenas não será sempre o mesmo. Suas necessidades físicas,
sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modifi-
cações também no meio em que estão inseridas. Além disso, e
levando em consideração as necessidades básicas e as potencia-
lidades das crianças pequenas e a construção da sua autonomia
moral e intelectual, é de extrema relevância apontar que não é
somente o espaço limitado das salas de aula ou das atividades
propriamente ditas que devemos considerar e ou tão-somente
os modos de organizá-los. Todos os espaços das instituições de
15
educação infantil são “educadores” e promovem aprendizagens
(hall de entrada, biblioteca, banheiros, cozinha, corredores,
pátios, etc.) na medida em que, devido às suas peculiaridades,
promovem o desenvolvimento das múltiplas linguagens infantis.
A construção do processo de aprender a aprender é facili-
tada quando os adultos atuam de maneira a não centralizar as
atividades, permitindo que as crianças procurem competente-
mente materiais e atividades que as desafiem. Isso não se faz
sem a parceria de um espaço que seja cúmplice na construção
da autonomia moral e intelectual por parte das crianças. Em um
contexto pensado em cantos e recantos com diferentes temáti-
cas, que permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo tempo,
proporciona ricas interações, os temas dos projetos são alimen-
tados, assim como se preveem novos rumos nos trabalhos, se
levantam dúvidas e se buscam respostas, fatores propulsores no
andamento de um projeto. Um ambiente rico e instigante sus-
cita muitas interrogações às crianças, o que é ponto de partida
para o desenvolvimento de projetos significativos.
Também é importante lembrar que o espaço tem um cará-
ter simbólico, pois oferece um ambiente de cumplicidade, que
permite a emergência das singularidades, das diferentes identi-
dades, das experiências, dos sentimentos e das emoções.
Tramando os fios e estruturando os projetos
A postura pedagógica implicada nessa abordagem provoca
muitas vezes certa insegurança aos educadores, já que eles não
podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do pro-
jeto como um todo, pois este será elaborado paulatinamente
pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa constru-
ção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador,
na medida em que as decisões e os encaminhamentos emergem
das motivações do grupo, dos materiais e recursos disponíveis,
das portas que se abrem — possibilitando novos embates, no-
vos problemas, novas soluções — e, principalmente, do estudo
aprofundado que os professores realizam acerca da temática a
ser estudada.
Alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de
construção:
A. Definindo o problema
A escolha do tema ou do problema para um projeto pode
advir das experiências anteriores das crianças, de projetos que
já foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das
próprias interrogações que as crianças se colocam. Também o
professor, os pais e a comunidade podem propor projetos para
o grupo de crianças. Por exemplo, uma gincana, uma olimpíada,
uma correspondência interescolar. Para sabermos se um tema
ou problema é realmente interessante, precisamos ver se ele,
como diz Lipman (1997), “intranquilizou as mentes”.
Os projetos sempre contêm um problema: se o projeto é
escrever uma peça teatral, os alunos aprenderão não como um
exercício formal, mas como a elaboração de uma obra coletiva a
ser apresentada para um público, O trabalho de projetos reage
contra o verbalismo, os exercícios de memória, os conhecimen-
tos acabados, colocando os alunos em condições de adquirir,
investigar, refletir, estabelecer um propósito ou um objetivo.
Portanto, diversos são os modos de se iniciar um projeto.
 BIBLIOGRAFIA

Estruturas alternativas de projetos - Fontes de informação.

- Dossiê.
Afirmamos anteriormente que, quando se trata de elaborar
um projeto, não existe uma única estrutura a ser seguida, nem Exemplo 6
tampouco um modelo predeterminado. Esta é uma ideia que Metodologia de projetos
desejamos deixar bem assinalada. Assim sendo, as sugestões - Incentivo (sensibilização).
que fazemos a seguir são algumas das possibilidades de estru- - Formulação do propósito (objetivo).
turação que se somam a muitas outras, não explicitadas aqui. - Elaboração cooperativa do plano.
Cabe ressaltar que muito mais significativo e importante nessa - Desenvolvimento (realização das tarefas e atividades pla-
metodologia é o relatório que vai sendo construído dia após dia nejadas).
e a documentação dos novos planos que vão sendo registrados, - Culminância.
como podemos observar nos relatórios exemplificados ao longo - Avaliação e autoavaliação.
deste capítulo.
Exemplo 1: Momentos de um projeto
Identificação - Seleção e definição de um tópico ou problema.
- Título. - Planejamento das atividades.
- Instituição. - Desenvolvimento do projeto: levantamento de informa-
- Equipe. ções, organização das informações, experiências realizadas.
- Duração. - Reflexão e sistematização.
- Situação problema inicial. - Conclusões e comunicação. Etapas de um projeto
- Aprendizagem a construir. - Fundamentos.
- Material escolhido. - Localização.
- Atividades e cronogramas. - Eixo integrador.
- Modalidades de metacognição, sistematização e teoriza- - Justificativa.
ção. - Objetivos.
- Modalidade de avaliação. - Temáticas.
- Estrutura e recursos.
Exemplo 2 - Avaliação.
Planejamento do projeto - Conclusão.
- Objetivos, tarefas necessárias, recursos possíveis.
- Realização das tarefas dos grupos. Exemplo 7
- Realização final da jornada, objeto do projeto. Etapas de um projeto (Josette Jolibert, 2006)
- Atividades e cronograma. 1. Planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas
- Modalidades de metacognição, sistematização e teoriza- e das responsabilidades.
ção. 2. Realização das atividades.
- Modalidades de avaliação. 3. Finalização do projeto.
4. Avaliação coletiva do projeto.
Exemplo 3 5. Avaliação das aprendizagens durante o projeto.
Projetos de Ação
- Fundamentação. Exemplo 8
- Objetivos. Projetos de Ação em Arte (Minam Celeste Marfins)
- Participantes. 1. Título do projeto.
- Metodologia. 2. Justificativa.
- Avaliação. 3. Objetivos.
4. Conteúdos.
Exemplo 4 5. Dinâmico:
Projeto de Estudo - Avaliação inicial: sondagem para o levantamento de reper-
- Tema. tório.
- Justificativa. - Encaminhamento de ações: avaliação contínua e planeja-
- Objetivos do projeto. mento.
- Seleção das informações. - Sistematizações do conhecimento: finalização e avaliação
- Índice. somatória.
- Andamento do trabalho. 6. Avaliação do projeto pelos educandos e pelo educador.
- Avaliação. 7. Recursos necessários.

Exemplo 5
Projetos
- Escolha do tema.
- Índice.

16
 BIBLIOGRAFIA
Diferenças de projetos na creche e na pré-escola
Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis da es-
colaridade, desde a educação infantil até o ensino médio. O que
é importante considerar, a priori, é que cada um desses níveis
possui especificidades e características peculiares que os vão
distinguir em alguma medida: com relação ao grupo etário, à
realidade circundante, às experiências anteriores dos alunos e
dos professores. Porém, em sua essência, assim como qualquer
tema pode ser abordado nessa perspectiva, também é possível
utilizá-lo em qualquer etapa da escolaridade.
Com propósitos didáticos, para fins de uma melhor abor-
dagem, vamos organizar este capítulo inicialmente em torno do
trabalho com projetos com crianças pequenas na creche e, pos-
teriormente, com as crianças maiores da pré-escola.
Projetos na creche
A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos, é uma
etapa que começa dominada pelos instintos e reflexos que pos-
sibilitam as primeiras adaptações e que se estendem pela des-
coberta do ambiente geral e pelo início da atividade simbólica. E
o momento em que as crianças têm uma dependência vital dos
adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de
construir o mundo, pauta-se na experiência pessoal, nas ações
que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. Os
primeiros anos de vida da criança estão marcados por uma cons-
tante busca de relações: as pessoas, os objetos e o ambiente são
interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercâm-
bio interativo, juntamente com um processo de forte empatia.
Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeiçoam as expe-
riências que já existem e adquirem novas estratégias.
Com essas características, fica evidente que as crianças
bem pequenas necessitam de um modo muito específico de or-
ganização do trabalho pedagógico e do ambiente físico. Nessa
perspectiva, os projetos podem constituir-se em um eficiente
instrumento de trabalho para os educadores que atuam com
essa faixa etária.
Os projetos com bebês têm seus temas derivados basica-
mente da observação sistemática, da leitura que a educadora
realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita aten-
ção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado
às suas manifestações. E a partir dessas observações que vai
encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos pro-
jetos.
O trabalho com essa faixa etária, como já afirmamos antes,
requer como uma tarefa fundamental da educadora a de organi-
zar o espaço: interno (da sala de aula) e externo (do pátio). Esse
espaço deve incentivar e estruturar as experiências corporais,
afetivas, sociais e as expressões das diferentes linguagens da
criança. O ambiente bem-estruturado, mas flexível e passível de
mudanças, deverá prever a possibilidade de os materiais tam-
bém se modificarem ao longo do ano, acompanhando a trajetó-
ria do grupo, ou seja, suas novas aquisições, suas necessidades
e seus interesses.
17
O ambiente, isto é, a sala das crianças deve ser vista como
um educador auxiliar que provoca aprendizagens: pode haver
nessa sala materiais como caixas, instalações, tendas, tapetes,
almofadas, cestas para jogo de manipulação, materiais vindos
da natureza, bonecos, brinquedos de construção, trapos de
pano, bolas de tamanhos e materiais diversos.
Um projeto pode iniciar durante as atividades de explora-
ção dos materiais da sala. O educador observa, anota dados re-
levantes — data, criança, espaço, materiais, canais sensoriais,
tipo de jogo — e, após um período inicial de observação, pode
preparar um projeto. Nessa faixa etária, é fundamental consi-
derar que as coisas importantes da vida a serem descobertas e
conhecidas são a procura do olhar, o ser correspondido, o sor-
rir, a conversa (seja ela qualquer tipo de relação vocal), o tocar
(contato motor), o contato físico, a retenção de um objeto (dar,
oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os jogos
de manipulação, as músicas, as saídas para o espaço externo, as
festas, a vida em grupo. As atividades de sobrevivência, como
alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbal-
mente e relacionar-se com os companheiros, também são as
grandes aprendizagens desse grupo etário.
A construção de projetos para crianças pequenas pode ter
durações diferenciadas, sendo possível pensar em projetos que
dure um dia ou talvez uma semana.
Projetos na pré-escola
A segunda infância, período que vai dos 3 aos 6 anos, é ca-
racterizada por ser um momento importante de formação da
criança. Nesse período, elas têm aumentadas as suas motiva-
ções, seus sentimentos e seus desejos de conhecer o mundo, de
aprender. Sem exagero, pode-se dizer que elas quase explodem
de tanta curiosidade. Então, o adulto deverá desempenhar um
papel desafiador, povoando a sala de aula com objetos interes-
santes, bem como ampliando e aprofundando as experiências
das crianças. O fato de elas terem muito desenvolvida sua ora-
lidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz seu rol de expe-
riências aumentar cotidianamente, o que possibilita sua parti-
cipação ativa não somente com relação ao surgimento das te-
máticas, mas também na construção do projeto. Esta é uma das
diferenças de abordagem com relação ao trabalho com projetos
na creche.
Comunidade de aprendizagem
Quando uma escola propõe um trabalho com projetos to-
dos aprendem! Aprendem os alunos, os professores, os funcio-
nários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda a comu-
nidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula
perguntas e realiza ações. Trabalhar com projetos é criar uma
escola como uma instituição aberta e a escola como uma comu-
nidade de investigação e de aprendizagens que estimula o pen-
samento renovado em todas as áreas. O percurso de construção
de um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteú-
do de aprendizagem — de solidariedade, de argumentação, de
negociação, de trabalho coletivo, de escolhas.
 BIBLIOGRAFIA
O professor na pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibi-
lidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa,
da sobrecarga de trabalho, do isolamento, da fragmentação de
esforços para criar um espaço de trabalho cooperativo, criativo e
participativo. “O professor passa a ocupar o papel de co-criador
de saber e de cultura, aceitando com plena consciência a ‘vulne-
rabilidade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estupor
e à curiosidade” (Rinaldi, 1994, p.15).
A pedagogia de projetos também possibilita tratar o traba-
lho docente como atividade dinâmica e não repetitiva. O pro-
fessor pode repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a
compreensão do mundo pelo estudo contínuo e coletivo sobre
diferentes temas, juntamente com as crianças. E possível re-
visar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria
história como sujeito educador. Analisar metacognitivamente o
processo de aprendizagem realizado pelo grupo, avaliar e reins-
trumentalizar para continuamente qualificar o seu ofício. A vida
cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor
a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefas, a
coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender.
Ao professor cabe prioritariamente criar um ambiente pro-
pício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as hipóteses
das crianças tenham lugar, sejam realmente escutadas, legitima-
das e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem.
Pode-se complementar essa ideia com o conceito de comuni-
dade de investigação, que é um espaço onde há descoberta e
invenção por toda a parte, estimulando, assim, o pensamento
renovado em todas as áreas. E preciso que a sala de aula e a
escola em sua totalidade tornem-se uma comunidade de in-
vestigação, na qual as crianças possam aprender umas com as
outras e dialogar não só com os professores, mas também com
os textos, os materiais, as atividades, criando conhecimentos e
significados com solidariedade social.
Independentemente do trabalho com as crianças, é tarefa
do educador articular o tema com os objetivos gerais previstos
para o ano letivo ou ciclo e realizar uma previsão dos conteú-
dos que podem vir a ser trabalhados, inclusive atualizar-se em
relação ao tema, discuti-lo com os outros educadores da escola
e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de tra-
balho para o grupo. Além disso, deve selecionar os conhecimen-
tos centrais e não transmitir rapidamente os conhecimentos da
área. O ensino gera uma série de processos de desenvolvimento
que, de outro modo, não seria possível despertar nas crianças,
isto é, o ensino precede e estimula o desenvolvimento mental
da criança, O papel do docente é também ser aquele que regis-
tra e que cria a memória.
As crianças e o grupo na pedagogia de projetos
Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criação de
uma história de vida coletiva, com significados compartilhados.
Eles estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da ar-
gumentação, do aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes
pontos de vista, do confronto de opiniões, do negociar significa-
dos, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. As
crianças engajam-se nas próprias aprendizagens, na construção
18
do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e
no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer de expor
o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de
uma visão coletiva.
A construção de um grupo de aprendizagem que colabo-
ra, que se envolve com as tarefas, que é corresponsável pelo
empreendimento coletivo, define uma efetiva participação no
grupo. Cabe salientar ainda que as crianças podem criar pro-
jetos individualmente, em pequenos grupos ou em duplas, ou
mesmo em grande grupo. Cada um pode ser diferente, ter seus
interesses, mas é preciso aprender a conviver e aprender com os
limites da vida coletiva.
A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz,
competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Al-
guém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta
outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele parti-
cipar, alguém aberto ao novo e ao diferente. Para as crianças, a
metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das
suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para além dos
conteúdos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização
e expressão dos conhecimentos.
Para as crianças, trabalhar com projetos é também apren-
der a trabalhar em grupo criando uma cultura de aprendizagem
mútua. Muitas habilidades e capacidades são desenvolvidas na
execução de projetos: flexibilidade, organização, interpretação,
coordenação de ideias, formulação de conceitos teóricos, ante-
visão de processos, capacidade de decisão, verificação da viabili-
dade dos empreendimentos, decisão sobre elas, mudança de ru-
mos, desvendamento do novo, ampliação de conhecimentos e
garantia de inclusão na rede de saberes previamente adquiridos.
As famílias e a comunidade
Para que a escola tenha sentido na vida das crianças e dos
jovens, é preciso que ela seja construída a partir dos signos es-
pecíficos de cada comunidade integrada aos significados mais
amplos da cultura universal. Compete a cada escola e a cada
grupo de alunos construírem seu próprio projeto pedagógico.
Nesse sentido, pensar a escola como comunidade educativa,
que inclui em seus projetos a participação da família e da comu-
nidade, significa ampliar as fronteiras sociais.
Nessa perspectiva, a comunidade educativa precisa tornar-
-se uma comunidade de aprendizagem aberta, onde os indiví-
duos aprendem uns com os outros e onde as investigações sobre
o emergente têm, nessas trocas, um papel fundamental. Depa-
rar-se com os costumes, flexibilizar ações dadas como naturais
nas escolas, orientar a escola em direção a um modelo frater-
no — pressupondo a reciprocidade de influência entre todos os
envolvidos, ou seja, uma comunidade de aprendizagem requer
uma escola de investigação promotora do crescimento autênti-
co da criança por meio da gestão do seu conhecimento.
A participação dos pais torna-se uma parceria valiosa em to-
dos os sentidos. Para que eles possam acompanhar os trabalhos
escolares, é importante que a escola os mantenha informados
sobre os projetos que estão sendo realizados pelas crianças e
os temas estudados para que possam participar na seleção e no
envio de materiais, na proposição de experiências, na partilha
dos saberes.
 BIBLIOGRAFIA
A comunidade e, em especial, os pais são, portanto, ótimos
parceiros de estudo e informantes para as crianças. Essa comu-
nicação pode ser feita por meio de reuniões, bilhetes e/ou carta-
zes afixados na sala de aula ou no hall de entrada da escola, esta-
belecendo, assim, um processo de comunicação e interlocução.
Os modos como a escola e a professora olham, escutam,
relacionam-se com as crianças produzem nos pais e nas mães
outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso é edu-
cação social.
As marcas deixadas no caminho
Como e para onde andamos
Um aspecto bastante importante na prática com projetos é
o da gestão compartilhada do trabalho pedagógico. Apesar de
desempenharem diferentes papéis nesse modo de organizar o
ensino, é fundamental que todos os atores sociais envolvidos
sejam sujeitos e participem da elaboração, do registro e do
acompanhamento dessa construção, deixando marcas ao longo
do percurso.
Para poder realizar o planejamento e a execução partici-
pativos, é preciso criar instrumentos que registrem aquilo que
acontece com o grupo de forma compartilhada para que todos
tenham conhecimento e possam intervir modificando as combi-
nações. Para fazer esses registros, utilizam-se diferentes ferra-
mentas, como quadros com as atividades de cada grupo, listas
com as atribuições de cada um, índices de temas, calendários,
entre outras. Assim, o material produzido com e pelas crianças
é exposto para todos, valorizando a função social dos registros
(escrita, desenho, etc.), algo muito importante para as crianças
que, durante a educação infantil, estão sendo introduzidas na
cultura escrita. No Brasil, o trabalho com observação, registro e
planejamento já tem uma longa tradição através do trabalho de
Madalena Freire (1986) e Cecília Warschauer e as publicações
da Escola da Vila.
A democratização da informação, além de exercer um im-
portante papel na distribuição do poder, possibilita a circulação
dos conhecimentos sobre o que acontece em cada grupo, com
cada criança. Desse modo, as famílias, assim como outros per-
sonagens que convivem na escola, podem acompanhar os pro-
jetos e participar deles. Esse processo alimenta aquilo que vem
sendo denominado, internacionalmente, como documentação
pedagógica, isto é, os registros dos fazeres das escolas, dos pro-
fessores e das crianças de educação infantil.
A expressão documentação pedagógica tem sido utilizada
para registrar e problematizar essa forma de acompanhar e po-
tencializar o desenvolvimento de um trabalho pedagógico e as
aprendizagens das crianças pequenas. Ao documentar pedago-
gicamente o dia-a-dia na escola, vão sendo criados elementos de
memória, recuperação de episódios e de acontecimentos. Nesse
processo, os adultos (educadores, pais e administradores) e as
crianças vão construindo a historicidade, vivenciando processos
coletivos e, ao mesmo tempo, preservando a singularidade e os
percursos individuais.
De acordo com Malaguzzi (citado em Moss, 2003):
Documentar sistematicamente os processos e os resultados
dos trabalhos com as crianças serve para três funções:
19
- oferecer às crianças uma memória do que disseram e fi-
zeram que sirva como um ponto de partida para os próximos
passos;
- oferecer aos educadores uma ferramenta para compreen-
são, pesquisa e renovações contínuas;
- oferecer à comunidade algumas informações detalhadas
sobre o que ocorre nas escolas, como um meio de tomar a esco-
la realmente pública.
O principal objetivo da documentação é compreendermos
o que ocorre no trabalho pedagógico e o modo como somos
professores, ou seja, o que pensamos das crianças, o que valo-
rizamos das suas produções, criando, ao mesmo tempo, um es-
paço concreto para conversarmos com as famílias e as crianças
sobre o desenvolvimento e as aprendizagens.
Por outro lado, a documentação pedagógica como prática
reflexiva e democrática amplia a auto reflexividade e, conse-
quentemente, estimula uma pedagogia reflexiva e comunicati-
va a partir da discussão em equipe das práticas cotidianamente
desenvolvidas.
A avaliação na educação infantil
Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos
em sala de aula revelam nossas concepções sobre a aprendiza-
gem, a infância e a educação, expondo, assim, os modelos teóri-
cos que nos apoiam. Nos últimos tempos, muitas modificações
curriculares têm-se apresentado na educação infantil e, conse-
quentemente, nosso entendimento do que seja avaliar nessa
etapa de ensino também se transformou.
A avaliação é um tema controverso, pois tem sido um im-
portante instrumento de controle social ao classificar, hierarqui-
zar, homogeneizar e normalizar as pessoas. Na avaliação da edu-
cação infantil, observamos recentemente duas tradições. A pri-
meira, mais objetivista, foi muito utilizada nas décadas de 1960
e 1970 e baseava-se em objetivos comportamentais, os quais
apontavam pautas do desenvolvimento humano configuradas
pela psicologia do desenvolvimento, tendo como parâmetros
uma criança idealizada e tida como capaz de realizar determi-
nadas atividades, desenvolver habilidades e evidenciar compe-
tências.
Nos anos de 1980, com a democratização do país, com os
questionamentos sobre o poder e a exclusão social, com a intro-
dução de abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas
pesquisas e com a ampliação das perspectivas de desenvolvi-
mento (psicologia genética e sócio histórica), criou-se uma nova
forma de abordar a avaliação na educação infantil. Esta se tor-
nou mais descritiva, menos comparativa, mais singular. Assim, a
avaliação com um caráter mais subjetivista foi sendo estrutura-
da a partir da proposta dos pareceres descritivos ou relatórios
avaliativos.
A falta de rigor, a descrição de elementos subjetivos e o uso
de roteiros preestabelecidos, que muitas vezes se transforma-
vam em modelos, acabaram esvaziando de sentido esse instru-
mento.
Do ponto de vista legal, também a avaliação na educação
infantil sofreu uma profunda alteração quando a LDB (1996)
propôs que a avaliação das crianças na educação infantil “(...)
far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desen-
volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
 BIBLIOGRAFIA
ao ensino fundamental”. Esse posicionamento legal abriu es-
paço para a criação de novos caminhos destinados a pensar a
avaliação na educação das crianças pequenas. Estava lançado,
então, um desafio: elaborar uma avaliação apropriada, autên-
tica, significativa e dinâmica, baseada no contexto de um grupo
de crianças e na experiência real de cada criança particularmen-
te. Redimensionou-se, assim, a ética e a responsabilidade social
que temos com o ensinar e o aprender no contexto da diversi-
dade social e cultural.
Nessa dimensão, cada sujeito tem um percurso pessoal, e o
acompanhamento das aprendizagens é a única forma de valori-
zarmos não apenas o resultado, mas todo o percurso construído
pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem.
Como fazer isso? Como articular o processo de ensino e apren-
dizagem com a avaliação? Como fugir ao caráter de julgamen-
to da avaliação? Como começar a mudança? Construindo uma
nova política de avaliação e procurando responder às seguintes
questões: Onde estamos? Para onde queremos ir? Como pode-
mos proceder?
Criando alternativas
Para discutirmos as respostas a essas questões, precisamos
inicialmente estabelecer alguns princípios, tais como:
- abrir mão do uso autoritário da educação;
- democratizar e criar espaços de participação para alunos
e pais na avaliação;
- avaliar cotidianamente e não apenas em situações for-
mais;
- avaliar todo o processo e não apenas o produto final;
- alterar a postura frente ao erro;
- trabalhar coletivamente a avaliação por meio de conse-
lhos de classe nos quais diferentes pontos de vista sejam com-
plementados;
- utilizar diferentes instrumentos para construir múltiplos
olhares sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crian-
ças;
- alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, insti-
tuindo que os momentos de avaliação também sejam de apren-
dizagem;
- cuidar das avaliações de atitudes e de características pes-
soais dos alunos, procurando evitar uma postura discriminató-
ria;
- respeitar o princípio de atenção à diversidade;
- verificar tanto os aspectos cognitivos quanto os sentimen-
tos, os interesses, as predisposições, as habilidades e as capaci-
dades das crianças;
- valorizar as diferentes aprendizagens sejam elas racionais,
sensoriais, práticas, emocionais e sociais;
- centrar a atenção naquilo que as crianças são capazes e
não no que lhes falta.
Nesse sentido, o grande desafio que se impõe consiste em
propor situações de aprendizagem que também sejam avalia-
tivas que possamos observar os alunos refletindo sobre essas
observações.
Estratégias a partir dessa perspectiva: observar, documen-
tar, refletir e compreender para podermos acompanhar a traje-
tória de nossos alunos, bem como qualificarmos nossa prática
pedagógica, redirecionando nossa caminhada.
20
Utilizando a metáfora do caminho, podemos dizer que essa
forma de avaliar pressupõe uma mudança paradigmática nas
concepções de aprendizagem:
- DE memorizar as informações PARA transferir conheci-
mentos para outras situações;
- DE aplicar fórmulas PARA formular problemas e construir
estratégias para resolvê-los;
- DE valorizar a quantidade de informações PARA buscar in-
formações, organizá-las, interpretá-las, dar-lhes sentido e trans-
formá-las em conhecimento.
Da avaliação ao acompanhamento
Para poder trabalhar com crianças, é preciso aprender so-
bre elas. Como são as crianças contemporâneas? Quais são as
suas culturas? Como vivem seu cotidiano? Do que brincam? Que
livros leem? Como realizam suas aprendizagens? Sabemos mui-
to pouco sobre elas; portanto, precisamos ouvi-las, observá-las,
conversar com elas, estar junto a elas para poder ampliar suas
vivências. Isso implica necessariamente considerar que acom-
panhá-las enquanto trabalham em atividades complexas e de
aprendizagem é indispensável.
Precisamos entender o que está acontecendo no trabalho
pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem procurar con-
tinuamente classificá-la em uma estrutura predeterminada de
expectativas ou normas. Ao lado disso, temos a possibilidade
de observar que cada sujeito tem um percurso pessoal e que o
acompanhamento das aprendizagens é a única maneira de não
valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a
todo o percurso construído no processo de aprendizagem. Afi-
nal, a documentação sempre nos diz algo sobre como construí-
mos a criança e nós mesmos como pedagogos. Por esse motivo,
ela estará aberta à discussão e à mudança.
Instrumentos de planejamento, acompanhamento e regis-
tro
- O diário de campo: este instrumento, importado da antro-
pologia, pode ser considerado como um caderno de registro do
professor, no qual ele poderá não apenas registrar dados obje-
tivos, mas principalmente seus sentimentos sobre o que vê ou
ouve, isto é, suas interpretações.
- Os anedotários: constituem-se em fichas individuais das
crianças em que são registrados os aspectos de cunho mais afe-
tivo, emocionais e sociais dos relacionamentos, como os envol-
vidos em episódios familiares, doenças, recorrentes a desenten-
dimentos acontecidos no grupo de crianças. Também nos ane-
dotários podemos registrar frases, pensamentos, brincadeiras e
outras manifestações.
- O diário de aula: instrumento no qual o professor planeja
suas atividades e relata os acontecimentos, podendo servir
como fonte de informações e subsídio precioso para a sua
reflexão.
- O livro da vida ou da memória do grupo: é um diário, um
espaço coletivo de registro, com base nas ideias postuladas por
Freinet, em que cada criança pode representar acontecimentos,
sentimentos e situações significativas acontecidas no cotidiano.
 BIBLIOGRAFIA
- As planilhas: material quantitativo que pode ser usado
para o controle tanto das crianças como da professora. Nele são
demonstrados desempenhos sequenciais, servindo para fins de
controle dos objetivos levantados por ambos. Podem ser usado
quadro de dupla entradas com os nomes e as habilidades espe-
cíficas que se queira avaliar.
- As entrevistas: são instrumentos importantes, pois opor-
tunizam o registro de diálogos entre os diferentes atores (pro-
fessores, alunos, pais) e podem ser desenvolvidas não só no
processo de ensino e aprendizagem, mas também nas situações
significativas do dia-a-dia. Além de possibilitarem um conheci-
mento mais aprofundado das crianças, permitem estreitar laços
de afeto.
- Debates ou conversas: é o registro escrito ou gravado de
conversas, ideias e debates entre o grupo de crianças e deste
com a professora, podendo constituir-se em elemento avaliador
e qualificador do trabalho desenvolvido em classe, já que nesse
processo também aparecem as habilidades sociais e a capacida-
de comunicativa das crianças. Realizar no grupo a releitura cole-
tiva do trabalho efetuado serve para refletir sobre os percursos
e construir novos caminhos.
- Relatórios narrativos de acompanhamento das crianças e
relatórios narrativos de estudos realizados: este tipo de instru-
mento é caracterizado por imagens, desenhos, textos, coleta de
amostras de trabalho, fotografias, diários de aprendizagem, gra-
vações (vídeo e som) e agendas.
- Autoavaliação: nas entrevistas, podemos ter momentos de
análise dos trabalhos com as crianças, propiciando a autoavalia-
ção e a seleção dos trabalhos que parecem mais significativos
para elas. Trabalhos de integração e consolidação dos conheci-
mentos: são propostas pedagógicas que possibilitam a integra-
ção das aprendizagens de diferentes áreas e envolvem trabalho
intelectual, manual e criativo como realizar, por exemplo, uma
excursão, fazer uma maquete, etc.
- Coleta de amostras de trabalho: consiste em realizar a se-
leção de materiais significativos realizados durante um período
do percurso, justificando e argumentando a seleção.
- Fotografias e gravações em vídeo e em som: o registro
fotográfico ou sonoro é imprescindível para o trabalho com as
crianças pequenas, pois é um registro visual que inspira a refle-
xão sobre o acontecido, possibilitando a quem não estava pre-
sente conhecer determinados fatos.
- Depoimentos de pais: ao afirmarmos a importância da
parceria com os pais, acreditamos que é imprescindível a sua
participação nesse processo, informando aos educadores o que
observam das crianças em casa, dos registros fotográficos e es-
critos, criando uma comunicação permanente.
- Comentários dos colegas: a análise dos colegas sobre os
trabalhos realizados pode ser um interessante momento de par-
tilha e discussão sobre a inclusão no grupo.
- Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino: na
organização dos instrumentos de trabalho do professor, as suas
leituras e as teorias que postulam devem estar presentes para
reafirmar o caráter intelectual da sua ação e para compartilhar
com os pais ou com os educadores as referências teóricas con-
temporâneas.
21
Diferenças entre portfólios, dossiês e arquivos biográficos
Em uma dimensão pedagógica, os portfólios são caixas ou
pastas que recolhem os trabalhos produzidos pelas crianças atra-
vés de variadas modalidades de expressão durante um período
de tempo. Os materiais são periodicamente analisados com as
crianças e com os pais para que se discutam os progressos, as
áreas em que se deve trabalhar para ampliar as potencialida-
des, os progressos, as dificuldades das crianças e a proposta de
novos desafios. De acordo com Hernández (2000) “a função do
portfólio se apresenta, assim, como facilitadora da reconstrução
e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao
longo de um curso ou de um período de ensino”.
Os arquivos biográficos constituem-se em valioso documen-
to de acompanhamento que busca oferecer aos protagonistas
(crianças, professores e pais) a oportunidade de reouvir, revi-
sitar, relembrar experiências e acontecimentos que marcaram
significativamente suas histórias na escola de educação infantil.
Por ser um documento que recolhe diferentes materiais, como
desenhos, pinturas, falas das crianças e fotos, revela a unicida-
de e a diversidade de cada criança por meio desses recortes do
cotidiano.
Todas essas formas de acompanhamento podem auxiliar os
docentes a verificar os avanços significativos, as dificuldades e o
próprio processo de construção dos conhecimentos. Os alunos
têm pontos de referência para localizar onde estão, onde podem
chegar e como farão para conseguir isso. Ao mesmo tempo, os
pais e a comunidade compreendem o que se passa na escola e
podem, então, colaborar e também aprender.
Os portfólios não são apenas a seleção dos materiais. E pre-
ciso apreciar, analisar, interpretar, construir sentidos, planejar
o futuro, criar uma narrativa afinal. Para Bruner e Feidman, “é
através de nossas narrações que construímos uma versão de nós
mesmos no mundo, e é através de suas narrações que uma cul-
tura oferece modelos de identidade e ação para os seus mem-
bros”.
Esses instrumentos também são lugares onde devem ser
expressas inúmeras vozes. Todos devem ter espaço para o re-
gistro: os pais ao enviar comentários sobre a criança e o pro-
cesso educativo propiciado pela escola; as crianças ao selecio-
nar materiais, desenhar, ditar mensagens, fazer autoavaliação;
a professora ao transcrever entrevistas com as crianças, contar
pequenas histórias e apresentar imagens. As crianças também
podem participar da elaboração dos portfólios de seus amigos.
As disciplinas especializadas, mesmo quando orientadas por
outro professor, podem estar incluídas neles. Alguns portfólios
apresentam espaços de brincadeira e interação com as crianças.
E necessário ter cuidado com a sua apresentação, para que ele
seja resistente ao manuseio, tenha um tamanho adequado e
uma linguagem bastante comunicativa e clara tanto para os pais
quanto para as crianças. Pode ser feito em papel, mas também
há exemplos de interessantes portfólios virtuais, como os blogs.
A caminhada do grupo é a base que apresenta a universali-
dade do processo, repetindo em todos os portfólios aquilo que
foi vivenciado e que se que tornou memória comum para um
grupo de aprendizes. Contudo, para cada evento coletivo é ne-
cessário também singularizar, isto é, mostrar as particularidades
de cada processo.
 BIBLIOGRAFIA
Novas práticas para comunicar os resultados
O uso de portfólios e dossiês já provoca a necessidade de
modificar a forma como comunicamos os resultados para as
crianças.
Ao pensarmos em incluir pais e crianças no acompanha-
mento das atividades avaliativas, modificamos o espaço de par-
ticipação, pois todos contribuem para a organização do portfó-
lio. As crianças, aos poucos, tornam-se cada vez mais responsá-
veis pela organização dos seus materiais, enquanto a professora
oferece a estrutura que dá subsídios para essa organização.
A comunicação das aprendizagens de um determinado pe-
ríodo de tempo deve ser feita em momentos públicos, como em
um encontro de pais, alunos e professores. Assim, podemos fa-
zer exposições, instalações e painéis com os dossiês elaborados
pelos grupos. Oferecer à família CDs com gravações dos dossiês
é uma boa estratégia de democratização do material, assim
como entregar um exemplar para a biblioteca da escola.
As situações de entrevistas, com ou sem a participação das
crianças, permitem a análise dos portfólios e dos dossiês. No
processo de documentação, os portfólios ou arquivos biográfi-
cos precisam ser periodicamente analisados e construídos pe-
los professores com as crianças e com os pais para que possam
discutir os progressos, as áreas nas quais se deve trabalhar para
ampliar as potencialidades das crianças e lançar novos desafios.
Projetos em Reggio Emilia: pensamento e ação
A proposta pedagógica que vem sendo desenvolvida em
Reggio Emília tem sido bastante divulgada no Brasil e está pro-
fundamente ligada à vida de Lóris Malaguzzi, o inspirador e or-
ganizador dessa abordagem pedagógica.
Aquilo que vem sendo denominado Reggio Approaché uma
combinação das ideias que Malaguzzi teve a capacidade de sis-
tematizar, questionar e transformar em ações coletivas. O lema
desse educador era, “para as crianças, é preciso oferecer o me-
lhor”. Esse melhor significa certamente um espaço que ao mes-
mo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de ati-
vidades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos,
a impregnação de todas as formas de expressão artística e das
diferentes linguagens que possam ser promovidas junto a elas.
Isso pode ser sintetizado em alguns princípios que regem a
pedagogia reggiana, nos quais se centra toda a prática pedagó-
gica ali desenvolvida, a saber:
- Uma escola sem muros, isto é, conectada com as crianças
e a cidade onde está localizada.
- A consideração pelas inúmeras potencialidades das crian-
ças e o respeito pela sua cultura.
- A evidência de uma inversão no papel dos adultos e das
crianças quanto ao ouvir e o falar. Em Reggio Emilia, em vez do
professor falante, temos o professor que aprende a escutar as
crianças.
- A pedagogia é sistêmica, porque ela nasce de uma relação
entre pessoas. E preciso dialogar conversar sobre tudo e, funda-
mentalmente, entre todos.
22
- O entendimento de que todos os seres humanos têm cem
linguagens, principalmente as crianças. E necessário oferecer
para elas muitas experiências com diferentes linguagens, assim
como diferentes formas de representação, como o desenho e a
modelagem, para que elas possam tornar visíveis as suas apren-
dizagens.
- A documentação é um processo para o registro da leitu-
ra e dos valores dos processos de aprendizagem das crianças,
constituindo-se em um instrumento de interpretação e de co-
nhecimento.
- A qualidade dos espaços escolares reflete uma nova forma
de pensar a educação. A organização do ambiente é uma lingua-
gem silenciosa, que sugere conteúdos, ideias e relações e pro-
postas. Os espaços foram elaborados para trabalhar em grupo,
conversar, refletir, revisar as experiências e teorias para, assim,
poder encontrar ordem e significado.
- A formação permanente dos professores inicia a partir da-
quilo que os próprios educadores produzem, acreditando que
as competências educativas nascem da interação com a prática
educativa e com as crianças.
- O ateliê é um espaço para romper com a normalidade da
escola, já que a presença de um artista é uma forma de questio-
namento, de atenção à arte, à estética, à investigação visual e à
criatividade.
- É possível falar de uma formatação da pedagogia de
Reggio Emília. Por um lado, ela traz para o cotidiano da escola a
surpresa, o inusitado, e, por outro, é extremamente intencional.
- Não é preciso predeterminar os conteúdos. Como dizia
Malaguzzi, “às vezes ter muito na mochila significa ter menos
na cabeça”.
- Projeto e programa educativo são coisas diferentes. A
programação é um planejamento detalhado com objetivos,
atividades, recursos, avaliação, etc. Se deixamos pendentes os
conteúdos e permitimos às crianças que construam vínculos e
relações temos, então, um projeto. Não significa abandonar as
crianças, mas matizar, rigorosamente, que perguntas fazer, quais
materiais utilizar, como documentar a experiência colocando em
ação a ideia de co-ensino entre adulto e criança. Desse modo, as
crianças criam vínculos entre os conhecimentos, os pontos de
intersecção, as aprendizagens. A diversidade e a complexidade
não são, portanto, problemas a serem enfrentados, mas recur-
sos que se devem ser promovidos, gerando a abertura para a
diferença, para o outro, para a hospitalidade.
Ao finalizarmos este capítulo e o texto propriamente dito,
gostaríamos de salientar a importância de se tentar compreen-
der as crianças e seus conhecimentos, colocando esses dois
aportes como imprescindíveis à realização de qualquer projeto
pedagógico. As crianças têm sempre muitas hipóteses e inter-
pretações acerca das coisas e do mundo que as rodeiam. Para
desvendar seus “mistérios” e seus pensamentos, é fundamental
que as escutemos que registremos e documentemos suas falas,
suas produções e suas brincadeiras. Nesse processo, torna-se
necessário entendermos que o seu ritmo e o seu desenvolvi-
mento não é linear nem tampouco contínuo. Muitas vezes, as
crianças têm atitudes que nos parecem um retrocesso se não
entendemos “as voltas” que seu pensamento dá como bem vi-
mos no projeto descrito neste capítulo. Portanto, é essencial a
 BIBLIOGRAFIA
habilidade que o educador deverá desenvolver para sensibilizar-
-se e entender os caminhos que as crianças fazem para respon-
der às hipóteses que formulam.
A responsabilidade que se impõe a todos nós, educadores,
está em poder propiciar às nossas crianças uma afinada sintonia
com o futuro condicionado pelo presente!
BASSEDAS, EULÁLIA. APRENDER E ENSINAR NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED,1999.
O processo de conhecimento das crianças inicia, desde pe-
quenas, com a exploração dos objetos. Tal como destaca Piaget
(1969), a criança conhece quando atua sobre os objetos, quando
pratica ações sobre os objetos e estas vão sendo complexifica-
das à medida que vai ampliando as ações e relações sobre os
objetos.
A exploração e experimentação que a criança faz sobre os
objetos, proporciona-lhe um conhecimento do mundo que a
envolve: as características dos objetos (os seus sons, “gostos”,
os que se movem...), as relações que podem ser estabelecidas
entre os objetos e as situações (se movo isto, posso ver o que
está em cima; se peço algo conseguirei que vem me ver, etc.).
Durante toda a infância, a atividade sobre os objetos será
muito importante. Porém, à medida que começa a estabelecer a
capacidade de comunicação através do uso de linguagem, have-
rá uma variação no tipo de atividade que a criança fará para co-
nhecer o mundo: ela passará a fazer operações mentais não visí-
veis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento.
De qualquer modo, o contato com os objetos e a experiência
que a criança tem através do jogo individual, em grupo ou com
uma pessoa adulta, são situações de aprendizagem básicas du-
rante todo o período que poderíamos considerar como etapa da
educação infantil.
É por isso que necessitamos proporcionar situações de
jogo, experiência e manipulação de objetos diversos, bem como
a realização de experiências adequadas aos meninos e meninas
dessa idade.
As experiências com as situações
A criança pequena, além das experiências com os objetos,
vive muitas experiências relacionadas com as situações da vida
cotidianas. Essas experiências também lhe permitem formar es-
quemas que a ajudam a predizer e a antecipar o que é natural
que aconteça em determinada situação na qual esteja envolvida,
a imaginar o resultado de sua ação em uma determinada cena,
etc. Assim, tanto as situações como as rotinas da vida cotidiana
(despertar-se, vestir-se tomar café...) ou, ainda, outras situações
mais esporádicas servem para fazer uma representação de ce-
nas que possuem uma lógica, uma sucessão determinada e que
sempre estão presentes de uma maneira muitos similar.
Através de tais situações, a criança aprende a identificar ob-
jetos que são previsíveis de encontrarem-se em determinados
lugares (é estranho encontrar uma escova de dentes na cozinha,
por exemplo), maneira como as coisas estão habitualmente si-
23
tuadas no espaço (as cadeiras encostadas ou abaixo da mesa, os
quadros nas paredes) e também a sucessão temporal de deter-
minadas situações (primeiro tira-se as fraldas sujas, depois se
põe fraldas limpas, etc.).
As experiências reiterativas ajudam no estabelecimento
desses esquemas de conhecimento e permitem à criança co-
nhecer as situações mais prósperas. Esses conhecimentos vão
dar segurança de que são situações em que ela pode fazer pre-
dições e ter expectativas, pode saber que tipo de conduta se
espera dela nesse contexto e, também, as pessoas que habitual-
mente encontrará nessa situação. Por isso, é importante haver
experiências variadas na vida diária das crianças, mas comum
certo componente de reiteração e de rotina que contribua para
dar-lhe segurança e uma certa sensação de controle sobre os
acontecimentos cotidianos.
Essas experiências com situações também ajudam a criança
a ter alguns marcos claros e constantes de referência em rela-
ção às normas de conduta que necessita seguir e quais situações
precisa evitar. Assim, podemos ver que os meninos e as meninas
dessa idade a prendem muitas coisas importantes por meio de
sua própria participação nas situações mais habituais e cotidia-
nas; aprendizagens que vão além de uma simples exercitação de
hábitos e que são essenciais para a aprendizagem de conceitos
que lhes servirá para continuarem conhecendo o mundo que os
envolve.
Quais podem ser os “conteúdos” de trabalho?
Os “conteúdos” podem ordenar-se e organizar-se em torno
de “áreas” (aqui referidos em termos de experiência). Essa ex-
pressão (“área”), por um lado, remete ao sentido experiencial
que a aprendizagem e a construção da própria identidade pos-
suem; por outro, reforça a necessidade de atender ao caráter
global, tanto da realidade que a criança irá conhecer como da
própria aproximação a tal realidade. Assim, na educação infantil,
são âmbitos da experiência muito próxima das crianças:
- A descoberta de si mesma. Acentua o processo do conhe-
cimento que as crianças fazem de si mesmas, a autoimagem que
vão configurando e as possibilidades de utilizar os recursos de-
que dispõem no caminho para a autonomia.
No decorrer desta etapa da “descoberta de si mesma” tem
destaque o conhecimento, controle e domínio do próprio corpo;
aquisição de hábitos de saúde, higiene e nutrição; construção da
própria identidade e da autoestima
- Conhecimento de si mesmo e do próprio corpo.
- O corpo e o movimento
- O indivíduo na sociedade
- A descoberta do meio social e natural. Está bastante li-
gada a primeira descoberta; essa área refere-se à ampliação do
meio infantil e ao conhecimento da realidade física e social que
inclui uma determinada representação do mundo (de suas pes-
soas, acontecimentos, objetos, regularidades), a existência de
vínculos de afeto e de sentimentos de pertinência (família, ami-
gos, escola) e de respeito e valorização envolvendo tudo isso.
- Adaptação à escola e relação com outras pessoas.
- Exploração do meio.
 BIBLIOGRAFIA
- Jogo e experimentação.
- A intercomunicação e as linguagens. A mediação entre o
indivíduo e o meio, que possibilita tais aquisições, ocorre com
o uso dessas formas de comunicação e de representação, que
se convertem, desde o início, em objeto de conhecimento de si
mesmo e em instrumento para relação entre o eu e os outros;
portanto, para uma aprendizagem e compreensão da realidade.
- Linguagem verbal, oral e escrita.
- Linguagem matemática, musical, plástica.
- Linguagem corporal. As linguagens são formas de repre-
sentação da realidade e servem para podermos criar, comuni-
carmo-nos e divertirmo-nos. Aprendemos através da relação
que estabelecemos com os objetos e as pessoas. É fundamental
proporcionar experiências diversas às crianças e ajudá-las a es-
tabelecerem relações entre suas experiências individuais e co-
letivas.
Livro: Aprender e Ensinar na Educação Infantil . Eulália Bas-
sedas, TeresaHuguet & Isabel Solé; trad. Cristina Maria de Olivei-
ra. POA: Artes Médicas Sul,1999.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998. V.1, 2, 3.
MÚSICA
INTRODUÇÃO
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio da organização e relacionamento ex-
pressivo entre o som e o silêncio.
A música está presente em todas as culturas, nas mais di-
versas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, ma-
nifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há
muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada
como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao
lado da matemática e da filosofia.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos
e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunica-
ção social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É
uma das formas importantes de expressão humana, o que por si
só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo
geral, e na educação infantil, particularmente.
PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E
PRÁTICAS CORRENTES
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo
de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais
alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a
formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos
antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a rea-
lização de comemorações relativas ao calendário de eventos do
ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das
24
mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números,
letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas can-
ções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imita-
dos pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmi-
cas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio
rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos,
tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados
com material inadequado e conseqüentemente com qualidade
sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação,
deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou
às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilida-
des e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensa-
dos, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a
linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma
defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas
demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de
atividades de reprodução e imitação em detrimento de ativida-
des voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos,
a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se
aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento
se constrói.
A música está presente em diversas situações da vida hu-
mana. Existe música para adormecer, música para dançar, para
chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta
à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos,
ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes
que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada
manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em
contato com a cultura musical desde muito cedo e assim come-
çam a aprender suas tradições musicais10 .
Mesmo que as formas de organização social e o papel da
música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo
de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do
fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam
intuição, conhecimento prático e transmissão oral. Essas ques-
tões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem,
pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical
desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida
para o processo de musicalização.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, rea-
lizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos11 etc., são atividades
que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela ativida-
de musical, além de atenderem a necessidades de expressão
que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender
música significa integrar experiências que envolvem a vivência,
a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre
o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical,
resultando em propostas que respeitam o modo de perceber,
sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a constru-
ção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo signifi-
cativo12 . O trabalho com Música proposto por este documento
fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança
 BIBLIOGRAFIA
a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais,
num exercício sensível e expressivo que também oferece condi-
ções para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de
hipóteses e de elaboração de conceitos.
Compreende-se a música como linguagem e forma de co-
nhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio,
na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e ma-
nifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou
familiares, além de outras situações de convívio social, a lingua-
gem musical tem estrutura e características próprias, devendo
ser considerada como:
• produção — centrada na experimentação e na imitação,
tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisa-
ção e a composição;
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto
das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver,
por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, aná-
lise e reconhecimento;
• reflexão — sobre questões referentes à organização, cria-
ção, produtos e produtores musicais. Deve ser considerado o as-
pecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que,
por um lado, a música mantém contato estreito e direto com
as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cêni-
ca, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização
de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que
não se deixe de lado o exercício das questões especificamente
musicais.
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é
um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos
bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessida-
des especiais. A linguagem musical é excelente meio para o de-
senvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e au-
toconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
A CRIANÇA E A MÚSICA
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em
diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que
os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de
forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de
ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc.,
reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados
com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cogniti-
vo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos
quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles
constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a com-
plexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de
idade, aproximadamente14 . Procuram imitar o que ouvem e
também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando pos-
sibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os ob-
jetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde
então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor
com esses materiais.
25
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos
sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também
é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A
audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os
bebês podem manter-se atentos, tranqüilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, ono-
matopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas,
pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a
capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando
uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é
importante notar que, nessa fase, as crianças conferem impor-
tância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim
explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou
um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação
e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus pri-
meiros modos de ação. Estão sempre atentas às características
dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento
musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilida-
des sonoras com todo material acessível.
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças
nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que
são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de
temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de
um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os re-
gistros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (inten-
sidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando
gestos motores que observou e que reconhece como respon-
sáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar
as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exa-
tamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em
alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração
constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pul-
sação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes
e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais
e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exem-
plo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais
toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento
e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando
que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento
e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração
(sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram
a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brin-
cam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,
dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo
“personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros
ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar
permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do
que sons, podem representar personagens, como animais, car-
ros, máquinas, super-heróis etc.
 BIBLIOGRAFIA
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com mo-
vimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para
o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música,
uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etá-
ria integra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à ento-
ação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação,
mas já com retenção de desenhos melódicos15 e de momentos
significativos das canções, como refrão, onomatopéias, o “to-to”
de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório
maior de canções e conta, conseqüentemente, com um “arqui-
vo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos
que utiliza com freqüência nas canções que inventa. Ela é uma
boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando idéias ou
trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É
comum que, brincando sozinha, invente longas canções
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de en-
toação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso
regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas
pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado,
e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estru-
turas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada
criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscan-
do entender sua construção. Torna-se muito importante poder
reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas
dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar
uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do
que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar
mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se am-
pliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa,
também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos mu-
sicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos,
fontes sonoras e produções musicais;
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir cria-
ções musicais.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• explorar e identificar elementos da música para se ex-
pressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do
mundo
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensa-
mentos, por meio de improvisações, composições e interpreta-
ções musicais.
26
CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de
Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de
tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musi-
cal e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças
socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do
país.
Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvol-
ver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num
processo contínuo e integrado que deve abranger:
• a exploração de materiais e a escuta de obras musicais
para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da
linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio;
• a vivência da organização dos sons e silêncios em lingua-
gem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas;
• a reflexão sobre a música como produto cultural do ser
humano é importante forma de conhecer e representar o mun-
do.
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
tões referentes à reflexão.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão
que acontece por meio da improvisação, da composição e da
interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-
-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem
a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a
partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é execu-
tar uma composição contando com a participação expressiva do
intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das
formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações
intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações
musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa
linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor
pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difí-
cil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças
geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou
seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre varia-
ções e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base
do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais,
ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-
-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons
com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.
• Interpretação de músicas e canções diversas.
• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
 BIBLIOGRAFIA
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer
por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuin-
do para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês
quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio
da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais,
como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança
com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos can-
tados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos,
as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim
como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso
pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio
da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração
sensório-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidia-
no, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão
como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crian-
ças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e
vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinque-
dos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada
que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças.
O canto desempenha um papel de grande importância na
educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — fre-
quentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desen-
volvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o
que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à ela-
boração do repertório de informações que posteriormente lhes
permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem.
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro
popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que
possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também,
para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras
muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para
a interpretação, acabam por comprometer a realização musical.
O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de
gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças
parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência na-
tural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo
as possibilidades sonoras resultantes
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que
já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três
anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que in-
cluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da
linguagem musical.
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos
musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e
pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou lon-
gos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que
distingue e “personaliza” cada som).
27
• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade
e densidade16 na organização e realização de algumas produ-
ções musicais.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dan-
ça e/ ou a improvisação musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferen-
tes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacio-
nar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios
de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o iní-
cio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma
interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma
interferência intencional que organiza som e silêncio e que co-
munica. A presença do silêncio como elemento complementar
ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o
som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimen-
tado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta
de improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou
agudos ou de interpretação de canções que enfatizem o movi-
mento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os
sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos ob-
jetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, esta-
belecendo relações e, principalmente, lidando com essas infor-
mações em contextos de realizações musicais pode acrescentar,
enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A
simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos
ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas
do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das
crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, trans-
formar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante
em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem
sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser
utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando va-
lorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como
aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas al-
gumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o
que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produ-
tora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras,
por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com
diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, es-
pecialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um
caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à
percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover
o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que
as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa ativida-
de de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma
criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo
professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em
vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
 BIBLIOGRAFIA
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados
e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica
tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também,
gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimen-
to os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão,
balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como
andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações
diretas com os diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extra-
musical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáti-
cos desenvolvidos a partir de idéias extramusicais, cada timbre
(característica que diferencia um som do outro), por exemplo,
pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para
explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças to-
cam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme,
produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva,
realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos
etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades
como, realizando um exercício prazeroso. Como representar
sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a água
correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade
de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças é
atividade que envolve e desperta a atenção, a percepção e a dis-
criminação auditiva do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir
de propostas especificamente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situa-
ções de interesse do grupo, transformando-as em improvisações
musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elemen-
tos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar
em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os
tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organiza-
ção do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que
as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura que
resulta do modo de organizar os materiais sonoros).
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percep-
ção da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo,
é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas
canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas,
com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vi-
venciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas
canções. O professor deve observar o que e como cantam as
crianças, tentando aproximar- se, ao máximo, de sua intenção
musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com
apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percep-
ção, experiência e modo de expressar infantis.
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histó-
rias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma ex-
pressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a
discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensi-
dade e timbre). Os livros de história só com imagens são muito
interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após a fase
de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá
28
guiar-se pelas imagens do livro, que funcionará como uma par-
titura musical. Os contos de fadas, a produção literária infantil,
assim como as criações do grupo são ótimos materiais para o
desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se de sons
vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinque-
dos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianças,
juntos, poderão definir quais personagens ou situações deverão
ser sonorizados
Apreciação musica l
A apreciação musical refere-se a audição e interação com
músicas diversas.
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Escuta de obras musicais variadas.
• Participação em situações que integrem músicas, canções
e movimentos corporais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencio-
nal às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas.
É aconselhável a organização de um pequeno repertório que,
durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabe-
leçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar
com obras da música erudita, da música popular, do cancionei-
ro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve
funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvi-
mento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valo-
rizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com progra-
mas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o
período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desa-
conselhada.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar
obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para es-
sas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças
percebem e expressam-se globalmente.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épo-
cas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos
e países.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases,
partes, elementos que se repetem etc. (a forma).
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus composi-
tores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser
mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de
atenção e concentração das crianças. A apreciação musical po-
derá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento
de diversos aspectos referentes à produção musical: os instru-
mentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto
que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos
 BIBLIOGRAFIA
etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado
com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua
criação, a época, seu compositor, intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das
crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, es-
tereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis
veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco
enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padro-
nizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos,
limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente
que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos re-
gionais, nacionais e internacionais.
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir
música sem texto, não limitando o contato musical da criança
com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui
em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção
remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com
a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a
possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças po-
dem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilida-
de, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e
comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou
peças breves, danças, repertório da música chamada descriti-
va17, assim como aquelas que foram criadas visando a aprecia-
ção musical infantil
A produção musical de cada região do país é muito rica,
de modo que se pode encontrar vasto material para o desen-
volvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros
urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força
e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos va-
lores musicais de sua cultura.
As músicas de outros países também devem ser apresenta-
das e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua
totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que
traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época.
O contato das crianças com produções musicais diversas deve,
também, prepará-las para compreender a linguagem musical
como forma de expressão individual e coletiva e como maneira
de interpretar o mundo.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacio-
nados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações
lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quan-
do as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o
professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e
brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção,
tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem apren-
der com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não
seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o profes-
sor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a
essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores
de educação infantil não tem uma formação específica em mú-
sica, sugere- se que cada profissional faça um contínuo trabalho
pessoal consigo mesmo no sentido de:
• sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música;
29
• reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento
se constrói;
• entender e respeitar como as crianças se expressam mu-
sicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios
necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvi-
mento de sua capacidade expressiva.
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção
do conhecimento referente à música. O professor deve procurar
ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora”19
de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é
transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas
sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a mú-
sica popular, a música de outros povos e culturas.
As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, po-
dem integrar o trabalho com música.
É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito
e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz hu-
mana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo
do professor é muito importante, é desejável que ele fale e can-
te com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitan-
do gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes
semelhantes.
Organização do tempo
Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
forma permanente nas instituições. As atividades que buscam
valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia,
valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação
e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por se-
mana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para
as crianças maiores.
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vá-
rios conhecimentos ligados à produção musical. A construção de
instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto
por meio do qual as crianças poderão:
• explorar materiais adequados à confecção;
• desenvolver recursos técnicos para a confecção do instru-
mento;
• informar-se sobre a origem e história do instrumento mu-
sical em questão;
• vivenciar e entender questões relativas a acústica e pro-
dução do som;
• fazer música, por meio da improvisação ou composição,
no momento em que os instrumentos criados estiverem pron-
tos.
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.
OFICINA
A atividade de construção de instrumentos é de grande im-
portância e por isso poderá justificar a organização de um mo-
mento específico na rotina, comumente denominado de oficina.
Além de contribuir para o entendimento de questões elementa-
res referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa.
 BIBLIOGRAFIA
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos
com as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado
de forma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para
isso é importante selecionar e colocar à disposição das crianças:
sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados,
limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de todos
os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes tamanhos; tu-
bos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de
frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas,
sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita
crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais
destinados ao acabamento e decoração dos materiais criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este tra-
balho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados
com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que po-
derão colaborar positivamente para o desenvolvimento do tra-
balho com as crianças.
Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumen-
tos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura
essencial a ser adotada nesse processo.
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no fran-
cês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar
tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as
culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos
musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas so-
ciedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito
intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressi-
vo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança
e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da
infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc.
são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o
outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um gru-
po, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem
os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as
mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (can-
ções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc.
Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brin-
car musical característicos da primeira fase da vida da criança.
Os acalantos são entoados pelos adultos para tranqüilizar e
adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brinca-
deiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam
as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”,
e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é can-
tarolado enquanto se imita o movimento do serrador. “Palmi-
nhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu vi-
zinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos
de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos
bebês e crianças.
30
As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são
rimas sem música.
As parlendas servem como fórmula de escolha numa brin-
cadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes exemplos:
“Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”;
“Lá em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu
morreu, o azar foi seu...”. Os trava- línguas são parlendas carac-
terizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafaga-
fos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom des-
mafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro,
nem o jarro arranha a aranha...”.
As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, des-
tinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um,
dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis,
feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pas-
téis...”, ou “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/
Gurupi, gurupá/ Conte bem que são dez...”.
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, músi-
ca e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas,
especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e fran-
cesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no
Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha
de Jesus”.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de ques-
tões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e
à música.
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio
do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão
corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional
brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode
ser realizado com as crianças.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de
objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vo-
cais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é
necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhe-
cida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora
para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de me-
mória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garan-
tem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades,
atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.
Organização do espaço
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve
ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado
em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as
atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que
estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade
de construção de instrumentos, no entanto, será interessante
contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças
possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular
o interesse e a participação das crianças, contando com alguns
estímulos sonoros.
 BIBLIOGRAFIA
As fontes sonoras
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musi-
cais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro
instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora.
É importante que o professor possa estar atento a maior
ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária
de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais
sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos so-
noros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical
a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode
ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são
materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças
pequenas. Com relação aos brinquedos, deve-se valorizar os po-
pulares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do Nordeste;
os piões sonoros, as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais
chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres
bastante especiais.
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de
acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre ou-
tros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados
na realização das atividades musicais. Os pios de pássaros, por
exemplo, além de servirem à sonorização de histórias, podem
estimular a discriminação auditiva, o mesmo acontecendo com
os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de “chocalho”,
no Nordeste, e de “cencerro”, no Sul do país, e que costuma ser
pendurado no pescoço de animais com a função de sinalizar a
direção, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musi-
calização das crianças em improvisações ou pequenos arranjos e
também em exercícios de discriminação, classificação e seriação
de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos
de tampas plásticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas características, são os ins-
trumentos mais adequados para o início das atividades musicais
com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsá-
vel pela produção do som, são materiais que respondem imedia-
tamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo,
raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou
coco, badalar um sino, são gestos motores possíveis de serem
realizados desde pequenos. Nessa fase é importante misturar
instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de ex-
plorar as diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar
diferentes modos de ação num mesmo instrumento, tais como
instrumentos indígenas etc. Podem ser construídos idiofones
a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos
plásticos, garrafas de PVC, pedaços de madeira ou metal etc.
Os idiofones citados são instrumentos de percussão com al-
tura indeterminada, o que significa que não são afinados segun-
do uma escala ou modo. Não produzem tons (som com afinação
definida), mas ruídos. Os xilofones e metalofones são idiofones
afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de me-
tal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonância — o
ambiente responsável pela amplificação do som — são instru-
mentos musicais didáticos, inspirados nos xilofones africanos e
adaptados para uso no processo de educação musical
31
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de
gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons:
um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do gra-
ve para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as
crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas
melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e
percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones
— aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma
pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, po-
dem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos mui-
to primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos
povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as
crianças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandei-
ros, tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira.
É possível construir com as crianças tambores de vários tama-
nhos que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas,
papéis, tecidos etc.
Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utiliza-
dos com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa
etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios
de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos
simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser
utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse
grupo de instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diver-
sos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de cons-
truções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre
caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianças
para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao ex-
perimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino
etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimen-
tando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de
som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a
produção musical das crianças.
O registro musical
O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão
um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser
trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de
outras formas de notação que não sejam a escrita musical con-
vencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um
movimento corporal está transpondo o som percebido para ou-
tra linguagem.
Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, re-
petidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem
ser traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também,
em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer
para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou,
constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor,
para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e re-
gistro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodifica-
dos pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes
ou suaves etc.
 BIBLIOGRAFIA
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei-
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando
formas de notação musicais com a orientação dos professors
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resul-
tado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-
-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteú-
dos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e
conhecer cada criança e grupo.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O
registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo
será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá
documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal
(se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à ca-
pacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É
recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas
observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem,
mas a natureza do conhecimento musical.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três
anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade
de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com
os diversos materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a
alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curio-
sidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é pre-
ciso que as crianças participem de situações nas quais sejam uti-
lizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes
materiais, e a observação do ambiente sonoro.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institui-
ção de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a
música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos
a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, cons-
cientes de seu valor como meio de comunicação e expressão.
Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos
sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas,
também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e
pela confecção de materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo
e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimu-
lada, tendo-se claro que não devem constituir- se em fins em si
mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um
contexto em que o valor da música como forma de comunicação
e representação do mundo se faça presente.
32
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação das
crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produ-
ções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se canta-
ram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos
sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interes-
sante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
ARTES VISUAIS
INTRODUÇÃO
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio
da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pin-
tura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio,
o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade
e a semelhança são atributos da criação artística. A integração
entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cog-
nitivos, assim como a promoção de interação e comunicação so-
cial, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infan-
til. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao uti-
lizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão),
ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança
pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências
sensíveis.
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, por-
tanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particular-
mente.
PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo
da história, tem demonstrado um descompasso entre os cami-
nhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica
existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades
de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são
destituídas de significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter
uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de da-
tas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considera-
dos infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes
para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam
grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a
criança tem competência para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São
comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em
folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora
para fixação e memorização de letras e números.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados impor-
tantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu proces-
so criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da
 BIBLIOGRAFIA
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da moder-
nidade, surgiram autores que formularam os princípios inova-
dores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança
. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifesta-
ção espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão
e a sensibilização para o experimento artístico como orientações
que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento
da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revo-
lucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade
da expressão artística aos poucos transformou-se em “um dei-
xar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendi-
zagem das crianças pôde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expressão e da idéia de que a
aprendizagem artística era uma conseqüência automática dos
processos de desenvolvimento resultaram em um movimento,
em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte.
Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não
ocorre automaticamente à medida que a criança cresce.
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura,
seja por meio de materiais e suportes com que faz seus traba-
lhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que obser-
va na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte,
trabalhos artísticos de outras crianças etc.
Embora seja possível identificar espontaneidade e auto-
nomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus tra-
balhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas
oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações
sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de
arte23 à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir
sobre ela.
As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpre-
tações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais cons-
truções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo
da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças ex-
ploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências. A partir daí constroem significações sobre como
se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a
respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias,
cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio
da articulação dos seguintes aspectos:
• fazer artístico — centrado na exploração, expressão e co-
municação de produção de trabalhos de arte por meio de prá-
ticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso
de criação pessoal;
• apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe,
articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto
aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por
meio da observação e da fruição24, a capacidade de construção
de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de
arte e de seus produtores;
33
• reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na
apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto
artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas
e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no
contato com suas próprias produções e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão,
da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças pode-
rão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a pro-
dução de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções,
revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos
regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvol-
vimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado,
também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que ar-
ticula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a ima-
ginação.
A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiarida-
des e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária
e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a
sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição
da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando
a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança
traça um percurso de criação e construção individual que envol-
ve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com
a natureza, motivação interna e/ou externa.
O percurso individual da criança pode ser significativamente
enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação
artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no
contato com os objetos de arte que parte significativa do conhe-
cimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo,
o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o
prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e
da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e ar-
tístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os obje-
tos persistem, independentes de sua presença física e imediata.
Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar ele-
mentos que se referem a alguma coisa que está fora dos pró-
prios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das
relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras
pessoas, com a imaginação e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz
de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus
primeiros traços gráficos, considerados muito mais como mo-
vimentos do que como representações. É a conhecida fase dos
rabiscos, das garatujas27 . A repetida exploração e experimen-
tação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do
mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar
graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identi-
fica nele qualidades e funções.
Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo
com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas mais
elaboradas.
 BIBLIOGRAFIA
Embora todas as modalidades artísticas devam ser contem-
pladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das crianças
na experimentação de materiais, do espaço e do próprio corpo,
destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importância
no fazer artístico delas e na construção das demais linguagens
visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional, cola-
gens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mu-
danças significativas que, no início, dizem respeito à passagem
dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais
ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Imagens de
sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros,
são freqüentes nos desenhos das crianças, reportando mais a
assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos
naturais. Essa passagem é possível graças às interações da crian-
ça com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer
ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A per-
cepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e
representações mais organizadas permite à criança o reconheci-
mento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretu-
do o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, trans-
formam-se em formas definidas que apresentam maior orde-
nação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos
imaginários ou mesmo a outros desenhos.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam
agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráfi-
cos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilida-
des e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações
mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de ex-
primir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de
“faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas ca-
pacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar
sobre o mundo no qual estão inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais es-
truturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens
no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela
passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia,
na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a
constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio am-
biente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando
esse conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o de-
senho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e
esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise
da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiori-
zada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de dife-
rentes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens
que cria. No decorrer da simbolização, a criança incorpora pro-
gressivamente regularidades ou códigos de representação das
imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o
desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria in-
dividualmente formas expressivas, integrando percepção, imagi-
nação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropria-
das pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
34
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças
e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no
processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma expe-
riência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de
formas e de figuras por meio da representação.
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dife-
rentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades
de transformação, de re-utilização e de construção de novos ele-
mentos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena
estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio
da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brinca-
deiras. Representações bidimensionais e construção de objetos
tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no
fluir da imaginação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características asso-
ciativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades
reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná- los e
transformá-los em função de diferentes argumentos.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três a nos
A instituição deve organizar sua prática em torno da apren-
dizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crian-
ças sejam capazes de:
• ampliar o conhecimento de mundo que possuem, mani-
pulando diferentes objetos e materiais, explorando suas carac-
terísticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entran-
do em contato com formas diversas de expressão artística;
• utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre dife-
rentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão
e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras
crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou
internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu
conhecimento do mundo e da cultura
• produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do de-
senho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção,
desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de
produção e criação. CONTEÚDOS
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
em Artes Visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às es-
pecificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vi-
venciem esses conteúdos de maneira integrada.
 BIBLIOGRAFIA
O fazer artístico
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pin-
céis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carim-
bo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de
variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede,
chão, caixas, madeiras etc.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos
gestuais, visando a produção de marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato
com os suportes e materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos
produzidos individualmente ou em grupo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e
suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc.,
para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já
tenham condições motoras para seu manuseio.
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber
marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir
objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensiona-
das e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta
faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém
exatamente da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de
tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade
para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades
de registro, além de observar transformações. Vários tipos de
tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos
da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes
cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e pe-
neiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas.
Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes
comestíveis que são excelentes para modelagem. Outra possi-
bilidade é pesquisar junto com as crianças a existência de locais
próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de barro
propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode
ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposi-
ção de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas,
provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza,
tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas
selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desen-
volver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é pre-
ciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas,
justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as
sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que
permitam a composição com diferentes suportes e materiais.
É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada
criança, evitando-se a construção de modelos padronizados.
Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é
aconselhável que o professor esteja atento para oferecer su-
portes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados
individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis
ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do mo-
vimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da
dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
35
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, in-
clusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas
possibilidades de impressão.
A articulação entre as sensações corporais e as marcas grá-
ficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá às
crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá con-
tribuir para as atividades de representação da própria imagem,
dos sentimentos e de suas experiências corporais. Essas ativida-
des podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre
diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo,
utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre
o qual as crianças caminham e vão percebendo, aos poucos, que
as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão ficando cada
vez mais fracas até desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que
trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-se,
por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crian-
ças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes
superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo
meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações (sopra-
da em canudo, com esponjas, com carimbos etc.).
É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários
com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente
com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam dife-
rentes materiais, instrumentos e objetos.
A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança
que oferecem. Deve-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou
aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar
algum dano para a saúde das crianças.
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser
organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a
eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de
uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à
sua conservação.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a
partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos
da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume,
espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessá-
rios para desenhar, pintar, modelar etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades ofereci-
das pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessá-
rios para o fazer artístico. • Exploração dos espaços bidimensio-
nais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico
da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individual-
mente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras
crianças e da produção de arte em geral.
 BIBLIOGRAFIA
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas
se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais
utilizados, aos diversos
Tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resul-
tados obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de
forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e ex-
ploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis,
papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de
pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferen-
tes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, pos-
sibilitam a exploração de referenciais regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela
possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os
diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera,
canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes
de diferentes tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, li-
xas, chão, areia, terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que
contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança.
Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, su-
gerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em
escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a
criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira
diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel.
Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum
tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um recorte,
uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criança
desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a
partir da observação das mais diversas situações, cenas, pesso-
as e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem
a partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber
as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferen-
tes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a
parte superior dele, bem como as características que diferen-
ciam os pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do coti-
diano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem
temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educa-
tivas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e
a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos.
Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante
desde que sejam observados seus objetivos e função no desen-
volvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso,
no entanto, ter
Apreciação em Artes Visuais
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Observação e identificação de imagens diversas.
36
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se ele-
ger materiais que contemplem a maior diversidade possível e
que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que,
por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam
relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais,
objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, co-
res, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renas-
centistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as
crianças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo
que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do
processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável
que as crianças realizem uma observação livre das imagens e
que possam tecer os comentários que quiserem, de tal forma
que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um
provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o
professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas,
como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias,
colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio
da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem vi-
sual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração,
descrição e interpretação de imagens e objetos. Apreciação das
Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiên-
cias pessoais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante ela-
borar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o
interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como
o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios
ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”.
Este é um bom momento para descobrir que temas são mais
significativos para elas.
O professor poderá criar espaços para a construção de uma
observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que
está sendo observado. É aconselhável que o professor interfira
nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as
verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão signifi-
cativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as
crianças sejam as autoras das interpretações.
É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas
obras e outras características. As informações vão sendo simpli-
ficadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibili-
dades do grupo. Algumas crianças destacarão cores e outras, de-
pendendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários sobre
a similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas pró-
prias produções. Evidentemente, é necessário que o professor
escolha um determinado contexto para que uma certa imagem
 BIBLIOGRAFIA
possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos
em Artes Visuais aconteçam também em atividades interdisci-
plinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino e
aprendizagem.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identi-
ficando-as às personagens de uma história já conhecida, de um
desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. En-
tão, a partir da visualização de certas imagens, o professor pode-
rá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbóli-
cos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço
que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em
movimento e produções abstratas. Se for dada a oportunida-
de para o trabalho com objetos e imagens da produção artís-
tica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o
contato com artistas, as visitas às exposições etc., o professor
estará criando possibilidade para que as crianças desenvolvam
relações entre as representações visuais e suas vivências pesso-
ais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das
linguagens das artes e instrumentalizando- as como leitoras e
produtoras de trabalhos artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as
produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem
virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade ter-
mine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crian-
ças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo
como um todo e possam atinar para o montante de trabalho
produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem
de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções de-
vem ser expostas, durante um certo período, nas dependências
das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quan-
to nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas
crianças. Produção,atenção quanto a programação de ativida-
des para as crianças para se favorecer também aquelas origi-
nárias das suas próprias idéias ou geradas pelo contato com os
mais diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar su-
gestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pe-
las quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada
uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas,
pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem
etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de
atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composi-
ção de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu pro-
cesso evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é
uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A ex-
posição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a lei-
tura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas pro-
duções comunicação, exposição, valorização e reconhecimento
formam um conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvi-
mento artístico. A participação em exposições organizadas espe-
cialmente para dar destaque à produção infantil colabora com a
auto-estima das crianças e de seus familiares.
37
É essencial que se incluam atividades que se concentrem
basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias
crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais,
pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e es-
cutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um
aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas
poderão reformular suas idéias, construindo novos conheci-
mentos a partir das observações feitas, bem como desenvolver
o contato social com os outros. Nesta etapa é possível fortalecer
o reconhecimento da singularidade de cada indivíduo na cria-
ção, mostrando que não existe um jeito certo ou errado de se
produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualiza-
do, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a
descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções
encontradas no processo de construção. Nas leituras grupais, as
crianças elaboram não somente os conteúdos comentados, mas
estabelecem uma experiência de contato e diálogo com as ou-
tras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversida-
de de interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a ad-
miração e dando uma contribuição às produções realizadas, por
intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa
interação ativa que acontecem simultaneamente a observação,
a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções.
Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibili-
dade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser orga-
nizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize
aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado,
que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber so-
bre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a neces-
sidade e o interesse também são criados e suscitados na própria
situação de aprendizagem.
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor po-
derá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir
que:
• a criança possa compreender e conhecer a diversidade da
produção artística na medida em que estabelece contato com
as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte,
revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes etc.;
• exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas
crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diver-
sidade, manipulados e transformados;
• os pontos de vista de cada criança sejam respeitados, es-
timulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produções
individuais;
• as trocas de experiências entre as crianças aconteçam nos
momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elabora-
ções conjuntas e atividades em grupo;
• o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção;
• a arte seja compreendida como linguagem que constrói
objetos plenos de sentido;
• a valorização da ação artística e o respeito pela diversida-
de dessa produção sejam elementos sempre presentes.
 BIBLIOGRAFIA
Organização do tempo
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as
possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo
trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na
realização das atividades.
É aconselhável que o professor esteja atento para redimen-
sionar as atividades propostas, seja em relação ao tempo, ou
à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo demonstra a
necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo,
quando for o caso.
No que diz respeito à organização do tempo pode-se apon-
tar três possibilidades de organização: as atividades permanen-
tes, as sequências de atividades e os projetos.
ATIVIDADES PERMANENTES
São situações didáticas que acontecem com regularidade
diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os am-
bientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades
simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer constru-
ções e colagens, para que as crianças escolham o que querem
fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês per-
mitem o desenvolvimento do percurso individual de cada crian-
ça, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular
por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimen-
tar diversas possibilidades. É aconselhável também que se ga-
ranta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar
diariamente sem a intervenção direta do professor.
SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES
A sequência de atividades se constitui em uma série pla-
nejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequências que podem
fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxi-
liando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes
proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas
avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e
cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
• jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo
de seus colegas;
• desenhar a partir de uma interferência colocada previa-
mente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de
uma parte do corpo humano;
• observação de figuras humanas nas imagens da arte;
• desenho a partir do que foi observado;
• observação de corpos em movimento pesquisados em re-
vistas, em vídeos, em fotos;
• representação figurativa por meio do desenho das apre-
ensões perceptivas do corpo;
• montagem de painéis que contenham ampliações dos de-
senhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo.
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de ativida-
des também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados
nas imagens da arte.
38
PROJETOS
Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferen-
tes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final
cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças.
Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas
geram novas aprendizagens e novos projetos.
A construção de um cenário para brincar ou de uma ma-
quete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma
mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou
a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os
projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas
entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja
as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crian-
ças interferem no planejamento, alterando o processo a partir
das soluções que encontram nas suas produções.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema,
um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da co-
munidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse
particular das crianças etc. Uma das condições para sua esco-
lha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As
crianças, em primeiro lugar, mas também os professores, devem
sentir-se atraídos pela questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e ava-
lie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação
do trabalho a cada etapa do projeto.
Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos ma-
teriais presentes e sua disposição no espaço são determinantes
para o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira
geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máxi-
mo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços
apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços
suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão.
Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o
andar, o correr e o brincar das crianças. Devem, também, ser
concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes
para as crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de es-
tar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobiliário
de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo uma
certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela
variedade de materiais utilizados. A arrumação do espaço ao tér-
mino das atividades deve envolver a participação das crianças.
O espaço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e
sua permanência nesse local pelo tempo que for desejável.
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos
de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No can-
to de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os ma-
teriais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas,
a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos
em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma
transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em
Artes Visuais.
 BIBLIOGRAFIA
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e
próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Vi-
suais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemen-
te acessíveis às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc.,
de forma a permitir a livre escolha. É necessário também que
haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou
objetos tridimensionais. A presença de torneiras e pias é fun-
damental para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de
materiais, assim como as mãos, rostos etc.
Quanto ao armazenamento das produções realizadas, pas-
tas e arquivos também podem fazer parte desses locais que de-
vem, inclusive, abrigar exposições permanentes das produções.
Os recursos materiais
Os materiais são a base da produção artística. É importan-
te garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de ins-
trumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente,
como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz,
brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tama-
nhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas
diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesou-
ras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos
em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres,
cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natu-
reza etc.
Com relação às sucatas é importante que se faça uma se-
leção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança,
que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso.
Cada região brasileira possui uma grande variedade de materiais
próprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O
professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeita-
dos os cuidados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, pro-
jetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores,
fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso
da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a
quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação deve buscar entender o processo de cada crian-
ça, a significação que cada trabalho comporta, afastando julga-
mentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte
de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço
de trabalho. O registro dessas observações e das percepções
que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo
quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns
parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha
dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo
a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um
planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de
crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visu-
ais, surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de
realizá-la, posto que as produções em artes são sempre expres-
sões singulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam
39
passíveis de julgamento. Em Artes Visuais a avaliação deve ser
sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre
as produções das crianças. Isso significa que a avaliação para a
criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu pro-
cesso criativo; para o professor, deve fornecer informações so-
bre a adequação de sua prática para que possa repensá-los e
estruturá-los sempre com mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes
Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a explora-
ção de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por
meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido
oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com mate-
riais de construção em diversas situações, utilizando os mais di-
ferentes materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se
esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a mode-
lagem e outras formas de expressão plástica para representar,
expressar-se e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as
crianças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o
desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diver-
sas técnicas e materiais.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
INTRODUÇÃO
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos ele-
mentos importantes para as crianças ampliarem suas possibili-
dades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bási-
cos na educação infantil, dada sua importância para a formação
do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orienta-
ção das ações das crianças, na construção de muitos conheci-
mentos e no desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras,
mas também os seus significados culturais, e, com eles, os mo-
dos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem,
interpretam e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significati-
vas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está re-
lacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades asso-
ciadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela
participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si,
expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições con-
cebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de
modos bastante diferentes.
 BIBLIOGRAFIA
Em algumas práticas se considera o aprendizado da lingua-
gem oral como um processo natural, que ocorre em função da
maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educati-
vas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a interven-
ção direta do adulto é necessária e determinante para a apren-
dizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para
ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendi-
zagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce
gradativamente. Acredita-se também que para haver boas con-
dições para essa aprendizagem é necessário criar situações em
que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as
falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de
gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunica-
rem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como
um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e
ações.
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a
maneira de falar das crianças, acreditando que assim se esta-
belece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se
supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de di-
minutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para
as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educa-
ção infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas
as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a inten-
ção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por
um monólogo com o professor, no qual as crianças são chama-
das a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos,
ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no
adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concep-
ções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a lingua-
gem oral vigoram na educação infantil.
A idéia de prontidão para a alfabetização está presente em
várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvol-
vimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais,
necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da ma-
turação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa.
Por meio de testes considera-se possível detectar o momento
para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advo-
gam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva,
ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvi-
dos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação
perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilha-
das, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer
os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características
das instituições de educação infantil.
Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da
escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho
com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de
cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons
e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A
prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas,
até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmen-
tação e seqüenciação é a idéia de partir de um todo, de uma
40
frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas.
Acrescenta- se a essa concepção a crença de que a escrita das
letras pode estar associada, também, à vivência corporal e mo-
tora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários
para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das seqüências, por
exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia
e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa
concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, ex-
clusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação
que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As ativi-
dades são organizadas em seqüências com o intuito de facilitar
essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que
é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm
apontado novas direções no que se refere ao ensino e à apren-
dizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva
da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na
construção de conhecimentos e não receptoras passivas de in-
formações há uma transformação substancial na forma de com-
preender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabe-
lecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro
de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e
textos que significam e são significados por situações. A lingua-
gem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças.
É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os su-
jeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às
falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas,
diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que
se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas.
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes,
como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar
um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais po-
derão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que
o processo de letramento está associado tanto à construção
do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos
meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas,
estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus di-
ferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens,
cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento
desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na insti-
tuição educativa, não esperando a permissão dos adultos para
começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam
a aprender a partir de informações provenientes de diversos ti-
pos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por
exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de
compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culi-
nária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta
para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
 BIBLIOGRAFIA
A partir desse intenso contato, as crianças começam a
elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importân-
cia que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da
frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de
conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve
ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente.
Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias
nas quais os atos de ler e escrever têm uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da lin-
guagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que
essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância
do contato com a escrita nas instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir
um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender
não só o que a escrita representa, mas também de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a
alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacio-
nadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de
habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual
as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até
chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em
português representa a linguagem, e assim poderem escrever e
ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é
concebida como:
• a compreensão de um sistema de representação e não so-
mente como a aquisição de um código de transcrição da fala34;
• um aprendizado que coloca diversas questões de ordem
conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança;
• um processo de construção de conhecimento pelas crian-
ças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de
chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas prá-
ticas sociais de escrita. Quais são as implicações para a prática
pedagógica e quais as principais transformações provocadas por
essa nova compreensão do processo de aprendizagem da escrita
pela criança?
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos
sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elabo-
ram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as
possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e
dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a idéia
de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de
alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a
escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação
em práticas sociais de leitura e escrita.
A CRIANÇA E A LINGUAGEM
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes
dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com
os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa
linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A
construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização
e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, prin-
cipalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e
repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da co-
municação.
41
Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles,
adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua
complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca
de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar,
trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamen-
te, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas
vocalizações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os
bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelan-
do o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desem-
penha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa
variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá,
repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças,
como forma de estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por
meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão sig-
nificado e apóiam a linguagem oral dos bebês. A criança apren-
de a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse
processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da
fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver pro-
blemas em função de diferentes necessidades e contextos nos
quais se encontre. Por exemplo, um bebê de sete meses pode
engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar perto dela,
ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela
e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do
adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra “não” as-
sociada a essa ação, que pode significar um conjunto de idéias
como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a professora
não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memo-
rizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não
se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a
explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam desco-
brir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los.
Muitos dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala,
como os sons expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o
funcionamento dialógico das conversas nas situações de comu-
nicação, são utilizados pelas crianças mesmo antes que saibam
falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela lin-
guagem oral as crianças podem se fazer compreender e compre-
ender os outros, pois a competência lingüística abrange tanto
a capacidade das crianças para compreenderem a linguagem
quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianças
vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecen-
do novas associações na busca de seu significado. Passam a fazer
experiências não só com os sons e as palavras, mas também com
os discursos referentes a diferentes situações comunicativas.
Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefo-
ne tentam imitar as expressões e entonações que elas escutam
dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas
brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se
em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou in-
ventados. Brincam, também, com os significados das palavras,
inventando nomes para si próprias ou para os outros, em situ-
 BIBLIOGRAFIA
ações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e com outras
crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças
imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades
de manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem
ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja
ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas
na televisão, no rádio etc.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças
vão tentando descobrir as regularidades que a constitui, usan-
do todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem,
vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais,
expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das conven-
ções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos
verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da
porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada
ou empézada?”, ou então no exemplo de uma criança que, ao
emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por ou-
tra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde: “Não,
estou graçando!”.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capa-
cidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que
a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e
inteiras provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o
que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer
e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento
de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os ou-
tros recursos comunicativos. Além de produzirem construções
mais complexas, as crianças são mais capazes de explicitações
verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e
da capacidade simbólica ampliam significativamente os recur-
sos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de
uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver
o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocor-
re gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas
que envolve tanto a participação das crianças nas conversas co-
tidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brin-
cadeiras etc., como a participação em situações mais formais
de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de
textos diversos.
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros
meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita.
É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social
que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação
escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa lingua-
gem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crian-
ças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma
série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que
isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o signi-
ficado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza
do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e
42
como – e o das características da linguagem que se usa para
escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsica-
mente associada ao contato com textos diversos, para que as
crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever
autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crian-
ças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das
características formais dessa linguagem. Constata-se, que, des-
de muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel
para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim
como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc.
para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças
muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear
um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses pro-
visórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua
complexidade
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crian-
ças em seu processo de construção de conhecimento não são
idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do
grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da impor-
tância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas
sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar.
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças
cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos
como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem
a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das
crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino,
porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças
pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses “er-
ros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo
é possível enfrentar certas contradições. Por exemplo, se algu-
mas crianças pensam que não é possível escrever com menos
de três letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever
“gato” é necessário duas letras, estabelecendo uma equivalên-
cia com as duas sílabas da palavra gato, precisam resolver essa
contradição criando uma forma de grafar que acomode a con-
tradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escribe ditando-lhe
sua história. A situação inversa também é possível, quando as
crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como
quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem
de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam
a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem
fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou
adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações sig-
nificativas.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
As instituições e profissionais de educação infantil deverão
organizar sua prática de forma a promover as seguintes capaci-
dades nas crianças:
 BIBLIOGRAFIA
• participar de variadas situações de comunicação oral,
para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos
por meio da linguagem oral, contando suas vivências;
• interessar-se pela leitura de histórias;
• familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da par-
ticipação em situações nas quais ela se faz necessária e do con-
tato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:
• ampliar gradativamente suas possibilidades de comunica-
ção e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros
orais e escritos e participando de diversas situações de inter-
câmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de
outras pessoas, elaborar e responder perguntas;
• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de li-
vros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de di-
versas situações nas quais seu uso se faça necessário;
• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo pro-
fessor;
• interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não
de forma convencional;
• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas
diversas situações do cotidiano;
• escolher os livros para ler e apreciar.
CONTEÚDOS
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função so-
cial que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a
ideia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas
atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e
continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe
uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repe-
tem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem
Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao
mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáti-
cas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e
a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de
desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crian-
ças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um
único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-
-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a
seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar
e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
43
Crianças de zero a três anos
• Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, rela-
tar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e
sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no
cotidiano.
• Participação em situações de leitura de diferentes gêneros
feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lín-
guas etc.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz ne-
cessário o uso da leitura e da escrita.
• Observação e manuseio de materiais impressos, como li-
vros, revistas, histórias em quadrinhos etc
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por
meio das interações que a criança estabelece desde que nasce.
As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com
a criança ou perto dela configuram uma situação rica que per-
mite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e
dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida.
As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimenta-
ção, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses
momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de
comunicação fornece elementos para que ele possa, aos pou-
cos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e crian-
ças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas
formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc.
Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de
forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança
falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá
na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e
ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral.
Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o plane-
jamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala,
escuta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A
leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situa-
ções que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na
sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa
atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um re-
pertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o pro-
fessor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as
crianças, independentemente da idade delas, dando atenção
para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e bele-
za das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sen-
timento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela
escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos
é incorporada pelas crianças, também, quando o professor or-
ganiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para
livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as
crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos or-
 BIBLIOGRAFIA
ganizados ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um
livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato
que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas,
podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compar-
tilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo
nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo
para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possí-
vel de situações comunicativas e expressivas resulta no desen-
volvimento das capacidades lingüísticas das crianças, uma das
tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente
da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se
torne competente como falante. Isso significa que o professor
deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio
texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre
que necessário.
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na constru-
ção conjunta das falas das crianças para torná-las mais comple-
tas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter
certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com
ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo
o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”, pode ser
significada pelo adulto, dependendo da situação, como: “Ah!
Você quer água?”, ou “Você derrubou água no chão”. Os profes-
sores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal
das crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a
comunicação efetiva entre os participantes da conversa.
O professor tem, também, o importante papel de “evoca-
dor” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadea-
dores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enri-
quecer a narrativa delas.
Crianças de quatro a seis anos
FALAR E ESCUTAR
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar
e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências
e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de
interação presentes no cotidiano
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os
diversos contextos de que participa.
• Participação em situações que envolvem a necessidade de
explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em se-
qüência temporal e causal.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às ca-
racterísticas da história original no que se refere à descrição de
personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do pro-
fessor.
• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como
trava- línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e can-
ções.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos se-
guintes pressupostos:
44
• escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sen-
tido, reconhecendo que quer dizer algo;
• responder ou comentar de forma coerente aquilo que a
criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não to-
mando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está
certa ou errada. Se não se entende ou não se dá importância ao
que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aqui-
lo que a criança disse, podendo confundi-la. A resposta coerente
estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criança;
• reconhecer o esforço da criança em compreender o que
ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comu-
nicativo;
• integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressigni-
ficando- a.
O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta
e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e de-
mais ações expressivas.
A fala das crianças traduz seus modos próprios e particula-
res de pensar e não pode ser confundida com um falar aleatório.
Ao contrário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicita-
rem, para si e para os demais, as relações e associações conti-
das em suas falas, valorizando a intenção comunicativa para dar
continuidade aos diálogos. A criação de um clima de confiança,
respeito e afeto em que as crianças experimentam o prazer e a
necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto,
é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve permitir e
compreender que o freqüente burburinho que impera entre as
crianças, mais do que sinal de confusão, é sinal de que estão
se comunicando. Esse burburinho cotidiano é revelador de que
dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos às
atividades que estão desenvolvendo — um desenho, a leitura de
um livro etc. — ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicita-
ções a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos
ou recados a outras classes ou setores da instituição etc., o pro-
fessor possibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos,
perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversa-
ção. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de parti-
cipação.
É importante planejar situações de comunicação que exijam
diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições
orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comuni-
cativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crian-
ças é propiciar que conversem bastante, em situações organiza-
das para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras
de faz-de-conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais
alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um
projeto de construção de um cenário para brincar, um passeio,
a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre
assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto na TV,
sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma
das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo
e intercâmbio de idéias. Por meio desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar, expor suas idéias, dúvidas e des-
cobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo
 BIBLIOGRAFIA
como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda
permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às crian-
ças, descrever ações e promover uma aproximação com aspec-
tos mais formais da linguagem por meio de situações como ler
e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias,
dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças também se
dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de ma-
nifestações culturais que expressam modos e formas próprias
de ver o mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias,
bem como diferentes situações comunicativas, constituem-se
num rico material para isso. Além de propiciar a ampliação do
universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer
e aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não che-
gam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala,
como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas
portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a
inclusão das crianças nas atividades regulares favorece o desen-
volvimento de várias capacidades, como a sociabilidade, a co-
municação, entre outras. Convém salientar que existem certos
procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas alterna-
tivos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por
exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado.
Cabe ao professor da educação infantil uma ação no coti-
diano visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças
com problemas auditivos criam recursos variados para se faze-
rem entender.
O professor deve também buscar diferentes possibilidades
para entender e falar com elas, valorizando várias formas de ex-
pressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares,
as crianças portadoras de necessidades especiais deverão ter
paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda
criança para os mundos criados pela literatura. A criança apren-
de a narrar por meio de jogos de contar e de histórias. Como
jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o
adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, ini-
cialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimen-
tos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando
as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimen-
to da alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a
detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente dos re-
latos, são textos previamente construídos, estão completos. As
histórias estão associadas a convenções, como “Era uma vez”,
frase de abertura formal, “e foram felizes para sempre”, fecho
formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fic-
ção e não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de
possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte
de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que
desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações
de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tan-
to, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre
entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso,
também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos
45
entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que
envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto
aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias
da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações
orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças re-
produzem os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias,
parlendas etc., em situações que envolvem público (seu grupo,
outras crianças da instituição, os pais etc.), como sarau de po-
esias, recital de parlendas. Outra possibilidade é a preparação
de fitas de áudio ou vídeo para a gravação de poesias, músicas,
histórias etc.
PRÁTICAS DE LEITURA
• Participação nas situações em que os adultos leem textos
de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal,
informativos, parlendas, trava-línguas etc.
• Participação em situações que as crianças leiam37 , ainda
que não o façam de maneira convencional.
• Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de
nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário
• Observação e manuseio de materiais impressos, como
livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apre-
sentados ao grupo.
• Valorização da leitura como fonte de prazer e entreteni-
mento.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor
em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades sub-
sequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de
perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais
atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como
parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode- se ofere-
cer uma idéia distorcida do que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode
fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já
é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que
isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais me-
diadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colo-
car as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a
linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os
quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jor-
nais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras,
memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem
não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sono-
ros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões cultu-
rais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras de um
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto é,
identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um anún-
cio etc. São inúmeras as estratégias das quais o professor pode
 BIBLIOGRAFIA
lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como co-
mentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com
que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do tí-
tulo; oferecer informações que situem a leitura; criar um certo
suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos conheci-
dos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianças
para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu,
trocar opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
• situações em que as crianças estabelecem uma relação
entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não sai-
bam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as
crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão
escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam
buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é
qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado
às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a re-
fletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as
quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade
da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo locali-
zar o que o texto diz em cada linha;
• situações em que as crianças precisam descobrir o sentido
do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas
figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhe-
cimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm
sobre algumas características próprias do gênero etc.
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens
comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadri-
nhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir
o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conheci-
mento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades
de buscar “onde está escrito tal coisa”.
As crianças, levando em conta algumas pistas contidas no
texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que
até o momento não sabem como se escreve convencionalmen-
te. Podem procurar no livro a fala de alguma personagem. Para
isso, devem recordar a história para situar o momento no qual
a personagem fala e consultar o texto, procurando indícios que
permitam localizar a palavra ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em
outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode
estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser
do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação
infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças
ouvem em casa e nos ambientes que freqüentam, uma vez que
essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre
as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e
da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cul-
tural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura.
A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem
o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor,
como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando
46
a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustrações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de
escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhe-
cê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma se-
qüência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode
construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escri-
ta as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-
-las tal qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se
repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e
que por isso são facilmente memorizados por elas, que aguar-
dam com expectativa a hora de adiantar-se à leitura do profes-
sor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam tam-
bém a leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso,
a criança espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvol-
vida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com
a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua manei-
ra. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida.
Nessas condições, cabe ao professor promover situações para
que as crianças compreendam as relações entre o que se fala,
o texto escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de
algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando al-
gumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, im-
primindo ritmo à narrativa e dando à criança a ideia de que ler
significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros mate-
riais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jor-
nais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o profes-
sor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o
professor como um bom modelo. O professor que lê histórias,
que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadei-
ramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para
as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o con-
tato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por
exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de li-
vros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de
provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a quali-
dade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais
fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um
empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que
o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado
do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe
sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor
não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo fa-
 BIBLIOGRAFIA
miliar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica
fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto
deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito
de que ler é somente extrair informação da escrita.
PRÁTICAS DE ESCRITA
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz ne-
cessário o uso da escrita.
• Escrita do próprio nome em situações em que isso é ne-
cessário.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oral-
mente ao professor para diversos fins.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conheci-
mento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita
em língua materna.
• Respeito pela produção própria e alheia.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Na instituição de educação infantil, as crianças podem
aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino
escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança tam-
bém aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escre-
vendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter
acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização
que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando
as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde
e como.
O trabalho com produção de textos deve se constituir em
uma prática continuada, na qual se reproduz contextos coti-
dianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior
similaridade possível com as práticas de uso social, como escre-
ver para não esquecer alguma informação, escrever para enviar
uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a
mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para
identificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação
infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a lingua-
gem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor,
para outra criança ou para ser gravado em fita cassete é uma
forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças
saberem grafá-los. É em atividades desse tipo que elas começam
a participar de um processo de produção de texto escrito, cons-
truindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que
saibam escrever autonomamente. Ao participar em atividades
conjuntas de escrita a criança aprende a:
• repetir palavras ou expressões literais do texto original;
• controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala
se ajusta ao tempo da escrita;
• diferenciar as atividades de contar uma história, por
exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo,
portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma
quando se fala e quando se escreve;
• retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o
que já está escrito e o que ainda falta escrever;
• considerar o destinatário ausente e a necessidade da cla-
reza do texto para que ele possa compreender a mensagem;
47
• diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve
antes de escrever;
• realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha,
produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo
como a forma em que foi escrito.
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do
texto, negociar significados e propor a substituição do uso ex-
cessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à lin-
guagem escrita e de expressões que marcam temporalidade,
causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos
depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada co-
letivamente com o apoio do professor, faz com que a criança
aprenda a conceber a escrita como processo, começando a co-
ordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do
professor ou da parceria com outra criança durante o processo
de produção. As crianças e o professor podem tentar melhorar o
texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando
alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o
leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quan-
do uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como
revisora para a que escreve, por meio de diversas ações, como
ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas
vezes a mesma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do
que “ainda não está escrito” quando a outra se perde, observar
a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras
colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou
parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento
que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes
servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A
instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os
pertences, os objetos pessoais e as produções das crianças com
seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita conven-
cional. A coleção dos nomes das crianças de um mesmo grupo,
registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em
lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra
maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de
fôrma), pois, para a criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse
tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vis-
ta gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando
dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se cons-
tituir em situações favoráveis à apropriação das características
da linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas
situações são planejadas com o objetivo de eliminar algumas di-
ficuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em
recriar algo a partir do que já existe. Essas situações são aquelas
nas quais as crianças reescrevem um texto que já está escrito por
alguém e que não é reprodução literal, mas uma versão própria
de um texto já existente. Podem reescrever textos já escritos e
para tal precisam retirar ou acrescentar elementos com relação
ao texto original. Pode-se propor às crianças que reescrevam no-
tícias da atualidade que saíram no jornal que lhes interessou, ou
uma lenda, uma história etc.
 BIBLIOGRAFIA
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em co-
nhecimento próprio em situações de uso, quando têm proble-
mas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem
para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencional,
ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma ver-
dadeira situação-problema, na qual se pode observar o desen-
volvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve
favorecer a construção de escritas de acordo com as idéias cons-
truídas pelas crianças e promover a busca de informações es-
pecíficas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como
recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato
de as escritas não- convencionais serem aceitas não significa
ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a
natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que
isso aconteça é preciso que ele considere as idéias das crianças
ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de
desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálo-
go com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como,
por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de músi-
ca. Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quan-
tas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhe-
cimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material
escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em mo-
mentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa di-
versidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do tra-
balho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e
valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiên-
cias e conhecimentos entre as crianças. As atividades de escrita
e de produção de textos são muito mais interessantes, portanto,
quando se realizam num contexto de interação. No processo de
aprendizagem, o que num dado momento uma criança conse-
gue realizar apenas com ajuda, posteriormente poderá ser feito
com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo
possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor so-
cial e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel,
é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que
desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho inten-
cional e sistemático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos
das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha
as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os
intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a
percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único in-
formante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crian-
ças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre
a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As
crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar
suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se,
corrigirem-se, socializarem idéias e informações etc.
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
48
• reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar
legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que estas
possuem intenção comunicativa;
• propor atividades de escrita que façam sentido para as
crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão
escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social;
• propor atividades que permitam diversidade de estraté-
gias nas formas de resolução encontradas pelas crianças;
• ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de re-
tornar ao texto escrito — reler o que está ou foi escrito — para
reelaborá- lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo
Orientações gerais para o professor Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove
um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas
quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos
com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidia-
no e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar
de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo,
pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre
como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situa-
ções de comunicação que necessitam da mediação pela escrita.
Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução
escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jor-
nal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e
o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando
se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para
as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu con-
teúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança
que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor
do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou
integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letra-
mento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso
é especialmente importante quando as crianças provêm de co-
munidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade
de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição,
estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um pa-
pel importante na busca da igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido
confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas
de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando
móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as
crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a
oferta de oportunidades de participação em situações nas quais
a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais te-
nham uma função real de expressão e comunicação
 BIBLIOGRAFIA
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros
é fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela
necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos
textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura
e escrita nas quais suas diferentes funções e características se-
jam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e
infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos
que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contí-
nua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por
exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto
gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números
que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as
características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias
de jornal etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a lin-
guagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas
culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens,
rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes,
postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários
(pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos,
textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas,
canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos
(de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” popula-
res e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
Organização do tempo
ATIVIDADES PERMANENTES
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas insti-
tuições de educação infantil. Nesses momentos, além de con-
tar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas
crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em
capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do
professor, a textos mais longos
Outra atividade permanente interessante é a roda de leito-
res em que periodicamente as crianças tomam emprestado um
livro da instituição para ler em casa. No dia previamente com-
binado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar
o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros
títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história
para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das ativi-
dades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
• leitura — são organizados de forma atraente, num am-
biente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes
autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos,
trabalhos de outras crianças etc.;
• jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de
mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras,
forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição
das crianças cartelas com letras, letras móveis etc.
• faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no
interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada
do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição
novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode
49
conter diferentes caixas previamente organizadas pelo profes-
sor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais te-
nham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações
cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como
embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, ta-
lões com impressos diversos etc.
PROJETOS
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de
diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho
específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em
conta as características e função próprias do gênero. Nos pro-
jetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que
se faça uso do registro escrito como recurso de documentação.
Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou
um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo,
podem ser produtos finais de projetos. Da mesma forma, prepa-
rar uma entrevista ou uma comunicação oral, como um convite
para que outro grupo venha assistir a uma apresentação, são ati-
vidades que podem integrar projetos de diversas áreas. Os pro-
jetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação
em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer
uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brinca-
deiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou
para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças.
A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição oral
envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as
histórias que povoam suas memórias, é outro projeto que ofere-
ce ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
Pode-se também organizar saraus literários nos quais as
crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para
contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário
em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de as-
suntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo,
instruções sobre como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem
o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos,
revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustra-
ções etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do pro-
duto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada pro-
jeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos
gêneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que
sejam apresentados textos impressos de diferentes autores.
Se o texto for um cartaz, deve-se apresentar às crianças alguns
cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perce-
ber como são organizados, como o texto é escrito, como são
as imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças
possam identificar, entre outras coisas, as diversas seções que o
compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propagan-
da, uma seção de classificados etc. Para se montar uma história
em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de
histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor
suas características. Pode-se identificar os principais temas que
envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas etc.
Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas avan-
çam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianças
podem produzir as próprias histórias em quadrinhos.
 BIBLIOGRAFIA
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em dife-
rentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema
pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz
sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no
mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendi-
das com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato
junto com as crianças; produção de cartas para correspondência
com outras instituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados
ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou po-
esias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar
a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras
(de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logo-
tipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas
pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas
prediletas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar
uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Nas atividades seqüenciadas de leitura, pode-se eleger
temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversida-
de possível existente dentro de um mesmo gênero, como por
exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou
ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou
várias versões de uma mesma lenda etc
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar disponí-
veis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos
para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos
livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc.
É necessário que esses materiais sejam colocados à dispo-
sição das crianças para serem manuseados. Algumas vezes, por
medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o
acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem
em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica
em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se
as crianças puderem manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço
físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação ade-
quada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o
livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais
variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem:
livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, re-
vistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almana-
ques etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças
podem compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas,
de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vá-
rios exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os mo-
mentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as
crianças.
O gravador é um importante recurso didático por permitir
que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para
a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias,
músicas, “causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocu-
50
tores distantes ou que não se encontram no mesmo ambien-
te; para realizar entrevistas; para troca de informações, entre
outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias
contadas pelas crianças por meio de um rodízio de contadores.
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo de
suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em cada
momento da história etc.
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das
rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com
isso, o professor pode promover novas atividades para que as
crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões,
expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumen-
to para que o professor tenha documentado o que aconteceu e
possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições in-
fantis que utilizam computadores na sua prática, mas esse recur-
so, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças
tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a
programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do
professor
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação é um importante instrumento para que o pro-
fessor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem
de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planeja-
mento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na
aprendizagem das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua
ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável
que se faça um levantamento inicial para obter as informações
necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças pos-
suem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas
diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendiza-
gem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar
conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com
uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades con-
textualizadas para que se possa observar a evolução das crian-
ças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crian-
ças falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento
de seu progresso. A observação é o principal instrumento para
que o professor possa avaliar o processo de construção da lin-
guagem pelas crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução do
processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o pro-
fessor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daqui-
lo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu
nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já
consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os pa-
râmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações
didáticas propostas às crianças.
São consideradas experiências prioritárias para as crianças
de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expres-
sar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que
as crianças participem de situações nas quais possam conver-
sar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo
 BIBLIOGRAFIA
professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo
professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros,
revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indícios que per-
mitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianças
dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se familiari-
zem com as práticas culturais que envolvem a leitura e a escrita.
Por exemplo, se a criança pede que o professor leia histórias, se
procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se
brinca imitando práticas de leitura e escrita. O professor pode
também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, ex-
pressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressar-
-se; se construiu um repertório de palavras, frases e expressões
verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar
histórias e relatos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil
de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita,
pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utili-
zando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manu-
seiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a
leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu
nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas ex-
periências, é necessário oferecer oportunidades para que façam
perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras
crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e pos-
sam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras;
ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos mate-
riais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar tam-
bém se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando
novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se per-
cebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhe-
cem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se
as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de
histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustra-
ções ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos;
se realizam comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se
compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se
recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos
pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu
nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou pro-
põem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário
ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças, como
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de
letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como
observador da produção de cada uma. Com esse material, é pos-
sível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e
formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução
de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabe-
tizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo
da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avalia-
51
ção devem ser compreendidos como referências que permitem
a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que
as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas
entre as crianças.
NATUREZA E SOCIEDADE
INTRODUÇÃO
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um con-
junto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do
qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual
vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas
e procurando respostas às suas indagações e questões. Como
integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam expe-
riências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias,
objetos e representações sobre os mais diversos temas a que
têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de co-
nhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam:
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades,
tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV,
notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivên-
cias sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo
natural são para as crianças parte de um todo integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade re-
úne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é
que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em
que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Huma-
nas e Naturais
PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E
SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS COR-
RENTES
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composi-
ção dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria
das instituições, esses conteúdos estão relacionados à prepara-
ção das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade,
como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento mo-
tor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias
(desenhos, exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calen-
dário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio,
o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças
são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos profes-
sores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc.,
e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e
pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem
aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os
temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário,
acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pou-
co a construção de conhecimentos sobre a diversidade de reali-
dades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos
 BIBLIOGRAFIA
índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam
desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem
os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas
de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de man-
dioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber
que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes dife-
renças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidia-
no, com os costumes, com a História e com o conhecimento ge-
ográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em
algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo
que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente
acessível e concreto; e também da idéia de que, para ampliar sua
compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar
os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam.
Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes
tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem,
primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais sim-
ples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e
mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a
imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer
locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com
informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fun-
damentalmente da idéia de que falar da diversidade cultural,
social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de
compreensão das crianças têm predominado na educação infan-
til. São negadas informações valiosas para que as crianças refli-
tam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e
trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte
do seu cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma-
no. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crian-
ças já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica,
o que pode constituir uma formalização de conteúdos não sig-
nificativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições
ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos ani-
mais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de
classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade
de as crianças exporem suas formulações para posteriormente
compará-las com aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades volta-
das para uma formação moralizante, como no caso do reforço a
certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes
nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos
de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais
de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já
estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo pro-
fessor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as carac-
terísticas imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os
52
problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e
suas idéias sobre os resultados do experimento, bem como suas
explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências
Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das ex-
periências das crianças e para a construção de conhecimentos
diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, re-
fere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimen-
to da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos
que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferen-
tes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam
instigadas por questões significativas para observá-los e expli-
cá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e
representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos
diversos povos do presente e de outras épocas apresentam di-
ferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e na-
tural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma
plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis,
o mundo está dividido em três terras: a “terra de cima”, que é
muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas
dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do
meio”, que é o lugar onde vivem os seres humanos; e a “terra
de baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés. Para algumas
crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode pa-
recer um grande disco plano recoberto por um gigantesco guar-
da-chuva — o céu. Assim, diferentes formas de compreender,
explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as
lendas representam uma das muitas formas de explicar os fe-
nômenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer
semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por
diferentes povos e culturas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumu-
lado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular
de produção de conhecimento de indiscutível importância no
mundo atual e difere das outras formas de explicação e repre-
sentação do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimen-
tos cotidianos, ditos de “senso comum”. Por meio da ciência,
pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente
achatada nos pólos. As descobertas científicas, ao longo da his-
tória, marcaram a relação entre o homem e o mundo. Se por um
lado o conhecimento científico imprime novas possibilidades de
relação do homem com o mundo, por outro, as transformações
dessa relação permitem que algumas idéias sejam modificadas
e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos.
Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em fun-
ção de novas descobertas, algumas idéias, hipóteses e teorias e
alguns diagnósticos produzidos em diferentes momentos da his-
tória possuem uma inegável importância no processo de cons-
trução do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar expe-
riências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento
das diversas formas de representação e explicação do mundo
social e natural para que as crianças possam estabelecer pro-
 BIBLIOGRAFIA
gressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas,
explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos.
A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamen-
to se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem
e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se
deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; pergun-
tam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam
respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de
conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permi-
te à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entor-
no, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de
objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se
nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar
e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras
significações para os elementos do mundo e realizando ações
cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante inte-
ração com outras pessoas com quem compartilha novos conhe-
cimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reco-
nhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e
naturais e identificam contextos nos quais ocorrem. Costumam
repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sem-
pre a mesma conseqüência. Inúmeras vezes colocam e retiram
objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios
d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aque-
les que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros
momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e fazem
perguntas interessantes quando a localizam no céu durante o
dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas
com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crian-
ças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e repor-
tagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo
por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo expli-
cações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e
acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas representa-
ções e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos
objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida
e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim
como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu
contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado
por representações e por significados construídos culturalmen-
te.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais va-
riadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta
de explicar as relações, as associações passam a ser revistas e
reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as
estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças signi-
ficativas que repercutem na possibilidade de elas compreende-
rem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem
usada para representá-los.
53
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as
crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem
reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos sig-
nificados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas
significações, imprimir-lhes suas idéias e os conhecimentos que
têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo
adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conheci-
mentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói no-
ções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação
entre suas hipóteses e explicações com os conhecimentos cul-
turalmente difundidos nas interações com os outros, com os
objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e
individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente perceben-
do relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação
de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de
transformação, como nas experiências com plantas, animais ou
materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho,
canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio
que observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características
principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para
eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma ló-
gica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se
colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram
uma organização peculiar em que as associações e as relações
são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critérios
subjetivos e afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos ob-
jetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de
conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do
particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da
realidade. A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário,
se apóia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, se-
res, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particu-
larização. Nesse processo, as crianças procuram mencionar os
conceitos e modelos explicativos que estão construindo emdi-
ferentes situações de convivência, utilizando-os em momentos
que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contex-
tos significativos, formulando-os e reformulando-os em função
das respostas que recebem às indagações e problemas que são
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a apren-
dizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores
não se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças ao
conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo
social e cultural. Assim, as questões presentes no cotidiano e
os problemas relacionados à realidade, observáveis pela expe-
riência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais,
livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc.,
são excelentes oportunidades para a construção desse conhe-
cimento .
É também por meio da possibilidade de formular suas pró-
prias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular
explicações, expressar suas opiniões, interpretações e concep-
ções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de ou-
 BIBLIOGRAFIA
tras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e
idéias a contextos mais amplos, que a criança poderá construir
conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos
não são, porém, proporcionados diretamente às crianças. Resul-
tam de um processo de construção interna compartilhada com
os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam
conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se
estabelecem e dimensioná- las, sem reduzi-las ou simplificá-las,
de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É
preciso também considerar que a complexidade dos diversos fe-
nômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser cap-
tada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes
na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas idéias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colo-
cação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão
aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a
descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múlti-
plas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser
estabelecidas com outros lugares e tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece,
é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos
mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças
devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos,
relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados
para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e
sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem tam-
bém trocar idéias e informações, debatê-las, confrontá-las, dis-
tingui-las e representá- las, aprendendo, aos poucos, como se
produz um conhecimento novo ou por que as idéias mudam ou
permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios
e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional.
São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças
desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade
de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao
final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capaci-
dades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com
pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plan-
tas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interes-
se;
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo so-
cial e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para
compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acon-
tecimentos, buscando informações e confrontando idéias;
54
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida carac-
terístico de seu grupo social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as
formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua impor-
tância para a preservação das espécies e para a qualidade da
vida humana.
CONTEÚDOS
Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e de-
finidos em função das diferentes realidades e necessidades, de
forma a que possam ser de fato significativos para as crianças.
Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-
guintes critérios:
• relevância social e vínculo com as práticas sociais signifi-
cativas;
• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma visão
de mundo integrada e relacional;
• possibilidade de ampliação do repertório de conhecimen-
tos a respeito do mundo social e natural.
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às
crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem
diversas dimensões do mundo social e natural, em função da
diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
Crianças de zero a três anos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integra-
do no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de
conteúdos, mas destacam-se idéias relacionadas aos objetivos
definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais
variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:
• participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições cultu-
rais de sua comunidade e de outros grupos;
• exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e
de relações simples de causa e efeito;
• contato com pequenos animais e plantas;
• conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da ex-
ploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas
Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas
das principais possibilidades de aprendizagem das crianças des-
ta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, cons-
truir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo
social e das relações humanas.
A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as
brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do
espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiên-
cias necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infan-
tis.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-
-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser pro-
porcionado por meio de atividades que envolvam a observação,
a troca de idéias entre as crianças, o cuidado e a criação com
ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algu-
mas excursões ao espaço externo da instituição com o objetivo
 BIBLIOGRAFIA
de identificar e observar a diversidade de pequenos animais pre-
sentes ali. A criação de alguns animais na instituição, como tar-
tarugas, passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com
a participação das crianças nas atividades de alimentação, lim-
peza etc. Por meio desse contato, as crianças poderão aprender
algumas noções básicas necessárias ao trato com os animais,
como a necessidade de lavar as mãos antes e depois do contato
com eles, a possibilidade ou não de segurar cada animal e as
formas mais adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos
que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se
constituir em experiências bastante interessantes para as crian-
ças. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos va-
sos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas trans-
formações e participar dos cuidados que exigem, como regar,
verificar a presença de pragas etc. Se houver possibilidade, as
crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de par-
tes do processo de preparação e plantio de uma horta coletiva
no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos
e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a
valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor
deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inse-
rindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um
levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que
seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interes-
sante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural
das crianças.
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos
diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é ne-
cessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com
eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças de-
vem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de
objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos
na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem
sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas
etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção,
que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que
permitem observar e lidar com transformações decorrentes de
misturas de elementos e materiais são sempre interessantes
para crianças pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer mas-
sas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas
misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades
de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra,
areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com
diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por pro-
cessos de transformação, ocasionando diferentes resultados,
proporciona às crianças experiências interessantes.
As crianças podem, gradativamente desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na rea-
lização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem
ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma frag-
mentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É
importante que elas possam perceber seu corpo como um todo
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como
as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A
aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de
suas funções também deve ser feita de forma contextualizada,
por meio de situações reais e cotidianas.
55
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que
outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em
cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e
trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos
de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da nature-
za”.
A organização dos conteúdos em blocos visa assim a con-
templar as principais dimensões contidas neste eixo de traba-
lho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes
conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que
essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prá-
tica do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão
ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a
vivência das crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blo-
cos foram abordados de forma destacada. São eles:
• formulação de perguntas;
• participação ativa na resolução de problemas;
• estabelecimento de algumas relações simples na compa-
ração de dados;
• confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• formulação coletiva e individual de conclusões e explica-
ções sobre o tema em questão;
• utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes
para buscar informações, como objetos, fotografias, documen-
tários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
• utilização da observação direta e com uso de instrumen-
tos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de
dados e informações;
• conhecimento de locais que guardam informações, como
bibliotecas, museus etc.;
• leitura e interpretação de registros, como desenhos, foto-
grafias e maquetes;
• registro das informações, utilizando diferentes formas:
desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral
registrada em gravador etc.
ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E
TRABALHAR
As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de
educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre
a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos,
a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre ou-
tros, constituem espaços de construção do conhecimento social.
Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibi-
lidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros
lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato
com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões
culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um re-
pertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
 BIBLIOGRAFIA
Os conteúdos deste bloco são:
• participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições cultu-
rais de sua comunidade e de outras; conhecimento de modos
de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e
do passado;
• identificação de alguns papéis sociais existentes em seus
grupos de convívio, dentro e fora da instituição;
• valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e
interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de
vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e pro-
piciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no
seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vi-
zinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às
diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das
diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças.
Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o
conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos
quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem,
como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brin-
cadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim,
as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu
dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de
outras pessoas, grupos ou gerações.
É importante que as crianças possam também aprender a
indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências
nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, paren-
tes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse
caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época
em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
OS LUGARES E SUAS PAISAGENS
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da
ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A per-
cepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde
vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa
desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realida-
de social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado,
os fenômenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por
outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem à sua vol-
ta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive
em função de necessidades diversas — para morar, trabalhar,
plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organização dos
lugares ser fruto da ação humana em interação com a natureza
abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas são as
formas de relação com o meio que os diversos grupos e socieda-
des possuem no presente ou possuíam no passado.
São conteúdos deste bloco:
• observação da paisagem local (rios, vegetação, constru-
ções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.);
56
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e ou-
tros registros para a observação de mudanças ocorridas nas pai-
sagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação dos
espaços coletivos e do meio ambiente.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A percepção dos componentes da paisagem local e de ou-
tras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças
aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por
questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes
propõem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os compo-
nentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas
pelo professor, realizadas em função do tema que está sendo
trabalhado: “Que animais e plantas convivem conosco?”, “Exis-
tem animais e plantas que só podemos perceber em determina-
das épocas do ano?”, “Quais os sons que marcam este lugar?”.
Temas relacionados ao relevo, ao clima, à presença da água nos
rios, lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios
de transporte e de comunicação, à vida no campo e na cidade
podem ser abordados com as crianças, em função do significado
que podem ter para elas e das intenções pedagógicas definidas
pelo professor. É fundamental, porém, que as crianças possam
estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano,
vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será a vida das
crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou flores-
ta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito pe-
quena?”, “Será que todas as crianças utilizam os mesmos meios
de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mes-
mas brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?”
são algumas das questões que se pode tentar responder ao de-
senvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes
paisagens brasileiras.
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado
com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a
variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a
passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A pai-
sagem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências
que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia
interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tam-
bém é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações
entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem,
por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos ani-
mais e das pessoas de uma forma geral.
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também cons-
tatar as variações decorrentes da ação humana, observando,
por exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e
quando foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de
semelhante e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram as-
sim ou sofreram transformações?”, “Como são as construções
de outros lugares?”, “As pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?”. Questões semelhantes poderão ser feitas focando
outros temas, como o trabalho, a origem e produção dos ali-
mentos, as festas e comemorações etc.
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor po-
derá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar
com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões
postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens va-
 BIBLIOGRAFIA
riadas. Poderá também trabalhar com textos informativos e lite-
rários, músicas, documentários e filmes que façam referências a
outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é ou-
tro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas
que testemunharam as transformações pelas quais a paisagem
do lugar já passou. As vivências e percepções dessas pessoas é
uma importante fonte de informação que o professor poderá
resgatar convidando-as para compartilharem com as crianças
suas lembranças e experiências de vida.
O contato com representações como as plantas de rua, os
mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como
os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chama-
dos croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse
contato permitirá às crianças reconhecerem a função social atri-
buída a essas representações nos contextos cotidianos e de tra-
balho, e se aproximarem das características da linguagem gráfi-
ca utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça
ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados à
representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvidas
com as crianças desta faixa etária
OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio
em que a criança está inserida, com diferentes características,
naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e
estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência,
que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas
diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem meca-
nismos que consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e
utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desen-
volveram na relação com a natureza e que resultam, entre ou-
tras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao
qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas,
instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésti-
cos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por
exemplo.
São conteúdos deste bloco:
• participação em atividades que envolvam processos de
confecção de objetos;
• reconhecimento de algumas características de objetos
produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
• conhecimento de algumas propriedades dos objetos: re-
fletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou am-
pliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.;
• cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à
segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas
características e propriedades não evidentes. Para que isso ocor-
ra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar
experiências diversas. O professor pode organizar uma atividade
para a confecção de objetos variados, como brinquedos feitos
57
de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jo-
gos de tabuleiro e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos
para uso cotidiano feitos de embalagens de papelão e plástico,
por exemplo. Pode também oferecer às crianças diferentes tipos
de materiais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens
etc.) e propor alguns problemas para as crianças resolverem e
poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por
exemplo, construir uma ponte de modo que ela não caia, mon-
tar uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaços de ma-
deira ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes
objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustra-
ções ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também
poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao
uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adul-
tos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo;
aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tem-
pos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em
outros lugares ou viveram em outros tempos.
O professor deverá também trabalhar de forma constante
e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para li-
dar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício,
conservá-los e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as
crianças possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso
deles e receber do professor as informações sobre suas carac-
terísticas, funções e usos em contextos significativos para elas.
OS SERES VIVOS
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam
bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagar-
tixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que
algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconte-
ceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”.
São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que
as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o tra-
balho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio
oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de amplia-
ção da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e
natural. A construção desse conhecimento também é uma das
condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos,
desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio
ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
São conteúdos deste bloco:
• estabelecimento de algumas relações entre diferentes es-
pécies de seres vivos, suas características e suas necessidades
vitais;
• conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais
e vegetais por meio da sua criação e cultivo;
• conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora
brasileira e mundial;
• percepção dos cuidados necessários à preservação da
vida e do ambiente;
• valorização da vida nas situações que impliquem cuidados
prestados a animais e plantas;
• percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de aci-
dentes e à saúde de forma geral;
• valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-es-
tar individual e coletivo.
 BIBLIOGRAFIA
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O contato com animais e plantas, a participação em práticas
que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo,
a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer rela-
ções é fundamental para que as crianças possam ampliar seu
conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar si-
tuações para que elas percebam os animais que compartilham
o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde
vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas ár-
vores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que ti-
pos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noite
e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas
etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisa-
dos em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer
oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem
sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc.,
também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os
seres vivos. O cultivo de plantas também pode ser realizado por
meio da manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo
de uma horta no espaço externo da instituição. Algumas horta-
liças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos, como
é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de
vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de
observação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mes-
ma forma, se for possível manter uma horta na instituição, as
crianças também podem observar o crescimento das hortaliças
e vegetais, além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao profes-
sor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os
na rotina como atividades permanentes.
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por
meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que
acontece com ele em determinadas situações, como quando
correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc.
Partindo sempre das idéias e representações que as crianças
possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e ofere-
cer meios para que as crianças busquem maiores informações e
possam reformular suas idéias iniciais.
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças pode-
rão aprender também a cuidar de si de forma a evitar aciden-
tes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar
durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água
após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este bloco
de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho
com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Au-
tonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo apren-
dizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção
de acidentes, à saúde e ao bem-estar.
OS FENÔMENOS DA NATUREZA
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os pla-
netas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam
um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos pre-
senciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por
serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e
outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos
mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por
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que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”,
“As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”,
“Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”,
ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”,
podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a
percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos
da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes
relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à ela-
boração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a
criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza,
seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem
estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas,
ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações
que possuem sobre eles.
São conteúdos deste bloco:
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da na-
tureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as
formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;
• participação em diferentes atividades envolvendo a ob-
servação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e
movimento.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse
nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a
relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser
trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem
na região onde se situa a instituição de educação infantil, como
as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma
indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações,
jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do
assunto. Sair para um passeio na região próxima à instituição
após uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados
na paisagem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao
mesmo tempo que se destaca um fenômeno natural, permi-
tindo que as crianças reflitam sobre como ele ocorre, pode-se
também observar a sua interferência na vida humana e as suas
conseqüências, como a situação das ruas, das plantas e das
árvores, os odores, o movimento das pessoas, a erosão causa-
da nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma forma,
pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos e
ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões
e suas conseqüências, como, por exemplo, a neve, os furacões,
os vulcões etc.
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma ex-
celente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedi-
mentos, como a observação, a comparação e o registro, entre
outros.
• Os fenômenos relacionados à astronomia também des-
pertam grande curiosidade nas crianças e podem ser trabalha-
dos por meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vídeo, ilus-
trações e revistas, de experiências simuladas e da reflexão. Per-
 BIBLIOGRAFIA
guntas como “Por que o sol não cai do céu?”, “Para onde ele vai
durante a noite?”, ou “Por que a lua às vezes aparece de dia?”
permitem que as crianças possam manifestar suas hipóteses so-
bre esses fenômenos e, pelo trabalho do professor, modificá-las
gradualmente, à medida que novos conhecimentos possam ser
integrados àqueles que elas já possuem. A observação dos fenô-
menos astronômicos pode ocorrer de forma direta e com o auxí-
lio de lunetas e outros instrumentos desde que sejam tomados
os cuidados necessários para não expor os olhos das crianças ao
excesso de luz solar. É importante marcar que, mesmo quando o
sol não está visível, em dias nublados, ou quando está se pondo
no horizonte, a observação direta do céu pode ser prejudicial à
saúde. As visitas a observatórios ou planetários podem ser uma
alternativa interessante para enriquecer o trabalho com este
tema.
Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as
crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor,
força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos,
por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as
crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo
calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com
as crianças são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio
de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre as di-
versas fontes de luz possíveis de serem utilizadas — desde a luz
natural do dia ou aquela proveniente do fogo, até as artificiais
originadas por lanternas ou abajures. Poderão também perce-
ber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da
luz e selecioná-los em função da atividade que desejam realizar:
se querem ver as sombras projetadas, deverão escolher mate-
riais ou superfícies que não permitem a passagem da luz, como
panos grossos; se querem modificar a cor da luz, poderão esco-
lher tecidos e papéis translúcidos e coloridos etc. As crianças po-
derão observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir
na parede e observar como isso também ocorre em função da
posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar informa-
ções que possam ser úteis para essa aprendizagem
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e
acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenô-
menos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias
idéias, conhecimentos e representações sociais acerca dos as-
suntos em pauta. É preciso, também, que os professores refli-
tam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los
nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica
transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacio-
nados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pen-
samento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da
troca de idéias, a posição reflexiva diante de informações são
algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir.
É preciso também avançar para além das primeiras idéias e
concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com
as crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se
em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de
conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais.
Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e
procedimentos dessas áreas se faz necessário.
59
Para que a criança avance na construção de novos conheci-
mentos é importante que o professor desenvolva algumas estra-
tégias de ensino:
• partir de perguntas interessantes — em lugar de apresen-
tar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas exposi-
tivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza,
é necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas
perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas que mobili-
zem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e
fatos são imprescindíveis para o trabalho com este eixo. As boas
perguntas além de promoverem o interesse da criança, possibi-
litam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto. É
importante que as perguntas ou problematizações formuladas
pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem
ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questiona-
mento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da
criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus
hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as pro-
fissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser
formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias,
lendas, filmes, documentários, uma exposição que esteja ocor-
rendo na cidade, a comemoração de um acontecimento históri-
co, um evento esportivo etc.;
• considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto
a ser trabalhado — a interação das crianças com os adultos, com
outras crianças, com os objetos e o meio social e natural permi-
tem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explica-
ções e “teorias” cada vez mais complexas sobre o mundo. Estes
conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações
para as questões que as preocupam. São construções muito par-
ticulares e próprias do jeito das crianças serem e estarem no
mundo. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois
isso permite ao professor planejar uma seqüência de atividades
que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças,
nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conheci-
mentos, ampliá-los e/ou reformulá- los;
• utilizar diferentes estratégias de busca de informações —
os conhecimentos das crianças podem ser ampliados na medi-
da em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas
idéias que possuem e possam obter respostas para as perguntas
que têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem
a busca de novas informações por meio de várias formas;
• coleta de dados — as crianças poderão pesquisar informa-
ções em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas,
histórias de vida e pedidos de informações às famílias, sempre
com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As pes-
quisas se constituem de perguntas sobre determinado assunto,
dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com
ajuda do professor. A história de vida é uma excelente forma de
coleta de dados, por meio da reconstrução da trajetória de uma
pessoa, que possibilita o acesso às informações sobre a comuni-
dade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transforma-
ções que a paisagem local já sofreu;
• experiência direta — os passeios com as crianças nos arre-
dores da instituição de educação infantil ou em locais mais dis-
tantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros,
zoológicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de
 BIBLIOGRAFIA
rios, matas preservadas ou transformadas pela ação do homem
etc. permitem a observação direta da paisagem, a exploração
ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de ob-
servação da criança. A observação direta de pequenos animais
e plantas no seu hábitat natural ou fora dele, como quando cria-
dos ou cultivadas na instituição, permite construir uma série de
conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se
alimentam e se reproduzem etc.;
• leitura de imagens e objetos — as imagens produzidas pe-
los homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filma-
gens etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para ob-
ter inúmeras informações. É importante que a criança aprenda
a “ler” esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem
às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de
televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram
pessoas de outras épocas e grupos sociais. Vídeos sobre o mun-
do animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da
natureza também são fontes para a obtenção de informações.
As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser anali-
sados particularmente: observação de detalhes, descrição das
formas e cores, identificação do tipo de material utilizado na
confecção (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.),
usos que podem ser feitos deles, usos que já foram feitos deles,
outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem
fez, quando fez, como é feito etc. É importante que o professor
ensine às crianças os procedimentos necessários para se reali-
zar a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever
os elementos que as compõem, a comparar as informações que
apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas in-
formações com o tema que está sendo trabalhado;
• leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais — es-
tas tradicionais fontes de informação devem ser usadas com
freqüência e acompanhadas dos demais recursos. O professor
poderá trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros
materiais escritos e selecionar aquilo que lerá com ou para as
crianças. Uma pequena biblioteca com os materiais que estão
sendo utilizados no trabalho poderá ser composta na sala para
que as crianças possam, de forma independente, realizar con-
sultas.
Diversidade de recursos materiais
Os recursos materiais usados pelo professor não precisam
ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos
àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governa-
mentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de li-
vros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
É importante que o professor considere as pessoas da co-
munidade, principalmente as mais idosas, como importantes
fontes de informação e convide-as para compartilhar com as
crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de
ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de
paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde
as crianças vivem.
É interessante que os materiais informativos e explicativos,
trabalhados como fontes de informação— sejam eles textos,
imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —, apre-
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sentem informações divergentes ou complementares na manei-
ra como explicam o assunto abordado. Isso será especialmente
importante para as crianças, que a partir de informações diver-
sas poderão ter mais elementos sobre os quais refletir.
As fontes de informação devem ser apresentadas, deba-
tidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas,
sua autoria e a época em que foram feitas. É importante que as
crianças tenham a oportunidade de saber que existem estudio-
sos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais,
que produzem as versões, as explicações, as representações e
diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informação tam-
bém são produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas.
É possível montar junto com as crianças um acervo dos ma-
teriais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diver-
sos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou
se interessarem.
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos pro-
blemas identificados, da coleta de dados e da busca de informa-
ções para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na cons-
trução de conhecimentos que devem ser organizados e registra-
dos como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro
pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos
coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes,
entre outros. A sistematização acontece não só ao final do pro-
cesso, mas principalmente no decorrer dele. É possível planejar
situações em que os resultados de uma pesquisa de um grupo
de crianças possam ser socializados também para outros grupos
da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam todas as
etapas do processo vivido para poderem construir seu relato so-
bre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre
a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros
coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crian-
ças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos
quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam
durante o trabalho. O registro escrito poderá ser feito em dife-
rentes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as
informações obtidas e as conclusões a que as crianças chega-
ram.
Cooperação
Considerando que o desenvolvimento de atitudes coopera-
tivas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação
infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abran-
gida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para
propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela
reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo
tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido,
o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crian-
ças para cooperarem com seus colegas, por meio das situações
de explicação e argumentação de idéias e opiniões, bem como
por meio dos projetos, nos quais a participação de cada criança
é imprescindível para a realização de um produto coletivo.
 BIBLIOGRAFIA
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas re-
ferem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição.
O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário
diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos ani-
mais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados
com o meio ambiente, relacionados à organização e conserva-
ção dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo,
à economia de energia e água etc. Diariamente, o professor po-
derá organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brin-
cadeiras e atividades.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir
em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar
em contato também com temas relacionados ao mundo social
e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brinca-
deiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familia-
res e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas.
Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras
de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras
atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc
PROJETOS
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece
e também ao seu caráter interdisciplinar.
A articulação entre as diversas áreas que compõem este
eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos
conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por
exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo infor-
mações advindas do campo da História ou da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbó-
licos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito.
A partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior
animal existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas
idéias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças, os
adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e
os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e
memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para
confronto de idéias. Os conhecimentos científicos sobre animais
pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes
hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a
necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas
para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final,
as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um
animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto
final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de
trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de
adultos da instituição para ver onde expor etc.
Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de
ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso,
pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre
61
as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc.
Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a
vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de
uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
Organização do espaço
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar
a independência da criança no acesso e manipulação dos mate-
riais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é
organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo
deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se refe-
rência para outras produções e encaminhamentos.
O grupo deverá participar tanto da montagem e organiza-
ção do espaço quanto da sua manutenção. As produções expos-
tas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisa-
dos, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas
crianças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a
história das etapas vividas junto a seus familiares.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
O momento de avaliação implica numa reflexão do pro-
fessor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições
oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá
a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos,
sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e rit-
mo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre
as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na
sua relação com os objetivos propostos.
A avaliação não se dá somente no momento final do tra-
balho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispen-
sável à constituição de uma prática pedagógica e educacional
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das
crianças.
A observação também deve ser planejada para que o pro-
fessor possa perceber manifestações importantes das crianças.
Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crian-
ças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que
observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como co-
nhecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de ob-
servar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e
propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar
por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela
observação e pelo registro.
O registro é entendido aqui como fonte de informação va-
liosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre
o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo
de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a
história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la
propondo novos encaminhamentos.
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são conside-
radas como experiências prioritárias para as crianças de zero a
três anos participar das atividades que envolvam a exploração
do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Para tanto,
é preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de
explorar o ambiente e manipular objetos desde o momento em
que ingressam na instituição. Andar, engatinhar, rastejar, rolar,
 BIBLIOGRAFIA
interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. são algumas
das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e adquirir
confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversifi-
cados que possibilitem diferentes experiências e a proposta de
atividades interessantes também são condições necessárias que
incentivam as ações exploratórias das crianças.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas
relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças
conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de
sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e idéias
sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é preciso que
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a fes-
tas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da co-
munidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve
junto com as crianças. Por meio dessas atividades, elas poderão
conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que
os valores se concretizam na prática cotidiana e são construí-
dos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim,
o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma
a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver
e a ação cotidiana.
O contato com a natureza é de fundamental importância
para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades
diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter con-
tato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias a
diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, são
algumas das formas de se promover o interesse e a valorização
da natureza pela criança.
Para que se sintam confiantes para expor suas idéias, hipó-
teses e opiniões, é preciso que o professor promova situações
significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam per-
ceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e
ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimen-
tos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafia-
dores e possíveis de serem resolvidos.
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um uni-
verso do qual os conhecimentos matemáticos são parte inte-
grante. As crianças participam de uma série de situações envol-
vendo números, relações entre quantidades, noções sobre es-
paço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas
recorrem a contagem e operações para resolver problemas co-
tidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos
de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os
dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Tam-
bém observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos,
vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos,
estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e
comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elabora-
ção de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor
idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar pro-
cedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar
e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de
62
experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que fal-
tam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma
as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de
conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto,
o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação
de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria,
sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e
estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções
matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às ne-
cessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos
que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumenta-
lizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo
que exige diferentes conhecimentos e habilidades
PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A atenção dada às noções matemáticas na educação infan-
til, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que
convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das
instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais
presentes na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só
a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e
memorização por meio de uma seqüência linear de conteúdos
encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as si-
tuações de memorização de algarismos isolados, por exemplo,
ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se
exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar
o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de pa-
pel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo nu-
meral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tem-
po, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de
bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e
cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos
e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos.
Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o
conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita
à memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra idéia bastante presente é que, a partir da manipu-
lação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um
raciocínio abstrato.
A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvi-
mento infantil por meio da organização de situações de apren-
dizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel
de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Essa con-
 BIBLIOGRAFIA
cepção resulta da idéia de que primeiro trabalha-se o conceito
no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e
o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas,
em que o concreto é identificado com o manipulável e o abs-
trato com as representações formais, com as definições e sis-
tematizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física da
ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista
do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectu-
al. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as
ações prioritariamente por meio dessas atividades. A participa-
ção ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a
diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para forta-
lecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática
brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orien-
tação de que, para aprender Matemática, é necessário um am-
biente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por
outro lado, percebe- se um certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que
jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de
modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação li-
vre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma
atividade natural e auto- instrutiva, algumas investigações sobre
seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos
com características e alcances diferentes. O jogo é um fenôme-
no cultural com múltiplas manifestações e significados, que va-
riam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracte-
riza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção
e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a
utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa, necessariamente, a realização de um
trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por
si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma es-
tratégia didática quando as situações são planejadas e orienta-
das pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto
é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma
relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previ-
são de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeter-
minados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendi-
zagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didá-
tica da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que
as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos
sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivên-
cias, da reflexão e da comunicação de idéias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como
uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A
instituição de educação infantil poderá constituir-se em contex-
to favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
63
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um
sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que
já se tem e em interação com novos desafios. Essas situações-
-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios
das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de es-
tratégias no que se refere à resolução de operações, notação
numérica, formas de representação e comunicação etc., e mos-
trando-se como uma necessidade que justifique a busca de no-
vas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homo-
gêneos porque resultam das diferentes experiências vividas
pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e situação- problema proposta pelo adulto deve
considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias
para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como
com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc.,
por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, con-
seqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar,
analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e
argumentar representam momentos importantes da aprendiza-
gem na medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas con-
cluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico-matemático. Assim, consideram- se experi-
ências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio
lógico e para a aquisição da noção de número as ações de clas-
sificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferen-
tes critérios.
Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas
piagetianas em conteúdos de ensino.
A classificação e a seriação têm papel fundamental na cons-
trução de conhecimento em qualquer área, não só em Matemá-
tica. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos
matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classi-
ficação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvol-
vem, sem que haja um esforço didático especial para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para tra-
balhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos
didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das
noções e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, edu-
cadores e pesquisadores como decorrência da sua importância
para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o de-
senvolvimento infantil, a construção ou potencialização de co-
nhecimentos. A educação infantil, historicamente, configurou-se
como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu
a idéia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se da.
 BIBLIOGRAFIA
A CRIANÇA E A MATEMÁTICA
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas
e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das ex-
periências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, co-
nhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, te-
cer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situ-
ar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico- matemáticas que requerem
outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de com-
petências, de aprendizagem advindas de processos informais,
da relação individual e cooperativa da criança em diversos am-
bientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não
se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da
aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o
planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de
uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários,
formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização
pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Repre-
sentam vias a partir das quais as crianças elaboram o conheci-
mento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança
vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possi-
bilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação,
expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e
indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica,
fazer comparações entre quantidades e entre notações numé-
ricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem funda-
mentalmente no convívio social e no contato das crianças com
histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos
que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamen-
te “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O
mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse
caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer
ou “amanhã” no lugar de “ontem” são freqüentes. Da mesma
forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu cus-
to?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses
são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas
que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças
em construir significados, em aprender e compreender o mun-
do.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior auto-
nomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações
que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As
crianças conseguem formular questões mais elaboradas, apren-
dem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estraté-
gias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e
discutem entre pares as diferentes propostas.
64
OBJETIVOS
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
A abordagem da Matemática na educação infantil tem
como finalidade proporcionar oportunidades para que as crian-
ças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais
etc.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunida-
des para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéri-
cas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas
necessárias no seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos uti-
lizados e resultados encontrados em situações-problema rela-
tivas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a lingua-
gem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capa-
cidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando
seus conhecimentos prévios.
CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos re-
presentam um passo importante no planejamento da aprendi-
zagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as pos-
sibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto,
deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abs-
tração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem
relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e
sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela crian-
ça ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras
outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais
como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movi-
mentar- se, cantar etc
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos
fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas
elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não
simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por
um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por
outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir
seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorga-
nizações ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade
são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve neces-
sariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de co-
nhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao
construí-lo.
 BIBLIOGRAFIA
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de
tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com
o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reco-
nheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em
situações organizadas de forma a existirem quantidades indivi-
duais suficientes para que cada criança possa descobrir as carac-
terísticas e propriedades principais e suas possibilidades asso-
ciativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhe-
cer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele.
As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das idéias matemáticas.
As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brinca-
deiras permitem a familiarização com elementos espaciais e nu-
méricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não
são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As
situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comu-
nicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes cir-
cuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por
onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, des-
cendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a
construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto sig-
nificativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir
torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra di-
mensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, or-
ganizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que
contenham números, como telefone, máquina de calcular, reló-
gio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se
em momento rico de aproximação com a função dos números.
O professor pode organizar junto com as crianças um quadro
de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de
cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tem-
po, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam
para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte
riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e
números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação
com a seqüência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária,
mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidia-
no das crianças
65
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente aten-
ção à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos.
Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números
e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e
forma”.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às es-
pecificidades dos conhecimentos matemáticos a serem traba-
lhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de ma-
neira integrada.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escri-
ta numéricas e as operações matemáticas.
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situa-
ções nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como fer-
ramenta para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral,
a notação numérica e/ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa
série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em
que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do
contato e da utilização desses conhecimentos em problemas
cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informa-
ções que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os nú-
meros estão presentes no cotidiano e servem para memorizar
quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar,
numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às
crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o
valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado
quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou cole-
ções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É
aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos
objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está tam-
bém em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto,
décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crian-
ças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da
transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, apren-
dem a recitar a seqüência numérica, muitas vezes sem se refe-
 BIBLIOGRAFIA
rir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma
sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma
brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a re-
gularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára,
recomeça, progride.
A criança pode, também, realizar a recitação das palavras,
numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer
corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma cole-
ção (1, 3, 4, 19, por exemplo
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma
importante forma de aproximação com o sistema numérico,
para evitar mecanização é necessário que as crianças compre-
endam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da
recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam
efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam
aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve
levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as
crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
• jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos partici-
pantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas
de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota
um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota
sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com ar-
roz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete,
oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos
as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ain-
da não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo
objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras nu-
méricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resulta-
dos finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem
que não importa a ordem que estabelecem para contar os ob-
jetos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Pode-se propor
problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafian-
te, por exemplo quando as crianças contam agrupando os nú-
meros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de nume-
ração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos
são dotados de valores conforme a posição que ocupam, ca-
racterística do sistema hindu-arábico43 de numeração, é uma
conquista do homem, no percurso da história, e um dado da re-
alidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedi-
mentos indispensáveis para a compreensão do significado da
notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes
contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o
seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respei-
to. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa,
pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número
dois pode estar representando duas unidades, mas, dependen-
do da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unida-
des; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda represen-
tar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico
66
envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos
que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”,
“como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combina-
ção?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças
possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta. Propor situações complexas para as
crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes
das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisó-
rio e compreender que as crianças revisam suas idéias e elabo-
ram soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são
os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os di-
ferentes lugares em que os números se encontram, investigar
como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental
para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do
sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas
placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código
de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de
luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos
e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e
atribuindo significados
São muitas as possibilidades de a criança investigar as re-
gras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apre-
sentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode in-
cluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organi-
zando a situação de tal maneira que todos possam participar. É
importante aceitar como válidas respostas diversas e trabalhar
a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias
são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao con-
feccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar,
naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração
das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interes-
sar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem
a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determi-
nada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É
interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o
mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir
marcando os números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente
(folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropria-
dos para diferentes usos e funções na instituição, como marcar
o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar
o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data
de um passeio etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e
ordenem escritas numéricas, buscando as informações neces-
sárias no próprio quadro, à partir de perguntas como: “quan-
tas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos
anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará cres-
cer para ficar do tamanho de seu amigo?”. É possível também
pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da insti-
tuição, da cidade, do país ou do mundo.
 BIBLIOGRAFIA
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados44
também oferecem inúmeras situações para que as crianças pen-
sem e utilizem a seqüência ordenada dos números, consideran-
do o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de
quantidades e comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo,
terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para
uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por
exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde
ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregan-
do uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam
tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem
figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescen-
tar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações arit-
méticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de
número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos
dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas,
conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo
sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estima-
tivas .
A realização de estimativas é uma necessidade, por exem-
plo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João,
é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”.
As crianças pequenas também já utilizam alguns procedi-
mentos para comparar quantidades. Geralmente se apóiam na
contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspon-
dência termo a termo, o que permite referir-se a coleções au-
sentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situa-
ções em que tenham de resolver problemas aritméticos e não
contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir es-
tratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções en-
contradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou
por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedi-
mento para cada caso e reformular o que for necessário permite
que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capa-
cidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num pro-
blema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois
existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os proble-
mas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia
em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,
combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar
grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso,
volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e
não convencionais.
67
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situa-
ções de interesse das crianças
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mos-
trou-se não só como um eficiente processo de resolução de
problemas práticos do homem antigo como teve papel pre-
ponderante no tecido das inúmeras relações entre noções ma-
temáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças
às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para de-
marcar terras fazendo medições resultou a criação dos números
fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para
indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de pro-
blemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com
certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tama-
nhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferen-
ças freqüentemente são assinaladas pelos outros (está longe,
está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa
meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta qui-
lômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos,
estabelecendo relações, construindo algumas representações
nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expres-
sões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências
adquiridos no âmbito da convivência social favorecem à propo-
sição de situações que despertem a curiosidade e interesse das
crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situa-
ções-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e
construir novos sentidos para seus conhecimentos. As ativida-
des de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho,
envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma,
colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a
marcação de tempo e a noção de temperatura são experimenta-
das desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pen-
sar, num primeiro momento, essencialmente sobre caracterís-
ticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno,
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc.
Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as compara-
ções feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas
a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a
casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais
leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capa-
cidades comparativas não garantem, porém, a compreensão de
todos os aspectos implicados na noção de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de
medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva
entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos inter-
mediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantifi-
car a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.).
 BIBLIOGRAFIA
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais obje-
tos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”,
“qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre
de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicita-
das a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como
passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais
necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas al-
turas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua
etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar
situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas
de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum
instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, po-
rém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comu-
nicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes
unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas
de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do
que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra
natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do enca-
deamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e
noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado
e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estru-
turação do pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas característi-
cas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias
em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para al-
guma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de
aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm
contato e sobre a qual podem desenvolver algumas idéias e re-
lações que articulam conhecimentos relativos a números e me-
didas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho
etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituin-
do-se em rico material que atende várias finalidades didáticas,
como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver
problemas e visualizar características da representação dos nú-
meros naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do
dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva
a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
ESPAÇO E FORMA
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e
objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brinca-
deiras e nas diversas situações nas quais as crianças considera-
rem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas
de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimen-
sionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de ob-
jetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e des-
locar- se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e traje-
tos, observando pontos de referência.
68
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos,
das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o es-
paço por meio das suas percepções, do contato com a realidade
e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa
etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estrutu-
ração do espaço e não em relação à geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por
meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o
trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas
experiências em deslocar- se diariamente de casa até a institui-
ção. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movi-
mentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias
adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tama-
nhos, as características da construção realizada e o vocabulário
adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do
professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço,
as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descre-
vê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na
qual as crianças podem expressar suas idéias e registrar infor-
mações. É uma representação plana da realidade. Desenhar ob-
jetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima,
de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de
idéias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a
percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de
desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite
uma exploração mais aprofundada das propriedades e caracte-
rísticas associativas dos objetos, assim como de seus usos so-
ciais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e
considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativa-
mente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes
argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os
materiais buscando ajustar suas ações a eles — por exemplo,
deixando de colocá- los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá- los, agrupá-los etc.
— até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-
-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas
e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebi-
dos intencionalmente para a construção, como blocos geométri-
cos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos;
blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos
plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não so-
mente o conhecimento das propriedades de volumes e formas
geométricas como desenvolvem nas crianças capacidades relati-
 BIBLIOGRAFIA
vas à construção com proporcionalidade e representações mais
aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvol-
ver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de
problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos. cons-
truir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações.
Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar si-
tuações significativas que dinamizem a estruturação do espaço
que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle
cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas
de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressi-
vamente, por meio da percepção e da maior coordenação de
movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, for-
mas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo
representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações
de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo
possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações en-
tre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a
exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais
contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as
relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser per-
cebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação
deles. A observação de características e propriedades dos obje-
tos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho
com as formas geométricas por meio da observação de obras
de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções
de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de
formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abe-
lha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos
corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam
um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela
outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas
mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações indepen-
dentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser traba-
lhadas a partir da observação dos pontos de referência que as
crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir
de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e
certos tipos de mapas para a descrição e representação de ca-
minhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar,
por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a lo-
cais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para in-
69
centivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos
a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível in-
troduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou
locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil
correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, princi-
palmente aqueles classificados como de construção e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar
à criança pequena constituem-se rico contexto em que idéias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de
perguntas, observações e formulação de propostas. São exem-
plos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras,
quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos,
jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem núme-
ros e suas representações, ampliarem a contagem, estabele-
cerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós,
baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com
pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento
de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um
em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a distri-
buição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a
familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permi-
tem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar
propriedades geométricas dos objetos, fazer representações,
modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um
exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em
massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu
processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permi-
tem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam rela-
ções ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem- se
a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou
perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e
pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as ativi-
dades permanentes, os projetos e as seqüências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma
sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente
diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de
material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de
brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o inte-
resse das crianças e se caracterizar como atividade permanente.
Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com
regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades
significativas e organizando-as de maneira que representem um
crescentedesafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem
dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento
e intenção educativa.
 BIBLIOGRAFIA
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras
são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a
Matemática.
As seqüências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas para ofe-
recer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma se-
qüência de atividades envolvendo a ação de colecionar peque-
nos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas,
folhas, figurinhas etc. Semanalmente, as crianças trazem novas
peças e agregam ao que já possuíam, anotam, acompanham e
controlam o crescimento de suas coleções em registros. O pro-
fessor propõe o confronto dos registros para que o grupo co-
nheça diferentes estratégias, experimente novas formas e possa
avançar em seus procedimentos de registro. Essas atividades,
que se desenvolverão ao longo de vários dias, semanas ou me-
ses, permitem às crianças executar operações de adição, de sub-
tração, assim como produzir e interpretar notações numéricas
em situações nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é
possível comparar, em diferentes momentos da constituição da
coleção, as quantidades de objetos colecionados por diferentes
crianças, assim como ordenar quantidades e notações do menor
ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam- se
mais complexos conforme aumentam as coleções. O aumento
das quantidades com a qual se opera funciona como uma “va-
riável didática”, na medida em que exige a elaboração de novas
estratégias, ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma co-
leção de 5, e outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de
25. As estratégias, no último caso, podem ser diversas e supõem
diferentes decomposições e recomposições dos números em
questão. É comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risqui-
nhos” ou outras marcas para anotar a quantidade de peças que
possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para
cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques-
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando
e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experi-
mentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram
mais adequados. Conforme a quantidade de peças aumenta,
surgem novos problemas: “como desenhar todas aquelas pe-
ças?”, “como saber qual número corresponde àquela quantida-
de?”. Usar o conhecimento que possuem para buscar a solução
de seu problema é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar
a correspondência termo a termo e a contagem associada a al-
gum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa
busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do
registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem no-
vas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar so-
bre aquelas que consideram a melhor forma de organização de
suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção
de um produto final, visível e compartilhado com as crianças,
em torno do qual são organizadas as atividades. A organização
do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e respon-
sabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha
70
sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete
são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa sequencia.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas
na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre
adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas úl-
timas para responder perguntas, resolver situações-problema,
registrar e comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação
representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Esse é um processo relacionado com a observação da criança
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá
a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança so-
bre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pen-
sam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se
evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencio-
nais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou
juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e
podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do
modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem.
A partir do que observa, o professor deverá propor atividades
para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do
conceito e os tipos de situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a
três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas
quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e
temporais. Também é preciso que se criem condições para que
as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a ex-
plorarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da con-
tagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou
não convencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças uti-
lizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes
situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferra-
mentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um
de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam pri-
 BIBLIOGRAFIA
meiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se
observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a
sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de con-
tar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços
que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham
o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos,
bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se
utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação pode
ser observada nas situações cotidianas nas quais esses conheci-
mentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças
usam e comunicam posições relativas entre objetos e se deno-
minam as posições de localização.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Volume 03:Movimento
Presença do movimento na educação infantil: ideias e prá-
ticas correntes
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam
o universo da educação infantil reflete diferentes concepções
quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no coti-
diano das creches, pré-escolas e instituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de
ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem
simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de
diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por
exemplo, na imposição de longos momentos de espera — em
fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem se mo-
ver; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como
de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento,
gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer
presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em
espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explo-
rar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exi-
gência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que
o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou
seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem.
Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desem-
penham junto à percepção e à representação, conclui-se que,
ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem
apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de pas-
sividade nas crianças como para a instalação de um clima de
hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e
controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as
crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestu-
alidade, podem ser frequentes situações em que elas percam
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço
provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
71
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à
contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam
mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, se-
quências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança
deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade
a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos inter-
valos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender
sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobili-
dade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da
manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de ex-
pressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enqua-
drar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou
a momentos específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as ses-
sões de estimulação individual de bebês, que com frequência
são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço.
Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esti-
cando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir
de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um
tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca
afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, dei-
xam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as
descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma
mais natural, em outras situações.
O movimento para a criança pequena significa muito mais
do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A crian-
ça se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A di-
mensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança.
O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, ins-
trumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto
menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na
satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cres-
ce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela
atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à
sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina
a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia
e sentido principalmente na interação com o meio social, junto
às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somen-
te aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do mo-
vimento, que corresponde às competências instrumentais para
agir sobre o espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz ca-
retas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos
responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamen-
tais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos
poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo
significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que de-
terminado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função
do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é
exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desen-
volvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É
 BIBLIOGRAFIA
frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de
cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel
expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve in-
tensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados ínti-
mos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso
privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente
em conversas, em que a expressão facial pode deixar transpare-
cer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indi-
cando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro
exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente
para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do
corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses
recursos expressivos do movimento, havendo variações na im-
portância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas
corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o de-
senvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes
significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais,
como também pelos diferentes movimentos aprendidos no ma-
nuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana,
como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas
revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social,
constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movi-
mento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade
da criança, é muito importante que, ao lado das situações plane-
jadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias
dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movi-
mento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os
diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e
pela comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a ex-
pressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um gru-
po disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos
e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se
encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.
Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes
desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crian-
ças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifesta-
ções da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organi-
zar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das
crianças.
A criança e o movimento
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento,
pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê
com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo
que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque cor-
poral, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais
cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de apren-
dizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações:
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
72
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza im-
portantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo,
representadas em ações como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas
conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomo-
ção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente.
É bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianças po-
dem desenvolver formas alternativas de locomoção, como ar-
rastar-se ou engatinhar.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o
tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica
olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega
os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos —
como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que
vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse com
que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do
mundo exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de
um brinquedo que emite um som, ou tentando alcançar com
as mãos o móbile pendurado sobre o berço, ou seja, repetindo
seus atos buscando testar o resultado que produzem.
Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os
limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no
plano da consciência corporal. As ações em que procura desco-
brir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coorde-
nação sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam
instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do
ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do
primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui
em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção representam
importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Con-
solidando-se como instrumentos de ação sobre o mundo, apri-
moram-se conforme as oportunidades que se oferecem à crian-
ça de explorar o espaço, manipular objetos, realizar atividades
diversificadas e desafiadoras.
É curioso lembrar que a aceitação da importância da cor-
poreidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem
pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa es-
pécie de estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido
em cueiros e faixas que o confinavam a uma única posição, to-
lhendo completamente seus movimentos espontâneos. Certa-
mente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com
a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos
para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda,
preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se
estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir
com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir
com o mundo social, era mais difícil expressar-se e desenvolver
as habilidades necessárias para uma relação mais independente
com o ambiente.
Crianças de um a três anos
Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada
com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de
um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício
dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do
sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se
torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos
de correr, pular e suas variantes.
 BIBLIOGRAFIA
A grande independência que andar propicia na exploração
do espaço é acompanhada também por uma maior disponibi-
lidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára,
mexe em tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente
a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às de-
mandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para
comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para mar-
car um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos
dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato
de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido
não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o
caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se
a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água,
pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as
várias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o
desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados
ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa,
como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se obser-
var situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo
somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os
braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que
estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imita-
ção desempenha um importante papel.
No plano da consciência corporal, nessa idade a criança co-
meça a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre prin-
cipalmente por meio das interações sociais que estabelece e
das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações,
ela aprende a reconhecer as características físicas que integram
a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua
identidade.
Crianças de quatro a seis anos
Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertó-
rio de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva
precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos
motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar,
encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, per-
manece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum
que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem
a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que
está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesou-
ra, transformando-a num avião, numa espada etc.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao
controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar
e antecipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no
desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. A
possibilidade de planejar seu próprio movimento mostra-se pre-
sente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma
narra para a outra o que e como fará para realizar determinada
ação: “Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se tradu-
zem no aumento do tempo que a criança consegue manter-se
numa mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal
aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está para-
do, ocorre intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma
73
postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos
de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de
tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e
sustentação das posturas corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em diminui-
ção da impulsividade motora que predominava nos bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas
diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras
para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da
coordenação e precisão do movimento.
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de
exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permi-
tem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios pró-
prios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o
futebol é uma prática comum poderá interessar-se pelo esporte
e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de
um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comu-
nidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso
entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de uma
criança de ambiente urbano. Habilidades de subir em árvores,
escalar alturas, pular distâncias, certamente serão mais fáceis
para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou que te-
nham acesso a parques ou praças.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que
variam conforme a cultura regional apresentam-se como opor-
tunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano
motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com
estilingue, pular amarelinha etc.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A prática educativa deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
- explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais
para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de
interação;
- deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar,
correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas pró-
prias capacidades motoras;
- explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe,
lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movi-
mento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas
brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimen-
to, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecen-
do gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
 BIBLIOGRAFIA
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfei-
çoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habi-
lidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças
e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento
etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferen-
tes materiais e objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu
corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos
e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cui-
dado com o próprio corpo.
Conteúdos
A organização dos conteúdos para o trabalho com movi-
mento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças
em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais
presentes nas muitas regiões do país.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das
capacidades expressivas e instrumentais do movimento, pos-
sibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que
possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser
organizado num processo contínuo e integrado que envolve
múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas
pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes
espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal
expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas
e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias
para que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segun-
do ao seu caráter instrumental.
Expressividade
A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada
e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de
educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos,
posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso,
é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as
crianças se apropriem dos significados expressivos do movimen-
to.
A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as
expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos
pessoais como as manifestações corporais que estão relaciona-
das com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultu-
ra corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente
associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das
crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não
pode estar determinada pela marcação e definição de coreogra-
fias pelos adultos.
Crianças de zero a três anos
• Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos
do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do
uso do espelho e da interação com os outros.
• Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de
gestos, posturas e da linguagem oral.
74
Orientações didáticas
Atividades como o banho e a massagem são oportunida-
des privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de
experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras
crianças.
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simulta-
neamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de
segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil
é uma riquíssima fonte na qual se podem buscar cantigas e brin-
cadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu
principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um
jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão
o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &” .Os jogos e
brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias
e a percepção rítmica — tão características das canções de ni-
nar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras
ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte
de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o
contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvol-
vimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a va-
riante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o
adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o
movimento do serrador enquanto canta: “& Serra, serra, serra-
dor, & Serra o papo do vovô. & Serra um, serra dois, & serra três,
serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, &
serra nove, serra dez! &”.
É importante que nos berçários e em cada sala haja um
espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças
possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas
a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fun-
damentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir
a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser coloca-
dos colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc.
Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem
proporcionar experiências significativas no que diz respeito à
sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, tex-
tura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água
propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de
esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc.
Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pe-
sos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras
prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas;
túneis e labirintos construídos com filó etc.
As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante
na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É impor-
tante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias ca-
pacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar
as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar
de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das
possibilidades expressiva de si própria e dos outros. Participar
de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A Gali-
nha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desen-
volvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo
as crianças em movimentos inerentes à dança.
 BIBLIOGRAFIA
Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na
qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam tam-
bém a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajus-
tados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de
expressar emoções.
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas cor-
porais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que
seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os
próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as
crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos
ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo
para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e pos-
turas quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias
com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua
dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os
tipos de movimentos que envolvem é condição importante para
ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmonio-
sa.
Crianças de quatro a seis anos
• Utilização expressiva intencional do movimento nas situa-
ções cotidianas e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se cor-
poralmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movi-
mentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do
movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes mo-
dalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais
vitais e integridade do próprio corpo.
Orientações didáticas
O espelho continua a se fazer necessário para a construção
e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais me-
ninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olha-
rem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias di-
versas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios
são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com
eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua
imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a
interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga
o Mestre” e “Seu Lobo”.
O professor pode propor atividades em que as crianças, de
forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou
de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo,
para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser
aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em
que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas.
É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há
necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as
partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a crian-
ça é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça,
depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode
não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o pro-
75
fessor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios
das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para
adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalhá-los com
o grupo de crianças.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações,
como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sen-
sações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perce-
ber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quan-
do as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir
a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do
movimento de forma mais harmoniosa.
Representar experiências observadas e vividas por meio do
movimento pode se transformar numa atividade bastante diver-
tida e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete,
flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de
uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair
como um raio etc., são exercícios de imaginação e criatividade
que reiteram a importância do movimento para expressar e co-
municar ideias e emoções.
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras
de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que re-
presentam, trazem para a criança a possibilidade de realização
de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas.
A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de
conjunto. Há muitas brincadeiras de roda , como o coco de roda
alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o
maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as
cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas es-
sas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acres-
centam ao movimento um sentido socializador e estético.
Equilíbrio e coordenação
As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos
ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exem-
plo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar
habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, cal-
culando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo.
Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibili-
dade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se
for preciso correr, a velocidade etc.
As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidia-
no, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progres-
siva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.
Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de
aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a
competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a res-
peitar regras.
Crianças de zero a três anos
• Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-
-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições,
ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc.
• Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no
espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, en-
gatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.
 BIBLIOGRAFIA
• Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preen-
são, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por
meio da experimentação e utilização de suas habilidades manu-
ais em diversas situações cotidianas.
Orientações didáticas
Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do
adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras
variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças
quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para desco-
brir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar,
acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles
possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que
propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais
que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos ta-
manhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou
caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas
podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano su-
gerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos múscu-
los dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles
e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a
posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofa-
das organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos
convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas
suas atividades.
O professor pode organizar atividades que exijam o aper-
feiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes
tragam novos desafios, considerando seus progressos.
Um bom exemplo são as organizações de circuitos no es-
paço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios
corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas
de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos
nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se,
andar, escorregar etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para
a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças,
como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal
é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal,
promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum
tempo.
Crianças de quatro a seis anos
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr,
subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar
etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle so-
bre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilida-
des de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e
brincadeiras dos quais participa.
• Valorização de suas conquistas corporais.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos
para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.
76
Orientações didáticas
É importante possibilitar diferentes movimentos que apare-
cem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores
ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências
devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enqua-
drar as crianças em modelos de comportamento estereotipados,
associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo,
não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos
rodem bambolê.
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe
às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às
diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou
lentos; pesados ou leves) como também em relação à percep-
ção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças
devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o
momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras
brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma ár-
vore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esti-
cada em diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem,
agachem etc.
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvol-
vimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação,
mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das pri-
meiras situações competitivas, em que suas habilidades pode-
rão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito
importante que o professor esteja atento aos conflitos que pos-
sam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver
uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etá-
ria, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir
regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão
necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades
desportivas.
São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do
Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor
levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais
significativos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e
a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções,
afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes
a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar
vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado
pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de
forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo.
As diferentes atividades que ocorrem nas instituições re-
querem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao pro-
fessor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura
mais adequada para cada atividade, não as restringindo a mo-
delos estereotipados.
Orientações gerais para o professor
É muito importante que o professor perceba os diversos
significados que pode ter a atividade motora para as crianças.
Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma
percepção adequada de seus recursos corporais, de suas pos-
sibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes
condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem
suas competências motoras.
 BIBLIOGRAFIA
O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das
crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade
infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além
de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras ofere-
cidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situa-
ções de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do de-
senvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor
deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora
ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a ade-
quar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes
idades.
Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja,
à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o
processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar,
indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontanea-
mente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma
das mãos, definindo-se como destra ou canhota.
Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem im-
por-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visa
a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam
integradas nas diversas atividades da rotina.
Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos
o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infan-
til. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as ativida-
des expressivas e instrumentais do movimento.
Organização do tempo
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser tra-
balhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar
o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e
culturais podem ser realizadas diariamente de maneira plane-
jada ou não.
Também podem ser realizados projetos que integrem vários
conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma
dança tradicional, por exemplo, pode- se constituir em um inte-
ressante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
Observação, registro e avaliação formativa
Para que se tenham condições reais de avaliar se uma crian-
ça está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se
necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho
ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as
77
crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades
de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam
situações de interação? A avaliação do movimento deve ser con-
tínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas
crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. De-
verá constituir-se em instrumento para a reorganização de ob-
jetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de
acompanhar e conhecer cada criança e grupo.
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo
fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma
prática que considere o corpo e o movimento das crianças.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expres-
sividade do movimento e sua dimensão instrumental. É reco-
mendável que o professor atualize, sistematicamente, suas ob-
servações, documentando mudanças e conquistas.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero
a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para ex-
pressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso
ocorra é necessário que sejam oferecidas condições para que as
crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com
confiança desafios corporais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se es-
perar que as crianças o reconheçam e o utilizem como lingua-
gem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo
habilidades motoras diversas.
É importante informar sempre as crianças acerca de suas
competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e
comentários a respeito de como estão construindo e se apro-
priando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e
situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lem-
brar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados
em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando
colocá-las em situações de comparação.
Música
Introdução
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio da organização e relacionamento ex-
pressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em
todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e come-
morações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.
Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na
Grécia antiga, era considerada como fundamental para a forma-
ção dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos
e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunica-
ção social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É
uma das formas importantes de expressão humana, o que por si
só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo
geral, e na educação infantil, particularmente.
 BIBLIOGRAFIA

Presença da música na educação infantil: Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre
Ideias e práticas correntes o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical,
resultando em propostas que respeitam o modo de perceber,
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a cons-
de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais trução do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo sig-
alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em nificativo. O trabalho com Música proposto por este documento
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança
formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais,
antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a rea- num exercício sensível e expressivo que também oferece condi-
lização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ções para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de
ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das hipóteses e de elaboração de conceitos.
mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, Compreende-se a música como linguagem e forma de co-
letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas can- nhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio,
ções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imita- na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e ma-
dos pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. nifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmi- familiares, além de outras situações de convívio social, a lingua-
cas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio gem musical tem estrutura e características próprias, devendo
rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, ser considerada como:
tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados
com material inadequado e consequentemente com qualidade
sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação,
deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou
às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilida-
des e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados,
muitas instituições encontram dificuldades para integrar a lin-
guagem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na
área de Música e nas demais áreas do conhecimento, eviden-
ciada pela realização de atividades de reprodução e imitação
em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração
musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho
produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma lingua- musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém
gem cujo conhecimento se constrói. contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas
A música está presente em diversas situações da vida hu- (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro,
mana. Existe música para adormecer, música para dançar, para torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cui-
chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta dar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das
à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, questões especificamente musicais.
ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é
que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos
manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessida-
contato com a cultura musical desde muito cedo e assim come- des especiais. A linguagem musical é excelente meio para o de-
çam a aprender suas tradições musicais. senvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e au-
Mesmo que as formas de organização social e o papel da toconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo
de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do
fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam
intuição conhecimento prático e transmissão oral. Essas ques-
tões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem,
pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical
desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida
para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma
canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de
mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desen-
volvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a ne-
cessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética
e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as
para níveis cada vez mais elaborados.

78
 BIBLIOGRAFIA
A criança e a música
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em
diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que
os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de
forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de
ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc.,
reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados
com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cogniti-
vo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos
quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles
constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a com-
plexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de
idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e tam-
bém inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibili-
dades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos
e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então,
um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com es-
ses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos
sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também
é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A
audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os
bebês podem manter-se atentos, tranquilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, ono-
matopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas,
pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a
capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando
uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é
importante notar que, nessa fase, as crianças conferem impor-
tância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim
explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou
um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação
e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus pri-
meiros modos de ação. Estão sempre atentas às características
dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento
musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilida-
des sonoras com todo material acessível.
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças
nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que
são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de
temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de
um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os re-
gistros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (inten-
sidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando
gestos motores que observou e que reconhece como respon-
sáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar
as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exa-
tamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em
alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração
constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pul-
79
sação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes
e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais
e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exem-
plo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais
toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento
e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando
que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento
e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração
(sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram
a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brin-
cam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,
dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo
“personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros
ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar
permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do
que sons, podem representar personagens, como animais, car-
ros, máquinas, super-heróis etc.
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com mo-
vimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para
o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música,
uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etá-
ria integra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à ento-
ação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação,
mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos
significativos das canções, como refrão, onomatopeias, o “to-to”
de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório
maior de canções e conta, consequentemente, com um “arqui-
vo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos
que utiliza com frequência nas canções que inventa. Ela é uma
boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando ideias ou
trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É
comum que, brincando sozinha, invente longas canções.
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de en-
toação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso
regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas
pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado,
e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estru-
turas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada
criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscan-
do entender sua construção. Torna-se muito importante poder
reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas
dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar
uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do
que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar
mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se am-
pliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa,
também se mostra receptiva a diferentes gêneros e estilos musi-
cais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
 BIBLIOGRAFIA
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
Conteúdos
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de
Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de
tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musi-
cal e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças
socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do
país.
Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvol-
ver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num
processo contínuo e integrado que deve abranger:
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
tões referentes à reflexão.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão
que acontece por meio da improvisação, da composição e da
interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-
-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem
a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a
partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é execu-
tar uma composição contando com a participação expressiva do
intérprete.
80
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das
formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações
intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações
musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa
linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor
pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difí-
cil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças
geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou
seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre varia-
ções e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base
do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais,
ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-
-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer
por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuin-
do para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês
quando canta para eles; produzem sons vocais diversos por meio
da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais,
como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança
com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos can-
tados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos,
as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim
como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso
pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio
da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração
sensório motora de materiais sonoros, como objetos do cotidia-
no, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão
como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crian-
ças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e
vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinque-
dos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada
que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças.
O canto desempenha um papel de grande importância na
educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — fre-
quentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desen-
volvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o
que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à ela-
boração do repertório de informações que posteriormente lhes
permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem.
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro
popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que
possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também,
para que os textos sejam adequados à sua compreensão.
 BIBLIOGRAFIA
Letras muito complexas, que exigem muita atenção das
crianças para a interpretação, acabam por comprometer a reali-
zação musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao
excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que
as crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua
tendência natural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo
as possibilidades sonoras resultantes.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que
já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três
anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que in-
cluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da
linguagem musical.
Orientações didáticas
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferen-
tes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacio-
nar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios
de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o iní-
cio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma
interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma
interferência intencional que organiza som e silêncio e que co-
munica. A presença do silêncio como elemento complementar
ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o
som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimen-
tado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta
de improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou
agudos ou de interpretação de canções que enfatizem o movi-
mento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os
sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos ob-
jetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, esta-
belecendo relações e, principalmente, lidando com essas infor-
mações em contextos de realizações musicais pode acrescentar,
81
enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A
simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos
ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas
do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das
crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, trans-
formar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante
em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem
sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser
utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando va-
lorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como
aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas al-
gumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o
que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produ-
tora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras,
por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com
diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, es-
pecialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um
caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à
percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover
o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que
as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa ativida-
de de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma
criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo
professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em
vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados
e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica
tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também,
gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimen-
to os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão,
balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como
andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações
diretas com os diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extra-
musical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáti-
cos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre
(característica que diferencia um som do outro), por exemplo,
pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para
explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças to-
cam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme,
produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva,
realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos
etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do
som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas especifi-
camente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situa-
ções de interesse do grupo, transformando-as em improvisações
musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elemen-
tos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar
em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os
tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organiza-
ção do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que
as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura que
resulta do modo de organizar os materiais sonoros).
 BIBLIOGRAFIA
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percep-
ção da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo,
é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas
canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas,
com nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tam-
bém podem ser temas para novas canções. O professor deve ob-
servar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se,
ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas me-
lódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes,
em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar
infantis.
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histó-
rias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma ex-
pressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a
discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensi-
dade e timbre). Os livros de história só com imagens são muito
interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após a fase
de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá
guiar-se pelas imagens do livro, que funcionará como uma par-
titura musical. Os contos de fadas, a produção literária infantil,
assim como as criações do grupo são ótimos materiais para o
desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se de sons
vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinque-
dos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianças,
juntos, poderão definir quais personagens ou situações deve-
rão ser sonorizados e como, realizando um exercício prazeroso.
Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de
cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a
diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das
crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a percep-
ção e a discriminação auditiva.
Apreciação musical
A apreciação musical refere-se a audição e interação com
músicas diversas.
Crianças de zero e três anos
Orientações didáticas
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencio-
nal às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas.
É aconselhável a organização de um pequeno repertório que,
durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabe-
leçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar
com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro
infantil, da música regional etc.
82
A música, porém, não deve funcionar como pano de fundo
permanente para o desenvolvimento de outras atividades, im-
pedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras de
rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do
interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda
ou se alimenta o bebê é desaconselhada. O trabalho com a apre-
ciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo
de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também,
movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se
globalmente.
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser
mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de
atenção e concentração das crianças. A apreciação musical po-
derá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento
de diversos aspectos referentes à produção musical: os instru-
mentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto
que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos
etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado
com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua
criação, a época, seu compositor, intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das
crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, es-
tereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis
veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco
enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padro-
nizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos,
limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente
que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos re-
gionais, nacionais e internacionais.
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir
música sem texto, não limitando o contato musical da criança
com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui
em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção
remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com
a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a
possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças po-
dem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilida-
de, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e
comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou
peças breves, danças, repertório da música chamada descriti-
va, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciação
musical infantil.
 BIBLIOGRAFIA
A produção musical de cada região do país é muito rica,
de modo que se pode encontrar vasto material para o desen-
volvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros
urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força
e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos va-
lores musicais de sua cultura.
As músicas de outros países também devem ser apresenta-
das e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua
totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que
traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época.
O contato das crianças com produções musicais diversas deve,
também, prepará-las para compreender a linguagem musical
como forma de expressão individual e coletiva e como maneira
de interpretar o mundo.
Orientações gerais para o professor
Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relaciona-
dos ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdi-
cas, fazendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo
no qual o professor está atento a suas necessidades, falando,
cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade
de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno.
Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua re-
produção não seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o profes-
sor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a
essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores
de educação infantil não tem uma formação específica em mú-
sica, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho
pessoal consigo mesmo no sentido de:
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção
do conhecimento referente à música. O professor deve procurar
ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de
seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é
transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas
sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a mú-
sica popular, a música de outros povos e culturas.
As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, po-
dem integrar o trabalho com música.
É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito
e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz hu-
mana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo
83
do professor é muito importante, é desejável que ele fale e can-
te com os cuidados necessários à boa emissão do som, evitan-
do gritar e colaborando para desenvolver nas crianças atitudes
semelhantes.
Organização do tempo
Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
forma permanente nas instituições. As atividades que buscam
valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia,
valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação
e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por se-
mana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para
as crianças maiores.
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vá-
rios conhecimentos ligados à produção musical. A construção de
instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto
por meio do qual as crianças poderão:
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.
Oficina
A atividade de construção de instrumentos é de grande im-
portância e por isso poderá justificar a organização de um mo-
mento específico na rotina, comumente denominado de oficina.
Além de contribuir para o entendimento de questões elementa-
res referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa.
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com
as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de
forma a facilitar uma produção criativa e interessante.
Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das
crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem
cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional; la-
tas de todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes ta-
manhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira;
caixas de frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos,
pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de
panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros
materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais
criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este tra-
balho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados
com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que po-
derão colaborar positivamente para o desenvolvimento do tra-
balho com as crianças.
 BIBLIOGRAFIA
Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumen-
tos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura
essencial a ser adotada nesse processo.
Jogos e brincadeiras
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no fran-
cês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar
tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as
culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos
musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas so-
ciedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito
intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressi-
vo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança
e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da
infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc.
são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o
outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um gru-
po, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem
os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as
mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (can-
ções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os aca-
lantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical
característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos
são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês
e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-mu-
sicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como
“Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas va-
riantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado enquan-
to se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra
quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu vizinho, maior de to-
dos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, es-
pontaneamente, os adultos realizam junto aos bebês e crianças.
As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são ri-
mas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha
numa brincadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes
exemplos: “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu
coração...”; “Lá em cima do piano tem um copo de veneno, quem
bebeu morreu, o azar foi seu...”. Os travalínguas são parlendas
caracterizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho de ma-
fagafos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom
desmafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arranha o
jarro, nem o jarro arranha a aranha...”.
As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, des-
tinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um,
dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis,
feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pas-
téis...”, ou “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/
Gurupi, gurupá/ Conte bem que são dez...”.
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, músi-
ca e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas,
especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e fran-
cesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no
Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha
de Jesus”.
84
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de ques-
tões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e
à música.
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio
do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão
corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional
brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode
ser realizado com as crianças.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de
objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vo-
cais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é
necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhe-
cida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora
para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de me-
mória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garan-
tem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades,
atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.
Organização do espaço
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve
ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado
em função das atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço am-
plo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento.
Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto,
será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras
onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular
o interesse e a participação das crianças, contando com alguns
estímulos sonoros.
As fontes sonoras
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musi-
cais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro
instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora.
É importante que o professor possa estar atento a maior ou
menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de
zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sono-
ros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros
populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser
desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar
meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveita-
dos do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sono-
ro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e
crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se va-
lorizar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi”
do Nordeste; os piões sonoros as sirenes e apitos etc., além dos
tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de
timbres bastante especiais.
 BIBLIOGRAFIA
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de
acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre ou-
tros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados
na realização das atividades musicais. Os pios de pássaros, por
exemplo, além de servirem à sonorização de histórias, podem
estimular a discriminação auditiva, o mesmo acontecendo com
os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de “chocalho”,
no Nordeste, e de “cencerro”, no Sul do país, e que costuma ser
pendurado no pescoço de animais com a função de sinalizar a
direção, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musi-
calização das crianças em improvisações ou pequenos arranjos e
também em exercícios de discriminação, classificação e seriação
de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos
de tampas plásticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas características, são os ins-
trumentos mais adequados para o início das atividades musicais
com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o respon-
sável pela produção do som, são materiais que respondem ime-
diatamente ao gesto.
Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um re-
co-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, bada-
lar um sino, são gestos motores possíveis de serem realizados
desde pequenos. Nessa fase é importante misturar instrumen-
tos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as
diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes
modos de ação num mesmo instrumento, tais como instrumen-
tos indígenas etc.
Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamen-
to de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC,
pedaços de madeira ou metal etc. Os idiofones citados são ins-
trumentos de percussão com altura indeterminada, o que sig-
nifica que não são afinados segundo uma escala ou modo. Não
produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos. Os
xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente.
Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispos-
tos sobre uma caixa de ressonância — o ambiente responsável
pela amplificação do som — são instrumentos musicais didáti-
cos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no
processo de educação musical.
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de
gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons:
um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do gra-
ve para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as
crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas
melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e
percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones
— aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma
pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, po-
dem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos mui-
to primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos
povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as
crianças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandei-
ros, tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira.
É possível construir com as crianças tambores de vários tama-
nhos que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas,
papéis, tecidos etc.
85
Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utiliza-
dos com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa
etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios
de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos
simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser
utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse
grupo de instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diver-
sos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de cons-
truções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre
caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianças
para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao ex-
perimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino
etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimen-
tando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de
som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a
produção musical das crianças.
O registro musical
O registro musical, que transpõe para outra dimensão um
evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser tra-
balhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de
outras formas de notação que não sejam a escrita musical con-
vencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um
movimento corporal está transpondo o som percebido para ou-
tra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em mo-
vimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos
etc.) podem ser traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também,
em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer
para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou,
constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor,
para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e re-
gistro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodifica-
dos pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes
ou suaves etc.
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei-
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando
formas de notação musicais com a orientação dos professores.
 BIBLIOGRAFIA
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resul-
tado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-
-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteú-
dos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e
conhecer cada criança e grupo.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O
registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo
será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá
documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal
(se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à ca-
pacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É
recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas
observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem,
mas a natureza do conhecimento musical.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três
anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade
de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com
os diversos materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a
alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curio-
sidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é pre-
ciso que as crianças participem de situações nas quais sejam uti-
lizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes
materiais, e a observação do ambiente sonoro.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institui-
ção de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a
música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos
a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, cons-
cientes de seu valor como meio de comunicação e expressão.
Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos
sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas,
também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e
pela confecção de materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo
e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimu-
lada, tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si
mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um
contexto em que o valor da música como forma de comunicação
e representação do mundo se faça presente.
Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das
crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produ-
ções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se canta-
ram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos
sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interes-
sante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
86
Sugestões de obras musicais e discografia
• A ARCA DE NOÉ. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e
2. Polygram, 1980.
• ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978.
• ACERVO FUNARTE, MÚSICA BRASILEIRA. Coleção relança-
da em CD pelo
Instituto Itaú Cultural, SP, 1997 e 1998.
• AÇÃO DOS BACURAUS CANTANTES. João Bá, Devil Discos,
SP, 1997.
• ADIVINHA O QUE É? MPB-4, Ariola, 1981.
• ANJOS DA TERRA. Dércio Marques, Devil Discos, SP.
• AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos
Sonhos.
• BANDEIRA DE SÃO JOÃO. Antonio José Madureira, Selo
Eldorado, 1987.
• BAILE DO MENINO DEUS. Antonio José Madureira, Estúdio
Eldorado.
• BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo.
• BRINCADEIRAS DE RODA, ESTÓRIAS E CANÇÕES DE NINAR.
Solange
Maria, Antonio Nóbrega, Selo Eldorado, 1983.
• BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo
Eldorado, 1997.
Canções.
• CANÇÕES DE BRINCAR. Coleção Palavra Cantada, Velas,
1996.
• CANÇÕES DE NINAR. Coleção Palavra Cantada, Salaman-
dra/Camerati.
• CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Música, SP, 1996.
• CARRANCAS. João Bá, Eldorado, SP. Canções.
• CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Can-
ções.
• CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Mar-
cus Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos
Marcus Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pe-
reira.
• CORALITO. Thelma Chan, SP. Canções.
• CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS.
Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979.
• CLÁSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor.
• DOIS A DOIS. Grupo Rodapião, Belo Horizonte,
MG, 1997.
• ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ.
• ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante,
Quilombo Música, 1994.
• FOR CHILDREN. Béla Bartók. Piano solo, vols. 1
e 2, Zoltán Kocsis, piano, Paulus.
• IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil,
1995. Cantos indígenas.
• IMAGINATIONS. Pour l’expression corporelle. Vols. 1 a
6. Andrée Huet, Auvidis Distribution.
 BIBLIOGRAFIA
• LULLABIES AND CHILDREN’S SONGS. Unesco Collection.
• MADEIRA QUE CUPIM NÃO RÓI. Antonio Nóbrega, Brin-
cante, SP, 1997.
• MA MÈRE L’OYE. Maurice Ravel.
• MEU PÉ, MEU QUERIDO PÉ. Helio Ziskindi, Velas, 1997.
• MONJOLEAR. Dércio e Doroty Marques, MG.
• MÚSICA NA ESCOLA. Material didático, SEE-MG.
• MÚSICA PARA BEBÊS. Movieplay Brasil, 1994.
• NA PANCADA DO GANZÁ. Antonio Nóbrega, Brincante, SP,
1996.
• O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas.
• O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saëns.
• O GRANDE CIRCO MÍSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque,
Som Livre.
• O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estúdio Eldorado.
• OS SALTIMBANCOS. Adaptação de Chico Buarque, Philips.
• QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas.
• RÁ-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado.
• RODA GIGANTE. Canções de Gustavo Kurlat, Escola Viva,
SP.
• RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky,
Tarka, Buenos Aires.
• SEGREDOS VEGETAIS. Dércio Marques, Belo Horizonte,
MG.
• SUÍTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky.
• THE CHILDREN’S ALBUM. Tchaikovsky.
• VILLA-LOBOS ÀS CRIANÇAS. Jerzy Milewski, Cantabile Pro-
jetos de Arte,
RJ.
• VILLA-LOBOS DAS CRIANÇAS. Espetáculo musical de can-
tigas infantis,
Estúdio Eldorado, 1987.
• VILLA-LOBOS PARA CRIANÇAS. Seleção do Guia Prático de
Heitor Villa-
Lobos, Acervo Funarte, Música Brasileira, Instituto Itaú Cul-
tural, SP, 1996.
Artes Visuais
Introdução
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio
da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pin-
tura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc.
O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contras-
te, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos
da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis,
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promo-
ção de interação e comunicação social, conferem caráter signifi-
cativo às Artes Visuais.
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infan-
til. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao uti-
lizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão),
ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança
pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências
sensíveis.
87
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, por-
tanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particular-
mente.
Presença das artes visuais na educação infantil: ideias e
práticas correntes
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo
da história, tem demonstrado um descompasso entre os cami-
nhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica
existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades
de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são
destituídas de significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter
uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de da-
tas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considera-
dos infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes
para os pais etc.
Nessa situação, é comum que os adultos façam grande par-
te do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem
competência para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São
comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em
folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora
para fixação e memorização de letras e números.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados impor-
tantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu proces-
so criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da moder-
nidade, surgiram autores que formularam os princípios inovado-
res para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais
princípios reconheciam a arte da criança como manifestação
espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e
a sensibilização para o experimento artístico como orientações
que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento
da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revo-
lucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade
da expressão artística aos poucos se transformou em “um deixar
fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendiza-
gem das crianças pôde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expressão e da idéia de que a
aprendizagem artística era uma conseqüência automática dos
processos de desenvolvimento resultaram em um movimento,
em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte.
Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não
ocorre automaticamente à medida que a criança cresce.
 BIBLIOGRAFIA
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura,
seja por meio de materiais e suportes com que faz seus traba-
lhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que obser-
va na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte,
trabalhos artísticos de outras crianças etc.
Embora seja possível identificar espontaneidade e auto-
nomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus tra-
balhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas
oportunidades de aprendizagem; suas ideias ou representações
sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte
à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre
ela.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpre-
tações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais cons-
truções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo
da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças ex-
ploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências. A partir daí constroem significações sobre como
se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a
respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias,
cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio
da articulação dos seguintes aspectos:
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O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão,
da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças pode-
rão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a pro-
dução de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções,
revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos
regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvol-
vimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado,
também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que ar-
ticula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a ima-
ginação.
A criança e as artes visuais
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiarida-
des e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária
e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a
sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição
da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando
a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança
traça um percurso de criação e construção individual que en-
volve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação
com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso
individual da criança pode ser significativamente enriquecido
pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um
ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com
os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em
Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e
o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o
domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura
de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e ar-
tístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os obje-
tos persistem, independentes de sua presença física e imediata.
Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar ele-
mentos que se referem a alguma coisa que está fora dos pró-
prios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das
relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras
pessoas, com a imaginação e com a cultura.
 BIBLIOGRAFIA
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz
de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus
primeiros traços gráficos, considerados muito mais como mo-
vimentos do que como representações. É a conhecida fase dos
rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação
do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mun-
do e das ações gráficas. Muito antes de saber representar gra-
ficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica
nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto
e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas
gráficas e embora todas as modalidades artísticas devam ser
contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das
crianças na experimentação de materiais, do espaço e do pró-
prio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua
importância no fazer artístico delas e na construção das demais
linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimen-
sional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho
implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito
à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções
cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e car-
ros, entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, re-
portando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho
do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às
interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos
de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer
ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.
A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem
marcas e representações mais organizadas permite à criança o
reconhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretu-
do o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, trans-
formam-se em formas definidas que apresentam maior orde-
nação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos
imaginários ou mesmo a outros desenhos.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam
agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráfi-
cos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilida-
des e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações
mais precisas.
89
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir im-
pressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de
“faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas ca-
pacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar
sobre o mundo no qual estão inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais es-
truturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens
no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela
passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia,
na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a
constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio am-
biente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando
esse conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o de-
senho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e
esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise
da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiori-
zada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferen-
tes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens que
cria.
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progres-
sivamente regularidades ou códigos de representação das ima-
gens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o
desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria in-
dividualmente formas expressivas, integrando percepção, imagi-
nação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropria-
das pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças
e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no
processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma expe-
riência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de
formas e de figuras por meio da representação.
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dife-
rentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades
de transformação, de reutilização e de construção de novos ele-
mentos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena
estabelece com os diferentes materiais se dão, no início, por
meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas
brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de
objetos tridimensionais nascem do contato com novos mate-
riais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características asso-
ciativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades
reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e
transformá-los em função de diferentes argumentos.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da apren-
dizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crian-
ças sejam capazes de:
 BIBLIOGRAFIA
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
Conteúdos
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
em Artes Visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às es-
pecificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vi-
venciem esses conteúdos de maneira integrada.
O fazer artístico
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e
suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc.,
para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já
tenham condições motoras para seu manuseio.
90
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber
marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir
objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensiona-
das e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta
faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém
exatamente da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de
tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade
para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades
de registro, além de observar transformações. Vários tipos de
tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos
da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes
cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e pe-
neiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas.
Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes
comestíveis que são excelentes para modelagem. Outra possi-
bilidade é pesquisar junto com as crianças a existência de locais
próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de barro
propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode
ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposi-
ção de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas,
provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza,
tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas
selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desen-
volver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é pre-
ciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas,
justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as
sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que
permitam a composição com diferentes suportes e materiais.
É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada
criança, evitando-se a construção de modelos padronizados.
Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é
aconselhável que o professor esteja atento para oferecer su-
portes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados
individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis
ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do mo-
vimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da
dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, in-
clusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas
possibilidades de impressão. A articulação entre as sensações
corporais e as marcas gráficas, bem como o registro gráfico que
surgir daí, fornecerá às crianças um maior conhecimento de si
mesmas e poderá contribuir para as atividades de representa-
ção da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências
corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou
molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel
etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas
em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham e vão
percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram
bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparece-
rem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que
trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-se,
por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crian-
ças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes
superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo
meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações (sopra-
da em canudo, com esponjas, com carimbos etc.).
 BIBLIOGRAFIA
É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários
com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente
com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam dife-
rentes materiais, instrumentos e objetos.
A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança
que oferecem. Devem-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou
aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar
algum dano para a saúde das crianças.
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser
organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a
eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de
uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à
sua conservação.
Crianças de quatro a seis anos
91
Orientações didáticas
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas
se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais
utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam re-
fletir sobre os resultados obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de
forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e ex-
ploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis,
papelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de
pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferen-
tes regiões brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, pos-
sibilitam a exploração de referenciais regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela
possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os
diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera,
canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes
de diferentes tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, li-
xas, chão, areia, terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que
contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança.
Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, su-
gerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em
escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a
criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira
diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel.
Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum
tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um recorte,
uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criança
desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a
partir da observação das mais diversas situações, cenas, pesso-
as e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem
a partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber
as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferen-
tes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a
parte superior dele, bem como as características que diferen-
ciam os pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do coti-
diano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem
temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educa-
tivas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e
a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos.
Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante
desde que sejam observados seus objetivos e função no desen-
volvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso,
no entanto, ter atenção quanto a programação de atividades
para as crianças para se favorecer também aquelas originárias
das suas próprias ideias ou geradas pelo contato com os mais
diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar su-
gestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pe-
las quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada
uma. As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas,
pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem
etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de
atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composi-
ção de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
 BIBLIOGRAFIA
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu pro-
cesso evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho.
Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao
grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de
propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valoriza-
ção de suas produções.
Apreciação em Artes Visuais
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se ele-
ger materiais que contemplem a maior diversidade possível e
que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que,
por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam
relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais,
objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, co-
res, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renas-
centistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as
crianças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo
que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do
processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável
que as crianças realizem uma observação livre das imagens e
que possam tecer os comentários que quiserem de tal forma
que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um
provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o
professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante ela-
borar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o
interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como
o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele
usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”.
92
Este é um bom momento para descobrir que temas são
mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços
para a construção de uma observação mais apurada, instigando
a descrição daquilo que está sendo observado.
É aconselhável que o professor interfira nessas observa-
ções, aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e
até ajudando as crianças na apreensão significativa do conteú-
do geral da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as
autoras das interpretações. É interessante fornecer dados sobre
a vida do autor, suas obras e outras características. As infor-
mações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a
curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianças des-
tacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão
arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o traba-
lho do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é
necessário que o professor escolha um determinado contexto
para que certa imagem possa ser apresentada, permitindo, in-
clusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam também
em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas
relações de ensino e aprendizagem.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identi-
ficando-as às personagens de uma história já conhecida, de um
desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. En-
tão, a partir da visualização de certas imagens, o professor pode-
rá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbóli-
cos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço
que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou
em movimento e produções abstratas. Se for dada a oportuni-
dade para o trabalho com objetos e imagens da produção artís-
tica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o
contato com artistas, as visitas às exposições etc., o professor
estará criando possibilidade para que as crianças desenvolvam
relações entre as representações visuais e suas vivências pes-
soais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo,
das linguagens das artes e instrumentalizando-as como leitoras
e produtoras de trabalhos artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as
produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem
virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade ter-
mine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crian-
ças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo
como um todo e possam atinar para o montante de trabalho
produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem
de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções
devem ser expostas, durante um certo período, nas dependên-
cias das instituições de educação infantil, tanto nos corredores
quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização
pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização
e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança
no seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições
organizadas especialmente para dar destaque à produção infan-
til colabora com a autoestima das crianças e de seus familiares.
 BIBLIOGRAFIA

Orientações gerais para o professor

Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser orga-

nizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize
aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado,
que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber so-
bre os assuntos abordados.
Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse tam-
bém são criados e suscitados na própria situação de aprendiza-
gem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor po-
derá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir
que:

É essencial que se incluam atividades que se concentrem

basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias
crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais,
pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e es-
cutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é um
aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas po-
derão reformular suas ideias, construindo novos conhecimentos
a partir das observações feitas, bem como desenvolver o conta-
to social com os outros.
Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da sin-
gularidade de cada indivíduo na criação, mostrando que não
existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de
arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os
resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso
na criação e a percepção das soluções encontradas no processo
de construção. Nas leituras grupais, as crianças elaboram não
somente os conteúdos comentados, mas estabelecem uma ex-
periência de contato e diálogo com as outras crianças, desenvol-
vendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações
ou atribuição de sentido às imagens, a admiração e dando uma Organização do tempo
contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma
prática de solidariedade e inclusão. É nessa interação ativa que A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as
acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a ver- possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo
balização e a ressignificação das produções. Nessas situações, trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na
novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção, realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja
o pensamento e a cognição são reativados. atento para redimensionar as atividades propostas, seja em re-
lação ao tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu
ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de traba-
lho ou de reduzi-lo, quando for o caso.
No que diz respeito à organização do tempo pode-se apon-
tar três possibilidades de organização: as atividades permanen-
tes, as sequências de atividades e os projetos.

Atividades permanentes

São situações didáticas que acontecem com regularidade

diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os am-
bientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades
simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer constru-
ções e colagens, para que as crianças escolham o que querem
fazer, é um exemplo de atividade permanente.

93
 BIBLIOGRAFIA
Esses ateliês permitem o desenvolvimento do percurso indi-
vidual de cada criança, na medida em que elas podem fazer suas
escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada pro-
dução e experimentar diversas possibilidades. É aconselhável
também que se garanta um tempo na rotina para que as crian-
ças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do
professor.
Sequências de atividades
A sequência de atividades se constitui em uma série pla-
nejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequências que podem
fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxi-
liando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes
proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas
avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e
cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de ativida-
des também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados
nas imagens da arte.
Projetos
Os projetos são formas de trabalho que envolve diferentes
conteúdos e que se organizam em torno de um produto final
cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças.
Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas
geram novas aprendizagens e novos projetos.
A construção de um cenário para brincar ou de uma ma-
quete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma
mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou
a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os
projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas
entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja
as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crian-
ças interferem no planejamento, alterando o processo a partir
das soluções que encontram nas suas produções.
94
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema,
um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da co-
munidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse
particular das crianças etc. Uma das condições para sua esco-
lha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As
crianças, em primeiro lugar, mas também os professores devem
sentir-se atraídos pela questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e ava-
lie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação
do trabalho a cada etapa do projeto.
Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos ma-
teriais presentes e sua disposição no espaço são determinantes
para o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira
geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máxi-
mo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços
apertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços
suficientemente amplos favorecem a liberdade de expressão.
Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o an-
dar, o correr e o brincar das crianças. Devem, também, ser con-
cebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para
as crianças, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar
ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobiliário de
acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo certa
desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela varie-
dade de materiais utilizados. A arrumação do espaço ao término
das atividades deve envolver a participação das crianças.
O espaço deve possibilitar também a exposição dos traba-
lhos e sua permanência nesse local pelo tempo que for desejá-
vel.
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos
de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No can-
to de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os ma-
teriais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas,
a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos
em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma
transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em
Artes Visuais.
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e
próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Vi-
suais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemen-
te acessíveis às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc.,
de forma a permitir a livre escolha. É necessário também que
haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou
objetos tridimensionais. A presença de torneiras e pias é fun-
damental para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de
materiais, assim como as mãos, rostos etc. Quanto ao armaze-
namento das produções realizadas, pastas e arquivos também
podem fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar
exposições permanentes das produções.
 BIBLIOGRAFIA
Os recursos materiais
Os materiais são a base da produção artística. É importan-
te garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de ins-
trumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente,
como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz,
brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tama-
nhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas
diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesou-
ras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos
em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres,
cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natu-
reza etc.
Com relação às sucatas é importante que se faça uma se-
leção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança,
que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso.
Cada região brasileira possui uma grande variedade de materiais
próprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O
professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeita-
dos os cuidados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, pro-
jetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores,
fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso
da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a
quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão.
95
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação deve buscar entender o processo de cada crian-
ça, a significação que cada trabalho comporta, afastando julga-
mentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte
de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço
de trabalho. O registro dessas observações e das percepções
que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo
quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns
parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha
dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo
a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um
planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de
crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais,
surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de rea-
lizá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões
singulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam passí-
veis de julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual
e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das
crianças. Isso significa que a avaliação para a criança deve expli-
citar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o
professor, deve fornecer informações sobre a adequação de sua
prática para que possa repensá-los e estruturá-los sempre com
mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes
Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a explora-
ção de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por
meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido
oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com mate-
riais de construção em diversas situações, utilizando os mais di-
ferentes materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se
esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a mode-
lagem e outras formas de expressão plástica para representar,
expressar-se e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as
crianças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o
desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diver-
sas técnicas e materiais.
 BIBLIOGRAFIA
Linguagem oral e escrita
Introdução
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos ele-
mentos importantes para as crianças ampliarem suas possibili-
dades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bási-
cos na educação infantil, dada sua importância para a formação
do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orienta-
ção das ações das crianças, na construção de muitos conheci-
mentos e no desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras,
mas também os seus significados culturais, e, com eles, os mo-
dos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem,
interpretam e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significati-
vas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está re-
lacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades asso-
ciadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil:
ideias e práticas correntes
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela
participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, ex-
pressando sentimentos e ideias.
96
As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira
como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em
algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral
como um processo natural, que ocorre em função da maturação
biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planeja-
das com a intenção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a interven-
ção direta do adulto é necessária e determinante para a apren-
dizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para
ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendi-
zagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce
gradativamente. Acredita-se também que para haver boas con-
dições para essa aprendizagem é necessário criar situações em
que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as
falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de
gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunica-
rem.
Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como
um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e
ações.
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a
maneira de falar das crianças, acreditando que assim se esta-
belece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se
supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de di-
minutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para
as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educa-
ção infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas
as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a inten-
ção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por
um monólogo com o professor, no qual as crianças são chama-
das a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos,
ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no
adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concep-
ções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a lingua-
gem oral vigoram na educação infantil.
A ideia de prontidão para a alfabetização está presente em
várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvol-
vimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais,
necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da ma-
turação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa.
Por meio de testes considera-se possível detectar o momento
para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advo-
gam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva,
ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvi-
dos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação
perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilha-
das, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer
os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características
das instituições de educação infantil.
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escri-
ta se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com
base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada
vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e
escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A
prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas,
 BIBLIOGRAFIA
até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmen-
tação e sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma
frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas.
Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das
letras pode estar associada, também, à vivência corporal e mo-
tora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários
para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por
exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia
e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa
concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, ex-
clusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação
que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As ativi-
dades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar
essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que
é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm
apontado novas direções no que se refere ao ensino e à apren-
dizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva
da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na
construção de conhecimentos e não receptoras passivas de in-
formações há uma transformação substancial na forma de com-
preender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabe-
lecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro
de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e
textos que significam e são significados por situações. A lingua-
gem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças.
É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os su-
jeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às
falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas,
diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que
se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas.
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes,
como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar
um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais po-
derão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que
o processo de letramento está associado tanto à construção
do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos
meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas,
está em contato com a linguagem escrita por meio de seus di-
ferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens,
cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento
desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na insti-
tuição educativa, não esperando a permissão dos adultos para
começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam
a aprender a partir de informações provenientes de diversos ti-
pos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por
exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de
compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culi-
nária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta
para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
97
A partir desse intenso contato, as crianças começam a
elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importân-
cia que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da
frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de
conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve
ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente.
Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias
nas quais os atos de ler e escrever tem uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da lin-
guagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que
essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância
do contato com a escrita nas instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir
um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender
não só o que a escrita representa, mas também de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a
alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacio-
nadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de
habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual
as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até
chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em
português representa a linguagem, e assim poderem escrever e
ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é
concebida como:
Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais
as principais transformações provocadas por essa nova compre-
ensão do processo de aprendizagem da escrita pela criança? A
constatação de que as crianças constroem conhecimentos so-
bre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram
hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as
possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e
dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a ideia
de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de
alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a
escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação
em práticas sociais de leitura e escrita.
A criança e a linguagem
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os ou-
tros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa lingua-
gem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês.
 BIBLIOGRAFIA
A construção da linguagem oral implica, portanto, na verba-
lização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas
que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos,
principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, bre-
ve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e
da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou
perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em
toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação
de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou
te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamen-
te, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas
vocalizações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os
bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelan-
do o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desem-
penha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa
variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá,
repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças,
como forma de estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por
meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão sig-
nificado e apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança apren-
de a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse
processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da
fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver pro-
blemas em função de diferentes necessidades e contextos nos
quais se encontre. Por exemplo, um bebê de sete meses pode
engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar perto dela,
ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela
e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do
adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra “não” as-
sociada a essa ação, que pode significar um conjunto de ideias
como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a professora
não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memo-
rizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não
se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a
explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam desco-
brir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los.
Muitos dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala,
como os sons expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o
funcionamento dialógico das conversas nas situações de comu-
nicação, são utilizados pelas crianças mesmo antes que saibam
falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela lin-
guagem oral as crianças podem se fazer compreender e compre-
ender os outros, pois a competência linguística abrange tanto
a capacidade das crianças para compreenderem a linguagem
quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianças
vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecen-
do novas associações na busca de seu significado. Passam a fa-
zer experiências não só com os sons e as palavras, mas também
com os discursos referentes a diferentes situações comunicati-
vas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao
telefone tentam imitar as expressões e entonações que elas es-
cutam dos adultos.
98
Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brinca-
deiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em mú-
sicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.
Brincam, também, com os significados das palavras, inventando
nomes para si próprias ou para os outros, em situações de faz-
-de-conta. Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas
situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam ex-
pressões que ouvem, experimentando possibilidades de manu-
tenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvidas,
compreendidas e obterem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja
ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas
na televisão, no rádio etc.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças
vão tentando descobrir as regularidades que a constitui, usan-
do todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem,
vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais,
expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das conven-
ções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos
verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da
porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada
ou empezada?”, ou então no exemplo de uma criança que, ao
emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por ou-
tra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde: “Não,
estou graçando!”.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capa-
cidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que
a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e
inteiras provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o
que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer
e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento
de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os ou-
tros recursos comunicativos. Além de produzirem construções
mais complexas, as crianças são mais capazes de explicitações
verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e
da capacidade simbólica ampliam significativamente os recur-
sos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de
uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver
o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral
ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vin-
das que envolvem tanto a participação das crianças nas conver-
sas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em
brincadeiras etc., como a participação em situações mais for-
mais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura
de textos diversos.
 BIBLIOGRAFIA

No processo de construção dessa aprendizagem as crianças

cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos
como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem
a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das
crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino,
porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças
pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses “er-
ros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo
é possível enfrentar certas contradições. Por exemplo, se algu-
mas crianças pensam que não é possível escrever com menos
de três letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever
“gato” é necessário duas letras, estabelecendo uma equivalên-
cia com as duas sílabas da palavra gato, precisam resolver essa
contradição criando uma forma de grafar que acomode a con-
tradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la.
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe
sua história. A situação inversa também é possível, quando as
crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como
Desenvolvimento da linguagem escrita quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem
de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem
meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou
É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações sig-
que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação nificativas.
escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa lingua-
gem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crian-
ças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma
série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que
isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o signi-
ficado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza
do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e
como – e o das características da linguagem que se usa para
escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsica-
mente associada ao contato com textos diversos, para que as
crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever
autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crian-
ças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das
características formais dessa linguagem. Constata-se, que, des-
de muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel
para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim
como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. Objetivos
para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças
muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear Crianças de zero a três anos
um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses pro- As instituições e profissionais de educação infantil deverão
visórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua organizar sua prática de forma a promover as seguintes capaci-
complexidade. dades nas crianças:
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crian-
ças em seu processo de construção de conhecimento não são
idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do
grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da impor-
tância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas
sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar.

99
 BIBLIOGRAFIA
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:
Conteúdos
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função so-
cial que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a
ideia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas
atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e
continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe
uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repe-
tem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem
Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao
mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáti-
cas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e
a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de
desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crian-
ças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um
único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-
-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a
seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar
e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
100
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por
meio das interações que a criança estabelece desde que nasce.
As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com
a criança ou perto dela configuram uma situação rica que per-
mite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e
dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida.
As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimenta-
ção, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses
momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de
comunicação fornece elementos para que ele possa, aos pou-
cos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e crian-
ças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas
formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc.
Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua fala de
forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança
falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá
na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e
ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral.
Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o plane-
jamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala,
escuta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A
leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situa-
ções que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na
sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa
atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um re-
pertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o pro-
fessor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as
crianças, independentemente da idade delas, dando atenção
para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e bele-
za das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sen-
timento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela
escrita.
 BIBLIOGRAFIA

A importância dos livros e demais portadores de textos é in- Crianças de quatro a seis anos
corporada pelas crianças, também, quando o professor organiza
o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, Falar e escutar
gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças
possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos organizados
ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um livro para
casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve
ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem
construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar
essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas
aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para
a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possí-
vel de situações comunicativas e expressivas resulta no desen-
volvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das
tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente
da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se
torne competente como falante. Isso significa que o professor
deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio
texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre
que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu
que uma criança relatasse o motivo de suas faltas, explicitada
pelo seguinte diálogo:
Criança: Porque sim. Orientações didáticas
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente. O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos se-
Professor: Você faltou então porque estava doente? E que guintes pressupostos:
doença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente como
era sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.
Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas que
se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar dessa doença?
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção
conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas
e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter
certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com
ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo
o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”, pode ser
significada pelo adulto, dependendo da situação, como: “Ah!
Você quer água?”, ou “Você derrubou água no chão”. Os profes-
sores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta
das crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e de-
comunicação efetiva entre os participantes da conversa. mais ações expressivas. A fala das crianças traduz seus modos
O professor tem, também, o importante papel de “evoca- próprios e particulares de pensar e não pode ser confundida
dor” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadea- com um falar aleatório. Ao contrário, cabe ao professor ajudar
dores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enri- as crianças a explicitarem, para si e para os demais, as relações
quecer a narrativa delas. e associações contidas em suas falas, valorizando a intenção co-
municativa para dar continuidade aos diálogos.
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em
que as crianças experimentam o prazer e a necessidade de se
comunicar apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. Nes-
sa perspectiva, o professor deve permitir e compreender que o
frequente burburinho que impera entre as crianças, mais do que
sinal de confusão, é sinal de que estão se comunicando.

101
 BIBLIOGRAFIA
Esse burburinho cotidiano é revelador de que dialogam,
perguntam e respondem sobre assuntos relativos às atividades
que estão desenvolvendo — um desenho, a leitura de um livro
etc. — ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicita-
ções a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos
ou recados a outras classes ou setores da instituição etc., o pro-
fessor possibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos,
perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversa-
ção. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de parti-
cipação.
É importante planejar situações de comunicação que exijam
diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições
orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comuni-
cativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crian-
ças é propiciar que conversem bastante, em situações organi-
zadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadei-
ras de faz-de-conta. Podem-se organizar rodas de conversa nas
quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como
um projeto de construção de um cenário para brincar, um pas-
seio, a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar
sobre assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto
na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente
com uma das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo
e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e des-
cobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo
como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda
permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às crian-
ças, descrever ações e promover uma aproximação com aspec-
tos mais formais da linguagem por meio de situações como ler
e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias,
dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças também se
dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de ma-
nifestações culturais que expressam modos e formas próprias
de ver o mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias,
bem como diferentes situações comunicativas, constituem-se
num rico material para isso. Além de propiciar a ampliação do
universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer
e aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não che-
gam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala,
como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas
portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a
inclusão das crianças nas atividades regulares favorece o desen-
volvimento de várias capacidades, como a sociabilidade, a co-
municação, entre outras. Convém salientar que existem certos
procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas alterna-
tivos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por
exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado.
Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano
visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças com
problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem
102
entender. O professor deve também buscar diferentes possibili-
dades para entender e falar com elas, valorizando várias formas
de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regu-
lares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão
ter paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda
criança para os mundos criados pela literatura. A criança apren-
de a narrar por meio de jogos de contar e de histórias. Como
jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o
adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, ini-
cialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimen-
tos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando
as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimen-
to da alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a
detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente dos re-
latos, são textos previamente construídos, estão completos. As
histórias estão associadas a convenções, como “Era uma vez”,
frase de abertura formal, “e foram felizes para sempre”, fecho
formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fic-
ção e não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de
possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte
de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que
desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações
de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tan-
to, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre
entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso,
também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos
entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que
envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto
aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias
da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações
orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças re-
produzem os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias,
parlendas etc., em situações que envolvem público (seu grupo,
outras crianças da instituição, os pais etc.), como sarau de po-
esias, recital de parlendas. Outra possibilidade é a preparação
de fitas de áudio ou vídeo para a gravação de poesias, músicas,
histórias etc.
Práticas de leitura
 BIBLIOGRAFIA
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor
em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades sub-
sequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de
perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais
atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como
parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode-se ofere-
cer uma ideia distorcida do que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode
fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já
é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que
isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais me-
diadas pela escrita.
Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no
papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os
textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apre-
sentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras,
memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem
não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sono-
ros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões cultu-
rais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras de um
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto
é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um
anúncio etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lan-
çar mão para enriquecer as atividades de leitura, como comen-
tar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que
as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título;
oferecer informações que situem a leitura; criar um certo sus-
pense, quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos
a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para
que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar
opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
103
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens
comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadri-
nhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir
o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conheci-
mento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades
de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em
conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar
uma palavra ou um trecho que até o momento não sabem como
se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala
de alguma personagem. Para isso, devem recordar a história
para situar o momento no qual a personagem fala e consultar o
texto, procurando indícios que permitam localizar a palavra ou
trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em
outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode
estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser
do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação
infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças
ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que
essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre
as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e
da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cul-
tural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura.
A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem
o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor,
como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando
a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustrações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de
escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhe-
cê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma se-
quência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode
construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escri-
ta as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-
-las tal qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se
repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e
que por isso são facilmente memorizados por elas, que aguar-
dam com expectativa a hora de adiantar-se à leitura do profes-
sor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam tam-
bém a leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso,
a criança espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvol-
vida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com
a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua manei-
ra. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida.
Nessas condições, cabe ao professor promover situações para
que as crianças compreendam as relações entre o que se fala, o
texto escrito e a imagem.
 BIBLIOGRAFIA
O professor lê a história, as crianças escutam, observam
as gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, já
conseguem recontar a história, utilizando algumas expressões
e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, é impor-
tante ler as histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à
narrativa e dando à criança a ideia de que ler significa atribuir
significado ao texto e compreendê-lo.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são
consideradas essenciais.
São elas:
Uma prática constante de leitura deve considerar a quali-
dade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais
fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um
empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que
o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado
do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe
sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor
não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo fa-
miliar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica
fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto
deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito
de que ler é somente extrair informação da escrita.
Práticas de escrita
104
Orientações didáticas
Na instituição de educação infantil, as crianças podem
aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino
escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança tam-
bém aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escre-
vendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter
acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização
que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando
as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde
e como.
O trabalho com produção de textos deve se constituir em
uma prática continuada, na qual se reproduz contextos coti-
dianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior
similaridade possível com as práticas de uso social, como escre-
ver para não esquecer alguma informação, escrever para enviar
uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a
mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para
identificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação
infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a lingua-
gem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor,
para outra criança ou para ser gravado em fita cassete é uma
forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças
saberem grafá-los. É em atividades desse tipo que elas começam
a participar de um processo de produção de texto escrito, cons-
truindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que
saibam escrever autonomamente.
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança
aprende a:
 BIBLIOGRAFIA
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do
texto, negociar significados e propor a substituição do uso ex-
cessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à lin-
guagem escrita e de expressões que marcam temporalidade,
causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos
depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada co-
letivamente com o apoio do professor, faz com que a criança
aprenda a conceber a escrita como processo, começando a co-
ordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do
professor ou da parceria com outra criança durante o processo
de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto,
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns
trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor,
mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quan-
do uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como
revisora para a que escreve, por meio de diversas ações, como
ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas
vezes a mesma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do
que “ainda não está escrito” quando a outra se perde, observar
a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras
colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou
parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento
que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes
servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A
instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os
pertences, os objetos pessoais e as produções das crianças com
seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita conven-
cional. A coleção dos nomes das crianças de um mesmo grupo,
registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em
lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra
maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de
fôrma), pois, para a criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse
tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vis-
ta gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando
dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se cons-
tituir em situações favoráveis à apropriação das características
da linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas
situações são planejadas com o objetivo de eliminar algumas di-
ficuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em
recriar algo a partir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescre-
vem um texto que já está escrito por alguém e que não é repro-
dução literal, mas uma versão própria de um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam reti-
rar ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Po-
de-se propor às crianças que reescrevam notícias da atualidade
que saíram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma
história etc.
105
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em co-
nhecimento próprio em situações de uso, quando têm proble-
mas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem
para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencio-
nal, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma
verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o de-
senvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática
deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias
construídas pelas crianças e promover a busca de informações
específicas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis
como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor).
O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não signi-
fica ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre
a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que
isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças
ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de
desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálo-
go com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como,
por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música.
Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quan-
tas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhe-
cimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material
escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em mo-
mentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa di-
versidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do tra-
balho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e
valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiên-
cias e conhecimentos entre as crianças. As atividades de escrita
e de produção de textos são muito mais interessantes, portanto,
quando se realizam num contexto de interação. No processo de
aprendizagem, o que num dado momento uma criança conse-
gue realizar apenas com ajuda, posteriormente poderá ser feito
com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo
possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor so-
cial e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel,
é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que
desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho inten-
cional e sistemático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos
das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha
as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os
intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a
percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único in-
formante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crian-
ças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre
a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As
crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar
suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se,
corrigirem-se, socializarem ideias e informações etc.
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
 BIBLIOGRAFIA

É necessário considerar que expor as crianças às práticas de

leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades
de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se
façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de
expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros
é fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela
necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos
textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura
e escrita nas quais suas diferentes funções e características se-
jam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e
infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos
Orientações gerais para o professor que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
Ambiente alfabetizador O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contí-
um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas nua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por
quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto
com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidia- gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números
que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as
no e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar
características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias
de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo,
de jornal etc.
pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre
como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situa-
ções de comunicação que necessitam da mediação pela escrita.
Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução
escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jor-
nal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e
o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando
se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para
as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu con-
teúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança
que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor
do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou
integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letra-
mento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso
é especialmente importante quando as crianças provêm de co-
munidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade
de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais Alguns textos são adequados para o trabalho com a lin-
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência guagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas
culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens,
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes,
textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição,
postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários
estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um pa-
(pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos,
pel importante na busca da igualdade de oportunidades.
textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas,
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos
confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas (de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” popula-
de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando res e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
expor as crianças à escrita.

106
 BIBLIOGRAFIA
Organização do tempo
Atividades permanentes
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas insti-
tuições de educação infantil. Nesses momentos, além de con-
tar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas
crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em
capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do
professor, a textos mais longos.
Outra atividade permanente interessante é a roda de leito-
res em que periodicamente as crianças tomam emprestado um
livro da instituição para ler em casa. No dia previamente com-
binado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar
o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros
títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história
para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das ativi-
dades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
Projetos
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de
diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho
específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em
conta as características e função próprias do gênero. Nos pro-
jetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que
se faça uso do registro escrito como recurso de documentação.
Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou
um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo,
podem ser produtos finais de projetos.
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comuni-
cação oral, como um convite para que outro grupo venha assistir
a uma apresentação, são atividades que podem integrar proje-
tos de diversas áreas.
107
Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo,
a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas famílias
para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda,
de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da insti-
tuição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas
crianças. A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradi-
ção oral envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão
sobre as histórias que povoam suas memórias, é outro projeto
que oferece ricas possibilidades de trabalho com a linguagem
oral.
Pode-se também organizar saraus literários nos quais as
crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para
contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário
em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de as-
suntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo,
instruções sobre como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos favore-
cem o planejamento do texto por meio da elaboração de ras-
cunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice,
ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do
produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada pro-
jeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos
gêneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que
sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se
o texto for um cartaz, devem-se apresentar às crianças alguns
cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perce-
ber como são organizados, como o texto é escrito, como são
as imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças
possam identificar, entre outras coisas, as diversas seções que o
compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propagan-
da, uma seção de classificados etc. Para se montar uma história
em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de
histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor
suas características. Pode-se identificar os principais temas que
envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas etc.
Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas avan-
çam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianças
podem produzir as próprias histórias em quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em dife-
rentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema
pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz
sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no
mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendi-
das com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato
junto com as crianças; produção de cartas para correspondência
com outras instituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados
ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou po-
esias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar
a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras
(de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logo-
tipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas
pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas
prediletas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar
uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
 BIBLIOGRAFIA
Sequência de atividades
Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger
temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversida-
de possível existente dentro de um mesmo gênero, como por
exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou
ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou
várias versões de uma mesma lenda etc.
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar disponí-
veis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos
para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos
livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que
esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para
serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros
se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se
lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relação aos cuida-
dos no manuseio desses materiais implica em procedimentos e
valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem
manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço
físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação ade-
quada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o
livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais
variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem:
livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, re-
vistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almana-
ques etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças
podem compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas,
de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vá-
rios exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os mo-
mentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as
crianças.
O gravador é um importante recurso didático por permitir
que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para
a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias,
músicas, “causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocu-
tores distantes ou que não se encontram no mesmo ambien-
te; para realizar entrevistas; para troca de informações, entre
outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias
contadas pelas crianças por meio de um rodízio de contadores.
108
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo
de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em
cada momento da história etc.
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das
rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com
isso, o professor pode promover novas atividades para que as
crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões,
expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumen-
to para que o professor tenha documentado o que aconteceu e
possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições in-
fantis que utilizam computadores na sua prática, mas esse recur-
so, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças
tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a
programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do
professor.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação é um importante instrumento para que o pro-
fessor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem
de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planeja-
mento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na
aprendizagem das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua
ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável
que se faça um levantamento inicial para obter as informações
necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças pos-
suem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas
diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendiza-
gem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar
conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com
uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades con-
textualizadas para que se possa observar a evolução das crian-
ças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crian-
ças falam, leem e escrevem para se fazer um acompanhamento
de seu progresso. A observação é o principal instrumento para
que o professor possa avaliar o processo de construção da lin-
guagem pelas crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução do
processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o pro-
fessor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daqui-
lo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu
nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já
consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os pa-
râmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações
didáticas propostas às crianças.
São consideradas experiências prioritárias para as crianças
de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expres-
sar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que
as crianças participem de situações nas quais possam conver-
sar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo
professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo
professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros,
revistas, embalagens etc.
 BIBLIOGRAFIA

Há um conjunto de indícios que permitem observar se as Natureza e sociedade

oportunidades oferecidas para as crianças dessa faixa etária têm
sido suficientes para que elas se familiarizem com as práticas
culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a
criança pede que o professor leia histórias, se procura livros e
outros textos para ver, folhear e manusear, se brinca imitando
práticas de leitura e escrita. O professor pode também observar
se a criança reconhece e utiliza gestos, expressões fisionômicas
e palavras para comunicar-se e expressar-se; se construiu um
repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer
perguntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e relatos
com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil
de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita,
pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utili-
zando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manu-
seiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a
leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu
nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas ex-
periências, é necessário oferecer oportunidades para que façam
perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras
crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e pos-
sam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras;
ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos mate-
riais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar tam-
bém se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando
novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se per-
cebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhe-
cem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se
as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de
histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustra-
ções ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos;
se realizam comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se
compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se
recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos
pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu
nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou pro-
põem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário
ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças, como
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de
letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como
observador da produção de cada uma. Com esse material, é pos-
sível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e
formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução
de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabe-
tizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo
da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avalia-
ção devem ser compreendidos como referências que permitem
a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que
as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas
entre as crianças.
Introdução
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um con-
junto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do
qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual
vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas
e procurando respostas às suas indagações e questões. Como
integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam expe-
riências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias,
objetos e representações sobre os mais diversos temas a que
têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de co-
nhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam:
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades,
tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV,
notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivên-
cias sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo
natural são para as crianças parte de um todo integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade re-
úne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é
que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em
que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Huma-
nas e Naturais.
Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade
na educação infantil: ideias e práticas correntes
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composi-
ção dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria
das instituições, esses conteúdos estão relacionados à prepara-
ção das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade,
como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento mo-
tor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias
(desenhos, exercícios etc.).

109
 BIBLIOGRAFIA
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calen-
dário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio,
o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças
são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos profes-
sores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc.,
e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e
pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem
aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os
temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário,
acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pou-
co a construção de conhecimentos sobre a diversidade de reali-
dades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos
índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam
desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem
os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas
de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de man-
dioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber
que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes dife-
renças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidia-
no, com os costumes, com a História e com o conhecimento ge-
ográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em
algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo
que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente
acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua
compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar
os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam.
Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes
tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem,
primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais sim-
ples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e
mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a
imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer
locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com
informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fun-
damentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural,
social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de
compreensão das crianças têm predominado na educação infan-
til. São negadas informações valiosas para que as crianças refli-
tam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e
trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte
do seu cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma-
no. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crian-
ças já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica,
o que pode constituir uma formalização de conteúdos não sig-
nificativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições
ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos ani-
mais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de
classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia.
110
Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças expo-
rem suas formulações para posteriormente compará-las com
aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades volta-
das para uma formação moralizante, como no caso do reforço a
certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes
nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos
de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais
de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já
estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo pro-
fessor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as carac-
terísticas imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os
problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e
suas ideias sobre os resultados do experimento, bem como suas
explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências
Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das ex-
periências das crianças e para a construção de conhecimentos
diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, re-
fere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimen-
to da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos
que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferen-
tes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam
instigadas por questões significativas para observá-los e expli-
cá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e
representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos
diversos povos do presente e de outras épocas apresentam di-
ferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e na-
tural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma
plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis,
o mundo está dividido em três terras: a “terra de cima”, que é
muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas
dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do
meio”, que é o lugar onde vivem os seres humanos; e a “terra de
baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés.
Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terres-
tre, a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por
um gigantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes formas
de compreender, explicar e representar elementos do mundo
coexistem e fazem parte do repertório sociocultural da humani-
dade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas
de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permi-
tem reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos
construídos por diferentes povos e culturas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumu-
lado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular
de produção de conhecimento de indiscutível importância no
mundo atual e difere das outras formas de explicação e repre-
sentação do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimen-
tos cotidianos, ditos de “senso comum”. Por meio da ciência,
pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente
achatada nos polos.
 BIBLIOGRAFIA
As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram
a relação entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhe-
cimento científico imprime novas possibilidades de relação do
homem com o mundo, por outro, as transformações dessa re-
lação permitem que algumas ideias sejam modificadas e que
novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos. Ainda
que revistos e modificados ao longo do tempo e em função de
novas descobertas, algumas ideias, hipóteses e teorias e alguns
diagnósticos produzidos em diferentes momentos da história
possuem uma inegável importância no processo de construção
do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar expe-
riências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento
das diversas formas de representação e explicação do mundo
social e natural para que as crianças possam estabelecer pro-
gressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas,
explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos.
Criança, a natureza e a sociedade
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamen-
to se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e
de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se de-
param com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam,
reúnem informações, organizam explicações e arriscam respos-
tas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber
a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permi-
te à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entor-
no, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de
objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se
nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar
e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras
significações para os elementos do mundo e realizando ações
cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante inte-
ração com outras pessoas com quem compartilha novos conhe-
cimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reco-
nhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e
naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se
dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes co-
locam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em
baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que
existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Obser-
vam, em outros momentos, a presença da lua em noites de tem-
po bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no
céu durante o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas
com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crian-
ças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e repor-
tagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo
por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo expli-
cações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e
acontecimentos.
111
Quanto menores forem as crianças, mais suas representa-
ções e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos
objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida
e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim
como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu
contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado
por representações e por significados construídos culturalmen-
te.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais va-
riadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta
de explicar as relações, as associações passam a serem revistas
e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as
estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças signi-
ficativas que repercutem na possibilidade de elas compreende-
rem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem
usada para representá-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as
crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem
reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos sig-
nificados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas
significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que
têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo
adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conheci-
mentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói no-
ções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação
entre suas hipóteses e explicações com os conhecimentos cul-
turalmente difundidos nas interações com os outros, com os
objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e
individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente perceben-
do relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação
de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de
transformação, como nas experiências com plantas, animais ou
materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho,
canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio
que observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características
principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para
eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma ló-
gica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se
colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram
uma organização peculiar em que as associações e as relações
são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidos por critérios
subjetivos e afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos ob-
jetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de
conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do
particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da
realidade. A formação de conceitos pelas crianças, ao contrá-
rio, se apoia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos,
seres, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à parti-
cularização.
 BIBLIOGRAFIA

Nesse processo, as crianças procuram mencionar os concei- Objetivos

tos e modelos explicativos que estão construindo em diferentes
situações de convivência, utilizando-os em momentos que lhes Crianças de zero a três anos
parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos signi-
ficativos, formulando-os e reformulando-os em função das res- A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao
postas que recebem às indagações e problemas que são coloca- final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capaci-
dos por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem dades:
de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores não se dá
de forma descontextualizada. O acesso das crianças ao conhe-
cimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social
e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas
relacionados à realidade, observáveis pela experiência imedia-
ta ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais, Crianças de quatro a seis anos
revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes
oportunidades para a construção desse conhecimento. É tam- Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
bém por meio da possibilidade de formular suas próprias ques- ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
tões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mun- capazes de:
do, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e
adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contex-
tos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos
cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém,
proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um pro-
cesso de construção interna compartilhada com os outros, no
qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se
estabelecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou simplificá-las,
de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É
preciso também considerar que a complexidade dos diversos fe-
nômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser cap-
tada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes
na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que Conteúdos
novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colo-
cação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e de-
aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a finidos em função das diferentes realidades e necessidades, de
descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múlti- forma a que possam ser de fato significativos para as crianças.
plas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-
estabelecidas com outros lugares e tempos. guintes critérios:
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece,
é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos
mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças
devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos,
relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados
para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e
sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem tam-
bém trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, dis-
tingui-las e representa-las, aprendendo, aos poucos, como se
produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou
permanecem. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem
e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. diversas dimensões do mundo social e natural, em função da
São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade
de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.

112
 BIBLIOGRAFIA
Crianças de zero a três anos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integra-
do no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de
conteúdos, mas destacam-se ideias relacionadas aos objetivos
definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais
variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:
Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas
das principais possibilidades de aprendizagem das crianças des-
ta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, cons-
truir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo
social e das relações humanas. A interação com adultos e crian-
ças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferen-
tes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza,
se constituem em experiências necessárias para o desenvolvi-
mento e aprendizagem infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-
-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser pro-
porcionado por meio de atividades que envolvam a observação,
a troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com
ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover al-
gumas excursões ao espaço externo da instituição com o objeti-
vo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais
presentes ali.
A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas,
passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a parti-
cipação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc.
Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas
noções básicas necessárias ao trato com os animais, como a ne-
cessidade de lavar as mãos antes e depois do contato com eles,
a possibilidade ou não de segurar cada animal e as formas mais
adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um
oferece, como mordidas, bicadas etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se
constituir em experiências bastante interessantes para as crian-
ças. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos va-
sos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas trans-
formações e participar dos cuidados que exigem, como regar,
verificar a presença de pragas etc. Se houver possibilidade, as
crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de par-
tes do processo de preparação e plantio de uma horta coletiva
no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos
e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a
valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor
113
deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inse-
rindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um
levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que
seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interes-
sante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural
das crianças.
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos
diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é ne-
cessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com
eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças de-
vem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de
objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos
na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem
sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas
etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção,
que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que
permitem observar e lidar com transformações decorrentes de
misturas de elementos e materiais são sempre interessantes
para crianças pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer mas-
sas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas
misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades
de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra,
areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com
diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por pro-
cessos de transformação, ocasionando diferentes resultados,
proporciona às crianças experiências interessantes.
As crianças podem gradativamente desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na rea-
lização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem
ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma frag-
mentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É
importante que elas possam perceber seu corpo como um todo
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como
as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A
aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de
suas funções também deve ser feita de forma contextualizada,
por meio de situações reais e cotidianas.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que
outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em
cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e
trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos
de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da nature-
za”.
A organização dos conteúdos em blocos visa assim a con-
templar as principais dimensões contidas neste eixo de traba-
lho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes
conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que
essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prá-
tica do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão
ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a
vivência das crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blo-
cos foram abordados de forma destacada. São eles:
 BIBLIOGRAFIA
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e traba-
lhar
As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de
educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre
a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos,
a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre ou-
tros, constituem espaços de construção do conhecimento social.
Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibi-
lidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros
lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato
com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões
culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um re-
pertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
Os conteúdos deste bloco são:
114
Orientações didáticas
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de
vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e pro-
piciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no
seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vi-
zinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às
diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das
diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças.
Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o
conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos
quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem,
como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brin-
cadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim,
as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu
dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de
outras pessoas, grupos ou gerações.
É importante que as crianças possam também aprender a
indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências
nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, paren-
tes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse
caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época
em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
Os lugares e suas paisagens
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da
ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A
percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar
onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a crian-
ça possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla
da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se
por um lado, os fenômenos da natureza condicionam a vida das
pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisa-
gem à sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar
onde vive em função de necessidades diversas — para morar,
trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organi-
zação dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a
natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas
são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e
sociedades possuem no presente ou possuíam no passado. São
conteúdos deste bloco:
 BIBLIOGRAFIA
Orientações didáticas
A percepção dos componentes da paisagem local e de ou-
tras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças
aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por
questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes
propõem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os compo-
nentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas
pelo professor, realizadas em função do tema que está sendo
trabalhado: “Que animais e plantas convivem conosco?”, “Exis-
tem animais e plantas que só podemos perceber em determina-
das épocas do ano?”, “Quais os sons que marcam este lugar?”.
Temas relacionados ao relevo, ao clima, à presença da água nos
rios, lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios
de transporte e de comunicação, à vida no campo e na cidade
podem ser abordados com as crianças, em função do significado
que podem ter para elas e das intenções pedagógicas definidas
pelo professor. É fundamental, porém, que as crianças possam
estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano,
vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será a vida das
crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou flores-
ta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito pe-
quena?”, “Será que todas as crianças utilizam os mesmos meios
de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mes-
mas brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?”
são algumas das questões que se pode tentar responder ao de-
senvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes
paisagens brasileiras
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado
com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a
variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a
passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A pai-
sagem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências
que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia
interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tam-
bém é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações
entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem,
por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos ani-
mais e das pessoas de uma forma geral.
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também cons-
tatar as variações decorrentes da ação humana, observando,
por exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e
quando foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de
semelhante e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram as-
sim ou sofreram transformações?”, “Como são as construções
de outros lugares?”, “As pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?”. Questões semelhantes poderão ser feitas focando
outros temas, como o trabalho, a origem e produção dos ali-
mentos, as festas e comemorações etc.
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor po-
derá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar
com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões
postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens va-
riadas. Poderá também trabalhar com textos informativos e lite-
rários, músicas, documentários e filmes que façam referências a
outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é ou-
tro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas
que testemunharam as transformações pelas quais a paisagem
do lugar já passou.
115
As vivências e percepções dessas pessoas é uma importante
fonte de informação que o professor poderá resgatar convidan-
do-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e
experiências de vida.
O contato com representações como as plantas de rua, os
mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como
os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chama-
dos croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse
contato permitirá às crianças reconhecerem a função social atri-
buída a essas representações nos contextos cotidianos e de tra-
balho, e se aproximarem das características da linguagem gráfi-
ca utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça
ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados à
representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvidas
com as crianças desta faixa etária.
Objetos e processos de transformação
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio
em que a criança está inserida, com diferentes características,
naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e
estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência,
que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas
diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem meca-
nismos que consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e
utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desen-
volveram na relação com a natureza e que resultam, entre ou-
tras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao
qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas,
instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésti-
cos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por
exemplo.
São conteúdos deste bloco:
Orientações didáticas
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas
características e propriedades não evidentes. Para que isso ocor-
ra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar
experiências diversas.
 BIBLIOGRAFIA
O professor pode organizar uma atividade para a confecção
de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido,
papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e
de mesa, como dama ou dominó, ou objetos para uso cotidiano
feitos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo. Pode
também oferecer às crianças diferentes tipos de materiais (pe-
daços de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor
alguns problemas para as crianças resolverem e poderem apli-
car os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, cons-
truir uma ponte de modo que ela não caia, montar uma cabana,
descobrir se um barco feito de pedaços de madeira ou de papel
flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes
objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustra-
ções ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também
poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao
uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adul-
tos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo;
aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tem-
pos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em
outros lugares ou viveram em outros tempos.
O professor deverá também trabalhar de forma constante
e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para li-
dar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício,
conservá-los e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as
crianças possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso
deles e receber do professor as informações sobre suas carac-
terísticas, funções e usos em contextos significativos para elas.
Os seres vivos
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam
bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagar-
tixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que
algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconte-
ceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”.
São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que
as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o tra-
balho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio
oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de amplia-
ção da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e
natural. A construção desse conhecimento também é uma das
condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos,
desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio
ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
São conteúdos deste bloco:
116
Orientações didáticas
O contato com animais e plantas, a participação em práticas
que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo,
a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer rela-
ções é fundamental para que as crianças possam ampliar seu
conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar si-
tuações para que elas percebam os animais que compartilham
o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde
vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas ár-
vores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que ti-
pos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noite
e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas
etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisa-
dos em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer
oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem
sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc.,
também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os
seres vivos. O cultivo de plantas também pode ser realizado por
meio da manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo
de uma horta no espaço externo da instituição. Algumas horta-
liças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos, como
é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de
vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de
observação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mes-
ma forma, se for possível manter uma horta na instituição, as
crianças também podem observar o crescimento das hortaliças
e vegetais, além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao profes-
sor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os
na rotina como atividades permanentes.
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por
meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que
acontece com ele em determinadas situações, como quando
correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc.
Partindo sempre das ideias e representações que as crianças
possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e ofere-
cer meios para que as crianças busquem maiores informações e
possam reformular suas ideias iniciais.
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças pode-
rão aprender também a cuidar de si de forma a evitar aciden-
tes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar
durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água
após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este bloco
de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho
com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Au-
tonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo apren-
dizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção
de acidentes, à saúde e ao bem-estar.
 BIBLIOGRAFIA

Os fenômenos da natureza O trabalho com os fenômenos naturais também é uma ex-

celente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedi-
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os pla- mentos, como a observação, a comparação e o registro, entre
netas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam outros.
um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos pre-
senciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por
serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e
outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos
mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por
que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”,
“As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”,
“Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”,
ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”,
podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a
percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos
da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes
relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à ela-
boração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a
criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza,
seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem
estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas,
ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações
que possuem sobre eles.
São conteúdos deste bloco: Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as
crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor,
força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos,
por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as
crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo
calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com
as crianças são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio
de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre as di-
versas fontes de luz possíveis de serem utilizadas — desde a luz
Orientações didáticas natural do dia ou aquela proveniente do fogo, até as artificiais
originadas por lanternas ou abajures. Poderão também perce-
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, ber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse luz e selecioná-los em função da atividade que desejam realizar:
nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a se querem ver as sombras projetadas, deverão escolher mate-
relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser riais ou superfícies que não permitem a passagem da luz, como
trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem panos grossos; se querem modificar a cor da luz, poderão esco-
na região onde se situa a instituição de educação infantil, como lher tecidos e papéis translúcidos e coloridos etc. As crianças po-
as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma derão observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir
indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, na parede e observar como isso também ocorre em função da
jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar informa-
assunto. Sair para um passeio na região próxima à instituição ções que possam ser úteis para essa aprendizagem.
após uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados
na paisagem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao Orientações gerais para o professor
mesmo tempo em que se destaca um fenômeno natural, per-
mitindo que as crianças reflitam sobre como ele ocorre, pode- Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e
-se também observar a sua interferência na vida humana e as acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenô-
suas consequências, como a situação das ruas, das plantas e das menos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias
árvores, os odores, o movimento das pessoas, a erosão causa- ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos as-
da nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma forma, suntos em pauta. É preciso, também, que os professores refli-
pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos e tam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los
ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica
e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões, transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacio-
os vulcões etc. nados ao ato de conhecer.

117
 BIBLIOGRAFIA

Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por

opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição
reflexiva diante de informações são algumas entre outras ati-
tudes que o professor deve possuir. É preciso também avançar
para além das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos
que se pretende trabalhar com as crianças. A atuação pedagógi-
ca neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos específicos
derivados dos vários campos de conhecimento que integram as
Ciências Humanas e Naturais. Buscar respostas, informações e
se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas áreas se
faz necessário.
Para que a criança avance na construção de novos conheci-
mentos é importante que o professor desenvolva algumas estra-
tégias de ensino:

118
 BIBLIOGRAFIA
Diversidade de recursos materiais
Os recursos materiais usados pelo professor não precisam
ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos
àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governa-
mentais e não governamentais que dispõem de um acervo de li-
vros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
É importante que o professor considere as pessoas da co-
munidade, principalmente as mais idosas, como importantes
fontes de informação e convide-as para compartilhar com as
crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de
ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de
paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde
as crianças vivem.
É interessante que os materiais informativos e explicativos,
trabalhados como fontes de informação — sejam eles textos,
imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —, apre-
sentem informações divergentes ou complementares na manei-
ra como explicam o assunto abordado. Isso será especialmente
importante para as crianças, que a partir de informações diver-
sas poderão ter mais elementos sobre os quais refletir.
As fontes de informação devem ser apresentadas, deba-
tidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas,
sua autoria e a época em que foram feitas. É importante que as
crianças tenham a oportunidade de saber que existem estudio-
sos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais,
que produzem as versões, as explicações, as representações e
diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informação tam-
bém são produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas.
É possível montar junto com as crianças um acervo dos ma-
teriais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diver-
sos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou
se interessarem.
119
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos pro-
blemas identificados, da coleta de dados e da busca de informa-
ções para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na cons-
trução de conhecimentos que devem ser organizados e registra-
dos como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro
pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos
coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes,
entre outros. A sistematização acontece não só ao final do pro-
cesso, mas principalmente no decorrer dele. É possível planejar
situações em que os resultados de uma pesquisa de um grupo
de crianças possam ser socializados também para outros grupos
da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam todas as
etapas do processo vivido para poderem construir seu relato so-
bre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre
a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros
coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crian-
ças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos
quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam
durante o trabalho. O registro escrito poderá ser feito em dife-
rentes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as
informações obtidas e as conclusões a que as crianças chega-
ram.
Cooperação
Considerando que o desenvolvimento de atitudes coopera-
tivas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação
infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abran-
gida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para
propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela
reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo
tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido,
o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crian-
ças para cooperarem com seus colegas, por meio das situações
de explicação e argumentação de ideias e opiniões, bem como
por meio dos projetos, nos quais a participação de cada criança
é imprescindível para a realização de um produto coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas re-
ferem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição.
O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário
diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos ani-
mais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados
com o meio ambiente, relacionados à organização e conserva-
ção dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo,
à economia de energia e água etc. Diariamente, o professor po-
derá organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brin-
cadeiras e atividades.
 BIBLIOGRAFIA
Jogos e brincadeiras
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir
em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar
em contato também com temas relacionados ao mundo social
e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brinca-
deiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familia-
res e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas.
Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras
de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras
atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc.
Projetos
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece
e também ao seu caráter interdisciplinar.
A articulação entre as diversas áreas que compõem este
eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos
conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por
exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo infor-
mações advindas do campo da História ou da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbó-
licos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito.
A partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior
animal existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas
ideias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças, os
adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e
os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e
memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para
confronto de ideias. Os conhecimentos científicos sobre animais
pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes
hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a
necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas
para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final,
as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um
animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto
final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de
trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de
adultos da instituição para ver onde expor etc.
Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de
ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso,
podem-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas so-
bre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação
etc. Também se pode desenvolver um projeto semelhante sobre
a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de
uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
Organização do espaço
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar
a independência da criança no acesso e manipulação dos mate-
riais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é
organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo
deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se refe-
rência para outras produções e encaminhamentos.
120
O grupo deverá participar tanto da montagem e organiza-
ção do espaço quanto da sua manutenção. As produções expos-
tas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisa-
dos, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas
crianças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a
história das etapas vividas junto a seus familiares.
Observação, registro e avaliação formativa
O momento de avaliação implica numa reflexão do pro-
fessor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições
oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá
a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos,
sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e rit-
mo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre
as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na
sua relação com os objetivos propostos.
A avaliação não se dá somente no momento final do tra-
balho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispen-
sável à constituição de uma prática pedagógica e educacional
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das
crianças.
A observação também deve ser planejada para que o pro-
fessor possa perceber manifestações importantes das crianças.
Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crian-
ças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que
observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como co-
nhecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de ob-
servar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e
propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar
por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela
observação e pelo registro.
O registro é entendido aqui como fonte de informação va-
liosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre
o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo
de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a
história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la
propondo novos encaminhamentos.
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são conside-
radas como experiências prioritárias para as crianças de zero a
três anos participar das atividades que envolvam a exploração
do ambiente imediato e a manipulação de objetos.
Para tanto, é preciso que sejam oferecidas a elas muitas
oportunidades de explorar o ambiente e manipular objetos
desde o momento em que ingressam na instituição. Andar, en-
gatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos,
brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar
o ambiente e adquirir confiança nas suas capacidades.
A oferta de materiais diversificados que possibilitem dife-
rentes experiências e a proposta de atividades interessantes
também são condições necessárias que incentivam as ações ex-
ploratórias das crianças.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas
relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças
conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de
sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias
sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é preciso que
 BIBLIOGRAFIA
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a fes-
tas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da co-
munidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve
junto com as crianças. Por meio dessas atividades, elas poderão
conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que
os valores se concretizam na prática cotidiana e são construí-
dos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim,
o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma
a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver
e a ação cotidiana.
O contato com a natureza é de fundamental importância
para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades di-
versas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter
contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotogra-
fias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira,
são algumas das formas de se promover o interesse e a valoriza-
ção da natureza pela criança.
Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipó-
teses e opiniões é preciso que o professor promova situações
significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam per-
ceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e
ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimen-
tos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafia-
dores e possíveis de serem resolvidos.
Matemática
Introdução
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um uni-
verso do qual os conhecimentos matemáticos são parte inte-
grante. As crianças participam de uma série de situações envol-
vendo números, relações entre quantidades, noções sobre es-
paço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas
recorrem a contagem e operações para resolver problemas co-
tidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos
de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os
dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Tam-
bém observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos,
vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos,
estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e
comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elabora-
ção de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor
ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar pro-
cedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar
e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de
experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que fal-
tam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma
as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de
conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto,
o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação
de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria,
sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e
estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções
matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às ne-
121
cessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos
que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumenta-
lizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo
que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Presença da matemática na educação infantil: ideias e
práticas correntes
A atenção dada às noções matemáticas na educação infan-
til, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que
convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das
instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais
presentes na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só
a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e
memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos
encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as si-
tuações de memorização de algarismos isolados, por exemplo,
ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõem-se
exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar
o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de pa-
pel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo nu-
meral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tem-
po, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de
bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e
cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos
e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos.
Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o
conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita
à memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipula-
ção de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um ra-
ciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o
desenvolvimento infantil por meio da organização de situações
de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem
um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo.
Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se
o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O
concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dis-
sociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável
e o abstrato com as representações formais, com as definições
e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física
da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista
do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectu-
al. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as
ações representam momentos importantes da aprendizagem na
medida em que a criança realiza uma intenção.
 BIBLIOGRAFIA
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas con-
cluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se experi-
ências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocínio
lógico e para a aquisição da noção de número as ações de clas-
sificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferen-
tes critérios.
Essa prática transforma as operações lógicas e as provas
Piagetianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seria-
ção têm papel fundamental na construção de conhecimento em
qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito cons-
trói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre
tantos outros, as operações de classificação e seriação neces-
sariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um
esforço didático especial para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para tra-
balhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos
didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das
noções e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, edu-
cadores e pesquisadores como decorrência da sua importân-
cia para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia
o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de
conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configu-
rou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que
favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemá-
ticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. A parti-
cipação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa ineren-
tes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para
fortalecer essa concepção, segundo a qual se aprende Matemá-
tica brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à
orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um
ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio.
Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que
jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de
modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação li-
vre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma
atividade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre
seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos
com características e alcances diferentes. O jogo é um fenôme-
no cultural com múltiplas manifestações e significados, que va-
riam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracte-
riza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção
e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a
utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa, necessariamente, a realização de um
122
trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por
si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma es-
tratégia didática quando as situações são planejadas e orienta-
das pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto
é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma
relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previ-
são de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeter-
minados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendi-
zagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didá-
tica da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que
as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos
sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivên-
cias, da reflexão e da comunicação de ideias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como
uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A
instituição de educação infantil poderá constituir-se em contex-
to favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um
sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que
já se tem e em interação com novos desafios. Essas situações-
-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios
das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de es-
tratégias no que se refere à resolução de operações, notação
numérica, formas de representação e comunicação etc., e mos-
trando-se como uma necessidade que justifique a busca de no-
vas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homo-
gêneos porque resultam das diferentes experiências vividas
pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e situação-problema proposta pelo adulto deve
considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias
para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como
com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc.,
por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, con-
sequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar,
analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e
argumentar.
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas
e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das ex-
periências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, co-
nhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, te-
cer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situ-
ar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem
outras, que podem ser ampliadas.
 BIBLIOGRAFIA

São manifestações de competências, de aprendizagem ad- Crianças de quatro a seis anos

vindas de processos informais, da relação individual e coopera-
tiva da criança em diversos ambientes e situações de diferentes Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunida-
Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não des para que sejam capazes de:
dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer
a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a
aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar
desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes
indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as
crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento
matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança
vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possi-
bilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação,
expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e
indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, Conteúdos
fazer comparações entre quantidades e entre notações numé-
ricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem funda- A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos re-
mentalmente no convívio social e no contato das crianças com presentam um passo importante no planejamento da aprendi-
histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. zagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as pos-
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos sibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto,
que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamen- deve-se levar em conta que:
te “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O
mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse
caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer
ou “amanhã” no lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma
forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu cus-
to?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses
são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas
que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças
em construir significados, em aprender e compreender o mun-
do.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior auto-
nomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos
que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As fazem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas
crianças conseguem formular questões mais elaboradas, apren- elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
dem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estraté- Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simpli-
gias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e ficada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado,
discutem entre pares as diferentes propostas. isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado,
Objetivos traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhe-
cimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao
Crianças de zero a três anos longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portan-
to, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamen-
A abordagem da Matemática na educação infantil tem te levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento
como finalidade proporcionar oportunidades para que as crian- como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.
ças desenvolvam a capacidade de:
Crianças de zero a três anos

123
 BIBLIOGRAFIA
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhe-
cer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele.
As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas.
As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brinca-
deiras permitem a familiarização com elementos espaciais e nu-
méricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não
são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As
situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comu-
nicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes cir-
cuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por
onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, des-
cendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a
construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto sig-
nificativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir
torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra di-
mensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, or-
ganizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que
contenham números, como telefone, máquina de calcular, reló-
gio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se
em momento rico de aproximação com a função dos números.
O professor pode organizar junto com as crianças um quadro
de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de
cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tem-
po, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam
para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte
riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e
números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação
com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária,
mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidia-
no das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente aten-
ção à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos:
“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e
“Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visi-
bilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a
serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteú-
dos de maneira integrada.
124
Números e sistema de numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escri-
ta numéricas e as operações matemáticas.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do
contato e da utilização desses conhecimentos em problemas
cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informa-
ções que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os nú-
meros estão presentes no cotidiano e servem para memorizar
quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar,
numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às
crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o
valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado
quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou cole-
ções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É
aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos
objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está tam-
bém em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto,
décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crian-
ças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pe-
quenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes
sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo,
como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para
iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de
observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se
engana, para, recomeça, progride. A criança pode, também, re-
alizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular,
sem necessariamente fazer corresponder as palavras da suces-
são aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma
importante forma de aproximação com o sistema numérico,
para evitar mecanização é necessário que as crianças compre-
endam o sentido do que se está fazendo.
 BIBLIOGRAFIA
O grau de desafio da recitação de uma série depende dos
conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas
aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar situações didáti-
cas para que todos possam aprender e progredir em suas apren-
dizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de
formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que
envolvam recitação:
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos
as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ain-
da não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo
objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras nu-
méricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resulta-
dos finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem
que não importa a ordem que estabelecem para contar os obje-
tos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor
problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafian-
te, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os nú-
meros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de nume-
ração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos
são dotados de valores conforme a posição que ocupam, carac-
terística do sistema hindu-arábico de numeração, é uma con-
quista do homem, no percurso da história, e um dado da reali-
dade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedi-
mentos indispensáveis para a compreensão do significado da
notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes
contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o
125
seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respei-
to. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa,
pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número
dois pode estar representando duas unidades, mas, dependen-
do da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unida-
des; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda represen-
tar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico
envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos
que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”,
“como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combina-
ção?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças
possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível
se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais,
isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender
que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada
vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são
os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os di-
ferentes lugares em que os números se encontram, investigar
como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental
para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do
sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas
placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código
de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de
luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos
e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e
atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as re-
gras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apre-
sentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode in-
cluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizan-
do a situação de tal maneira que todos possam participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas e tra-
balhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enci-
clopédias são especialmente propícias para o trabalho com índi-
ce. Ao confeccionar um livro junto com as crianças é importante
pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a
numeração das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interes-
sar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem
a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determi-
nada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É
interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o
mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir
marcando os números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente
(folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropria-
dos para diferentes usos e funções na instituição, como marcar
o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar
o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data
de um passeio etc.
 BIBLIOGRAFIA
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e
ordenem escritas numéricas, buscando as informações neces-
sárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quan-
tas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos
anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará cres-
cer para ficar do tamanho de seu amigo?”.
É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pes-
soa mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados
também oferecem inúmeras situações para que as crianças pen-
sem e utilizem a sequência ordenada dos números, consideran-
do o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de
quantidades e comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo,
terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para
uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por
exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde
ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregan-
do uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam
tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem
figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescen-
tar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações arit-
méticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de
número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
126
Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio
dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como con-
tas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam
fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou
estimativas . A realização de estimativas é uma necessidade, por
exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas es-
pigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de
São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da
festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças
pequenas também já utilizam alguns procedimentos para com-
parar quantidades.
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos,
estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que per-
mite referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situa-
ções em que tenham de resolver problemas aritméticos e não
contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir es-
tratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções en-
contradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou
por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedi-
mento para cada caso e reformular o que for necessário permite
que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capa-
cidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num pro-
blema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois
existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os proble-
mas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia
em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,
combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
Grandezas e medidas
Orientações didáticas
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mos-
trou-se não só como um eficiente processo de resolução de
problemas práticos do homem antigo como teve papel pre-
ponderante no tecido das inúmeras relações entre noções ma-
temáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças
às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para de-
marcar terras fazendo medições resultou a criação dos números
fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para
indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de pro-
blemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
 BIBLIOGRAFIA
As medidas estão presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com
certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tama-
nhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais dife-
renças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe,
está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa
meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta qui-
lômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos,
estabelecendo relações, construindo algumas representações
nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expres-
sões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências
adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a propo-
sição de situações que despertem a curiosidade e interesse das
crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situa-
ções-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e
construir novos sentidos para seus conhecimentos. As ativida-
des de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho,
envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma,
colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a
marcação de tempo e a noção de temperatura são experimenta-
das desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pen-
sar, num primeiro momento, essencialmente sobre caracterís-
ticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno,
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc.
Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as compara-
ções feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas
a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a
casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais
leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capa-
cidades comparativas não garante, porém, a compreensão de
todos os aspectos implicados na noção de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de
medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva
entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos inter-
mediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantifi-
car a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.).
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais obje-
127
tos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”,
“qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre
de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicita-
das a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como
passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais
necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas al-
turas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua
etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar
situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas
de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum
instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, po-
rém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comu-
nicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes
unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas
de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do
que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra
natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do enca-
deamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e
noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado
e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estru-
turação do pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas característi-
cas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias
em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para al-
guma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de
aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm
contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e rela-
ções que articulam conhecimentos relativos a números e medi-
das. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc.
 BIBLIOGRAFIA
As cédulas e moedas têm um valor convencional, consti-
tuindo-se em rico material que atende várias finalidades didáti-
cas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resol-
ver problemas e visualizar características da representação dos
números naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do
dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva a
contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
Espaço e forma
Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos,
das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas. Cada criança constrói um modo parti-
cular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do
contato com a realidade e das soluções que encontra para os
problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa
etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estrutu-
ração do espaço e não em relação à geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por
meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o
trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como
construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas
ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresen-
tar situações significativas que dinamizem a estruturação do
espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver pro-
blemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento
do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressi-
vamente, por meio da percepção e da maior coordenação de
movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, for-
mas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo
representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações
de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo
possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado.
128
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações en-
tre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a
exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais
contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as
relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser per-
cebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação
deles. A observação de características e propriedades dos obje-
tos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho
com as formas geométricas por meio da observação de obras
de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções
de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de
formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abe-
lha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos
corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam
um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela
outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas
mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações indepen-
dentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser tra-
balhadas a partir da observação dos pontos de referência que
as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas
experiências em deslocar-se diariamente de casa até a institui-
ção. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movi-
mentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias
adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tama-
nhos, as características da construção realizada e o vocabulário
adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do
professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço,
as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descre-
vê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na
qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar infor-
mações. É uma representação plana da realidade. Desenhar ob-
jetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima,
de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de
ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a
percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de
desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite
uma exploração mais aprofundada das propriedades e caracte-
rísticas associativas dos objetos, assim como de seus usos so-
ciais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e
considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativa-
mente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes
argumentos de faz-de-conta.
 BIBLIOGRAFIA
No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajus-
tar suas ações a eles — por exemplo, deixando de colocá-los
na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e
derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os utilizam
como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os
em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas
e pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a
construção, como blocos geométricos das mais diversas formas,
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ain-
da pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas
de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das pro-
priedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem
nas crianças capacidades relativas à construção com proporcio-
nalidade e representações mais aproximadas das imagens dese-
jadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipató-
rio, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações
entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir
de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e
certos tipos de mapas para a descrição e representação de ca-
minhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar,
por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a lo-
cais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para in-
centivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos
a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível in-
troduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou
locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil
correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, princi-
palmente aqueles classificados como de construção e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar
à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de
perguntas, observações e formulação de propostas. São exem-
plos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras,
quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos,
jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem núme-
ros e suas representações, ampliarem a contagem, estabele-
cerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós,
baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com
pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento
de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um
em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à distri-
buição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a
familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permi-
tem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar
propriedades geométricas dos objetos, fazer representações,
modelando, compondo, decompondo ou desenhando.
129
Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois ob-
jetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descre-
vem seu processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permi-
tem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam rela-
ções ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se
a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou
perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e
pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as ativi-
dades permanentes, os projetos e as sequências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma
sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente
diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de
material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de
brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o inte-
resse das crianças e se caracterizar como atividade permanente.
Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com
regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades
significativas e organizando-as de maneira que representem um
crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem
dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento
e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras
são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a
Matemática.
As sequências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para ofe-
recer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequ-
ência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos
objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas,
figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam
ao que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o cres-
cimento de suas coleções em registros. O professor propõe o
confronto dos registros para que o grupo conheça diferentes es-
tratégias, experimente novas formas e possa avançar em seus
procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvol-
verão ao longo de vários dias, semanas ou meses, permitem
às crianças executar operações de adição, de subtração, assim
como produzir e interpretar notações numéricas em situações
nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é possível com-
parar, em diferentes momentos da constituição da coleção, as
quantidades de objetos colecionados por diferentes crianças,
assim como ordenar quantidades e notações do menor ao maior
ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais comple-
xos conforme aumentam as coleções. O aumento das quantida-
des com a qual se opera funciona como uma “variável didática”,
na medida em que exige a elaboração de novas estratégias, ou
seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e
outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As estra-
tégias, no último caso, podem ser diversas e supõem diferentes
decomposições e recomposições dos números em questão.
 BIBLIOGRAFIA
É comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos”
ou outras marcas para anotar a quantidade de peças que pos-
suem, sem necessariamente corresponder uma marca para cada
objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques-
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando
e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experi-
mentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram
mais adequados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos
problemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como sa-
ber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o co-
nhecimento que possuem para buscar a solução de seu proble-
ma é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar
a correspondência termo a termo e a contagem associada a al-
gum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa
busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do
registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem no-
vas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar so-
bre aquelas que consideram a melhor forma de organização de
suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção
de um produto final, visível e compartilhado com as crianças,
em torno do qual são organizadas as atividades. A organização
do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e respon-
sabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha
sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete
são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas
na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre
adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas úl-
timas para responder perguntas, resolver situações-problema,
registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação
representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Esse é um processo relacionado com a observação da criança
130
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá
a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança so-
bre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pen-
sam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se
evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencio-
nais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou
juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e
podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do
modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem.
A partir do que observa, o professor deverá propor atividades
para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do
conceito e os tipos de situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a
três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas
quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e
temporais. Também é preciso que se criem condições para que
as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a ex-
plorarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da con-
tagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou
não convencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças uti-
lizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes
situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferra-
mentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um
de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam pri-
meiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se
observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a
sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de con-
tar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços
que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham
o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos,
bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se
utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação po-
dem ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses
conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as
crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e
se denominam as posições de localização.
 BIBLIOGRAFIA
Referencias
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil vo-
lume 3: Conhecimento de Mundo
CRAIDY, CARMEN E KAERCHER, GLADIS. EDUCAÇÃO
INFANTIL: PRA QUE TE QUERO? PORTO ALEGRE: ART-
MED EDITORA, 2001.
Um dos livros que mais gostei de ler durante toda a minha
formação foi Educação Infantil, pra que te quero?, com organiza-
ção de Carmem Craidy e Gládis E. Kaercher.
Para quem está iniciando os estudos acerca da Educação
Infantil, é professor e busca reflexões sobre a metodologia dos
conteúdos, e ainda é pai ou mãe e quer conhecer as etapas do
desenvolvimento do seu filho, fica a sugestão desse guia com-
pleto que abre muitas portas do saber e da visão que temos des-
sa fase tão única que é a infância.
Um dos livros que mais gostei de ler durante toda a minha
formação foi Educação Infantil, pra que te quero?, com organiza-
ção de Carmem Craidy e Gládis E. Kaercher.
Para quem está iniciando os estudos acerca da Educação
Infantil, é professor e busca reflexões sobre a metodologia dos
conteúdos, e ainda é pai ou mãe e quer conhecer as etapas do
desenvolvimento do seu filho, fica a sugestão desse guia com-
pleto que abre muitas portas do saber e da visão que temos des-
sa fase tão única que é a infância.
A fase do desenvolvimento em questão é a mais importante
da vida do ser humano, pois é dos 0 aos 7 anos que os indivíduos
formam a sua concepção de mundo e internalizam conceitos.
Para tanto, é importante que pais e mestres saibam muito bem
desse desenvolvimento e tenham claros seus objetivos, pois
toda Livro “Educação Infantil, pra quê te quero?”, deCarmem
Craidy e Gládis E. Kaerchea informação dada à criança será ar-
mazenada e a partir dela estabelecerá suas relações.
O livro está dividido em 13 capítulos escrito por especialis-
tas da área que buscam um diálogo com o leitor. Abordam desde
os propósitos da escola infantil ao longo da história, as novas de-
finições da legislação segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) e o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), os estágios do desenvolvimento infantil segundo Piaget,
Vygotsky e Wallon, e reflexões sobre literatura, música, ciências,
artes, ludicidade, aquisição da linguagem falada e escrita, orga-
nização do tempo e do espaço durante as aulas.
Educação Infantil: Pra que te quero?
Atualmente, é muito comum que os filhos fiquem em pré-
-escolas durante o horário de trabalho dos pais. Algumas crian-
ças, como já acompanhei, permanecem ali durante as 12 horas
de funcionamento.
131
O que a escola deve proporcionar nesse tempo?
Segundo os autores, é dever da escola educar e cuidar, ou
seja, desenvolver o cognitivo e a psicomotricidade, sem fazer
desse ensino um processo mecânico, sem afetividade, sem um
olhar atento. Educar cuidando e cuidar educando. A escola não é
aquele espaço onde a criança apenas aguarda o retorno os pais
— ela deve visar o desenvolvimento global do aluno.
Sendo assim, é necessário compreender cada estágio de de-
senvolvimento das crianças, traçar objetivos e auxiliar para que
cada um alcance o seu, ao seu tempo. Cuidar é ter a sensibilida-
de de olhar para cada dificuldade, para cada sintoma de febre,
fome, e outras tantas coisas comuns do cotidiano escolar.
Educar e Cuidar são atos que devem respeitar a individuali-
dade do aluno, reconhecendo-o como sujeito de direitos, como
prevê a Lei.
Reflexões sobre o Cuidar na Educação Infantil
O “cuidar” na Educação InfantilRelativas ao cotidiano esco-
lar, a adaptação ao novo ambiente, relacionamento escola/pais,
alimentação, uso de chupetas, choro, a tirada das fraldas, fazem
parte do cuidar, do estar com olhar atento.
Precisamos, enquanto responsáveis pelos pequenos, lem-
brar que cada um tem o seu ritmo de desenvolvimento, e que
serão diferentes reações para as mesmas situações, caso contrá-
rio, podem resultar em experiências negativas que são desne-
cessárias, não é mesmo?
O professor que trabalha com essa faixa etária precisa
conhecer e estar atento as fases do desenvolvimento, pois as
crianças crescem e evoluem muito rápido. São os 7 anos da vida
em que mais desenvolvemos.
Por isso faz-se necessária a compreensão dos estágios de
desenvolvimento segundo Piaget, Vygotsky e Wallon.
Estejamos preparados para ser responsáveis por crianças,
no caso de doenças e acidentes comuns nessa faixa etária. Nes-
ses momentos, o conhecimento a piori torna-se fundamental,
principalmente com relação a prevenção. Ainda, ter claro con-
ceitos de ambiente, higiene, sono e uso de medicações (o livro
contém até um calendário de vacinas!).
Temos uma bagagem cultural que nos diz, inconsciente-
mente, que menino age de uma maneira e que meninas agem
de outra, que boneca é brinquedo de menina e carrinhos, de
meninos. Muitos professores não se dão conta quando chamam
atenção das crianças por seus comportamentos, que são natu-
rais e espontâneos, já rotulando e descarregando uma série de
pré-conceitos culturais nos nossos pequenos.
Meninos que brincam com bonecas podem ser grandes pais
no futuro, ao invés de homossexuais, como alguns julgam. Va-
mos deixar nossas crianças livres desse tipo de pensamento e
livres também para poderem fazer as suas escolhas.
Reflexões sobre o Educar na Educação Infantil
O “educar” na Educação InfantilO livro traz uma série de di-
cas de atividades para organizar melhor o tempo e o espaço na
educação infantil.
Conforme cada faixa etária, as atividades são diferentes e
o tempo em detrimento das mesmas também, e isso é sempre
interessante analisar antes — por isso o planejamento.
 BIBLIOGRAFIA
Quanto menor a criança, menor o tempo em atividades di-
rigidas e maior deve ser o tempo destinado ao brincar. Sobre
a organização do espaço também ficam dicas de como melhor
aproveitar o espaço externo e interno e as competências que
podem ser desenvolvidas.
Muitas vezes deixamos de nos questionar sobre o desen-
volvimento da criança e na Páscoa, por exemplo, vamos presen-
teá-la com um livro (ou eleger um título para a hora do conto,
na escola). Ótimo! Que criança não gosta de história? Porém,
essa hora do conto pode ir por água abaixo se o livro escolhido
não estiver de acordo com a faixa etária. Por isso, é necessária
atenção.
Vamos nos lembrar de acompanhar o processo de aquisição
de conhecimentos, lembrar que as crianças não são um depósi-
to que vamos despejando as informações. O desenvolvimento
infantil requer calma e muito zelo. Vamos fazer do livro parte
do dia a dia da criança! A hora do conto é o momento de formar
os futuros leitores, e o ambiente desafiador do ponto de vista
linguístico estimulará o interesse pela escrita.
Achamos uma graça quando as crianças estão nos seus jo-
gos espontâneos de faz-de-conta, imitando pais, professores, o
apresentador da televisão, o personagem do desenho animado.
Para elas, porém, além de ser prazeroso, é uma atitude séria.
Através das brincadeiras e da imitação é que vão compreenden-
do o mundo em que vivem.
Colocar o sapato da mãe é uma forma da menina se sen-
tir integrante do mundo e aprender, se desenvolver. Através da
brincadeira, o professor pode observar o que a criança carrega
dentro de si, procurando descobrir quais são os desejos que ela
representa enquanto brinca, e brincando, fazer as mediações,
ajudando dessa forma na superação de si mesmo em busca do
desenvolvimento.
Um capítulo que chamou muito a minha atenção foi sobre
as práticas musicais. A falta de consciência quanto a nossa práti-
ca faz com que acabemos reproduzindo modelos que não estão
de acordo com os objetivos que sonhamos alcançar.
A simples repetição de ‘musiquinhas’ infantis, reproduzidas
em datas comemorativas, não vai fazer com que a criança de-
senvolva aspectos da musicalidade.
E música não é só cantar. É tocar, é pesquisar sons, é apre-
ciar, é compor, por que não? É confeccionar instrumentos, é sa-
ber quem é o compositor. Dessa maneira, estamos contribuindo
de fato em sua formação.
EDWARDS, CAROLYN; GANDINI, LELLA E FORMAN,
GEORGE. AS CEM LINGUAGENS DA CRIANÇA. VOLUME
1 E 2. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2015.
Aprender e reaprender com as crianças é a nossa linha de
trabalho. Avançamos de tal modo que as crianças não são mol-
dadas pela experiência, mas dão forma à experiência. (MALA-
GUZZI, 1999, p 98).
Podemos destacar alguns aspectos que caracterizam a
história da educação infantil na Itália: disputas de poder entre
Igreja e Estado, emergência das primeiras iniciativas voltadas
à primeira infância como instituições de caridade (por volta de
1820), unificação tardia do Estado italiano (1860).
132
Apenas no final do século XIX algumas iniciativas particula-
res começam a ser apoiadas por fundos públicos, especialmente
municipais, com o intuito de afastar-se da ideia de caridade. Em
1925 tem-se a aprovação da lei nacional para “Proteção e Assis-
tência à Infância”, possibilitando a expansão da ONMI – Organi-
zação Nacional para a Maternidade e Infância – que, a partir de
1922, com o regime fascista, adota um modelo médico-sanitário
de cuidados infantis; apenas em 1975 os centros da ONMI fo-
ram oficialmente transferidos para administrações municipais
em toda a Itália (EDWARDS et al.,1999). No campo pedagógico,
têm-se as ideias de Aporti (1831), Froebel (pós 1867), Montes-
sori, Rosa e Carolina Agazzi (entre 1904-1913) como principais
referências.
No pós-guerra, surgem iniciativas locais voltadas à organiza-
ção de serviços para a primeira infância; na ausência do Estado,
os próprios pais organizam-se nesse sentido, como relata Loris
Malaguzzi em entrevista (MALAGUZZI, 1999, p. 59-60):
No ano de 1963 é aberta a primeira escola municipal de
educação infantil em Reggio Emília, evento que, segundo Mala-
guzzi (1999, p. 61), representa um marco: a ruptura com o mo-
nopólio da Igreja Católica e a afirmação do “direito de estabele-
cer uma escola secular para crianças pequenas”. Em 1967 todas
as escolas administradas por pais passaram para a administra-
ção da municipalidade de Reggio Emilia, fruto da luta política
pelo direito das crianças.
O modelo pedagógico de Reggio Emília pauta-se na escolha
de uma imagem de criança competente, curiosa, atenta, capaz,
pensante, que questiona, que inventa, que cria, que descobre o
mundo através do corpo e da relação com o outro. Fundamen-
ta-se na ideia de que a aprendizagem nasce da escuta recíproca
entre criança e educadora, criança e criança, e na concepção de
educação como um ato de reciprocidade. Esses pressupostos
são expressos na história “Laura e o relógio”, narrativa fotográ-
fica de um processo de interação e aprendizagem entre bebê e
professora: Laura folheia as páginas de uma revista, observando
um relógio; a professora, então, mostra-lhe o seu, o aproxima-o
de seu ouvido para que escute o ruído que faz; a seguir, a meni-
na vai em direção ao relógio da revista, coloca-o junto à orelha,
como que tentando escutar seu som.
Em outra situação, duas crianças em uma creche trabalham
com argila e fios de metal. Uma criança diz: “Fiz gato”, ao que a
outra responde: “Fiz chuva”. Em seguida, a primeira pega uma
folha de papel e cobre o gato. Essa história, também registrada
fotograficamente, sugere a capacidade da criança de compreen-
der o processo de pensamento do outro, indicando-nos, mais
uma vez, a importância da interação no processo de aprendiza-
gem. Nas palavras de Malaguzzi (1999, p. 90): Observar as crian-
ças e registrar suas falas e suas ações representa a tentativa de
tornar visíveis os processos, reconstruir o pensamento da crian-
ça, aproximar-se da lógica de seu projeto.A documentação mos-
tra a especificidade do pensamento infantil, sua singularidade e
sua expressividade; aprender a observar e interpretar gestos e
falas de modo a fazer do trabalho cotidiano um constante exercí-
cio de pesquisa torna-se característica profissional do educador.
Outro aspecto importante do projeto pedagógico é o am-
biente, entendido não apenas como arquitetura, mas especial-
mente como conjunto de relações. Um ambiente que comuni-
que valores e escolhas, e que seja relacional, sensorial, acolhe-
dor, comunicativo, empático.
 BIBLIOGRAFIA
A transparência e a luminosidade presentes no projeto ar-
quitetônico das escolas indicam a relação entre espaços inter-
nos e externos; as paredes, repletas de informações e documen-
tações, representam a intenção de comunicar e de construir me-
mória, história e identidade. A piazza central, presente em todas
as instituições, emerge como local de encontro e integração.
A organização, como outro elemento do projeto, indica
como o ambiente é habitado por aqueles que dele fazem parte:
crianças, educadores e famílias. Uma das características das pré-
-escolas de Reggio Emília é a manutenção de dois professores
por turma trabalhando juntos diariamente das 8h30 às 13h00, o
que favorece o trabalho com as crianças em pequenos grupos.
O trabalho em duplas de educadores por turma é também
uma forma de estímulo ao confronto, à negociação, ao trabalho
cooperativo.
A organização do espaço da sala em diferentes áreas de ati-
vidade torna possível a escolha por parte das crianças e o traba-
lho em pequenos grupos, modalidade organizativa que favorece
a comunicação e a interação criança-criança e criança-professo-
ra, “o tipo de organização de sala de aula mais favorável à edu-
cação baseada no relacionamento” (MALAGUZZI, 1999, p. 79).
O atelier foi introduzido nas escolas no fim dos anos setenta,
e contribuiu para a elaboração da “teoria das cem linguagens”,
sendo uma particularidade da experiência reggiana. Represen-
ta uma escolha pedagógica no sentido de promover às crianças
experiências com diferentes linguagens, entendidas como “fer-
ramentas para o pensamento” (id: 84); a manutenção, dentro de
cada seção/ turma, de um mini-atelier indica que esse trabalho
não se realiza de forma isolada, mas contamina a vida cotidiana.
O atelier contribuiu também para o trabalho com a docu-
mentação - necessária à comunicação, às famílias, do proces-
so de construção do conhecimento pelas crianças -, levando ao
refinamento dos métodos de observação e registro. O trabalho
no atelier favoreceu a exploração e a experimentação, pelas
crianças, de diferentes materiais e formas de representação e,
simultaneamente, forneceu inúmeros “arquivos” sobre o pen-
samento infantil e as pesquisas dos professores, alimentando
novas práticas pedagógicas.
O conceito de progettazione – que pode ser entendido
como “planejamento flexível” – implica um ciclo que envolve
observação, documentação, interpretação. O termo progetta-
zione deriva da arquitetura, indicando a ideia de colocar em re-
lação, na qual os educadores constroem hipóteses e previsões e
elaboram percursos mais abertos e flexíveis que os de uma “pro-
gramação”. Malaguzzi fala de educadores como “exploradores”:
conhecem as direções a seguir, mas sabem que as crianças, os
tempos e as situações podem trazer mudanças, indicando novos
caminhos.
A documentação alimenta o planejamento, e é produzida
diariamente através de fotografias e anotações. Surge então
como pesquisa, e não apenas como apresentação do produto
final. Nas palavras de Malaguzzi (1999, p.
Não existe um currículo rigidamente fixado; ao invés dis-
so, estabelecem-se, anualmente, intenções e grandes linhas de
ação que orientam o trabalho pedagógico. Os projetos consti-
tuem importante modalidade organizativa, sendo sugeridos pe-
133
las crianças a partir da observação e da escuta atentas do pro-
fessor, e representam um processo de investigação e descoberta
que vai sendo construído junto ao grupo.
A participação é apresentada como outro aspecto central
da experiência pedagógica reggiana, construída via comunica-
ção com as famílias e manutenção de espaços de decisão como
reuniões de turma, assembleia da escola, Junta de Conselheiros
(SPAGGIARI, 1999).
Quanto às características do contexto, Reggio Emília tem
aproximadamente 162.000 habitantes, dos quais 12,5% imigran-
tes, e com uma das taxas de desemprego mais baixas da Itália
– e talvez da Europa –, 2%. Como forma de atender à demanda
crescente por creches e pré-escolas o município conta com a co-
laboração da iniciativa privada – cooperativas responsáveis pela
gestão de algumas estruturas, empresas privadas que investem
na construção de novos edifícios.
Cada família paga um contributo de acordo com a faixa de
renda, arrecadação que cobre cerca de 20% dos investimentos
do município. Uma das críticas à abordagem reggio-emiliana
para a educação infantil refere-se a seu caráter ao número re-
duzido de pré-escolas municipais; a manutenção da excelente
qualidade do trabalho talvez tenha passado pela restrição da
expansão da rede de escolas, e do fomento de parcerias com a
iniciativa privada.
Fonte
EDWARDS, C.; GANDINI, L., FORMAN, G. As Cem Linguagens
da Criança – A abordagem de Reggio Emília na Educação da Pri-
meira Infância. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2015
FERREIRA, GLÁUCIA DE MELO (ORG.). PALAVRA DE
PROFESSOR(A): TATEIOS E REFLEXÕES NA PRÁTICA
FREINET. CAMPINAS, SP: MERCADO DAS LETRAS, 2003.
A proposta desse livro é trazer ao leitor e à leitora as si-
tuações de dia-a-dia de uma escola, fazendo isso a partir dos
pontos de vista e das palavras das professoras e professores.
Nosso desejo é dialogar, contar “causos” do nosso cotidiano e
compartilhar algumas de nossas reflexões, um pouco dos tateios
que fazemos ao praticar a Pedagogia Freinet. Para esse diálogo
escolhemos um fio condutor, um eixo central: relatar nossas vi-
vências com as crianças e os adolescentes, enfocando os instru-
mentos da Pedagogia Freinet.
A escolha desse fio condutor aumenta a responsabilidade
de explicitar nossa compreensão de que a Pedagogia Freinet
não é um conjunto de técnicas, um receituário a ser seguido. Ao
adotarmos esses instrumentos, as concepções de educação que
os criaram se revelam, remetendo-nos a novas reflexões. Por ou-
tro lado, ao falarmos desses instrumentos, a prática se desvela
com mais clareza, favorecendo um diálogo mais vivo com aque-
les que nos lerão.
Uma outra proposta da obra é a de dar visibilidade à palavra
de professoras e professores, que na sua prática cotidiana pro-
duzem saberes. Acreditamos que este seja um passo na direção
de realizar uma tarefa essencial: resgatar o valor da nossa profis-
são diante da sociedade.
 BIBLIOGRAFIA
Ao assumirmos a responsabilidade pelo ato de educar, sem
nos perdermos em sentimentos de culpa pelos males da edu-
cação, construímos respostas possíveis. Sem ficarmos somente
esperando as respostas e prescrições de outros especialistas,
queremos propor o diálogo, mostrando nossos tateios e refle-
xões. Com esse passo esperamos mostrar o que há, talvez, de
mais bonito na educação: seu estado constante de vir a ser, sua
incompletude, como nos diria o querido mestre Paulo Freire.
PEDAGOGIA FREINET
Segundo o Invariante nº 8 de Freinet, “Ninguém gosta de
trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a
rotinas nas quais não participa.” Freinet andou na contramão ao
propor uma revolução pedagógica na Educação, questionando
a exacerbada importância que tem sido destinada ao progresso
científico. Seu objetivo era melhorar as condições de trabalho
na escola, propondo uma educação democrática, pautada em
4 eixos essenciais que são a Livre Expressão, a Cooperação, a
Autonomia e o Trabalho.
Para Freinet, a criança é da mesma natureza do adulto e,
portanto, tem direito de se expressar livremente, ser ativa, ex-
perimentar e ser autônoma. Para isso, Freinet propõe que os
professores repensem suas práticas pedagógicas afim de não
apenas instruir, mas sim educar. Para Freinet, a realidade da
educação não pode ser dissociada da realidade da sociedade em
que está inserida e a compreensão dessa realidade possibilita
condições necessárias para a transformação da sociedade. Po-
rém, as escolas públicas atuais são inadequadas à realidade das
crianças que as frequentam.
Além disso, para a manutenção do sistema capitalista, a
classe dominante tira dos indivíduos o direito e a possibilida-
de de reflexão sobre seu papel na sociedade, sobre sua atuação
no mundo em que vive. Assim, Freinet buscou uma pedagogia
capaz de atender a todas as crianças, independente de classe
social, envolvendo as crianças no processo de aprendizagem e
formando cidadãos críticos, capazes de lutar e fazer mudanças.
Freinet afirmara que a escola só é eficaz se atende às neces-
sidades dos indivíduos e do coletivo. “[...] Motivados por ativi-
dades que possuem sentido e finalidade (porque inseridas num
contexto mais amplo de construção da própria vida), os educan-
dos aprenderão através das suas experiências, como também
através de aulas sistematizadas, onde ambos contribuem para
a solução de problemas baseados na realidade social. Aprende-
rão a partir das suas reais necessidades como alunos concretos,
inseridos numa comunidade concreta, com objetivos concretos
(sempre com a orientação e participação ativa do professor).”
Felizmente, muitos professores vêm buscando diferentes
alternativas no trabalho em escolas públicas, inclusive com a
Pedagogia Freinet. Alguns professores que escolheram a Peda-
gogia Freinet em escolas da rede pública foram entrevistados e
afirmaram enfrentar muitos desafios decorrentes da escolha de
andar na contramão em escolas que se apoiam em valores do
sistema capitalista. Esses professores destacaram a falta de par-
cerias e o número de alunos por sala como os maiores desafios
enfrentados por eles. Porém, afirmaram e demonstraram que,
apesar das grandes dificuldades, trata-se de um trabalho possí-
vel. Em depoimentos, alguns dos entrevistados afirmaram que
134
as crianças muitas vezes estão carregadas com a cultura tradicio-
nal de educação e, assim, se espantam quando descobrem que
podem falar, expressar-se, questionar. Também em depoimento,
um professor relatou que ao propor o trabalho em ateliês, ini-
cialmente a sala vira um caos pois os alunos não estão acostu-
mados a ter a liberdade e a possibilidade de trabalhar em grupo,
de discutir e trocar informações com os colegas.
Uma professora, também em depoimento, destacou que
sua turma é considerada pelos outros professores como a turma
mais “bagunceira” e falante da escola e ela afirmou que sua sala
é viva, que as crianças debatem e discutem os assuntos, que tra-
balham em grupos, que dividem e compartilham ideias. 41 “Na
minha opinião os alunos reagem muito bem às práticas e teorias
da Pedagogia Freinet, mas como todo trabalho, requer paciência
e construção.
Não se constrói este trabalho da noite para o dia, é preci-
so experimentar e encontrar o seu jeito de trabalho dentro da
pedagogia Freinet no contexto da escola pública.” (Professora
de Educação Infantil) A falta de parceria foi considerada pelos
entrevistados como o maior desafio encontrado por eles. Esse
fator dificulta o trabalho pois, sem parceria não há troca e gera
a sensação de trabalho solitário, isolado. Os grupos e encontro
entre professores Freinet têm diminuído essa sensação de soli-
dão entre esses professores e aumentado o desejo e a força para
seguir em frente.
DICAS DE TRABALHO
Roda da Conversa
A Roda da Conversa é um momento muito interessante do
dia, no qual é feita a organização dos trabalhos, discussões de
atividades, distribuição de tarefas e responsabilidades, entre
outras discussões.
A Roda da Conversa é “um momento de incentivo ao exercí-
cio da cidadania, da democracia (...) do ouvir o outro e ser ouvi-
do por ele também.” (SISTE, 2003, p. 91)
É um dos momentos onde a livre expressão e a participação
ativa das crianças ficam mais vivas e aparentes. Também é na
Roda da Conversa onde surgem os projetos da turma.
O Jornal de Parede
O Jornal de Parede “constrói uma relação mais verdadeira,
estimula a conversa, abre caminhos para solução dos problemas
e as modifica, enfim, abre um caminho para que as crianças se
fortaleçam sem medo, mostrando e expondo sua cara, sendo
elas mesmas e confrontando suas idéias com as idéias dos ou-
tros membros do grupo.” (ZAGO & LAUDANI, 2003, p.99)
Como já afirmado anteriormente, trata-se de um instru-
mento que favorece a expressão e permite que as crianças sin-
tam-se mais à vontade para expor seus conflitos e sentimentos.
É um momento garantido para a resolução dos problemas, para
discussão sobre as críticas, propostas, perguntas e felicitações
que aparecem nos bilhetes.
Fonte
MOTA, A. P. S. DA. Pedagogia Freinet em escolas da rede
pública: os desafios de andar na contramão. Campinas, 2012.
 BIBLIOGRAFIA
Referências
FERREIRA, Gláucia de Melo. (org) Palavra de Professor(a):
tateios e reflexões na prática da Pedagogia Freinet. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2003.
SISTE, Andrea F. Roda de conversa. In: FERREIRA, Gláucia
de Melo. (org) Palavra de Professor (a): tateios e reflexões na
prática da Pedagogia Freinet. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003.
ZAGO, Heloísa F. & LAUDANI, Tânia. O jornal de parede e o
exercício da cidadania. In: FERREIRA, Gláucia de Melo. (org) Pa-
lavra de Professor(a): tateios e reflexões na prática da Pedagogia
Freinet. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
FERREIRO, EMÍLIA. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZA-
ÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010.
A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é
considerada em função da relação entre o método utilizado e o
estado de ‘maturidade’ ou de ‘prontidão’ da criança. Os dois po-
los do processo de aprendizagem - quem ensina e quem apren-
de - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro
elemento da relação que é a natureza do objeto de conhecimen-
to envolvendo esta aprendizagem. A partir desta constatação,
a autora aborda de que maneira este objeto de conhecimen-
to intervém no processo utilizando uma relação tríade: de um
lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com
suas características específicas: por outro lado as concepções de
quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (pro-
fessores), sobre este objeto de conhecimento.
1. A Escrita como Sistema de Representação. A escrita pode
ser considerada como uma representação da linguagem ou
como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.
A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo his-
tórico de construção de um sistema de representação e não um
sistema de codificação. Dessa forma, se considerarmos o siste-
ma de representação do número e o sistema de representação
da linguagem, no início da escolarização, as dificuldades que as
crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às
da construção do sistema e por isso pode-se afirmar que, em
ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja,
para poderem se servir desses elementos como elementos de
um sistema, as crianças devem compreender seu processo de
construção e suas regras de produção, o que coloca o problema
epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre
o real e a sua representação. A partir dos trabalhos de Saussure
já concebemos o signo linguístico como a união indissolúvel de
um significante com um significado. É o caráter bifásico do sig-
no linguístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de
referencia o que está em jogo. As escritas do tipo alfabético, e
mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas
de representação cujo intuito é representar as diferenças entre
os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico po-
deriam representar diferenças nos significados.
135
Se concebermos a escrita como um código de transcrição
do sonoro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia)
dissociado do significado, destruímos o signo linguístico por pri-
vilegiamos a técnica e a mecanização. Se concebermos apren-
dera língua escrita como a compreensão da construção de um
sistema de representação em que a grafia das palavras e seu
significado estão associados, (apropriação de um novo objeto
de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem
conceitual.
2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de es-
crita. A criança realiza explorações para compreender a natureza
da escrita e isto pode ser observado através das suas produções
espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser
interpretados para poder ser avaliados. As escritas infantis têm
sido consideradas como garatujas e ‘puro jogo’. Aprender a lê-
-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma
atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há
uma concepção de que a criança só aprende quando submetida
a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pe-
dir permissão para começar a aprender. Saber algo a respeito de
certo objeto não significa saber algo socialmente aceito como
‘conhecimento’. ‘Saber’ significa ter construído alguma concep-
ção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da
realidade. Ferreiro, analisando as produções espontâneas das
crianças, através de suas pesquisas confirmou que as mesmas
possuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentan-
do uma evolução psicogenética. As primeiras escritas infantis
aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou
quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de
elementos discretos repetidos. A aparência gráfica não é garan-
tia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produ-
ção. No referencial tradicional, as professoras prestam atenção
nos aspectos gráficos das produções das crianças, ignorando os
aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita
infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente re-
gular e podem ser distinguidos três grandes períodos no inte-
rior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas
ideias (em seus escritos) a criança:
a) faz distinção entre a modo de representação icônico (fi-
gurativo) e não icônico (não-figurativo).
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intra-
figural que consistem no estabelecimento de propriedades que
um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios
intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de
três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres);
faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sis-
temáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, para
garantir a diferença de interpretação que será atribuída,
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som
/ grafia), começa com o período silábico e culmina no período
alfabético. Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil
reconhece quatro períodos, que denomina como: período pré-
-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e período
alfabético.
 BIBLIOGRAFIA
Período Pré-Silábico: As crianças escrevem sem estabelecer
qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a
representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da iden-
tidade objetiva das escritas e relaciona a escrita com o objetivo
referente (Ex. coloca mais letras na palavra “elefante” do que na
palavra borboleta - Realismo Nominal).
AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA
DOCENTE
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se cen-
trado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos;
fonético versus global, etc. Nenhuma dessas discussões levou
em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escri-
ta. A nossa compreensão dos problemas, tal como as crianças
os colocam e da sequência de soluções que elas consideram
aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de intervenção
adequada á natureza do processo real da aprendizagem. Reduzir
esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa indagação.
É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é
introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este obje-
tivo no contexto escolar?
Há práticas que levam as crianças a supor que o conheci-
mento é algo que os outros possuem e que só pode obter da
boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas
que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” é um
conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imutável e
não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de “fora”
do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem
nunca encontrar respostas aos porquês. Nenhuma prática peda-
gógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo
ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendiza-
gem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no
domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos.
A reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma re-
flexão epistemológica. A autora destaca que das suas diferentes
experiências com profissionais de ensino aparecem três dificul-
dades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:
a) a visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado);
b) confusão entre escrever e desenhar letras;
c) e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento
das letras e seu valor convencional.
Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar
a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a
algumas dessas práticas:
a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzi-
das as atividades de leitura e as de escrita.
b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as le-
tras individuais bem como a ordem de apresentação de letras e
de palavras, o que implica uma sequência do “fácil” ou “difícil”.
A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas
por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias sim-
ples, porém fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar
disponível, com todas as consequências disso;
b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na
sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível;
136
c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfa-
betização e na dos companheiros quando a discussão a respeito
da representação escrita de linguagem se torna prática escolar.
Conclusão
É importante ter claro que as mudanças necessárias para
enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se
resolvem com um novo método de ensino; nem com novos
testes de prontidão; nem com novos materiais didáticos.
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós
fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Para
ela, temos uma imagem empobrecida da língua escrita e uma
imagem empobrecida de criança que aprende, um novo método
não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de in-
trodução da língua escrita. Ferreiro acredita ter chegado a mo-
mento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfa-
betização.
A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRU-
ÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS
ADULTOS
Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A leitura e a es-
crita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução
sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma sé-
rie de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e
educadores têm se orientado neste sentido. As autoras realiza-
ram pesquisas sobre os processos de compreensão da lingua-
gem escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as ativi-
dades de interpretação e de produção da escrita começam antes
da escolarização como parte da atividade da idade pré-escolar.
Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções pre-
viamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de
técnicas perceptivo-motoras. A escrita não é um produto esco-
lar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e
tem meios concretos de existência especialmente nas concen-
trações urbanas.
Construções Originais das Crianças. Por meio de diferentes
situações experimentais, as autoras obtiveram dentre os resul-
tados o seguinte:
- aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem
sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou
não ser lida;
- o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o “fi-
gurativo”, por um lado, e o “não-figurativo”, pelo outro (icônico e
não-icônico). Surge o critério de “quantidade” mínima de carac-
teres: ambos são construções próprias das crianças.
Informações Específicas. No desenvolvimento da lingua-
gem existe uma série de concepções que não podem ser atribuí-
das a uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência
material). São concepções acerca das propriedades estruturais e
do modo de funcionamento de certo objeto. Ao contrário, exis-
tem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que
só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou
crianças maiores).
 BIBLIOGRAFIA

A criança que cresce em meio “letrado” está exposta a inte-
rações, se vê continuamente envolvida, como agente e observa-
dor no mundo “letrado”. Os adultos lhes dão a possibilidade de
comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precoce-
mente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.
Algumas Implicações Pedagógicas. A dimensão das ques-
tões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão
da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é
o papel, principalmente dos professores no que tange à apren-
dizagem? E a escola? A transformação desta prática é difícil, mas
a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível,
ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabe-
tos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar esta
carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança. Alguns
aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à lingua-
gem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que
pode estar longe de ter descoberta sua natureza fonética.
b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus co-
nhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base na escrita,
como cópia e sonorização dos grafemas.
c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis
do sistema tratando suas produções como rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não
apenas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.
e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um obje-
to ‘em si’, de natureza exclusivamente gráfica.
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução
não estão sujeitos á qualificativos em termos de “simples” ou
“complexos”. São os problemas que ela pode resolver de forma
coerente e não aleatória.
g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que com-
partilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado
uma grande parte da população infantil estacionada em níveis
anteriores a esta evolução condenando-a ao fracasso.
Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto Es-
colar.
Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da lei-
tura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar
(controle sistemático), que há grande dificuldade em considerar
que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da
escolarização. As crianças ignoram este controle e desde que
nascem estão construindo objetos complexos de conhecimento
e o sistema de escrita é um deles. A construção de um objeto de
conhecimento é muito mais que uma coleção de informações.
Implica a construção de um esquema conceitual, que permite
interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa rece-
ber informação e transformá-la em conhecimentos; um esque-
ma conceitual que permita processos de interferência acerca
das propriedades não-observáveis de um determinado objeto e
a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou
e do que foi verificado. O propósito de controlar o processo de
aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determi-
nam os passos na progressão da aprendizagem.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a
reconhecer a importância de considerar os processos da crian-
ça no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o
ponto de vista do adultocentrismo. A pesquisa de Ferreiro, além
da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procuran-
do evidenciar que não se está referindo a uma minoria de crian-
ças.
Fonte
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:
Cortez, 2010.
FONSECA, LÚCIA LIMA DA. O UNIVERSO NA SALA DE
AULA: UMA EXPERIÊNCIA EM PEDAGOGIA DE PROJE-
TOS. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2009.
O UNIVERSO DA SALA DE AULA:
Uma experiência em pedagogia de projetos
Relatando em detalhes o dia a dia de uma sala de aula com
uma turma de crianças de quatro a seis anos, a autora mostra
como podem se articular vários projetos pedagógicos, ao longo
de um semestre, apresentando também suas reflexões teóricas.
Sua proposta pedagógica parte do Projeto Universo, cuja conti-
nuidade articula-se a partir dos interesses ou necessidades das
crianças e da professora, envolvendo novas descobertas, con-
flitos afetivos e cognitivos. Indicado a estudantes e professores
que se interessam pela escrita de diários de classe, relatórios de
avaliação, relatórios de estágio e outros.
A pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos está diretamente relacionada ao
conhecimento dos alunos pelo professor e, também, ao conhe-
cimento do professor pelos alunos, num constante apresentar-
-se e reapresentar-se, de uns e de outros, que faz parte da dina-
micidade da convivência, da vida em comum.
E quando realmente se olha e se escuta atentamente o ou-
tro e a si mesmo, temos oportunidade de explorar (também!) a
diversidade de pessoas que se encontram e com as quais convi-
vemos todos os dias na escola.

137
 BIBLIOGRAFIA
A pedagogia de projetos1 é tratada com muita ênfase nos
documentos analisados. É possível perceber – por essa ênfase
– que a escola procura explicitar como acontecem os processos
que envolvem a escolha do que e de como trabalhar em sala de
aula.
Segundo o Site da escola (2010), a pedagogia de Projetos é
uma importante ferramenta neste processo, pois permite a cada
um dos sujeitos envolvidos engajar-se dando um valor especial
para as descobertas escolares. Cada projeto é único e cabe ao
professor organizá-lo contemplando interesses e necessidades
do grupo de alunos. E outra justificativa para essa escolha é a
relação entre a proposta pedagógica contemplando a Pedagogia
de Projetos.
O PPP da instituição salienta que a escolha pela Pedagogia
de Projetos permite que [...] qualquer aluno, mesmo os com ne-
cessidades educacionais especiais, viva com autonomia suas es-
tratégias de aprendizagem num grupo com estruturas envolven-
tes, conflitivas, criativas, responsabilizantes. (PPP, 2008, p. 6).
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável
que ainda não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade
que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica anali-
sar o presente como fonte de possibilidades futuras. Tal como
vários autores colocam, a origem da palavra “projeto” deriva do
latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de
1 É a pedagogia que a escola se propõe a realizar. É atual-
mente reconhecida, no meio acadêmico, a diferença entre Peda-
gogia de Projetos e Projetos de Trabalho, proposta por Hernán-
dez (1998). O próprio autor, em entrevista, refere: “A diferença
fundamental é, em primeiro lugar, o contexto histórico. A peda-
gogia de projetos surge nos anos 1920 e projetos de trabalho
surge nos anos 1980. Além disso, os princípios são diferentes. A
pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que pre-
parava as crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem
incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os
projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o
aluno e se vinculam muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu
não digo que uma coisa é melhor que outra e sim que são dife-
rentes. É importante que isso fique claro”. Porém, em diversos
outros livros e artigos, a Pedagogia de Projetos e os Projetos de
Trabalho são vistos como similares. Xavier (2000) em artigo de-
nominado Introduzindo a questão do planejamento: globaliza-
ção, interdisciplinariedade e integração curricular, no subtítulo
A Pedagogia de Projetos Hoje refere: “Santomé e Hernández na
Espanha, Jolibert na França, Delia Lerner e Ana Maria Kaufman
na Argentina, Monique Deheinzelin e Miguel Arroyo entre ou-
tros aqui no Brasil, vêm defendendo uma organização curricular
dentro desta perspectiva, visando transformar a escola de um
„auditório‟ num „laboratório‟, desartificializando as atividades
escolares” (p.22). Levando em consideração esse contexto, ape-
sar de não estar explicitado por escrito, como participei da ela-
boração deste PPP, posso esclarecer que a escola optou por uti-
lizar o termo Pedagogia de Projetos e não Projetos de Trabalho,
mesmo tendo como referência os estudos de Hernández (1998),
pois considerou que a nomenclatura Pedagogia permitiria um
maior entendimento dos leigos, especialmente os familiares dos
alunos, sobre o processo pedagógico.
138
projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar
em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é inseparável
do sentido da ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o proje-
to não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do
possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concreti-
zar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar
em ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desco-
nhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular
as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos
problemas e dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria – seja
individual, em grupo ou coletivamente. A esse respeito Ma-
chado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por
esta razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor
ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá
ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos
para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos
desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por
exemplo, o projeto do professor pode descobrir estratégias para
que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir
sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto re-
lacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso
de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituí-
do pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (re-
lacionando as referências das experiências anteriores e as novas
possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e re-
formulada. De certa forma esta situação permite ao professor
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação peda-
gógica e, portanto, caminhar para reconstruí-la com objetivo de
integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por
projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir
algo novo, procurando respostas para questões ou problemas
reais. “Não se faz projeto quando se têm certezas, ou quando se
está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto parte
de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori,
todos os passos para solucionar o problema. Esse processo se
constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto
não pode ser confundido com um conjunto de atividades em
que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de
um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de
romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto im-
postas” e “delinear um percurso possível que pode levar a ou-
tros, não imaginados a priori”. Mas, para isto, é fundamental
repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para
a investigação de problemáticas que possam ser significativas
para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva
pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros
recursos existentes no contexto da escola.
 BIBLIOGRAFIA
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno apren-
da-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz
por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a
contextualizar conceitos já conhecidos e DESCOBRIR outros que
emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situa-
ção de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações
significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar
confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpes-
soais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo
tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua própria autoria
no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor
que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção
de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regu-
lações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto preci-
sam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar
os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto
potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento,
assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais
permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de dife-
rentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista
de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a pos-
sibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem
como estabelecer relações significativas entre conhecimentos.
Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as es-
tratégias utilizadas na solução do problema de investigação que
originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de apren-
dizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é
vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade.
Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite
romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabe-
lecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto,
muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisci-
plinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar.
Essa visão é equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisci-
plinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disci-
plinas.
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias desta-
cando: “(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares,
tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas
de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas
e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disci-
plinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações,
aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao
mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa
relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de
fundo a unicidade do conhecimento em construção”.
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno
a possibilidade de reconhecer e compreender as particularida-
des de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado
– interdisciplinar – lhe dá a possibilidade de estabelecer relações
significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um
não existe sem o outro.
139
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração
das mídias, no desenvolvimento de projetos. Conhecer as espe-
cificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia
disponível no contexto da escola favorece ao professor criar si-
tuações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo,
quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é
importante que o professor conheça o que envolve o uso deste
recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio
que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação
a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico.
Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no
processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua
integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à me-
dida que sejam compreendidas as especificidades de cada uni-
verso envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser
integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caracte-
rísticas, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição
de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma si-
tuação já conhecida de muitos professores que atuam com a in-
formática na educação. Um especialista em informática que não
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino
e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração
das duas áreas de conhecimento – informática e educação. Isto
também acontece no caso de um especialista da educação que
não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais.
Claro que não se espera a mesma “expertise” nas duas áreas de
conhecimento, para poder atuar com a informática na educa-
ção, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar
uma proposta integradora da informática na educação. Para in-
tegrá-las, é preciso compreender as características inerentes às
duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração
se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla,
uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertigino-
samente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a
cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor não foi
preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para
isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tec-
nológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas
de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entan-
to, diz respeito à formação do professor – aquela que poderá ser
desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois
hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza
a qualidade do trabalho educacional.
Fontes
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma
experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação,
2009.
FONSECA, Lúcia Lima da A Escuta em Equipe na Escola: um
estudo sobre linguagem e produção de professoralidades. Porto
Alegre, 2011.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos
 BIBLIOGRAFIA
FONSECA, VITOR DA. DESENVOLVIMENTO PSICO-
MOTOR E APRENDIZAGEM. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2008.
Ao abordar a temática “Desenvolvimento Psicomotor e
Aprendizagem”, numa perspectiva intercultural, uma vez que
nos vamos servir de contributos de pioneiros europeus, norte-
-americanos e russos, temos que prioritariamente reformular,
ou refundar, epistemologicamente o que entendemos por Psi-
comotricidade.
Serve, portanto, este resumo, para explicar as nossas fontes
de estudo e de inspiração e as nossas raízes reflexivas, pretéritas
e prospectivas, sobre um tema tão interessante e abrangente.
Nesta conferência abordaremos preferencialmente as relações
entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, mais a
psicomotricidade do que efetivamente a aprendizagem, e mais
a aprendizagem não simbólica e não verbal, do que a aprendiza-
gem simbólica e verbal, que já foi tema doutro livro que escre-
vemos (Fonseca, 1984, 1999).
A Psicomotricidade pode ser definida, em termos necessa-
riamente reduzidos, como o campo transdisciplinar que estuda
e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas,
entre o psiquismo e a motricidade.
O psiquismo nesta perspectiva é entendido como sendo
constituído pelo conjunto do funcionamento mental, ou seja,
integra as sensações, as percepções, as imagens, as emoções,
os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as aspirações,
as representações, as simbolizações, as conceptualizações, as
ideias, as construções mentais, etc., assim como a complexidade
dos processos relacionais e sociais.
O psiquismo, nesta dimensão integra a totalidade dos pro-
cessos cognitivos, compreendendo as funções de atenção, de
processamento e integração multissensorial (inteiro, próprio e
exteroceptiva), de planificação, regulação, controlo e de execu-
ção motora.
A ativação de tais funções psíquicas corresponde a vários
substratos neurológicos de origem filogenética e emergidos
num contexto sociogenético, subentendendo uma plasticidade
neuronal, uma hierarquização funcional e uma autoatualização
internalizada que se desenvolvem ao longo da ontogénese, mas
que tendem a delapidar-se no processo inevitável da retrogé-
nese.
A motricidade nesta dimensão é entendida como o con-
junto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções
tónicas, posturais, somatognósicas e práxicas que suportam e
sustentam as funções psíquicas. Com base neste pressuposto, a
motricidade não pode ser compreendida apenas nos seus efei-
tos extrassomáticos, aliás como a linguagem, uma vez que ela
depende de motivações, significações internas e fins que a justi-
ficam, não sendo possível portanto, separá-la dos processos psi-
cológicos que a integram, representam, elaboram e executam,
na medida em que ela se encontra sempre em coesão e coibição
com a fenomenologia das necessidades, com a contextualização
das situações e com a diversidade das circunstâncias, a partir
das quais é desencadeada como ato significativo e intencional
único entre os seres vivos.
140
Ao longo da evolução da espécie (filogênese e sociogênese)
e do desenvolvimento da criança e do jovem (ontogénese), a
motricidade permitiu, permite e permitirá, a sobrevivência e afi-
liação, a manutenção de estilos de vida (caça, recolecção, etc.)
e a fabricação de utensílios e tecnologias, a domesticação de
animais e a produção de obras de arte, a invenção e expressão
da fala e da escrita, ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da
qual o pensamento reflexivo, a cultura e a civilização se perpe-
tuaram, se conservam e se co-construirão.
Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como finalidade
principal o estudo da unidade e da complexidade humanas atra-
vés das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo
e a motricidade, nas suas múltiplas manifestações biopsicosso-
ciais e nas suas mais diversificadas expressões, envolvendo con-
comitantemente, a investigação, a observação e a intervenção
ao nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou
transtornos ao longo do processo do desenvolvimento.
Partindo duma matriz teórica original, multi e transdiscipli-
nar, a psicomotricidade estuda e pesquisa as complexas relações
recíprocas e sistémicas da motricidade com o todo da persona-
lidade que caracteriza o indivíduo, especificamente nas suas ex-
pressões afetivo-emocionais e psico-sócio-cognitivas.
O objectivo principal da psicomotricidade visa, consequen-
temente, aprofundar a influência das interações recíprocas en-
tre a motricidade e o psiquismo humanos, assumindo a unidade,
a diversidade e a complexidade transcendente da condição hu-
mana como componentes estruturantes do seu conhecimento.
Neste parâmetro de enquadramento conceptual, a motrici-
dade é entendida como o conjunto de expressões corporais não
verbais e verbais (a linguagem não deixa de ser uma oromotrici-
dade onde participam cerca de cem músculos), que sustentam e
suportam as manifestações do psiquismo, sendo este entendido
como sendo composto pelo funcionamento mental total.
Cabem nesta concepção dinâmica, holística, sistémica e
atuante do psiquismo, todos os processos cognitivos que inte-
gram, planificam, regulam, controlam, monitorizam e executam
a motricidade, como uma resposta adaptativa intencional, auto
engendrada e inteligível que ilustra a evolução da espécie e a
evolução da criança, sendo este preferencialmente, o objeto nu-
clear da conferência.
A motricidade humana, a única que se pode designar como
psicomotricidade, estudada em pressupostos claramente di-
ferenciados da sensoriomotricidade animal, é, portanto, com-
preendida como suporte das funções mentais próprias e exclu-
sivas do ser humano, donde emana a sua identidade singular
e plural em muitos aspectos do seu desenvolvimento, da sua
adaptabilidade, da sua aprendizagem e da sua socialização.
A concepção triárquica da psicomotricidade que tem sido
estudada e investigada, ao longo de mais de cem anos pode
apontar na nossa óptica, tendo por analogia a concepção de
sistemas complexos de conhecimento, para três vectores para-
digmáticos a saber: o multicomponencial, o multiexperiencial e
o multicontextual.
- Multicomponencial, porque procura integrar de forma
coerente e sistémica os contributos não só das ciências bioló-
gicas, mas também das ciências humanas e doutros domínios
que abrangem secâncias transdisciplinares que integram outros
paradigmas nomeadamente: da filosofia, da fenomenologia, da
 BIBLIOGRAFIA
biosemiótica, da antropologia, da epistemologia genética, da
psicologia evolutiva e diferencial, da psicossomática, da psico-
fisiologia, da neuropsiquiatria, da psicanálise, da psiquiatria, da
neuropsicologia, da defectologia, da patologia, da psicopeda-
gogia, da ecologia humana, da sociologia, etc. A construção do
saber em psicomotricidade estabelece inevitavelmente relações
com outros domínios conexos e apropria-se doutros fundamen-
tos conceptuais exteriores a ela própria, sendo esta estratégia
uma virtualidade da sua orientação epistemológica.
- Multiexperiencial, dado que procura estudar e pesquisar a
implicação da psicomotricidade no processo do desenvolvimen-
to e de desenvolvimento humano consubstanciando a diversida-
de da experiência e da vivência, desde o recém-nascido ao idoso
(sénior), desde o indivíduo inexperiente ou imaturo ao experien-
te ou sobre dotado, desde o indivíduo normal ao indivíduo com
deficiências, dificuldades e ou desvantagens (ou com necessida-
des especiais), em qualquer atividade ou manifestação da sua
conduta e cultura, etc.
- Multicontextual, na medida em que visa projetar o nível
de aplicação do seu conhecimento e intervenção nos vários
contextos onde se integra e observa a atividade humana nos
seus múltiplos envolvimentos, desde a família, aos centros ma-
terno-infantis, desde o hospital aos centros de saúde, desde a
educação pré-escolar à escola primária, da escola secundária à
universidade, desde os centros de lazer e recreação aos clubes
desportivos, desde os centros de emprego à total inclusão do
indivíduo na sociedade em geral, isto é, envolvendo todos os
ecossistemas (micro, meso, exo e macrossistemas) e contextos
onde o ser humano se desenvolve, interage e integra como ser
sócio-histórico.
A sua matriz científica e prática clínica encerra uma concep-
ção de educação, de reabilitação e de terapia psicomotora, em
cujo campo se integra a psicomotricidade como um subsistema
de conhecimento e de intervenção específica, para além dou-
tros, que tem a finalidade de estudar as condições predisponen-
tes à maximização, optimização e modificabilidade máximas do
potencial de adaptabilidade e de aprendizibilidade, do indivíduo
normal ou excepcional, tendo em vista a sua acessibilidade efi-
caz aos vários ecossistemas, quer sejam naturais, culturais, quer
arquitetônicos ou tecnológicos.
A visão de uma educação ou terapia ancorada à noção de
psicomotricidade, toma em consideração, não só o indivíduo
normal, como o indivíduo portador de deficiências, de dificulda-
des e de desvantagens de vária ordem, como uma subjetividade
transcendente como um todo único, original e evolutivo, onde
as funções da motricidade e da corporeidade são consideradas
indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e
cognitivas.
O corpo e a motricidade, são concebidos em psicomotrici-
dade como uma imanência absoluta onde habita a subjetividade
e a autoconsciência, donde emana um ser vivo e original situado
no mundo e em perfeita interação com ele. Como entidades vi-
vas, o corpo humano e a motricidade humana não se reduzem a
uma pura realidade biológica, na medida em que agregam uma
dimensão metafísica. Como organismo complexo que é, o ser
humano é portador de uma experiência interna transcendente,
ascende a uma dimensão ontológica onde emerge o sentimento
íntimo e o conhecimento interno imediato do Outro e do seu
Eu, da sua consciência, atributos inseparáveis da sua natureza.
141
A psicomotricidade considera ainda preponderante em
termos ontológicos, o contexto sócio-histórico e cultural, onde
o ser humano está inserido, com a finalidade de gerar novos
processos de facilitação e de interação com os ecossistemas, no
sentido dele se poder adaptar a uma sociedade em mudança
acelerada. Desta concepção de educação, de reabilitação e de
terapia psicomotora, decorrerá obviamente a relevância da sua
inovação e da sua investigação.
A psicomotricidade tal e qual a concebemos hoje, tem uma
história de cerca de 100 anos, mas apresenta uma estrutura de
conhecimento já enraizada num longo passado de mais de 5 mi-
lhões de anos, onde decorreu a maravilhosa história da Homi-
nização. Como concepção dinâmica e evolutiva do ser humano,
ela é extremamente atual.
A psicomotricidade, com base em vários autores e várias
escolas de pensamento, onde a compatibilidade e coibição das
suas disciplinas estruturantes, ainda peca por falta de fecundi-
dade e de alguma fragmentação teórica, porque emergida duma
matriz biológica, não conseguiu, todavia, envolver, e integrar
dialeticamente, uma matriz cultural mais complexa, específica,
coerente e abrangente da evolução da espécie humana, e con-
sequentemente, do desenvolvimento da criança e do jovem.
A psicomotricidade parte de uma evidência ontológica in-
questionável: somos seres vivos, antes de sermos seres huma-
nos e seres culturais, por essa imanência transcendente, só a po-
demos formular numa vocação epistemológica biopsicossocial.
Os seus paradigmas de desenvolvimento, de aprendizagem
e de adaptação, não sendo ainda cabal e sistemicamente enten-
didos como uma relação transcendente entre a situação externa
e a acção internamente elaborada, caminham no futuro, à luz
das novas disciplinas emergentes, para uma reflexão epistemo-
lógica mais integrada, alargada e atualizada. Com a presente
conferência, tentamos lançar, de forma introdutória, alguns dos
seus novos fundamentos.
Como qualquer conhecimento, o conceito da psicomotrici-
dade, a sua função, o seu papel e a sua importância, não esca-
pam ao risco do erro em qualquer pioneiro ou novo messias que
a conceba e perspective.
A articulação da psicomotricidade com os outros saberes
tem sido proveitosa e positiva ao longo dos tempos, indepen-
dentemente da atitude de co-construção de conhecimento, da
superação das contradições, da redução da incerteza e da am-
pliação da comunicação entre os vários conhecimentos e as vá-
rias culturas, ser ainda diminuta e episódica.
O saber acumulado em inúmeras obras de psicomotricida-
de, a experiência clínica positiva e a memória viva dos vários
pesquisadores oriundos de várias culturas (europeias, norte-a-
mericanas e russas), que vamos tratar nesta conferência, não
encontrou ainda no seio das ciências humanas uma plataforma
de debate e de reflexão prospectiva, construtiva e não defensi-
va, que valorize a interdependência das suas várias disciplinas
estruturantes e das suas várias sub-matrizes. A psicomotricida-
de como disciplina emergente, decorre efetivamente duma in-
terdisciplinaridade e duma transdisciplinaridade originais.
 BIBLIOGRAFIA
Os incentivos para uma discussão mediatizada e para uma
transferência de conhecimento entre os vários saberes não tem
sido tentada de forma sistemática, apesar dalgumas tentativas
dispersas.
O pensamento estratégico e a engenharia do saber da psi-
comotricidade no seu todo, peca ainda por não adoptar modali-
dades de inovação, de flexibilização e de qualidade, que no seu
conjunto impedem que o seu desenvolvimento conceptual as-
suma dimensões mais criativas, reflexivas, sustentadas, críticas
e úteis para todos os saberes.
No ponto de reflexão em que nos encontramos, não é possí-
vel hoje conceber a semiologia psicomotora sem os contributos
da fenomenologia, da psicanálise, da psicossomática, da psicofi-
siologia, das neurociências, da psicopedagogia, etc.
Com a presente palestra, pretendemos fazer um levanta-
mento das principais linhas de elaboração conceptual do de-
senvolvimento psicomotor, criando um paradigma consensual
de pressupostos para o seu futuro estudo, algo que não é fácil,
na medida em que unificar concepções de várias disciplinas dis-
tintas e de vários autores oriundos de diferentes culturas, para
compreender melhor o modo como funciona a psicomotricida-
de enquanto sistema complexo, é um tremendo desafio.
Em resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter atingi-
do ainda um estádio completo e formal de conhecimento, ela
subentende um conjunto de definições, axiomas, postulados,
constructos hipotéticos, princípios, etc., ela possui potencial
suficiente para se afirmar, em pelo menos, quatro campos pro-
fissionais: o da saúde, o da segurança social, o da justiça e o da
educação, para além de apresentar um percurso histórico com
coerência e com representatividade profissional em muitos paí-
ses.
Na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as referências à
Reeducação e Terapia Psicomotora têm a sua base nas obras de
grandes pioneiros como Dupré, Wallon, Ajuriaguerra, Michaux,
Duché, Cruickshank, J. Ayres, etc., advindas das contribuições
mais globalizantes de Freud, Schultz, Piaget, Winnicott, Vygo-
tsky, Luria, etc. Ela poderia intervir assim, em: Hospitais, Centros
de Saúde, Centros Materno-Infantis, Instituições de Solidarieda-
de Social e Centros Especializados de Reinserção Social, e igual-
mente no contexto das profissões liberais, com modalidades de
intervenção profilácticas e terapêuticas.
Na Educação, ela tem a sua base nas obras de Guilmain,
Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier, Soubiran, Kephart, Cratty,
Frostig, Barsch, Zaporozhets, Elkonin, etc., advindas de con-
tribuições mais distantes, como as de Demeny, Hebert, Tissié,
etc. Ela poderia perspectivar modalidades de intervenção para:
a Educação Infantil, a Educação Básica, a Educação Especial, a
Educação Inclusiva, os Centros Médico-Psicopedagógicos, os
Centros Pedagógicos Especializados, as Escolas e Centros Espe-
ciais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc., abrangendo por es-
pecificidade própria as modalidades de intervenção preventiva
e reeducativa.
Como vimos, a identidade forjada pela psicomotricidade ao
longo de cerca de cem anos, enraizou-se quer nos paradigmas
da educação e da reeducação, quer nos paradigmas da terapia
propriamente dita.
142
É dentro deste quadro conceptual, que podemos delimitar
o seu campo de intervenção e afirmar a sua especificidade
própria.
Perspectivada num complexo cruzamento e interação de
saberes, a psicomotricidade revela-nos que o corpo e a motri-
cidade são meios de expressão privilegiados na relação com o
outro e meios extraordinários de apreensão dos ecossistemas,
do espaço, do tempo, do mundo dos objetos e da cultura.
A modulação tónica, o controlo postural estático e dinâmi-
co, a auto e eco organização espacial, a sequencialização tem-
poral, a coordenação e a dissociação das práxicas, constituem
os componentes do sistema psicomotor do ser humano (SPMH)
que testemunham o seu autoconhecimento, a sua plasticidade
psíquica, a sua adaptabilidade e a sua capacidade de aprender
a aprender.
Com tais fatores psicomotores integrados que ilustram a
disponibilidade do sujeito (da criança, do jovem, do adulto, etc.),
é possível mobilizar as suas funções de atenção, de processa-
mento, de memorização, de planificação, de expressão, de men-
talização, de simbolização, de inibição, de regulação e passar do
registo do real ao registo do imaginário.
Nesta ordem de ideias, a psicomotricidade assume o papel
duma psicoterapia mediada pelo corpo e pela motricidade do
indivíduo, com base nela, procura reduzir os sintomas de pertur-
bação da sua personalidade evolutiva, reforça os seus poderes
relacionais e interacionais e promove a sua modificabilidade ins-
trumental e operativa no sentido da maximização do seu poten-
cial psicomotor, isto é, motor, afetivo e cognitivo.
Em síntese, a psicomotricidade tem por objeto de estudo
a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, a ela
combate a dicotomia da soma e do psíquico, ensaiando pelo
contrário à sua fusão e unificação complexa e dialética.
Tendo por finalidade abordar nesta palestra as implicações
recíprocas entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendiza-
gem na criança e no jovem, com base no contributo de vários
autores oriundos de várias culturas, não quisemos deixar de
colocar nesta introdução abrangente, os paradigmas que hoje,
na nossa perspectiva, desenham a matriz teórica da psicomo-
tricidade.
Pensamos que desta forma os leitores podem apreciar de
forma mais contextualizada as diferentes abordagens sobre o
desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, propostas por
especialistas europeus, norte-americanos e russos.
Apesar da origem da psicomotricidade ter sido em França e
dela se ter expandido preferencialmente para os países mediter-
rânicos e latino-americanos, na nossa linha de pensamento os
contributos dos autores norte-americanos e dos autores russos,
apresentam contribuições muito relevantes para o desenvolvi-
mento conceptual da psicomotricidade.
Pretendemos com este livro, contribuir para uma perspecti-
va intercultural mais alargada da psicomotricidade, mesmo ten-
do consciência do muito que há a explorar noutras culturas para
que ela se liberte de amarras conceptuais que a limitam na sua
universalidade.
A estrutura da palestra encontra-se dividida em três gran-
des secções:
- Desenvolvimento Psicomotor (autores europeus: Wallon,
Piaget e Ajuriaguerra);
 BIBLIOGRAFIA
- Desenvolvimento Perceptivo-Motor (autores norte-ameri-
canos: Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Brash, Cruickshank e J.
Ayres);
- Desenvolvimento Sócio-Motor (autores russos: Vygotsky,
Luria, Bernstein, Zaporozhets e Elkonin).
Fonte
Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESAR-
ROLLO DE COMPETENCIAS”. Organizado por la Asociación Mun-
dial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los dias
28, 29 y 30 de Noviembre de 2008
FONSECA, VÍTOR DA. MANUAL DE OBSERVAÇÃO
PSICOMOTORA: SIGNIFICAÇÃO PSICONEUROLÓGICA
DOS FATORES PSICOMOTORES. RIO DE JANEIRO: WAK,
2012.
Pequeno Histórico da Psicomotricidade
Pensar na origem e evolução da Psicomotricidade, é pensar,
em como o corpo é significado ao longo da história humana. No
século XIX, ocorre o início dos estudos sobre o corpo, primeiro
por neurologistas, devido à necessidade de compreensão das
estruturas cerebrais, e posteriormente, por psiquiatras.
Os pioneiros são: Krishaber, Von Moakow, Bonnier, Mayer
Gross, WierMitchell, Wernicke, Foerster, Peisse, Head, Lei-
pmann, H. Jackson, Gertsmann, Babinski, Lhermitte, Lunn,
Meerovitch, Shilder, Nielsen, e outros no campo neurológico,
psiquiátrico e neuropsiquiátrico. Já no patológico, Dupré 1909
apud Fonseca 2012, p.12, parece introduzir o termo “Psicomo-
tricidade”, no momento que apresenta os primeiros estudos so-
bre a debilidade motora nos débeis mentais.
Segundo Fonseca (2012) Henri Wallon, provavelmente, é o
grande pioneiro da Psicomotricidade, vista como campo científi-
co. Ele impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeduca-
ção psicomotora. Surgindo Guilmain que, estimulado pela obra
de Wallon, apresenta uma concepção de testes, tipos de ação
reeducativa e as primeiras orientações metodológicas sobre ree-
ducação psicomotora.
Para Wallon 1925 apud Fonseca 2012, p.13, o movimento é
a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. Dis-
tinto, que também muito influenciou a teoria e a prática da Psi-
comotricidade foi Piaget.
Voltando a Wallon, a psicomotricidade a luz dele e de
Ayuriaguerra, concebe os determinantes biológicos e culturais
do desenvolvimento da criança como dialéticos e não como re-
dutíveis uns aos outros. Ganhando uma expressão significativa,
que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade
psíquica e a atividade motora. Caminhando em outra direção,
teremos de destacar na área da Psiconeurologia do movimento
os nomes de: Ozeretsky (divulgado muito antes por Guilman),
Vygotsky, Bernstein, Zaporozhets, Elkonin, Galperin e Luria.
Fica por conta dos soviéticos, a introdução em Psicologia,
do conceito de que a origem de todo o movimento e de toda a
ação voluntária não ocorre dentro do organismo, mas a partir da
história social do homem.
143
A Psicomotricidade por Vitor da Fonseca
Vitor da Fonseca é professor catedrático agregado da Facul-
dade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lis-
boa. Mestrado em Dificuldades de Aprendizagem pela Univer-
sidade de Northwestem (Evanston – Chicago). Especializado em
Psicopedagogia, Neuropsicologia e Psicomotricidade.
Responsável Clínico, ao longo de 30 anos, em vários centros
de observação e reeducação psicoeducacional privados, dedica-
dos a crianças com atrasos de desenvolvimento e a crianças com
as mais diversas dificuldades. Criador da Bateria Psicomotora.
A BPM é um conjunto de situações ou tarefas que buscam
analisar de forma dinâmica o perfil psicomotor da criança, pro-
curando em concordância com a organização funcional do cére-
bro, proposta por A.R. Luria. Mas devemos nos atentar que essa
bateria não nos fornece informações neurológicas e patológicas
muito detalhadas.
Entretanto, é interessante, a aproximação entre a Psicomo-
tricidade e a Psiconeurologia, pois tenta introduzir uma ciência
que estuda as relações entre o comportamento humano e as
funções do sistema nervoso – a Psiconeurologia.
A BPM – Bateria Psicomotora (Fonseca)
A BPM é um conjunto de tarefas, que permite, detectar dé-
ficits funcionais ou substanciar a sua ausência, apresenta uma
quantificação, mas não cai em padrões restritivos, e permite
detecção qualitativa de sinais funcionais, cobrindo a integração
sensorial e perceptiva da criança, com o potencial de aprendi-
zagem.
Pode ser utilizado, como um instrumento que auxilie a com-
preensão dos problemas de comportamento, e de aprendiza-
gem, evidenciados pelas crianças e pelos jovens de 4 a 12 anos.
Esse instrumento, baseia-se na observação de funções, que en-
volvem as três unidades fundamentais do cérebro.
A primeira unidade funcional, compreende a tonicidade e o
equilíbrio, constitui o alicerce fundamental da organização fun-
cional da Psicomotricidade. A segunda unidade, compreende os
seguintes fatores psicomotores da BPM: lateralização, noção do
corpo e estruturação espaço – temporal. Implicam, processos
gnósicos de decodificação e de codificação visual e tátil – quines-
tésica, em termos interneurossensoriais (áreas terciárias), e por
fim, a terceira unidade funcional, integra os dois últimos fatores:
praxia global e praxia fina.
É realizada assim, uma analogia entre o modelo
psiconeurológico de Luria e os fatores psicomotores da BPM.
A organização dos fatores (que são sete), apresentam-se em
termos ontogenéticos, confirmando a hierarquização vertical
do modelo luriano: tonicidade (do nascimento aos 12 meses),
equilibração (dos 2 aos 3 anos), noção do corpo (dos 3 aos 4
anos), estruturação espaço-temporal (dos 4 aos 5 anos), praxia
global (dos 5 aos 6 anos) e a praxia fina (dos 6 aos 7 anos).
Cada fator, será definido em termos psiconeurológicos e
subdividido nos seus subfatores, conforme uma ficha de registro
da BPM. Na ficha, serão registradas as respostas da criança e
uma cotação definida em termos comportamentais. Considera-
ções serão apresentadas sobre a significação psiconeurológica e
funcional dos sinais detectados.
 BIBLIOGRAFIA
Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é
medido numericamente, em uma cotação de 1 a 4, sendo: 1
apraxia, 2 dispraxia, 3 eupraxia e 4 hiperpraxia. Segundo Fon-
seca, a qualidade do perfil psicomotor da criança, reflete o grau
de organização neurológica das três principais unidades, segun-
do Luria, está indubitavelmente associada ao seu potencial de
aprendizagem, quer fundamentalmente em termos de dificul-
dade.
Enfim, a BPM apresenta-se com base nesta ideia, tendo
como finalidade, detectar e identificar crianças com dificuldades
de aprendizagem, é um instrumento de avaliação psicopedagó-
gico, pois pode ser utilizado para reconhecer precocemente as
dificuldades e assim poder intervir.
Fonte
http://infinitydesenvolvimento.com.br/blo-
g/2016/12/06/a-psicomotricidade-por-vitor-da-fonseca/
Referência Bibliográfica
Fonseca, Vitor Manual de observação psicomotora: signifi-
cação psiconeurológica dos fatores psicomotores – 2.ed. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2012.
FORMOSINHO, JULIA OLIVEIRA. PEDAGOGIA DA IN-
FÂNCIA: DIALOGANDO COM O PASSADO: CONSTRUIN-
DO O FUTURO. PORTO ALEGRE:
A UTILIZAÇÃO DA HERANÇA HISTÓRICA NA RECONSTRU-
ÇÃO DE UMA PRÁXIS DE PARTICIPAÇÃO
A práxis como o lócus da pedagogia
A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se cons-
troem na ação situada em articulação com as concepções teóri-
cas e com as crenças e os valores. A pedagogia é, portanto, um
“espaço ambíguo” já não de um-entre-dois, a teoria e a prática,
como alguns disseram (Houssaye et al., 2002), mas antes de um-
-entre-três, as ações, as teorias e as crenças, em uma triangula-
ção interativa e constantemente renovada.
Convocar crenças e valores, analisar práticas e usar saberes
teóricos constitui um movimento triangular de criação de um
“espaço ambíguo” – o espaço da pedagogia – que nos reenvia
para uma triangulação praxiológica. Ser profissional reflexivo é
fecundar, antes, durante e depois da ação, as práticas nas teorias
e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da
reflexão que constantemente o reinstitui.
A pedagogia como construção de saberes praxiológicos na
ação situada recusa os reducionismos – o academicismo em que
a lógica dos saberes constitui-se em critério único, o empiricis-
mo em que a experiência primária do cotidiano, não “ampliada”,
traduz-se em referência central (Formosinho, 2002). Diferente-
mente de outros saberes que se constroem pela definição de
domínios com fronteiras bem definidas, os saberes pedagógicos
criam-se na ambiguidade de um espaço que conhece as fron-
teiras, mas não as delimita, porque a sua essência está na inte-
gração.
144
Este capítulo visa a contribuir para a reconstrução de uma
pedagogia da infância baseada em uma práxis de participação.
Partindo do princípio de que a práxis é o lócus da pedagogia,
concluímos que, por isso, é mais complexa do que as crenças, as
teorias e as práticas consideradas isoladamente. Uma pedagogia
centrada na práxis de participação procura responder à comple-
xidade da sociedade e das comunidades, do conhecimento, das
crianças e de suas famílias, com um processo interativo de diá-
logo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práti-
cas, entre práticas e crenças, entre esses polos em interação e
os contextos envolventes. Por essa razão, é um modo de fazer
pedagogia mais complexo do que o modo transmissivo. É o que
veremos a seguir.
PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E PEDAGOGIA DA
PARTICIPAÇÃO: DOIS MODOS DE FAZER PEDAGOGIA
Um exercício que a herança pedagógica dos dois últimos
séculos permite-nos é o de contrastar os modos de fazer peda-
gogia: o modo da transmissão e o modo da participação (Olivei-
ra-Formosinho, 2002a). Dewey, nos Estados Unidos, Freinet, na
França, Malaguzzi, na Itália, Paulo Freire, no Brasil, Sérgio Niza,
em Portugal, são somente alguns exemplos de pedagogos que
procuraram modos alternativos de fazer pedagogia e, para tal,
necessitaram desconstruir o modo tradicional.
O mesmo debate ocorre na sociedade entre a concepção de
cultura como reprodução e a concepção de cultura como recria-
ção. Assim, no desenvolver desse exercício encontramos a cultu-
ra, como realidade dinâmica, a confrontar-se com essa definição
do que é conhecimento e o processo de construí-lo. Esse debate
cultural recebe contribuições da pedagogia; esta, por sua vez,
recebe contribuições desse processo cultural mais amplo. É um
jogo de espelhos em que o campo da pedagogia, ao ver o debate
na sociedade e na cultura, revê-se no espelho, porque vê os seus
debates internos ocorrendo em outros espaços de cultura, en-
contra-se refletido nesses debates e alimenta-se desse diálogo
cultural (Readings, 1996; Naughton, 2005).
No Quadro 1.1, comparam-se os modos pedagógicos ao ní-
vel dos objetivos, dos conteúdos, dos métodos e materiais, do
processo de ensino-aprendizagem. No Quadro 1.2, comparam-
-se os modos pedagógicos ao nível da relação pedagógica e do
papel dos diversos atores educativos. No Quadro 1.3, apresen-
tam-se as fontes teóricas e os autores, bem como os modelos
pedagógicos concretos filiados em cada um desses modos.
Todos os pedagogos que propuseram alternativas significa-
tivas para uma pedagogia – em que a criança ativa e competente
é respeitada nos seus direitos de participação – tomaram posi-
ção nesses níveis constitutivos dos modos diferenciados de fazer
pedagogia.
BIBLIOGRAFIA

A pedagogia da transmissão que se centra na lógica dos

saberes, no conhecimento que quer veicular, resolve a com-
plexidade através da escolha unidirecional dos saberes a serem
transmitidos e da delimitação do modo e dos tempos para fazer
essa transmissão, tornando neutras as dimensões que contex-
tualizam esse ato de transmitir. A persistência e a resistência
desse modo tem a ver com a simplicidade, a previsibilidade e a
segurança da sua concretização, pois ele representa um proces-
so de simplificação centrado na regulação e no controle de prá-
ticas desligadas da interação com outros polos, de uma resposta
à ambiguidade através da definição artificial de fronteiras e de
respostas tipificadas. Por isso, é o modo pedagógico congruente
com o modo organizacional baseado na burocracia, pois esta é
baseada na simplificação do juízo que fundamenta a ação, na
pré-decisão no centro da ação a ser desenvolvida pela periferia.

Nosso principal objetivo aqui é contribuir para nos libertar-

mos da opressão da pedagogia da transmissão. Porém, como
nos ensina Paulo Freire, em pedagogia a ruptura não é um mero
exercício de desocultação, mas sim um compromisso com a re-
construção e com a esperança. A partir dessa desconstrução,
pretendemos facilitar a reconstrução de uma pedagogia da par-
ticipação.
A pedagogia da participação cumpre a essência da pedago-
gia na sua expressão por nós considerada mais nobre, que reside
na integração das crenças e dos saberes, da teoria e da prática,
da ação e dos valores. Ela o faz em combinações múltiplas, fu-
gindo da “realidade atual e criando mundos possíveis” (Bruner,
1986). Parte dessa complexidade resulta da integração de sabe-
res, práticas e crenças quer no espaço da ação e reflexão, quer
no espaço da produção de narrativas sobre o fazer e para o fazer.
A pedagogia da participação centra-se nos atores que cons-
troem o conhecimento para que participem progressivamente,
através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os consti-
tuem como seres sócio-histórico-culturais. A pedagogia da parti-
cipação realiza uma dialogia constante entre a intencionalidade
conhecida para o ato educativo e a sua prossecução no contexto
com os atores, porque estes são pensados como ativos, compe-
tentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto de apro-
priação da cultura que chamamos educação.3

145
 BIBLIOGRAFIA
A interatividade entre saberes, práticas e crenças é cons-
truída pelos atores; na construção do seu itinerário de aprendi-
zagem, mas em interação com os seus contextos de vida e com
os contextos de ação pedagógica. Assim, a interdependência
entre os atores e os ambientes, faz da pedagogia da participa-
ção um espaço complexo, no qual lidar com a ambiguidade, a
emergência e o imprevisto torna-se critério do fazer e do pensar.
A participação implica a escuta, o diálogo e a negociação, o que
representa um importante elemento de complexidade desse
modo pedagógico.
Em síntese, a interatividade entre saberes, práticas e cren-
ças, a centração nos atores como co-construtores da sua jornada
de aprendizagem em um contexto de vida e de ação pedagógi-
ca determinado, através da escuta, do diálogo e da negociação,
conduzem a um modo de fazer pedagógico caleidoscópico, cen-
trado em mundos complexos de interações e interdependên-
cias, promovendo interfaces e interações. Esse modo de fazer
pedagógico configura a ambiguidade, a emergência, o imprevis-
to como critério do fazer e do pensar, produzindo possibilidades
múltiplas que definem uma pedagogia transformativa. Estas são
características que fogem à possibilidade de uma definição pré-
via total do ato de ensinar e aprender, exigindo a sua contextua-
lização cotidiana.4
Esta síntese permite-nos enunciar as tarefas centrais de um
modo participativo de fazer pedagogia. A primeira tarefa é a de
construção de contextos educativos complexos que permitam
a emergência das possibilidades múltiplas e que participem no
processo de construir participativamente conhecimento. A se-
gunda tarefa situa-se no coração relacional desse modo pedagó-
gico, que o define como espaço de interação e escuta, a serviço
da diferenciação pedagógica. A terceira tarefa é a de, dialogando
com a história, escolher reflexivamente uma gramática peda-
gógica que permita pertencer a uma comunidade aprendente
que partilhe um modo de fazer pedagógico, contribuindo para a
construção do conhecimento sobre esse modo de fazer.
Essas tarefas serão analisadas a seguir, após uma releitura
do confronto entre os dois modos de fazer pedagogia a partir
de Dewey.
PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E PEDAGOGIA DA
PARTICIPAÇÃO: UMA LEITURA A PARTIR DE DEWEY
Fazer uma leitura do contraste entre o modo transmissivo e
o modo participativo a partir de Dewey tem o intuito de afastar
qualquer incompreensão acerca do que é uma educação não-
-tradicional.5
No século passado, foram múltiplas as alternativas que se
criaram para a rejeição da transmissão. Em um artigo notável
sobre a criança e o currículo, Dewey escreve, em 1902, que há
quem não veja alternativa entre forçar a criança do exterior ou
deixá-la entregue a si própria. O diálogo com Dewey6 constitui
uma via muito rica para significar que esse debate entre a crian-
ça e o currículo não deve levar à exclusão nem da criança, dos
seus interesses e motivações, nem do currículo no que repre-
senta de significados, objetivos e valores sociais.
146
Segundo Dewey, as diferenças teóricas profundas em torno
do que é ensinar e aprender nascem de elementos em conflito e
em contradição. Na ausência de reflexão e de criação de pontos
de vista alternativos que permitam ver à outra luz os elementos
em conflito, a via é a do enclausuramento em torno de um dos
elementos. Na opinião de Dewey, assim se criam as escolas de
opinião que, quando selecionam certas condições por oposição
às condições contraditórias e as edificam em verdade única, sem
espaço para reflexão, comportam-se como seitas.
Para ele, os elementos fundamentais do processo educati-
vo são, ao mesmo tempo, as crianças (com os seus interesses e
opiniões) e os objetivos (os significados e valores sociais incor-
porados na experiência da sociedade e da cultura). O processo
educativo não se situa de um dos lados contra o outro, pois a sua
essência é a interação desses elementos fundamentais. A teoria
educativa precisa constantemente refletir os dois elementos e a
sua interatividade, em vez de se entrincheirar de um dos lados.
A não ser assim, quem perde é a epistemologia da prática, em-
pobrecida pelo déficit reflexivo.
Contudo, Dewey chama a atenção para o fato de a via mais
fácil ser o antagonismo que se traduz em considerar os elemen-
tos apenas naquilo que os separa e optar por um que se edifica
em verdade absoluta. Então, a chave para ensinar extrema-se:
ou a natureza da criança ou a natureza do currículo. O processo
educativo deixa de ser problematizado como holístico, e de na-
tureza interativa, e passa a ser equacionado de modo simplista
através de um dos elementos em conflito: a criança ou o currí-
culo, o indivíduo ou a cultura social.
No que se refere às finalidades da educação, uns enclausu-
ram-se do lado da finalidade personalizadora, enquanto outros
do lado da finalidade socializadora e cerram trincheiras que per-
mitem esgrimir debates e captar adeptos.
Uma corrente de pensamento pedagógico fixa a sua aten-
ção, de forma exclusiva, sobre a importância do conteúdo do
currículo em oposição ao conteúdo da própria experiência da
criança, pois se receia que esta possa ser estreita, imperfeita,
egoísta, egocêntrica, impulsiva. Define-se que é necessário ins-
crever, na natureza volátil da criança, a lei e a ordem. O currículo
traz um mundo organizado com base na certeza do conhecimen-
to, em que tudo é medido e definido, fugindo à experiência con-
fusa, vaga, incerta da criança.
O papel do educador é o de substituir uma natureza su-
perficial, casual, peculiar, por uma natureza estável e ordenada
através de lições. Ele o faz dividindo cada tópico em disciplinas,
cada disciplina em lições, cada lição em fatos e fórmulas para a
criança seguir, passo a passo, degrau a degrau, para, através do
domínio progressivo de cada uma dessas partes, chegar ao todo.
Desse modo, a aquisição da informação constitui-se na questão
pedagógica central – a discussão sobre a divisão em disciplinas
substitui uma reflexão sobre as finalidades; a sucessão dos as-
suntos e das matérias determina o método.
Para a outra corrente de pensamento pedagógico, a perso-
nalidade, o caráter da criança é o ponto de gravitação e o de-
senvolvimento da criança é a grande finalidade da educação. O
valor da escola reside em servir essa finalidade, porque a perso-
nalidade é mais importante que a matéria, a realização pessoal
subordina a aquisição de informação. Apenas a criança determi-
na a finalidade e a quantidade do assunto matéria, pois este não
é mais do que o alimento para a sua realização pessoal.
 BIBLIOGRAFIA
Dewey continua com a sua teorização, analisando as im-
plicações dessa oposição fundamental entre o currículo e a
criança. Explica que do lado dos “curricularistas”, isto é, dos que
defendem a supremacia do curso de estudos, a “disciplina” é a
palavra-chave. Do outro lado, a palavra-chave é o interesse da
criança. A primeira posição sustenta-se na lógica dos conteúdos,
na erudição do professor e no treino da criança. A segunda posi-
ção sustenta-se na psicologia da criança, requer o conhecimento
da sua estrutura psicológica e uma posição de empatia e subor-
dinação perante essa estrutura. A primeira perspectiva requer
a definição de instâncias de orientação e de controle, enquanto
a segunda possibilita a criação de espaços de liberdade e inicia-
tiva.
Na questão do ensinar-aprender, as posições teóricas di-
ferenciam-se sobretudo em torno de um núcleo central de
imagens: a de criança e a de professor, a de processo de ensi-
no-aprendizagem e respectiva avaliação. Essas diferenças têm
consequências nos níveis de definição dos modos de fazer pe-
dagogia.
Os objetivos educacionais diferenciam-se, no modo trans-
missivo e no modo participativo, porque esse núcleo de imagens
oferece grande variabilidade entre os dois modos. A imagem da
criança como construtora de conhecimento, com competên-
cia para ter voz no processo de ensino-aprendizagem gera, em
congruência, um determinado conjunto de objetivos. Quando a
criança é considerada uma “tábua rasa”, uma “folha em branco”
na qual o ensino vem inscrever os conhecimentos, essa inscrição
passa a ser a tarefa central do professor e o polo de gravitação
da definição de objetivos educacionais.
Também existem as diferentes definições de bom aluno
para cada modo pedagógico. No modo transmissivo, o bom alu-
no é o que consegue acelerar essa inscrição de conhecimentos.
Compensar os déficits é tarefa do professor perante os alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem. No modo par-
ticipativo, em que a criança é percebida como competente e
como sujeito de direitos, parte-se dos seus interesses como mo-
tivação para a experiência educativa que se estrutura e comple-
xifica, promove-se a compreensão desses interesses como base
para a experiência e sua estruturação. No modo participativo, o
bom aluno é o que se envolve, pois, o seu envolvimento nas ati-
vidades e nos projetos é considerado indispensável para que dê
significado às experiências, sendo essencial para que construa
conhecimento e aprenda a aprender.
No entanto, Dewey adverte que as posições extremas são,
geralmente, deixadas aos teóricos e que os profissionais, usan-
do o bom senso, “oscilam em um labirinto de compromissos”,
compreendendo a necessidade de aproximar a teoria e o bom
senso. Isso se traduz na necessidade de regressar à teorização
da interação dos elementos constitutivos do processo educati-
vo, recusando a noção prejudicial de “hiato de qualidade” entre
a experiência da criança e os conteúdos que formam a sequên-
cia do currículo.
Fazer isso significa um movimento duplo de reflexão: por
um lado, sobre a experiência da criança no que contém de ele-
mentos e fatos, do mesmo tipo dos conteúdos que compõem
a sequência de estudos; por outro lado, sobre analisar se a ex-
periência das crianças contém os interesses que dirigem a or-
147
ganização do conteúdo. É que adotar uma posição teórica de
reflexão crítica que foge aos simplismos estéreis não é criar um
espaço onde tudo se confunde.
As pedagogias propostas por aqueles que, nas últimas três
décadas do século XIX e no século XX, iniciaram movimentos de
renovação pedagógica são férteis em modelos para uma peda-
gogia da participação. Dentre eles, convocamos Dewey, fonte
inspiracional constante, para nos explicar mais esse fator de
complexidade de uma pedagogia da participação. Ele nos faz
compreender que os dois elementos do ato de ensino-aprendi-
zagem – as crianças e o currículo – têm identidade própria. Uma
proposta reflexiva para a construção de uma práxis participativa
reconhece que o ato educativo integra esses dois elementos,
porque a agência do aprendente, em liberdade e cooperação,
recebe o conhecimento e transforma-o, isto é, participa da sua
reconstrução.
Nesse sentido, procuramos explicar a necessidade de que
uma pedagogia da participação se inicie pela construção (ou
reconstrução) do contexto educativo dos aprendentes, concei-
tualizando-o como contexto educativo complexo que permita
a emergência de possibilidades múltiplas, como contexto que
participe no processo de construir participativamente o conhe-
cimento.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA:
A PEDAGOGICIDADE DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS
Construir um contexto7 que participe na participação colo-
cou-se ao longo do século XX como um dos maiores desafios a
que a pedagogia da infância procurou responder. De Maria Mon-
tessori a Malaguzzi encontramos respostas muito diferenciadas
que, contudo, defendem uma idéia em comum: a aprendizagem
é situada. Um dos maiores desafios perante os quais nos colo-
cou a pedagogia da infância provém de ter mostrado que a cons-
trução do conhecimento pela criança necessita de um contexto
social e pedagógico que sustente, promova, facilite, celebre a
participação, de um contexto que participe na construção da
participação.
Comecemos pelo contexto físico – o espaço, a arquitetura,
os materiais. Há uma pedagogicidade indiscutível na materia-
lidade do espaço, disse Paulo Freire (1997) quando, como se-
cretário da educação do Estado de São Paulo, visitou escolas da
rede escolar e constatou o desprezo a que estavam votados os
espaços educativos. Horrorizado, perguntava ainda como cobrar
das crianças um mínimo de respeito pelas carteiras, mesas e
paredes se o poder público revelava absoluta desconsideração
pela coisa pública.
Em 1902, ao percorrer as lojas de material escolar, de Chi-
cago, tentando encontrar mesas e cadeiras que satisfizessem as
necessidades das crianças, sob os pontos de vista artístico, higiê-
nico e educativo, Dewey teve grande dificuldade em encontrar
aquilo que procurava. Um comerciante respondeu-lhe: “Receio
bem não ter o que vocês desejam. Vocês querem carteiras onde
as crianças possam trabalhar, todas estas são para ouvir”. Dewey
comenta que isso resume toda a história da educação tradicio-
nal, uma educação na qual tudo foi concebido para pôr as crian-
ças a ouvir. Medeia quase um século entre esse episódio da vida
de Dewey e o episódio da vida de Paulo Freire, mas ambos reco-
nhecem a importância do contexto físico na pedagogia adotada.
 BIBLIOGRAFIA
Vários modelos pedagógicos preocuparam-se com a arqui-
tetura do espaço educacional. Este ambiente, proposto por Ma-
ria Montessori, os modelos arquitetônicos froeblianos, a integra-
ção dos espaços educativos interiores e exteriores de Margaret
Macmillan, a pedagogia da escuta de Reggio Emilia são somente
alguns exemplos que falam da importância do contexto físico,
do espaço e da arquitetura da sala de atividades, do espaço de
recreio, da escola e do espaço envolvente. Esses elementos são
importantes para criar outra visão da criança e do professor, do
ensinar e do aprender.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA:
DO CONTEXTO FÍSICO AO CONTEXTO SOCIAL
Embora o espaço físico tenha uma pedagogicidade indis-
cutível, ele não é suficiente para caracterizar um contexto. Um
conjunto de salas de aula não é necessariamente uma escola.
Siegel e Cohen (1991) analisam essa questão perguntando: “por
que uma casa não é (necessariamente) um lar?”. É que um lar
articula atores que mantêm entre si relações, recordações, tra-
dições, metas, organizações idiossincráticas das presenças no
espaço.
Na sua esteira, perguntamos: por que um conjunto de salas
de aula não é (necessariamente) uma escola? Por que uma sala
não é (necessariamente) um ambiente? Por que uma escola não
é (necessariamente) um contexto educativo? É que uma escola
articula atores que mantêm relações com outros atores, desen-
volvendo atividade intencional, criando memória da presença
no contexto. Um contexto físico, por si só, não faz uma escola;
para que um edifício escolar seja uma escola, são necessárias
diversas condições. Uma escola é um contexto social constituído
por atores que partilham metas e memórias, por indivíduos em
interdependência com o contexto que constroem intencionali-
dade educativa.
Em pedagogia, particularmente na pedagogia da infância,
falamos muito de contexto: o contexto sala de atividades, o
contexto escola, o contexto familiar, o contexto comunitário. Fa-
lamos muito na importância do contexto na aprendizagem da
criança, na interação entre contextos. Esse conceito é tão impor-
tante para a pedagogia que convém aprofundá-lo na literatura
para então ressignificar a noção de contexto na pedagogia da
infância.
Mais uma vez, o olhar histórico pode ser convocado para
apoiar uma compreensão aprofundada do conceito de contex-
to educativo. No século passado, correntes teóricas provindas
da filosofia (especificamente da epistemologia), da psicologia e
da pedagogia, chamaram a atenção para o fato de que cada ser
humano é o homem e a sua circunstância, é um sujeito em con-
texto (e não um sujeito abstrato), é um aprendiz situado no aqui
e agora. Seria empobrecedor ignorar toda a teorização disponí-
vel em torno do homem encarnado, sobretudo aquela que tem
mais relevância para a questão que aqui queremos tratar: a do
ambiente educativo. Dentre essa teorização, convocaremos Kurt
Lewin (1943/1951), Cole (1992) Siegel e Cohen (1991) para nos
elucidarem sobre o conceito de contexto e a sua importância.
148
Kurt Lewin (1943/1951), em meados do século passado, es-
tudou a importante realidade que se refere ao crescimento e à
aprendizagem dos indivíduos como totalidade com o contexto,
os processos psicológicos ou sociais como constituintes de uma
totalidade, de uma estrutura, com o contexto. Para Lewin, a aná-
lise do campo (o contexto) como um todo inclui tanto os aspec-
tos psicológicos quanto os nãopsicológicos.9 Os hábitos de gru-
po e os hábitos individuais só podem ser compreendidos como
resultados do organismo e do seu espaço vital, do grupo e do
seu contexto. Refere ainda que a estrutura do organismo indivi-
dual, do grupo e do contexto deve ser analisada como um todo.
No âmbito da psicologia sociocultural, Cole (1992) afirma
que o essencial é que o contexto e o objeto entrelaçam-se em
uma corrente de atividade. Não estamos perante duas variáveis
que podem analisar-se independentemente, mas perante duas
variáveis que constituem uma unidade de análise. A cultura é
inseparável do contexto de que emana em uma tripla direção:
porque o contexto não pode separar-se da dimensão temporal
que o configura (a história na realidade humana); porque no
contexto estão presentes, de igual modo, instrumentos mate-
riais e simbólicos; porque um contexto envolvente é necessaria-
mente um contexto social.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA: A INTERDEPENDÊNCIA EN-
TRE O CONTEXTO E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
O papel do conceito de contexto no estudo dos processos
psicológicos varia conforme as diversas teorias psicológicas,
mesmo entre aquelas que se consideram ecológicas. Valsiner
e Winegar (1992) apresentam uma análise da utilização desse
conceito nas teorias psicológicas que nos ajudará a compreen-
der o que entendemos por contexto em uma pedagogia da par-
ticipação. Aplicaremos essa análise ao processo psicológico mais
presente no ato pedagógico – a aprendizagem.
As teorias contextualizadoras, como as que evoluíram a
partir do comportamentalismo – social learning, por exemplo –,
explicam os fatores que influem nos processos psicológicos de
aprendizagem e desenvolvimento como estruturalmente inde-
pendentes. Isto é, as relações entre o indivíduo e o contexto são
unidirecionais e aditivas, não são interativas.
Logo, o contexto surge como uma constante, como um con-
junto de fatores estruturalmente imodificáveis pelo indivíduo,
que influenciam o seu comportamento, mas estão para além das
possibilidades de ação sobre ele. O modo transmissivo de fazer
pedagogia, nas suas versões mais “modernas”, está preocupado
em identificar os fatores que afetam os resultados de aprendi-
zagem para isoladamente os manipular, cada um por si, como
variáveis independentes entre si, e com isso conseguir melhores
resultados. Estamos diante de uma perspectiva que, na lingua-
gem de Valsiner e Winegar (1992), chama-se de contextualiza-
dora. Por exemplo, isolam-se fatores como o número de disci-
plinas no plano de estudos, o número de alunos por turma, o
tempo da aula ou a qualificação dos professores, modifica-se
cada um isoladamente e mede-se o efeito dessa modificação
nos resultados de aprendizagem.
 BIBLIOGRAFIA
As teorias contextuais, como, por exemplo, são algumas
teorias ecológicas, a teoria sociocultural (Bruner, Cole, Rogoff,
Valsiner, entre outros), constatam que há um espaço de interde-
pendência na ação, no pensamento e na realização que estimula
“a realidade mental da criança em direção a mundos possíveis”
(Bruner, 1986). Há interdependência e interatividade entre as
pessoas e os seus contextos de vida. Aplicando essas ideias à
educação, constatamos que realmente existe interdependência
e interatividade entre as crianças e os seus contextos educativos.
Assim, a primeira tarefa do educador é a de pensar o contexto
educativo e organizá-lo para que se torne um “segundo educa-
dor”.10 Ao educador pedimos que crie espaço de participação
para as crianças, o que começa por criar um contexto que parti-
cipe. Em um contexto que participa, a estrutura, a organização,
os recursos e as interações são pensados para criar possibilida-
des múltiplas a fim de que a escuta ativa da criança tenha reais
consequências nos resultados de aprendizagem. É por isso que,
por exemplo, a manipulação do número de alunos por turma
não é, por si só, garantia da melhoria dos resultados escolares.
Identificar os fatores que influenciam os resultados e a
prática e melhorá-los isoladamente não é o mesmo que ter a
convicção da relação intersistêmicas de todas as dimensões da
pedagogia, assim como não é o mesmo que construir um es-
paço educativo de natureza interativa e multidirecional que, na
linguagem de Reggio Emilia, seja definido pela criação de possi-
bilidades múltiplas.
Uma pedagogia participativa tem grande clareza acerca da
relação inextrincável entre os processos de aprendizagem e os
contextos em que se desenrolam, o que, em outras palavras, é
dizer que reconhece a bidirecionalidade e interatividade entre
os atores do processo educativo e os seus contextos. A partir
dessa consciência reflexiva e crítica em torno das relações alu-
no-contexto, nasce a necessidade de que se situe a intervenção
pedagógica, primeiramente, na construção do contexto educati-
vo (Oliveira-Formosinho, 1996, 1998).
149
A unidade de análise para intervenção (e também para a
investigação) é a da compreensão do fenômeno em contexto,
do sujeito em contexto. O contexto e os fenômenos educativos
são interdependentes no sentido de desenvolverem relações in-
terativas e bidirecionais.
A práxis pedagógica tem de se construir nessa ligação indis-
sociável pessoas contextos. A pedagogia da infância constitui-se
em um mundo de interações orientadas para projetos colabora-
tivos em um contexto que promove a participação. Desse modo,
recontextualizar a pedagogia não é nem meramente renovar
o contexto nem meramente renovar os professores, mas sim
reconstruir a atividade-em contexto. Sujeito e contexto unifi-
cam-se no âmbito da cultura. A mediação de atividade nas ins-
tituições de educação de infância torna-se, então, uma questão
urgente. É isso que torna uma pedagogia da participação mais
complexa e imprevisível, pois a criação de possibilidades múlti-
plas implica que há uma interdependência real entre o contex-
to e os processos psicológicos e educativos de aprendizagem e
desenvolvimento, mas não uma subordinação previsível desses
processos aos vários tipos de contextos.11
OS PROCESSOS DA PARTICIPAÇÃO: DA OBSERVAÇÃO E DA
ESCUTA À DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
A história da pedagogia revela-nos que no coração da edu-
cação tradicional estão os saberes considerados essenciais e
imutáveis, ou seja, indispensáveis para que alguém seja educa-
do (instruído, culto, ilustrado). Assim, o professor é visto como o
transmissor daquilo que ontem lhe foi transmitido – o executor
dessa transmissão.12
No âmbito de uma pedagogia da infância transformativa,
preconiza-se a instituição de um cotidiano educativo que concei-
tualiza a criança como uma pessoa com agência, não à espera de
ser pessoa, que lê o mundo e o interpreta, que constrói saberes
e cultura, que participa como pessoa e como cidadão na vida da
família, da escola, da sociedade. No centro da construção dos
saberes estão as pessoas: as crianças e os adultos, os alunos e
os professores. Assim, os “ofícios” de aluno e professor são re-
construídos com base na reconceitualização da pessoa como de-
tentora de agência: a pessoa do aluno e a pessoa do professor.
Segundo Barnes (2000), dispor de agência significa ter po-
der e capacidades que, através de seu exercício, tornam o indiví-
duo uma entidade ativa que constantemente intervém no curso
dos acontecimentos à sua volta. A liberdade é essencial para o
exercício da agência, tal como o é para o exercício da escolha. Se
os poderes internos só pudessem ser ativados através de deter-
minações externas, não poderíamos falar de agência. É constitu-
tivo do conceito de agência que a pessoa possa escolher cursos
diferentes de ação, logo, tenha liberdade. O poder da escolha
real requer o direito da liberdade.
Uma pedagogia de infância construtivista baseia-se tanto na
crença de que todas as pessoas têm agência quanto nos saberes
teóricos que descrevem, compreendem e explicam o exercício
dessa agência (saberes psicológicos, sociológicos, antropológi-
cos, organizacionais). Uma pedagogia de infância construtivista
conduz, assim, a uma pedagogia de participação.
 BIBLIOGRAFIA
O significado de participação é, por vezes, apresentado em
perspectivas simplistas e em oposição. Há uma perspectiva indi-
vidualista que diz ser preciso permitir a cada criança ter influên-
cia no processo de tomada de decisão. Desse modo, a proposta
pedagógica constitui-se em treinar as crianças para, baseadas
na afirmação do conhecimento dos seus direitos, desenvolve-
rem a assertividade, inclusive o direito de ser parte no processo
de tomada de decisão sobre o que lhe diz respeito. O objetivo
principal é o domínio do poder de influenciar processos e pes-
soas, sendo desejável treinar a criança para ser assertiva nesse
processo. As perspectivas comunitárias, por sua vez, sublinham
a idéia do grupo-turma ou da classe e da escola como comuni-
dade educativa onde as interações e relações são centrais (Oli-
veira-Formosinho, 2005), onde o sentimento de pertencimento
e participação é cultivado como forma de realizar a comunidade.
O conceito de togtherness de Dewey é aqui muito útil.
No nosso entendimento, a busca da assertividade individual
não se deve procurar sem o sentido de pertencimento comuni-
tário, e este não se cumprirá integradamente sem que os indi-
víduos da comunidade possam ser assertivos. Uma pedagogia
da participação transformativa deve certificar-se de que, simul-
taneamente, realiza o ator social em contexto, com formas de
participação recíproca, e o ator pessoal em crescimento, que é
um sujeito autônomo, com expressão e iniciativa próprias. Mais
uma vez a pedagogia revela-se na sua complexidade, integrando
a autonomia individual de exercício do poder e a influência com
o exercício social, recíproco e relacional da participação coleti-
va. Podemos perceber a importância de Dewey nesse exercício
integrador.
Os processos principais de uma pedagogia da participação
são a observação, a escuta e a negociação. As práticas desejáveis
de observar, ouvir, escutar e negociar precisam estar situadas
em um pensamento reflexivo e crítico sobre o porquê e o para
quê dessa observação, escuta e negociação. Segundo Barbara
Rogoff (1990), nos processos de participação guiada, os adultos
e as crianças colaboram em processos de organização e intera-
ções para que a participação da criança seja guiada para me-
tas. A colaboração dos atores e a intencionalidade das metas
(instituir na escola a democracia, reconstruir a cultura, aprender
a cidadania moral) desenvolve-se em projetos e atividades cul-
tural e pedagogicamente valiosos. A participação guiada é um
processo de colaboração (Oliveira-Formosinho, 2002a).
Tomando o caso específico da observação, assistimos a
alguns casos em que se pensa a observação da criança como
importante para o processo educativo. Contudo, como fazê-lo
torna-se mais importante do que o porquê e para quê (Oliveira
Formosinho, 2002). A observação é um processo contínuo, pois
requer o conhecimento de cada criança individual,13 no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento, a partir da sua
forma de criação de significado para a experiência, necessaria-
mente diferente da forma de atribuição de significado à expe-
riência dessa outra criança individual que, embora da mesma
idade, tem já outra história de vida, outra experiência, outra fa-
mília, em outra cultura.
Isso requer uma simbiose entre teoria e prática, expressa
pela observação da “criança-em-ação, não a observação do indi-
víduo solitário, mas um indivíduo que se situa em vários contex-
tos – familiar, profissional, comunitário e social. Assim, em uma
pedagogia da participação, a observação é contextual, pois não
150
se observa a criança, e sim as suas aprendizagens no contexto
educacional que se criou, o que requer que, antes de observar
a criança, observe-se o contexto que se criou (Oliveira-Formosi-
nho, 2002b).
A escuta é um processo de ouvir a criança sobre a sua co-
laboração no processo de co-construção do conhecimento, isto
é, sobre a sua colaboração na co-definição da sua jornada de
aprendizagem. Para além da discussão sobre os formatos de
documentação da escuta, é importante aceder à compreensão
holística e integrada da escuta. A escuta, tal como a observação,
devem ser um processo contínuo no cotidiano educativo, um
processo de procura de conhecimento sobre as crianças (apren-
dentes), seus interesses, suas motivações, suas relações, seus
saberes, suas intenções, seus desejos, seus modos de vida, reali-
zado no contexto da comunidade educacional, que procura uma
ética de reciprocidade. Assim, a escuta e a observação devem se
um porto seguro para contextualizar a ação educativa.
A negociação é um processo de debater e consensualizar
com a classe os processos e os conteúdos curriculares, bem
como o ritmo e os modos da aprendizagem. Trata-se da parti-
cipação guiada da classe na co-definição do planeamento cur-
ricular. É um instrumento de participação que afasta ainda mais
a perspectiva construtivista da perspectiva tradicional, pois leva
os alunos a entrar no cerne da pedagogia transmissiva – o cur-
rículo.
A diferenciação pedagógica é o fim último dessa participa-
ção guiada através da observação, da escuta e da negociação.
Trata-se de encontrar uma base para desenvolver um fazer e um
pensar pedagógico que fogem à “fatalidade” de educar todos
como se fossem um só, que conseguem superar o modo simul-
tâneo. O objetivo é encontrar uma forma de diferenciação pe-
dagógica que assume a heterogeneidade e a diversidade como
riqueza para a aprendizagem situada e oferece modos alternati-
vos de organizar a classe e a escola.
Para bem compreender a diferenciação pedagógica, é es-
sencial retomar o contraste inicial entre a perspectiva individua-
lista e a perspectiva comunitária. Diferenciar não é individuali-
zar o ensino, a serviço de uma visão individualista da vida e da
sociedade; é assumir a heterogeneidade e a diversidade como
riqueza e conseguir a integração da autonomia individual de
exercício do poder e influência com o exercício social, recíproco
e relacional, da participação coletiva.
Pode surgir, então, a seguinte questão: dada a interde-
pendência entre o contexto e os processos de aprendizagem e
desenvolvimento, dada a complexidade inerente a todos esses
processos de participação, como operacionalizar uma práxis
participativa?
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DA NECESSIDADE DE UTI-
LIZAR MODELOS PEDAGÓGICOS
Uma das grandes conquistas da história da pedagogia foi
a construção de gramáticas pedagógicas A gramática pedagógi-
ca operacionaliza-se por meio de uma perspectiva ou modelo
pedagógico. O modelo pedagógico baseia-se em um referencial
teórico para conceitualizar a criança e o seu processo educati-
vo e constitui um referencial prático para pensar antes-da-ação,
na-ação e sobre-a-ação. Ou seja, o modelo pedagógico permite
concretizar no cotidiano do terreno uma práxis pedagógica.
 BIBLIOGRAFIA
O conceito de modelo pedagógico refere-se a um sistema
educacional compreensivo, que se caracteriza por combinar
um quadro de valores, uma teoria e uma prática. A gramática
pedagógica dispõe, portanto, de teoria e de uma base de co-
nhecimentos explícita, desde o nível fundamentador da filosofia
educacional, passando pelos níveis de uma teoria de ensino-
-aprendizagem até o nível da consequente teoria de avaliação
educacional. No âmbito mais geral do modelo pedagógico, defi-
nem-se as grandes finalidades educacionais e seus consequen-
tes objetivos. No âmbito mais específico do modelo curricular,
elaboram-se orientações, umas mais gerais outras mais específi-
cas, no que se refere à prática educacional.
O modelo curricular situa-se ao nível do processo de ensi-
no-aprendizagem e explicita orientações para a práxis pedagógi-
ca cotidiana nas suas várias dimensões curriculares. Aplicando
à gramática construtivista, os modelos pedagógicos definem: o
tempo como dimensão pedagógica; o espaço como dimensão
pedagógica; os materiais como “livro de texto”; a escuta e a in-
teração como promoção da participação guiada; a observação e
documentação como garantia da presença da(s) cultura(s) da(s)
criança(s) no ato educativo; o planejamento como criação da
intencionalidade educativa; a avaliação da aprendizagem como
regulação do processo de ensinoaprendizagem; a avaliação do
contexto educativo como requisito para a avaliação da criança e
como autorregulação por parte do educador; os projetos como
experiência da pesquisa colaborativa da criança; as atividades
como jogo educativo; a organização e a gestão dos grupos como
garantia da pedagogia diferenciada.
O modelo curricular orienta e organiza ainda a compreen-
são das inter-relações entre todas essas dimensões; a com-
preensão das interfaces entre essas dimensões e as áreas cur-
riculares integradas; as interfaces de escola com a comunidade
educativa (as famílias, os pais); as interfaces da educação infantil
com a creche e o ensino fundamental. O modelo curricular é um
importante andaime para apoiar o professor na procura de um
cotidiano com intencionalidade educacional, em que as crianças
se envolvam, persistam, aprendam e desenvolvam um habitus
para aprender. A Figura 1.2 mostra a complexidade das dimen-
sões da pedagogia.
O que realmente apoia o educador, a criança e o grupo é
essa prática e essa epistemologia. É a ação do educador, reflexi-
va sobre si próprio, comunicativa com o modelo curricular que
co-construiu, partilhada com os seus pares. Disso se conclui que
o modelo curricular é uma condição necessária, mas não sufi-
ciente para a construção de um modelo pedagógico.
Uma gramática pedagógica pressupõe ainda um modelo
formativo para pensar a formação dos profissionais que optam
por trabalhar nessa perspectiva. Ela dispõe, assim, de uma pers-
pectiva pedagógica para ensinar as crianças e de um modelo de
formação contínua e desenvolvimento profissional. A base epis-
temológica pedagógica e, portanto, articulável com o modelo
curricular.
Na gramática pedagógica construtivista, o instrumento para
pensar a formação dos profissionais que optam por trabalhar
nessa perspectiva implica um modelo de formação continuada
em contexto, baseado em comunidades de prática, que permita
recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática
congruentes (Niza, 1997; Oliveira-Formosinho, 1998).
151
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: OS MODELOS PEDAGÓGI-
COS COMO JANELAS E COMO MUROS
Uma idéia, uma teoria, uma pedagogia não existe, no âm-
bito educativo, por si, qual essência platônica. Existe na práxis,
pois a práxis é a casa da pedagogia. Assim sendo, qualquer mo-
delo pedagógico pode ser usado, por um profissional ou por um
grupo de profissionais, de diferentes modos. Pode ser usado
como janela ou como muro, para tomar emprestada a metáfora
de Tracy (2002).
O modelo pedagógico pode ser um muro ou uma janela que
facilita ou dificulta a jornada de aprendizagem do professor no
seu percurso de desenvolvimento, obstaculizando ou facilitan-
do a compreensão “ampliada” das dimensões da pedagogia já
referidas e uma ação consistente dos modelos pedagógicos já
referidos. Assim, por via indireta, pode facilitar ou dificultar as
jornadas de aprendizagem das crianças.
Pedindo emprestada a interpretação de Formosinho (2007),
podemos identificar várias situações em que o modelo peda-
gógico transforma-se em muro. O militantismo que concebe
a apropriação do modelo como a tarefa de ser missionário ou
apóstolo do modelo no meio profissional; o clubismo que con-
cebe a apropriação do modelo como ser membro da associação
ou movimento que o leva a participar de reuniões e rituais. Nos
dois casos, estamos diante da hipervalorização das crenças e das
pertenças.
Podemos encontrar outras situações em que o modelo pe-
dagógico transforma-se em muro. A situação do discursivismo
que concebe a apropriação do modelo como a capacidade de
reproduzir o seu discurso, a sua retórica; o teoricismo que con-
cebe a apropriação do modelo como o estudo e a pesquisa das
teorias que o fundamentam. Assistimos, nesse caso, a uma hi-
pervalorização das teorias.
Todavia, podemos deparar-nos com situações de cariz di-
ferente. A do didatismo que concebe a apropriação do modelo
como a capacidade de usar as receitas didáticas geradas no seu
seio e praticadas pela maioria dos seus membros; o ritualismo
que concebe a apropriação como a prática fervorosa dos seus
rituais didáticos, associativos e formativos. Estamos perante a
hipervalorização das práticas.
Temos, contudo, outros usos da pedagogia explícita. O mo-
delo pedagógico como janela é uma gramática que cria lingua-
gem, significados, uma estrutura conceitual e prática, um con-
texto de experiência e comunicação com a experiência; um con-
texto de ação e reflexão-sobre-a-ação. Esse modelo implica uma
gramática curricular aberta à reconstrução individual e coletiva,
com uma didática flexível em permanente construção.
O modelo pedagógico como janela constitui-se em uma
ponte entre as aprendizagens dos professores e as aprendiza-
gens das crianças, entre os percursos de co-construção do co-
nhecimento e da ética. Ele tem na experiência refletida e co-
municada, a partir da ação sistemática e ampliada, um desafio
cotidiano de recontextualização e integração, um recurso para
resolver os dilemas que a ação diária coloca à profissão. Tal
como a gramática, ele permite a prosa, a poesia e, mais que isso,
permite várias prosas e poesias.
 BIBLIOGRAFIA
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DOS MODELOS PEDAGÓ-
GICOS CONSTITUÍDOS EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
ÀS REDES EDUCATIVAS
Um modelo pedagógico não existe, por si, nos escritos dos
seus teóricos; existe na práxis, que é a casa da pedagogia. Assim,
o modelo global, como gramática pedagógica, pressupõe ainda
um modelo formativo para pensar a formação dos profissionais
que optam por trabalhar nessa perspectiva.
Na gramática pedagógica construtivista, o instrumento para
pensar a formação dos profissionais implica um modelo de for-
mação continuada em contexto, baseado em comunidades de
prática, que permita recriar uma cultura profissional e uma epis-
temologia da prática congruentes (Niza, 1997; Oliveira-Formo-
sinho, 1998).
Em uma perspectiva construtivista, a criação de comunida-
des de aprendizagem é condição essencial para a construção e a
evolução dos modelos pedagógicos, pois permite uma reflexão
constante sobre a práxis pedagógica do modelo. Naturalmente,
essas comunidades de aprendizagem conectam-se com outras
similares em redes de afinidade, ou organizam-se em movimen-
tos pedagógicos, ou criam associações pedagógicas com o fim
de construir e promover a difusão do modelo. Há exemplos his-
tóricos e atuais de todas essas possibilidades.
Vejamos com um exemplo concreto: como reage um educa-
dor infantil a propostas de avaliação somativa (avaliação preco-
ce) na educação dessa etapa? Esta é uma importante questão da
prática cotidiana de muitos educadores infantis. Um educador
isolado procurará recorrer aos conhecimentos e técnicas dispo-
níveis no âmbito da formação inicial, no âmbito das ciências da
educação.
Um profissional que se insira em uma rede, em um movi-
mento ou em uma associação, isto é, em uma comunidade de
pedagogia de infância instituída em comunidade de prática re-
flexiva, pergunta quais os modos para avaliar a aprendizagem
das crianças pequenas que, por fazerem jus aos seus princípios
e crenças, pode adotar e quais os que não deve adotar. Quais os
que respeitam a diversidade da criança e os seus direitos a uma
pedagogia diferenciada14 e quais os que, por utilizarem estra-
tégias prescritivas e normalizadoras, terá de recusar porque faz
outra recusa prévia: a recusa da avaliação como seleção precoce
(Oliveira-Formosinho, 2002b).
Fonte
OLIVEIRA FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M.
A. (Org.).Pedagogia(s) da Infância - Dialogando com o passado,
construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. Cap. I
HOFFMANN, JUSSARA MARIA. AVALIAÇÃO MEDIA-
DORA, UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO DA PRÉ-ES-
COLA À UNIVERSIDADE. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO,
2010.
O livro inicia com a discussão da escola de qualidade e
sobre o compromisso de manter na escola o aluno favorecen-
do-lhe de fato o acesso ao saber (não simplesmente por pro-
movê-lo), a outros graus de ensino, de permanência e continui-
dade nos estudos.
152
Melhoria da qualidade do ensino requer: escolaridade
para todas as crianças e escolas que compreendam essas crian-
ças a ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino fun-
damental no sentido de sua promoção como cidadãos partici-
pantes nesta sociedade; que perceba a educação como direito
da criança consciente desse direito.
Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da
qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos
efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máxi-
mo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo,
alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio
lhe oferece.
A qualidade do ensino na concepção classificatória, a qua-
lidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases compa-
rativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas, padrões
de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com
quantidade.
Qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação, significa
desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”,
sem limites preestabelecidos, embora com objetivos delineados
e aceitação das pré-condições socioculturais do educando.
A avaliação apresenta uma importância social e política fun-
damental no fazer educativo vinculando-a a idéia de qualidade.
Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e
intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, co-
locado em determinada situação relacionada às expectativas do
professor e também deles mesmos.
A autora pesquisou as causas do fracasso escolar junto aos
professores (30) de escolas estaduais de educação infantil, ensi-
no fundamental e médio, os quais responderam:
1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola. (10)
2. o aluno apresenta problemas de relacionamento com
professores e colegas. (10)
3. o aluno não apresenta maturidade. (06)
4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas ideias
ao professor. (03)
5. o professor apresenta falta de conhecimento quanto a
questões de aprendizagem. (1)
Percebe-se que alguns professores atribuem a responsabi-
lidade a si próprios, porém a maioria atribui a culpa aos alunos,
os quais passam a ser um misto de réu e vítima.
Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professo-
res, alunos ou sociedade? O compromisso do professor diante
da criança e do jovem deve proceder diante das diferenças in-
dividuais dos alunos em relação a todos os níveis socioculturais.
Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental para
avaliação: o indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensa-
mento a partir de sua maturação e suas vivências.
 BIBLIOGRAFIA
Neste sentido, deve-se ter uma visão construtivista do erro
em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas
as situações de aprendizagem. Os erros e as dúvidas dos alu-
nos são componentes significativos ao desenvolvimento da ação
educacional, pois permitirá ao docente a observação e investiga-
ção de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir
seu conhecimento.
A autora distingue o diálogo entre professor e aluno como
indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de alter-
nativas de solução para que a construção do saber aconteça. A
reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos me-
todológicos, na elaboração de questões e na análise de respos-
tas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico.
Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a pro-
va não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar nas
estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir
com esse aluno. Para que isso aconteça, o desenvolvimento des-
sa prática avaliativa deverá desvelar a trajetória de vida do aluno
durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões.
Em relação ao processo de aprendizagem toda resposta do
aluno é ponto de partida para novas interrogações ou desafios
do professor. Devem-se oportunizar aos discentes emitir ideias
sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou
as que já foram elaboradas. São estas atitudes que idealizam, de
fato, um processo de avaliação contínua e mediadora.
A objetividade e a subjetividade em geral refere-se a forma
de elaboração das questões, mas é pela correção que as ques-
tões se caracterizam em “objetivas” ou “subjetivas”.
A partir das considerações, apontamos alguns princípios
coerentes à ação avaliativa mediadora:
- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar
suas ideias – as tarefas são elementos essenciais para a observa-
ção das hipóteses construída pelos alunos ao longo do processo;
- oportunizar discussões entre os alunos a partir de situa-
ções desencadeadoras - os trabalhos em grupo são “gatilhos”
para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do co-
nhecimento em sua perspectiva de compreensão;
- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas,
investigando teoricamente, procurando entender razões para
as respostas apresentadas pelos estudantes – a avaliação
mediadora exige a observação individual, ou seja, uma relação
direta com o aluno a partir de muitas tarefas (orais ou escritas),
interpretando-as (respeito a subjetividade), refletindo e
investigando teoricamente razões para soluções apresentadas
de acordo com os estágios e as experiências do aluno;
- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer
comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a loca-
lizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de desco-
brirem melhores soluções – é preciso ultrapassar a sistemática
tradicional de buscar certos e errados em relação às respostas
do aluno e atribuir significado ao que se observa em sua tare-
fa, valorizando ideia e dando importância a suas dificuldades. O
respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão de
crenças verdadeiramente espontâneas.
153
- transformar os registros de avaliação em anotações signi-
ficativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu proces-
so de construção de conhecimento – os registros do professor
devem responder às questões: O aluno aprendeu? Ainda não
aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os encaminhamentos
feitos ou por fazer nesse sentido?
As diferentes posturas também se revelam nas expectativas
dos alunos (pedindo para professor dar nota em toda atividade;
não aceitando que sua tarefa tenha erro), dos pais (não aceitan-
do que não se corrija o caderno de seu filho), dos professores
(corrijo tudo, não corrijo, o que fazer?).
Na concepção mediadora a correção se faz presente pen-
sando na evolução do conhecimento de forma dinâmica, de
descoberta por ensaio e erro, de tomada de consciência sobre o
fazer, muito mais que a preocupação com resultados imediatos
ou fórmulas definitivas de solução apresentadas pelo professor.
Não significa aceitar tudo o que a criança faz. Considerar,
valorizar, não significa observar e deixar como está. Ao contrário
exige do professor a reflexão teórica necessária para o planeja-
mento de situações provocativas ao aluno que favoreçam a sua
descoberta. As tarefas de aprendizagem são pontos de partida
do professor no sentido de gerar conflitos entre as crianças pela
confrontação entre elas a respeito de diferentes soluções pen-
sadas em evolução.
A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagó-
gica, desafiadora, não pode ser uniforme em todas as situações
de tarefas dos alunos. Os erros que a criança apresenta podem
ser de natureza diversa. Nenhum extremo é válido: considerar
que sempre devemos dizer a resposta certa ou no outro extre-
mo, considerar que todo e qualquer erro que o aluno cometa
tenha o caráter construtivo e que ele poderá descobrir todas as
respostas.
A tarefa do aluno está presente entre uma tarefa do aluno
e a posterior. A tarefa do professor consiste em favorecer a este
aluno o alcance de um saber competente e a aproximação com
a verdade científica.
O tema correção envolve essencialmente o respeito à crian-
ça em suas etapas de desenvolvimento e, por isso é urgente in-
cluir o termo “ainda” no seu vocabulário. Ao invés de analisar
os exercícios dos alunos para responder quem errou ou quem
acertou, analisá-los para observar quem aprendeu e quem “ain-
da” não aprendeu.
Os registros de avaliação refletem a concepção de educação
do professor. Relatórios de avaliação devem expressar avanços,
conquistas, descobertas, bem como relatar o processo vivido
em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos en-
caminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que
participam do processo. Ao relatarmos um processo efetiva-
mente vivido, encontraremos as representações que lhes deem
verdadeiro sentido.
 BIBLIOGRAFIA
Há muitas crenças que a avaliação mediadora é restrita aos
professores das séries iniciais do ensino fundamental, mas a
autora revela o desenvolvimento desta perspectiva no ensino
médio e no ensino universitário através de pesquisas realizadas.
O modelo que se instala em cursos de formação, é um mo-
delo reprodutivista sendo muito mais forte que qualquer teoria
que o aluno possa adquirir, pois é vivida em seu cotidiano.
Em sua pesquisa no curso universitário a autora aponta al-
gumas concepções apresentadas pelos professores resistentes à
avaliação mediadora e assinala caminhos para reflexão:
1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se, nesta
visão, um compromisso do educador alienado de uma relação
de aproximação com o pensar do aluno: o professor “dá” a aula
e o aluno “pega” as explicações. Na avaliação mediadora des-
pertaria, então, o educador para a relação dialógica da avalia-
ção, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e
descoberta dos diferentes modos de pensar.
2. tempos e disponibilidade: entraves do processo – a ava-
liação mediadora opõe-se ao modelo “transmitir-verificar-regis-
trar” e evolui no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de
ideias entre e com seus alunos.
3. o diálogo professor/aluno – o diálogo entendido a partir
da relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente
através da conversa, enquanto comunicação verbal com o es-
tudante.
Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhe-
cimento, para encaminhar-se à superação, significa desenvolver
uma relação dialógica, princípio fundamental da avaliação me-
diadora.
4. acompanhamento individualizado – o diálogo, compreen-
dido como leitura curiosa e investigativa do professor das tarefas
de aprendizagem, poderá se estabelecer mesmo se o educador
trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir lhe, senão
a proximidade corpo a corpo com o estudante, o debruçar-se so-
bre suas ideias e as do grupo para acompanhar seus argumentos
e vir a discuti-los ou enriquecê-los.
Portanto, o maior desafio é favorecer a descoberta pelos
professores do significado da avaliação mediadora para a forma-
ção de um profissional competente.
Confirmando a hipótese da autora que experiências em
avaliação mediadora possam provocar espontaneamente um
reestudo do currículo, realizou um trabalho junto a uma univer-
sidade e constatou que a prática avaliativa foi sendo reformula-
da e explicitada em seu desenvolvimento através de reflexões
constantes e ajustes necessários.
154
Os professores participantes do projeto no Ensino Médio
relataram algumas conclusões:
- o processo de transformação inicia de forma lenta com
muitas resistências dos alunos. Uma vez compreendido, o pro-
cesso alcança bons resultados; · a proposta exige a reflexão per-
manente do grupo e ajustes freqüentes;
- a cooperação entre os alunos e destes com a professora
é um dos resultados alcançados. Os alunos passam a mostrar-
-se mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer
seus trabalhos; · a não-atribuição de notas à tarefas e situações
não-declaradas de “prova” causam menor pressão e resultados
mais favoráveis de aprendizagem;
- o processo provoca naturalmente a revisão do currículo
pelos professores e o repensar de sua metodologia;
- percebe-se com maior clareza a dimensão das dificuldades
dos alunos.
Nesta perspectiva, avaliação mediadora é uma postura de
vida e os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora ultra-
passam estudos sobre teorias de avaliação e exigem o aprofun-
damento em teorias de conhecimento bem como estudos refe-
rentes a áreas específicas de trabalho do professor.
A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao
educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre
quem educa e quem é educado. Pela curiosidade de conhecer
a quem educa e conhecendo, a descoberta de si próprio. Co-
nhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir
a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver
muitas e desafiadoras situações de vida.
Fonte
SILVA, M. S. da.
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/Avaliacao-
-Mediadora-Uma-Pratica-da-Pre-Escola-a-Universidade.html
Referência
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática
em construção de pré-escola à universidade. Mediação.
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA. (ORG.). JOGO,
BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO. SÃO PAU-
LO: CORTEZ, 2009.
Jogo, brinquedo e brincadeira & educação infantil
A educação infantil é um espaço privilegiado para falar des-
sa temática; afinal, dentro do sistema de ensino, a educação
infantil, ou a pré-escola como também é chamada por alguns
autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico ainda é visto
como apropriado, ou mesmo “inerente” ou “natural”.
O primeiro artigo desse grupo denomina-se “O jogo e a edu-
cação infantil” e foi escrito pela organizadora Tizuko M. Kishi-
moto. É um artigo interessante, pois trata de questões básicas,
como por exemplo definir/ conceituar o jogo, o brinquedo e a
brincadeira, uma tarefa extremamente difícil de ser feita na me-
dida em que estes conceitos e as palavras que os significam não
 BIBLIOGRAFIA
são precisos nem em nossa língua portuguesa nem em grande
parte das demais. Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos
linguísticos, constrói-se a partir das complexas relações com o
projeto históricosocial e cultural em que as práticas do jogo e
do brincar são exercidas e que também não estão tão defini-
das. A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da con-
ceituação. Para tanto, busca essa definição em vários autores
que produziram conceitos em diferentes tempos históricos e
espaços geográficos. Este recorrido dá ao leitor uma série de
informações, cabendo a ele realizar uma reflexão comparativa.
Finalmente, a autora apresenta a sua definição dos termos (nem
sempre compartilhada por todos os autores da coletânea), e
que não é inteiramente por mim acordada, pelo menos no que
se refere à linguagem e à(s) cultura(s) brasileira(s).
A segunda parte do texto procura situar historicamente, na
Europa, o papel representado pelo jogo, sendo que a autora faz
o seu principal recorte nas concepções prévias ao movimento
romântico e naquelas posteriores a ele. Apresenta-nos as pas-
sagens do jogo pelas diferentes áreas do conhecimento, como
a filosofia, a biologia, a psicologia, a sociologia, a antropologia e
a educação. Acho um pouco excessiva a citação de tantos auto-
res, pois não há como aprofundar, nos limites de um artigo, as
aproximações e as diferenças entre eles, e também as contex-
tualizações ficam novamente a cargo do leitor, embora a varia-
da bibliografia apresentada possa servir como indicação para o
aprofundamento no tema.
Há ainda uma terceira parte no artigo, onde são apresenta-
das “algumas modalidades de brincadeiras presentes na educa-
ção infantil”. Nela são citados: o brinquedo educativo, a brinca-
deira tradicional, a brincadeira de faz-de-conta e a brincadeira
de construção.
O segundo artigo, de Marina Célia Moraes Dias, “Metáfora
e pensamento: Considerações sobre a importância do jogo na
aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-
-escolar”, é muito interessante, pois a autora, a partir de uma
leitura das grandes dicotomias da educação, consegue, trazendo
contribuições da filosofia, da estética e da política, fazer uma
contraproposta para a educação infantil através da releitura das
possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao
pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a educação
de crianças (e educadores de crianças) com base no jogo e nas
linguagens artísticas. Texto fundamental para leitura e reflexão
num momento de proposições pedagógicas para a educação
infantil tão baseado na cópia do modelo escolar de 1o grau. A
concepção da autora sobre o homem como ser simbólico, que
se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está li-
gada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade,
é fundamental para propor uma nova “pedagogia da criança”.
A autora vê o jogar como gênese da “metáfora” humana. Ou,
talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.
O terceiro e último artigo desse bloco chama-se “A brinca-
deira de faz-de-conta: Lugar do simbolismo, da representação,
do imaginário”, de Edda Bomtempo. É um artigo que trata, como
diz o título, da brincadeira do faz-de-conta, essa experiência que
nos torna seres simbólicos, humanos e metaforizados. A autora
inicia apresentando a brincadeira, suas características, e procura
na literatura universal a presença desse tipo de brincadeira. De-
155
pois, na busca de referências teóricas explicativas para esse tipo
de ação humana, ela tem encontros com Piaget e Vygotsky, por
um lado, e, por outro, com S. Freud e Melanie Klein. O faz-de-
-conta é tratado então como a possibilidade na construção do
homem de ser a ponte entre a fantasia e a realidade.
Crianças com necessidades especiais & o jogo, o brinquedo
e as brincadeiras
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo, do
brinquedo e da brincadeira, e suas articulações com as crianças
com necessidades especiais: a pedagogia, a psicopedagogia, a
avaliação, o fracasso escolar, as propostas curriculares e outros
temas percorrem esta seção.
O texto “O jogo e o fracasso escolar”, de Sahda Marta Ide,
inicia tratando dos testes-padrão de medidas de inteligência e
seu questionamento como instrumento adequado para a ava-
liação das crianças portadoras de deficiências. A autora indica,
como saída desse ciclo “avaliação por testes e medidas e diag-
nóstico de fracasso escolar”, a procura das causas desses fracas-
sos e encontra, na bibliografia estudada, algumas generalizações
com referência às famílias, às escolas, à atitude do educador e,
a partir dessa análise de “causas do fracasso escolar”, propõe
alternativas educacionais de reversão dessa situação. Segundo
a autora, o elemento central para essa ação diferenciada, desti-
nada à desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana,
como a instrumental. E é na instrumental que aparece o jogo
como recurso fundamental na educação de crianças deficientes
mentais.
O artigo seguinte, “O uso de brinquedos e jogos na inter-
venção psicopedagógica de crianças com necessidades espe-
ciais”, de Leny Magalhães Mrech, de certa forma aprofunda
aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz uma crí-
tica contundente aos conceitos piagetianos mais divulgados
nos cursos superiores, tais como estágios do desenvolvimento,
e todos aqueles que tiveram formação acadêmica, nessa área,
nas últimas décadas são testemunhas desse empobrecimento
da epistemologia genética. Para se contrapor a essa tendência,
a autora propõe a noção de equilibração e a reequilibração das
estruturas cognitivas como conceito central dessa concepção
de construção do conhecimento. Discute os universalismos das
teorias que nos amarram e propõe a busca de singularidades.
Nesse momento, ela busca a psicanálise, trazendo o desejo, o
outro, o não-saber, e, de forma muito interessante, passa da
visão da alienação individual para a alienação social e cultural
utilizando R. Barthes e P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalização dos lugares de saber
e não saber, de aprendentes e ensinantes e da dialética des-
sas relações individuais e sociais é fundamental para pensar a
construção do conhecimento. Os jogos, os brinquedos e os ma-
teriais pedagógicos são analisados quanto à sua possibilidade
de interferir nas estruturas de alienação social e individual do
saber — estereotipias, relações transferenciais, estruturado ou
estruturante.
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de
aprendizagem, isto é, o tipo de relação que cada sujeito, a partir
da sua própria história, constrói ao conhecer o mundo, conceito
este desenvolvido por Alícia Fernandes a partir da psicanálise e
da psicologia genética.
 BIBLIOGRAFIA
O texto conclui com a análise das relações das modalidades
de aprendizagem e as ofertas de “ensinagem” e coloca as ex-
periências com jogos e materiais pedagógicos como modos de
“pluralização” destas modalidades e também com um apelo ao
trabalho educacional voltado ao desenvolvimento das diversas
formas da inteligência.
O texto “O jogo na organização curricular para deficientes
mentais”, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma análi-
se das práticas tradicionais de atendimento às crianças com ne-
cessidades especiais e com resistências pessoais e sociais a uma
mudança de concepção deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de características do jogo, de acordo com
Gilles Brougére, tais como a necessidade de espaço, papéis, ma-
teriais e tempo do jogo para pensar o currículo, denuncia a “cul-
tura” do trabalho individualizado, isto é, isolado, do educador
de crianças com necessidades especiais, que não está presente
nos debates dos demais educadores e áreas de conhecimento
dentro das escolas. Denuncia esta experiência de prática social
de educador como criador único do currículo ou criatura que
aplica os currículos dos tecnocratas. Para a autora, é necessário
ousadia nos professores de educação especial para que utilizem
na construção de suas propostas educativas as discussões cole-
tivas e contemporâneas de currículo e quebrem uma visão tão
“conformada” desse tipo de atendimento educativo.
A formação do educador através da vivência, da discussão
e da reflexão do jogo
Os últimos capítulos do livro tratam do jogo na formação
dos professores. O primeiro deles, “Brincadeiras e brinquedos
na TV para crianças: Mobilizando opiniões de professores em
formação inicial”, de Maria Felisminda de Rezende e Fusari, tem
como meta a educação do educador para a leitura das “vivências
comunicacionais de seus alunos”, e afirma que a formação dos
professores pode gerar novas formas, mais competentes e cria-
tivas, de os alunos interagirem com multimeios. Há entre alunos
e meios de comunicação uma teia de transmissões e influências
que não são de simples causa e efeito ou unívocas, mas de inte-
rinfluências, e essas devem ser aproveitadas para uma melhor
formação do cidadão.
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores
de nível universitário ou de 2º grau na qual é feita a análise de
trecho de vídeo do Xou da Xuxa, em que aparece uma situação
de jogo competitivo. A partir da análise feita pelas alunas, uma
visão de mídia e de jogo é constituída. Uma nova maneira de
ver o meio — a televisão — e o programa — Xou da Xuxa — se
constitui.
Em “Jogo e formação de professores: Videodrama peda-
gógico”, Heloísa Dupas Penteado relata uma experiência com
alunos de prática de ensino na qual foi usado o videodrama
pedagógico, derivação do psicodrama, com o objetivo de fazer
o aluno de 3o grau refletir tanto sobre sua prática como aluno
como sobre seu papel de professor.
O relato é interessante na medida em que essas provoca-
ções promovidas pela vivência, na própria formação do profes-
sor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto, auxiliam a reco-
nhecer as muitas formas de entender a cena educacional, a afiar
a sua sensibilidade ao jogar.
156
Educação: Lúdica ou séria
O texto “A séria busca no jogo: Do lúdico na matemática”, de
Manoel Oriosvaldo de Moura, é de educação matemática, mas
não apenas isso. Apesar de ter divergências quanto à questão
de serem ou não modismos a etnomatemática e a modelagem
matemática, e de discordar que o uso de materiais pedagógicos
está mais presente no século XX, gostei muito do trabalho do
autor. Ele trata com propriedade de duas questões centrais na
relação jogo e educação: a primeira diz respeito ao fato de que o
jogo, em uma proposta educativa, nunca pode estar dissociado
“do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar” (p. 74),
isto é, ele deve estar localizado na totalidade de um projeto edu-
cacional. E para justificar a sua argumentação, procura na histó-
ria da educação, e na história da educação matemática, exem-
plos que demonstram essa afirmação. A outra questão, também
muito bem trabalhada, é a da seriedade do jogar e os diferentes
usos do jogo e seus vínculos com concepções de aprendizagem.
A visão da superação do jogo como elemento/recurso e a cons-
trução de seu papel como incorporado ao ensino como um todo
são algo que justifica a presença desse artigo na coletânea. Sua
localização no final da minha escrita justifica-se pela síntese que
o autor faz de ideias que perpassam todo o conjunto da obra.
Finalizando
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que falam
aos quatro ventos sobre o tema. Isto é bom. É jogo e é brincadei-
ra. Talvez uma das características centrais do livro seja a aproxi-
mação do jogo às teorias, e não apenas uma listagem dissociada
de receitas de brincadeiras, e a proposição de alternativas de
lugar para o jogo, tanto nas propostas de ensino, com alunos de
diversos níveis, como na própria formação do educador. Penso
que dessa tríade, jogo, brincadeira e brinquedo, o último foi o
menos explorado nos diferentes artigos. Fica este tema como
sugestão para uma próxima coletânea, ou, quem sabe, a escrita
coletiva de um livro, pois gostaria muito de vê-los produzindo
não individualmente, cada um o seu próprio artigo, mas jogando
com os conceitos e as noções, pois a originalidade dos enfoques,
as singularidades das visões contribuiriam, de forma enriquece-
dora, para a continuidade da discussão dessa temática.
Fonte: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Resenha do livro
de Kishimoto, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brinca-
deira e a educação. São Paulo, Cortez, 210, 183 p.
LE BOULCH, JEAN. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: A
PSICOMOTRICIDADE NA IDADE ESCOLAR. PORTO ALE-
GRE: ARTES MÉDICAS, 1987.
Para Le Boulch (1984, p. 24), a educação psicomotora deve
ser: Considerada como uma educação de base na escola infantil.
Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a crian-
ça a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se
no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coor-
denação de seus gestos e movimentos.
A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais
tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir ina-
daptações difíceis de corrigir quando já estruturadas...
 BIBLIOGRAFIA
É possível, por intermédio de uma ação educativa, a
partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes
corporais, beneficiar a formação da imagem do corpo, essência
da personalidade. A educação psicomotora refere-se a uma
formação de base imprescindível a toda criança que seja normal
ou com alguma limitação.
Contrapõe a uma dupla finalidade: assegurar o desenvol-
vimento funcional, considerando as possibilidades da criança e
auxilia sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por inter-
médio da interação com o ambiente humano.
Na educação infantil e no ensino fundamental é possível be-
neficiar-se da Psicocinética a qual toma a forma de uma verda-
deira educação psicomotora, estabelecida sobre o conhecimen-
to das leis do desenvolvimento, qualificando a ação educativa
global e integradora.
A Psicocinética, como método pedagógico, compõe um
meio educativo fundamental às primeiras etapas de desenvol-
vimento do ser humano, aos olhos de seu criador (Jean Le Bou-
lch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada de
consciência sobre seu próprio corpo e as adaptações posturais
indispensáveis durante a aprendizagem nas demais fases evo-
lutivas do ser humano. Na faixa etária que corresponde do zero
aos doze anos de idade da criança, a educação psicocinética
compreende-se como uma legítima educação psicomotora.
Usualmente, toda ação educativa pressupõe tomada de po-
sições quanto à sua finalidade, assim sendo este método tem
por objetivo beneficiar o desenvolvimento condicional do ser e
formar um indivíduo capaz de situar-se e atuar em um mundo
em constante transformação, por meio de:
- Melhor conhecimento e compreensão de si mesmo;
- Melhor ajuste de sua conduta;
- Verdadeira autonomia e acesso às responsabilidades ao
longo da vida social (LE BOULCH, 1983).
Cabe ao educador conhecer as etapas do desenvolvimento
psicomotor da criança, características das faixas etárias, necessi-
dades e interesses, para melhor planejar a ação docente.
Por isso, é de fundamental importância que o educador de-
senvolva atividades com objetivos predefinidos, e não aleatoria-
mente, arrolando-as como necessárias ao domínio do esquema
corporal, como se esta expressão significasse apenas uma coisa.
O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianças especiais
quanto as não especiais, solicita o auxílio constante do educa-
dor, por meio da estimulação em sala de aula e do encaminha-
mento/facilitação, quando se fizer necessário.
O educador pode ajudar e muito, saudável em todos os
níveis, na estimulação do desenvolvimento cognitivo e para o
desenvolvimento de aptidões e habilidades, na formação de ati-
tudes por meio de uma relação afetiva e estável (que crie uma
atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretu-
do, respeitando e aceitando a criança do jeito que ela é.
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de
qualquer coisa, um conhecimento ativo de comparação com o
meio. O auxílio educativo originário dos pais e do meio escolar
tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos mo-
tores, todavia, sim de consentir-lhe desempenhar sua função de
ajustamento, individualmente ou com outras crianças.
Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de
Psicomotricidade Educativa ou Psicocinética:
157
Espaço temporal
Normalmente, até os dois anos e meio, o ambiente da
criança é um espaço vivido, dentro do qual ela se ajusta desen-
volvendo seus movimentos coordenados em função de um ob-
jetivo a ser atingido. Entre os três e os seis anos, a criança chega
à reprodução dos elementos do espaço, encontrando formas e
dimensões. No final do período pré-escolar, o desenvolvimento
da relação corpo-espaço deriva em uma disposição individualis-
ta do universo.
A criança desvendou sua dominância, verbalizou-a, chegan-
do a um corpo orientado, que lhe convirá de padrão para situar
os objetos alocados no espaço circundante. A orientação dos
objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da
criança.
Este equilíbrio favorece a interiorização, que é um fator
indispensável, sem o qual a estruturação do espaço não pode
efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar
devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto
de partida; andar devagar e depois correr uma mesma distância
demarcada na quadra.
Equilíbrio
É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus
postural em combinação com o desenvolvimento do ato
motor. Ele fixa essas reações como forma de automatismos
posturais inconscientes, tradução das experiências vividas
individualmente.
Essas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros es-
quemas posturais inconscientes, são, porém, constantemente
adaptadas às condições atuais de desenvolvimento da ação,
graças à atuação das reações de equilibração. O desempenho
normal da função de equilibração pode ser perturbado por cau-
sas psicológicas.
Todo medo acarreta reações de enrijecimento as quais afe-
tam as reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo
em uma mesma posição durante um tempo determinado. Pode
ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de estátua, marchar
nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou deitada.
Ritmo
Refere-se à movimentação própria de cada um. Ritmo len-
to, moderado, acelerado, cadenciado. Noção de duração e su-
cessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A
ausência de habilidade rítmica pode originar uma leitura lenta,
silabada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte
gráfica, as dificuldades de ritmo colaboram para que a criança
escreva duas ou mais palavras unidas, que adicione letras nas
palavras ou omita letras e sílabas. Exercícios de ritmo:
Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez.
Levantar e baixar na ponta dos pés. Andar sobre linhas marca-
das no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas.
Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco).
Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.
 BIBLIOGRAFIA
Coordenação motora ampla ou global
Realização de grandes movimentos com todo o corpo, en-
volvendo as grandes massas musculares, havendo harmonia nos
deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, ainda que seja
admirável a coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo:
marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer,
subir, etc.
Coordenação motora fina
É a competência para realizar movimentos específicos,
usando os pequenos músculos, a fim de atingir a execução bem-
sucedida da habilidade. Solicita uma ação de grande exatidão
no movimento. Movimentos manuais em que coordenação
e a precisão são essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever,
modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos com
objetos pequenos como: pinças, alicates de unha, etc.
Agilidade
Caracteriza-se pelas atividades que estabelecem movimen-
tos rápidos e precisos. Exercícios de Agilidade: fazer uma fila,
colocar cones enfileirados e pedir que alunos corram em veloci-
dade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com
bolas de plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em
um aluno que estará no gol, esse precisará livrar-se das bolas
que serão arremessadas, brincar de pega-pega, brincar de pico-
-bandeira ou jogos de esquiva.
Tonicidade
É a ação de fortificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É
a qualidade, estado ou condição de tônico. Analisa-se que a
tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai contraindo
em razão das atividades concretizadas diariamente.
Fonte
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricida-
de na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
MARTINS, MIRIAN CELESTE FERREIRA DIAS. DIDÁ-
TICA DO ENSINO DE ARTE: A LÍNGUA DO MUNDO:
POETIZAR, FRUIR E CONHECER ARTE. SÃO PAULO:
FTD,1998.
A Arte não está separada da economia, da política e dos
padrões sociais que operam na sociedade. As inovações tec-
nológicas avançam nosso cotidiano influenciando nos compor-
tamentos pessoais e sociais. Estamos em pleno momento de
transformação. As idéias caminham numa velocidade em que
não somos capazes de acompanhar. Novas formas de pensar, de
agir e de se relacionar foram surgindo por meio de recursos di-
ferenciados.
158
O nosso universo hoje não é mais mecanizado e sim infor-
matizado. Após as duas grandes guerras o desenvolvimento tec-
nológico continua crescendo e não mais se baseia em um univer-
so mecânico, e sim em um universo das imagens e informações.
Daí surgem diversos materiais de orientação para professores
em diversos suportes como jornais, livros, revistas, vídeos, etc,
para estimular no aluno uma leitura criadora, propondo ques-
tões a serem resolvidas. O Ensino de Arte atualmente vem mu-
dando. Durante muito tempo, a apreciação artística e História da
Arte não tinham lugar na escola, seja por má interpretação das
teorias ou por escasso acesso a materiais. As imagens, as visitas
às exposições de Artes eram raras. A imagem, seja em qualquer
forma, não era usada nem mesmo nas escolas particulares. É
como ensinar a ler sem livros na sala de aula.
Os materiais utilizados no processo de ensino-aprendiza-
gem, de acordo com a citação acima, são de grande importância
no desenvolvimento das aulas. Os recursos didático-pedagógi-
cos ― como revistas, livros, vídeos, cartões postais, imagens de
obra de Arte, dentre outros materiais ―, tendem a possibilitar
uma maior compreensão dos alunos acerca dos conteúdos estu-
dados, contribuindo para a melhoria do ensino, sobretudo das
Artes Visuais, que lida principalmente com as questões relacio-
nadas à imagem.
Cabe ao educador fazer perguntas que instiguem o olhar
curioso, provocador de desafios, obtendo novas respostas, a
partir de outras visões, de novas formas de olhar, e, por esse
motivo, ele deve sempre estar em busca de novos conhecimen-
tos e recursos que facilitem a melhor compreensão do aluno
acerca dos assuntos abordados em sala de aula. Desse modo,
compreendemos então que
O papel do educador não é provocar ampliações ou mudan-
ças durante o fazer do aluno. Sua intervenção já ocorre antes, no
sentido de organizar a ação, na escolha de materiais adequados
para a sondagem e na preparação do espaço externo, do am-
biente (MARTINS, 1998, p. 167).
A imagem, independentemente de sua linguagem, tem
um extraordinário poder de comunicação. Isso está comprova-
do por meio de registros dos vestígios de desenhos e pinturas
rupestres encontradas nos primórdios da humanidade. Estas
pinturas atestam a necessidade de comunicação de um homem
que, no decorrer da marcha dos séculos, foi adquirindo novos
instrumentos, como a linguagem gráfica, a cinematografia, o rá-
dio, a televisão, os materiais impressos, dentre outros. O mun-
do está mudando e os recursos didático-pedagógicos são ferra-
mentas que ajudam as o aluno a compreender sua época, visto
que tais recursos costumam ser auto-explicativos e de fácil uso,
contribuindo para despertar os alunos para uma compreensão
da Arte, além de fornecer aos professores os instrumentos e as
sugestões para continuarem a desenvolver outras atividades de
Arte-Educação.
Neste artigo, analisaremos de que forma a disciplina Arte
pode ser aplicada na educação da criança, por sentirmos neces-
sidade de entender e responder qual o valor dessa disciplina e
como ela pode ajudar na educação da criança, visando estimular
a sensibilidade do aluno, incentivando-o a pensar, sentir e agir
de maneira diferente, por meio do uso das diversas linguagens
 BIBLIOGRAFIA
artísticas, buscando favorecer o desenvolvimento do potencial
criador do indivíduo. De acordo com os autores que contribuí-
ram para este artigo, podemos notar, que a arte ainda não é
ensinada e aprendida de uma maneira suficiente pela maioria
das crianças e adolescentes brasileiros. É necessário um espaço
para o desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e
posse do conhecimento artístico e estético do aluno, e para isso
é preciso pensar uma nova metodologia. A arte tem uma gran-
de importância na educação escolar e em geral ela tem função
indispensável na vida das pessoas desde o início das civilizações,
tornando-se um fator essencial de humanização. “Cada um de
nós, combinando percepção, imaginação, repertório cultural e
histórico, lê o mundo e o reapresenta à sua maneira, sob o seu
ponto de vista, utilizando formas, cores, sons, movimentos, rit-
mo, cenário...” (MARTINS, M. et al).
De acordo com Ferraz e Fusari, “a arte se constitui de mo-
dos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres
humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se
conhecerem e ao conhecê-lo”. Assim, o propósito deste artigo
é explicar qual a importância da Arte para a criança. Para isso,
nos apoiaremos nas idéias apresentadas pelas autoras Martins,
Picosque e Guerra (1998), quando se referem a um estudo ela-
borado sobre o desenvolvimento expressivo da criança, que na
obra
“Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte” foi separado em quatro movimentos. É im-
portante deixar claro desde o início que “esses movimentos não
são estáticos, não delimitam seu território de maneira estanque,
definitiva” (1998, p. 94).
São importantes para o desenvolvimento da criatividade da
criança, principalmente pelo trabalho do professor como me-
diador. Por esse prisma, consideramos que a Arte deixe de ser
apreciada como uma atividade e passe a ocupar a categoria de
disciplina de Arte, para que ela passe a ser mais do que algo para
ser tratado só na escola, mas algo que provoque mudanças de
comportamento.
A arte e a formação da criança
A arte é importante na vida da criança, pois colabora para o
seu desenvolvimento expressivo, para a construção de sua poéti-
ca pessoal e para o desenvolvimento de sua criatividade, tornan-
do-a um indivíduo mais sensível e que vê o mundo com outros
olhos. Os seres humanos são dotados de criatividade e possuem
a capacidade de aprender e de ensinar. A criatividade da criança
precisa ser trabalhada e desenvolvida, e é por meio do trabalho
realizado com a arte nas escolas que isso será possível, pois, nas
palavras de Buoro “Arte se ensina, Arte se aprende”. Porém, nas
escolas podemos ver que ocorre o contrário, a arte está sendo
desvalorizada e colocada apenas como “momento de repouso”
das outras disciplinas que são consideradas mais importantes,
ou ainda recurso para enfeitarem datas comemorativas, como
nos relata os PCN – Artes (1997).
Além disso, ainda existem professores que intervém no pro-
cesso de construção do aluno, tentando impor suas “técnicas”
ou o que acham correto, desestimulando assim os alunos e im-
pedindo que desenvolvam sua própria poética, seu próprio esti-
159
lo. Para entendermos a importância que a arte exerce na criança
analisaremos algumas características do seu desenvolvimento
expressivo. Iniciaremos com as crianças de 02 anos e seguire-
mos até aproximadamente seus 12 anos.
A arte é vista e sentida de maneiras diferentes por crianças
e adultos. Para o adulto está associada ao belo, às exposições,
a museus, à estética. Já para a criança, a arte é uma forma de
se expressar, pois “a natureza da criança é lidar com o mundo
de modo lúdico, fazer o que lhe dá prazer e satisfação. Por isso
gosta tanto de brincar e desenhar”. A criança faz o que lhe dá
prazer e alegria, brincar e desenhar envolve-a por completo e,
sempre que age, valoriza os seus desejos e as suas vontades. Ge-
ralmente, a criança começa a desenhar por volta dos dois anos.
Nesse período está aberta a experiências, não tem medo de se
arriscar, pois o seu corpo é ação e pensamento: ela pode tocar,
cheirar, pensar e experimentar com o corpo. Seu pensamento
se dá na ação, na sensação, na percepção, sempre regado pelo
sentimento.
Convive, sente, reconhece e repete os símbolos do seu en-
torno, mas não é, ainda, um criador intencional de símbolos. Sua
criação focaliza a própria ação, o exercício, a repetição (MAR-
TINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p. 96). É nesse período que
a criança inicia suas garatujas, ou seja, quando manifesta de
forma gráfica, sonora ou corporal o que está sentindo, o que
conseguiu “pesquisar” no ambiente. É importante ressaltar que
as garatujas não são apenas gráficas, pois os pequenos também
podem explorar materiais sonoros e o próprio corpo para se ex-
pressarem, como quando fazem movimentos com a boca e pro-
duzem sons ou quando montam e desmontam pilhas de caixas
por prazer. Em todas essas situações estão pesquisando o que
existe ao seu redor e o que podem fazer. A criança valoriza mais
o material que está utilizando, o processo, do que o resultado
final. Ao se expressar de forma gráfica faz vários rabiscos, livre-
mente, faz traços horizontais, verticais e inclinados até perceber
que pode utilizar a linha curva para construir círculos de tama-
nhos diferentes. Por mais que para os adultos esses rabiscos não
possuam significado algum, devem ser estimulados. A criança
deve ser encorajada a garatujar, pois esses traços são o início de
sua expressão gráfica e, posteriormente, a levarão até a escrita.
Vários estudos foram feitos para apresentar a evolução
dessas garatujas. Como mostram Martins, Picosque e Guerra
(1998), a pesquisadora Rhoda Kellogg (1985) desenvolveu um
mandala para expressar essas fases. Esse mandala é represen-
tado por um círculo com diversas sequências de figuras, que
mostram a evolução dos desenhos das crianças. Os desenhos se
iniciam com círculos de vários tamanhos que tem seu contorno
cortado por riscos, que apresentam o formato de um sol. Aos
poucos, devido às interferências do meio e aos processos que
a criança vai assimilando seu desenho se modifica, os círculos
tornam-se casinhas, flores, carrinhos, figuras humanas etc.
Para Kellogg todos os desenhos que uma pessoa fará têm
por base os movimentos que tiveram início em sua primeira in-
fância e que eram, geralmente, registrados em papel ou massi-
nha. Como vemos em Lowenfeld e Brittain “a arte pode contri-
buir imensamente para esse desenvolvimento, pois é na intera-
ção entre a criança e seu meio que se inicia a aprendizagem”. A
interação é importante, pois a criança gosta de imitar o que o
adulto faz, ela observa seus gestos e ações e tenta reproduzir,
ela se interessa pela ação e não pelo que o adulto está fazendo.
 BIBLIOGRAFIA
Por isso é fundamental o incentivo, tanto da família como da
escola, oferecendo-lhe repertório suficiente para que possa am-
pliar seus conhecimentos e suas ações.
Os pais e os professores devem ficar atentos para deixar a
criança se expressar livremente, evitar comentários negativos e
não devem apressá-la para que saia da fase das garatujas, pois
essas manifestações são importantes para o seu desenvolvimen-
to e ações futuras. Quando a criança é reprimida pode passar a
ter medo de se arriscar e, conseqüentemente, de se expressar.
Podemos concordar com Martins, Picosque e Guerra (1998, p.
102), quando dizem que a “arte é a linguagem básica dos peque-
nos e deve merecer um espaço especial, que incentive a explo-
ração, a pesquisa, o que certamente não será obtido com dese-
nhos mimeografados e „exercícios de prontidão‟”. Os processos
pelos quais as crianças passam são mais importantes que o pro-
duto final e, por isso, merecem tanta atenção. Após a fase das
garatujas, entre 04 e 07 anos a forma de se expressar da criança
passa a apresentar outras características: ela descobre que tudo
tem um nome, um significado e um porquê. Nessa fase, o jogo
do faz de conta está muito presente na vida da criança quando
uma vassoura pode ser seu cavalinho, ou uma caixa de papelão
pode representar seu carro. No desenho os seus rabiscos vão,
aos poucos, depois de inúmeras tentativas, se tornando letras e
ela passa a diferenciar a escrita do desenho. Seus traços come-
çam a ser controlados e, geralmente, o primeiro símbolo que a
criança constrói é a figura humana.
Como vimos na mandala desenvolvida por Rhoda Kellogg,
as figuras nascem dos sóis e, em algumas ocasiões, a figura hu-
mana é representada por um círculo com olhos, nariz e boca.
Para Sans (1995, p. 28), “depois que a criança desenha o sol irra-
diante, parece descobrir um tipo de fórmula para representar o
rosto humano. Geralmente, ela desenha dois pequenos círculos
representando os olhos, um ponto como se fosse o nariz e um
risco horizontal como boca”. A criança nesta fase busca em suas
experiências um modo para representar o homem como um
todo. Ela não se preocupa em organizar as cenas no papel, seus
desenhos são dispostos de forma aleatória, os objetos podem
aparecer acima, abaixo, ou nos cantos do papel, pois a criança
os desenha da forma como os compreende e não conforme a
realidade. Procede da mesma maneira com as cores. Um cachor-
ro pode ser azul ou rosa, uma vez que não se incomoda com o
aspecto visual e sim o afetivo que a cor proporciona.
A figura humana vai aos poucos se enriquecendo de de-
talhes, como as orelhas e o umbigo e isto influenciará outros
desenhos, como por exemplo, ao representar flores ou animais
manterá as características humanas como boca, nariz e olhos.
Nas representações com massinha ou argila a criança também
apresentará evoluções, e aos poucos, as figuras deixam de ser
bidimensionais, para serem tridimensionais.
Os desenhos das crianças, assim como todas as suas for-
mas de expressão podem ser considerados um reflexo da sua
criatividade infantil, pois são os registros dos seus sentimentos
e das suas percepções do meio, o que proporciona ao professor
um modo de compreender melhor seu aluno e assim ajudá-lo,
pois “a arte infantil faculta-nos não só a compreensão da criança
mas também a oportunidade de estimular seu desenvolvimen-
to, através da educação artística”.
160
É através das aulas de Arte que o professor irá estimular
seu aluno a investigar, inventar, explorar e, mesmo cometendo
erros, ele não terá medo de liberar sua criatividade. O professor
deve apresentar a atividade como algo essencial para a criança,
e também deve estar motivado com o trabalho, não apenas
orientando de forma mecânica, mas fazendo a criança sentir sua
importância para que a atividade seja significativa para o aluno.
De acordo com as idéias de Martins, Picosque e Guerra (1998) é
no jogo de faz de conta, ou jogo simbólico que a espontaneidade
estética e a capacidade de criação ficam evidentes, quando
a criança inventa e representa situações através da imagem
simbólica de objetos ausentes.
Ela representa de forma espontânea, mas não tem intenção
de representar teatralmente uma história com começo, meio e
fim. Podemos dizer que a principal característica desse segundo
movimento expressivo é a possibilidade de inventar da criança,
de criar a partir de suas próprias idéias. Nessa fase o trabalho
do professor é muito importante devendo incentivar a criança
a se expressar, a imaginar outras possibilidades, caso contrário
o aluno poderá se tornar apenas um repetidor de respostas e
modelos prontos, pois a “perda do „lúdico‟ provoca na criança o
envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade”.
Aos poucos a criança apresenta novas características quanto
ao desenvolvimento expressivo. Por volta dos 07 anos, quando
já está sendo alfabetizada, sente necessidade de registrar tudo
o que descobriu ou inventou, “as soluções gráficas que encon-
tra, a invenção de novas relações, são algumas das peripécias
criativas que a criança vai produzindo para registrar o que vê,
sabe, intui e imagina” (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p.
110). A principal particularidade dessa fase do desenvolvimen-
to expressivo é o aparecimento da linha de base ou o “chão”
e nela a criança irá apoiar todos os seus desenhos, sendo que
em algumas ocasiões poderá também utilizar a borda do papel
como “chão”.
Por ser exigente consigo mesma, busca fazer suas represen-
tações da forma mais realista que conseguir o que, muitas vezes,
a deixa insegura e com medo de errar. Tentando evitar os erros
usa constantemente a borracha ou se apóia no uso da régua. A
linha de contorno também lhe dá segurança na representação.
A busca pela realidade também influencia o uso das cores, pois
as representações passam a ter cores convencionais, como os
telhados vermelhos, a grama sempre verde e as nuvens sempre
azuis sobre fundo branco. Outra característica presente no de-
senho é a transparência que, de acordo com Sans [...] é comum,
também, a criança desenhar o que sabe existir, mesmo que este-
ja escondido. Ao desenhar uma casa, ela pode colocar, no mes-
mo plano das linhas de contorno, os móveis que estão dentro
dela. Por volta dos 09 e 10 anos a criança entra na fase do “eu
não sei desenhar”. O professor precisa estar atento à autocrítica
que está sendo desenvolvida por ela, ao comparar o real ao que
foi produzido, “é comum um número grande de alunos pergun-
tar ao professor se o seu trabalho de Arte está certo ou errado.
A noção de aprovação e reprovação é tão forte, que eles se sen-
tem tolhidos e inseguros para se expressar”. Nesse momento o
professor precisa mostrar à criança que há outras possibilidades
de representação e, para isso, pode enriquecer seu repertório
através de observações de obras ou figuras, podendo, também,
discutir com a classe ou individualmente outras maneiras de re-
presentação.
 BIBLIOGRAFIA
O importante é que o professor desafie seu aluno para que
ele desenvolva sua poética pessoal. A presença da organização
e da regra faz surgir nas criações teatrais das crianças uma outra
linha, a linha de palco, que divide o palco da platéia. De acordo
com as autoras Martins, Picosque e Guerra (1998) é importan-
te que nesse período a criança aprenda uma música que goste,
pois ela está em sintonia com a produção musical de seu meio.
É importante ainda que o professor coloque a criança em con-
tato com produções de outras épocas e culturas para que ela
desenvolva a “escuta ativa” e perceba os diferentes aspectos
estruturais e emocionais da música aumentando, dessa forma,
seu repertório e valorizando a produção musical do ser huma-
no. Nessa fase também tem início o interesse por trabalhos em
grupos, em todas as linguagens artísticas (teatro, dança, música
e artes visuais) e essa necessidade será ainda maior na próxi-
ma fase do seu desenvolvimento expressivo. Ainda de acordo
com Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 114) podemos levar
“desse terceiro movimento expressivo a invenção de relações e
regras que geram critérios próprios, na busca de soluções cria-
tivas que vão alimentando um pensamento criador com maior
autonomia”.
A cada fase que a criança passa, desenvolve mais sua criati-
vidade e consequentemente sua autonomia, tendo assim mais
facilidade para se expressar e se comunicar com o mundo. Quan-
do tem entre 09 e 12 anos, aproximadamente, a criança come-
ça a deixar de ser criança e tornar-se adolescente, entrando na
Idade da “Turma” (início do realismo) de acordo com Lowen-
feld e Brittain, e/ou no quarto movimento, quando desenvolve
sua poética pessoal, como afirmam Martins, Picosque e Guerra
(1998). Nesse período o adolescente sente a necessidade de es-
tar em grupos, ele está mais crítico e autônomo, percebe que faz
parte de uma sociedade, [...] a descoberta de interesses seme-
lhantes, de segredos compartilhados em comum, do prazer de
realizar coisas em conjunto, torna-se acontecimento fundamen-
tal. Existe a crescente conscientização de que se pode fazer mais
em grupo do que estando só, e de que o grupo é mais poderoso
do que a pessoa solitária.
Essa necessidade não deve ser reprimida. Por mais que a
adolescência seja uma fase complicada na vida do ser humano,
a família e a escola precisam ser pacientes e saber trabalhar esse
quarto movimento, pois cada adolescente se expressa de uma
maneira particular. Podemos dizer que a principal característica
dessa última fase é a autonomia que está sendo desenvolvida
pelo adolescente, a sua busca pela própria identidade e poética
pessoal, que se reflete diretamente em sua expressão artística.
Podemos enfatizar mais uma vez que é nas aulas de Arte, junto
ao professor, que isso pode ocorrer, desde que seu trabalho seja
instigante e voltado para o desenvolvimento pleno do aluno.
O professor como mediador
Durante todo o seu desenvolvimento expressivo a criança
conhece e aprimora saberes, técnicas e sensações, construindo
assim, sua poética pessoal. É nesse aprimorar/construir que se
faz necessária uma boa prática pedagógica desenvolvida pelo
professor. Podemos concordar com Ferraz e Fusari quando ex-
plicam que “no encontro que se faz entre cultura e criança situa-
161
-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os
conhecimentos existentes e oferecer condições para novos estu-
dos”. O papel do professor é mediar os conhecimentos, apresen-
tar novos saberes aos que a criança já possui.
Tudo o que ela adquire, seja por intermédio do professor ou
do seu meio (família, colegas, sociedade), ajuda no desenvolvi-
mento de suas expressões e percepções. O professor como prin-
cipal mediador dos conhecimentos, precisa apresentar à criança
situações que lhe possibilitem ampliar e enriquecer suas expe-
riências, de modo prazeroso e lúdico. De acordo com os PCN
– Artes (1997, pp.47 e 48) “aprender com sentido e prazer está
associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado”,
dessa forma é função do professor escolher quais os recursos
didáticos mais eficientes para expor os conteúdos, “observando
sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, porque
ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz”. Vários fatores
são importantes para que as aulas sejam significativas para as
crianças, como ter um ambiente estimulante e desafiador, aco-
lher o que os alunos trazem e trabalhar com o cotidiano das
crianças, ou seja, com o repertório oferecido pela comunidade.
(PCN – Artes, 1997).
De acordo com os PCN – Artes (1997, p. 110), o professor
é um “criador de situações de aprendizagem”. Ele é o incenti-
vador, estimulador, o profissional que trabalha para que suas
aulas sejam significativas para seus alunos. O professor de Arte
precisa estar atento ao trabalho que está desenvolvendo com
seus alunos, analisar se está ajudando a desenvolver mais sua
percepção, buscando assim a construção de sua poética pessoal,
pois: [...] valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “fa-
las”, sons, personagens, instigar para que os aprendizes persi-
gam idéias, respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas
imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos
pelo ensinante de arte. Essas atitudes poderão abrir espaço para
o imaginário (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p. 118).
É necessário que o educador analise e valorize o processo
e não o produto final, incentive o aluno a buscar e criar, a se
sensibilizar com as cores, gestos e sons. O trabalho do professor
é incentivar e valorizar a imaginação dos alunos, ouvir e ver o
que já sabem fazer. Segundo as autoras Martins, Picosque e
Guerra (1998, p. 118) “é exercitando esse pensar imaginativo
que podemos encontrar soluções inovadoras e ousadas, seja
no campo da ciência, seja no da arte”. Já o autor Jorge Larrosa
nos apresenta uma definição de professor um pouco mais
poética. Afirma que professor é “alguém que conduz alguém
até si mesmo” e, se olharmos para nossa vida encontraremos
“alguém que, sem exigir imitação e sem intimidar, mas suave
e lentamente, nos conduziu até nossa própria maneira de ser”.
Após essas definições podemos dizer que o bom professor
é aquele que se empenha no que faz e que tem como objetivo
o crescimento e o desenvolvimento de seus alunos. O professor
nas aulas de Arte deve visar o desenvolvimento da poética do
aluno e do seu modo de se expressar, não de forma impositiva,
mas incentivando suas produções. É preciso estar atento, pois
de acordo com os autores Lowenfeld e Brittain (1970, p. 78) “um
mau professor é pior do que não haver professor algum”.
Ao conduzir o aluno a si mesmo, o professor pode trabalhar
estimulando o desenvolvimento de sua criatividade, o que facili-
tará a construção de sua poética pessoal e de sua forma de ver,
 BIBLIOGRAFIA
sentir e se expressar no mundo. Para Lowenfeld e Brittain “as
crianças que ficam inibidas em sua criatividade, por regras ou
forças que lhe são alheias, podem retrair-se ou recorrer à cópia
ou ao desenho mecânico”. Para que isso não ocorra é impor-
tante o trabalho do professor como mediador e incentivador. A
poética pessoal, assim como a criatividade e o gosto pela arte,
só serão desenvolvidos se fizerem sentido para a criança. Para
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 128) [...] o que „decora-
mos‟ ou simplesmente copiamos mecanicamente não fica em
nós. É um conteúdo momentâneo, por isso conhecimento vazio
que no decorrer do tempo é esquecido. Não faz parte de nossa
experiência. Só aprendemos aquilo que, na nossa experiência,
se torna significativo para nós.
As aulas de Arte precisam ser significativas. O professor pre-
cisa conhecer seus alunos, partir de suas preferências, do que já
sabem e ampliar o seu repertório. Para isso ele pode levar para
a aula materiais diferentes, incentivar as produções dos alunos,
questionar qual o significado do que fizeram e propor situações
problemas para que busquem diferentes respostas, novas for-
mas de se expressar, colocando em prática seu potencial. Nas
aulas de Arte o professor deve utilizar as quatro linguagens artís-
ticas (artes visuais, dança, música e teatro) como forma do aluno
se expressar significativamente e não apenas as visuais, como
ocorre na maioria das vezes. Após o surgimento da fotografia, as
artes visuais foram pouco a pouco se modernizando.
Hoje, além das pinturas, gravuras e esculturas é possível
trabalhar com vídeos, artes gráficas, programas de computador,
etc. Para produzir, o aluno precisa conhecer os elementos que
compõem as artes visuais, como ponto, linha, volume, textura,
cor, luz. Também precisa experimentar diversos materiais como
papéis, tintas, argila, máquinas fotográficas. Além disso, poderá
apreciar e estudar obras de arte, de modo que aprenda a unir
todos esses conhecimentos para se expressar, mas para isso
é muito importante a mediação do professor. De acordo com
os PCN – Artes (1997, p.61) “tal aprendizagem pode favorecer
compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua
sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicionar cri-
ticamente”. A dança também é uma linguagem que pode ser
utilizada pelo professor. Ela sempre esteve presente na cultura
humana, seja como atividade de lazer, trabalho ou manifestação
religiosa. A criança é um ser em constante movimento, é dessa
maneira que ela explora seu corpo e o ambiente. A dança pode
ser utilizada como um estímulo à comunicação e à criatividade,
pois, através dela, o professor pode trabalhar de forma lúdica
e espontânea a estrutura e o funcionamento dos corpos, assim
como o trabalho em grupo e a atenção.
Os PCN – Artes (vol. 06, 1997, p. 67) apontam a dança na
escola, como uma atividade que “pode desenvolver na criança
a compreensão de sua capacidade de movimento mediante um
maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, pode-
rá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia,
responsabilidade e sensibilidade”.
A linguagem musical também sempre esteve presente na
cultura humana. Para ser trabalhada na sala de aula, o professor
precisa acolher o repertório trazido pelos alunos, contextuali-
zá-lo e enriquecê-lo, levando até eles músicas às quais eles não
têm acesso, para que conheçam e apreciem, sempre de forma
significativa e contextualizada. Assim como nas artes visuais, o
162
aprendiz precisa entrar em contato com técnicas e nomenclatu-
ras musicais, como altura, som, partituras, instrumentos musi-
cais (que já existem ou outros que podem ser fabricados). Tam-
bém é importante apreciar apresentações musicais, conhecer a
produção de grupos populares e participar, através do incentivo
do professor, de festivais, shows e concertos (PCN – Artes, vol.
06, 1997).
A capacidade teatral está presente na vida da criança desde
seu ingresso na escola, quando vivencia de forma espontânea
o jogo de faz de conta. Cabe à escola e ao professor incentivar
desde esse momento as atividades teatrais. Para isso, pode uti-
lizar jogos que trabalhem a imaginação, a ação e as relações em
grupo, sem perder as características lúdicas e espontâneas. De
acordo com os PCN – Artes (vol. 06, 1997, p. 84), [...] as propos-
tas educacionais devem compreender a atividade teatral como
uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do
indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, em
exercício de convivência democrática, uma atividade artística
com preocupações de organização estética e uma experiência
que faz parte das culturas humanas. Podemos utilizar as lingua-
gens descritas acima para conseguir despertar nos alunos uma
aprendizagem significativa e prazerosa, mas é preciso lembrar
o que nos diz Morin “o conhecimento das informações ou dos
dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e
os dados em seu contexto para que adquiram sentido”, portanto
é necessário partir sempre da realidade dos alunos, do que já
sabem, para então ampliar e instigar seus conhecimentos.
De acordo com Fayga Ostrower, a criatividade da criança é
diferente da criatividade do adulto; “nas crianças, o criar – que
está em todo seu viver e agir – é um tomada de contato com o
mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma”, ela
pode até mudar o ambiente, mas não é esse o seu propósito,
pois tudo o que faz é para saciar suas necessidades.
A criança se expressa através da arte com mais facilidade,
pois em sua produção artística, que é sua criação, não há certo
ou errado. Para Lowenfeld e Brittain, a criatividade é uma ação,
é um comportamento em que a criança produz e constrói con-
tinuamente. O trabalho mediador desenvolvido pelo professor
ajuda no desenvolvimento da capacidade de criação da criança.
Através de suas orientações o professor pode motivar os alunos.
Para isso pode utilizar perguntas, situações problemas, projetos,
partindo sempre das necessidades dos alunos e do que lhes des-
perta o interesse, ampliando seus conhecimentos e sua visão.
Outro fator importante é o professor conhecer as características
do desenvolvimento expressivo das crianças, mesmo que estas
não sigam regras fixas de comportamento e idade, pois podem
favorecer o seu trabalho de mediação e, o fundamental, é que
ele conheça cada um de seus alunos. Podemos concluir dizen-
do que a arte é importante para a criança, pois enquanto cria,
desenha, canta, dança ou representa uma cena ela é livre para
expressar suas idéias e seus sentimentos. É durante as aulas de
Arte que a criança vai aprender a ouvir, a ver e a sentir.
Não queremos dizer que essas habilidades não possam
estar presentes nas outras disciplinas, até devem, pois os co-
nhecimentos precisam ser integrados, mas é no contato com a
arte, com o professor que gosta de arte e que a leva para a sala
de aula, que a criança vai aprender a gostar de arte. Ele vai en-
tender, através do comportamento de seu educando e dos seus
momentos de apreciação e reflexão que essa disciplina é mais
 BIBLIOGRAFIA
do que um “momento de repouso”, ela representa um agente
transformador de atitudes que poderão ser levadas para toda
a vida. Para Larrosa “se alguém lê ou escuta ou olha com o co-
ração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa
no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se
faz fecundo. E assim, alguém vai sendo levado à sua própria for-
ma”. Podemos dizer que quando o professor e a criança alcan-
çarem esse momento, terão entendido o verdadeiro significado
da arte.
Buscamos no decorrer deste artigo oferecer informações,
despertar reflexões e análises, com a expectativa de gerar cami-
nhos para melhorar a forma como o ensino e a aprendizagem
de Arte vêm sendo conduzidos nas escolas. Apontamos no de-
correr desta análise a importância do professor estabelecer uma
prática pedagógica que valorize a arte, assim como suas lingua-
gens artísticas, procedimentos, desenvolvimento da criatividade
e poética pessoal da criança como conteúdos que devem estar
presentes constantemente. Também um ambiente adequado, o
domínio por parte do professor do que está sendo ensinado e o
conhecimento sobre o desenvolvimento expressivo da criança,
seu entusiasmo e, acima de tudo, conhecer cada aluno e tra-
balhar com a sua realidade, sempre de forma contextualizada,
proporcionarão aulas de Arte significativas. Podemos concluir
dizendo que para a arte ter o mesmo valor das outras discipli-
nas e ser considerada importante para o desenvolvimento da
criança, será necessária uma conscientização e tomada de atitu-
de por parte do professor e de toda a escola. Não uma atitude
conformista ou lamentadora, que olha para os acontecimentos
com pesar, buscando culpados e prosseguindo com os mesmos
objetivos e atitudes já instaurados, mas um agir, que busque
uma verdadeira mudança, em que todos assumam a postura de
educadores e trabalhem para essa conquista, visando sempre
o melhor para o aluno, com o objetivo de torná-lo um cidadão
crítico, criativo e que saiba ver, ouvir e sentir com o coração,
preparado para atuar na sociedade e construir a sua história.
MEREDIEU, FLORENCE DE. O DESENHO INFANTIL.
SÃO PAULO: CULTRIX, 2006.
O DESENHO INFANTIL
O texto de Florence de Meredieu, intitulado “O desenho In-
fantil” aborda a questão do valor que é dado aos desenhos das
crianças.
163
Hoje em dia por mais que se fale em deixar a criança explo-
rar o mundo artístico, deixar suas marcas no papel, etc, vemos
que quando precisa expor algum tipo de desenho das crianças,
esse precisa ter uma “estética” que chame a atenção dos apre-
ciadores e isso faz com que muitos professores não aceitem o
desenho criado pelas crianças, não busquem entender o que se
esconde por trás daqueles traços produzidos pela criança, tão
pouco se preocupam em saber que relação afetiva existe entre
o desenho e as crianças.
O texto descreve também como se deu a descoberta da
originalidade do universo infantil onde durante muito tempo a
criança era vista como “pequenos adultos” e sua arte conside-
rada fracasso.
Fracasso porque não se buscava olhar para os progressos,
que até então se fazia presente nas crianças e oculto para os
adultos.
Buscava-se criar futuros grandes artistas, portanto era fun-
damental que o desenho se aproximasse do real.
Buscavam criar futuros artistas e para isso era importante
que seus desenhos dignassem em aprovação adulta.
É importante saber que precisam ser oferecidos ás crianças
diferentes ferramentas para produzir seu desenho, a sua arte.
A frase de Picasso que diz “Antes eu desenhava como Rafael,
mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar
como as crianças,” comprova-nos que muito temos para apren-
der com as crianças e muitos outros artistas buscaram entender
que noções, “técnicas“ e outros dons se escondem na criança e
como elas criam suas obras.
A criança está produzindo arte, arte mesmo quando faz
apenas rabiscos (muitas vezes circulares) no papel. Buscam re-
presentar o seu mundo infantil e por ainda não terem construí-
do um repertório de imagens e nem desenvolvido a coordena-
ção motora necessária para representar suas ideias graficamen-
te elas fazem da maneira que consegue. Para muitos adultos isso
é pouco, mas se olharmos para o processo de desenvolvimento
deste desenho percebemos o quanto é uma fase importante.
Infelizmente quando a criança entra na escola a necessida-
de da escrita é tão forte que acaba diminuindo o espaço que a
criança tem para explorar e desenvolver sua arte.
Quando existe um tempo dedicado à arte, ao desenho, este
momento vem com regras e modelos “esteticamente correto”.
Quando se tem contato com a escrita, vemos como dese-
nho e letras se juntam, dando mais originalidade aos desenhos
infantis, que tem a capacidade de acomodar diferentes conteú-
dos aprendidos em um desenho.
Para saber entender a arte das crianças é importante conhe-
cer os estágios do desenvolvimento gráfico que são nomeados
“garatuja, garatuja circular, pré esquema, esquema e realismo.”
Garatuja: caracteriza-se pelos rabiscos produzidos pelas
crianças.
Garatuja circular: também são rabiscos, porém circulares
geralmente feitos em sentido contrário aos ponteiros do relógio.
Pré esquema: caracteriza-se pela aparência de que tudo na
folha “está voando” casa e sol dividem a mesma linha na folha.
Esquema: A criança já desenha um chão para casa, árvores
e bonecos, o que pertence a terra fica na terra e o que é do céu
fica no céu.
Realismo: tem as mesmas características do esquema, po-
rém mais rico em detalhes.
 BIBLIOGRAFIA
É preciso entender esse desenvolvimento, não apenas
criticar o desenho das crianças nem tão poucos classificá-los
como fracasso, cada novo traçado se faz uma enorme conquista
para elas e é de muito valor.
E quando tem a oportunidade de comparar as bolinhas fei-
tas há muito tempo atrás com o boneco que vai representar a
mãe, o pai etc, ficam ainda mais felizes em perceber seu pro-
gresso.
Precisamos trazer sim pinturas e histórias de grandes artis-
tas, mas não com intuito de fazer com que as crianças sejam co-
pistas das obras e sim que possam ampliar seus conhecimentos
artísticos.
Fonte
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cul-
trix, 2006.
MEUR, A. DE. PSICOMOTRICIDADE: EDUCAÇÃO E
REEDUCAÇÃO: NÍVEIS MATERNAL E INFANTIL. SÃO
PAULO: MANOLE, 1991.
PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade é uma ciência que ligada ao processo de
maturação do corpo, no que diz respeito às aquisições cogniti-
vas, afetivas e orgânicas. É devido à sua importância que, duran-
te os próximos dias, as postagens estarão relacionadas ao tema
em questão.
164
É importante enfatizar que os textos aqui postados são
de minha autoria, ou elaborados com a participação de outros
autores. Os textos citados que não forem elaborados por mim,
sempre estarão com as devidas referências.
UM POUCO SOBRE A PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade é uma ciência cujo objetivo de estudo é
o homem através de seu corpo em movimento e em relação ao
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de agir
com o outro e consigo mesmo, atuar e perceber. Desde modo a
psicomotricidade está diretamente relacionada ao processo de
maturação no qual o corpo é o princípio das aquisições cogniti-
vas, orgânicas e afetivas. Assim, de acordo com MEUR (1991), a
psicomotricidade destaca a relação existente entre motricidade,
mente e afetividade, facilitando a abordagem global da criança.
O estudo do desenvolvimento motor vem sido desenvolvi-
do há poucos, porém, atualmente ultrapassa os problemas mo-
tores, pois também enfoca a lateralidade, estruturação espacial
e orientação temporal – fatores relacionados com as dificulda-
des escolares. Sua estrutura de estudo, segundo MEUR (1991),
abrange cinco fatores: formação do “eu”; dominância lateral, es-
truturação espacial; orientação temporal; expressão gráfica (tais
fatores serão comentados detalhadamente no decorrer do tex-
to). A autora afirma ainda que a educação psicomotora é uma
técnica e que para a criança adquirir as noções indispensáveis
para seu desenvolvimento, há a necessidade de algumas etapas
sejam seguidas:
1. Através de exercícios motores;
2. Através de exercícios sensório motores;
3. Através de exercícios percepto motores.
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído não
coordena bem os movimentos. [...] Na escola a caligrafia é feia, e
a leitura expressiva não harmoniosa: o gesto vem após a palavra,
a criança não segue o ritmo da leitura ou então para no meio de
uma palavra (MEUR, D. A. 1991, p.8).
REFERÊNCIAS
MEUR, A. de; STATES, L. Psicomotricidade: educação e ree-
ducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991,
226 p.
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE E OUTROS. O TRABA-
LHO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO
PAULO: BIRUTA, 2015.
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Apesar da relativamente recente inclusão da educação de
crianças de 0 a 5 anos nos sistemas de ensino – compondo o
nível chamado de educação infantil –, diferentes posições têm
sido levantadas em relação ao profissional que seria responsá-
vel pelas crianças nesses sistemas. Cada vez mais se fortalece
a compreensão de que, no sistema de ensino, o profissional
 BIBLIOGRAFIA
responsável pela educação da criança é o docente (vide Lei no
9.394/96, artigo 13), tal como ocorre em outros níveis de ensi-
no, ou seja, alguém técnica e legalmente habilitado para educar
crianças dessa faixa etária.
Isso contraria posicionamentos sobre o tema que não pres-
supõem um preparo sistematizado do profissional e que, quan-
do o fazem, não consideram que esse preparo deve guiar-se por
normas referentes ao magistério. Ao contra-argumentar em re-
lação a tais posições, devemos ressaltar que, nos últimos trinta
anos, o conhecimento científico sobre a educação, a aprendiza-
gem e o desenvolvimento de crianças pequenas tem avançado
muito, provocando impacto nos diferentes países em relação ao
aprimoramento da educação infantil.
No Brasil, a presença de educadores leigos trabalhando jun-
to às crianças em pré-escolas e creches ainda é muito grande.
Além disso, o nível de escolaridade dos profissionais que atuam
na educação infantil é mais baixo do que o nível de escolaridade
daqueles que trabalham nos demais níveis de ensino. Isso tem
levado à discussão da necessidade de se eliminar a presença de
leigos na educação infantil e as formas diversas de enquadra-
mento profissional e de contratação por redes de ensino que
consideram como profissionais da educação auxiliares de de-
senvolvimento infantil, técnicos em desenvolvimento infantil,
recreacionistas, monitores, pajens e outras denominações. Para
bem encaminhar essa reflexão, temos de rever o que se entende
por identidade da educação infantil e por profissionais da educa-
ção, bem como pensar a formação de profissionais da educação
infantil.
É preciso considerar que a formação profissional dos
educadores que trabalham na educação infantil é um processo
cultural que depende da função atribuída à creche e à pré-
escola. Historicamente, tal formação, principalmente dos edu-
cadores que trabalham com crianças menores de 3 anos, está
fundamentada em uma concepção de cuidado infantil como
processo naturalizado que se aprende e se desenvolve no pro-
cesso de instituição da parentalidade, sobretudo das funções
maternas, e que se dá não em uma instituição educacional, mas
em contexto domiciliar e comunitário. Isso tem gerado muita
atuação leiga, predominantemente feminina. Também é muito
recente conceber a educação de crianças menores de 6 anos
como tarefa dos sistemas de ensino, estes mais preocupados em
garantir o aprendizado da alfabetização e de noções básicas das
chamadas disciplinas escolares (Barreto, 1994; Ongari; Molina,
2003).
Para acompanharmos alguns debates que circulam em nos-
sa sociedade, vamos examinar três dos argumentos que têm
sido apresentados para defender que a presença de um profes-
sor é desnecessária, ou secundária, em se tratando da educação
de crianças de até 3 anos:
Respondendo ao argumento 1: Para atender e educar crian-
ça pequena, basta ser mulher, não é preciso uma formação es-
pecífica.
A concepção assistencialista tradicionalmente usada para
orientar o atendimento às crianças de famílias de baixa renda
em creches fez com que fossem admitidas para trabalhar nes-
ses locais pessoas sem qualificação profissional específica, em
uma concepção de que bastaria a experiência de cuidado dos
próprios filhos. Considerando suficiente a transposição de com-
165
petências maternais para orientar o trabalho com o grupo de
crianças, desse profissional eram esperadas paciência, capacida-
de para se relacionar afetivamente com as crianças e firmeza na
condução do grupo infantil.
Entretanto, um olhar mais aprofundado à questão revela
que a condição de ser mulher não é aceita quando se trata de
atender crianças das camadas sociais de melhor renda. Essas
famílias e as unidades educacionais que as atendem há muito
defendem que o foco de seu trabalho é educacional, e não as-
sistencial.
De modo a garantir equidade no tratamento das crianças
dos diferentes grupos sociais, tem-se que não apenas admitir
a articulação e a indissociação das tarefas de educar e cuidar,
como também reconhecer que a efetividade dessas tarefas
requer que as ações fiquem a cargo de alguém cuja formação
profissional exige que sejam trabalhados certos conhecimentos
específicos, ou seja, conhecimentos próprios de um professor.
É certo que, além de sujeitos de aprendizagem em
determinada etapa de seu desenvolvimento e em determinada
cultura, as crianças são dependentes da ajuda de um parceiro
adulto para o atendimento individualizado de suas necessidades
de proteção, afeto, higiene, alimentação, sono etc. Contudo, se
a meta é garantir atendimento a necessidades e desejos das
crianças e respeito aos seus direitos, o risco é pensá-la ligada
à satisfação apenas de necessidades físicas (o que já seria meio
caminho andado) e a experiências pouco exigentes, no sentido
de pouco desafiadoras, para as crianças.
Garantir o bem-estar refere-se a atributos dinâmicos e deve
perpassar o conjunto das decisões pensadas para as crianças,
os professores e os familiares em relação ao planejamento das
situações de convivência, aprendizagem e desenvolvimento. Há,
portanto, conteúdos específicos na formação do professor que
atua na creche.
O professor de crianças de 0 a 3 anos de idade deve ser
um especialista e sua formação, oferecida nos cursos de gradua-
ção, especialização e na formação continuada, deve possibilitar
a esse profissional lidar com a organização dos espaços e dos
tempos das unidades (os estabelecimentos) de educação infantil
e com as dinâmicas dos grupos infantis, com foco em diferentes
prioridades: cuidado físico, atividades propostas para ocorrerem
em grupo ou individualmente que possibilitam a construção,
pela criança, de significações sobre o mundo e sobre si.
Respondendo ao argumento 2: Criança pequena não está
pronta para aprender e, assim, não precisa de um professor.
Essa concepção, muitas vezes defendida por um olhar lei-
go, é superada quando se pensa que a educação de crianças de
0 a 3 anos em estabelecimentos educacionais, deve considerar
que essa fase é constitutiva do processo de se tornar humano, o
qual se dá na relação com o outro. Em outras palavras, a crian-
ça, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe
ajudam a significar o mundo e a si mesma, a realizar um número
crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se como
um ser histórico singular.
Ora, se desde o nascimento já estão presentes proces-
sos de aprendizagem, estes requerem uma atenção especial
quando ocorrem no contexto de uma instituição de educação
coletiva de crianças, que é diferente do contexto familiar e
 BIBLIOGRAFIA
requer habilidades próprias de quem trabalha com as crianças
em relação ao planejamento dos ambientes, às atitudes e aos
procedimentos que compõem os cuidados com alimentação,
higiene, conforto, proteção e estímulos a brincadeiras.
Nas instituições de educação infantil, o professor tem de
responder à especificidade das características das crianças e
atuar como um mediador especial, como um recurso de que
elas dispõem para aprender a realizar diferentes ações e desen-
volver-se, ou seja, ampliar sua forma de agir, sentir e pensar. No
decorrer das interações que estabelece com elas, o professor
busca ser sensível às suas necessidades e aos seus desejos, for-
talecer as relações que elas estabelecem entre si e preocupar-se
em envolvê-las em atividades significativamente variadas, a se-
rem realizadas com diferentes recursos.
A mediação do professor se faz à medida que ele busca fa-
miliarizar a criança com significações historicamente elaboradas
para orientar as pessoas a como agir e compreender as situações
e os elementos do mundo. O professor age de uma forma indi-
reta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os
espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis. Mas,
em especial, ele atua de modo direto conforme interage com
as crianças, apresenta-lhes modelos, considera suas reações du-
rante a troca, as refeições, as brincadeiras e outras explorações,
responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer
suas respostas, pega-as no colo quando se emocionam e, por
vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar
o olhar, ensinar-lhes as regras de seu grupo social ou aperfeiçoar
seu modo de sentir as situações, tudo isso desde muito cedo.
As ações do professor junto às crianças são cultural e histo-
ricamente constituídas e baseiam-se, em especial, na represen-
tação que ele faz de seu papel e na concepção de criança e de
educação infantil que possui. Daí a importância de o professor
centrar seu olhar na criança e vê-la como parceira ativa, dona
de um modo próprio de significar o mundo e a si mesma, ponto
que reformula certas concepções que veem o ensino como um
movimento que parte do professor e que tomam a criança como
mero receptor de suas mensagens. Essas novas representações
e concepções devem ser apropriadas pelo professor em sua for-
mação profissional.
Para dar visibilidade ao processo de desenvolvimento das
crianças, o professor precisa aprender a documentar situações
por meio de registros diários, a refletir sobre suas práticas peda-
gógicas de modo a identificar e traduzir os sinais das crianças e,
a partir disso, a organizar o cotidiano infantil.
Respondendo ao argumento 3: Criança pequena precisa é
de alguém para trocá-la e supervisioná-la ao brincar. O profes-
sor só necessita trabalhar com ela nos momentos destinados às
atividades pedagógicas.
O modelo higienista de atendimento em instituições como
creches e parques infantis defende a presença de pessoas ca-
pazes de dar atenção ao desenvolvimento físico das crianças e
privilegia o aprendizado pelo cuidador de noções de higiene,
nutrição e primeiros socorros. Já uma concepção recreacionista
da educação infantil enfatiza a presença de animadores cultu-
rais – por vezes, agentes da comunidade – junto às crianças para
ocupá-las em seu tempo livre.
166
Entretanto, os pesquisadores que estudam o desenvolvi-
mento e a educação de bebês afirmam que momentos de sono,
alimentação e convivência em pequenos grupos constituem
situações importantes de aprendizagem, desenvolvimento e
constituição da pessoa.
Concluindo, o que já se tem como conhecimento acumula-
do sobre educação e cuidado de crianças de até 3 anos em ins-
tituições tipo creche evidencia que essas tarefas, por ocorrerem
em um ambiente diverso do familiar, precisam de planejamen-
to, desenvolvimento e avaliação das situações aí vividas pelas
crianças, funções estas a serem exercidas por alguém com uma
formação específica: o professor.
A formação desse docente deve ser objeto de muita pesqui-
sa e investimento, a fim de garantir às famílias que seus filhos
estão tendo seu direito a uma educação infantil de qualidade
garantido, com reflexos positivos para outras esferas de sua vida
cultural, escolar e pessoal.
O que diz a legislação?
A Lei no 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), ao tratar das instituições que integram o sistema
de ensino, declara que a ação pedagógica é tarefa de docentes,
e isso inclui a educação infantil. Já o artigo 62 da referida Lei
especifica:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena em universidades e institutos superiores de educação, ad-
mitida como formação mínima para o exercício do magistério na
Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fun-
damental a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(Brasil, 1996).
De acordo com o artigo 29 da LDB, a educação infantil tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5
anos de idade em seus aspectos físicos, afetivos, intelectuais,
linguísticos e sociais, complementando a ação da família e da
comunidade. A fim de alcançar resultados mais promissores,
de acordo com a produção científica da área, esse paradigma
do desenvolvimento integral da criança, a ser necessariamente
compartilhado com a família, deve efetivar-se considerando as
formas como ela, desde o nascimento, vivencia o mundo, cons-
trói significação e conhecimentos, expressa-se, interage com
diferentes parceiros, manifestando desejos e curiosidades de
modos bastante peculiares (Brasil, 2009a).
Uma rede de ensino pode contratar nutricionistas, além de
psicólogos, fonoaudiólogos etc., profissionais de nível superior
graduados em áreas distintas do magistério para trabalhar na
educação infantil, conforme a disponibilidade de seus recursos
financeiros. Contudo, é exigida formação – no mínimo, de nível
médio na modalidade Normal – dos recreacionistas ou profissio-
nais com outras denominações contratados para trabalhar com
as crianças.
Conclusão
Já existem argumentos suficientes para se interpretar a Lei
no 9.394/96 e afirmar que todos os profissionais responsáveis
pelas turmas de crianças pequenas em creches, pré-escolas ou
entidades equivalentes devem ser professores com formação
 BIBLIOGRAFIA
específica em educação infantil, responsáveis e conscientes da
importância de todas as atividades pelas quais se responsabili-
zam, inclusive trocas, alimentação, higiene etc.
Na formação desse profissional, deve-se considerar o que
dispõe o Parecer CNE/CEB nº 20/09, que trata das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil:
As instituições de Educação Infantil devem assegurar a edu-
cação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não frag-
mentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências,
na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus
sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca
entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimen-
tação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos
atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os
esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educa-
ção Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da
criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimen-
to do respeito a sua dignidade como pessoa humana. Elas são
também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança
de apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, me-
diadas pelas professoras e professores, que intencionalmente
planejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orien-
tada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabi-
lidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral
da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessa-
riamente humana de lidar com questões de intimidade e afeti-
vidade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de
todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a espe-
cificidade da criança bem pequena, que necessita do professor
até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse
contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos modos como a
instituição organiza essas atividades são partes integrantes de
sua proposta curricular e devem ser realizados sem fragmentar
ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar
de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a se-
gurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições
para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas
etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à
medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando
de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pen-
sar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no
trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as
necessidades que identifica nas crianças (Brasil, 2009).
167
Hoje, os pesquisadores em didática e os formadores de pro-
fessores em cursos de graduação, especialização e em progra-
mas de formação continuada estão desafiados a relerem suas
concepções de ensino à luz do que hoje já se conhece sobre a
educação de bebês em ambiente coletivo. Da mesma forma, há
que se rever e aprofundar os conhecimentos sobre a organiza-
ção e a operacionalização dos cuidados com higiene, alimenta-
ção e bem-estar dos bebês em ambientes de educação coletiva,
sem copiar os modelos domésticos ou dos serviços de saúde,
que são contextos com outras características e outros objetivos
(Oliveira, 2001).
Tais tarefas, sem dúvida, abrem outras oportunidades para
a educação de nossas crianças!
Fonte: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Formação e
profissionalização de professores da educação infantil. Revista
acadêmica de Educação do ISE Vera Cruz. v.2, n.2.
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS. EDUCAÇÃO INFANTIL:
FUNDAMENTOS E MÉTODOS. SÃO PAULO: CORTEZ,
2002.
Pode-se falar em uma escola da infância?
Na educação grega do período clássico, “infância” referia-se
a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão
e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval enten-
dia a infância como evidência da natureza pecadora do homem,
pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria.
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem aproxi-
mar cultura, linguagem, cognição e afetividade como elemen-
tos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a
construção da imaginação e da lógica, considerando que estas,
assim como a sociabilidade, afetividade e a criatividade, têm
muitas raízes e gêneses.
A forte influência, na área da educação infantil, de uma his-
tória higienista, de priorização de cuidados de saúde, e assisten-
cialista, que ressalta o auxílio a população de risco social, tem
feito com que as propostas de creches e pré-escolas oscilem en-
tre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar, apresentando
dificuldades para integrar as duas tarefas.
1.Metas almejadas
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelec-
tual e social, complementando a ação da família e da comunida-
de” (Lei 9394/ 96, artigo 29).
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requi-
sitos necessários para adequada inserção da criança no mundo
atual: sensibilidade (estética e interpessoal), solidariedade (in-
telectual e comportamental) e senso crítico (autonomia, pensa-
mento divergente).
 BIBLIOGRAFIA
2.Educação para a cidadania e para o convívio com diferen-
ças
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e apren-
der a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a
formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-
-se com a troca de experiências com outros indivíduos.
Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e re-
lacionar experiências da própria comunidade com o que ocorre
em outros contextos. A educação para a cidadania inclui apren-
der a tomar a perspectiva do outro (...) e ter consciência dos
direitos e deveres próprios e alheios.
Os primeiros passos na construção das ideias e práticas de
educação infantil
No que se refere à educação da criança pequena em cre-
ches e pré-escolas, práticas educativas e conceitos básicos fo-
ram sendo constituídos com base em situações sociais concretas
que, por sua vez, geraram regulamentações e leis como parte
de políticas públicas historicamente elaboradas. Concepções,
muitas vezes, antagônicas, defendidas na educação infantil têm
raízes em momentos históricos diversos e são postas em prática
hoje sem considerar o contexto de sua produção.
3.A construção de concepções teóricas sobre a educação da
infância
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se inten-
sificou em vários países europeus nos séculos XVIII e XIX, enfa-
tizou a importância da educação para o desenvolvimento social.
Nesse momento, a criança passou a ser o centro do interesse
educativo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para
os que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental.
Alguns setores das elites políticas dos países europeus sus-
tentavam que não seria correto para a sociedade como um todo
que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto
apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opon-
do-se, alguns reformadores protestantes defendiam a educação
como um direito universal.
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froe-
bel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um
sistema de ensino mais centrado.
Um olhar sobre as novas propostas educacionais
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições
sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592 – 1670),
educador e bispo protestante checo.
(...) em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que
recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de
imagens, para educar crianças pequenas.
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação
precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impres-
sões sensoriais advindas da experiência com manuseio de obje-
tos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela ra-
zão. Também a exploração do mundo no brincar era vista como
uma forma de educação pelos sentidos.
168
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712 –
1778) criou uma proposta educacional em que combatia pre-
conceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que
violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se opu-
nha à prática familiar vigente de delegar a educação dos filhos
a preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e
destacava o papel da mãe como educadora natural das crianças.
As ideias de Rousseau abriram caminho para as concepções
educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 – 1827), que também
reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicio-
nal.
Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho ma-
nual e a importância de a criança desenvolver destreza prática.
Levou adiante a ideia de prontidão, já presente em Rous-
seau, e de organização graduada do conhecimento, do mais
simples ao mais complexo, que já aparecia em Comênio. Sua
pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar à
vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos.
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL
(1782 – 1852), educador alemão (...) criou em 1857 o kinder-
garten (‘jardim de infância”), onde crianças e adolescentes (...)
estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.
O manuseio de objetos e a participação em atividades di-
versas de livre expressão por meio da música, de gestos, de
construções com papel, argila e blocos ou da linguagem possibi-
litariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim
de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se,
observando, descobrindo e encontrando soluções.
A educação infantil européia no século XX
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, por
exemplo, com o aumento do número de órfãos e a deterioração
ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas
pelas instituições que cuidavam da educação infantil se desta-
caram.
A sistematização de atividades para crianças pequenas com
o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada
por dois médicos interessados pela educação: Ovídeio Decroly
e Maria Montessori. DECROLY (1871 – 1932), médico belga, tra-
balhando com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma
metodologia de ensino que propunha atividades didáticas ba-
seadas na ideia de totalidade do funcionamento psicológico e no
interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava
ser próprio do pensamento infantil.
(...) psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 1952) in-
clui-se também na lista dos principais construtores de propostas
sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido
encarregada da seção de crianças com deficiência mental em
uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de
ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Segun, que
haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos
educacionais.
Ao contrário de Rousseau, que defendia a autoeducação,
Montessori não aceitava a natureza como o ambiente apropria-
do para o desenvolvimento infantil.
 BIBLIOGRAFIA
Montessori criou instrumentos especialmente elaborados
para a educação motora (...) e para a educação dos sentidos e da
inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em
cartões-lixa para aprendizado de operações com números. Foi
ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário
usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir
os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar
na casinha de bonecas.
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período
seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a
salvação social pela educação), as ideias a respeito da infância
como fase de valor positivo e de respeito à natureza. Tais ideias
impulsionara um espírito de renovação escolar que culminou
com o Movimento das Escolas Novas. Esse movimento se po-
sicionava contra a concepção de que a escola deveria preparar
para a vida com uma visão centrada no adulto, desconhecendo
as características do pensamento infantil e os interesses e ne-
cessidades próprias da infância.
Celestin FREINET (1896 – 1966) (...) para ele, a educação
que a escola dava ás crianças deveria extrapolar os limites da
sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu
meio social.
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série
de técnicas e atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho
livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência interesco-
lar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e
intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organização
de cooperativas na escola. Apesar de ele não ter trabalhado di-
retamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento,
mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e
pré-escolas em vários países.
Os primeiros passos da história da Educação Infantil
Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) concorreu
para o aumento do abandono de crianças e para a busca de no-
vas soluções para o problema da infância, as quais, na verdade,
representavam apenas uma “arte de varrer o problema para de-
baixo do tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos
na época como instituições assemelhadas e destinadas a cuidar
de crianças pobres.
O Brasil República
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Proteção e
Assistência a Infância, que precedeu a criação, em 1919, do De-
partamento da Criança, iniciativa governamental decorrente de
uma preocupação com a saúde pública que acabou por suscitar
a ideia de assistência científica à infância (...) surgiu uma série
de escolas infantis e jardins de infância, alguns deles criados por
imigrantes europeus para o atendimento de seus filhos.
Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos cen-
tros urbanos maiores, intensificadas no início do século XX,
produziram um conjunto de efeito que modificaram a estrutura
familiar tradicional no que se refere ao cuidado com os filhos.
Como a maioria da mão de obra masculina estava na lavou-
ra, as fábricas criadas na época tiveram de admitir grande núme-
ro de mulheres no trabalho.
169
O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalha-
vam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se es-
tabeleciam, levando as mães operárias a encontrar soluções
emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras
mulheres.
(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo
projeto de industrialização e urbanização do capitalismo mo-
nopolista e excludente em expansão, exigia paliativos aos seus
efeitos nocivos nos centros urbanos, que se industrializavam ra-
pidamente e não dispunham de infraestrutura urbana em ter-
mos de saneamento básico, moradias, etc., trazendo o perigo
de constantes epidemias. A creche seria um desses paliativos, na
visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da
população operária, ou seja, com a preservação e reprodução
da mão de obra, que geralmente habitava ambientes insalubres.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram plane-
jadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lac-
tário, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás
disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente
dos membros das camadas populares.
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do
lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho com as crianças nas
creches tinham assim um caráter assistencial-protetoral. A preo-
cupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física,
sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao
desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.
Novos tópicos na história da educação infantil no Brasil
(...) debates nacionais sobre os problemas das crianças pro-
venientes dos extratos sociais desfavorecidos afiançavam que
o atendimento pré-escolar público seria elemento fundamental
para remediar as carências de sua clientela, geralmente mais
pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, o atendimento
às crianças dessas camadas em instituições como creches, par-
ques infantis e pré-escolas possibilitaria a superação das condi-
ções sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração das
estruturas sociais geradores daqueles problemas.
Fonte: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação Infantil:
Fundamentos e Métodos - SP. Editora Cortez, 2011
PANIZZA, MABEL E COLABORADORES. ENSINAR
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES
INICIAIS: ANÁLISE E PROPOSTAS. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2006.
SOBRE A NOÇÃO DE SENTIDO
Reflexões gerais sobre o ensino da matemática
Mabel Panizza
Poucos conceitos deram tantos problemas aos filósofos
como o conceito de sentido. Apesar de numerosas tentativas
para enquadrá-lo dentro de teorias, essa noção parece, afinal,
sempre lhes escapar. Isso proviria de que toda teoria propondo-
 BIBLIOGRAFIA
-se tratar o sentido em geral se refere, necessariamente, a ela
mesma: qualquer definição da noção de “sentido” tem ela mes-
ma um sentido. Consequentemente, poucos filósofos trataram
de considerar o sentido em toda sua generalidade; a maioria
interessou-se preferentemente no sentido de diferentes coisas
e se dedicou a diversos aspectos do sentido. Sierpinska, 1995.
A palavra “sentido” parece estar cada vez mais presente nas
preocupações dos professores sobre o ensino da matemática.
“Como conseguir que os alunos encontrem o sentido da ativi-
dade matemática?”, “Os alunos agem mecanicamente sem dar
sentido ao que fazem”, entre outras, são expressões habituais
dos professores. A palavra “sentido” parece explicar intenções,
conquistas e frustrações. No entanto, questões como qual sig-
nificado se atribui à palavra, onde se encontra o sentido, se é
algo que o docente dá ou o aluno constrói e em que condições,
longe de serem claras e compartilhadas, comportam profundas
diferenças e contradições.
Se com a palavra “sentido” se tenta iluminar fenômenos e
processos de aprendizagem e de ensino e incorporar o termo
coerentemente à linguagem dos educadores, é importante re-
conhecer a necessidade de ultrapassar o significado comum do
termo em castelhano. A questão não é simples. Talvez uma boa
forma de começar seja – à maneira dos filósofos – deixar de con-
siderar o sentido em geral e perguntar-se por seus diferentes
aspectos.
Como observa Drouhard (1995) ao analisar as diferentes
acepções da palavra “sentido” utilizadas pelos didatas da escola
francesa:
[...] os diversos autores utilizam a palavra [“sentido”] com
acepções extremamente diferentes. Para caracterizá-las, deve-
-se notar que a palavra “sentido” não intervém isoladamente,
mas, em geral, acompanhada por outra palavra: “conceito”, “ati-
vidade”, “conhecimento”, “saber”, “escrita”, etc. Devemos, en-
tão, fazer-nos cada vez a pergunta: “sentido de quê?”.
Efetivamente, Brousseau (1983) define o sentido de um
conhecimento. Vergnaud (1991), o sentido de um conceito;
Duval (1995) define os diferentes componentes do sentido de
uma proposição – dentro do arco mais amplo das representa-
ções semióticas, discursivas e não-discursivas –; Laborde (1991)
identifica elementos constitutivos do sentido de um problema;
etc. Neste livro, consideraremos algumas dessas definições
e as de outros autores, e as iremos introduzindo nos parágra-
fos seguintes e em outros capítulos, em momentos oportunos
relacionados a diversas dimensões da aquisição do sentido na
matemática. A intenção deste parágrafo não é a de tratar o pro-
blema do sentido em profundidade, mas a de abrir a problemá-
tica e convidar a reter duas ideias principais: ao falar do sentido,
procuraremos precisar cada vez o “sentido de quê” e identificar
seus aspectos constitutivos. É importante que também o leitor
centre sua atenção nesses aspectos cada vez que se encontre
com a palavra “sentido” nesta obra.
OBJETOS DE CONHECIMENTO E REPRESENTAÇÕES:
PRIMEIRA ABORDAGEM
Diante da pergunta “O número 18/3 é inteiro?”, João (17
anos) responde: “Não! É um número racional, porque é um quo-
ciente de dois inteiros”.
170
João sabe reconhecer um número racional em sua expres-
são fracionária. A escrita, no entanto, parece inibir-lhe a capaci-
dade de ver que 18/3 não somente é um número racional, mas
que, além disso, é um número inteiro (porque 18/3 é igual a
6). O caso de João – que confunde o número com sua repre-
sentação (fracionária), que atribui ao número uma propriedade
da notação utilizada para descrevê-lo – é representativo do que
acontece com a maioria dos alunos que terminam o ensino mé-
dio. Em termos mais gerais, trata-se de uma primazia da forma
sobre o conteúdo que produz uma identificação do objeto de
conhecimento com sua representação.
Em 1891, Frege dizia: A inclinação bastante difundida atual-
mente de não reconhecer como objeto o que não pode ser per-
ceptível com os sentidos induz a tomar os sinais numéricos pelos
números [...] (Frege, 1974).
A ideia expressa com tanta clareza é fecunda em relação
à matemática em geral, uma vez que os objetos matemáticos,
por sua natureza, não são perceptíveis mediante os sentidos:
o numeral “2” não é número, mas a representação deste; um
desenho de um quadrado é uma das infinitas representações
do quadrado como objeto geométrico ideal, etc. Trata-se de um
problema sem dúvida importante na hora de ensinar matemáti-
ca. Deve-se ter presente que, de um lado, estão os conceitos, as
propriedades dos objetos matemáticos, e, do outro lado, as re-
presentações que são utilizadas em matemática. Tendo presen-
te esta particularidade, observada por Frege, quais questões de-
veriam ser apresentadas sobre esses aspectos e suas relações?
Em primeiro lugar, para tratar deste problema de relações
entre objetos e representações é preciso questionar a noção
mesma de representação. Trata-se de uma noção que costuma
estar presente, mas, em geral, de maneira confusa nas reflexões
sobre o tema, e, evidentemente, é fundamental. A propósito,
Duval (1993) se pergunta em quais condições um numeral ou
um desenho, por exemplo, funcionam como representações dos
objetos matemáticos correspondentes (número e figura, respec-
tivamente) e afirma:
[...] é necessário que o objeto não seja confundido com suas
representações e que seja reconhecido em cada uma delas. É
nestas duas condições que uma representação funciona verda-
deiramente como representação, isto é, que ela proporciona o
acesso ao objeto representado.
A dificuldade de conseguir a primeira das condições estabe-
lecidas por Duval, “que o objeto não seja confundido com suas
representações”, é aquilo a que Frege já havia feito referência –
no domínio numérico – ao falar da tendência de tomar os sinais
numéricos pelos números. Trata-se de uma condição especial-
mente difícil de se verificar quando se trabalha na matemática,
em virtude de que, como já observamos, os objetos matemáti-
cos não são perceptíveis através dos sentidos.
A segunda condição – não menos difícil de se verificar – es-
tabelece que o objeto deve ser “reconhecido em cada uma de
suas representações”. Assim, por exemplo, é necessário que, ao
terminar a escolaridade, um aluno possa reconhecer o número
6, não somente no numeral “6”, mas também nas expressões
“18/3”, “4 + 2”, “5 + 1” ou “2 x 3”. João, por exemplo, não reco-
nhece o número 6 na expressão “18/ 3”, tanto que afirma que
“18/3” não é um número inteiro.
 BIBLIOGRAFIA
O cumprimento dessas duas condições por parte dos alunos
é uma das primeiras questões a serem propostas como objetivo
a longo prazo, e requer atividades específicas de ensino. Para
trabalhar nessa perspectiva, é fundamental, em primeiro lugar,
que o professor se aprofunde em sua própria capacidade de di-
ferenciar os objetos matemáticos de suas representações e que
compreenda as condições sob as quais uma representação fun-
ciona como tal. Assim mesmo, é importante que identifique nos
procedimentos e representações que os alunos utilizam diversas
maneiras de tratamento e de conhecimento dos objetos e suas
representações.
Objetos matemáticos de representações usadas pelos alu-
nos
Em primeiro lugar, é importante reconhecer que muitos
procedimentos das crianças indicam que elas – implicitamente
– são capazes de reconhecer muito cedo os objetos matemáti-
cos em algumas de suas diversas representações. Para isso, nos
basearemos em uma primeira acepção da palavra “sentido”, que
devemos a Frege (sentido de uma expressão), a qual serve para
interpretar os procedimentos dos alunos.
Frege, em 1892, para perceber que diversas expressões (em
nosso exemplo: “18/3”, “4 + 2”, “5 + 1” ou 2 x 3”) correspon-
dem a diversas interpretações e perspectivas do mesmo objeto
(6), introduz uma diferença fundamental ao postular que as ex-
pressões têm uma referência (em alemão: Bedeutung, traduzido
também por “significado”, ou “denotação”) e, além disso, um
sentido (em alemão: sinn) (Frege, 1974).
A “referência” (ou significado, ou denotação) de uma ex-
pressão é o objeto que a expressão designa, enquanto o “sen-
tido” leva em conta a maneira pela qual a expressão designa o
objeto. De acordo com esta distinção, “18/3”, “4 + 2”, “5 + 1” ou
2 x 3” significam (ou denotam, ou designam) o mesmo número,
o 6, mas têm sentidos diferentes, uma vez que são maneiras di-
ferentes de obter esse número.
Da mesma maneira, “3 + 42”, “42 + 3”, “10 + 10 + 10 + 10 +
3 + 2” significam (ou denotam, ou designam) o mesmo número,
o 45, mas têm sentidos diferentes.
Por que dizemos que esta distinção entre “sentido” e “sig-
nificado” permite interpretar trabalhos dos alunos que os pro-
fessores observam em sua prática diária? Vejamos um primeiro
exemplo. Todos sabemos do procedimento das crianças, quan-
do, para calcular “3 + 42” dizem: “43, 44, 45”. Elas – nesse caso –,
fazem um cálculo, “deixando o 42 na cabeça”. Esse procedimen-
to leva implícitas duas questões fundamentais:
• O reconhecimento de que “3 + 42” e “42 + 3” são duas
formas diferentes de reconhecer o resultado; segundo Frege, “3
+ 42” e “42 + 3” designam o mesmo número (o 45);
• A escolha de uma das duas formas para efetuar a opera-
ção (mudança de “sentido”, segundo Frege).
Naturalmente, para algumas crianças, as que dominam os
algoritmos convencionais ou outros intermediários, os cálculos
“3 + 42” e “42 + 3” têm a mesma complexidade. Mas, para o
caso que analisamos, na capacidade para “escolher mudar de
sentido” (isto é, a maneira de calcular) reside a possibilidade de
realizar a operação. De fato, “pôr o 3 na cabeça” e efetuar cál-
culo, sabemos que é muito difícil ou até impraticável para os
menores.
171
Vemos, então, que, embora a expressão “3 + 42” sugira um
“sentido”, uma maneira de calcular a soma, essas crianças esco-
lhem mudar de expressão até chegar a alguma coisa cujo “senti-
do” (segundo Frege) lhes sugere uma maneira fácil (ou possível)
de realizar a operação. Essa mudança de expressão é significati-
va, enquanto lhes permite resolver o problema com os recursos
dos quais podem dispor.
Notemos também que essa inversão se baseia em uma
propriedade das operações (a comutatividade da soma) e não
depende do sistema de numeração utilizado (sistema decimal,
romano ou outro). Quer dizer que esta primeira forma que ana-
lisamos de calcular a soma utiliza uma propriedade do objeto de
conhecimento e independente de sua representação.
Vejamos outro exemplo. Quando, para calcular esta mesma
soma “3 + 42”, as crianças fazem:
Também estão utilizando diferentes maneiras de designar
o número 45. Desta vez, o procedimento utilizado – seja ou não
por escrito – baseia-se em propriedades dos números e das
operações e também na decomposição aditiva, propriedade do
sistema de numeração decimal. Quer dizer que essa segunda
forma de calcular a soma utiliza propriedades do objeto de co-
nhecimento e propriedades específicas de sua representação.
Quando comparamos ambos os procedimentos, vemos que,
embora o modo de produção do cálculo seja diferente, confor-
me o tratamento dos símbolos se realiza por escrito ou interna-
mente (“mentalmente”), ambos os mecanismos se baseiam em
uma “escolha”: mudar de “sentido” (segundo Frege) para poder
fazer a operação. O que é importante ver nesses procedimentos
é que, de maneira implícita ou explícita, sem suporte exterior
ou com suporte nos dedos ou por escrito, desde as primeiras
aprendizagens as crianças utilizam diversas representações de
um mesmo objeto para fazer operações numéricas e “o reco-
nhecem (pelo menos implicitamente) em cada uma delas”. Por
que razão, mais adiante, perdem essa capacidade e – como João
– identificam o objeto com a representação, o conteúdo com a
forma?
A resposta para essa pergunta necessariamente contém
considerações sobre múltiplos aspectos do ensino e da apren-
dizagem, algumas das quais abordaremos neste capítulo. Um
desses aspectos, que desenvolveremos a seguir, consiste em
compreender que esses trabalhos que analisamos são manifes-
tações de uma maneira de conhecer dos alunos e, consequen-
temente, compete à responsabilidade didática fazê-las evoluir.
 BIBLIOGRAFIA
Interpretação dos trabalhos dos alunos em termos de co-
nhecimentos
A tradição escolar não reconhece as representações utiliza-
das pelos alunos desde o início da escolaridade como indicativas
de uma maneira de conhecer os objetos e as representações
formais (em relação com o exemplo que vimos desenvolvendo,
maneira de conhecer os números [objeto] e o sistema de nume-
ração [representação]). Consequentemente, as propostas didá-
ticas – embora reconhecendo a importância de “partir daquilo
que as crianças já sabem” – não acertam orientar uma evolução
desses conhecimentos.
Acontece que este princípio geral de enunciado fácil (“partir
do que as crianças já sabem”) exige, naturalmente, ter conhe-
cimento sobre o que elas sabem, e isso não é tão fácil como
parece.
Ao analisar, por exemplo, os procedimentos dos alunos
apresentados no item anterior, o leitor poderia se perguntar:
“Mas, então, as crianças já sabem as propriedades associativa
e comutativa da soma?”. E, naturalmente, se responderia que
não é possível pensar que as crianças dessas idades conhecem
as propriedades de modo a poder enunciá-las, nem que isso seja
objeto de ensino nesses primeiros níveis de escolaridade. No en-
tanto, como vimos, essas propriedades dos números funcionam
de maneira implícita nos procedimentos analisados, o que se
manifesta pelo uso de expressões diferentes do mesmo número.
Isto significa um conhecimento por parte dos alunos?
Para responder a esta pergunta, é especialmente útil a no-
ção de “teorema em ato” de Vergnaud (1996), que percebe al-
guns conhecimentos matemáticos implícitos que os alunos uti-
lizam na ação:
Um teorema em ato é uma proposição que é considerada
como verdadeira por um sujeito individual para uma certa cate-
goria de situações variáveis.
De acordo com essa definição, os procedimentos analisados
anteriormente são indicativos de que os alunos conhecem “em
ato” as propriedades comutativa e associativa da soma para as
quantidades utilizadas. Em outras palavras, para esses alunos, o
cálculo da soma com as quantidades consideradas está dentro
da “categoria de situações variáveis” em que essas propriedades
são concebidas como verdadeiras por eles. Quando o professor
pode reconhecer esses conhecimentos em ato nos alunos, ele
começa a visualizar o papel fundamental que possuem no pro-
cesso de aprendizagem dos conceitos, dos algoritmos e das re-
presentações convencionais. Consequentemente, começa tam-
bém a estar em condições de “partir desses conhecimentos” e
de planejar intencionalmente oportunidades para que os alunos
mostrem representações e procedimentos não-convencionais,
estabeleçam a validade dos mesmos, analisem os que são perti-
nentes, abandonem uns, escolham outros.
Isso nos leva a retomar o problema do sentido em relação
com o lugar que ocupam esses processos na aprendizagem de
conceitos e representações formais em uma perspectiva cons-
trutivista da aprendizagem. É o momento oportuno para reco-
nhecer, no valor que damos a este tipo de processos, o marco
orientador que devemos a Brousseau (1983), para quem o sen-
tido de um conhecimento se define
172
[...] não somente pelo conjunto de situações em que este
conhecimento é realizado como teoria matemática, não somen-
te pelo conjunto de situações em que o sujeito o encontrou
como meio de solução, mas também pelo conjunto de concep-
ções que rejeita, de erros que evita, de economias que procu-
ra fazer, de formulações que retoma, etc. (citado por Charnay,
1994).
Os processos antes mencionados são – de acordo com essa
definição – parte constitutiva do sentido dos conhecimentos.
Um ensino da matemática que se situe em uma perspectiva
construtivista deve favorecer espaços para esses processos.
Uma condição necessária, embora não suficiente, para uma tal
perspectiva didática é a possibilidade de reconhecer nos alunos
diversas maneiras de conhecer (implícitas, conscientes, explí-
citas) relacionadas com um saber matemático, e considerá-las
constitutivas do sentido dos conhecimentos que constroem.
Primeiras conclusões para o ensino da matemática
A análise feita até aqui contém elementos de três aspec-
tos que a pesquisa cognitiva e didática identificou de maneira
quase simultânea e em paralelo, fundamentais para abordar o
problema da aquisição do sentido na matemática: a existência
de diversas maneiras de conhecer (implícitas, conscientes, explí-
citas), o reconhecimento – em termos de hipótese – sobre o que
e como os alunos conhecem a partir dos procedimentos e repre-
sentações que utilizam, a identificação do uso de procedimen-
tos e representações não-convencionais e de sua evolução na
construção do conhecimento.2 Na escola, os resultados dessas
pesquisas começaram a se manifestar, mas com graus diferentes
de importância.
Nos últimos anos, por exemplo, a escola está reconhecen-
do a importância de permitir que os alunos apresentem proce-
dimentos não-convencionais em contraposição com a postura
mais tradicional, que pretendia ensinar diretamente os proce-
dimentos formais. Ao considerá-los como constitutivos do saber
formal, promovem-se práticas para que aqueles procedimentos
aconteçam na sala de aula, para que apareçam, sejam analisa-
dos, etc., antes de ensinar os algoritmos convencionais, os que
contêm – sem dúvida – todo o saber, mas que não o “mostram”
a quem está construindo essas noções. Mesmo assim, não se
considera esta exibição de procedimentos não convencionais
somente por seu caráter de anterioridade em relação aos proce-
dimentos formais, mas pela coexistência de ambos os tipos de
procedimentos suscitar interesse, por exemplo, pelo valor que
possuem os primeiros como meios de controle dos segundos.
Não acontece a mesma coisa com o lugar atribuído às repre-
sentações não-convencionais. Efetivamente, embora os proce-
dimentos dos alunos comportem naturalmente representações
(particularmente, não se deve esquecer de que a expressão
verbal é uma forma de representação), e embora seja bem-re-
conhecida a importância da representação na matemática, a
tradição escolar veio retardando a reflexão sobre este ponto.
Assim como se veio reconsiderando o lugar dos procedimentos
não-convencionais em relação com os formais, deve-se rever a
postura tradicional que ignora o valor do uso de representações
não-convencionais na aquisição do conhecimento matemático.
Para isso, é necessário começar a identificar os aspectos espe-
cíficos da aprendizagem e do ensino que um olhar sobre as re-
 BIBLIOGRAFIA
presentações pode ajudar a iluminar. Até aqui, tocamos em três
questões fundamentais sobre este ponto que sintetizamos em
termos de saberes necessários por parte do professor:
• distinguir conceitualmente os objetos de conhecimento e
suas representações;
• compreender as condições sob as quais uma representa-
ção funciona como tal;
• reconhecer as diversas representações que os alunos uti-
lizam como uma maneira de conhecer, constitutiva dos conheci-
mentos que constroem.
Analisaremos, nos itens a seguir, outros quatro aspectos
relevantes: as diversas funções que as representações desem-
penham para os alunos, a existência de conhecimentos ma-
temáticos que não estão implicados nas operações sobre os
símbolos, a complexidade cognitiva que supõe a interpretação
de representações e a necessidade de rever as concepções de
aprendizagem e de ensino que estão por trás das práticas atuais
com relação aos sistemas simbólicos. Embora a análise desses
aspectos não esgote o tratamento do tema, é, ao menos, um
bom começo que permitirá agregar novas conclusões às tiradas
até o momento. O capítulo é concluído com um conjunto de sa-
beres necessários para o professor que deve conduzir um ensino
que se proponha à construção do sentido dos conhecimentos
por parte dos alunos.
DIVERSAS FUNÇÕES
DAS REPRESENTAÇÕES PARA OS ALUNOS
O famoso “planejamento” foi sempre considerado neces-
sário para resolver os problemas; mais ainda, o planejamento
escrito no caderno funciona como indicador de que o aluno
pensou e raciocinou, e sua falta, como indicador do contrário. O
exemplo de Aníbal mostra que nenhuma dessas coisas funciona
necessariamente assim para os alunos. Por um lado, para ele, o
planejamento (convencional) é algo que alguém deve colocar,
antes ou depois de resolver o problema, embora não tenha sido
um instrumento de raciocínio para guiar a resolução (os pro-
blemas de divisão precisam de planejamento?). Por outro lado,
possivelmente ele utilizou alguma outra organização escrita dos
dados (uma espécie de “planejamento pessoal”) para resolver o
problema, que talvez tenha ficado em uma folha de rascunho,
porque a prática escolar não lhe “ensinou” que seria importante
comunicá-lo.
Como vimos sobre outras tarefas, as crianças utilizam re-
presentações durante o mesmo processo de resolução de um
problema, representações que as ajudam a pensar, a lembrar, a
guardar informação, a calcular, etc. Nesses casos, as represen-
tações são um meio para a resolução do problema e desempe-
nham funções diferentes da função de comunicação para outros
de algo pensado anteriormente.
As diversas funções da linguagem e das representações sim-
bólicas na atividade matemática (para comunicar aos outros ou
a si mesmo, como ajuda para o pensamento, como apoio para
o cálculo, para o planejamento e para o controle, etc.) foram
teorizadas por Vergnaud (1991) e por Duval (1995). Vergnaud
(1996), particularmente, incorpora algumas delas explicitamen-
te em sua teoria dos campos conceituais, pelo valor que lhes
confere na atividade matemática.
173
Para Duval (1993, 1995), um ponto crucial para a aprendi-
zagem da matemática diz respeito ao trabalho com diversos sis-
temas de representação, pois é assim que se consegue que uma
representação funcione como tal, de acordo com a condição
que o autor estabeleceu e que analisamos anteriormente (que o
aluno não confunda o objeto com nenhuma de suas representa-
ções e que o reconheça em cada uma delas).
Essas considerações trazem ainda mais argumentos a favor
da necessidade de facilitar espaços de emergência das repre-
sentações não-convencionais dos alunos, enquanto sustentam a
hipótese de que as representações externas têm um valor pro-
dutivo na aprendizagem. Sugerem também a necessidade de re-
ver algumas tradições escolares, em virtude das consequências
que comportam para a aprendizagem ao estarem ancoradas em
visões mais restritas sobre as funções da linguagem e das repre-
sentações simbólicas.
A primeira revisão deveria ser sobre o critério segundo o
qual – especialmente na educação infantil e nas séries iniciais
– as atividades dos alunos devem passar necessariamente e de
maneira ordenada por etapas de ação efetiva, representação
gráfica e representação simbólica.5 Essa sequência deixa lugar
a um só aspecto – certamente importantíssimo – das represen-
tações externas relacionadas com a atividade matemática: a
função de representação como comunicação (para os outros),
como maneira de tornar público e deixar expresso o que já se fez
anteriormente. Contudo, esta subordinação do simbólico à ação
não dá lugar ao uso das representações simbólicas encerradas
no mesmo processo de resolução de problemas – que começa
com a representação do problema em si mesmo (organização
dos dados e da meta, etc.) – e que, como vimos, desempenham
diversas funções importantes na atividade matemática.
Rever esta tradição não significa interpretar que estamos
sugerindo inverter a ordem, isto é, começar pelo simbólico para
continuar com o concreto. Na realidade, trata-se justamente de
compreender que não se deve estabelecer um critério único e
independente da situação particular de ensino. Por exemplo, ao
trabalhar com conjuntos na educação infantil e na 1a série, em
alguns casos, será oportuno começar com conjuntos reais; em
outros, com conjuntos desenhadas. O professor deve analisar
a conveniência de uma ou de outra modalidade em cada caso,
devendo, entre outros saberes, ter identificadas as diversas fun-
ções que as representações podem desempenhar para os alu-
nos quando trabalham na matemática.
Outra questão que deve ser revista – especialmente em re-
lação com os primeiros anos do ensino fundamental – é a tradi-
ção segundo a qual o planejamento é ensinado pelo professor
como a maneira de pensar um problema. Embora o planejamen-
to convencional tenha sido criado com a intenção de oferecer
um meio para a resolução dos problemas, mediante este tipo
de prática os alunos não encontram espaços para usar outras re-
presentações que lhes sejam significativas para cada problema
e, por conseguinte, importantes para pensar e resolver.
Não estamos, de forma alguma, sugerindo eliminar o pla-
nejamento na resolução de problemas. Ao contrário, trata-se de
restituir a função para a qual foi criado, favorecendo que os alu-
nos exibam e registrem em seus cadernos seus “planejamentos
pessoais”, esses que, como no caso de Aníbal que analisamos,
são os que efetivamente os ajudam no processo de resolução.
 BIBLIOGRAFIA
É importante destacar que os processos exibidos mediante
o uso das diversas funções das representações constituem
tanto o sentido dos conhecimentos que os alunos constroem
dos objetos matemáticos como o dos conhecimentos que
constroem dos sistemas de representação.
PROBLEMAS E CONTAS:
UMA FALSA DIFERENÇA?
Por que tratar esta questão? Porque, a uma longa tradi-
ção escolar que propunha aos alunos grandes quantidades de
contas, seguiu-se uma nova corrente baseada na resolução de
problemas. Em que sentido essa nova corrente deveria significar
uma evolução na didática? Neste item responderemos a essa
pergunta em termos dos conhecimentos necessários para se re-
solver um problema ou uma conta. Particularmente, veremos
que há conhecimentos que não são necessários para efetuar
uma operação, mas são necessários para a escolha da operação
que permitirá resolver o problema.
Esta análise é fundamental para que uma prática baseada
na resolução de problemas signifique uma verdadeira evolução
em relação às práticas baseadas em contas: trata-se de identifi-
car os diversos conhecimentos matemáticos que os alunos po-
derão construir em cada caso. Analisaremos essa questão me-
diante o seguinte problema de adição:
Nesta caixa tenho 3 bolinhas e nesta outra, 42. Quantas bo-
linhas tenho ao todo?
Que conhecimentos são necessários para resolvê-lo? Em
primeiro lugar, é necessário ter presente dois aspectos distintos
comprometidos na resolução. Trata-se de:
1. Encontrar que “3 + 42” é a operação numérica adequada
para resolver o problema.
2. Calcular a soma.
O fato de que se trata de aspectos distintos é bem expres-
so por Vergnaud (1991). Efetivamente, conforme expõe, como
exemplo, em sua definição de sentido de um conceito – que
apresentamos em seguida –, ambos os aspectos são constituti-
vos do sentido da adição.
São as situações que dão sentido aos conceitos matemá-
ticos, mas o sentido não está nas situações mesmas. Também
não está nas palavras ou nos símbolos matemáticos. Diz-se, no
entanto, que uma representação simbólica, que uma palavra ou
um enunciado matemático têm sentido, ou vários sentidos, ou
não têm sentido para tais ou quais indivíduos; diz-se também
que uma situação tem sentido ou não tem sentido. Então, o que
é o sentido? O sentido é uma relação do sujeito com as situações
e os significantes. Mais precisamente, são os esquemas evoca-
dos no sujeito individual por uma relação ou por um significante
que constituem o sentido desta situação ou deste significante
para este indivíduo. São os esquemas, isto é, os comportamen-
tos e sua organização. O sentido da adição para um sujeito in-
dividual é o conjunto de esquemas que pode ser colocado em
prática para tratar as situações que são enfrentadas e que im-
plicam a ideia de adição, é também o conjunto de esquemas
que pode ser colocado em prática para operar sobre os símbolos
numéricos, algébricos, gráficos e da linguagem que representam
a adição.
174
Quando a professora intervém na escolha da operação ade-
quada, respondendo afirmativamente à pergunta tão conhecida:
“O sinal, é de mais?”, podemos dizer que as crianças resolvem
a conta, mas não o problema. Embora para eles o cálculo em si
mesmo represente também um problema, podemos dizer que,
nesse caso, o problema enunciado pela professora não é aquele
que resolveram. Algo semelhante acontece quando o enunciado
sugere que se trata de uma soma. Em ambos os casos, “mata-
ram” o problema, o problema foi reduzido à resolução da conta.
Os alunos não precisaram colocar em prática todos os conheci-
mentos necessários para tratar a situação.
Trata-se, certamente, de coisas distintas. Contudo, quais
são os conhecimentos necessários para abordar cada um desses
aspectos?
Já nos referimos aos conhecimentos envolvidos em alguns
procedimentos dos alunos para efetuar a operação de soma.
Analisamos os conhecimentos em termos das propriedades das
operações (associativa e comutativa da soma) e em termos de
propriedades específicas do sistema de numeração (decompo-
sição aditiva) colocadas em prática nos procedimentos. Quanto
ao conhecimento envolvido na escolha da operação, trata-se do
aspecto cardinal do número, em relação com a adição de quan-
tidades. Novamente, Vergnaud (1991) nos ajuda a compreen-
der, do lado do sujeito que resolve o problema, o conhecimento
– seguramente implícito – necessário para fazer essa escolha.
Vergnaud descreve – em termos do teorema em ato – o conhe-
cimento dos alunos em uma situação na qual poderiam contar o
total dos elementos do conjunto (porque se trata de conjuntos
disponíveis) e, no entanto, fazem o cálculo:
[...] entre os 5 e os 7 anos, as crianças descobrem que não é
necessário contar o total para encontrar o cardinal de A ∪ B se já
se contou o cardinal de A e o de B. alguém pode expressar este
conhecimento por um teorema em ato:
card (A ∪ B) = card A + card B (se A e B são distintos).
A ausência de quantificador deixa entender que este teo-
rema não tem uma validade universal para as crianças, mas um
alcance local, para pequenos conjuntos, por exemplo.
É importante notar que esse teorema em ato é também
pertinente para descrever o conhecimento envolvido na escolha
da operação no caso do problema que estamos analisando, em
que os conjuntos não estão disponíveis.
Talvez valha a pena reformular o que Vergnaud destaca so-
bre “a ausência de quantificador universal”. Em outras palavras,
ele se refere a alguma coisa que é bem conhecida pelo profes-
sor: o fato de que, por exemplo, para pequenos conjuntos, as
crianças somam os dois cardinais, mas, para grandes conjuntos,
precisam reuni-los e contar o total. O alcance do teorema em
ato enunciado é, então, para esses pequenos conjuntos para os
quais as crianças somam os cardinais.
Em síntese, toda essa discussão pode situar-se novamente
dentro da análise que vínhamos fazendo – em termos de objetos
e representações. O conhecimento identificado por Vergnaud
nos alunos nessas situações expressa uma propriedade do nú-
mero (objeto) e não depende do sistema de representação (sis-
tema de numeração decimal, romano ou outro) utilizado para
efetuar o cálculo.
 BIBLIOGRAFIA

O cálculo da soma, por si só, não põe em prática esse conhecimento (relativo ao aspecto cardinal do número), embora aí interve-
nham no mesmo – como vimos – outros conhecimentos do objeto (propriedades das operações).
Naturalmente, isto não é alguma coisa que o professor deve dizer aos alunos. Trata-se, sim, de algo que ele deve saber para abor-
dar no trabalho didático. É fundamental avaliar a distância entre os aspectos assinalados em relação com o problema – a operação
como recurso para resolvê-lo, e fazer a conta – do ponto de vista do saber matemático e, consequentemente, dos conhecimentos
que devem ser construídos pelos alunos ao resolver o problema. Somente essa compreensão coloca o professor na possibilidade
de escolher, e não somente de abandonar velhas práticas pelo simples fato de que as novas correntes sugerem outra coisa. Aceitar
como lei formulações do tipo “Agora não há mais exercícios na sala de aula, deve-se formular situações problema” que pode levar,
sem uma compreensão adequada, a práticas educativas que signifiquem por parte dos alunos a resolução de “exercícios disfarçados
de problemas”.

USOS (E ABUSOS) DAS

REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS

Abordaremos, agora, um conjunto de fenômenos complementares aos analisados nos itens anteriores, desta vez em relação com
a complexidade cognitiva envolvida no uso de representações.
Quando o professor apresenta um problema, o modo de interpretar – por parte dos alunos – a representação utilizada na formu-
lação deste é parte da tarefa e condiciona a resolução. O professor, seguramente, está consciente disso. No entanto, a apresentação
de atividades frequentemente parece objeto (propriedades das operações).
Naturalmente, isto não é alguma coisa que o professor deve dizer aos alunos. Trata-se, sim, de algo que ele deve saber para abor-
dar no trabalho didático. É fundamental avaliar a distância entre os aspectos assinalados em relação com o problema – a operação
como recurso para resolvê-lo, e fazer a conta – do ponto de vista do saber matemático e, consequentemente, dos conhecimentos
que devem ser construídos pelos alunos ao resolver o problema. Somente essa compreensão coloca o professor na possibilidade
de escolher, e não somente de abandonar velhas práticas pelo simples fato de que as novas correntes sugerem outra coisa. Aceitar
como lei formulações do tipo “Agora não há mais exercícios na sala de aula, deve-se formular situações problema” que pode levar,
sem uma compreensão adequada, a práticas educativas que signifiquem por parte dos alunos a resolução de “exercícios disfarçados
de problemas”.

USOS (E ABUSOS) DAS

REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS

Abordaremos, agora, um conjunto de fenômenos complementares aos analisados nos itens anteriores, desta vez em relação com
a complexidade cognitiva envolvida no uso de representações.
Quando o professor apresenta um problema, o modo de interpretar – por parte dos alunos – a representação utilizada na formu-
lação deste é parte da tarefa e condiciona a resolução. O professor, seguramente, está consciente disso. No entanto, a apresentação
de atividades frequentemente parece subestimar a complexidade de interpretação de um gráfico, um esquema, uma escrita numéri-
ca, como se naturalmente o aluno “visse” na representação mesmo que o professor “vê”. Esta ilusão de transparência entre aquilo que
“se mostra” e o objeto ou relação representados é mais pronunciada quanto mais “perto do concreto” se encontra a representação
utilizada.
Um bom exemplo disso é analisado por Moreno, em relação a uma adição de quantidades representada mediante o seguinte
esquema:

Moreno discute vários dos problemas que comportam este tipo de representações ao serem interpretadas pelos alunos. É impor-
tante acrescentar que os sinais “+” e “=”, que são pertinentes para as operações de numerais, não o são neste contexto. A esta falta de
pertinência se acrescenta o fato da fraca relação dos alunos – nos primeiros anos de escolaridade – com o sistema simbólico no qual
a representação pretende se apoiar. É importante ter presente este tipo de dificuldades na hora de escolher uma forma não-conven-
cional de representação na formulação de um problema.
Mesmo assim, convém destacar os problemas de interpretação dos textos verbais. Frequentemente se costuma atribuir a dificul-
dade dos alunos na interpretação de enunciados a problemas de “leitura compreensiva”, como se a compreensão de textos matemá-
ticos fosse uma “aplicação” de uma capacidade geral de leitura. Nesta hipótese, diminui-se a importância de um trabalho específico
na aula de matemática destinado à interpretação das relações matemáticas implicadas nos enunciados.

175
 BIBLIOGRAFIA

Por outro lado, alguns sistemas convencionais de representação – por suas características intrínsecas – favorecem o aprofunda-
mento da ilusão de transparência de que falávamos antes. Duval (2002), por exemplo, destaca uma particularidade das representa-
ções geométricas que ilumina especialmente esse fenômeno.
As figuras geométricas apresentam necessariamente características topológicas, afins e métricas, o que leva a considerá-las como
sendo da mesma natureza do que aquilo que elas representam [...].
Quer dizer que as particularidades das representações geométricas aprofundam a dificuldade de conseguir que “o objeto não
seja confundido com sua representação”, uma das condições estabelecidas por Duval para que a representação funcione como tal.
De qualquer maneira, o problema da representação não é patrimônio da geometria e começa no domínio numérico com a entra-
da dos “x” na aula de matemática: tanto o numeral “2” como o desenho de um losango são representações e – uma vez que os objetos
que representam não são perceptíveis pelos sentidos – existe uma tendência natural a identificar os objetos com suas representações,
como já observava Frege, em 1891.
Voltamos assim para o problema apresentado no início deste capítulo sobre a representação na matemática, visto agora na
complexidade de interpretação do funcionamento de um sistema simbólico. Destacamos, assim, a importância de interpretar as
representações utilizadas pelos alunos como uma maneira de conhecer, constitutiva dos conhecimentos matemáticos que os alunos
constroem. A análise deste item quer mostrar um aspecto complementar no processo de ensino: trata-se da necessidade de escolha
de sistemas de representação adequados e de considerar como objeto de ensino o funcionamento dos sistemas simbólicos. Contudo,
insistimos na necessidade de distinguir conceitualmente o objeto matemático de sua representação a fim de conduzir um ensino sa-
tisfatório, o que não significa que alguém deva considerar separadamente o ensino dos objetos matemáticos e o ensino dos sistemas
simbólicos. Não se trata de ensinar os sistemas simbólicos à margem da atividade matemática, como se se tratasse de um capítulo
à parte do ensino da matemática, mas de compreender que, embora um sistema de representação não se confunda com o objeto
matemático, constitui um objeto de conhecimento e de ter presente toda a complexidade que isso supõe para o sujeito que tenta
se apropriar dele. Esta apropriação está relacionada com a do objeto matemático, mas não se reduz a ela, enquanto o sistema de
representação tem uma especificidade.
O trabalho didático necessário é a longo prazo e compromete todos os níveis de escolaridade, devendo começar nos primeiros
anos. O critério geral deveria ter presente tanto as questões específicas relativas à apropriação dos diversos sistemas de represen-
tação como as relações que devem ser estabelecidas com os objetos que representam, cuidando especialmente de favorecer uma
atividade matemática tendente a que as diversas representações funcionem como tais. Particularmente, se deveria proporcionar aos
alunos, desde o começo da escolaridade, atividades com diferentes formas de representação (representações verbais, simbólicas,
icônicas, etc.) (Duval, 1993, 1995), a fim de que estejam em contato com experiências que lhes permitam conhecer tanto o funcio-
namento dos sistemas simbólicos como os diversos aspectos dos objetos matemáticos que estes permitem representar. Para isso, o
professor precisa identificar as características dos diversos sistemas simbólicos, as relações que têm com os objetos que representam,
a complexidade que sua apropriação supõe em cada caso, a diversa pertinência de uns e outros em função dos conhecimentos que se
pretende abordar, bem como ter acesso às pesquisas didáticas sobre seu ensino.

ENSINO DOS SISTEMAS SIMBÓLICOS: UM REGRESSO AO EMPIRISMO?

É necessário considerar como objeto de ensino o funcionamento dos sistemas simbólicos? Sim, é claro; naturalmente, não só
se deve ensinar conceitos, como se deve ensinar a representar os números, o funcionamento do sistema... Deve-se ensinar a fazer
contas! O problema é como. Para aprofundar este aspecto importante da educação matemática, vamos analisar agora uma oposição
entre conceitual e mecânico que acontece com frequência ao expressar frustrações sobre as conquistas dos alunos.
Talvez o leitor tenha escutado ou formulado alguma vez expressões que opõem o “resolver um problema compreensivelmente,
raciocinando e utilizando conceitos” e “resolvê-lo mecanicamente, operando sobre os símbolos”. Esta oposição é falsa, porque se
apresenta em duas dimensões diferentes de análise: a de dispor de um conhecimento e a de sua aprendizagem. Vejamos porquê.
O fato de os mecanismos de cálculo poderem ser utilizados “automaticamente” é, sem dúvida, um objetivo da educação matemá-
tica. Todavia também se espera que os conceitos matemáticos – embora não sejam mecanismos – estejam disponíveis, que se possa
ter acesso a eles “automaticamente”, uma vez adquiridos. É o que acontece quando conceitos e algoritmos são do domínio do sujeito.
O professor, por exemplo, automaticamente conta a quantidade de seus alunos quando se propõe ir ao teatro e comprar ingressos
para levá-los todos juntos e identifica também imediatamente se um problema é “de mais” ou “é de vezes”. Mesmo assim, resolve
facilmente uma conta, porque domina os mecanismos de cálculo. Dizemos que, para o professor, nenhuma dessas coisas é um “pro-
blema”. A possibilidade de ter acesso automaticamente a um conhecimento não depende de sua natureza (conceitual ou simbólica),
mas do nível de conhecimento no qual a pessoa se situa quando enfrenta uma situação.
No entanto, enquanto se está aprendendo, nem os mecanismos, nem os conceitos estão disponíveis para a mente dessa maneira.
Cabe, então, perguntar-se pelas condições de sua aprendizagem. Nesse sentido, é importante notar que a tradição escolar deu sempre
um lugar de importância à aprendizagem de conceitos. As diversas correntes de ensino – com maior ou menor sucesso – sempre consi-
deraram como problema didático conseguir que os alunos tivessem acesso a uma aprendizagem conceitual dos objetos matemáticos.
Em relação aos mecanismos de cálculo, seguiu-se um caminho diferente. Sem dar importância às dificuldades dos alunos para
efetuar operações e considerando os algoritmos de cálculo convencionais como conteúdos – e dos difíceis – a serem ensinados, a
tradição escolar manteve-se em uma postura didática diferente, como se não tivesse nada para ser compreendido, mas somente
para ser observado e recordado como se faz para multiplicar, dividir, etc. Talvez isso tenha origem no alto grau de automatização que

176
 BIBLIOGRAFIA
o adulto – particularmente o professor – apresenta do sistema
numérico, em que reside uma força e uma fraqueza: a força de
poder fazer cálculos “sem pensar” – graças à economia do siste-
ma – e a fraqueza de não ter acesso conscientemente à maneira
como os algoritmos de cálculo têm incorporadas as proprieda-
des das operações. E isso tem consequências sobre o ensino,
porque leva a não perceber que este conhecimento é motivo de
construção.
Realmente, o risco é considerar que os conceitos são mo-
tivo de construção, que estão ligados ao sentido, à compreen-
são, enquanto os mecanismos estão desprovidos de sentido e se
pode ter acesso a eles pela observação sensorial.
É assim que, em algumas correntes de ensino, coexistem uma
concepção construtivista do ensino de conceitos matemáticos e
uma concepção empirista em relação aos sistemas simbólicos.
Cabe perguntar-se, então, se essa coexistência está baseada
em concepções de aprendizagem que a justifiquem. Em
nossa opinião, o fenômeno não parece dever-se a uma
decisão consciente baseada em uma concepção empirista da
aprendizagem dos sistemas simbólicos, mas ao fato de que as
pesquisas sobre o tema dessas aprendizagens penetraram o
sistema educacional em menor grau que as pesquisas feitas
em relação com a aprendizagem de conceitos matemáticos.
Particularmente, falta integrar à sala de aula os resultados de
pesquisas que mostram propostas didáticas e que apresentam
uma hipótese construtivista em relação com ambos os aspectos
da educação matemática, uma vez que identificam processos de
aprendizagem mediante os quais ambos os aspectos participam
dialeticamente um do outro.
Para trabalhar em uma hipótese construtivista, devemos
agregar ao conjunto de saberes necessários identificados ante-
riormente a capacidade do professor de dispor explicitamente
dos conhecimentos que devem ser ensinados. Esta afirmação
merece uma explicação, embora possa parecer óbvia ao leitor,
que sempre – em sua atividade docente – considerou explicita-
mente os conhecimentos que se dispôs a ensinar. O professor,
por exemplo, conhece explicitamente o algoritmo da multipli-
cação, mas pode ter “esquecido” a maneira como este meca-
nismo de cálculo incorporou as propriedades das operações
que o justificam; consequentemente, as indicações sobre como
multiplicar podem ser “mágicas”, isto é, sem fundamento. Um
bom exemplo dessa “magia” acontece quando, para efetuar a
seguinte multiplicação
São feitas observações deste tipo: “Zero vezes toda a quan-
tidade, zero”; e, em seguida: “Não se esqueçam de que, depois
de multiplicar por quatro, deve-se deixar os espaços”.
O conhecimento do fundamento dessas regras é tão impor-
tante como o conhecimento das regras em si mesmas. Trata-se
de conhecer o funcionamento do sistema de numeração deci-
mal e sua relação com o objeto que representa (o número). Para
177
fazer o aluno compreender um algoritmo de cálculo, uma condi-
ção necessária é que o professor tenha acesso conscientemente
às propriedades que estão por trás do mesmo. Se para o pro-
fessor se transformaram em conhecimentos implícitos por auto-
matização, é importante saber que podem tornar-se novamente
conscientes quando a situação assim o exija (Duval, 2002), como
acontece quando se pretende conduzir um ensino que esteja de
acordo com este enfoque.
SÍNTESE EM TERMOS
DE SABERES NECESSÁRIOS
Fizemos uma análise em relação ao numérico, com a inten-
ção de apresentar – como anunciamos na introdução – diversas
dimensões relevantes para abordar a complexidade da aquisição
do “sentido” na matemática. Vimos que existe um sentido dos
conceitos, um sentido dos símbolos, um sentido das expressões,
um sentido dos conhecimentos, bem como diversos aspectos
constitutivos do sentido em cada caso e condições adequadas
para sua aquisição. Identificar esses diversos aspectos é a etapa
inicial para abordar um ensino da matemática que se proponha
seriamente à conquista da aquisição do “sentido” nesta disci-
plina.
Por outro lado, por meio da análise anterior, identificamos
diversos saberes necessários para conduzir um ensino que con-
temple as diversas dimensões do sentido que apresentamos:
saberes relativos ao edifício matemático; saberes relativos à
aprendizagem; saberes didáticos. Essa distinção – justificada por
razões teóricas – é mantida aqui com finalidade expositiva e não
deve ser considerada como uma divisão. Como se verá ao longo
dos diversos capítulos do livro, tanto o desenvolvimento da di-
dática da matemática como o trabalho docente realizado dentro
deste marco teórico exigem a capacidade de integração desses
diversos saberes.
Saberes relativos ao edifício matemático
Encontramos, nas diversas perspectivas de análise, a neces-
sidade de distinguir conceitualmente os aspectos atribuíveis ao
objeto e os atribuíveis à sua representação, bem como a com-
preensão de suas relações.
Com relação ao numérico, trata-se de compreender os as-
pectos relativos a ele e às operações numéricas (objeto) e os
relativos ao sistema de numeração (representação), bem como
suas diferenças e suas relações. Mais detalhadamente, trata-se
de compreender:
• As funções dos diferentes tipos de números para quantifi-
car aspectos da realidade (contar, medir, etc.).
• O caráter de necessidade das operações e suas proprieda-
des em relação com as funções dos números.
• A independência das propriedades dos diversos tipos de
números e operações das características de notação do sistema
de numeração.
• A forma de funcionamento dos diferentes sistemas sim-
bólicos e as possibilidades de representação e de cálculo que
oferecem – particularmente, compreender de que maneira os
algoritmos convencionais de cálculo incorporam as proprieda-
des das operações.
 BIBLIOGRAFIA
• O sistema misto de regras utilizado no cálculo: regras pró-
prias do objeto e regras do sistema de representação utilizado,
etc.
Saberes relativos à aprendizagem
• Interpretar os procedimentos e representações em ter-
mos de conhecimentos que os alunos põem em prática ao exe-
cutá-los.
• Distinguir nos conhecimentos dos alunos os que são atri-
buíveis aos objetos de conhecimento daqueles que comprome-
tem fundamentalmente particularidades dos sistemas simbóli-
cos.
• Considerar as diversas maneiras de conhecer (implícitas,
conscientes, explícitas) como constitutivas dos conhecimentos.
Saberes didáticos
• Identificar diversas dimensões da construção do “sentido”
na aprendizagem da matemática.
• Identificar relações entre as práticas áulicas e os conhe-
cimentos que os alunos constroem (ausência ou presença de
“sentido” em seus conhecimentos).
• Reconhecer a importância de permitir os procedimentos
e representações espontâneos dos alunos na evolução do co-
nhecimento.
• Reconhecer a complexidade do funcionamento dos siste-
mas simbólicos utilizados no ensino da matemática.
• Reconhecer, nas diversas concepções de ensino, as con-
cepções didáticas subjacentes.
As pesquisas cognitivas e didáticas oferecem elementos
para orientar uma gestão da aprendizagem e do ensino em uma
perspectiva que leve em conta tanto a especificidade do nível no
qual se desenvolve o ensino como as aprendizagens que devem
ser realizadas a longo prazo por meio da escolaridade. Assim
mesmo, abordam problemas gerais da construção do sentido na
matemática, assim como problemas particulares de domínios
específicos (aritmética, geometria, etc.). Este livro contém análi-
ses e situações didáticas que explicam pesquisas internacionais
e nacionais, particularmente dos próprios autores. Esses traba-
lhos, junto com os saberes necessários que acabamos de sinte-
tizar e a sustentação teórica proposta pela teoria de situações
didáticas, são recursos para escolher as situações adequadas ao
saber matemático para o qual se aponte em um dado momento
do ensino e para fazer uma gestão de classe que facilite a cons-
trução do sentido dos conhecimentos por parte dos alunos.
O ensino do número e do sistema de numeração na educa-
ção infantil e na 1a série
(Capítulo 3)
Para explicar sobre o conhecimento das crianças diante o
sistema de numeração Moreno (2006), destaca uma pesquisa
realizada por Delia Lerner e Patrícia Sadovsky (1996), na Argen-
tina, na qual as mesmas afirmam que: “as crianças constroem
muito cedo hipóteses, ideias particulares para produzir e inter-
pretar representações numéricas” (MORENO, 2006, p.57); e que
“as crianças não constroem a escrita convencional dos números
tal qual a ordem da série numérica” (MORENO, 2006, p.58).
178
As crianças detêm primeiramente os “nós” dos números
que corresponderiam às dezenas, centenas e unidades de mi-
lhar exatas. Elas esclarecem que a
[...] apropriação da escrita convencional dos números não
segue a ordem da série numérica: as crianças manipulam em
primeiro lugar a escrita dos “nós” – quer dizer, das dezenas, cen-
tenas, unidades de mil..., exatas – e só depois elaboram a escrita
dos números que se posicionam nos intervalos entre estes nós
(LERNER; SADOVSKY, 1996, apud MORENO, 2006).
Isso confirma que “[F]alar e escrever não são somente ma-
neiras diferentes de se comunicar com os outros; significam
também diferentes formas de representação mental de uma
mesma realidade” (MORENO, 2006, p.64). Mesmo que as crian-
ças participem de atividades escolares que promovam a escrita
e leitura numérica, não quer dizer que o entendimento seja o
convencional de todos.
Segundo Hormaza (2005) durante a ação de interpretar a
grafia arábica vai exigir a realização de três composições: “com-
posição aditiva fundamenta a composição dos numerais em di-
versas ordens e a inclusão dos números de um período inferior
no seguinte” (HORMAZA, 2005, p.81); “composição multiplicati-
va permite entender porque somente são escritos os operado-
res das potências” (BEDOYA e OROZCO, 1991 apud HORMAZA,
2005, p.8) e de potenciações.
Viana (2014) discute que provavelmente a maior dificulda-
de no processo de letramento matemático esteja na compreen-
são efetiva do nosso sistema de numeração, principalmente no
que se refere à escrita numérica posicional. Para melhor enten-
dimento, o autor destaca as principais características de nosso
sistema:
O SND tem apenas dez símbolos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e
9 – a partir dos quais são construídos todos os números; o zero
representa a ausência de quantidade; o valor do símbolo é alte-
rado de acordo com sua posição no número; todo número pode
ser representado usando-se o Princípio Aditivo (adição dos valo-
res posicionais dos símbolos. Exemplo: 12 = 10 + 2); todo núme-
ro pode ser representado usando-se o Princípio Multiplicativo
(multiplicação do número pela potência de 10 correspondente à
sua posição). Exemplo: 7 = 7 x 1 = 7 x 100; 70 = 7 x 10 = 7 x 101;
700 = 7 x 100 =7 x 102 (VIANA, 2014, p. 9).
Devido às especificidades do sistema de numeração, é im-
portante que sejam propostas às crianças, situações nas quais
ela reflita sobre a escrita numérica, sendo convidada a compa-
rar, ler e escrever números no início de seu processo de escola-
rização. Importante salientar que somente “a imersão em um
ambiente com jogos e materiais de contagem não garantirá a
apropriação do Sistema de Numeração Decimal” (VIANA, 2014,
p.7), é necessário um trabalho efetivo de análise e reflexão so-
bre a escrita numérica. Essa compreensão sobre o sistema de
numeração “possibilita a ampliação das potencialidades de lidar
com algoritmos e procedimentos operatórios e a ampliação do
campo numérico, passando do universo dos números resultados
da contagem para os números resultados das medições, dos nú-
meros ‘inteiros’ aos números ‘quebrados’” (VIANA, 2014, p. 9).
Fonte PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na Educação
Infantil e nas séries iniciais: Análise e propostas. Porto Alegre:
Artmed, 2006
 BIBLIOGRAFIA
ARRUDA, T. C.; AZERÊDO, M. A. de. O sistema de numeração
no ciclo de alfabetização – discutindo a escrita numérica
MORENO, Beatriz Ressia de. O Ensino do número e do siste-
ma de numeração na educação infantil e na 1ª série. In: PANIZ-
ZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries
iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PARO, VITOR HENRIQUE. QUALIDADE DO ENSINO: A
CONTRIBUIÇÃO DOS PAIS. SÃO PAULO: XAMÃ, 2000.
A questão da participação da comunidade na gestão da
escola estatal tem a ver, em grande medida, com iniciativas ne-
cessárias para a superação da atual situação de precariedade do
ensino público no País, em particular o de nível fundamental.
Afinal é a população usuária que mantém o Estado com
seus impostos e é precisamente a ela que a escola estatal deve
servir, procurando agir de acordo com seus interesses. Embora
muitas vezes, esse direito dos usuários de participarem nas de-
cisões da escola é reduzido sob a forma de execução de serviços
diversos e a realização de bingos e festas para angariar fundos,
como lembra o autor.
Quando se fala em ensino público no Brasil, o senso comum
costuma identificar duas características como configuradoras de
sua má qualidade: a má preparação para o mercado de traba-
lho e a ineficiência em levar o aluno à universidade. Entretanto,
por mais importantes que sejam a preparação para o mercado
de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre ques-
tionar se não existiriam outros valores a informar os fins que
devem ser buscados com a escola pública fundamental. Será
que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem
os empresários e como apregoam os apologistas do mercado,
estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrática,
mais livre e produtora de relações civilizadas entre pessoas e
grupos? Será que, quando nos preocupamos apenas com a pre-
paração para o ensino superior, como fazia a escola pública “de
qualidade” de algumas décadas atrás ou a escola particular de
hoje, que atende às camadas privilegiadas, estamos promoven-
do a melhoria no nível de bem-estar da sociedade?
Embora não se deva minimizar a importância desses dois
fatores, para o autor, as discussões que atribuem a eles os ob-
jetivos da escola pública têm omitido o essencial. Segundo ele,
a escola, ao prover educação, precisa tomá-la em todo seu sig-
nificado humano, não apenas algumas de suas dimensões. Por
isso pode-se dizer que a escola pública tem baixa qualidade, sim,
mas não pelas razões que normalmente são levantadas para isso
(porque não consegue fazer o que faz a escola particular ou o
que fazia a “boa” escola pública de antigamente). A escola públi-
ca tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque
não fornece o mínimo necessário para a criança e o adolescen-
te se formarem como seres humanos, diferenciados do simples
animal. Quando se fala em educação para a formação do cida-
dão, é esse pressuposto que deve estar por trás: o de que, como
condição para elevar-se a um nível humano de liberdade, dife-
renciando-se da mera necessidade natural, o indivíduo precisa
“atualizar-se” historicamente pela apropriação de um mínimo
do saber alcançado pela sociedade da qual ele faz parte.
179
Se a escola pública precisa ser competente, ela deve tam-
bém levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam
seduzidos pelo desejo de aprender. Mas é verdade também que
há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola.
Na condição de sujeito humano, o aluno não vive apenas na es-
cola e não forma apenas aí seus valores. A escola tem falhado
não só por estar mal aparelhada, com métodos inadequados e
professores mal formados, embora não se possa menosprezar o
enorme peso desses fatores. A escola tem falhado também por-
que não tem dado a devida importância ao que acontece fora e
antes dela, com seus educandos.
Assim, a escola que toma como objeto de preocupação le-
var o aluno a querer aprender, precisa ter presente a continui-
dade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de
conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver
nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao
aprender e ao estudar. Grande parte do trabalho do professor
seria facilitado se o estudante já viesse para a escola predisposto
para o estudo e se, em casa, ele tivesse quem o estimulasse a
esforçar-se ao máximo para aprender.
Foi a partir desses pressupostos que, Vitor Henrique Paro
desenvolveu uma pesquisa empírica reportada nesta obra. O
objetivo da investigação era estudar o papel da família no de-
sempenho escolar de alunos do ensino público fundamental,
além das atribuições da escola na promoção desta participação
na melhoria desse desempenho, onde procurou investigar as di-
mensões de uma possível participação dos pais na promoção,
junto a seus filhos estudantes, de valores favoráveis ao estudo e
à aquisição do saber, bem como na adoção de posturas e com-
portamentos diante deles que contribuam para a melhoria da
qualidade de seu aprendizado.
A pesquisa se desenvolveu numa escola pública fundamen-
tal, da rede de ensino municipal, da periferia urbana da Grande
São Paulo, e a coleta de dados deu-se por meio de observação e
entrevistas do tipo semiaberta. As observações e as entrevistas
foram feitas no âmbito da escola e da comunidade, entendida
esta como a região e as pessoas usuárias efetivas ou potenciais
dos serviços da unidade escolar pesquisada. No âmbito da co-
munidade, além da atenção para com o bairro, as observações
relacionaram-se basicamente às condições de moradia das pes-
soas entrevistadas e aos comportamentos dos adultos com as
crianças e jovens durante as visitas que eram feitas para a reali-
zação de entrevistas. Na escola, as observações realizaram-se a
partir da permanência na unidade escolar, acompanhando siste-
maticamente seu cotidiano em todos os tipos de atividades, tan-
to dentro quanto fora da sala de aula, bem como “participando”
em atividades específicas como reuniões de planejamento de
coordenadores e professores, atendimento de alunos e de pais,
reuniões de comissões de classe, de conselho de escola e de as-
sociação de pais e mestres, reuniões de pais etc.
No livro, o autor apresenta os resultados das análises rea-
lizadas dos dados obtidos na investigação, subdividindo-se em
quatro capítulos. Utilizando-se sempre de um estilo descritivo,
apresentando suas interpretações acompanhadas de uma gran-
de massa de dados brutos, possibilitando ao leitor a considera-
ção de interpretações alternativas às que foram apresentadas.
 BIBLIOGRAFIA
No primeiro capítulo, é discutida a maneira como pais, alu-
nos e pessoal escolar encaram a questão da participação dos
pais no desempenho dos estudantes.
Uma primeira associação possível entre o mundo da famí-
lia e o da escola, para a criança que inicia sua escolarização, é
aquela entre socialização primária e socialização secundária.
Nas palavras de Berger & Luckman (1973, p.175), “a socialização
primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta
na infância, e em virtude da qual torna-se membro da socieda-
de. A socialização secundária é qualquer processo subsequente
que introduz um indivíduo já socializado em novos setores do
mundo objetivo de sua sociedade”.
Para esses autores, a socialização primária tem um poder
muito maior de permanência na criança do que a socialização
secundária, e que a estrutura básica de toda socialização secun-
dária deve assemelhar-se à da socialização primária.
Assim sendo, parece óbvio que se a escola (socialização
secundária), para tornar mais facilmente apreensível seus con-
teúdos, deve se reportar constantemente às experiências an-
teriores dos educandos. É também defensável que se tomem
medidas, no seio da casa ou da família (socialização primária),
que possam, depois, facilitar na escola a apreensão dos conteú-
dos culturais necessários ao desenvolvimento social e cultural
da pessoa.
Na investigação notou-se uma crença unânime entre pro-
fessores, coordenadores pedagógicos, funcionários e direção,
quanto à importância da ajuda dos pais para o bom desempe-
nho dos alunos na escola. Porém na mesma medida em que en-
fatizam a importância e a necessidade de os pais participarem,
reclamam da falta dessa participação.
Embora considere difícil que os pais, em sua maioria, até
pela própria condição de semiletrados, sejam capazes de ensi-
nar os conteúdos escolares ou de auxiliar eficazmente na solu-
ção dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos,
a maioria dos professores enfatiza que todos os pais podem
muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus es-
tudos, verificando seus cadernos, reforçando sua autoestima,
enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a se
sentir bem estudando.
O papel social da escola à luz dos dados coletados, é discu-
tido no segundo capítulo.
Um dos propósitos das entrevistas com os pais era obter
informações a respeito da importância que atribuem à educação
escolar de seus filhos. Apesar de não ter sido possível estabele-
cer com precisão as dimensões dessa importância, certamente
o que se conseguiu captar nas entrevistas aponta para hipóteses
que parecem abalar profundamente a crença em uma valoriza-
ção unívoca da educação formal pela população de baixa renda.
Embora as primeiras manifestações dos depoentes se pautem
nos chavões a respeito da importância da escolarização para
“ser alguém na vida” e para que os filhos alcancem aquilo que os
pais, por falta de escola, não conseguiram, o aprofundamento
da discussão vai revelar que, ao lado do desejo da ascensão so-
cial, via escola, existe certa consciência dos limites que sua con-
dição de “pobreza” impõe e que a formação escolar, por si, não
180
pode vencer. A esse respeito, a obtenção de um bom emprego
já não é mais atribuída apenas à escolaridade, mas à sorte, ou a
políticas governamentais que diminuam o desemprego.
Por outro lado, nem o decréscimo da importância da escola
como móvel de ascensão social nem as concepções a respeito
da queda da qualidade do ensino parecem ter conseguido aba-
lar significativamente a confiança que a população tem na es-
cola como instituição. Essa confiança é importante e ao mesmo
tempo contraditória para os propósitos de uma participação
maior dos pais e mães na escola que inclua a pretensão de atraí-
-los para procedimentos que levem seus filhos à valorização do
saber e ao maior empenho nos estudos. Isto porque, ao mesmo
tempo em que pode facilitar, emprestando maior legitimidade
àquilo que a escola defende, é preciso tomar cuidado para não
se tornar impositivo de conteúdos culturais, sem discussão, sem
diálogo, o que mataria o caráter pedagógico (ou seja, dialógico,
construtor de sujeitos) da relação.
No terceiro capítulo, o autor descreve as formas de como
a escola investigada lida com a questão do “querer aprender”
por parte dos alunos e sobre a necessidade de tratá-los como
sujeitos da educação.
Na investigação, procurou-se examinar a situação atual da
escola com relação à questão da participação dos pais, em casa,
junto a seus filhos, visando a seu melhor desempenho e à me-
lhor qualidade do ensino, especialmente no que diz respeito à
postura da escola e às medidas, que vêm sendo tomadas para
facilitar essa participação.
E o que se constatou é que os professores, não têm a ini-
ciativa de um trabalho junto aos pais e mães. Mesmo aqueles
que mais enfaticamente afirmam constatar a falta de um maior
preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram
totalmente omissos no tocante a orientação que eles poderiam
oferecer, especialmente nas reuniões de pais.
A divulgação de valores positivos com relação ao saber e ao
estudo junto aos pais, para que estes trabalhem esses valores
com seus filhos em casa, depende de uma comunicação muito
eficiente entre escola e pais, o que está longe de acontecer, se-
gundo o depoimento do pessoal escolar. Parece haver, por um
lado, uma incapacidade de compreensão, por parte dos pais, da-
quilo que é transmitido pela escola; por outro, uma falta de ha-
bilidade dos professores para promoverem essa comunicação.
Outro tema abordado neste capítulo foi relacionado à for-
mação, nos alunos, de um autoconceito. Na base de qualquer
incentivo para a formação intelectual deve estar a formação de
um autoconceito positivo das pessoas que lhes favoreça senti-
rem-se capazes para aprender. Na escola pesquisada, esta preo-
cupação esteve presente sempre que se falou da formação da
personalidade do educando, como se percebe no depoimento
da coordenadora pedagógica da escola: “Eu acho que o verda-
deiro projeto desta escola é o trabalho com a autoestima, res-
peitando os alunos e os pais, tratando-os com decência e aju-
dando a levantar a autoestima deles”.
Um exemplo disso é a OMTP (Organização, Métodos, Traba-
lho e Pesquisa), que é um projeto extra, fora da grade curricular
(em outras escolas da rede municipal ele é incluído na grade).
Nesse projeto, cujo objetivo principal, segundo a diretora, é o
 BIBLIOGRAFIA
“resgate da autoestima”, os jovens são atendidos em horários
especiais para desenvolvimento de atividades as mais variadas,
desde arte, trabalhos manuais, atividades de recreação, até re-
forço de matérias do programa normal.
Finalmente, o quarto e último capítulo examina a nova
solução, em vias de implementação, apresentada pela escola
pesquisada para tratar da questão da participação dos pais ou
responsáveis no desempenho escolar dos filhos.
Algumas semanas após o início da investigação na escola,
foi criado pela direção – com o apoio da coordenação pedagó-
gica e com a autorização da Delegacia de Ensino que, inclusive,
endereça recursos para sua execução – “um grupo de formação
de pais” com o objetivo de discutir com pais e mães dos estu-
dantes questões relacionadas à educação, à escola e à vida de
seus filhos e filhas. Este programa consiste em reunir os pais e
mães de alunos, mensalmente para discutir temas diversos, liga-
dos à educação de filhos (adolescência, sexo, televisão, drogas,
cidadania etc.) e não problemas específicos da escola, o que já
é feito nas reuniões de conselho de escola, associação de pais e
mestres (APM) etc.
As reuniões são bastante amistosas. Todos se respeitam. Os
pais têm voz e voto. Os professores são respeitosos com relação
a todos. Segundo o autor, é difícil até saber quando é pai e quan-
do é professor que está falando. Os pais participam ativamente,
perguntando, manifestando suas opiniões, parecendo estar mui-
to à vontade. Percebe-se que as reuniões são cuidadosamente
planejadas pelas coordenadoras já que têm uma organização de
tempo das atividades, pauta pré-estabelecida, uso de dinâmicas
para relaxar e entrosar o grupo, além de um lanche muito bem
feito que é desfrutado por todos no intervalo.
Ao término desta investigação percebemos o quanto é im-
portante reconhecer não só o direito de participação dos res-
ponsáveis pelos educandos, mas também a necessidade que a
boa escola tem dessa participação para alcançar resultados me-
lhores e mais significativos.
Fonte: MILAGRES, F. L.
Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/
ant/uniso_res08.html
Referência
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição
dos pais. São Paulo: Xamã, 2000.
PORTILHO, EVELISE. COMO SE APRENDE? ESTRA-
TÉGIAS, ESTILOS E METACOGNIÇÃO. RIO DE JANEIRO:
WAK, 2009.
Entender como uma pessoa aprende é um desejo antigo
dos profissionais voltados para o processo ensino e aprendiza-
gem. Diversos livros, artigos e teses já foram dedicados a essa
fonte inesgotável de estudo que é a Educação, mas alguns são
destinados apenas a quem já tem domínio teórico, e outros pe-
cam pela superficialidade.
181
O essencial é que houvesse uma obra que mesclasse cien-
tificidade e praticidade, sem perder de vista a legibilidade do
texto. Em 2009 chegou às livrarias o livro Como se aprende? Es-
tratégias, estilos e cognição, da professora e pesquisadora Eve-
lise Portilho, que, a partir de sua experiência docente, de seus
cursos e palestras ministradas e de suas pesquisas reúne alguns
trabalhos que buscam responder à indagação feita no título.
O livro está dividido em quatro partes que se completam,
formando uma unidade temática. Apesar de os capítulos segui-
rem uma sequência, eles podem também ser lidos como estu-
dos independentes, pois cada um deles mantém uma organiza-
ção interna que permite a compreensão do conteúdo e assimila-
ção das argumentações defendidas pela autora sem que haja a
necessidade de recorrer aos outros estudos da obra.
No primeiro capítulo, intitulado, “Teorias da aprendizagem”,
a autora inicia “destacando alguns teóricos e seus conceitos de
aprendizagem” (p. 16). O texto é organizado a partir da dicoto-
mia que divide os autores enfocados em dois grandes grupos: os
que defendem o paradigma comportamental e os partidários do
paradigma cognitivista.
De modo sintético, porém claro, Evelise Portilho comenta os
conceitos dos principais teóricos do comportamentalismo. Ivan
Pavlov, John Watson, Eduard Lee Thorndike e Burrhus Skinner
são os cientistas que têm suas ideias a respeito da educação co-
mentadas pela autora, através de um recorte esquemático dos
tópicos principais das obras mais importantes de cada um dos
educadores.
Defensora da visão cognitivista da aprendizagem, a autora
dedica a maior parte do capítulo para estudar os autores do se-
gundo paradigma, sem esquecer de avisar que “não temos uma
linha única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento
da mente” (p. 27). Trabalhando com destreza as concepções dos
diversos pensadores que encaixam nesse paradigma, a autora
não se limita a dissertar sobre os conceitos mais significativos
de cada um dos teóricos estudos, mas aproveita para ilustrar os
raciocínios teóricos com exemplos práticos que podem ser en-
contrados em sala de aula e que podem auxiliar o profissional
da educação em suas atividades diárias.
Nessa segunda parte do capítulo inicial, são estudados os
seguintes autores: Robert Gagné, Albert Bandura, Jean Piaget,
Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky, Jorge Visca e Juan
Ignácio Pozo. No tópico dedicado a cada um dos pensadores
cognitivistas, a autora, além de sintetizar de modo claro e ob-
jetivo as principais teses defendidas pelos educadores escolhi-
dos, aproveita para fazer críticas fundamentadas a respeito da
importância de cada um deles para os estudos dos processos de
ensino-aprendizagem e também, quando necessário, apontar
algumas incongruências conceituais que poderiam inviabilizar a
aplicação de algumas teorias na prática docente.
Para encerrar o primeiro capítulo, o leitor tem um subtópico
intitulado “Vislumbrando mais possibilidades para a mente hu-
mana”, no qual a autora procura entrecruzar os dois paradigmas
abordados anteriormente, já que “o aprender envolve todas as
capacidades da mente” (p. 74).
 BIBLIOGRAFIA
O segundo capítulo do livro concentra-se nas “modalidades
de aprendizagem” e parte da concepção de que “a pessoa quan-
do aprende precisa, também, desenvolver um conhecimento
sobre si mesma” (p. 78). Devendo também preocupar-se em
desvendar os mecanismos utilizados na própria aprendizagem.
A seguir, a autora diferencia capacidade e habilidade e depois,
baseada nas teorias de diversos estudiosos, apresenta várias
estratégias de aprendizagem, como por exemplo, revisão, ela-
boração (defendida por J. I. Pozo); organização, holística, seria-
lista (propostas por G. Pask) e apoio, atenção, processamento de
informação, memorização, personalização, aproveitamento das
aulas, expressão da informação (na concepção de J. B. Carrasco).
Como continuação do capítulo, Portilho trabalha também
os enfoques de aprendizagem, que “têm referência na diversida-
de das formas existentes de abordar este processo” (p. 91). Em-
basando-se nas teorias de Ference Maton, Noel Entwistle e Juan
Ignácio Pozo, a autora discute as noções de enfoque profundo/
superficial (ativo ou passivo), estratégico e lucrativo, antes de
passar para o último tópico, que enfoca os estilos de aprendi-
zagem, que segundo os pensadores pesquisados, podem ser de
experimentação concreta, observação reflexiva, conceituação
abstrata, experimentação ativa; convergente, divergente, assi-
milativo ou criativo (na teoria de David Kolb); ativo, reflexivo,
teórico ou pragmático (na concepção de Peter Honey).
O terceiro capítulo é dedicado à metacognição, estudo “que
parece estar ligado à própria existência do ser humano” (p.105).
Para desenvolver o tema, a autora inicia recorrendo às concei-
tuações de autores consagrados e, depois, passa a dissertar so-
bre as estratégias metacognitivas, lembrando que “nenhuma es-
tratégia pode desenvolver-se sem um mínimo de planejamento,
controle e avaliação” (p. 108), elementos que estes que servirão
de base para os estudos de metaconhecimento, teoria estrutu-
rada por Flavell e que será bastante explorada pela autora ao
longo do capítulo. Para finalizar a terceira parte do livro, Portilho
comenta os instrumentos de avaliação cognitiva e transcreve al-
guns questionários que podem ser aplicados a crianças ou adul-
tos, dependendo dos objetivos que se queira alcança.
No último e breve capítulo, a pesquisadora volta à ideia de
cabe ao professor, “antes mesmo de conhecer como seu aluno
aprende, tomar consciência e controle das estratégias que utili-
za para aprender” (p. 149). Nessa parte do livro, Portilho apre-
senta reflexões sobre a atuação dos professores e dá sugestões
para que o processo ensino-aprendizagem se torne mais efetivo
e afetivo, sendo “necessário que os professores sejam, além de
ensinantes, também aprendentes” (p.154).
De modo geral, o livro Como se aprende: estratégias, estilos
e metacognição, da professora Evelise Portilho, atinge seu ob-
jetivo de despertar a reflexão acerca dos questionamentos de
como alguém é levado a aprender algo.
Com uma linguagem que permite a leitura e o aproveita-
mento dos conteúdos discutidos tanto por pessoas expertas no
assunto quanto por iniciantes, o livro pode ser lido por todos
aqueles que tenham como objetivo compreender os processos
de aprendizagem.
FonteCOSTA, J.R.N. Ciências & Cognição 2010; Vol 15 (2):
239-241
182
Referência
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e
metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
REGO, TERESA CRISTINA. BRINCAR É COISA SÉRIA.
SÃO PAULO: FUNDAÇÃO SAMUEL, 1992.
Estudos demonstram que a socialização é tão necessária
no desenvolvimento infantil quanto a fatores que satisfazem
as necessidades vitais. As interações favorecem a descoberta e
interiorização da criança nos sistemas culturais e sociais que re-
presentam as propriedades determinadas historicamente pelo
homem. Nessa perspectiva, a brincadeira tem um papel espe-
cial e significativo na criança – adulto e criança – criança, é atra-
vés dela que as formas de comportamento são experimentadas
e socializadas. Na sociedade infantil, a atividade lúdica é a forma
através da qual essa sensibilidade e esse potencial são liberados
e modelados, o que outorga à mesma um papel importante nas
realizações culturais e sociais.
O sistema que se integra a vida social de uma criança é a
brincadeira. Ela pode ser transmitida, inventada e reinventada,
é incorporada espontaneamente pelas crianças, variando as re-
gras de uma cultura a outra. Dessa forma, as brincadeiras fazem
parte do patrimônio lúdico-cultural, transmitindo valores, costu-
mes, formas de pensamentos e ensinamentos.
“Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o
mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois
sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto,
mas da função que a criança lhe atribui”. (Kishimoto, 1999, p.59)
Nesse contexto, a representação da realidade é estimula-
da pelas brincadeiras, pois a criança estará vivenciando alguma
situação ausente naquele momento. É através da brincadeira
que a criança possibilitará apropriar-se de conhecimentos que
resultarão sua ação sobre o meio em que se encontra. Ainda, é
um canal de comunicação, de prazer e de recreação, uma possi-
bilidade de ação que domine, ou pelo menos, exerça em função
de sua própria iniciativa.
Com as brincadeiras e os jogos a criança adquire experiên-
cias, ganhar ou perder, ser superior ou não, são situações que
favorecem a tomada de decisão diante dos acontecimentos, de
forma que o processo de repetir, imitar, representar e inventar é
mais do que um ato de brincar. Através dele, ela nos revela uma
parte de si mesma, o que é e como pensa, como se vê e aos ou-
tros. Além disso, a capacidade para brincar não é uma tendência
inata da criança, mas consequência de suas interações sociais e
das condições concretas de sua vida, que a fazem imergir como
um sujeito lúdico.
Segundo Vygotsky, na brincadeira os objetos perdem a sua
força determinada sobre o comportamento da criança, que co-
meça a agir independente daquilo que vê. A ação numa situação
imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não
somente pela percepção imediata dos objetos, mas também
pelo significado da situação. Assim, a ação da criança é regrada
pelas ideias, pela representação e não apenas pelos objetos em
si e a brincadeira passa a ser facilitadora do estágio de transição
em direção à representação.
 BIBLIOGRAFIA
Jung dizia,
“... que não cabe ao intelecto a criação do novo, mas ao
instinto de diversão que age a partir da necessidade interior. A
mente criativa brinca com os objetos que ama.” (Recreação e
Artes módulo VIII, p. 3)
Já Winnicott (1975) afirmava que no brincar, a criança ma-
nipula fenômenos externos a serviço do sonho e veste esses
fenômenos escolhidos com significado e sentimentos oníricos.
Diz ele:
“É no brincar e somente no brincar, que o indivíduo, crian-
ça ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade inte-
gral e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu
(self)”. (Winnicott, 1975, p. 80)
Para ele, é no brincar que a criança ou o adulto se liberta
de todas ideias ou pensamentos, age sem puder, realiza sonhos
e se descobre.
Dessa forma, são fatos universais as brincadeiras e jogos
devido sua linguagem ser compreendida por todas as crianças
do mundo e para conhecermos bem as crianças, devemos co-
nhecer seus brinquedos e brincadeiras, pois brincar representa
um fator de grande importância na socialização da criança, ou
seja, brincando que o ser humano se torna apto a viver numa
ordem social e num mundo culturalmente simbólico. Essa ati-
vidade exige concentração durante grande quantidade de tem-
po, desenvolve iniciativa, imaginação e interesse. É o meio mais
completo dos processos educativos, pois influencia o intelecto,
a parte emocional e o corpo da criança. Também facilita a ex-
pressão do humor que contribui para libertar a criança interior,
ajudando as pessoas a tomar iniciativa, desenvolver a criativida-
de, comunicar-se melhor e também aprender mais facilmente.
Ainda, através da brincadeira é possível aliviar a tensão, ter mais
criatividade e rapidez no aprendizado.
É importante lembrar que o ato de brincar favorece
o entendimento de certos princípios da vida, como o da
colaboração, cooperação, conhecimento de regras, convivência
e outros.
Moema Quintanilha, revela que para Winnicott (1975), a ex-
periência da brincadeira e do viver criativo, ocupa espaço poten-
cial existente entre o indivíduo e o meio ambiente, dependendo
da capacidade do indivíduo de confiar pois conclui:
“Conquanto seja fácil perceber que as crianças brincam por
prazer, é muito difícil para as pessoas verem que as crianças
brincam para dominar a angústia, controlar ideias ou impulsos
que conduzem à angustia se não forem dominados”. (Winnicott,
1966, p.161)
Sendo assim, frequentemente a angústia é um fator pre-
dominante nas brincadeiras, elas refletem o que a criança ou
adulto percebe à sua volta, como uma prática para exercitar o
domínio do aprendizado de suas percepções.
Reconhecer o direito da criança ao brincar implica uma
preocupação com a formação cultural e educacional dos adultos
que dela se ocupam, sejam eles homens ou mulheres, professo-
res ou educadores. Isto porque, a representação que se tem da
criança e de sua atividade lúdica vai resultar na maneira como o
adulto se relaciona com o brincar infantil. O brinquedo é dotado
de fortes valores culturais e por isso permite-nos compreender
determinada sociedade ou cultura.
183
Flekkoy (1987) e Enerstvedt (1987) argumentam que a brin-
cadeira tradicional é um espaço onde a criança cria contatos so-
ciais e aprende a viver em sociedade, resgatando certos valores
e sentimentos muito significativos na vida adulta. As atividades
lúdicas permitem à criança desenvolver a negociação, fazendo
regras e resolvendo conflitos.
Nessa perspectiva, a atividade lúdica está presente no de-
senvolvimento pleno do indivíduo e se manifesta de alguma for-
ma em todas as culturas. Huizinga (1993) afirma:
“O lúdico tem como uma de suas maiores características
sua separação espacial, em relação à vida cotidiana. É dentro de
seu universo próprio que suas regras têm validade. O estado de
‘com ação’, de disposição patética, ’ de arrebatamento’ estão di-
retamente ligados à capacidade criadora” (Huizinga, 1996, p. 20)
Nesse sentido, a imaginação pode ser vista como o espaço
de sonho por onde o espírito vaga sem limites. A criança em
seus momentos de brincadeira criativa está relacionando com
sua dimensão espiritual.
Enfim, o brincar é a forma de a criança compreender o mun-
do adulto à sua volta, trazendo-o para o seu mundo imaginário.
A criança que brinca vive em sua infância, tornar-se-á um adulto
mais equilibrado físico e emocionalmente, suportará muito me-
lhor a pressão das responsabilidades adultas e terá maior criati-
vidade para solucionar os problemas que surgirem.
Fonte
BARBOSA, M. M. C. A. Brincadeira é coisa séria. Silvânia,
2009. Cap. II, p. 17.
Referência
REGO, Tereza Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fun-
dação Samuel, 1992.
SILVA, LUCILENE. BRINCADEIRAS: PARA CRIANÇAS DE
TODO O MUNDO. SÃO PAULO: UNESCO, 2007.
“Cada lugar tem uma história, um povo e uma geografia
diferente, consequentemente tem manifestações, costumes,
músicas e danças também diferentes. A cultura da infância é o
espelho dessa diversidade, pois traz como principal tema o coti-
diano de cada lugar.”
Como instrumentalizar educadores para brincar e incluir
as músicas tradicionais da infância na escola
Segundo a autora e cantora Silva, levando-os a ampliarem
as reflexões acerca da importância do brincar, seu repertório e
relação com o processo de desenvolvimento da criança em to-
das as dimensões. Representa em São Paulo a Casa das 5 Pedri-
nhas fundada por Lydia Hortélio, coordena o Centro de Estudos
e Irradiação da Cultura Infantil da Oca Escola Cultural e faz parte
da equipe de educadores da Casa Redonda Centro de Estudos e
do Instituto Brincante.
 BIBLIOGRAFIA
Nessas quatro instituições o que tem feito diariamente é
levar a brincar, ampliando o repertório de brincadeiras de cen-
tenas de crianças e possibilitando brincarem com liberdade, na
natureza. Estas experiências e repertórios vêm também sendo
compartilhadas com muitos educadores na expectativa de que
ampliem e transformem suas práticas. As pesquisas de campo
vêm sendo transformadas em publicações que têm multiplicado
por tudo o Brasil um repertório da música tradicional da infância
de muitas gerações e lugares. O caminho é continuar cantando e
fazendo ecoar esta música.
BRINCADEIRAS
Amarelinha
“Riscar o chão para sair pulando é uma brincadeira que vem
dos tempos do Império Romano. A amarelinha original tinha
mais de cem metros e era usada como exercício de treinamento
militar. Os soldados corriam sobre a amarelinha para melhorar
as habilidades com os pés. As crianças romanas, então, fizeram
imitações reduzidas do campo utilizado pelos soldados. E acres-
centaram numeração nos quadrados que deveriam ser pulados.”
Roda
“As crianças fazem um círculo, dão as mãos e rodam con-
forme vão cantando. Normalmente, seguem o que a letra da
música diz: giram para a esquerda ou para a direita, abaixam,
levantam, colocam a mão no coração. Em algumas brincadeiras,
existem papéis de destaque: um dos participantes fica no cen-
tro ou fora da roda e tem de tentar sair ou entrar no círculo. E
geralmente essas brincadeiras proporcionam bastante interação
entre o grupo: é na roda, por exemplo, que uma criança pode
escolher a sua melhor amiga.”
Pião
“Objetos que giram velozmente no chão, os piões são feitos
de diferentes materiais: madeira (as mais diversas), semente de
tucumã (eles até fazem um zunido) e tampinhas de detergen-
tes. Os mais comuns são os piões feitos de madeira, que têm a
ponteira de ferro. Um cordão, também chamado de fieira, é en-
rolado em volta do brinquedo. Manipulado com destreza, é ele
que faz o pião girar. A habilidade do jogador determina o local
onde cairá o brinquedo e com qual velocidade. É uma brincadei-
ra que se pode jogar sozinho ou com um grupo de amigos -que
serão desafiados. Organizadas em turma, as crianças inventam
diferentes “batalhas”.
Em algumas delas, o objetivo nem é fazer o pião girar, mas
tirar aquele que está enterrado na areia.”
Fonte
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mun-
do. São Paulo: UNESCO, 2007.
184
SMOLE, KÁTIA CRISTINA STOCCO. A MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A TEORIA DAS INTELIGÊN-
CIAS MÚLTIPLAS NA PRÁTICA ESCOLAR. PORTO ALE-
GRE: ARTES MÉDICAS, 1996
Para iniciar este artigo, cuja meta é analisar aspectos re-
ferentes à educação matemática na escola infantil, trago um
pequeno diálogo entre Sofia, de 4 anos, e sua família. A brin-
cadeira da vez, proposta pela menina, era desafiar os adultos
com contas: quanto é 2 + 2 + 3? Quanto é 3 + 4 + 5? Os adultos
respondiam a uma pergunta e propunham outra do mesmo tipo.
A pequena parava, pensava, fazia caretas, olhava os dedos, mas
resolvia todas. Em certo momento, ela decidiu propor contas
difíceis e perguntou: “Quanto é 11 + 12?”. Uma das pessoas per-
guntou: “Mas você sabe quanto é 11 + 12?”. Ao que ela respon-
deu: “Não, né? Eu só perguntei. Precisa de muitos dedos para
calcular!”.
O que leva uma criança dessa idade a se divertir propondo
contas para os adultos? O que uma criança precisa saber para
enfrentar situações desse tipo e decidir se vai ou não resolver
os desafios propostos? Como conseguir despertar e manter o
desejo de saber matemática?
Já vai longe o tempo em que ensinar matemática na educa-
ção infantil confundia-se com atividades de seriação, classifica-
ção e sequenciação.
Também não faz mais sentido o trabalho centrado em
preencher folhinhas com números ou marcar quantidades de
objetos de um conjunto em um quadradinho.
Para entender o interesse de Sofia, não basta considerar o
ambiente familiar, nem tampouco que seja talento natural. Estu-
dos de neurociências indicam que as crianças têm capacidades
matemáticas características da genética da espécie, o que lhes
permite desenvolver algum conhecimento matemático antes da
escolarização. No entanto, cabe à escola atuar para a evolução
do saber inicial, por meio de um ambiente problematizador, que
favoreça o desenvolvimento de novos conhecimentos matemá-
ticos.
Na educação infantil, a aprendizagem matemática se dá a
partir da curiosidade e do entusiasmo das crianças e cresce em
função do tipo de experiências vivenciadas nas aulas. Experiên-
cias desafiadoras incentivam a explorar ideias, levantar e testar
hipóteses, construir argumentos de maneira cada vez mais so-
fisticada.
Contudo, a despeito de haver muita matemática ao redor
dos alunos, nem sempre as ideias matemáticas aparecem por
sorte ou espontaneamente. Elas são elaboradas ao longo do
tempo, estruturando-se na criança e organizando-se em uma
rede de relações construídas todos os dias, com aulas bem pla-
nejadas pelo professor.
A segurança de Sofia indica que ela tem liberdade de pensa-
mento e, ao mesmo tempo, conhecimento matemático que per-
mite viver e propor desafios. Forma e conteúdo estão em jogo
para que uma criança aprenda matemática. Todos os conteúdos
matemáticos que as crianças precisam aprender situam-se em
um de quatro grandes eixos articuladores:
 BIBLIOGRAFIA
- conhecimento dos números, dos seus significados e das
operações entre eles;
- conhecimento de formas geométricas, localização espacial
e desenvolvimento corporal;
- conhecimento das principais grandezas e medidas;
- interpretação e organização de dados a partir dos primei-
ros contatos com o tratamento da informação.
Cada um desses eixos, se abordados desde a educação in-
fantil, contribuirá para que a criança adquira novas formas de
interpretar, ser e estar no mundo, lentes novas para ver seu en-
torno com maior criticidade. A matemática na educação infantil
integra a primeira fase de um ciclo de alfabetização, o qual serve
para ampliar na criança as capacidades de analisar, comparar,
observar, tomar decisões, tirar conclusões, propor e resolver
problemas.
Uma das maiores conquistas que a escola pode auxiliar os
alunos a ter é o conhecimento da linguagem matemática. Por
isso, é necessário cuidado para que a linguagem matemática
seja percebida como forma de comunicação. Essa linguagem, a
princípio, é a linguagem materna. Aos poucos, a escola auxiliará
a criança a perceber que a linguagem matemática também con-
siste em um código formado por símbolos e signos específicos
como aqueles usados para números, operações, gráficos e re-
presentações geométricas.
Assim, é importante que os alunos da educação infantil se-
jam expostos a um contexto de aula no qual ouvir, ler, falar e es-
crever em matemática sejam não apenas estimulados, mas par-
te indissociável do ambiente educativo para que os alunos per-
cebam a matemática e sua linguagem como modo de integrar-se
ao meio e de ter acesso à informação que elas proporcionam.
Vale destacar que, dos 4 aos 6 anos, há hipóteses de cons-
trução da linguagem matemática e os alunos fazem suas produ-
ções por tentativa e erro, por aproximação de um modo que,
grosseiramente falando, aproxima-se do que acontece com a lin-
guagem escrita. Estudos como os de Dehaene e colaboradores
(2004) indicam que os processos linguísticos são importantes
no processamento simbólico e destacam o papel do domínio do
significado e dos símbolos matemáticos — e, consequentemen-
te, da instrução formal — na estruturação da compreensão da
matemática pelos alunos.
Outro ponto importante da educação matemática na infân-
cia é a liberdade para a criança pensar por si e ter ideias. Aos 4
anos, Sofia mostra que tem o hábito de desafiar e ser desafiada.
Isso indica que convive com a ideia de que algumas vezes re-
solve os desafios propostos, outras não, e que pode enfrentar
uma situação desafiadora por distintos caminhos. Favorecer o
intercâmbio de ideias entre os alunos permite que avancem na
linguagem e nas formas de representação, deixando fluir seus
sentimentos para uma boa aprendizagem matemática, criando a
sensação de poder aprender e pensar em matemática.
Os educadores devem ter em mente que todo o trabalho
realizado com conteúdos matemáticos não pode ser ocasional
ou fortuito; as propostas têm de ser múltiplas, variadas e rela-
cionadas com a linguagem, as expressões e a formação socio-
pessoal do aluno (Smole, 2000).
185
O papel do adulto é selecionar e planejar situações de
aprendizagem que se ajustem às necessidades das crianças,
bem como propor atividades adequadas, ajudar os alunos em
suas buscas, perguntar-lhes por aquilo que tenham visto, pen-
sado, imaginado, experimentado ou descoberto e refletir junto
com eles para ajudá-los a atribuir sentido matemático às expe-
riências vividas.
Tendo em vista que os alunos da educação infantil estão em
uma fase lúdica, na qual brincar é um direito legítimo e uma ma-
neira de desenvolver-se amplamente, as aulas de matemática
precisam ter espaço para jogos, brincadeiras, histórias, fábulas,
problemas, experimentos e tantas outras atividades que com-
põem o universo infantil. Em seus estudos de neurociências e
matemática, Whyte e Bull (2008) demonstram que as crianças
que jogam compreendem melhor o universo dos números.
Precisamos desfazer o mal-entendido de que na educação
infantil praticamos uma matemática simplista, muito elementar,
sem propor situações mais desafiadoras, e também nos desfazer
da ideia de que primeiro os alunos aprendem a ler e escrever
para depois explorar situações mais complexas de matemática.
Se fosse assim, não precisaríamos da escola.
A matemática na educação infantil que proponho é parte
indissociável do todo que entendo como educação matemática
e apresenta pontos em comum com o que os alunos precisam
aprender posteriormente. A manutenção do desejo e do inte-
resse por matemática entre alunos de 4 e 5 anos vem do aten-
dimento de suas necessidades atuais, e não de uma matemática
que seja vista prioritariamente como preparação para o futuro.
Fonte
SMOLE, K. S. A Matemática na Educação Infantil.
SMOLE, KÁTIA STOCCO, DINIZ, MARIA IGNEZ E CÂN-
DIDO, PATRÍCIA. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: MATE-
MÁTICA DE 0 A 6. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2003.
CAPÍTULO 1 –
Uma primeira conversa: uma proposta de matemática
para a Educação Infantil
O conhecimento matemático não se constitui em um con-
junto de fatos a serem memorizados; que aprender números é
mais que contar. Uma proposta de trabalho de matemática para
a Educação Infantil deve encorajar a exploração de uma grande
variedade de ideias não apenas numéricas, mas também aque-
las relativas à geometria, às medidas e às noções de estatística.
Por esse motivo, nossa proposta didática está fundamentada,
entre outros aspectos, na crença de que, para além das habili-
dades linguísticas e lógico-matemáticas, é necessário que os alu-
nos da Educação Infantil tenham chance de ampliar suas compe-
tências espaciais, pictóricas, corporais, musicais, interpessoais e
intrapessoais.
Fatores para aprendizagem significativa
Destacamos também que, em nossa concepção de trabalho,
para que a aprendizagem ocorra de forma significativa:
 BIBLIOGRAFIA

• seja vista como a compreensão de significados;

• relaciona-se com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos;
• permita a formulação de problemas de algum modo desafiantes, que incentivem aprender mais;
• permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções, conceitos, etc;
• permita modificações de comportamentos; • permita a utilização do que é aprendido em diferentes situações.
• relaciona-se com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos;

Concepção de Ensino para as autoras

Nessa concepção, o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o aluno
partilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas
ações para que o aluno participe em tarefas e atividades que o façam aproximar-se cada vez mais dos conteúdos que a escola tem
para lhe ensinar.

A organização do espaço e o ambiente da aula

O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos. O espaço da classe deve ser
marcado por um ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, os grupos de trabalho tor-
nam-se indispensáveis, assim como diferentes recursos didáticos.

O ambiente proposto é positivo, que encoraja os alunos a proporem soluções, explorarem possibilidades, levantarem hipóteses,
justificarem seu raciocínio e validarem suas próprias conclusões. Nesse ambiente, os erros fazem parte do processo de aprendizagem,
devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos.

O trabalho do professor e o papel do aluno

O trabalho do professor, nessa perspectiva, não consiste em resolver problemas e tomar decisões sozinhos (...) Ele tenta discernir,
durante as atividades, as novas possibilidades que poderiam abrir-se à classe.
A natureza das atividades previstas neste trabalho procura propor atividades nas quais os alunos possam ter iniciativa de começar
a desenvolvê-las de modo independente e sintam-se capazes de vencer dificuldades com as quais se defrontarem.
Estimular a criança a controlar seus erros, seus avanços, rever suas respostas possibilita a ela descobrir onde falhou ou teve su-
cesso e porque isso ocorreu.
A consciência dos acertos, dos erros e das lacunas permite ao aluno compreender seu próprio processo de aprendizagem e de-
senvolver sua autonomia para continuar a aprender.
Conclusão do primeiro capítulo “As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e justificar seu raciocínio e que
saber resolver um problema é tão importante quanto obter sua solução.” (SMOLE et al., 2003, p. 12)

Capítulo 2 –
Resolução de problemas de matemática na Educação Infantil

Algumas considerações importantes sobre Resolução de Problemas

186
 BIBLIOGRAFIA

1) Um dos motivos para o estudo da matemática na escola atual é desenvolver a habilidade de resolver problemas.
2) Um problema é toda situação que ela [a criança] enfrenta e não encontra uma solução imediata que lhe permita ligar os dados
de partida ao objetivo a atingir.
3) Essa situações-problemas podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleção de informações, resolução de problemas
não convencionais e, até mesmo, convencionais.
4) (...) essa perspectiva de resolução de problemas tem como característica ampliar o conceito de problema e, como consequên-
cia, saber problematizar.
5) É comum encontrarmos a concepção de que problematizar significa submeter as crianças a uma lista de perguntas formuladas
pelo professor.
6) Outro aspecto que merece nossa atenção é que a problematização inclui o que chamamos de processo metacognitivo, isto é,
quando se pensa o que se pensou ou fez.

Algumas crenças que os professores têm sobre resolução de problemas

Quando ampliamos nossa concepção de problema para situação-problema (...) caem por terra algumas crenças existentes entre
os professores:
a) a primeira dessas crenças é que para resolver problemas é preciso que as crianças sejam leitoras. Esse argumento é facilmente
refutado, pois não saber ler ou escrever não é incapacidade para ouvir, falar, compreender ou pensar.
b) uma segunda crença bastante difundida é que para resolver problemas adequadamente a criança precisa ter conceitos numéri-
cos. Essa crença é ainda mais infundada que a anterior, pois frequentemente podemos problematizar situações não–numéricas como
jogos, brincadeiras e situações da sala de aula.
c) um terceiro motivo (...) subjaz ao argumento de que para resolver problemas as crianças precisam ter algum conhecimento so-
bre operações e sinais matemáticos (...) em vez de pensarmos sobre problemas como sendo desta ou daquela operação, deveríamos
considera-los como perguntas que as crianças tentam responder pensando por si mesmas.

Capítulo 3 –
Planejando o trabalho com resolução de problemas

Algumas recomendações são de natureza genérica [entre eles];

Podemos escolher as situações-problemas tanto entre aquelas que envolvem números, contagens e noções das operações quan-
to entre as situações não-numéricas.
O desenvolvimento da compreensão e do uso das diferentes linguagens – oral, gestual, pictórica e textual – ganha espaço neste
trabalho.
O trabalho coletivo alternado com a organização em pequenos grupos, duplas e até individualmente, gera diferentes formas de
relacionamento entre os alunos e entre eles e o professor.
Se o aluno não lê, o professor pode ler o problema para ele e propor que, em uma folha, encontre um meio para expressar a
solução.
Alguns cuidados ao trabalhar resolução de problemas

ALERTA! Ao ler para a classe um problema, convencional ou não, o professor deve ter o cuidado de fazer a leitura sem enfatizar
determinadas palavras.

(...) Ao ler ou ouvir um problema, o aluno encontra dificuldades porque não conhece os termos, ou palavras, que nele aparecem.
As dúvidas referentes a isso podem ser superadas com (...) levantar com o aluno palavras desconhecidas (...) dramatizar o problema
(...) levar a classe a fazer uma leitura mais lenta do problema. O ideal é que as problematizações sejam uma constante nas aulas e que,
no planejamento de toda semana haja uma situação–problema a ser discutida e resolvida.

Capítulo 4 –
Resolvendo problemas e registrando soluções

• (...) É importante que elas [as crianças] percebam, em algum momento, a necessidade de registrar suas soluções para comunicar
suas ideias, garantir suas autorias e pensar sobre o caminho utilizado na resolução.
• O modo mais natural para a maioria dos alunos de Educação Infantil registrarem o que fizeram ou pensaram é através da orali-
dade, porque quase todos chegam à escola com capacidade de se expressar oralmente.
• Podemos estimular a oralidade na resolução de problemas de dois modos diferentes: na resolução coletiva de uma dada situa-
ção e na discussão das diferentes formas de resolver um problema.
• Apesar da relevância da oralidade para a resolução de problemas, é importante que os alunos sejam estimulados a desenvolver
outros tipos de registros em situações-problema para que possam ampliar sua capacidade de comunicação.
• Por isso, além da oralidade, sugerimos o registro através de desenho, da escrita e da linguagem matemática.

187
 BIBLIOGRAFIA

O desenho e a resolução de problemas para crianças não-leitoras

O registro escrito

Esse recurso em resolução de problemas aparece (...) quando, com aluno de cinco ou seis anos, começam a caminhar para re-
gistros mais sistemáticos da resolução. O texto pode ser feito coletivamente, com o professor assumindo o papel de escriba, ou indi-
vidualmente, se os alunos já escrevem.
Temos proposto o registro em forma de texto durante ou após a discussão das soluções e, em ambos os casos, ele serve para
formalizar as respostas validadas pela classe.
Com o passar do tempo, podemos observar algumas crianças utilizando diferentes representações – escrita, pictórica e até nu-
mérica – na solução de problemas.

Registrando as soluções aritmeticamente

Conclusão do quarto capítulo

“O que se espera é que, desde a Educação Infantil, os alunos percebam que aprender uma linguagem, inclusive a matemática, não
é aprender uma série de regras sem sentido, e sim adquirir um grau de competência comunicativa que permita utilizar essa linguagem
adequadamente nas mais variadas situações.” (SMOLE et al., 2014, p. 36).

188
 BIBLIOGRAFIA

Capítulo 5 –
Como Observar, Interferir e Registrar

No trabalho com resolução de problemas, uma das funções do professor é observar as ações das crianças e interferir para que
elas avancem e superem obstáculos. Parece importante que, enquanto os alunos resolvem problemas, o professor dê a eles o tempo
que for necessário. Muitas crianças identificam-se com problemas orais, gostam de falar, questionar, enfim, expor suas dúvidas e
conclusões.
Algumas falam apenas quando são solicitadas e outras preferem não falar. Propor discussões orais para crianças em idade de
Educação Infantil não é algo tão simples. Isto pode gerar um certo alvoroço na classe, o qual vai amenizando-se com o tempo a partir
das intervenções do professor.
Alguns cuidados para o professor ao aplicar as atividades

Registrar o caminhar do ensino e da aprendizagem

• Durante qualquer atividade, o olhar observador do professor permitirá que ele possa refletir o que foi bom, o que não foi, o que
precisa ser repetido, que assunto trouxe maior envolvimento da sala, quais crianças participaram, quais não.
• Essas observações podem ser registradas pelo professor para garantir a continuidade de seu trabalho e o planejamento de suas
interferências.
• (...) O professor pode propor algum tipo de problema em sala de aula e também sugerir que as crianças registrem graficamente
suas respostas. (...). No entanto, isso não significa que a partir de agora todas as soluções deverão ser apresentadas através do registro
pictórico.
• (...) Um outro aspecto que queremos ressaltar é que não é aconselhável fazer anotações nos registros das crianças (...) Aconse-
lhamos os professores que desejarem fazer alguma anotação que a façam atrás do desenho ou em uma folha separada.
• Após as crianças terem tido a oportunidade de lidar muitas vezes com diferentes tipos de problemas, buscando e expressando
soluções através da oralidade e do desenho, o professor pode propor o texto escrito como maneira de registrar a solução.

189
 BIBLIOGRAFIA

Capítulo 6 –
Propostas de Resolução de Problemas

Mais propostas de Resolução de Problemas

Capítulo 7 –
As Crianças Elaboram seus Próprios Problemas

Uma das melhores estratégias que podemos utilizar desde a Educação Infantil para ampliar a compreensão dos alunos sobre a
resolução de problemas é propiciar situações nas quais eles possam criar seus próprios problemas nas aulas de matemática.

190
 BIBLIOGRAFIA

Mais sugestões para autoria de problemas

O que fazer com os problemas que os alunos formulam? Os problemas formulados pelos alunos devem ser resolvidos pela classe,
colocados em cartaz e expostos ou mesmo formar um pequeno livro de problemas. JOÃO ESTAVA PASSEANDO DE BARCO PELO RIO. O
BARCO FUROU E ENTROU MUITA ÁGUA NELE. COMO O JOÃO FEZ PARA SE SALVAR? “Eu pedia socorro pelo celular”.

Capítulo 8 –
Fazendo uma Síntese: Planejar e Avaliar

Restam ainda duas questões importantes para completar o trabalho com a resolução de problemas: o planejamento das ações e
a avaliação.

Processofólio X Portfólio

(...) Outro cuidado referente à avaliação é o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos através do arquivamento de suas
produções. Não se trata apenas de fazer uma pasta na qual são colocados todos os trabalhos do aluno (...)

191
 BIBLIOGRAFIA
• No processofólio, são arquivados os registros produzidos
pelo aluno ao longo de um período de tempo, a saber: textos,
desenhos e atividades diversas;
• Os processofólios permitem ao professor refletir sobre
que tarefas fizeram mais sentido, quais deram resultados mais
efetivos, quais ficaram mais confusas, etc.
• Por outro lado, ao final de um período de trabalho, pode-
-se propor a elaboração de um portfólio, isto é, coletar dentre os
registros feitos no processofólio as melhores produções;
• (...) O portfólio mostra a visão de cada criança sobre seu
próprio trabalho, confirmando ou não as observações do pro-
fessor sobre ela.
Fonte
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrí-
cia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
TAILLE, YVES DE LA E OUTROS. PIAGET, VYGOTSKY,
WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS EM DISCUSSÃO.
SÃO PAULO: SUMMUS, 1992.
O livro está dividido em três partes que subdividi em sub-
capítulos onde trata do tema em questão na visão dos três teó-
ricos: Piaget na visão de La Taille, Vygotsky na visão de Oliveira e
Wallon é comentado por Dantas. A primeira parte traz um deba-
te entre os fatores biológicos e sociais do desenvolvimento hu-
mano sobre a linha de Piaget, o qual faz um diálogo sobre o lugar
de interação social, na concepção de Vygotsky o debate é so-
bre o processo de formação de conceitos e na teoria de Wallon,
onde é discutido o ato motor ao ato mental do indivíduo.
Na segunda parte a questão em foco é a afetividade e cog-
nição com Piaget. O tema é o desenvolvimento do juízo moral e
afetividade. Na linha de Vygotsky o debate é sobre o problema
da afetividade e na visão de Wallon a afetividade e a construção
do sujeito na psicogenética. E finalmente, na terceira parte o lei-
tor pode tirar algumas dúvidas sobre os três teólogos, pois no
apêndice podem-se encontrar perguntas sobre a universalidade,
à autonomia do sujeito e a falsidade das respectivas teorias na
visão Vygotskyanos (p. 104), Wallonianos (p. 107) e Piagetianos
(p. 109).
Inicialmente faz-se uma introdução sobre o lugar das intera-
ções sócias na obra de Jean Piaget, evidenciando que o mesmo
não desprezou a importância dos fatores sociais no desenvolvi-
mento da inteligência do indivíduo, pois, o homem é impossível
de ser pensado fora da sociedade em que vive.No entanto, o ho-
mem normal não é social da mesma maneira aos seis meses que
aos vinte anos de idade devido aos fatores biológicos e sociais
que o sujeito avança qualitativamente e passa a interagir dentro
da sociedade a qual está inserido transformando o meio em que
vive ou ajustando para favorecer o seu bem-estar social.
192
Ressaltando a existência de dois aspectos nos estudos do
epistemológico, ou seja, o entendimento o qual se deve ter por
ser social e os fatores sociais que explicam o desenvolvimento
intelectual, La Taille (1992) afirma que, a lógica final para Piaget
é o equilíbrio das ações apresentados no período sensório mo-
tor, onde a criança vai esquematizando a lógica das ações e das
percepções, a qual será interiorizada pela mesma no processo
de socialização.
Nesse contexto, o sujeito evolui a partir das experiências
pessoais transmitidas através das interações vividas no meio,
e um bebê não tem o grau de maturação que tem um adulto.
Para tanto, a socialização passa pela qualidade nas trocas inte-
lectuais e vai evoluindo através das fases de desenvolvimento da
criança. O autor demonstra esse raciocínio na aplicabilidade de
uma equação em que para as trocas intelectuais Piaget pressu-
põe um perfeito equilíbrio e uma interação de pensamentos. Tal
equilíbrio das reações sociais só é possível entre indivíduos que
tenham atingido o estágio operatório de pensamento fazendo
uma panorâmica sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo
relacionando o desenvolvimento das operações lógicas aos está-
gios de desenvolvimento social.
Sobre concepção de Vygotsky, Oliveira (1992) traz uma dis-
cussão sobre o processo de formação de conceitos a respeito dos
fatores biológicos e sociais no desenvolvimento do psicológico.
No entanto, as funções psicológicas do indivíduo são formadas
ao longo de sua trajetória no contexto social em que vive. Nesse
processo de formação de conceitos, a linguagem humana exerce
um papel mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Segundo Oliveira (1992), isto é, além de servir ao propósito
de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e ge-
neraliza a experiência, ordenando as estâncias do mundo real
em categorias conceituais cujo significado é partilhado pelos
usuários dessa linguagem. O estudo sobre Vygotsky na forma-
ção de conceitos aponta para duas linhas de investigação que
são: o conhecimento do cérebro que opera sem a influência do
meio, e do outro lado, a cultura contribuindo para o processo de
formação do fator biológico do sujeito.
Em relação à Wallon, Dantas faz uma síntese sobre a vida,
ressaltando que sua principal obra surgiu a partir de sua tese
de doutorado que foi transformada no livro L’enfaut Turbulent
(Infância e Turbulência) concluído após observações e experiên-
cias minuciosas com 214 crianças de 2 a 15 anos de idade, com
profundas perturbações de comportamento. Nesta obra o autor
descreve etapas do desenvolvimento psicomotor como estágio
impulsivo, emocional, sensório-motor e projetivo, e também
analisa as características e sintomas das morbidades psicomoto-
ras, com um intuito não só de pesquisa, também para que seja
viabilizada a cura para estes pacientes.
Dessa forma, Wallon, ao estudar a psicopatologia, dedicou-
-se ao desenvolvimento da criança que tinha como questão fun-
damental o estudo da consciência, considerando o melhor cami-
nho para compreendê-la e com isto, tendo como foco principal
a sua gênese que através de sua pesquisa de campo explorou as
origens biológicas da consciência do indivíduo.
A partir dos apontamentos enfatizados na obra entende-se
que para La Taille (1992), Piaget faz uma clara distinção entre
dois tipos de relação social: a coação e a cooperação.
 BIBLIOGRAFIA
Na coação o indivíduo recebe a afirmativa do adulto como
verdadeira sem refletir sobre o que foi dito, ou seja, correspon-
de a um nível baixo de socialização, enquanto que nas relações
de cooperação são as que permitem esse desenvolvimento efe-
tivamente. Portanto, o autor evidencia que se tem em Piaget
uma teoria que resgata a dimensão ética e política dentro do
desenvolvimento da inteligência do homem permitindo trans-
parecer na sua análise uma perspectiva interacionista como re-
ferencial e fundamento básico do seu raciocínio.
Somando a isso, Ferreiro e Teberosky (1999) pontuam ele-
mentos que fazem associações condizentes e amplia a discussão
sobre desenvolvimento intelectual e socialização do indivíduo.
Assim:
O sujeito que conhecemos na teoria de Piaget é aquele que
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e tra-
ta de resolver as interrogações que este mundo provoca. Neste
contexto, o indivíduo é um ser cognoscente que está o tempo
todo buscando aprimorar seus conhecimentos (FERREIRO E TE-
BEROSKY, 1999 p 29).
No entanto, a sua psicogenética descreve as primeiras eta-
pas do desenvolvimento psicomotor como estágios impulsivos
emocionais que vai de 0 a 1 ano, quando a criança vivência ati-
vidade global ainda não estruturada, com movimentos bruscos,
desordenados de enrijecimento e relaxamento muscular que irá
indicar mal-estar ou bem-estar, e a partir do terceiro mês de vida
já é conhecido padrões emocionais diferenciados como medo,
alegria, raiva, entre outros.
O sensório motor e projetivo inicia de 1 aos 3 anos de ida-
de, nesse período a criança começa a explorar o espaço físico
agarrando, segurando, sentando, engatinhado, etc. Esta fase
instrumenta efetivamente e cognitivamente o indivíduo para o
próximo estágio, o personalismo vai dos 3 a 6 anos de idade,
nesta etapa inicia o processo de discriminação entre o EU e o
OUTRO, no categorial que vai de 6 a 11 anos acontece a melhor
organização do mundo físico, e de 11 anos em diante acontece à
puberdade e adolescência determinada pela busca de explorar a
si mesmo que tem como ponto de partida o patológico. Ao fazer
essa análise apresenta em seguida as síndromes psicomotoras.
Para Wallon, a afetividade é o eixo central na construção
do conhecimento durante todo o processo de sua vida, ora com
ações exteriores e em outros momentos refletindo consigo mes-
mo. Nesse sentido, Dantas (1992) afirma que na concepção de
Wallon, o ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor
- passa em seguida a inibi-la, sem deixar de ser atividade corpó-
rea. Para tanto, o grande eixo da questão é a motricidade que
trabalha no organismo como uma orquestra harmoniosa movi-
mentando órgãos, músculos e as estruturas cerebrais em busca
de conhecer e interagir com dos os componentes da sociedade
a qual pertence, ou seja, essa busca constante do indivíduo irá
favorecer o seu desenvolvimento mental.
Vale salientar que, haverá uma descontinuidade entre o ato
motor e o ato mental na medida em que for se fortalecendo
com o domínio de signos culturais, enquanto que, o ato motor
vai reduzindo os seus movimentos a partir do segundo ano de
vida que irá dá mais espaços de tempos cada vez mais longos de
imobilização.
193
Sobre o desenvolvimento do juízo moral e afetividade na
teoria de Piaget, que fala em sua obra “Le jugement moral chez
I’ enfant”. O desenvolvimento do juízo moral da criança está en-
raizado entre a afetividade e cognição, ou seja, impossível de
ser pensado separadamente, pois o indivíduo descobre a afetivi-
dade no meio em que vive, e através do contato com os outros
o desenvolvimento da sua personalidade é formado através de
percepções, assimilação, experiências e informações vivencia-
das pelo sujeito. Nesse sentido, Munari (2010 p.102) expressa
que, “a questão da influência do meio sobre o desenvolvimento
e o fato de que as reações características dos diferentes estágios
sejam sempre relativas a certo ambiente”.
Nesse sentido, para Piaget, as vivências impõem regras,
as quais só poderão ser confirmadas a partir do respeito que o
sujeito tem por estas regras baseado em sua moralidade. Pois,
toda moral consiste num conjunto de normas a ser seguida, e
toda sua essência está no respeito a estas normas. Para facilita
a compreensão, Piaget apud La Taille (1992) classifica em três
etapas de evolução da prática e da consciência da regra que são:
anomia: de 5 a 6 anos quando a criança não seguir as regras co-
letivas criando suas próprias normas à medida que se sentirem
ameaçadas no transcorrer do processo em que está participan-
do; heteronomia: de 6 a 9 anos quando não compreende, mas
seguir; e autonomia: de 9 a 10 anos quando seguem as regras e
compreende o acordo firmado coletivamente visando favorecer
o bem comum.
No entanto, o dever moral acontece a partir das normas
estabelecidas pelos pais e os adultos que vivem no seu dia a
dia, e também pelo respeito que elas têm sobre tais regras que
podem ser traduzidos como realismo moral caracterizado por
três etapas distintas como: é bom todo ato de obediência, cul-
pem ao pé da letra e o julgamento é feito pelo ato e não pela
intencionalidade.
Todavia, a noção de justiça reúne todas as noções morais
que regulam e determinam as normas dentro da sociedade, in-
cluído as ideias matemáticas e outras. Fato bastante curioso e
equivocado é o símbolo da justiça ser determinado pela ima-
gem da balança como forma de estabelecer o direito e igualdade
para todos, mas não poderão esquecer-se dos seus deveres e
o respeito ao próximo. No entanto, cada cidadão que se sentir
ameaçado ou prejudicado poderá recorrer às leis para que a jus-
tiça seja conquistada e o seu direito prevalecido.
Sendo assim, a partir da investigação constante a criança
desenvolve seus conhecimentos interagindo com o meio em
que vive superando obstáculos conforme o grau de maturidade
do mesmo. Nesse livro, Oliveira (1992) relata que Vygotsky abor-
da o problema da afetividade no campo de pesquisa da ativida-
de cognitiva. Segundo Oliveira, Vygotsky é contrário o estudo da
afetividade e cognição separadamente como faz a psicologia tra-
dicional. Ele pesquisou os processos internos do desenvolvimen-
to humano mostrando a importância de diferenciar as funções
mentais elementares (involuntárias) e superiores que são as
ações conscientes (voluntária) e também compreende que uma
está ligada a outra não podendo ser dissociada uma da outra.
 BIBLIOGRAFIA
Entende-se que, para Vygotsky a consciência é formada
através de sua participação no meio em que vive, no qual o
sujeito se relaciona e aprimora seus conhecimentos com base
nas práticas sociais dos mais experientes tendo a linguagem In-
tersubjetividade que é a questão simbólica como meio facilita-
dor dessa integração social que vai favorecer um processo de
internalização deste contexto cultural para a formação da sua
própria consciência (subjetividade). Segundo Vygotsky (1984) é
a ideia de que os processos mentais superiores são processos
mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema
simbólico básico de todos os grupos humanos.
Neste contexto, o referencial para se compreender essa
linguagem é verificando o sentido e o significado das palavras
como forma de mediação para o indivíduo compreender o mun-
do, sabendo que, o significado é exclusivo do domínio da cons-
ciência humano numa conexão entre o cognitivo e afetivo. Em
primeira estância a linguagem tem a função de socialização pelo
sujeito, e ao longo de sua trajetória ela é internalizada, passando
a servir o próprio sujeito, o que Vygotsky considera de discurso
interior.
Segundo Dantas (1992), a afetividade e a construção do su-
jeito na psicogenética de Wallon é um tema central em sua teo-
ria que é genética (estuda o desenvolvimento funcional) e dialé-
tica (indica direções e possibilidades), impossível de se pensar
como processo direto que só vai adiante ao contrário tem idas e
vindas. Relatando assim, que a plateia desempenha o papel do
oxigênio que alimenta a chama emocional. O ser humano não
conseguiria vive sem o contrato com os outros, ou seja, toda ati-
vidade que envolva a emoção trabalha lado a lado com o social
e o biológico.
Para tanto, a emoção tem sua origem na vida orgânica do
sujeito que ao nascer é mediado pelo afeto que simultanea-
mente envolve o social e o biológico criando no indivíduo uma
ligação forte com o ambiente. A emoção pode ser classificada
de natureza Hipotética (susto e depressão) e hiprotética (ansie-
dade). O sujeito é puramente afeto. Enquanto, segundo Wallon
apud Dantas (1992) quando a inteligência e afetividade estão
misturadas e ao longo da vida será marcado por momentos afe-
tivos ou cognitivos.
De forma que, para o sujeito se desenvolva é necessário
que afetividade e inteligência simultaneamente estejam juntas.
A partir do momento que a inteligência evolui a emoção tam-
bém.Para tanto, o ser está continuamente em construção não
podendo ser considerado um sujeito acabado.
Afirma-se então que, o livro retrata uma discussão sobre a
psicologia genética tão indispensável para compreender como
ocorre o desenvolvimento humano necessário para o estudo das
diversas áreas afins.
Identificação dos autores: Yves La Taille, professor doutor
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, na ca-
deira de Psicologia do Desenvolvimento. Marta Kohl de Oliveira,
Professora doutorada Faculdade de educação da Universidade
de São Paulo, na cadeira de Psicologia da Educação. Heloysa
Dantas, professora doutora da Faculdade de Educação da Uni-
versidade de São Paulo, na área de Psicologia da Educação.
FonteSANTOS, N. T. da S. http://artigos.netsaber.com.br/
resumo_artigo_71716/artigo_sobre_resenha-critica-sobre-as-
-teorias-psicogeneticas-em-discussao
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TEBEROSKY, ANA E CARDOSO, BEATRIZ (ORG.). RE-
FLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA.
RIO DE JANEIRO: VOZES, 2000.
Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita
Livro baseado em documentos produzidos pelos profes-
sores da Escola Municipal Casas de Barcelona, Espanha, que
desenvolvem há algum tempo um trabalho bastante inovador
junto aos seus alunos. Têm obtido grandes resultados no que diz
respeito ao interesse dos mesmos em aprender. Além de apre-
sentar as bases psicopedagógicas que fundamentam o trabalho
com a leitura e a escrita, o texto traz toda a emoção dos relatos
dos professores diante do espantoso interesse e consequente
progresso de seus alunos. A sua publicação no Brasil é de grande
importância num momento em que tanto se discute a qualidade
da formação dos nossos professores.
A produção da escrita
As crianças têm ideias próprias sobre como se escreve o que
pensam e formulam hipóteses de como isso ocorre ao expres-
sar-se por meio da escrita, essas hipóteses vão sendo progres-
sivamente testadas pelas crianças até estas se tornarem alfabe-
tizadas. A compreensão da natureza alfabética do sistema de
escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica estimu-
lam desenvolvimento infantil à medida que promovem a com-
petência simbólica da criança. “A produção escrita, o trabalho
com produção de textos tem como finalidade formar escritores
competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes”. (PCN‟S, 1997, p. 65).
É importante que no início a crianças tenha bastante
contato com a linguagem escrita diversificada no seu ambiente.
Esses contatos permitiram descobrir, instigar a curiosidade
fazendo perguntas ou deduções e assim vão aprendendo o
significado da escrita. A criança passa por diferentes hipóteses
provisórias para chegar ao resultado dessas primeiras “escritas”
infantis pode aparecer desde o um rabisco, ou desenhos até se
apropriar de toda a complexidade do sistema da escrita.
A relação com que o sujeito quer representar e os meios
que emprega para criar diferenciações entre as representações
são os chamados aspectos construtivos. E quando estamos na
presença dos mesmos é que constamos que houve uma produ-
ção escrita. Nessa visão, as investigações feitas por Teberosky;
Cardoso (1991) mostram que a escrita infantil segue uma linha
regular de evolução, independente da procedência dos sujeitos
quanto a meios culturais, situações educativas, língua etc.
De acordo com os aspectos centrais da linha da evolução
psicogenética da língua escrita, identificam-se três grandes pe-
ríodos entre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões.
Primeiro período: caracteriza-se pela distinção entre modo
de representação irônico e não irônico.
Segundo período: ocorre à construção de formas de dife-
renciação, o aprendiz busca exercer um controle progressivo das
variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos.
Terceiro período: marcado pela fonetização da escrita, que
se inicia com um período silábico e culmina em um período alfa-
bético. (TEBEROSKY; CARDOSO, 1991, p. 64).
 BIBLIOGRAFIA
Assim, os aspectos conceituais presentes na evolução psi-
cológica da escrita se iniciam a partir da relação de semelhanças
com objetivos, o que permitirá as crianças desenvolver outras
possibilidades de aprendizagem. E nesse processo, cabe à escola
aprimorar esses conhecimentos, permitindo melhor desenvolvi-
mento, linguagem e consciência da criança para adquirir saberes
e habilidades, respeitando cada nível de desenvolvimento desta.
Ao trabalhar com a linguagem escrita, o professor deve com-
preender que o aluno se relaciona de modo concreto com as
condições de sua produção. Nesse sentido, é preciso considerar
que a produção do discurso (oral e escrito) ocorre em um de-
terminado contexto histórico social e que se delineia de formas
diversificadas segundo o contexto e as intenções do produtor
do discurso.
Vale dizer, então que tudo aquilo que a criança escreve me-
rece ser respeitado e valorizado. Trata-se, pois, de tomar essas
construções como ponto de partida para o ensino. Ao preparar
os estímulos para a escrita das crianças, o professor deve estar
atento para que seus alunos tenham uma atitude participativa,
de forma que não sejam apenas ouvintes, mas produtores de
texto. Esse estímulo começa quando o professor escreve para
os alunos a historias dos desenhos que eles fizeram, auxilia na
escrita de um relatório das atividades realizadas em um passeio
ou excursão, auxilia o registro das tarefas realizadas em grupo,
enfim, participa diretamente de toda de toda a escrita inicial, na
fase em que as crianças ainda não têm a independência neces-
sária para realizar isso sozinha.
É importante que os professores envolvam
simultaneamente, a aprendizagem na direção da alfabetização
e letramento, porque estes requerem habilidade motora,
perspectiva e cognitiva no traçado das letras e reflexão sobre
o sistema de escrita e suscitam questões sobre a grafia das
palavras, ao mesmo tempo em que são oportunidades às
crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.
Essa capacidade de uso da escrita também podem ser ensi-
nadas e aprendidas nas escolas desde cedo no trabalho que alia
alfabetização e letramento. Produzir um texto não é copiar um
escrito. Esse movimento deve ser sempre ressaltado, mesmo
que se ofereçam às crianças alguns textos para interpretação,
é importante que elas sejam alertadas que textos têm donos e
nós devemos usar nossas próprias palavras para interpretar o
que o autor quis registrar. Cada tipo de texto exige um procedi-
mento diferenciado a cada genro discursivo tem uma estrutura
própria e uma função. Essa variedade deve ser explorada na sala
de aula.
Enfim, ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola dis-
posta a olhar de frente as dificuldades, não apontando a penas
os erros do passado, mas lançar desafios, pois temos uma nova
clientela inserida numa nova realidade. Trabalhar com o texto
implica trabalhar com as dúvidas, com os erros, e acertos por-
que escrever não é produzir velhas copias, pois as copias são
apenas repetições.
Nesse sentido, a prática de ler e escrever desenvolve-se
através de responsabilidades partilhadas entre professores e
alunos, nas quais o primeiro atua como guia, apoio, mediador
de cultura, e o segundo como sujeito ativo da aprendizagem. Em
consequência disso à sala de aula se torna um lugar de pensar,
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de reflexão compartilhada, de participação e de diálogo. Cons-
tituindo-se em um ambiente de aprendizagem, que gera e pos-
sibilita múltiplas situações de leitura e escrita como atividade
relevante e comprometidas.
O professor parte dos conhecimentos prévios e experiên-
cias dos alunos e oferece atividades significativas, favorecendo a
compreensão do que está sendo feito através das relações entre
a escola e o meio social. Ao atribuir novos significados ao ler e ao
escrever, a escola assume uma função educativa digna e os de
professores querem ser reconhecidos como produtores de cida-
dania, que ofereça as novas gerações possibilidades efetivas de
compreensão e transformação da sua realidade social e pessoal.
Torna-se, então um referencial, ocupando o ponto principal
de um processo compreensivo que orienta aos alunos frente a
uma sociedade pluralista, com permanentes mudanças. Cons-
ciente de que o acesso ao mundo da escrita é, em parte, res-
ponsabilidade da escola, é importante que o professor conceba
a alfabetização e o letramento como fenômenos complexos e
perceba que são múltiplas as possibilidades de uso da leitura e
da escrita na sociedade. Assim, as práticas em sala de aula de-
vem estar orientadas de modo que se provoca a alfabetização na
perspectiva do letramento.
Fonte
SILVA, A. B. da. Alfabetizar letrando: desafios e possibilida-
des na escola normal. Princesa Isabel – PB, 2014
Referência
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre
o ensino da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
WALLON, HENRI: UMA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL. SÃO PAULO:
VOZES, 1986.
No primeiro capítulo a autora falou um pouco sobre
a intensa vida de Wallon, sendo ele médico filósofo se
interessando pela psicologia quando estava finalizando seus
estudos secundários. Wallon ressaltava que a pedagogia e a
psicologia deveriam sempre andar juntas, pois uma oferecia o
campo de estudo para a outra.
Segundo a autora Wallon viveu em um período muito tur-
bulento da história, entre as duas guerras mundiais, o que incen-
tivou a clareza de sua teoria. Interessou-se desde muito cedo as
causas sociais, pois tinha em casa uma atmosfera muito demo-
crática, aliando – se ao socialismo partido onde não permane-
ceu muito tempo pois se desencantou com a atmosfera política
que lá havia, mas continuou no meio político sendo deportado,
lutando contra os fascistas e se aliando ao comunismo partido
onde atuou até a sua morte.
Segundo a autora Wallon concluiu seus estudos como mé-
dico, pois em sua época não havia a disciplina de psicologia, mas
ao se formar se dedicou ao estudo de crianças com deficiências
mentais, sendo que em 1914 foi a frente de batalha atuando
como médico na guerra, mas ao voltar a Paris começou a cuidar
dos feridos de guerra e a fazer comparações entre os feridos com
lesões cerebrais e as crianças portadoras de deficiência mental.
 BIBLIOGRAFIA
Ainda neste capítulo a autora ressalta que Wallon partici-
pou de vários debates educacionais de sua época incluindo o da
Escola Nova, criticando o excesso de espontaneísmo que essa
escola oferecia. Wallon ocupou vários cargos educacionais como
presidente da comissão para a reformulação do sistema de ensi-
no francês, ocupando esse cargo após a morte do físico Paul Lan-
gevin, o que resultou no projeto de ensino Langevin – Wallon.
No segundo capítulo a autora fala sobre as críticas feitas por
Wallon a psicologia introspectiva (acreditam que o psiquismo é
interior) e a materialista mecanicista (acreditam que o pensa-
mento é apenas produto do cérebro), pois Wallon ressalta que o
homem é um ser psíquico social, ou seja, precisa tanto do inter-
no quanto do externo para que haja o desenvolvimento, adotan-
do assim como método de sua teoria o materialismo dialético,
pois este é um método vulnerável, adaptando – se as mudanças
da realidade.
Para Wallon o homem é um ser geneticamente social, se
dedicando assim ao estudo do comportamento infantil, mas res-
saltando que para estudarmos a realidade da criança, devemos
estudá-la como um todo, ou seja, estudar a sua realidade.
Segundo a autora Wallon fez vários estudos de origem pa-
tológicos, neurológicos, psicologia animal, mas baseando princi-
palmente na antropologia, estudando as sociedades primitivas
com o intuito de fazer comparação entre as sociedades primiti-
vas e o desenvolvimento infantil.
Aderiu muito as ideias de Piaget e Freud, estabelecendo
um diálogo mais amplo com o primeiro em relação ao campo
da genética, mas os dois tinham as suas diferenças sendo que
Piaget procura completar a sua obra na obra do colega e Wallon
procura as diferenças existentes entre a sua obra e a do colega,
sendo assim Wallon em sua obra tinha o intuito de realizar a
psicogênese da pessoa e Piaget a psicogênese da inteligência.
Mas a autora ressalta que para Wallon para entendermos
as atitudes das crianças devemos entender o meio onde ela está
inserida, tomando a criança como ponto de partida.
Neste terceiro capítulo a autora fala sobre os estudos de
Wallon sobre as etapas do desenvolvimento infantil, pois no iní-
cio da vida do indivíduo o orgânico predomina sobre o social,
mas com o passar o orgânico vai dando espaço para o social e
para a construção das condutas psicológicas superiores, como a
inteligência.
A autora ressalta os conflitos que as crianças passam nessa
fase, que são de origem exógena e endógena sendo o primeiro
de origem social e o segundo de origem maturacional nervosa.
Wallon define os estágios do desenvolvimento infantil sen-
do que o primeiro há a predominância da emoção, pois a criança
utiliza sua afetividade para recompensar sua inaptidão exercida
sobre o meio, a segunda etapa há a predominância do cognitivo
sendo este o estágio sensório – motor e projetivo há vendo o
desenvolvimento do simbolismo e da linguagem, havendo tam-
bém maior autonomia em relação aos objetos, a terceira etapa
é o do personalismo onde há a formação da personalidade, ha-
vendo também a personalidade e da consciência de si. O quarto
é o estágio categorial onde há a diferenciação da personalidade,
e o ultimo o estágio da adolescência sendo o mais turbulento,
onde a ação hormonal é muito intensa resultando em uma nova
formação da personalidade, voltando a predominância da afe-
tividade.
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A autora finaliza este capítulo falando sobre o jogo funcio-
nal, que é a fase onde a criança aprende alguma coisa e fica re-
petindo em uma sequência, como por exemplo, se ela aprende
uma palavra nova ela fica repetindo essa palavra a todo o mo-
mento, e esta fase pode seguir a pessoa pelo resto da vida.
No quarto capítulo a autora fala sobre os conflitos eu – ou-
tro, pois quando a criança nasce ela não se admite como um ser
independente, sendo que no primeiro ano de vida ela se indica
em terceira pessoa e no terceiro ela já se indica como eu, nesta
fase ela sente a necessidade de negar o outro para se afirmar
como eu, a próxima fase é a da graça, ou seja, a fase da sedução
onde a criança sente a necessidade de admirar a ela mesma e
aos outros, logo após essa fase há a fase da predominância da
imitação, onde a criança tenta a reaproximação do outro que foi
negado através da imitação. Na adolescência a diferenciação do
outro é feita através da diferenciação de opinião.
No quinto capítulo a autora ressalta a questão das emoções
que para Wallon nos primeiros meses de vida são essenciais
para a sobrevivência humana, mas com o passar do tempo às
emoções vão se tornando exteriorizadas. Wallon liga também as
emoções com algumas mudanças neurológicas como, por exem-
plo, a cólera e essas mudanças são encontradas principalmente
nos recém-nascidos.
Wallon faz um paralelo entre razão e emoção, pois muitas
vezes a emoção nos impede de pensar de forma objetiva, mas
se em alguma situação a emoção for muito grande e tentarmos
parar e refletir sobre as causas daquele conflito as repercussões
serão muito menores.
No sexto capítulo a autora fala sobre o movimento e o equi-
líbrio, e que ele varia conforme o desenvolvimento da criança,
mas nas crianças pequenas as sensações predominam sobre as
ações motores, sendo essas responsáveis pelas crianças serem
capazes de reproduzir alguma cena presenciada.
A autora ressalta que para Wallon o desenvolvimento cog-
nitivo aumenta a capacidade de independência infantil, mas
mesmo assim a criança ainda utiliza objetos como um garfo ou
uma colher com finalidades lúdicas. Mas isso não se restringe
as crianças, pois os Adultos também utilizam de objetos para se
expressar, dependendo do contexto cultural onde está inserido.
Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de con-
trolar nossos movimentos, mas que só se estabelecem por volta
dos seis aos sete anos, sendo um processo lento, pois as crianças
não conseguem se concentrar em uma mesma coisa por muito
tempo, sendo assim a escola exerce um importante papel para a
consolidação das disciplinas mentais.
No sétimo capítulo a autora fala sobre o desenvolvimento
da linguagem, tendo Wallon tomado como base o pensamento
discursivo. Wallon fez entrevistas com criança de 5 a 9 anos e
percebeu que o pensamento infantil atua em pares, sendo estes
determinados por uma sonoridade parecida.
A autora ressalta sobre o pensamento sincrético que para
Wallon designa o caráter confuso do pensamento infantil. Se-
gundo a autora o pensamento categorial contribui para a se-
paração entre qualidade e coisa e símbolos, causando conflitos
mentais que são essenciais para o progresso do pensamento. A
autora finaliza este capítulo ressaltando que podemos analisar
aspectos positivos para o sincretismo no pensamento infantil,
mas que ele só pode ser resgatado em caso de criação artística.
 BIBLIOGRAFIA
No oitavo capítulo a autora fala sobre as críticas feitas por
Wallon a Escola Tradicional e a Escola Nova, pois a primeira ha-
via o excesso de autoritarismo, mas o conhecimento sistema-
tizado era valorizado, já na segunda havia o excesso de espon-
taneísmo, mas não davam muita importância ao conhecimento
sistematizado.
Ainda neste capítulo a autora ressalta que mesmo que a es-
cola não queira ela tem um envolvimento político, ressaltando
sobre o projeto educacional Langevin – Wallon que priorizava
entre outras coisas o remuneramento dos estudantes, para que
estes se dedicassem apenas ao estudo, trazendo também uma
utopia educacional.
No nono capítulo a autora fala que Wallon vê o ser humano
como um ser completo, ressaltando que para Wallon nas escolas
além de serem trabalhados conhecimentos sistematizados de-
vem ser trabalhadas as interações sociais.
Neste décimo capítulo a autora fala sobre os conflitos, pois
para Wallon os conflitos têm papel essencial na formação da
personalidade e que o alvo principal desses conflitos são os pais
e os professore e que esses não devem levar como ofensa pes-
soal, mas devem encontrar uma maneira para amenizar esses
conflitos.
A autora ressalta que a sala de aula deve ser um lugar agra-
dável, sendo assim a escola e os professores não deveriam co-
brar dos alunos atitudes que ainda não estão completamente
formadas nele como as disciplinas mentais, pois enquanto elas
não estão formadas a criança não é capaz de se concentrar em
uma mesma coisa nem ficar parado em um lugar por muito tem-
po, sendo assim a sala de aula deve ser um lugar onde haja li-
berdade.
No décimo primeiro e último capítulo a autora faz um resu-
mo do que ela trabalhou o livro todo, ressaltando a questão da
função social da escola, e a influência dos conflitos na formação
da personalidade do aluno, a autora finaliza falando sobre a con-
tribuição feita por Henri Wallon na área educacional.
A autora finaliza este livro com um artigo feito pelo próprio
Wallon onde ele fala sobre todo o desenvolvimento infantil ex-
plicando etapa por etapa, desde a influência do orgânico no re-
cém-nascido, passando pelos conflitos infantis até os conflitos
da adolescência, onde o que prioriza é a diferença de opinião.
Fonte
PEREIRA, P. M.
Disponível em:
https://www.webartigos.com/artigos/resenha-sobre-o-li-
vro-henri-wallon/24111#ixzz51nfRyS4v
ZABALZA, MIGUEL A. QUALIDADE EM EDUCAÇÃO
INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998.
Ao longo dos anos, a Educação Infantil passou a ser motivo
de diversas discussões sobre a finalidade e principalmente so-
bre a qualidade, porém a principal mudança ocorrida foi quando
houve o reconhecimento pelo governo de sua importância. Na
Constituição Federal de 1988 e mais tarde na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1996, criou-se o termo Educação Infantil consi-
derando-a também como a primeira etapa da educação básica,
197
porém, uma das grandes dificuldades enfrentadas é fazer valer
essa mudança conforme rege a lei. Desse modo, desde que hou-
ve essa transição da creche para uma instituição educacional, os
questionamentos sobre a qualidade oferecida nos espaços de
Educação Infantil começaram a ser priorizados. Para isso o go-
verno em busca da normatização educacional passou a oferecer
algumas diretrizes, como o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI), Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil (PNQEI) e Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil (IQEI), para controlar o desempenho da educa-
ção infantil. Ao estudar esses documentos, buscamos responder
no decorrer do artigo: é possível oferecer uma Educação Infantil
de qualidade?
Segundo os Indicadores de Qualidade na Educação infantil:
[...] a qualidade pode ser concebida de forma diversa, con-
forme o momento histórico, o contexto cultural e as condições
objetivas locais. Por esse motivo, o processo de definir e avaliar
a qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo
e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a refle-
xão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o tra-
balho pedagógico e social das instituições. (BRASIL, 2009, p.14).
Zabalza (1998) convida-nos a fazer uma reflexão sobre al-
guns aspectos da educação que são fundamentais para gerar um
atendimento de qualidade. É necessário que as instituições de
Educação Infantil possuam um bom currículo, que saiba respei-
tar a cultura e o direito da infância, que organize os espaços, e
trabalhe com rotinas e projetos. Mas para isso é necessário que
haja investimento nesses aspectos, sem se esquecer também,
do corpo docente que para ele é o ponto chave da qualidade.
A qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não
é tanto um repertório de traços que se possuem, mais sim algo
que vai sendo alcançado. A qualidade é algo dinâmico (por isso
faz-se mais alusão às condições culturais das escolas do que aos
seus elementos estruturais), algo que se constrói dia a dia e de
maneira permanente. (ZABALZA, 1998).
De acordo com esses fatores pretende-se fazer uma discus-
são sobre alguns aspectos que quando não bem realizados, in-
terferem de forma negativa na qualidade da educação infantil.
Para tanto, precisamos abordar os temas centrais, como a equi-
pe gestora, o currículo, o projeto político pedagógico, a organi-
zação do espaço e a formação dos professores.
A equipe gestora é responsável por toda a escola, pois é
quem deve avaliar como está o andamento das atividades, o
rendimento dos funcionários, o trabalho desenvolvido na sala
de aula pelo professor e, buscar a colaboração da sociedade
para conseguir desempenhar um bom trabalho, pensando na
educação dos alunos.
O currículo são os projetos a serem desenvolvidos durante
o ano letivo na instituição de ensino, para que possua qualida-
de, ele deve ser construído pelo grupo escolar de forma flexível,
com base na realidade na qual a escola está inserida, para ter
significado para o aluno.
Trabalhos recentes apontam que o currículo é fator deter-
minante para o desenvolvimento escolar, pois mostram que a
criança, ao frequentar uma Educação Infantil de qualidade, tem
melhor desempenho na carreira escolar.
 BIBLIOGRAFIA
O relatório do Conselho Nacional de Pesquisa Norte ameri-
cano Eager to learn: educating our preschoolers, concluiu que:
Embora nenhum currículo ou perspectiva pedagógica possa
ser considerada a melhor, crianças que frequentam centros bem
planejados, de alta qualidade, em que os objetivos do currículo
sejam especificados e integrados em todos os domínios, tendem
a aprender mais e são mais bem preparadas para dominar as
complexas demandas da escola formal.
O projeto político pedagógico (PPP) está vinculado ao cur-
rículo, nele está o planejamento das metas que a escola deseja
atingir e, pensando na melhoria da escola, ele deve ser cons-
truído de acordo com a realidade do aluno, para que obtenha
resultado.
A organização do espaço também é um fator determinante
para a qualidade da educação infantil. Zabalza (1998) considera
o espaço como um recurso de aprendizagem e desenvolvimen-
to, por isso, um espaço bem organizado torna-se um grande
estimulador para os alunos, ou seja, em um espaço adequado,
possivelmente os alunos produziriam mais.
No entanto, não podemos deixar de ressaltar a grande im-
portância que o professor tem para gerar um ensino de qualida-
de, ele deve buscar constantemente melhorar a sua formação
investindo em cursos, aprimorando assim, as suas habilidades e
conhecimentos para melhor desenvolver a sua função principal
que é o ensinar.
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o pro-
fessor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente sig-
nifica que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de natu-
rezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais
até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua
vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente
sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais
para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observa-
ção, o registro, o planejamento e a avaliação.
Percebemos que a qualidade da Educação Infantil não de-
pende de um único e exclusivo aspecto, mais sim de vários fa-
tores que bem estruturados e organizados possibilitam à crian-
ça, um melhor desempenho na escola. Mas, para isso devemos
considerar alguns referencias de apoio que visam uma educação
igualitária e justa, pois independentemente da classe social, to-
dos tem direito a uma educação de qualidade.
A História da Educação Infantil no Brasil
No passado o papel da mulher era somente cuidar dos fi-
lhos e do lar, e cabia ao homem a função de deixar a família para
ir em busca de emprego para sustentá-la.
Com o passar dos anos, aproximadamente a partir da dé-
cada de 70, houve uma nova oferta de empregos para as mu-
lheres. Isso aconteceu devido à urbanização e industrialização.
198
As mulheres, sobretudo de classes menos favorecidas, para po-
derem trabalhar, necessitavam de um espaço para deixarem os
filhos, então as trabalhadoras começaram a reivindicar isso para
os donos das fábricas.
A creche surgiu para atender essa demanda da sociedade
que as mães trabalhadoras exigiam. Esse espaço tinha a função
assistencialista, ou seja, era somente o cuidar, os lugares eram
totalmente inapropriados, e as crianças ficavam em um grande
número aos cuidados de uma única pessoa, que geralmente não
possuía uma formação adequada.
No Brasil, grande número de ambientes destinados à edu-
cação de crianças com menos de 6 anos funciona em condi-
ções precárias. Serviços básicos como água, esgoto, sanitário
e energia elétrica não estão disponíveis para muitas creches e
pré-escolas. Além da precariedade ou mesmo da ausência de
serviços básicos, outros elementos referentes à infraestrutura
atingem tanto a saúde física quanto o desenvolvimento integral
das crianças.
No decorrer dos anos não houve grande mudança nesses
espaços, porém foi em 1988, com a Constituição Federal, que
ocorreu o reconhecimento da importância de se investir nessa
área. No Artigo 208 inciso I da Constituição Federal (1988) rege
que “a educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade”, assim, a Educação Infantil se
tornou a primeira etapa da Educação Básica e isso foi reafirmado
posteriormente pela lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases – LDB.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comu-
nidade.
Com essa grande mudança educacional o questionamento
maior é se realmente houve uma transformação dentro dos es-
paços de educação infantil, pois agora ela deve oferecer tam-
bém um espaço de qualidade, que vise trabalhar com o desen-
volvimento integral da criança.
Segundo o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) no Art.
53. “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exer-
cício da cidadania e qualificação para o trabalho”, ou seja, a
criança diferente do passado é um ser de direitos e um deles, é o
acesso a uma Educação Infantil de qualidade.
Ainda existe muita dificuldade para a sociedade compreen-
der as mudanças que foram ocorrendo e, muitos pais veem a
Educação Infantil com a mesma concepção do passado, somente
um espaço para poder deixar seu filho enquanto trabalha, e não
percebe que a Educação Infantil é muito importante, pois sen-
do ela de qualidade irá desenvolver vários aspectos que o aluno
carregará pela vida toda.
Partindo desse pressuposto, abordar-se-á agora sobre a
qualidade que é essencial para que o aluno tenha uma educação
que vise trabalhar com o desenvolvimento integral da criança.
A Educação Infantil de qualidade e os documentos criados
pelo MEC
 BIBLIOGRAFIA
Quando pensamos em qualidade muitas vezes não sabe-
mos o seu real significado e isso, segundo alguns pesquisadores,
é o motivo pelo qual a escola não consegue atingi-la, porém,
seu significado ainda não é bem definido, pois depende muito
da cultura e dos valores individuais. Segundo os Indicadores de
Qualidade na Educação infantil:
As definições de qualidade dependem de muitos fatores:
os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma
determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como
as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico,
social e econômico no qual a escola se insere. No caso específico
da educação infantil, a forma como a sociedade define os direi-
tos da mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das
crianças pequenas também são fatores relevantes.
Pensando no que afirma o IQEI, a qualidade depende muito
do contexto em que se está inserido, pois em cada lugar a qua-
lidade é vista de uma maneira, dificultando assim o seu enten-
dimento.
Zabalza (1998) fala que “A qualidade, pelo menos no que
se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços que se
possuem, mais sim algo que vai sendo alcançado”.
Na tentativa de tornar as instituições de Educação Infan-
til padronizadas, o MEC desenvolveu algumas diretrizes como
o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI)
que foi distribuído para todas as escolas. Este documento mos-
tra qual o tipo de conteúdo adequado para uma determinada
faixa etária e, o que aquela proposta contribui na formação da
criança.
A busca da qualidade do atendimento envolve questões
amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem or-
çamentária, à implantação de políticas de recursos humanos,
ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam
espaço físico adequado, materiais em quantidade e qualidade
suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis
com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento,
para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição.
Esse referencial é muito importante também para que não
haja muita diferença entre as concepções de qualidade das ins-
tituições, facilitando ainda um melhor controle por parte do
governo da educação infantil. Os Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil (IQEI) foram criados com a finalidade de as
instituições utilizá-los como um instrumento de autoavaliação
sobre a qualidade da instituição de ensino, para, juntamente
com a comunidade, buscar melhorias nas práticas pedagógicas e
educativas, tornando assim a escola participativa e democrática.
Para que a escola seja democrática e também possa trazer
a comunidade para caminhar lado a lado com a instituição, o
próprio documento mostra como deve ser feio o trabalho.
Recomendamos que a instituição de educação infantil cons-
titua um grupo para organizar o processo, planejar como será
feita a mobilização da comunidade, providenciar os materiais e
o tempo necessários, além de preparar espaços para as reuniões
dos grupos e plenária final. A mobilização da comunidade para
participar da avaliação é o primeiro ponto importante no uso
dos indicadores. Quanto mais pessoas dos diversos segmentos
199
da comunidade se envolverem em ações para a melhoria da
qualidade da instituição de educação infantil, maiores serão os
ganhos para as crianças, para a sociedade e para a educação bra-
sileira.
O MEC criou também os Parâmetros Nacionais de Qualida-
de para a Educação Infantil (PNQEI). Este documento contém
referências sobre a qualidade da educação infantil, que são uti-
lizados pelas instituições com a finalidade de promover a igual-
dade educacional respeitando as diferenças, as diversidades e as
desigualdades, pois dentro de uma instituição existem diversas
culturas é preciso saber respeitá-las.
É, portanto, com satisfação que este ministério apresenta
a versão final dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil, com o desejo de que este documento e a
forma como ele foi produzido contribuam para um processo
democrático de implementação das políticas públicas para
as crianças de 0 até 6 anos, sendo amplamente divulgado
e discutido, servindo efetivamente como referência para a
organização e o funcionamento dos sistemas de ensino.
Através do RCNEI, IQEI e PNQEI, percebe-se que está ha-
vendo uma preocupação com a qualidade da Educação Infantil e
que o Ministério da Educação e Cultura (MEC), está oferecendo
materiais para que as instituições de Educação Infantil promo-
vam um atendimento de qualidade. Uma das grandes preocu-
pações que há em relação às escolas, é que em muitos casos a
equipe gestora não tem conhecimento sobre esses documentos
que são oferecidos a elas ou, não dão a devida importância.
Aspectos que interferem diretamente na busca pela quali-
dade da Educação Infantil
A busca pela qualidade não depende de um único aspec-
to. Abordar-se-á agora cinco fatores que são fundamentais para
que a escola tenha um melhor desempenho, sendo eles: a equi-
pe gestora, o projeto político pedagógico, o currículo, a organi-
zação do espaço e a formação dos professores.
A equipe gestora é de grande importância para o bom re-
sultado da escola, pois é quem irá dirigir e liderar todo o grupo
escolar. Para que a gestão tenha força é aconselhável que ela
seja participativa, ou seja, deve haver o envolvimento de to-
dos que trabalham dentro da escola, ou até mesmo da própria
comunidade para que contribuam para melhoria dos aspectos
pedagógicos. Para que uma gestão seja democrática, antes das
tomadas de decisões, a equipe gestora deverá ainda escutar as
sugestões de todo grupo escolar, pois dessa forma haverá uma
contribuição para o melhor desenvolvimento da escola.
É muito importante que a gestão escolar desenvolva o
seu trabalho tendo como aliado o grupo escolar, para que eles
analisem como está o desenvolvimento da escola e para que as
decisões sejam tomadas em conjunto.
[...] Ao se referir a escolas e sistema de ensino, o conceito
de gestão participativa envolve, além dos professores e outros
funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro representante
da comunidade que esteja interessado na escola e na melhoria
do seu processo pedagógico.
 BIBLIOGRAFIA
Um grande exemplo de uma gestão democrática deve ser
encontrado na construção do Projeto Político Pedagógico (P.P.P).
Para se trabalhar pensando na qualidade, o projeto a ser de-
senvolvido na escola deve ter a participação da equipe escolar
assim como a comunidade, pois deve ser construído de acordo
com a realidade na qual a escola está inserida para que possa ter
significado ao aluno.
O Projeto Político Pedagógico é elaborado com os objetivos
que a escola quer alcançar e as metas a se atingir, ou seja, esta-
belece a direção da escola e o caminho que ela deve percorrer. O
PPP deve ser seguido por todos que fazem parte da escola para
que as metas propostas no planejamento sejam alcançadas.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como
prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído
e vivenciado todos os momentos, por todos envolvidos com o
processo educativo da escola.
O currículo escolar deve ser construído com base no PPP,
pois ele estabelece as atividades pedagógicas que serão desen-
volvidas durante o ano letivo, e a maneira como devem ser exe-
cutadas. Dessa forma, o currículo deve ser construído também
coletivamente, pois deve unir a teoria e a prática, para isso ne-
cessita que todos tenham conhecimento do que foi planejado.
Deste modo, a elaboração do currículo deve levar em con-
sideração o meio no qual a escola está inserida e também o
conhecimento prévio do aluno. O currículo deve ser planejado
seguindo esses aspectos para que possa ser de qualidade, além
disso, deve ser também flexível, para que possa ser alterado
quando necessário.
Currículo é a construção social do conhecimento, pressu-
pondo a sistematização dos meios para que essa construção se
efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente pro-
duzidos e a forma de assimilá-los, portanto, produção, assimi-
lação são processos que compõem uma metodologia de cons-
trução coletiva do conhecimento escolar, ou seja, do currículo
propriamente dito. Nesse sentido o currículo, refere-se a organi-
zação do conhecimento escolar.
Para que a escola consiga atingir a finalidade que é ensinar,
além de uma excelente gestão, um PPP bem elaborado e um
currículo que esteja de acordo com a realidade do aluno, é ne-
cessário ainda pensar na organização do espaço. Segundo Zabal-
za (1998) “o espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, locais
para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração.”
Na Educação Infantil é aconselhável que a organização da
sala de aula seja dividida em cantos temáticos para facilitar o
acesso a diferentes tipos de materiais e objetos que contribuam
para o processo de aprendizagem do aluno.
O aluno dentro da sala de aula deve ter ao alcance brin-
quedos, para que a professora dirija uma atividade no momento
correto. O brincar é muito importante para a criança que fre-
quenta a Educação Infantil, apesar de estar em espaço educacio-
nal, não se pode esquecer que os alunos são crianças e, não se
pode pular a etapa da infância que é tão importante para o seu
200
desenvolvimento. A criança também aprende brincando e por
meio da brincadeira ela expressa aquilo que está sentindo. As-
sim a professora pode observar melhor o comportamento dela
no momento do brincar.
Além disso, algo que é relevante para o desenvolvimento do
aluno é o contato com os livros, por isso, cabe ao professor orga-
nizar na sala de aula um canto que proporcione o momento da
leitura, para que ele adquira o gosto. No entanto, esta atividade
deve ser conduzida de maneira espontânea e lúdica.
Assim como em muitos e outros aspectos do planejamento
do ensino, também na organização do espaço é preciso que o
professor(a) tenha uma atitude de observação que o mantenha
informado da influência que o projeto do ambiente está exer-
cendo sobre a conduta das crianças e sobre a sua aprendiza-
gem[...]. (ZABALZA, 1998).
Percebe-se que o professor é um dos fatores mais impor-
tantes para se atingir a qualidade da Educação Infantil, pois é
ele quem está trabalhando dentro da sala de aula e diretamente
com o aluno desenvolvendo aquilo que foi planejado pela equi-
pe escolar.
No entanto, para que o professor desenvolva o seu trabalho
não basta somente a formação inicial, a continuidade da forma-
ção é necessária, pois constantemente a área da educação está
se transformando e surgindo novos conhecimentos e metodolo-
gias para que esse profissional possa trabalhar em sala de aula.
Uma das grandes falhas da escola é que muitas vezes a for-
mação continuada não é incentivada, até no Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC), no qual é um momento oportuno
para ser trabalhado com a formação dos professores e até mes-
mo haver troca de experiências, muitas vezes é utilizado para
falar somente do comportamento do aluno e não do seu avanço
pedagógico.
A grande questão é que o professor por si mesmo deve
buscar esse tipo de formação, mas para isso ele deve querer
adquirir novos conhecimentos e não somente pensar que a prá-
tica utilizada no seu dia a dia é a única correta. Na verdade o
professor tem que aprender a aprender, para que sua formação
continuada tenha um bom resultado.
O professor deve atualizar e investir constantemente na
sua formação para ampliar o seu repertório de conhecimento e
melhorar as suas habilidades ao transmitir o conhecimento que
ele possui, para desenvolver o seu papel principal que é o de
ensinar.
Consideramos que a formação continuada das professoras
deve se inserir em uma nova perspectiva de desenvolvimen-
to profissional. Acreditamos que é também dentro da própria
escola que as professoras podem encontrar alternativas para
aperfeiçoar e melhorar suas práticas pedagógicas. Dito de outra
maneira, faz-se necessário desenvolver estratégias de formação
a partir das exigências de suas práticas concretas e das intera-
ções com seus pares procurando, ao mesmo tempo, o apoio de
profissionais que trabalham com a problemática da formação
de professoras. Por outro lado, é difícil imaginar um modelo de
formação continuada distante do exercício profissional, fora da
escola e separado dos colegas de trabalho.
 BIBLIOGRAFIA
Em síntese, consideramos que a busca e a concepção de
uma proposta de formação continuada é uma necessidade atual
que exige uma resposta urgente.
Nota-se, desse modo, a importância que o professor pos-
sui no trabalho para o desenvolvimento integral da criança. Se a
base da educação for bem desenvolvida, o professor terá contri-
buído para o processo de aprendizagem do aluno durante toda
a carreira escolar.
Fonte
DELFINO, P. S.; SOUZA, H. J. S. A qualidade da educação in-
fantil. Baseado ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação in-
fantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 288 p.
QUESTÕES
01. O autor Zabalza, traz em seu livro a definição da palavra
“espaço” fazendo referência deste com o espaço escolar. Para o
autor a palavra espaço está relacionada:
I. Extensão definida, meio sem limites que contém todas as
extensões finitas;
II. O espaço é como algo físico, ligado aos objetos que são os
elementos que ocupam o espaço;
III. Para as crianças pequenas o espaço é o espaço equipado
com móveis, objetos, cores e etc.
São corretas as afirmações:
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas I e III.
(C) Apenas II.
(D) Apenas II e III.
02. (Zabalza) o ambiente escolar contempla quatro dimen-
sões, são elas: dimensão temporal, dimensão funcional, dimen-
são física, dimensão relacional. Entretanto, a dimensão tempo-
ral e a dimensão relacional se referem respectivamente:
(A) À organização do tempo e às diferentes relações estabe-
lecidas na sala de aula;
(B) À forma de utilização dos espaços e às diferentes rela-
ções estabelecidas na sala de aula;
(C) Ao aspecto material do ambiente e à organização do
tempo;
(D) Às diferentes relações estabelecidas na sala de aula e ao
aspecto material do ambiente.
03. Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteli-
gência prática, denominada por Wallon de:
(A) Inteligência Emocional.
(B) Inteligência Espacial.
(C) Inteligência Sócio afetiva.
(D) Inteligência Abstrata.
04. Marque (V), se a assertiva for verdadeira, ou (F), se a
assertiva for falsa.
O objetivo da escola é o ensino e a aprendizagem dos alu-
nos; a organização, a gestão, as condições físicas e materiais são
meios para se atingir esse objetivo.
( ) FALSA.
( ) VERDADEIRA.
201
05. Em uma sala de aula, a professora tem encontrado di-
ficuldades para manter a organização dos materiais e a limpeza
da sala após a realização das atividades diárias. Para desenvolver
a autonomia e a cooperação entre os alunos na organização do
espaço e materiais, a professora deve
(A) Preparar uma lista com regras para organização da sala e
materiais e fixa-la na parede da sala.
(B) Realizar reuniões com os pais frisando a importância de
que seus filhos adquiram hábitos de limpeza e organização den-
tro e fora da sala de aula.
(C) Organizar a sala e os materiais e solicitar que os alunos
observem como a sala deve estar ao final do dia.
(D) Solicitar que a faxineira e a auxiliar da classe a ajudem
na organização do espaço e materiais.
(E) Conversar com os alunos e estabelecer combinados e
ajudantes diários para a organização do espaço e materiais.
06. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação
deverá tornar certos fatores evidentes. São eles, exceto:
(A) O global.
(B) O complexo.
(C) O contexto.
(D) O unidimensional.
07. Refere-se ao caráter instrumental do movimento (fun-
ção cinética) da criança:
(A) Compreensão dos movimentos corporais – gestos e rit-
mos.
(B) Conhecimento e respeito pelas culturas corporais con-
siderando a cultura local nas diversas épocas da histórica e por
diferentes grupos sociais por meio do resgate de danças.
(C) Exploração de movimentos corporais, gestos e ritmos
corporais por meio das brincadeiras e nas demais situações de
interação.
(D) Reconhecimento das suas possibilidades e limites de
ação por meio da exploração de diferentes qualidades e dinâmi-
cas do movimento.
08. Não consta na LDB como finalidade da educação:
(A) O pleno desenvolvimento do educando.
(B) O preparo do educando para o exercício da cidadania.
(C) A preparação do educando para a disputa no mundo
competitivo.
(D) A qualificação do educando para o trabalho.
09. Segundo as diretrizes curriculares para o ensino infantil,
as Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de
Educação Infantil devem, em clima de cooperação, proporcionar
condições de funcionamento:
(A) Das estratégias educacionais, do uso do espaço físico,
das estratégias curriculares, que possibilitem a adoção, execu-
ção, avaliação e a expansão das diretrizes.
(B) Das estratégias didáticas, do horário e do calendário es-
colar, que possibilitem a execução, avaliação e o aperfeiçoamen-
to das diretrizes.
(C) Das estratégias educacionais, do uso do espaço físico,
do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção,
execução, avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes.
 BIBLIOGRAFIA

(D) Das estratégias educacionais, didáticas e do uso do es- RESPOSTAS

paço físico, do horário, que possibilitem a adoção, execução,
avaliação e a expansão das diretrizes. 01.D 02.A 03.B 04.V 05.E
10. Um procedimento informal utilizado pelas crianças na 06.D 07.D 08.C 09.C 10.C
resolução de problemas é aquele em que as crianças voltam a 11. C 12.B 13. C
contar tudo, mas de maneira interiorizada, já com a noção de
soma. Porém, esse procedimento acaba sendo muito pouco prá-
tico quando o segundo aditivo é grande. Estamos falando de:
(A) Subcontagem.
(B) Estratégia de contagem aleatória. ANOTAÇÃO
(C) Estratégia de contagem interiorizada.
(D) Supracontagem.

11. Nas escolas de educação infantil, a criança aprende mais ————————————————————————

ou menos a brincar com outras crianças e a se tornar familiari-
zada com os materiais que a preparam para as aprendizagens ————————————————————————
futuras. No entanto, o que mais influencia nessas experiências ————————————————————————
primordiais é o encontro com a professora. Isso se explica pelo
fato de que: ————————————————————————
(A) a escola é o segundo lar e a professora tem que ser igual
à mãe; ————————————————————————
(B) a professora é a segunda mãe e a criança deve se iden- ————————————————————————
tificar com ela;
(C) é através da professora que a criança se encontra com o ————————————————————————
sistema educacional, suas normas e regras;
(D) é uma falácia acreditar que toda escola é boa; ————————————————————————
(E) é uma utopia dizer que toda criança gosta de ir à escola. ————————————————————————
12. O trabalho direto com crianças pequenas exige que o ————————————————————————
professor tenha uma competência polivalente. Ser professor po-
livalente significa: ————————————————————————
(A) saber lidar com as ciências do comportamento somente, ————————————————————————
de modo a mostrar-se atualizado junto às famílias e à direção
da escola; ————————————————————————
(B) trabalhar com conteúdos que abranjam desde cuidados
básicos essenciais até conhecimentos específicos das diversas ————————————————————————
áreas do conhecimento;
————————————————————————
(C) ter conhecimento de psicologia e pedagogia e formação
específica em relações humanas; ————————————————————————
(D) conhecer as normas da instituição e saber trabalhar em
grupo de forma democrática e participativa; (E) ter contato com ————————————————————————
a família dos alunos e saber cativar, com seu carisma, todos os
————————————————————————
pais/ responsáveis das crianças.
————————————————————————
13. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar
que ela: ————————————————————————
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
————————————————————————
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial co- ————————————————————————
nhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final. ————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

202
 LEGISLAÇÃO

Constituição Federal de 1988: artigos 208 a 214. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Lei Federal nº 8.069/90 – ECA: artigos 1º a 6º, 15 a 18-B, 53 a 59 e 131 a 137. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
Lei Federal nº 9.394/96 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB n.º 20/2009 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. BRASIL/
MEC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
 LEGISLAÇÃO
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ARTIGOS 208 A 214.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e su-
1
pletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-
te no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pe-
los Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no “caput”
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará priori-
dade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório,
no que se refere a universalização, garantia de padrão de qua-
lidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, reco-
lhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da con-
tribuição social do salário-educação serão distribuídas propor-
cionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser des-
tinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de re-
cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Po-
der Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de
sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por insti-
tuições de educação profissional e tecnológica poderão receber
apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que con-
duzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do produto interno bruto.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – ECA: ARTIGOS 1º A 6º, 15
A 18-B, 53 A 59 E 131 A 137.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
2
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da au-
tonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
 LEGISLAÇÃO
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradan-
te como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
3
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua re-
sidência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a
irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agre-
miações recreativas e de estabelecimentos congêneres asse-
gurar medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento
ao uso ou dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº
13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, defini-
dos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população lo-
cal para mandato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824,
de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quan-
to à remuneração dos respectivos membros, aos quais é asse-
gurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
4
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
cente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ça ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente jun-
to à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco-
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro-
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
LEI FEDERAL Nº 9.394/96 – ESTABELECE AS DIRETRI-
ZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desen-
volve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
5
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insu-
mos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Inclu-
ído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído
pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federati-
va, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis
e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucio-
nais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste ar-
tigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra-
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de en-
sino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino, independentemente da escolariza-
ção anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
 LEGISLAÇÃO
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado,
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei-
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Inclu-
ído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vi-
gência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressiva-
mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas pre-
vistas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigên-
cia)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercen-
do função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
6
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacio-
nal de Educação, com funções normativas e de supervisão e ati-
vidade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser dele-
gadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis-
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí-
pios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009)
 LEGISLAÇÃO
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estraté-
gias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
7
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela ini-
ciativa privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po-
der Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen-
to)(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº
13.868, de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II
e III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessio-
nais, atendidas a orientação confessional e a ideologia específi-
cas. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
 LEGISLAÇÃO
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e
III do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópi-
cas, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSI-
NO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quan-
do se tratar de transferências entre estabelecimentos situados
no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiarida-
des locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do res-
pectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de
horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
8
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis-
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es-
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi-
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa-
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
cimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemá-
tica, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil.
 LEGISLAÇÃO
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana
e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constitui-
rá componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de
2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven-
ção de todas as formas de violência contra a criança e o adoles-
cente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz
a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída en-
tre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de ca-
ráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá
de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homolo-
gação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracte-
rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
9
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na for-
mação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni-
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
 LEGISLAÇÃO
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utiliza-
ção de suas línguas maternas e processos próprios de aprendi-
zagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos ado-
lescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, obser-
vada a produção e distribuição de material didático adequado.
(Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
10
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimen-
tos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabe-
lecerão as normas para a habilitação e admissão dos professo-
res. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constitu-
ída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das for-
mas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
 LEGISLAÇÃO
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avalia-
ção processual e formativa serão organizados nas redes de en-
sino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
11
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Na-
cional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade,
do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Edu-
cação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data
de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali-
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
 LEGISLAÇÃO
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 11.741, DE 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
12
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técni-
ca de nível médio, nas formas articulada concomitante e sub-
sequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qua-
lificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consi-
deradas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integra-
das e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu-
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-
candos por meios informais serão aferidos e reconhecidos me-
diante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
(REDAÇÃO DADA PELA LEI Nº 11.741, DE 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
 LEGISLAÇÃO
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po-
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em ar-
ticulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamen-
to)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
13
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham conclu-
ído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensi-
no superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal
dos classificados, a respectiva ordem de classificação e o crono-
grama das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado
o direito do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas
notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e de-
mais atividades da seleção e a sua posição na ordem de classifi-
cação de todos os candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826,
de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salá-
rios mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de
um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este ar-
tigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso,
 LEGISLAÇÃO
em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na ins-
tituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autono-
mia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo res-
ponsável por sua manutenção acompanhará o processo de sa-
neamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para
a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá re-
sultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão tempo-
rária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei
nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce-
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de
2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de
cada período letivo, os programas dos cursos e demais compo-
nentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos
professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obri-
gando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitante-
mente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
14
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instru-
mentos de avaliação específicos, aplicados por banca examina-
dora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos,
de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, sal-
vo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitan-
do-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equipara-
ção.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhe-
cidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
 LEGISLAÇÃO
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan-
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo inte-
gral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
blicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das uni-
versidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
15
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas po-
derão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
de com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó-
veis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser es-
tendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo
Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen-
volvimento das instituições de educação superior por ela man-
tidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe-
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis-
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
 LEGISLAÇÃO
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especiali-
zado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clien-
tela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, esco-
las ou serviços especializados, sempre que, em função das con-
dições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao lon-
go da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único
do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão defi-
nidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
16
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
 LEGISLAÇÃO
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para atu-
ar na educação básica pública mediante programa institucional
de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais, esta-
duais e federal que ingressaram por concurso público, tenham
pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam por-
tadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478,
de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames in-
teressados em número superior ao de vagas disponíveis para os
respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem defini-
dos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
17
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
mum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério pú-
blico:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos ter-
mos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela
Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8 do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
o
ções de magistério as exercidas por professores e especialistas
em educação no desempenho de atividades educativas, quan-
do exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de
2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
 LEGISLAÇÃO
II - receita de transferências constitucionais e outras trans-
ferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen-
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen-
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773,
de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipa-
ção de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita es-
timada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso,
por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base
no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorre-
rá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observa-
dos os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
blicas e privadas;
18
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
mas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumpri-
mento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legis-
lação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino
de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e
a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Fe-
deral ou do Município em favor da manutenção e do desenvol-
vimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmen-
te obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada es-
tabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
 LEGISLAÇÃO
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exer-
cida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios
se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsa-
bilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11
desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi-
dos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser desti-
nados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da
lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de do-
micílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão po-
derão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive me-
diante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das co-
munidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializa-
do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
19
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de en-
sino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pes-
quisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela
Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
gulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e re-
gime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de pro-
gramas de educação a distância e a autorização para sua imple-
mentação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, poden-
do haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
(Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferen-
ciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei
nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró-
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
 LEGISLAÇÃO
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec-
nologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple-
tivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330,
de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a pro-
gressão das redes escolares públicas urbanas de ensino funda-
mental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distri-
to Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus
Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos go-
vernos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respecti-
vos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
20
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e
108º da República.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5/09 E PARECER CNE/CEB
N.º 20/2009 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASIL/MEC.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDU-
CAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com
fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/
CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de
2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na
organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedi-
mentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área
e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propos-
tas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnoló-
gico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crian-
ças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deve-
rão considerar que a criança, centro do planejamento curricular,
é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natu-
reza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bá-
sica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracte-
rizam como espaços institucionais não domésticos que consti-
 LEGISLAÇÃO
tuem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisiona-
dos por órgão competente do sistema de ensino e submetidos
a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crian-
ças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em
que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de
março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito
para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofereci-
das próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a
jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo inte-
gral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diá-
rias, compreendendo o tempo total que a criança permanece
na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil de-
vem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às dife-
rentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criti-
cidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagó-
gica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e com-
plementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e en-
tre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conheci-
mentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacio-
nais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se re-
fere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educa-
ção Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de conheci-
mentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com ou-
tras crianças.
21
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições
para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espa-
ços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famí-
lias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comu-
nidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrá-
tica e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singu-
laridades individuais e coletivas das crianças, promovendo inte-
rações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das tur-
mas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brin-
quedos e instruções para as crianças com deficiência, transtor-
nos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histó-
rico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a intera-
ção das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a prote-
ção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias
competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha
dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade,
as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Edu-
cação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organiza-
ção de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das
crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescado-
res artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma
agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças
moradoras em territórios rurais;
 LEGISLAÇÃO
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativida-
des respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que res-
peitem as características ambientais e socioculturais da comu-
nidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteado-
res as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da individua-
lidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-
temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de re-
ferência e de identidades no diálogo e reconhecimento da di-
versidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crian-
ças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecno-
lógicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identi-
dade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagó-
gicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico
e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
22
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brinca-
deiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes mo-
mentos de transição vividos pela criança (transição casa/insti-
tuição de Educação Infantil, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fun-
damental);
IV - documentação específica que permita às famílias co-
nhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a propos-
ta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de con-
teúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orienta-
ções para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, espe-
cialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
PARECER CNE/CEB 20/2009
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a par-
tir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história
das políticas de atendimento à infância, marcado por diferencia-
ções em relação à classe social das crianças. Enquanto para as
mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos
órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais
abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práti-
cas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma frag-
mentação nas concepções sobre educação das crianças em es-
paços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade me-
ramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e
o educar como experiência de promoção intelectual reservada
aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Para além dessa
especificidade, predominou ainda, por muito tempo, uma polí-
tica caracterizada pela ausência de investimento público e pela
não profissionalização da área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais,
um novo paradigma do atendimento à infância – iniciado em
1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do
Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição
Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos sociais de
“luta por creche” e orientou a transição do entendimento da
creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos fa-
vorecidos para a compreensão desses espaços como um direito
de todas as crianças à educação, independentemente de seu
grupo social.
 LEGISLAÇÃO
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito
social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com
o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação, processo que teve ampla participação dos mo-
vimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos mo-
vimentos de redemocratização do país, além, evidentemente,
das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir des-
se novo ordenamento legal, creches e pré-escolas passaram a
construir nova identidade na busca de superação de posições
antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pau-
tadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de
escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma sé-
rie de inovações em relação à Educação Básica, dentre as quais,
a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, jun-
to com as pré-escolas, a primeira etapa da Educação Básica. Essa
lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais
na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de méto-
dos pedagógicos, desde que assegurem aprendizagem, e reafir-
mou os artigos da Constituição Federal acerca do atendimento
gratuito em creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Na-
cional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu
metas decenais para que no final do período de sua vigência,
2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças
de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persis-
tem como um grande desafio a ser enfrentado pelo país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil
vive um intenso processo de revisão de concepções sobre a edu-
cação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortaleci-
mento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e
do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado
prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto
às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas
junto às crianças de quatro e cinco anos que se articulem, mas
não antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho
(Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) foram
fundamentais para explicitar princípios e orientações para os sis-
temas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de propostas pedagógicas. Embora os princípios colo-
cados não tenham perdido a validade, ao contrário, continuam
cada vez mais necessários, outras questões diminuíram seu es-
paço no debate atual e novos desafios foram colocados para a
Educação Infantil, exigindo a reformulação e atualização dessas
Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do funciona-
mento das instituições, a diminuição no número de docentes
não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da pressão
pelo atendimento colocam novas demandas para a política de
Educação Infantil, pautando questões que dizem respeito às
propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores,
às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças,
ou seja, às questões de orientação curricular. Também a trami-
tação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitu-
cional que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na
Educação Básica, reforça a exigência de novos marcos normati-
vos na Educação Infantil.
23
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de
Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação
técnica na articulação de um processo nacional de estudos e
debates sobre o currículo da Educação Infantil, que produziu
uma série de documentos, dentre eles “Práticas cotidianas na
Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base
para a elaboração de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares
Nacionais Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009b), texto
encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado
da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria
do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica
do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do corrente ano
da Câmara de Educação Básica, ocasião em que foi designada a
comissão que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricu-
lar Nacional para a Educação Infantil, presidida pelo Conselheiro
Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes
Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes das
entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional de
Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento Interfó-
runs de Educação Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de
especialistas da área de Educação Infantil, Maria Carmem Bar-
bosa (coordenadora do Projeto MECUFRGS/2008), Sonia Kramer
(consultora do MEC responsável pela organização do documento
de referência), Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas),
Ana Paula Soares Sil2 va (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos
de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um
texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indi-
cações para o debate em audiências públicas nacionais promovi-
das pela Câmara de Educação Básica do CNE, realizadas em São
Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nes-
tas audiências e em debates e reuniões regionais (encontros da
UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido
em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro
de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros
tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselhei-
ros municipais de educação, entidades não governamentais e
movimentos sociais.
Foram consideradas também as contribuições enviadas por
entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de Educa-
ção Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educação
Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil do To-
cantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá; Fórum
de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando também
manifestações dos municípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória);
Fórum Paulista de Educação Infantil; Fórum Gaúcho de Educa-
ção Infantil; GT de Educação Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21
da ANPEd (Educação das Relações Étnico-Raciais); grupo de es-
tudos em Educação Infantil do Centro de Educação da UFAL con-
juntamente com equipe técnica das Secretarias de Educação do
Município de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor
de Educação do MST
São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da USP;
participantes de evento da Secretaria de Educação, Esporte e
Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação
 LEGISLAÇÃO
Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das seguintes
Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram considerações
ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação Carlos
Chagas; Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNI-
RIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG;
UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil é essencial para incorporar os avanços
presentes na política, na produção científica e nos movimentos
sociais na área. Elas podem se constituir em instrumento estra-
tégico na consolidação do que se entende por uma Educação In-
fantil de qualidade, “ao estimular o diálogo entre os elementos
culturais de grupos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a
cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem
global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade para
o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo” (MEC,
2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan-
til, de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas,
incluindo a de formação de professores e demais profissionais
da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e
avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e
servem para informar as famílias das crianças matriculadas na
Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico
que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus
aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96,
art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a
cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988
como dever do Estado em relação à educação, oferecido em
regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A in-
corporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação
na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as ou-
tras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil,
ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à
matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade
(art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação
às demais crianças para acesso, permanência e pleno aprovei-
tamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art.
206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional afirma que “a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais” (Lei nº 9.394/96, art. 1º),
mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a educação escolar que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias” (Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º).
24
Em função disto, tudo o que nela se baseia e que dela de-
corre, como autorização de funcionamento, condições de finan-
ciamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter institucio-
nal da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as
creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e pos-
suem um caráter institucional e educacional diverso daquele
dos contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à
educação das crianças de zero a cinco anos de idade, ou da edu-
cação não-formal. Muitas famílias necessitam de atendimento
para suas crianças em horário noturno, em finais de semana e
em períodos esporádicos. Contudo, esse tipo de atendimento,
que responde a uma demanda legítima da população, enqua-
dra-se no âmbito de “políticas para a Infância”, devendo ser fi-
nanciado, orientado e supervisionado por outras áreas, como
assistência social, saúde, cultura, esportes, proteção social. O
sistema de ensino define e orienta, com base em critérios pe-
dagógicos, o calendário, horários e as demais condições para o
funcionamento das creches e pré-escolas, o que não elimina o
estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação
que deve haver entre a Educação e outras áreas, como a Saú-
de e a Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista
da organização dos serviços nessas instituições, o atendimento
às demandas das crianças. Essa articulação, se necessária para
outros níveis de ensino, na Educação Infantil, em função das ca-
racterísticas das crianças de zero a cinco anos de idade, se faz
muitas vezes imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em esta-
belecimentos educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio de
profissionais com a formação específica legalmente determina-
da, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando
assim funções de caráter meramente assistencialista, embora
mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de to-
das as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos
mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervi-
são do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº
9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV),
assim como a controle social.
Sua forma de organização é variada, podendo constituir uni-
dade independente ou integrar instituição que cuida da Educa-
ção Básica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº
9.394/96, em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou
parcial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº
11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o
poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças
(Lei nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomencla-
turas diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Esco-
las de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil,
Unidade de Educação Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e
funcionamento do atendimento deve garantir que essas unida-
des sejam espaço de educação coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de dura-
ção passou a incluir a educação das crianças a partir de seis anos
de idade, e considerando que as que completam essa idade fora
do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para
inclusão no Ensino Fundamental necessitam que seu direito à
 LEGISLAÇÃO
educação seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendi-
mento a essas crianças na pré-escola até o seu ingresso, no ano
seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e institu-
cional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre sua
função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio das pro-
postas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educa-
ção Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas finali-
dades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Essa dimensão de instituição voltada à introdução das crianças
na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos
requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpreta-
ção em relação às crianças pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser
necessariamente compartilhado com a família, adotado no arti-
go 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na considera-
ção das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas,
vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se,
interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bas-
tante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de
todas as instituições nacionais e principalmente, como o primei-
ro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, ainda
se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado
na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com respon-
sabilidades no desempenho de um papel ativo na construção
de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente
orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a pro-
moção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição
Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas
de ensino e pelos professores também na Educação Infantil. É
bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches
e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do
meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste
e, principalmente, ricas e pobres. Além das desigualdades de
acesso, também as condições desiguais da qualidade da educa-
ção oferecida às crianças configuram-se em violações de direitos
constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços como
instrumentos que, ao invés de promover a equidade, alimentam
e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e
regionais. Em decorrência disso, os objetivos fundamentais da
República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as
creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função socio-
política e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Esta-
do necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva
das crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo
lugar, creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de pro-
moção de igualdade de oportunidades entre homens e mulhe-
res, uma vez que permitem às mulheres sua realização para além
do contexto doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função socio-
política e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir
25
a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convi-
vência, de construção de identidades coletivas e de ampliação
de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio
de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade
de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar, cumprir
função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores
condições e recursos construídos histórica e culturalmente para
que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e so-
ciais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhi-
das, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa,
finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produção de
novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometi-
das com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa
humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do
meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lin-
guística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de con-
trovérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de fun-
ções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi aceita
a idéia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo
em geral associado à escolarização tal como vivida no Ensino
Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões ‘projeto
pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da Educação
Infantil ao sistema educacional impõe à Educação Infantil tra-
balhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se pre-
tende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela
são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promo-
vidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organi-
za seu currículo, que pode ser entendido como as práticas edu-
cacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às
relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que
afetam a construção das identidades das crianças. Por expressar
o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, en-
globando as experiências vivenciadas pela criança, o currículo se
constitui um instrumento político, cultural e científico coletiva-
mente formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um con-
junto de práticas que buscam articular as experiências e os sa-
beres das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais prá-
ticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crian-
ças desde bem pequenas estabelecem com os professores e
as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as
práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educa-
ção Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade
das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,
ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiên-
cias de aprendizagem que se espera promover junto às crianças
e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas
educacionais de seu projeto pedagógico.
 LEGISLAÇÃO
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na
sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista
o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional, com a
participação coletiva de professoras e professores, demais pro-
fissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças,
sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito his-
tórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações
e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabele-
cidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos
e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela
faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja,
aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói
sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão
de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a
sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mun-
do material e social, ampliando gradativamente o campo de sua
curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, mate-
riais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendi-
zagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracte-
riza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle
esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fa-
zer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Em-
bora nessas aquisições a dimensão orgânica da criança se faça
presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar
poemas, representar uma paisagem através de um desenho,
consolar uma criança que chora etc., não são constituições uni-
versais biologicamente determinadas e esperando o momento
de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas
nas relações que estabelecem com o mundo material e social
mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afeti-
vidade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvol-
vem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança
estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira
como sua capacidade para construir conhecimento é possibili-
tada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso por
que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos
e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim,
das ações desses parceiros, cada criança modifica sua forma de
agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de
colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar
emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas
diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme
experimenta sensações de desconforto ou de incerteza diante
de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe
exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a
si mesma, testando de alguma forma as significações que cons-
trói, modificando-as continuamente em cada interação, seja
com outro ser humano, seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança pequena
é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar
o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói
26
o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e trans-
formando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes parcei-
ros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir
das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e
normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso
considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito
significativas quando interagem com companheiros da infância,
e que são diversas das coisas que elas se apropriam no conta-
to com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso,
à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as
culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na experi-
ência conjunta com as crianças, excelente oportunidade de se
desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades re-
alizadas pela professora ou professor de brincar com a criança,
contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade
de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade
infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autocon-
fiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto
ampliam as possibilidades da professora ou professor de com-
preender e responder às iniciativas infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente
estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB
nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas diretri-
zes com a explicitação de alguns pontos que mais recentemente
têm se destacado nas discussões da área. São eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da respon-
sabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singula-
ridades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crian-
ças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades
ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções,
individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da au-
tonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a
realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições devem
proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as pos-
sibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si
próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima
e os vínculos afetivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender
a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as di-
ferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto
pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, re-
gional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e
recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas.
Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de
cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores
como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a inte-
gridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas,
 LEGISLAÇÃO
a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidarie-
dade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e econo-
micamente. Essa valorização também se estende à relação com
a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas
de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos
naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercí-
cio da criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a
cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promo-
vem a formação participativa e crítica das crianças e criam con-
textos que lhes permitem a expressão de sentimentos, idéias,
questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar
coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a
coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da con-
cepção da Educação Infantil como um direito, é necessário ga-
rantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas
as crianças, sem discriminação. Isso requer proporcionar opor-
tunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são
considerados aquisições valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a
tomar a perspectiva do outro - da mãe, do pai, do professor, de
outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe, de
quem tem o pai doente. O importante é que se criem condições
para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimen-
tos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação
afetiva, uma idéia, um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da cria-
tividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artís-
ticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em
um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das
pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensi-
bilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças
de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em di-
versificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar um
cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o
que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar
sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as
possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar,
comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de con-
viver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às
mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de dife-
rentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade,
selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos
objetivos definidos em seu Projeto PolíticoPedagógico.
8. Objetivos e condições para a organização curricular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para
o relacionamento social e político com as infâncias do país. A
Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à ali-
mentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
27
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e co-
munitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligên-
cia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo
dos direitos humanos e são definidos não apenas o direito fun-
damental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer, edu-
cação lato senso) e à proteção (contra a violência, discriminação,
negligência e outros), como também seus direitos fundamentais
de participação na vida social e cultural, de ser respeitada e de
ter liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos
trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educa-
ção Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29
da Lei nº 9.394/96 às creches e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das ins-
tituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal
promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cin-
co anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a pro-
cessos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde,
à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivên-
cia e interação com outras crianças. Daí decorrem algumas con-
dições para a organização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a
educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como
algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não frag-
mentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências,
na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus
sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca
entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimen-
tação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos
atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os
esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educa-
ção Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da
criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimen-
to do respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas são
também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança
de apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, me-
diada pelas professoras e professores, que intencionalmente
planejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orien-
tada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabi-
lidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral
da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão neces-
sariamente humana de lidar com questões de intimidade e afe-
tividade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas
de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a
especificidade da criança bem pequena, que necessita do pro-
fessor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nes-
se contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos modos como
a instituição organiza essas atividades são parte integrante de
sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar
ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar
de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, edu-
 LEGISLAÇÃO
car não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir
a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicida-
de e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do
cuidar é dar condições para as crianças explorarem o ambiente
de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou
objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações,
fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e signifi-
cados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos
e se apropriando de um modo singular das formas culturais de
agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e
delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção espe-
cial conforme as necessidades que identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a
construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos
por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação Infantil,
pelas características desse momento de vida, são articuladas ao
entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam suas possibilida-
des de ação no mundo e delineiam possibilidades delas viverem
a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero,
sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de
constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação In-
fantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar
que os modos como a cultura medeia as formas de relação da
criança consigo mesma são constitutivos dos seus processos de
construção de identidade. A perspectiva que acentua o atendi-
mento aos direitos fundamentais da criança, compreendidos na
sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter
acesso a processos de construção de conhecimento como requi-
sito para formação humana, participação social e cidadania das
crianças de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação
das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das
creches e pré-escolas e em relação a crianças concretas, con-
templando as especificidades desse processo nas diferentes ida-
des e em relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crian-
ças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes
crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens
e narrativas que promovam a construção por elas de uma rela-
ção positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar
as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das
crianças desde cedo para a contribuição de diferentes povos e
culturas. Na formação de pequenos cidadãos compromissada
com uma visão plural de mundo, é necessário criar condições
para o estabelecimento de uma relação positiva e uma apropria-
ção das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da
América, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitan-
do o contato das crianças com as histórias e as culturas desses
povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação. Também o direito dessas
crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais
crianças, deve ser acolhido no planejamento das situações de vi-
vência e aprendizagem na Educação Infantil. Para garanti-lo, são
necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e
28
pré-escola, garantindo que esses espaços sejam estruturados de
modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar suas
possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as
outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade
de intervir na realidade e participam das atividades curriculares
com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição
a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,
procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas,
especificidades e singularidades das crianças com deficiências,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer as
culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-es-
cola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade,
suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendi-
mento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, lin-
guísticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças bra-
sileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e à
filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lin-
guística e religiosa, é central à garantia de uma Educação Infantil
comprometida com os direitos das crianças. Esse fundamento
reforça a gestão democrática como elemento imprescindível,
uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre
à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participa-
ção na elaboração e acompanhamento da proposta curricular.
Dessa forma, a organização da proposta pedagógica deve prever
o estabelecimento de uma relação positiva com a comunidade
local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a
consideração dos saberes comunitários, seja ela composta pelas
populações que vivem nos centros urbanos, ou a população do
campo, os povos da floresta e dos rios, os indígenas, quilombo-
las ou afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar
que também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua
extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem
à necessidade de que as propostas pedagógicas das instituições
em territórios não-urbanos respeitem suas identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, qui-
lombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002).
Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabeleci-
mento de uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os
saberes e as identidades dessas populações, e indicam a adoção
de estratégias que garantam o atendimento às especificidades
dessas comunidades - tais como a flexibilização e adequação no
calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tem-
pos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças quanto
à atividade econômica e à política de igualdade e sem prejuízo
da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previsão da
oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamen-
tos em conformidade com a realidade da comunidade e as di-
versidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas
populações na produção do conhecimento sobre o mundo. A
Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes com-
plementares, normas e princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo
 LEGISLAÇÃO
e regulamenta questões importantes para a Educação Infantil,
proíbe que se agrupe em uma mesma turma crianças da Educa-
ção Infantil e crianças do Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos
territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida
por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadê-
micos. Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento,
esses relatórios apontam que são precárias as instalações, são
inadequados os materiais e os professores geralmente não pos-
suem formação para o trabalho com essas populações, o que
caracteriza uma flagrante ineficácia no cumprimento da política
de igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação
Infantil e uma violação do direito à educação dessas crianças.
Uma política que promova com qualidade a Educação Infantil
nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma pe-
dagogia dos povos do campo – construída na relação intrínseca
com os saberes, as realidades e temporalidades das crianças e
de suas comunidades – e requer a necessária formação do pro-
fessor nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a auto-
nomia dos povos e nações na escolha dos modos de educação
de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas
pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infan-
til possam afirmar sua identidade sociocultural. Quando ofere-
cidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito
das crianças indígenas, as propostas curriculares na Educação
Infantil dessas crianças devem proporcionar uma relação viva
com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo
e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a
língua materna como elementos de constituição das crianças;
dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado da
comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e orga-
nização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção cuida-
dosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da
criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana,
quando pensado a partir das práticas cotidianas na instituição,
tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta
a proteção da criança contra qualquer forma de violência – física
ou simbólica – ou negligência, tanto no interior das instituições
de Educação Infantil como na experiência familiar da criança,
devendo as violações ser encaminhadas às instâncias competen-
tes. Os profissionais da educação que aí trabalham devem com-
bater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos
adultos que desrespeitem a integridade das crianças, de modo
a criar uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade
requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de
uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na
Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer
espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil
quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores
e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas
partilhadas com outras crianças e com o professor. Elas ainda
29
devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e
que permitam a participação, expressão, criação, manifestação
e consideração de seus interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricu-
lar deve assegurar condições para a organização do tempo coti-
diano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar
continuidade e inovação nas atividades, movimentação e con-
centração das crianças, momentos de segurança e momentos de
desafio na participação das mesmas, e articular seus ritmos indi-
viduais, vivências pessoais e experiências coletivas com crianças
e adultos. Também é preciso haver a estruturação de espaços
que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura
de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produ-
tos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros
materiais), de manifestações artísticas e com elementos da na-
tureza. Junto com isso, há necessidade de uma infra-estrutura
e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao
espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética,
ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, seguran-
ça e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de
atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar aten-
ção, responsabilidade e interação com as crianças e suas famí-
lias. Levando em consideração as características do espaço físico
e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma
faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por
professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças
por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crian-
ças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e
cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e de-
mais profissionais também integram a lista de requisitos básicos
para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um
direito das professoras e professores no sentido de aprimorar
sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional no
exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para
refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos peda-
gógicos, éticos e políticos, e tomar decisões sobre as melhores
formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil,
considerando o coletivo de crianças assim como suas singulari-
dades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famílias na
Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua
integralidade requer que as instituições de Educação Infantil, na
organização de sua proposta pedagógica e curricular, assegurem
espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidia-
na das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas
em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e cui-
dado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos
e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói suas pri-
meiras formas de significar o mundo. Quando a criança passa
a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre a espe-
cificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a
forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias
e das instituições. Essa integração com a família necessita ser
 LEGISLAÇÃO
mantida e desenvolvida ao longo da permanência da criança na
creche e pré-escola, exigência inescapável frente às caracterís-
ticas das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a
necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças
não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de educa-
dores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como
criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros,
que estão em constante processo de modificação de seus sabe-
res, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre
eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante é acolher
as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opini-
ões e aspirações dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as
professoras e professores compreendem que, embora comparti-
lhem a educação das crianças com os membros da família, exer-
cem funções diferentes destes. Cada família pode ver na pro-
fessora ou professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu
próprio filho e trocar opiniões sobre como a experiência na uni-
dade de Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo,
o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode
apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares lo-
cais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de
Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de
adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo
mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores
derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as
expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação
Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os
objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da institui-
ção e os meios organizados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias
são propiciados pela participação destas na gestão da proposta
pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvi-
mento da criança. A participação dos pais junto com os profes-
sores e demais profissionais da educação nos conselhos escola-
res, no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades
promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e
saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da
criança. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como
usuários diretos do serviço prestado como também como mais
uma voz das crianças, em particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como algumas
crianças parecem ser tratadas em casa – descuido, violência,
discriminação, superproteção e outras – devem ser discutidas
com a direção de cada instituição para que formas produtivas
de esclarecimento e eventuais encaminhamentos possam ser
pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem na pro-
posta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de ga-
rantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver,
as experiências no espaço de Educação Infantil devem possibi-
litar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre
à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de
agir, sentir e pensar.
30
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil
no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição
educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse
e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade
com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das dife-
renças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário
pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e
em práticas educativas intencionalmente voltadas para as ex-
periências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da
cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produ-
ção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes
linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condições
de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações
nas atividades para que as crianças possam expressar sua ima-
ginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de si-
nais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas
de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e
movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas
de referência das turmas e à instituição, envolver-se em explo-
rações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados
que contemplem as particularidades das diferentes idades, as
condições específicas das crianças com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e
as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das
crianças, famílias e comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências
de interações que lhes possibilitem construir saberes, fazer ami-
gos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias prefe-
rências e características, deve-se possibilitar que elas participem
de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e
grupos de diferentes idades), formados com base em critérios
estritamente pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos
bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser con-
siderados no planejamento do currículo, vendo a criança em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos
motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora
em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência
de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, devem ser
abolidos os procedi14 mentos que não reconhecem a atividade
criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam
atividades mecânicas e não significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para
que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se
aproprie de elementos significativos de sua cultura não como
verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisó-
rias. Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão
construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação
ou construção por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a
professora e o professor observam as ações infantis, individuais
e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca com-
preender o significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garan-
tir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas
linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas,
 LEGISLAÇÃO
por força da própria cultura, é amplamente marcado por ima-
gens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o
lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e consequen-
te desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em
uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas,
abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criação e
a comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais
como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento,
assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua
de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não
apenas pelas crianças surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacio-
nam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora
as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo
tempo em que brinca com as palavras e imita certos persona-
gens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre
diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas ca-
pacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação,
argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus
conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo
desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.
Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar
as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextu-
alizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças,
bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plan-
tar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma
relação de identidade, reverência e respeito para com a natu-
reza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais
diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade,
participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e
plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monu-
mentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que
crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que
inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de ex-
pressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da lin-
guagem oral depende das possibilidades das crianças observa-
rem e participarem cotidianamente de situações comunicativas
diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias,
narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar
seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver inter-
conexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É
um processo que precisa ser planejado e continuamente traba-
lhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas
crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada
vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela es-
crita muito antes que os professores a apresentem formalmen-
te. Contudo, há que se apontar que essa temática não está sen-
do muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na
Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a
língua escrita com crianças pequenas não pode decididamen-
te ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada
na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz
no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que
se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor,
fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com
31
diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo
professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros
e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler
e escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e modos
de perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibi-
litem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e
técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança,
à linguagem teatral, abrem ricas possibilidades de vivências e
desenvolvimento para as crianças.
Experiências que promovam o envolvimento da criança
com o meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem
elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, de-
vem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil.
Outras experiências podem priorizar, em contextos e situações
significativos, a exploração e uso de conhecimentos matemáti-
cos na apreciação das características básicas do conceito de nú-
mero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar
no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores,
computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos tam-
bém compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho
pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em um
grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que
desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima,
autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um en-
tendimento da importância de cuidar de sua própria saúde e
bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de
atividades poderão ser feitos, de acordo com as características
de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica,
com atenção, evidentemente, às características das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se es-
truturar em eixos, centros, campos ou módulos de experiências
que devem se articular em torno dos princípios, condições e ob-
jetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realização
semanal, mensal e por períodos mais longos de atividades e pro-
jetos fugindo de rotinas mecânicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garan-
tia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para
avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática peda-
gógica na busca de melhores caminhos para orientar as apren-
dizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto de
aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças indi-
vidualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o profes-
sor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os
agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e
o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades.
Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais
elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades
de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento,
e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o
Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.
 LEGISLAÇÃO
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve
ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado.
Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inade-
quadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas,
nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil.
Todos os esforços da equipe devem convergir para a estrutura-
ção de condições que melhor contribuam para a aprendizagem
e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos
de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do comporta-
mento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadei-
ras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de
múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em
diversificados momentos, são condições necessárias para com-
preender como a criança se apropria de modos de agir, sentir
e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências
das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus
parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de ta-
refas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as
atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre
a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da
Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no
Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos
educativos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de
educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos
vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequa-
das aos diferentes momentos de transição por elas vividos. As
instituições de Educação Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas
famílias quando do ingresso na instituição, considerando a ne-
cessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práti-
cas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o
conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da
Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as
relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos,
entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças
de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivên-
cia e desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da
creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos
das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos,
de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educa-
ção Infantil e do Ensino
Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar
instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de
avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequên-
cia e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam
aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de
aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na
préescola e as condições em que eles se deram, independente-
32
mente dessa transição ser feita no interior de uma mesma ins-
tituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a con-
tinuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a
concretização de seu direito à educação.
II – VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na forma deste
Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte
integrante.
Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o
voto do Relator.
Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com
fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB
nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de , resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na
organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedi-
mentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área
e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propos-
tas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnoló-
gico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crian-
ças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deve-
rão considerar que a criança, centro do planejamento curricular,
é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natu-
reza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bá-
sica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracte-
rizam como espaços institucionais não domésticos que consti-
 LEGISLAÇÃO
tuem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisiona-
dos por órgão competente do sistema de ensino e submetidos
a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crian-
ças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em
que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de
março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito
para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofereci-
das próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a
jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo inte-
gral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diá-
rias, compreendendo o tempo total que a criança permanece
na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil de-
vem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às dife-
rentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criti-
cidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagó-
gica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e com-
plementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e en-
tre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conheci-
mentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacio-
nais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se re-
fere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educa-
ção Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de conheci-
mentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com ou-
tras crianças.
33
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições
para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espa-
ços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famí-
lias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comu-
nidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrá-
tica e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singu-
laridades individuais e coletivas das crianças, promovendo inte-
rações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das tur-
mas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brin-
quedos e instruções para as crianças com deficiência, transtor-
nos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histó-
rico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a intera-
ção das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a prote-
ção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias
competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha
dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade,
as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Edu-
cação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organiza-
ção de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das
crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescado-
res artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma
agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças
moradoras em territórios rurais;
 LEGISLAÇÃO
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativida-
des respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que res-
peitem as características ambientais e socioculturais da comu-
nidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteado-
res as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da individua-
lidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-
temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de re-
ferência e de identidades no diálogo e reconhecimento da di-
versidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crian-
ças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecno-
lógicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identi-
dade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagó-
gicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico
e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
34
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brinca-
deiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes mo-
mentos de transição vividos pela criança (transição casa/insti-
tuição de Educação Infantil, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fun-
damental);
IV - documentação específica que permita às famílias co-
nhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a propos-
ta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de con-
teúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orienta-
ções para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, espe-
cialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. EDUCAÇÃO
INFANTIL. DISPONÍVEL EM: HTTP://BASENACIONAL-
COMUM.MEC.GOV.BR/IMAGES/BNCC_EI_EF_110518_
VERSAOFINAL_SITE.PDF
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada
pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, quarta-feira, 20
de dezembro de 2017.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progres-
sivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documen-
to normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orienta-
do pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à for-
mação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica
 LEGISLAÇÃO
e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação
de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educa-
cionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimen-
to do regime de colaboração entre as três esferas de governo
e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além
da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC
é instrumento fundamental. Ao longo da Educação Básica, as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer
para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez com-
petências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico,
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práti-
cas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resol-
ver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas compe-
tências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valo-
res e estimular ações que contribuam para a transformação da
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, tam-
bém, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013),
mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização
das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da
BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-
-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Edu-
cação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola-
borar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar cau-
sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cul-
turais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações, experi-
ências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
35
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibili-
tem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
bilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsá-
vel em âmbito local, regional e global, com posicionamento éti-
co em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando de-
cisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reco-
nhece a educação como direito fundamental compartilhado en-
tre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovi-
da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar,
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessi-
dade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988). Com base nesses marcos constitucionais, a LDB,
no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabe-
lecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currí-
culos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O
primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação
entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curri-
cular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
 LEGISLAÇÃO
diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que
os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento
de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensina-
dos. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mé-
dio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento cur-
ricular contextualizado pela realidade local, social e individual
da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curri-
culares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao
longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos
2000. Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e or-
ganizando o conceito de contextualização como “a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifes-
tações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/
CEB nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o
Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade
de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes peda-
gógicas para a educação básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Funda-
mental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual
e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o
PNE afirma a importância de uma base nacional comum curri-
cular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia
para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as eta-
pas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento. Em 2017, com a alteração
da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira
passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para
se referir às finalidades da educação: Art. 35-A. A Base Nacional
Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem
do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL,
20178; ênfases adicionadas). Trata-se, portanto, de maneiras di-
ferentes e intercambiáveis para designar algo comum, ou seja,
aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o
que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los
e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabele-
36
cem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Artigos 32 e 35). Além disso, desde as décadas finais do
século XX e ao longo deste início do século XXI, o foco no de-
senvolvimento de competências tem orientado a maioria dos
Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na constru-
ção de seus currículos. É esse também o enfoque adotado nas
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês),
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Labora-
tório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação
para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol). Ao adotar
esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas de-
vem estar orientadas para o desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências
para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral A sociedade
contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a ques-
tões centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendiza-
gem colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cená-
rio mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto
ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável re-
quer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o
desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar
com discernimento e responsabilidade nos contextos das cultu-
ras digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os
dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender
com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cogni-
tiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem
e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem
– e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reco-
nhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades
e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e
diversidades. Independentemente da duração da jornada es-
colar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
 LEGISLAÇÃO
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso su-
põe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas
culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação
na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que
se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendiza-
gem e na construção de seu projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA
BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade
e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes
federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigual-
dades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir
currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógi-
cas que considerem as necessidades, as possibilidades e os inte-
resses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas,
étnicas e culturais. Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que to-
dos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser
consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também
para as oportunidades de ingresso e permanência em uma es-
cola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não
se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes defini-
dos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-peda-
gógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do traba-
lho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do
cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade
de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e re-
des de ensino e as instituições escolares devem se planejar com
um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equida-
de também exige um claro compromisso de reverter a situação
de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos
indígenas originários e as populações das comunidades rema-
nescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pes-
soas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os
alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas
pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-
ência (Lei nº 13.146/2015).
37
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de prin-
cípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as
DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um com-
promisso com a formação e o desenvolvimento humano global,
em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral
e simbólica. Além disso, BNCC e currículos têm papéis comple-
mentares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendi-
zagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que
caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão
adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando
a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das insti-
tuições escolares, como também o contexto e as características
dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvi-
mento e participação das famílias e da comunidade, referem-se,
entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curricula-
res, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógi-
ca das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e
a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com
as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos profes-
sores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os pro-
fessores, bem como manter processos permanentes de forma-
ção docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos
processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre ges-
tão pedagógica e curricular para os demais educadores, no âm-
bito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Edu-
cação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se
às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
 LEGISLAÇÃO
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso
significa assegurar competências específicas com base nos prin-
cípios da coletividade, reciprocidade, integralidade, espirituali-
dade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a partir de
suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos siste-
mas de ensino e propostas pedagógicas das instituições escola-
res. Significa também, em uma perspectiva intercultural, consi-
derar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância
com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais
da OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e bilín-
gues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto
dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas,
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência cur-
ricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm
elaborando currículos para seus respectivos sistemas de ensino,
inclusive para atender às especificidades das diferentes modali-
dades. Muitas escolas públicas e particulares também acumula-
ram experiências de desenvolvimento curricular e de criação de
materiais de apoio ao currículo, assim como instituições de ensi-
no superior construíram experiências de consultoria e de apoio
técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar toda
essa experiência pode contribuir para aprender com acertos e
erros e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competên-
cia, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abor-
dagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana
em escala local, regional e global, preferencialmente de forma
transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: di-
reitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), edu-
cação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambien-
tal (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valo-
rização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos
humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-
-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saú-
de, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em ha-
bilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas
de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-
-las de forma contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME DE CO-
LABORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do ade-
quado funcionamento do regime de colaboração para alcançar
38
seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC, con-
tou com a participação dos Estados do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional
e à sociedade, conforme consta da apresentação do presente
documento. Com a homologação da BNCC, as redes de ensino
e escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir
currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabeleci-
das na BNCC, passando, assim, do plano normativo propositivo
para o plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o
conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua
dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão
exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem
esforços. Nesse regime de colaboração, as responsabilidades
dos entes federados serão diferentes e complementares, e a
União continuará a exercer seu papel de coordenação do pro-
cesso e de correção das desigualdades. A primeira tarefa de res-
ponsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial
e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC.
A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível
no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das
evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma
ação fundamental para a implementação eficaz da BNCC. Com-
pete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover
e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e mu-
nicipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais peda-
gógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação. Por se constituir em
uma política nacional, a implementação da BNCC requer, ainda,
o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos
nacionais da área – CNE, Consed e Undime.
Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a
permanência e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC
dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-
-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles com me-
nores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função
deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Consed e a Un-
dime, respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação
do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir tam-
bém o fomento a inovações e a disseminação de casos de su-
cesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação
de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de
outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre
currículos e temas afins.
ESTRUTURA
DA BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apre-
sentados na Introdução deste documento, a BNCC está estrutu-
rada de modo a explicitar as competências que os alunos devem
desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada eta-
pa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento de todos os estudantes.
 LEGISLAÇÃO

Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos documen-
tos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa estrutura posteriormente, quando da aprovação
do documento referente a essa etapa.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códi-
gos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

Fonte
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA. Subsecretaria de De-
senvolvimento da Educação Básica. Superintendência de Educação Infantil e Fundamental Diretoria de Ensino Fundamental

39
 LEGISLAÇÃO
QUESTÕES
01. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os
princípios e os fins da educação nacional, assim como o dever
do Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com
essas informações, julgue os itens subsequentes. É função do
Estado garantir o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
na educação pública e(ou) privada.
C. Certo
E. Errado
02. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os
princípios e os fins da educação nacional, assim como o dever do
Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com essas
informações, julgue os itens subsequentes. O Estado tem o de-
ver de garantir educação escolar pública, obrigatória e gratuita,
em todos os níveis de ensino.
C. Certo
E. Errado
03. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, o dever do Estado com a educa-
ção escolar pública será efetivado mediante a garantia de
A. educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para
crianças de zero a seis anos de idade.
B. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um.
C. atendimento educacional gratuito aos educandos com
deficiência, de preferência em escolas exclusivamente destina-
das à educação especial.
D. atendimento ao educando por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, garantidos somente aos
alunos da pré-escola e do ensino fundamental.
E. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio exclusivamente àqueles educandos que estejam na idade
apropriada para tais níveis.
04. Na Lei de Diretrizes da Educação Nacional (nº
9394/1996), encontramos nos artigos 70 e 71 as especificações
sobre as despesas para a manutenção e desenvolvimento do en-
sino e à consecução dos objetivos básicos das instituições edu-
cacionais de todos os níveis. São apresentadas, respectivamen-
te, o que são as despesas com manutenção e desenvolvimento
do ensino e o que não o são.
Sobre as despesas apresentadas nos artigos supracitados
assinale a alternativa que contemple de forma correta as despe-
sas com manutenção e desenvolvimento do ensino:
A. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; obras de infraestru-
tura realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar.
B. aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino; formação de
quadros especiais para a administração pública, sejam militares
ou civis, inclusive diplomáticos; aquisição de material didático-
-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
40
C. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; amortização e cus-
teio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos do artigo 70 da lei nº 9394/1996.
D. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; programas suplementares de
alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social; uso e manu-
tenção de bens e serviços vinculados ao ensino.
05. À luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as-
sinale a alternativa que não apresenta possibilidade de trabalho
do psicólogo escolar na educação superior.
A. atividades de avaliação, aconselhamento, prevenção e
remediação de problemas psicológicos nas instituições de nível
superior
B. auxílio no processo de seleção, orientação e planejamen-
to da carreira dos alunos para que possam atender às necessida-
des do mercado e às próprias
C. atuar como pesquisador e participar de equipe de pla-
nejamento e avaliação de programas e objetivos educacionais
D. participar do planejamento administrativo e pedagógico
da instituição, visando a ações que reduzam a evasão escolar e
forneçam indicadores de risco e êxito acadêmico
E. realizar atividade clínica, na forma de terapia individual,
com professores e alunos, de modo a melhorar a saúde mental
na instituição
06. No Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 4o, des-
tacam-se os seguintes aspectos:
É dever da ...... , da comunidade, da sociedade em geral e do
...... assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos
referentes à ...... , à saúde , à alimentação, à educação [...] e à
convivência familiar e ...... .
Preenchem as lacunas da frase acima, correta e respectiva-
mente,
A. família − poder público − moradia escolar − religiosa
B. escola − SUS − educação − habitacional
C. escola − conselho tutelar − vida − comunitária
D. família − conselho tutelar − moradia − escolar
E. família − poder público − vida − comunitária
07. Carla, de 11 anos de idade, com os pais destituídos do
poder familiar, cresce em entidade de acolhimento institucional
faz dois anos, sem nenhum interessado em sua adoção habilita-
do nos cadastros nacional ou internacional. Sensibilizado com
a situação da criança, um advogado, que já possui três filhos,
sendo um adotado, deseja acompanhar o desenvolvimento de
Carla, auxiliando-a nos estudos e, a fim de criar vínculos com
sua família, levando-a para casa nos feriados e férias escolares.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, de que
forma o advogado conseguirá obter a convivência temporária
externa de Carla com sua família?
A. Acolhimento familiar.
B. Guarda estatutária.
C. Tutela.
D. Apadrinhamento.
 LEGISLAÇÃO

08. A vice-diretora, substituindo a diretora da unidade, ini- I. Foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela apren-
ciou a reunião com os pais apresentando a concepção de criança dizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de
que norteia as ações da entidade. De acordo com a Resolução nº contínua progressão dos estudantes.
5/09, criança é II. Inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
A. ser único e universal, abstrato e generalizável. Cabe ao pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
educador ou cuidador legitimá-la enquanto um ser em cresci- objetivo a aprendizagem do estudante.
mento, incapaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mun- III. Compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
do. Essas são habilidades dos adolescentes e adultos. estrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
B. um ser passivo, desatento, incapaz de criar hipóteses so- disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade.
bre o seu ambiente, por isso precisa ser tutelado, dirigido, con- IV. Valorização dos profissionais da educação, com progra-
dicionado, ensinado. A construção do conhecimento e da auto- ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
nomia se processa do individual para o social. remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
C. um sujeito que aprende sem ser ensinado, aprende so- projeto político-pedagógico.
zinho, pela descoberta. Mas a descoberta não é solução para o Quais estão corretas?
problema de educação. Para fortalecer a cultura, é preciso trans- A. Apenas I e II.
mitir, passar às crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões B. Apenas III e IV.
e práticas sociais e éticas. A instituição de Educação Infantil foi C. Apenas I, II e III.
estabelecida para servir a esse propósito. D. Apenas II, III e IV.
D. sujeito histórico e de direito que, nas interações, relações E. I, II, III e IV.
e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pes-
soal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, ob- 11. Sobre a formação básica comum e a parte diversificada,
serva, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a na Educação Básica, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010,
natureza e a sociedade, produzindo cultura. estabelece que:
A. A base nacional comum e a parte diversificada se consti-
09. Entendendo a proposta pedagógica da unidade ou pro- tuem em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para
jeto político-pedagógico como o plano orientador das ações da cada uma dessas partes.
instituição, que define as metas que se pretende para a aprendi- B. A parte diversificada enriquece e complementa a base
zagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados nacional comum, prevendo o estudo das características regio-
e cuidados, a diretora criou estratégias para que ele fosse um nais e locais da sociedade, exclusivamente no Ensino Médio.
processo de elaboração coletiva da comunidade escolar. Numas C. A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
das reuniões para sua elaboração, foi necessária a conceituação rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
de currículo. Sendo assim, é correto afirmar que, de acordo com pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
a Resolução nº 5/09, currículo é D. A Língua Espanhola faz parte da base nacional comum e
A. um guia de orientação que deve servir de base para dis- é componente curricular obrigatório no Ensino Fundamental e
cussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no Ensino Médio.
no interior da instituição, na elaboração de seus projetos educa- E. O conhecimento da realidade social e política, especial-
tivos; é um rol de conteúdos a serem desenvolvidos. mente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas
B. o conjunto de práticas que buscam articular as experiên- Afro-Brasileira e Indígena, deve ser incluído na parte diversifica-
cias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem da do Ensino Fundamental.
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral GABARITO
de crianças de 0 a 5 anos de idade.
C. um programa de conteúdos de disciplinas a serem segui- 01 CERTO
das pelos professores nas instituições educacionais. O objetivo
de definir um currículo bem planejado é garantir a melhor oferta 02 ERRADO
cultural que o sistema educacional possa apresentar aos alunos, 03 B
priorizando os saberes historicamente elaborados.
04 C
D. uma palavra que derivada do terno latino currus carro,
carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso me- 05 E
tafórico em educação seria a busca de um caminho, uma dire- 06 E
ção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. É
um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias ne- 07 D
cessárias ao desenvolvimento cognitivo da criança. 08 D
09 B
10. A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as
diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica, 10 E
no Artigo 9º, determina que a escola de qualidade social adote 11 C
como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressu-
põe atendimento aos seguintes requisitos:

41
 LEGISLAÇÃO

ANOTAÇÃO ___________________________________________________

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42
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Lei n.º 6.058/2005 – Dispõe sobre a estrutura, organização e funcionamento da carreira e remuneração do magistério público do
município de Guarulhos - Atualizada pelas Leis n.º 6.122/2006, 6.338/2007, 6711/2010 e 6839/2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei n.º 7.598/2017 – Aprova o Plano de Educação da Cidade de Guarulhos – PME para o período de 2017/2027. . . . . . . . . . . . . . . . 08
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI N.º 6.058/2005 – DISPÕE SOBRE A ESTRUTURA,
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA CARREIRA E
REMUNERAÇÃO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DO MUNI-
CÍPIO DE GUARULHOS - ATUALIZADA PELAS LEIS N.º
6.122/2006, 6.338/2007, 6.711/2010 E 6.839/2011.
LEI Nº 6.058, DE 4 DE MARÇO DE 2005.
Dispõe sobre a estrutura, organização e funcionamento da
carreira e remuneração do Magistério Público do Município de
Guarulhos.
A Câmara Municipal de Guarulhos aprova e eu promulgo a
seguinte Lei:
A Câmara Municipal de Guarulhos aprova e eu promulgo
a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei institui o Plano de Carreira e Remuneração,
Estrutura e Organiza o Magistério Público do Município de Gua-
rulhos, nos termos do artigo 206 da Constituição da República,
da Lei Federal nº 9.394, de 20/12/1996 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDB, da Lei Federal nº 9.424, de 24/12/1996, da
Lei Federal nº 11.494, de 20/06/2007 e da Lei Orgânica do Mu-
nicípio de Guarulhos. (NR - Lei nº 6.711/2010)
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei consideram-se
fundamentais os seguintes conceitos: (NR - Lei nº 6.711/2010)
I - Plano de Carreira: conjunto de diretrizes e normas que
informam, disciplinam e estabelecem a estrutura do quadro de
pessoal e a progressão funcional, e estabelece os respectivos
vencimentos. (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - Emprego Público: conjunto de deveres, atribuições e res-
ponsabilidades cometidas a uma pessoa contratada sob a égide
da Consolidação das Leis do Trabalho, nos casos previstos em lei.
(NR – Lei nº 6.711/2010)
III - Servidor: aquele que integra o quadro de pessoal da ad-
ministração pública. (NR - Lei nº 6.711/2010)
IV - Quadro: é o conjunto de empregos públicos do Magisté-
rio da Secretaria Municipal de Educação. (NR - Lei nº 6.711/2010)
V - Enquadramento: é o ato pelo qual se estabelece a po-
sição correspondente dos atuais servidores, integrando-os nas
novas carreiras, mediante critérios e regras estabelecidos nesta
Lei. (NR - Lei nº 6.711/2010)
VI - Carreira: é o conjunto dos graus e das referências hierar-
quicamente escalonados possibilitando a evolução do servidor
capaz de executar trabalhos de maior complexidade e responsa-
bilidade, sendo de acesso exclusivo dos titulares dos empregos
públicos que a integram. (NR – Lei nº 6.711/2010)
VII - Grau: é o elemento representado por letras do sistema
alfabético e indica a posição horizontal que o servidor ocupa na
respectiva carreira. (NR - Lei nº 6.711/2010)
VIII - Referência: é o elemento representado por números
e indica a posição vertical que o servidor ocupa no respectivo
nível da carreira. (NR - Lei nº 6.711/2010)
1
IX - Classe: é a posição hierárquica ocupada pelo servidor na
carreira do Magistério Municipal. (NR - Lei nº 6.711/2010)
X - Função: é o conjunto de atribuições assemelhadas quan-
to à natureza das ações e às qualificações exigidas de seus ocu-
pantes com responsabilidades previstas na estrutura organiza-
cional. (NR - Lei nº 6.711/2010)
XI - Função Gratificada: conjunto de responsabilidades e
atribuições adicionais, instituído por lei e conferido transitoria-
mente a um servidor ocupante de emprego do quadro perma-
nente da Secretaria da Educação Municipal, nos termos desta
lei. (NR - Lei nº 6.711/2010)
XII - Salário: é a retribuição pecuniária estabelecida no con-
trato de trabalho, legalmente prevista, conforme tabela sala-
rial instituída para o respectivo emprego público. (NR - Lei nº
6.711/2010)
XIII - Remuneração: é a soma dos valores mensais recebidos
em decorrência do trabalho realizado pelo servidor. (NR - Lei nº
6.711/2010)
Art. 2º As disposições desta Lei se aplicam aos servidores
públicos da Secretaria Municipal de Educação que exercem ati-
vidades de natureza docente e aos que oferecem suporte peda-
gógico direto a tais serviços, aos quais cabem as atribuições de
ministrar, planejar, executar, coordenar, administrar e supervi-
sionar o ensino mantido pela Prefeitura Municipal de Guarulhos
ou submetido ao seu controle e fiscalização.
CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 3º As atividades referidas no artigo anterior serão exer-
cidas com base nos princípios do art. 3º da Lei Federal nº 9.394,
de 1996, observado ainda o seguinte:
I - a gestão democrática da educação, abrangendo a par-
ticipação dos usuários do serviço e de todos os envolvidos na
administração do ensino;
II - o aprimoramento da qualidade do ensino público mu-
nicipal;
III - a valorização dos servidores públicos do ensino;
IV - a oferta, o acesso amplo e democrático e o oferecimen-
to de uma escola gratuita, de qualidade, que ofereça as condi-
ções adequadas para a permanência do educando nas escolas
mantidas pelo Município;
V - o preparo do educando para o exercício da cidadania e
do trabalho;
VI - o respeito ao educando, que deve ser considerado
agente do processo de construção do conhecimento;
VII - a incorporação das informações disponíveis do saber
socialmente acumulado nas experiências culturais do educando;
VIII - a igualdade de tratamento vedada qualquer forma de
discriminação;
IX - a progressiva ampliação do tempo de permanência do
educando na escola e o aumento gradativo do atendimento es-
pecializado aos portadores de qualquer espécie de deficiência;
X - a garantia do direito de organização e de representação
tanto para os educandos quanto para os profissionais do ensino;
XI - o oferecimento de oportunidades e meios para o contí-
nuo aperfeiçoamento profissional dos integrantes do Magistério
Municipal;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XII - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
XIII - condições adequadas para permanência do educando
nas escolas mantidas pelo Município.
Art. 4º Fica instituído no âmbito de todas as unidades esco-
lares municipais o Conselho de
Escola, órgão de participação democrática da comunidade
na administração da escola, cuja constituição e atribuições será
estabelecida em regulamento.
Art. 5º A Administração Municipal envidará esforços contí-
nuos para valorização dos profissionais do ensino incentivando
e promovendo:
I - a formação permanente e sistemática de todo o pessoal
do quadro do Magistério, promovida diretamente pela Secreta-
ria Municipal de Educação ou por outras instituições capacitadas
para tal mister, inclusive as universitárias e representativas da
categoria profissional;
II - as condições dignas de trabalho para os servidores pú-
blicos do ensino;
III - a progressão funcional baseada na titulação e desem-
penho profissional;
IV - a realização periódica de concurso público de provas ou
de provas e títulos;
V - a concessão de todos os direitos e vantagens compatí-
veis com as atribuições e responsabilidades dos integrantes do
Magistério;
VI - remuneração mínima;
VII - respeito ao direito de livre negociação, de associação
e de representação sindical, observado os limites estabelecidos
pela Constituição Federal.
CAPÍTULO III
DO QUADRO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL
Art. 6º O Quadro do Magistério Municipal, cujo regime ju-
rídico é o previsto na Consolidação das Leis do Trabalho, é com-
posto de empregos e funções, na seguinte conformidade:
I - empregos de preenchimento por concurso público de
provas e títulos:
a) Professor de Educação Básica; (NR - Lei nº 6.839/2011)
b) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
c) Professor de Educação Especial;
d) Pedagogo;
e) Diretor de Escola;
f) Supervisor Escolar; (NR - Lei nº 6.711/2010)
g) Psicólogo Escolar;
h) Agente de Desenvolvimento Infantil.
i) Professor de Educação Infantil. (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - funções de suporte pedagógico de preenchimento por
designação de integrante do Quadro do Magistério Municipal:
(NR - Lei nº 6.122/2006)
a) Professor Coordenador Pedagógico;
b) Coordenador de Programas Educacionais; (NR - Lei nº
6.711/2010)
c) Vice-Diretor de Escola; (NR - Lei nº 6.711/2010)
d) Coordenador de Centro Educacional; (NR - Lei nº
7.274/2014)
§ 1º Observar-se-á no que refere aos requisitos de habilita-
ção para o preenchimento dos empregos e para o exercício das
funções abaixo referidas o seguinte:
2
a) Professor de Educação Básica com atuação no Ensino
Fundamental I: formação de nível superior, em curso de licen-
ciatura de pedagogia, de graduação plena, ou curso normal su-
perior, com habilitação para os anos iniciais do ensino funda-
mental, admitida, como formação mínima a oferecida em nível
médio, na modalidade normal; (NR - Lei nº 6.839/2011)
b) Professor de Educação Especial: formação de nível supe-
rior, em curso de licenciatura de pedagogia, de graduação plena,
com habilitação na respectiva área da educação especial; (NR
- Lei nº 6.839/2011)
c) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
d) Agente de Desenvolvimento Infantil: formação mínima,
em nível médio, na modalidade Normal;
e) Pedagogo: formação de nível superior, em curso de gra-
duação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação nos termos
do estabelecido na legislação federal;
f) Diretor de Escola e Vice-Diretor de Escola: formação de
nível superior na área da Educação ou em nível de pós-gradua-
ção nos termos do estabelecido na legislação federal; (NR - Lei
nº 6.711/2010)
g) Supervisor Escolar: formação de nível superior, em curso
de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação es-
tricto sensu na área da educação; (NR - Lei nº 6.839/2011)
h) Psicólogo Escolar: formação de nível superior, em curso
de graduação em Psicologia, nos termos do estabelecido na le-
gislação federal;
i) Professor Coordenador Pedagógico: formação de nível su-
perior, em curso de licenciatura, admitida, como formação míni-
ma a oferecida em nível médio, na modalidade Normal;
j) Coordenador de Programas Educacionais: formação de ní-
vel superior, em curso de licenciatura, admitida, como formação
mínima a oferecida em nível médio, na modalidade Normal; (NR
- Lei nº 6.711/2010)
k) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
l) Professor de Educação Infantil: formação de nível supe-
rior, em curso de licenciatura em Pedagogia, de graduação ple-
na, admitida, como formação mínima a oferecida em nível mé-
dio, na modalidade Normal. (NR - Lei nº 6.711/2010)
m) Coordenador de Centro Educacional: formação em ní-
vel superior na área de Educação ou em nível de pós graduação
nos termos do estabelecido na legislação federal. (NR - Lei nº
7.274/2014)
§ 2º Para o exercício das funções e empregos adiante men-
cionados serão exigidos os seguintes requisitos de experiência
anterior:
a) Supervisor Escolar: cinco anos de efetivo exercício em
emprego docente ou função de suporte pedagógico; (NR - Lei
nº 6.711/2010)
b) Diretor de Escola: dois anos de efetivo exercício em em-
prego docente;
c) Vice-Diretor de Escola e Professor Coordenador Peda-
gógico: dois anos de efetivo exercício em emprego docente da
Rede Municipal de Ensino. (NR - Lei nº 6.711/2010)
d) Coordenador de Centro Educacional: dois anos de efeti-
vo exercício em emprego docente da Rede Municipal de Ensino.
(NR - Lei nº 7.274/2014)
§ 3º Como retribuição pecuniária pela designação para o
desempenho das atividades de Vice-Diretor de Escola, de Pro-
fessor Coordenador Pedagógico e de Coordenador de Progra-
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
mas Educacionais, perceberá o servidor gratificação de 17%
(dezessete por cento) sobre o valor do padrão do emprego re-
lacionado à jornada de trabalho de 125 (cento e vinte e cinco)
ou 200 (duzentas) horas mensais, conforme o caso, nos termos
previstos na Tabela III, A ou B, do Anexo II da presente Lei. (NR -
Lei nº 6.711/2010)
§ 4º Como retribuição pecuniária pela designação para de-
sempenho da atividade de Coordenador de Centro Educacional,
perceberá o servidor gratificação de 17% (dezessete por cento)
sobre o valor do padrão do emprego relacionado à jornada de
trabalho de 200 (duzentas) horas mensais, nos termos previstos
na Tabela IV do anexo II da presente Lei. (NR - Lei nº 7.274/2014)
Art. 7º Ressalvados os casos de contratação temporária,
nos termos do inciso IX, do art. 37 da Constituição Federal e o
disposto na Lei Orgânica do Município, os empregos públicos
serão providos mediante aprovação do candidato, devidamente
habilitado para o exercício das respectivas atribuições, na forma
da legislação federal vigente, em concurso público de provas e
títulos.
§ 1º O candidato aprovado será contratado pela Administra-
ção, segundo critérios de conveniência e oportunidade, obede-
cida à estrita ordem de classificação no concurso público.
§ 2º A Secretaria Municipal de Educação baixará normas vi-
sando a regulamentação da contratação, por meio de processo
seletivo simplificado, de docentes em caráter temporário, visan-
do atendimento de necessidade temporária e de excepcional
interesse público nos casos de:
I - interrupção da atividade docente; (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - impossibilidade de atendimento de toda a demanda es-
colar com professores devidamente concursados;
III - outros casos nos quais a necessidade de atendimento
de excepcional interesse público inviabilize a realização de con-
curso público.
Art. 8º As funções de livre designação serão preenchidas
exclusivamente pelos ocupantes de emprego público previstos
nesta Lei.
Parágrafo único. A designação do Vice-Diretor e do Profes-
sor Coordenador Pedagógico fica condicionada à demonstração
pelo candidato de disponibilidade de tempo para atender às ne-
cessidades do serviço, observado ainda o seguinte: (NR - Lei nº
6.711/2010)
I - Vice-Diretor: deve ser escolhido dentre os relacionados
em lista tríplice, elaborada pelo Diretor de Escola e aprovada
pelo Conselho de Escola; (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - Professor Coordenador Pedagógico: deve ser escolhido
dentre os relacionados em lista tríplice, elaborada por seus pa-
res e aprovada pelo Conselho de Escola; (NR - Lei nº 6.711/2010)
III - o processo de escolha e designação acima previsto de-
verá ser regulamentado pela Secretaria de Educação. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
Art. 9º O tempo de serviço prestado no Magistério Público
Municipal de Guarulhos poderá ser computado como título nos
concursos públicos para preenchimento dos empregos referidos
no art. 6º, inciso I desta Lei, na forma disciplinada no respectivo
edital.
Art. 10. Nos concursos públicos para preenchimento dos
empregos públicos indicados nesta Lei, reservar-se-á nunca me-
nos de cinco por cento das vagas para os portadores de defici-
ência física.
3
CAPÍTULO IV
DA ATUAÇÃO
Art. 11. Os integrantes do Quadro do Magistério Municipal
atuarão:
I - na Docência:
a) Professor de Educação Básica: na educação infantil, no
ensino fundamental, e na Educação de Jovens e Adultos; (NR -
Lei nº 6.839/2011)
b) Professor de Educação Especial: na educação especial;
c) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
d) Agente de Desenvolvimento Infantil e Professor de Educa-
ção Infantil: na primeira etapa, da educação infantil, em creches
para crianças de até três anos de idade. (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - no Suporte Pedagógico:
a) Diretor de Escola e Vice-Diretor de Escola: nas atividades
relativas à administração escolar e do projeto pedagógico dos
estabelecimentos municipais de ensino; (NR - Lei nº 6.711/2010)
b) Professor Coordenador Pedagógico: nas atividades de
docência e coordenação pedagógica referentes à educação in-
fantil, fundamental, regular ou supletiva e na educação especial,
nos estabelecimentos municipais de ensino;
c) Coordenador de Programas Educacionais: nas atividades
de auxílio nos programas de estímulo à permanência, de favore-
cimento do acesso e outros necessários à melhoria da qualidade
de ensino; (NR - Lei nº 6.711/2010)
d) Pedagogo: no apoio à formação de docentes e no asses-
soramento e acompanhamento das atividades escolares;
e) Supervisor Escolar: nas atividades de assessoramento,
planejamento, supervisão e fiscalização do ensino mantido pelo
Município e das demais escolas e instituições submetidas à fis-
calização municipal; (NR - Lei nº 6.711/2010)
f) Psicólogo Escolar: no apoio à formação de docentes e no
assessoramento e acompanhamento das atividades escolares.
g) Coordenador de Centro Educacional: nas atividades re-
lacionadas à administração e ao desenvolvimento do proje-
to pedagógico dos Centros de Educação em consonância com
a rede municipal de ensino público de Guarulhos. (NR - Lei nº
7.274/2014)
CAPÍTULO V
DA MOVIMENTAÇÃO DO PESSOAL DO MAGISTÉRIO
Art 12. A movimentação do pessoal do Quadro do Magis-
tério Municipal entre as unidades escolares da rede de ensino
mantida pelo Município dar-se-á na forma e periodicidade que
dispuser a regulamentação editada pela Secretaria Municipal de
Educação nos casos de:
I - permuta;
II - atribuição de classes;
III - remoção.
CAPÍTULO VI
DO PROCESSO DE ATRIBUIÇÃO DE CLASSES
Art. 13. Para fins de atribuição de classes, os docentes se-
rão classificados com base no tempo de serviço prestado como
professores da Rede Municipal de Ensino e nos títulos. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação edita-
rá normas para regulamentar o disposto neste artigo, estabele-
cendo, inclusive, as ponderações quanto ao tempo de serviço e
valores dos títulos. (NR - Lei nº 6.711/2010)
CAPÍTULO VII
DA JORNADA DE TRABALHO
Art. 14. A jornada semanal dos docentes é constituída de
horas de atividades com alunos e horas de trabalho pedagógico,
na seguinte conformidade:
I - Jornada Básica de Trabalho Docente, correspondente a
vinte e cinco horas semanais de trabalho sendo: (NR - Lei nº
6.711/2010)
a) vinte horas em atividades com alunos;
b) cinco horas de trabalho pedagógico, sendo três horas de
atividades coletivas na unidade escolar ou em outros locais de-
finidos pela Secretaria Municipal de Educação e duas horas de
atividade de livre escolha do educador. (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - Jornada Completa de Trabalho Docente, correspon-
dente a trinta horas semanais de trabalho sendo: (NR - Lei nº
6.711/2010)
a) vinte e cinco horas em atividades com aluno; e
b) cinco horas de trabalho pedagógico, sendo três horas de
atividades coletivas na unidade escolar ou em outros locais de-
finidos pela Secretaria Municipal de Educação e duas horas de
atividade de livre escolha do educador. (NR - Lei nº 6.711/2010)
III - (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
IV - (NR - Lei nº 6.338/2007) (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
a) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
b) (REVOGADA - Lei nº 6.711/2010)
V - Jornada Integral de Trabalho, correspondente a trinta e
cinco horas semanais de trabalho sendo: (NR - Lei nº 6.711/2010)
a) trinta horas em atividades com alunos; (NR - Lei nº
6.711/2010)
b) cinco horas de trabalho pedagógico, sendo três horas de
atividades coletivas na unidade escolar ou em outros locais de-
finidos pela Secretaria Municipal de Educação e duas horas de
atividade de livre escolha do educador. (NR - Lei nº 6.711/2010)
VI - Jornada Pedagógica Parcial, correspondente a trinta ho-
ras semanais de trabalho, sendo: (NR - Lei nº 7.274/2014)
a) vinte horas em atividades com alunos; e (NR - Lei nº
7.274/2014)
b) dez horas em atividade pedagógica extraclasse, sendo:
(NR - Lei nº 7.274/2014)
1. três horas de formação em serviço; (NR - Lei nº
7.274/2014)
2. quatro horas de trabalho coletivo na unidade escolar; e
(NR - Lei nº 7.274/2014)
3. três horas de atividade de livre escolha do educador. (NR
- Lei nº 7.274/2014)
VII - Jornada Pedagógica Integral, correspondente a trinta e
oito horas semanais de trabalho, sendo: (NR - Lei nº 7.274/2014)
a) vinte e cinco horas em atividades com alunos; e (NR - Lei
nº 7.274/2014)
b) treze horas de atividade pedagógica extraclasse, sendo:
(NR - Lei nº 7.274/2014)
1. cinco horas de formação em serviço; (NR - Lei nº
7.274/2014)
4
2. quatro horas de trabalho coletivo na unidade escolar; e
(NR - Lei nº 7.274/2014)
3. quatro horas de atividade de livre escolha do educador.
(NR - Lei nº 7.274/2014)
§ 1º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
§ 2º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
§ 3º De acordo com as necessidades do serviço e a critério
da Secretaria Municipal de Educação, os ocupantes de emprego
de Agente de Desenvolvimento Infantil e de Professor de Educa-
ção Infantil poderão ser enquadrados na Jornada Completa de
Trabalho Docente ou na Jornada Integral de Trabalho. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
§ 4º O trabalho pedagógico nas horas destinadas à formação
em serviço será estabelecido em regulamento a ser expedido
pela Secretaria Municipal de Educação. (NR - Lei nº 7.274/2014)
§ 5º Poderá ser considerado como tempo de formação em
serviço as horas de estudo dedicadas pelo docente nos cursos
de Mestrado ou Doutorado, conforme regulamentação. (NR - Lei
nº 7.274/2014)
Art. 15. (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Art. 16. A inclusão do docente em uma das jornadas de tra-
balho previstas nesta Lei dependerá de sua expressa opção, ob-
servada a necessidade do serviço e a disponibilidade de classes
ou aulas, a ser realizada anualmente nos termos do que dispuser
a regulamentação editada pela Secretaria de Educação. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
Art. 17. Os ocupantes de emprego de Pedagogo, Diretor de
Escola, Supervisor Escolar e Psicólogo Escolar ficam sujeitos a
jornada de quarenta horas semanais e jornada diária sem inter-
rupções, excetuados os intervalos legais de refeição e descanso.
(NR - Lei nº 6.711/2010)
Art. 18. (REVOGADO - Lei nº 6.122/2006)
Parágrafo único. (REVOGADO - Lei nº 6.122/2006)
CAPÍTULO VIII
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
Art. 19. Evolução funcional é a passagem do integrante do
Quadro do Magistério Municipal para referência numérica mais
elevada dentro da respectiva tabela em decorrência da titula-
ção, do desempenho profissional e do desenvolvimento de pro-
jetos pedagógicos inovadores que envolvam os alunos e/ou a
comunidade escolar.
Parágrafo único. A evolução funcional relativa à titulação
dar-se-á pela obtenção de habilitações acadêmicas de grau su-
periores àquela exigida para o exercício do emprego e pela fre-
quência de cursos de aperfeiçoamento.
Art. 20. A evolução funcional decorrente de habilitação aca-
dêmica é assegurada por enquadramento automático, em refe-
rência numérica superior dispensado quaisquer interstícios, na
seguinte conformidade:
I - Professor de Educação Básica: (NR - Lei nº 6.711/2010)
(NR - Lei nº 6.839/2011)
a) mediante a apresentação de diploma ou certificado de
nível superior de ensino, de graduação correspondente à licen-
ciatura plena, será enquadrado na quarta referência numérica
subsequente àquela em que se encontra;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
b) mediante apresentação de título de Mestre, será enqua-
drado na terceira referência numérica subsequente àquela em
que se encontra; (NR - Lei nº 6.711/2010)
c) mediante a apresentação de título de Doutor, será en-
quadrado na sexta referência numérica subsequente àquela em
que se encontra ou na terceira referência numérica no caso de
ter sido contemplado na alínea anterior. (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - Pedagogo, Diretor de Escola, Supervisor Escolar, Psi-
cólogo Escolar e Professor de Educação Especial: (NR - Lei nº
6.711/2010)
a) mediante apresentação de título de Mestre, será enqua-
drado na terceira referência numérica subsequente àquela em
que se encontra; (NR - Lei nº 6.711/2010)
b) mediante apresentação de título de Doutor, será enqua-
drado na sexta referência numérica subsequente àquela em que
se encontra ou na terceira referência numérica no caso de ter
sido contemplado na alínea anterior. (NR - Lei nº 6.711/2010)
III - Professor de Educação Infantil: (NR - Lei nº 6.839/2011)
a) mediante a apresentação de diploma ou certificado de ní-
vel superior de ensino, de graduação correspondente à licencia-
tura plena em pedagogia, será enquadrado na quarta referência
numérica subsequente àquela em que se encontra; (NR - Lei nº
6.839/2011)
b) mediante apresentação de título de Mestre será enqua-
drado na terceira referência numérica subsequente àquela em
que se encontra; (NR - Lei nº 6.839/2011)
c) mediante apresentação de título de Doutor será enqua-
drado na sexta referência numérica subsequente àquela em que
se encontra ou na terceira referência numérica no caso de ter
sido contemplado na alínea anterior. (NR - Lei nº 6.839/2011)
§ 1º Para os fins previstos neste artigo somente serão con-
siderados os títulos de Mestre e Doutor obtidos na área da Edu-
cação. (NR - Lei nº 6.711/2010)
§ 2º O Professor de Educação Básica, portador de licencia-
tura plena que ingressar na carreira com nível superior, será en-
quadrado na quinta referência da Tabela II, A ou B, do Anexo II
da presente lei. (NR - Lei nº 6.711/2010) (NR - Lei nº 6.839/2011)
§ 3º Fica vedada a utilização cumulativa de habilitações aca-
dêmicas equivalentes para efeito de evolução funcional. (NR -
Lei nº 6.711/2010)
Art. 21. A evolução funcional decorrente da habilitação aca-
dêmica e da frequência de cursos de aperfeiçoamento dar-se-á
segundo critérios que serão fixados por regulamento do Poder
Executivo.
Art. 22. Para fazer jus à evolução funcional decorrente da
frequência de cursos de aperfeiçoamento, deverá o integrante
do Quadro do Magistério Municipal cumprir interstício mínimo
de permanência de dois anos em uma mesma referência numé-
rica.
Art. 23. Suspende-se a contagem do prazo do interstício a
que se refere o artigo anterior quando o integrante do Quadro
do Magistério Municipal estiver afastado, a qualquer título, de
suas funções, salvo quando estiver exercendo as funções de
Professor Coordenador Pedagógico, de Vice- Diretor de Esco-
la e de Coordenador de Programas Educacionais. (NR - Lei nº
6.711/2010)
Art. 24. A evolução funcional baseada na avaliação do de-
sempenho é assegurada por enquadramento em escala de graus
superiores, dispensado quaisquer interstícios, que será realizada
5
bienalmente, observado que a inclusão do integrante do Quadro
do Magistério Municipal a níveis retribuitórios mais elevados
fica condicionada ao desempenho profissional satisfatório aferi-
do com base no seguinte: (NR - Lei nº 6.711/2010)
I - dedicação ao trabalho;
II - assiduidade;
III - pontualidade;
IV - participação efetiva nas horas de trabalho pedagógico e
nos projetos do interesse da escola ou da comunidade;
V - a aprendizagem dos alunos, individual ou coletivamente
considerados, e da integração com a comunidade escolar;
VI - conduta idônea no ambiente de trabalho e urbanidade
com os colegas.
§ 1º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
§ 2º A evolução funcional decorrente do desenvolvimento
de projetos pedagógicos inovadores que envolvam os alunos e/
ou a comunidade escolar será realizada respeitando a periodici-
dade prevista no caput deste artigo.
§ 3º As disposições deste artigo serão regulamentadas pela
Secretaria Municipal de Educação.
CAPÍTULO IX
DAS FÉRIAS E RECESSO ESCOLAR
Art. 25. Os docentes em exercício nos estabelecimentos de
ensino mantidos pela Municipalidade gozarão férias de acordo
com o fixado no Calendário Escolar, cuja elaboração deverá obe-
decer às diretrizes traçadas pela Secretaria Municipal de Edu-
cação.
Art. 26. O integrante do quadro do magistério poderá ser
dispensado do ponto durante os períodos de recesso escolar,
nos termos do que vier a ser estabelecido pela Secretaria da
Educação ou ser convocado para frequentar cursos destina-
dos ao aperfeiçoamento profissional continuado. (NR – Lei nº
6.711/2010)
Parágrafo único. O diretor de escola, o vice diretor, o peda-
gogo, o supervisor escolar, o psicólogo escolar e o coordenador
de centro educacional terão suas férias definidas nos termos da
regulamentação da Secretaria Municipal de Educação, observa-
do o estabelecido na Consolidação das Leis do Trabalho. (NR - Lei
nº 7.274/2014)
CAPÍTULO X
DA CAPACITAÇÃO DO INTEGRANTE DO QUADRO DO MA-
GISTÉRIO MUNICIPAL
Art. 27. Aperfeiçoamento é o conjunto de procedimentos
que visam proporcionar aos integrantes do Quadro do Magisté-
rio Municipal a sua atualização profissional, com vistas à melho-
ria da qualidade do ensino.
§ 1º O aperfeiçoamento de que trata o caput deste artigo
será desenvolvido através de cursos, congressos, seminários,
encontros, simpósios, palestras, fórum de debates, semanas de
estudos e outros similares organizados ou credenciados pela Se-
cretaria Municipal de Educação.
§ 2º A Secretaria Municipal de Educação deverá incentivar
e promover a formação continuada e constante dos integrantes
do Quadro do Magistério Municipal bem como desenvolver pro-
jetos e estabelecer convênios com universidades, instituições e
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
entidades, visando à formação profissional necessária e exigida
pela LDB - Lei de Diretrizes e Bases para o exercício do magisté-
rio.
CAPÍTULO XI
DOS DIREITOS E DEVERES
Art. 28. Além dos previstos em outras normas são direitos
dos integrantes do Quadro do Magistério Municipal:
I - ter a seu alcance informações pedagógicas e técnicas,
materiais didáticos e outros instrumentos necessários ao de-
sempenho de suas funções;
II - contar com assistência pedagógica e técnica que auxilie
e estimule a melhoria de seu desempenho profissional e a am-
pliação de seus conhecimentos;
III - ter liberdade de escolha e de utilização de materiais e
procedimentos didáticos, instrumentos de avaliação escolar, ob-
servadas as diretrizes estabelecidas pela legislação, pelos órgãos
normativos do Sistema Nacional de Ensino e pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação;
IV - ter assegurado igualdade de tratamento no plano téc-
nico-pedagógico independente da situação funcional ou do regi-
me jurídico de admissão;
V - participar do Conselho de Escola;
VI - participar do processo de planejamento, execução e
avaliação das atividades escolares;
VII - dispor no ambiente de trabalho de condições materiais
adequadas a ministração do ensino;
VIII - reunir-se, no ambiente de trabalho para tratar de as-
suntos de interesse profissional ou da educação em geral, sem
prejuízo das atividades regulares;
IX - ter assegurado aperfeiçoamento profissional continu-
ado.
Art. 29. Os integrantes do Quadro do Magistério têm o
dever constante de considerar a relevância social de suas atri-
buições, mantendo conduta moral e funcional, no ambiente de
trabalho, adequadas à dignidade profissional, em razão da qual,
além das obrigações previstas em outras normas, deverão:
I - conhecer e respeitar as leis;
II - considerar o projeto político-pedagógico da Administra-
ção, a realidade sócio-econômica da comunidade escolar e as
diretrizes da política educacional na escolha e utilização de ma-
teriais, procedimentos didáticos e instrumentos de avaliação do
processo ensino-aprendizagem, assegurado o desenvolvimento
da autonomia moral e intelectual do educando;
III - participar do processo de planejamento, execução e
avaliação das atividades escolares, bem como das reuniões pe-
dagógicas, Conselhos de Escola, Associação de Pais e Mestres e
cursos de formação, quando convocado;
IV - participar das atividades educacionais que lhe forem
atribuídas por força de suas funções, executando suas tarefas
com eficiência, zelo e presteza;
V - ser assíduo e pontual, comunicando com antecedência
suas ausências e, na impossibilidade, justificando-as no primeiro
dia de retorno ao trabalho;
VI - manter espírito de cooperação e solidariedade com a
equipe escolar, alunos, estagiários e a comunidade;
6
VII - comunicar ao superior imediato as irregularidades de
que tiver conhecimento, na sua área de atuação ou às autorida-
des superiores, no caso de omissão da primeira;
VIII - incentivar a participação, o diálogo e a cooperação en-
tre os educandos, demais educadores e a comunidade em geral,
visando a construção de uma sociedade justa e democrática;
IX - não fumar na presença do aluno;
X - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela reputa-
ção da categoria profissional;
XI - respeitar o aluno como sujeito do processo educativo e
comprometer-se com a eficácia de seu aprendizado;
XII - fornecer elementos para a permanente atualização de
seus assentamentos junto aos órgãos da Administração;
XIII - respeitar, promover e divulgar os direitos estabeleci-
dos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente;
XIV - permitir que o aluno participe das atividades escolares
mesmo em razão de carência material;
XV - impedir qualquer forma de discriminação.
CAPÍTULO XII
DO SISTEMA REMUNERATÓRIO
Art. 30. Os valores da remuneração dos integrantes do Qua-
dro do Magistério Municipal abrangidos por esta Lei são fixados
na Escala de Remuneração do Quadro do Magistério Municipal,
composta de cinco Tabelas nos termos do previsto no Anexo II
desta Lei, a saber: (NR - Lei nº 6.711/2010) I - Tabela I dos em-
pregos de Agente de Desenvolvimento Infantil e Professor de
Educação Infantil; (NR - Lei nº 6.711/2010)
a) A - Jornada Completa de Trabalho; (NR - Lei nº 6.711/2010)
b) B - Jornada Integral de Trabalho; (NR - Lei nº 6.711/2010)
c) C - Jornada Completa de Trabalho dos Professores de Edu-
cação Infantil; (NR - Lei nº 7.274/2014)
d) D - Jornada Integral de Trabalho; (NR - Lei nº 7.274/2014)
e) E - Jornada Pedagógica Integral. (NR - Lei nº 7.274/2014)
II - Tabela II dos empregos de Professor de Educação Básica
e Professor de Educação Especial; (NR - Lei nº 6.711/2010) (NR
- Lei nº 6.839/2011)
a) A - Jornada Básica de Trabalho; (NR - Lei nº 6.711/2010)
b) B - Jornada Completa de Trabalho; (NR - Lei nº 6.711/2010)
c) C - Jornada Pedagógica Parcial; (NR - Lei nº 7.274/2014)
d) D - Jornada Pedagógica Integral. (NR - Lei nº 7.274/2014)
III - Tabela III dos empregos de Vice-Diretor, Professor Coor-
denador Pedagógico e Coordenador de Programa; (NR - Lei nº
6.711/2010)
a) A - cento e vinte e cinco horas mensais; (NR - Lei nº
6.711/2010)
b) B - duzentas horas mensais. (NR - Lei nº 6.711/2010)
IV - Tabela IV dos empregos de Diretor de Escola, Pedagogo
e Psicólogo Escolar; (NR - Lei nº 6.711/2010)
V - Tabela V dos empregos de Supervisor Escolar. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
§ 1º A amplitude remuneratória de cada emprego integran-
te do Quadro do Magistério Municipal corresponde a dezessete
referências numéricas - incluídas a inicial e a final - e dos graus
correspondentes das letras “A” a “T”, nos termos do Anexo II
previsto no caput deste artigo. (NR - Lei nº 6.711/2010)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º Para os efeitos desta Lei, o padrão remuneratório é
composto de uma referência numérica e do grau a que alude o
parágrafo anterior desse artigo. (NR - Lei nº 6.711/2010)
§ 3º O salário inicial do quadro do magistério, conforme o
previsto nas tabelas acima referidas, não será inferior ao previs-
to na Lei Federal nº 11.738 de 16 de Julho de 2008, que institui
o piso salarial profissional nacional para os profissionais do ma-
gistério público da educação básica. (NR – Lei nº 6.711/2010)
Art. 31. (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
I - (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
II - (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Parágrafo único. (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Art. 31-A. O Diretor de Escola receberá Gratificação de Che-
fia, graduada de acordo com o porte da unidade escolar em que
desempenha suas atribuições, da seguinte forma: (NR - Lei nº
6.711/2010)
a) escola de pequeno porte: gratificação de 15% sobre o
padrão remuneratório no qual está enquadrado seu emprego;
(NR - Lei nº 6.711/2010)
b) escola de médio porte: gratificação de 20% sobre o pa-
drão remuneratório no qual está enquadrado seu emprego; (NR
- Lei nº 6.711/2010)
c) escola de grande porte: gratificação de 25% sobre o pa-
drão remuneratório no qual está enquadrado seu emprego. (NR
- Lei nº 6.711/2010)
Art. 31-B. O Supervisor Escolar fará jus à Gratificação de Lo-
comoção destinada à utilização de transporte para diligências
nas unidades escolares quando do desempenho das funções do
seu emprego no valor correspondente a 15% (quinze por cento)
sobre o padrão remuneratório inicial do emprego de Supervisor
Escolar previsto na Tabela V do Anexo II da presente Lei. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
Art. 31-C. Os integrantes do Quadro do Magistério Munici-
pal farão jus a Gratificação de Mérito relacionada ao desempe-
nho anual da rede de ensino municipal, cujo montante não será
inferior à metade e nem superior a uma vez o piso salarial das
respectivas tabelas, nos termos da regulamentação a ser edita-
da pelo Poder Executivo. (NR - Lei nº 6.711/2010)
Art. 31-D. O Vice-Diretor de Escola que substituir o Diretor
de Escola por um período superior a 30 (trinta) dias, terá sua re-
muneração equiparada à de Diretor, durante o período da subs-
tituição. (NR - Lei nº 6.711/2010)
Art. 31-E. O servidor designado para exercício de funções
gratificadas, funções de chefia, encarregatura, direção ou car-
gos de confiança de livre nomeação na Prefeitura de Guarulhos,
quando da cessação desta condição, incorporará eventual di-
ferença, limitada à 100% (cem por cento), entre sua remune-
ração permanente decorrente da função original e a base sa-
larial da ocupação transitória, da seguinte forma: (NR - Lei nº
6.711/2010)
I - 20% (vinte por cento) da diferença, se completados 2
(dois) anos de designação ou nomeação; (NR - Lei nº 6.711/2010)
II - 10% (dez por cento) da diferença por ano de desig-
nação ou nomeação, a partir do 4º (quarto) ano; (NR - Lei nº
6.711/2010)
III - 5% (cinco por cento), a partir do 3º (terceiro) ano para
períodos superiores a 6 (seis) meses e inferiores a 1 (um) ano,
vedados fracionamentos inferiores. (NR - Lei nº 6.711/2010)
7
§ 1º Quando o período de designação ou nomeação for
composto por ocupações com bases salariais diversas, a incor-
poração dar-se-á pela média das bases salariais, respeitadas as
regras dos incisos anteriores. (NR - Lei nº 6.711/2010)
§ 2º A incorporação de que trata este artigo não comporá
a base salarial original para fins de enquadramento na carreira,
devendo ser paga de forma destacada. (NR - Lei nº 6.711/2010)
§ 3º É vedada a incorporação de vínculos empregatícios an-
teriores, exceto em casos de reintegração ao serviço público, por
decisão judicial. (NR - Lei nº 6.711/2010)
§ 4º Considera-se como remuneração para fins da incorpo-
ração de que trata este artigo, todas as parcelas remuneratórias
acrescidas ao salário do servidor de forma permanente. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
§ 5º O cálculo da incorporação tratada neste artigo será pro-
porcional à jornada efetivamente praticada pelo servidor. (NR
- Lei nº 6.711/2010)
CAPÍTULO XIII
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA UNIDADE ESCOLAR
Art. 32. A gestão democrática do ensino público municipal
será desenvolvida mediante a organização dos Conselhos de Es-
cola em cada uma das unidades escolares mantidas pelo Muni-
cípio de Guarulhos.
Parágrafo único. Os Conselhos de Escola deverão contar
com a representação de pais e responsáveis pelos alunos, de do-
centes e de outros profissionais que atuam na unidade escolar e
terá natureza deliberativa e consultiva.
CAPÍTULO XIV
DOS AFASTAMENTOS
Art. 33. Aos integrantes do Quadro do Magistério Municipal
poderão ser concedidos os seguintes afastamentos:
I - sem prejuízo da remuneração e das demais vantagens do
emprego público, para:
a) prover cargo ou função em comissão na Administração
Municipal;
b) ocupar função de suporte pedagógico no âmbito da Se-
cretaria Municipal de Educação;
c) participar de simpósios, congressos ou similares, certa-
mes desportivos, culturais ou científicos, cursos de aperfeiçoa-
mento ou especialização em instituição credenciada, com auto-
rização expressa da Secretaria Municipal de Educação;
d) exercer mandato de representação sindical.
II - com prejuízo da remuneração e das demais vantagens do
emprego público, para:
a) frequentar cursos de pós-graduação, em nível de mes-
trado ou doutorado por, no máximo, vinte e quatro meses, mas
sem prejuízo da contagem do tempo para fins de aposentadoria
caso haja contribuição previdenciária regular nos termos do es-
tabelecido na legislação específica;
b) tratamento de assuntos particulares.
§ 1º Os critérios para deferimento dos afastamentos serão
estabelecidos em regulamento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º Os afastamentos a que se refere o caput serão con-
cedidos desde que não haja conflito entre esses e as regras do
sistema de previdência ao qual estiver vinculado o integrante do
Quadro do Magistério Municipal.
CAPÍTULO XV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINAIS
Art. 34. Os empregos existentes na Secretaria Municipal
de Educação na data da publicação desta Lei ficam com sua de-
nominação e enquadramento na conformidade dos termos do
Anexo I desta Lei.
Art. 35. Os integrantes do Quadro do Magistério Municipal
em efetivo exercício em unidades escolares situadas em locais
de difícil acesso farão jus a gratificação adicional de vinte por
cento (20%) de estímulo à permanência, calculada sobre o va-
lor do padrão remuneratório em que estiver enquadrado o em-
prego, com base em estudos a serem promovidos pelos órgãos
técnicos competentes da Prefeitura Municipal de Guarulhos e
estabelecidos em Decreto do Poder Executivo. (NR -
Lei nº 6.711/2010)
Art. 36. Os integrantes do Quadro do Magistério Municipal
portadores de laudo médico expedido pelo órgão oficial do Mu-
nicípio que recomende a readaptação funcional, poderão exer-
cer atividades correlatas às do magistério nas escolas em que se
encontram em exercício, em outras escolas da Rede Municipal
de Ensino ou em locais a serem fixados pela Secretaria Munici-
pal de Educação, ainda que em horário diverso do estabelecido
no processo de atribuição de aulas, nos termos do que vier a ser
estabelecido em regulamento.
Art. 37. As despesas resultantes da aplicação desta Lei cor-
rerão por conta do previsto nas dotações próprias da lei orça-
mentária, ficando o Poder Executivo autorizado a abrir os crédi-
tos adicionais necessários a sua execução, nos termos dos arts.
40 e seguintes da Lei Federal nº 4.320, de 17 de março de 1964.
Art. 38. (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
§ 1º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
§ 2º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Art. 39. Fica alterada a denominação do emprego de Psicó-
logo para Psicólogo Escolar. (NR - Lei nº 6.711/2010)
Parágrafo único. Ficam alteradas as denominações do em-
prego de Supervisor de Ensino e das funções de Assistente de
Diretor de Escola e Professor Coordenador de Programas Edu-
cacionais para Supervisor Escolar, Vice-Diretor de Escola e Coor-
denador de Programas Educacionais, respectivamente. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
Art. 39-A. As gratificações previstas nos artigos 31-B, 31-C e
35 da presente Lei não se incorporarão à remuneração do ser-
vidor para nenhum fim ou efeito legal. (NR - Lei nº 6.711/2010)
Art. 39-B. Fica alterada a denominação do emprego de Pro-
fessor Adjunto de Educação Básica para Professor de Educação
Básica, ficando convalidado o provimento das vagas ofertadas
através do Edital de Abertura de Concurso Público nº 01/2009-
SAM, sendo os mesmos contratados para a função de Professor
de Educação Básica. (NR - Lei nº 6.839/2011)
8
Art. 39-C. Após o prazo estabelecido pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação, nos termos do artigo 5º, § 1º, do Ato das
Disposições Transitórias da presente Lei, o emprego de Agente
de Desenvolvimento Infantil será extinto na vacância. (NR - Lei
nº 6.711/2010)
Art. 40. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
ficando revogadas as disposições em contrário.
ATO DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 1º VETADO.
Art. 2º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Art. 3º (REVOGADO - Lei nº 6.711/2010)
Art. 4º Esta Lei será regulamentada pelo Poder Executivo no
prazo máximo de cento e vinte dias a contar de sua publicação.
Guarulhos, 4 de março de 2005.
ELÓI PIETÁ
Prefeito Municipal
Registrada no Departamento de Assuntos Legislativos da
Prefeitura do Município de Guarulhos e afixada
no lugar público de costume aos quatro dias do mês de mar-
ço do ano de dois mil e cinco.
JOSÉ JOÃO BEZERRA BICUDO
Diretor
Publicada no Diário Oficial do Município nº 018 de 8 de mar-
ço de 2005 - Páginas 1 a 8.
PA nº 15620/2004.
Texto atualizado em 30/5/2014.
Este texto não substitui o publicado no Diário Oficial do
Município.
LEI N.º 7.598/2017 – APROVA O PLANO DE EDUCA-
ÇÃO DA CIDADE DE GUARULHOS – PME PARA O PERÍO-
DO DE 2017/2027.
LEI Nº 7.598, DE 1º DE DEZEMBRO DE 2017.
Substitutivo nº 01 apresentado ao Projeto de Lei nº
5629/2017 de autoria do Poder Executivo.
Aprova o Plano de Educação da Cidade de Guarulhos - PME
para o período 2017/2027.
O Prefeito da Cidade de Guarulhos, no uso da atribuição
que lhe confere o inciso VI do artigo 63 da Lei Orgânica Munici-
pal, sanciona e promulga a seguinte lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano de Educação da Cidade de
Guarulhos - PME para o período de 2017/2027, constante do
Anexo Único integrante desta Lei, com vistas ao cumprimento
do disposto no artigo 11, I, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, no artigo 8º da Lei Federal nº 13.005, de 25
de junho de 2014, e no artigo 205 da Lei Orgânica do Município
de Guarulhos.
Art. 2º São diretrizes do Plano Municipal de Educação da
Cidade de Guarulhos - PME:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade social da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos princípios éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental;
VII - promoção humanística, cultural, científica e tecnoló-
gica;
VIII - estabelecimento de metas que ampliem os investi-
mentos na Educação pública;
IX - valorização dos profissionais da Educação;
X - fortalecimento da gestão democrática da Educação e dos
princípios que a fundamentam.
Art. 3º As metas previstas no Anexo Único integrante desta
Lei:
I - deverão ser cumpridas no prazo de vigência do Plano des-
de que não haja prazo inferior definido para metas específicas;
II - têm como referência os censos mais atualizados da edu-
cação básica e superior, disponíveis na data da elaboração desta
Lei.
Art. 4º No terceiro ano de vigência desta Lei deverá ser ava-
liada a meta da ampliação progressiva do investimento público
em educação, podendo ser revista, conforme o caso, para aten-
der as necessidades financeiras do cumprimento das demais
metas do Plano 2017/2027.
Art. 5º O Município deverá promover, em colaboração com
o Estado e a União, a realização de, pelo menos, duas confe-
rências de Educação na Cidade até o final do período de vigên-
cia deste Plano, com intervalo de até três anos entre elas, por
coordenação conjunta entre a Secretaria de Educação, Cultura,
Esporte e Lazer, Conselho Municipal de Educação e o Fórum Mu-
nicipal de Educação, com o objetivo de avaliar e monitorar a exe-
cução do Plano 2017/2027 e subsidiar a elaboração do próximo
Plano Municipal de Educação. Art. 6º A aplicação deste Plano
será em regime de colaboração entre o Município, o Estado e
a União para a consecução de suas metas. Parágrafo único. O
Sistema Municipal de Educação deverá criar mecanismos para
acompanhamento e consecução das metas do PME. Art. 7º Para
a garantia da equidade educacional o Município deverá consi-
derar o atendimento às necessidades específicas da Educação
Especial, assegurando uma educação inclusiva em todos os ní-
veis, etapas e modalidades nos sistemas de ensino existentes no
município. Art. 8º O Plano de Educação da Cidade de Guarulhos
abrange os diversos Sistemas de Ensino. Art. 9º O plano pluria-
nual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais do Mu-
nicípio deverão ser elaborados de modo a assegurar a consigna-
ção de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes,
metas e estratégias do Plano Municipal de Educação. Art. 10.
Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas
as disposições em contrário.
9
Guarulhos, 1º de dezembro de 2017.
GUTI Prefeito Registrada no Departamento de Assuntos Le-
gislativos da Prefeitura de Guarulhos e afixada no lugar público
de costume ao primeiro dia do mês de dezembro do ano de dois
mil e dezessete.
TONINHO MAGALHÃES
Diretor do Departamento de Assuntos Legislativos Publi-
cada no Diário Oficial do Município nº 134 de 11 de dezembro
de 2017 - Páginas 1 a 3. PA nº 45054/2017 Texto atualizado em
11/12/2017. Este texto não substitui o publicado no Diário Ofi-
cial do Município.
Anexo Único
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: Garantir a universalização do atendimento da Edu-
cação Infantil na pré-escola (4 e 5 anos) e atender a demanda
escolar da população de 0 a 3 anos, sendo 50% até o ano de
2020, atingindo 100% até final deste Plano, preferencialmente
na rede pública própria.
Estratégias:
1.1 Garantir a adequação do número de crianças por classe,
respeitando a relação criança/adulto, e criança por metro qua-
drado, conforme Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil e/ou legislação vigente.
1.2 Ampliar, gradativamente, o funcionamento de todas as
escolas que atendem a Educação Infantil, no máximo, em dois
turnos diurnos, sem prejuízo ao atendimento da demanda e da
qualidade social da Educação.
1.3 Garantir 25% das vagas, ao atendimento em período
integral na creche, prioritariamente, para crianças comprovada-
mente em vulnerabilidade social ou por motivo de trabalho da
mãe ou responsável legal.
1.4 Garantir no currículo da Educação Infantil, ensino de ar-
tes para todos os educandos e educação física para crianças de
4 e 5 anos.
1.5 Fiscalizar e acompanhar as instituições particulares e
comunitárias de Educação Infantil, para adequação aos padrões
mínimos de funcionamento estabelecidos em lei.
1.6 Fortalecer, a partir do primeiro ano de vigência do Pla-
no, mecanismos de colaboração entre os setores da Educação,
Saúde e Assistência Social, para o atendimento às instituições
públicas de Educação Infantil, de acordo com suas necessidades.
1.7 Instituir documento de orientações administrativo-pe-
dagógicas que sirva de referência para esta etapa de ensino,
pautando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil.
1.8 Garantir o atendimento para crianças de 0 a 3 anos de
idade, em creches noturnas em parceria com a Secretaria de
Desenvolvimento e Assistência Social, em escolas próximas a
terminais de ônibus ou centros urbanos, favorecendo as mães/
pais/responsáveis trabalhadores(as) e/ou estudantes que ne-
cessitem, comprovadamente, desse atendimento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Meta 2: Garantir a universalização do Ensino Fundamental
de 9 anos, em regime de colaboração entre o Poder Público
Municipal e Estadual, ampliando o atendimento de todas as
escolas, no máximo, em dois turnos diurnos, até o final deste
Plano sem prejuízo ao atendimento da demanda e da qualida-
de social da Educação.
Estratégias:
1.1 Ampliar a rede física do sistema público de ensino, prio-
rizando as necessidades da demanda escolar nas áreas de maior
expansão populacional, de modo a garantir a existência de esco-
las mais próximas às residências dos educandos.
1.2 Implementar, gradativamente, o atendimento de no má-
ximo 25 educandos por classe, nos anos iniciais e 30 educandos
por classe nos anos finais do Ensino Fundamental.
1.3 Nas escolas em que houver redução do número de edu-
candos, oferecer, se possível, período integral, ao invés do fe-
chamento de turma(s) ou da unidade escolar.
1.4 Garantir programa de atendimento à saúde dos educan-
dos das redes Municipal e Estadual de ensino em parceria com
a Secretaria Municipal de Saúde por meio das unidades Básicas
de Saúde e Unidades de Saúde da Família.
Meta 3: Universalizar no município, até 2018, o atendi-
mento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar,
até o final do período de vigência deste plano, a taxa líquida
de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
Estratégias:
1.1 Estimular a flexibilização dos tempos e espaços escola-
res, de modo a permitir a construção de currículos e itinerários
formativos que melhor respondam à heterogeneidade e plurali-
dade das condições, interesses e aspirações dos estudantes, as-
segurando o desenvolvimento pleno dos educandos e a forma-
ção comum como direito, conforme o artigo 205 da Constituição
Federal e o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
1.2 Fomentar no Ensino Médio, em todas as suas modalida-
des, o desenvolvimento integrado, multi e interdisciplinar dos
componentes curriculares obrigatórios e eletivos, articulados
em dimensões: trabalho, ciência, tecnologia, cultura, esporte e
pesquisa, como eixo articulador das áreas do conhecimento in-
dicadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio, garantindo-se a correspondente formação continuada dos
professores.
1.3 Aprimorar as avaliações da Educação Básica na Rede
Estadual - SARESP, para se tornarem recursos pedagógicos efeti-
vos, transformando os resultados das avaliações em instrumen-
tos de gestão pedagógica do currículo.
1.4 Garantir a oferta pública e a qualidade do Ensino Médio
noturno, pela Rede Estadual, em suas diferentes modalidades, a
todos os jovens e adultos.
1.5 Garantir, como apoio ao desenvolvimento do currículo,
disponibilização de materiais didáticos, espaços e instalações às
escolas públicas de Ensino Médio.
1.6 Diminuir as taxas de abandono e evasão, pela adoção de
estratégias pedagógicas, de formação de professores e de me-
lhoria da infraestrutura escolar.
10
1.7 Redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos
diurno e noturno, pela Rede Estadual, atendendo as necessida-
des específicas dos alunos.
1.8 Implementar políticas de prevenção à evasão motivada
por qualquer forma de preconceito e discriminação.
1.9 Estabelecer programa de formação inicial e continua-
da aos professores do Ensino Médio, pela Rede Estadual, para
atuarem nas áreas de conhecimento com carência de recursos
humanos habilitados.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a
17 (dezessete) anos com deficiência, Transtorno do Espectro
Autista (TEA) e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
Educação Básica e ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE), preferencialmente na rede regular de ensino, com a ga-
rantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados em regime de colaboração com a
União e o Estado, no prazo de 5 anos.
Estratégias:
1.1 Garantir, no mínimo, uma sala de atendimento educa-
cional especializado, por microrregião das Redes de Ensino de
Guarulhos, dirigida aos educandos com deficiência, Transtorno
do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades ou superdotação,
de acordo com a Política para a Educação Especial do Ministério
da Educação.
1.2 Atender o disposto na Lei Estadual nº 15.830/2015, que
prevê o limite de alunos em salas de aula onde haja alunos com
deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habili-
dades ou superdotação.
1.3 Expandir e fortalecer o atendimento educacional espe-
cializado, que deve ser realizado no contraturno da escolariza-
ção do educando, disponibilizando o acesso ao currículo e pro-
porcionando independência para a realização de tarefas da vida
diária e da construção da autonomia.
1.4 Divulgar, anualmente, por meio da rede mundial de
computadores, os resultados do censo escolar, cadastrado jun-
to ao MEC, dos educandos atendidos pela Política Municipal de
Educação Inclusiva.
1.5 Estabelecer e/ou ampliar as parcerias com as institui-
ções públicas e/ou privadas de Ensino Superior a fim de deman-
dar, favorecer e incentivar a realização de estudos e pesquisas
relacionados às diversas áreas ligadas à aprendizagem dos edu-
candos com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
altas habilidades ou superdotação.
1.6 Incentivar, apoiar e realizar ações de combate ao pre-
conceito e/ou discriminação em relação à pessoa com deficiên-
cia, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades ou
superdotação, por meio de campanhas de conscientização nos
diferentes meios de comunicação, nos estabelecimentos de en-
sino de todas as modalidades, nos bairros, na cidade, convidan-
do à participação os pais de todos os educandos e a sociedade
civil de modo geral.
1.7 Implantar e ampliar programas de formação para os
profissionais da Educação Básica voltados ao atendimento dos
educandos com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e altas habilidades ou superdotação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1.8 Realizar convênios com universidades, preferencialmen-
te públicas, e organizações da sociedade civil que trabalhem
com a temática da Diversidade e Inclusão Educacional, para a
oferta de cursos de formação aos profissionais da Educação.
1.9 Garantir, anualmente, a aplicação de teste de acuidade
visual e auditiva aos educandos de todas as escolas de Educação
Básica, em parceria com as Secretarias de Saúde, de modo a de-
tectar problemas e adotar providências e apoio adequado/pre-
ventivo aos educandos com deficiência, Transtorno do Espectro
Autista (TEA) e altas habilidades ou superdotação.
1.10 Promover parcerias com as áreas de Assistência Social,
Cultura, Organizações não-governamentais e Redes de Ensino
para tornar acessíveis, em todas as escolas da cidade: dicioná-
rios, enciclopédias em Libras, CD’s e DVD’s de histórias infantis,
literatura com interpretação em Libras e outros materiais des-
tinados aos educandos com deficiência auditiva/surdos; livros
falados de literatura, livros em Braille e livros com caracteres
ampliados, destinados aos educandos com baixa visão/cegos.
1.11 As Instituições de Ensino Particular deverão disponi-
bilizar livros falados de literatura, livros em Braille e livros com
caracteres ampliados, destinados aos educandos cegos e aos
educandos de baixa visão e tradução de livros para Libras.
1.12 Garantir o conteúdo de Libras para a cultura surda,
com base na Lei Federal nº 10.436/2002, que dispõe acerca da
obrigatoriedade de Libras como idioma oficial da comunidade
surda, e na Lei Municipal nº 4.980/1997, que dispõe acerca da
linguagem inclusiva no município de Guarulhos.
1.13 Garantir intérprete de Libras ou implantar a dupla do-
cência, nas escolas de ensino regular onde houver educando
surdo ou deficiente auditivo, tendo garantido Libras como língua
materna.
1.14 Garantir atendimento educacional aos educandos sur-
dos/ou com deficiência auditiva, na Educação Básica, em salas
de educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa), com educa-
dores habilitados/especializados e, fluentes em Libras, e edu-
cadores-instrutores para o ensino de Libras, com perspectiva à
inclusão.
1.15 Supervisionar as escolas particulares para que seja
cumprido o atendimento educacional especializado dirigido
aos educandos com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e altas habilidades ou superdotação, de acordo com a Po-
lítica para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva do Ministério da Educação.
1.16 Garantir, na rede pública de ensino, a presença de um
profissional de apoio, exclusivamente, para o atendimento de
educandos nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
1.17 Garantir a acessibilidade de todos os educandos com
deficiência com base no desenho arquitetônico universal em to-
dos os equipamentos educacionais.
1.8 Garantir, gradativamente, no prazo de 5 anos, transpor-
te escolar aos educandos com deficiência, transporte escolar
adaptado aos educandos com mobilidade reduzida, para aces-
so ao AEE - Atendimento Educacional Especializado, no turno e
contraturno à sua escolarização em todas as unidades escolares
da cidade de Guarulhos.
11
1.19 Desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da Educação Inclusiva, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos, coerentes com as diretrizes ex-
postas neste Plano Municipal, bem como com a Política Munici-
pal de Educação em desenvolvimento.
Meta 5: Alfabetizar, na perspectiva do letramento, todas
as crianças até, no máximo, os 8 anos de idade, 3º ano do En-
sino Fundamental.
Estratégias:
1.1 Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando-os com as
estratégias desenvolvidas na Educação Infantil, com qualifica-
ção e valorização dos(as) educadores(as) alfabetizadores e com
apoio pedagógico específico, destinado a garantir a alfabetiza-
ção plena de todas as crianças.
1.2 Garantir a alfabetização nas áreas de Ciências da Na-
tureza e Matemática articulada com a alfabetização inicial, de
forma a garantir a continuidade do processo de aprendizagem
entre os ciclos.
1.3 Identificar e divulgar tecnologias educacionais para a al-
fabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e
propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos.
1.4 Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacio-
nais e de práticas pedagógicas inovadoras que potencializem a
alfabetização e forneçam a melhoria do fluxo escolar e a apren-
dizagem dos(as) educandos(as), consideradas as diversas abor-
dagens metodológicas e sua efetividade.
1.5 Promover e estimular a formação continuada dos edu-
cadores(as) para a alfabetização de educandos, com o conheci-
mento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógi-
cas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de
pós-graduação.
1.6 Garantir projeto de apoio pedagógico aos educandos
com dificuldades no processo ensino- aprendizagem.
1.7 Implementar estratégias de articulação entre os profis-
sionais que atuam na Educação Infantil e na Educação Funda-
mental, que sejam potencializadas na formação continuada.
1.8 Criar estratégias de articulação do trabalho entre as di-
ferentes redes de ensino, que minimizem o impacto na transição
dos alunos da Educação Infantil para a Educação Fundamental.
Meta 6: Promover, com o apoio da União e do Estado, a
ampliação da jornada diária em todas as escolas do município,
para no mínimo 5 horas, em no máximo 2 turnos diurnos, até
o final deste Plano.
Estratégias:
1.1 Promover, com o apoio da União e do Estado, a oferta de
ampliação progressiva do tempo de permanência dos educan-
dos, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas.
1.2 Instituir, em regime de colaboração, programa de cons-
trução de escolas para atendimento em no mínimo 5 horas di-
árias, em no máximo 2 turnos diurnos, prioritariamente em co-
munidades com maior situação de vulnerabilidade social.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

1.3 Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas,
por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas,
refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da aquisição de material didático e da formação de recursos humanos.
1.4 Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos,
como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários.
1.5 Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de educandos(as) matriculados nas escolas da rede
pública de Educação Básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
e em articulação com a rede pública de ensino.
1.6 Orientar a aplicação da gratuidade de que trata o artigo 13 da Lei Federal nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em ativida-
des de ampliação da jornada escolar de educandos(as) das escolas da rede pública de Educação Básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede privada de ensino.
1.7 Garantir a ampliação da jornada para pessoas com deficiência, Transtornos do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades ou
superdotação, assegurando atendimento educacional especializado, complementar e suplementar, ofertado em salas de recursos
multifuncionais na própria escola ou em instituições especializadas.
1.8 Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o
efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: Atingir, até o ano de 2021, as seguintes médias municipais tomando-se como base o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB:

IDEB 2015 2017 2019 2021

EF-Anos Iniciais 6,0 6,5 7,0 7,5

EF-Anos Finais 5,8 6,4 7,0 7,5

Ensino Médio 4,5 5,0 5,2 5,4

Estratégias:
1.1 Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo a valorizar o mérito do corpo
docente, da direção e da comunidade escolar.
1.2 Estabelecer políticas de apoio técnico e financeiro às escolas para que melhorem o desempenho no IDEB e promovam o de-
senvolvimento do corpo docente.
1.3 Orientar as políticas das redes públicas, de forma a buscar atingir as metas do IDEB, diminuindo diferença entre as escolas
com os menores índices e as respectivas médias, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade as diferenças entre
as médias das escolas.
1.4 Implementar programas de apoio pedagógico aos educandos com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
1.5 Garantir a formação permanente, na perspectiva do letramento, para todos os educadores que atuam no Ensino Fundamental.
1.6 Garantir a autonomia de elaboração e decisão dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, definidos como expressão da sua
organização educativa, orientadas pelas concepções e diretrizes da Política Municipal de Educação.
1.7 Assegurar que, no quinto ano de vigência deste Plano, ao menos 70% (setenta por cento) dos(as) educandos(as) do Ensino
Fundamental tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável.
1.8 Constituir, em colaboração entre a União, o Estado e o Município, um conjunto nacional de indicadores de avaliação insti-
tucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos
recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades
das modalidades de ensino.
1.9 Induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de Educação Básica, por meio da constituição de instrumentos de
avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria con-
tínua da qualidade educacional, a formação continuada dos(as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática.
1.10 Formalizar e executar os planos de ações articuladas, dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
Educação Básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de edu-
cadores(as) e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e
expansão da infraestrutura física da rede escolar.
1.11 Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade social do Ensino Fundamental.
1.12 Divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da Educação Básica e
do IDEB, relativos às escolas e às redes públicas de Educação Básica, assegurandoa contextualização desses resultados, com relação
a indicadores sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos(as) educandos(as), e a transparência e o acesso
público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação.

12
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1.13 Incentivar, gradativamente, na rede pública de ensino,
a elaboração de material didático- pedagógico na própria escola,
em consonância com o respectivo projeto político-pedagógico
e com as diretrizes da Rede de Ensino a qual pertence, ao lado
dos materiais que são oportunizados pelo Governo Federal, Es-
tadual e/ou Municipal, respeitando-se a realidade sociocultural
de cada escola.
1.14 Dar continuidade ao processo gradual de ampliação de
vagas para educandos na Rede de Ensino Pública, objetivando a
redução do número de educandos por sala, a ampliação do tem-
po de permanência na escola e a aproximação da escola com a
moradia do educando.
1.15 Dar continuidade a modernização das escolas, por
meio da tecnologia e da informática, garantindo acesso dos pro-
fissionais às novas tecnologias.
1.16 Garantir transporte escolar para todos(as) os(as) edu-
candos que residam acima de 2 quilômetros da unidade escolar,
por meio de recursos próprios ou por financiamento da União e
do Estado, visando a reduzir a evasão escolar.
1.17 Disponibilizar Tecnologias da Informação e Comunica-
ção (TIC), como apoio ao processo ensino- aprendizagem, obje-
tivando a qualidade social da Educação.
1.18 Apoiar técnica e financeiramente a escola mediante
transferência direta de recursos financeiros, garantindo a parti-
cipação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação
dos recursos, visando a ampliação da transparência e o efetivo
desenvolvimento da gestão democrática.
1.19 Garantir a aquisição de equipamentos para escolas pú-
blicas, mediante o Programa Nacional de Reestruturação e Aqui-
sição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública.
1.20 Garantir políticas de combate à violência na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação
de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a
violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das provi-
dências adequadas para promover a construção da cultura de
paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comu-
nidade.
1.21 Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, arti-
culando a educação formal com experiências de educação popu-
lar e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida
como direito de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais.
1.22 Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde
e à integridade física, mental e emocional dos(as) profissionais
da educação, como condição para a melhoria da qualidade edu-
cacional.
1.23 Promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a forma-
ção de leitores(as) e a capacitação de educadores(as) e agentes
da comunidade para atuar como mediadores(as) da leitura, de
acordo com a especificidade das diferentes etapas do desenvol-
vimento e da aprendizagem.
1.24 Garantir em todos os novos projetos de escolas, a in-
serção de espaços específicos e adequados à organização de
brinquedotecas e salas de leitura, como espaços relevantes para
o processo ensino- aprendizagem, garantindo sua atualização
permanente.
13
1.25 Garantir a ampliação e manutenção do acervo biblio-
gráfico (documentos de consulta, pesquisa, leitura e material
vídeo-gráfico), existentes nas escolas de Ensino Básico, Bibliote-
cas, Centros de Incentivo à Leitura e CEUs.
1.26 Divulgar e estimular os Programas de renda mínima
ligados à Educação, com o objetivo de garantir o acesso e a per-
manência, na escola, da população escolar da Educação Básica.
1.27 Desenvolver Programas de assistência estudantil que
possam assegurar a permanência dos educandos nas institui-
ções de ensino da cidade.
1.28 Garantir o provimento da alimentação escolar, de
modo a assegurar o equilíbrio necessário dos níveis calórico-
-proteicos por faixa etária, nas Redes Públicas de Ensino.
1.29 Garantir recursos financeiros e materiais necessários à
execução do projeto político-pedagógico das escolas públicas de
Educação Básica.
1.30 Garantir no currículo do Ensino Fundamental: Artes,
Língua Estrangeira e Educação Física para todos os educandos,
inclusive para os anos iniciais.
1.31 Garantir programas no contraturno escolar que con-
templem as artes e atividades desportivas com cunho pedagó-
gico.
1.32 Garantir o acesso dos educandos às novas tecnologias,
assim como às artes, às bibliotecas (garantindo a renovação do
acervo bibliográfico e recursos pedagógicos), entre outros equi-
pamentos em todas as unidades de Ensino Fundamental.
1.33 Implementar programas específicos para reduzir o
analfabetismo funcional no Ensino Fundamental.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população a par-
tir de 18 (dezoito) anos a 29 (vinte e nove) anos de modo a
alcançar o mínimo de 12 anos de estudo, até o último ano de
vigência deste plano, para as populações dos territórios de me-
nor escolaridade e de maior vulnerabilidade no município, dos
25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média en-
tre negros e não negros, declarados ao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), de acordo com a competência de
cada ente da Federação.
Estratégias:
1.1 Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico indi-
vidualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como
priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, conside-
rando as especificidades dos segmentos populacionais.
1.2 Implementar políticas de educação de jovens e adultos
para os segmentos populacionais considerados, que estejam
fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras
estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após
a alfabetização inicial.
1.3 Garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos Ensinos Fundamental e Médio.
1.4 Expandir a oferta gratuita de educação profissional téc-
nica por parte das entidades privadas de serviço social e de for-
mação vinculadas ao sistema sindical que atuam no município,
de forma concomitante ao ensino ofertado na rede pública, para
os segmentos populacionais considerados.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1.5 Efetivar, em parceria com as áreas de saúde e assistên-
cia social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à
escola para os segmentos populacionais considerados, identifi-
cando motivos de absenteísmo para a garantia de frequência e
apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do
atendimento desses(as) estudantes na rede pública Estadual de
Ensino.
1.6 Efetivar busca ativa, em colaboração com os municípios,
de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos popula-
cionais considerados, em parceria com as áreas de assistência
social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com
15 (quinze) anos ou mais para 97%(noventa e sete por cento)
até o quinto ano de vigência do Plano e, até o final de sua vi-
gência, superar o analfabetismo absoluto e reduzir o analfabe-
tismo funcional na cidade.
Estratégias:
1.1 Ampliar o número de cursos de EJA nas escolas do En-
sino Fundamental que ofereçam currículo e módulos de fun-
cionamento adequados às necessidades da população a que se
destinam, garantindo os recursos pedagógicos, materiais, finan-
ceiros e corpo docente especializado, visando à erradicação do
analfabetismo e a elevação da escolarização.
1.2 Realizar diagnóstico destinado a identificar os jovens e
adultos com Ensino Fundamental incompleto, como subsídio a
ações de ampliação de vagas para o atendimento desta popu-
lação.
1.3 Criar mecanismos de cooperação destinados a amplia-
ção de vagas nas redes Municipal e Estadual.
1.4 Universalizar a alfabetização na perspectiva do letra-
mento para a população jovem e adulta que não teve oportuni-
dade de se alfabetizar no tempo adequado.
1.5 Realizar um mapeamento por bairro da população anal-
fabeta, utilizando como base o último levantamento do censo
do IBGE, visando localizar e garantir o atendimento da Educação
de Jovens e Adultos para essa população.
1.6 Estabelecer parcerias/convênios com universidades pú-
blicas e privadas para a formação dos profissionais da Educação
Básica, objetivando atender às especificidades da Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
1.7 Desenvolver campanhas e ampliar as parcerias com os
movimentos sociais para incentivar e garantir o acesso e perma-
nência, na EJA e no MOVA, daqueles que não tiveram oportuni-
dade de se alfabetizar/letrar no tempo adequado.
1.8 Ampliar a intersetorialidade, mediante parcerias com
outras secretarias, a fim de fortalecer o diálogo da EJA com o
campo de trabalho, da saúde, do meio ambiente, da cultura, da
comunicação, entre outros.
1.9 Elaborar e implementar programas de apoio pedagógico
aos educandos da EJA com dificuldades de aprendizagem.
1.10 Elaborar e implementar programas específicos para re-
duzir o analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional.
14
Estratégias:
1.1 Ampliar e articular o currículo da EJA com os conheci-
mentos específicos do mundo do trabalho.
1.2 Investir na formação continuada do profissional que
atua na EJA.
1.3 Articular as políticas municipais destinadas à qualifica-
ção profissional integrando com a EJA.
1.4 Adaptar e sistematizar as inúmeras políticas públicas,
inclusive àquelas que direcionam a Educação profissional ao
respeito à diversidade, ao emprego e à proteção contra o de-
semprego.
1.5 Reorganizar, reestruturar e manter, nas Secretarias de
Ensino, setor destinado a promover a EJA.
1.6 Promover ações contínuas de orientação profissional
aos alunos de EJA, articuladas com as Secretarias de Relações do
Trabalho, de Desenvolvimento Social, Posto de Atendimento ao
Trabalhador, Sociedade Amigos de Bairros e organizações sociais
não governamentais.
1.7 Articular e fortalecer parcerias entre o Município e o Es-
tado visando a reestruturação e aquisição de equipamentos des-
tinados à ampliação e melhoria da rede física de escolas públicas
que atuam com EJA, integrada à Educação profissional.
1.8 Orientar a aplicação da gratuidade de que trata o artigo
13 da Lei Federal nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em
atividades de ampliação da jornada escolar de educandos (as)
das escolas da rede pública de Educação Básica, de forma conco-
mitante e em articulação com a rede privada de ensino.
Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no seg-
mento público.
Estratégias:
1.1 Acompanhar o Plano Estadual de Educação do Estado de
São Paulo e monitorar o desenvolvimento dessa meta.
1.2 Articular ações juntamente com os movimentos sociais
e sociedade civil organizada no sentido de cobrar o cumprimen-
to dessa meta junto aos órgãos competentes.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24
(vinte e quatro) anos, assegurada à qualidade da oferta e ex-
pansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Estratégias:
1.1 Acompanhar o Plano Nacional de Educação e o Plano
Estadual de Educação, além de monitorar o desenvolvimento
dessa meta.
1.2 Articular ações juntamente com os movimentos sociais
e sociedade civil organizada no sentido de cobrar o cumprimen-
to dessa meta junto aos órgãos competentes.
1.3 Promover, com o apoio técnico e financeiro do Governo
Federal e Estadual, a expansão do Sistema Federal e Estadual de
Ensino Superior na Cidade de Guarulhos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1.4 Otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação su-
perior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a
ampliar o acesso à graduação em colaboração com os Governos
Estadual e Federal.
1.5 Ampliar a oferta de vagas de nível superior, por meio
da expansão das universidades estaduais e federais e Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à
população na idade de referência.
1.6 Fomentar a oferta de educação superior pública e gra-
tuita prioritariamente para a formação de professores para a
Educação Básica, bem como para atender ao déficit de profissio-
nais em áreas específicas.
1.7 Proporcionar condições e mecanismos para disponibi-
lizar recursos, aos estudantes do ensino superior, durante sua
permanência nos cursos.
1.8 Ampliar as políticas de inclusão e de assistência estu-
dantil dirigidas aos estudantes de instituições públicas e bolsis-
tas de instituições privadas de educação superior, de modo a
reduzir as desigualdades sociais e/ou étnico-raciais e ampliar as
taxas de acesso e permanência na educação superior de estu-
dantes egressos da escola pública, afrodescendentes, indígenas
e de estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiarseu
sucesso acadêmico.
1.9 Ampliar a oferta de estágio como parte da formação na
educação superior.
1.10 Ampliar a participação proporcional de grupos histo-
ricamente excluídos na educação superior pública, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas nas Instituições de
Ensino Superior (IES) públicas federais e estaduais, em todos os
cursos.
1.11 Assegurar condições de acessibilidade nas instituições
de educação superior, na forma da legislação.
1.12 Fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
sociais e culturais do País.
1.13 Fomentar a oferta de formação de pessoal de nível su-
perior, destacadamente a que se refere à formação nas áreas
de ciências e matemática, considerando as necessidades do de-
senvolvimento do País, a inovação tecnológica e a melhoria da
qualidade da Educação Básica.
1.14 Assegurar a composição de acervo digital de referên-
cias bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência.
1.15 Estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas
em cada período letivo na educação superior pública.
1.16 Implantar Universidades Estaduais no município de
Guarulhos, com o apoio técnico e financeiro do Governo Fede-
ral.
1.17 Expandir as matrículas de educação profissional tec-
nológica de nível superior das instituições estaduais, com a sua
vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e
regionais.
1.18 Fomentar sistema de avaliação da qualidade da edu-
cação profissional tecnológica de nível superior da rede escolar
pública e do setor privado.
15
Meta 13: Garantir a formação dos professores da Educa-
ção Básica, em nível de graduação, em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam, para 100% (cem por
cento), estabelecendo parcerias com as Instituições de Ensino
Superior, em regime de colaboração com a União e o Estado.
Estratégias:
1.1 Assegurar que todos os educadores da Educação Básica
tenham formação superior, mediante parcerias com Universida-
des Públicas, prioritariamente, com Estado e União.
1.2 Estabelecer o intercâmbio entre as Instituições de Ensi-
no Superior e as escolas de Educação Básica da cidade de Gua-
rulhos.
1.3 Divulgar informações relacionadas a cursos de gradua-
ção destinadas aos educadores da Educação Básica.
1.4 Articular discussões com universidades e faculdades pú-
blicas e privadas, no sentido de incluir no currículo temas prio-
ritários à formação dos educandos, tendo por base a realidade
da Educação Básica.
1.5 Incentivar e favorecer a realização de projetos acadê-
micos, aplicados aos contextos das escolas de Guarulhos, para
promover a inovação educacional e a gestão escolar.
1.6 Promover diálogo com as instituições de graduação
existentes na cidade, de modo a que se inclua nos currículos de
formação de educadores, conteúdos que contemplem a concep-
ção de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
visando ao desenvolvimento de ações complementares ou su-
plementares à educação regular.
Meta 14: Formar, em nível de pós-graduação lato sensu e
scricto sensu na área da Educação, 50% (cinquenta por cento)
dos profissionais da educação, estabelecendo parcerias com as
Instituições de Ensino Superior, em regime de colaboração com
a União e o Estado.
Estratégias:
1.1 Promover ações junto às instituições de Ensino Superior
de pós-graduação, prioritariamente públicas, com o objetivo de
potencializar e qualificar a formação dos educadores que atuam
na Educação Básica, com foco no currículo específico desta mo-
dalidade de ensino.
1.2Assegurar parcerias/convênios com Universidades públi-
cas e privadas para a realização de cursos de pós-graduação para
educadores da Educação Básica, ligados à temática da diversi-
dade humana e da educação em direitos humanos para romper
com toda forma de discriminação e preconceito na garantia das
singularidades dos sujeitos.
1.3 Incentivar, favorecer e garantir aos educadores da Edu-
cação Básica atividades de pesquisas e elaboração de subsídios
teóricos, como suportes ao trabalho docente.
1.4 Incentivar a elaboração e divulgação das produções
científicas e artístico-culturais dos educadores e dos educandos
de todas as escolas de Guarulhos.
Meta 15: Valorizar os (as) profissionais do magistério da
rede pública de Educação Básica, de forma a equiparar seu ren-
dimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolari-
dade equivalente, até o final da vigência deste Plano.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Estratégias:
1.1 Acompanhar as discussões no âmbito do Fórum per-
manente constituído pelo Ministério da Educação, destinado a
atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para os
profissionais do magistério público.
1.2 Garantir interlocução permanente com o Governo Fede-
ral destinada a assistência financeira para potencializar as polí-
ticas de valorização salarial dos (as) profissionais do magistério
público.
1.3 Participar do Fórum permanente, com representação da
União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos
trabalhadores da educação, prevista como estratégia para a via-
bilização da Meta 16 do PNE.
1.4 Acompanhar, no âmbito do Fórum permanente, a evo-
lução salarial por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados pelo
IBGE.
1.5 Realizar concursos públicos de provas e títulos para pro-
vimento de todos os cargos ou empregos públicos ocupados pe-
los profissionais da educação, na rede pública de Ensino.
1.6 Instituir, nas redes públicas de Educação, jornada de tra-
balho preferencialmente em tempo integral, de forma gradual.
1.7 Aplicar o disposto no artigo 2º da Lei Federal nº
11.738/2008, que determina que na composição da jornada de
trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da
carga-horária para o desempenho das atividades de interação
com os estudantes.
1.8 Implantar políticas públicas, especialmente políticas
salariais, destinadas a garantir a ampliação de profissionais em
Regime de Dedicação Plena e Exclusiva.
Meta 16: Assegurar a existência, a revisão e a regulamen-
tação dos Planos de Carreira para os profissionais da Educação,
até o final deste Plano.
Estratégias:
1.1 Regulamentar, em 2 (dois) anos, e revisar, em 5 (cin-
co) anos, o Plano de Carreira do Magistério, Leis Municipais
n/s. 6.058/2005, 6.711/2010 e a 7.274/2014 e Lei Estadual nº
836/1997.
1.2 Incluir o Quadro de Apoio no Plano de Carreira do Ma-
gistério, durante o processo de regulamentação.
1.3 Garantir o provimento do pessoal do Quadro de Apoio
ao Magistério, por meio de concurso público.
1.4 Estruturar as redes públicas de Educação Básica de
modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste Plano,
90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissio-
nais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos
respectivos profissionais da Educação não docentes, sejam ocu-
pantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício
nas redes escolares a que se encontrem vinculados.
1.5 Assegurar que a movimentação dos profissionais do ma-
gistério seja realizada conforme o Plano de Carreira, de acordo
com o artigo 12 da Lei nº 6.058/2005 e suas atualizações.
1.6 Viabilizar, no Plano de Carreira dos Profissionais da Rede
Pública de Educação, a possibilidade de alcançar o nível salarial
mais elevado até a aposentadoria.
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1.7 Aplicar o disposto no artigo 2º da Lei Federal nº
11.738/2008, que determina que, na composição da jornada de
trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da
carga-horária para o desempenho das atividades de interação
com os estudantes.
1.8 Promover, gradualmente, o regime de dedicação plena
e exclusiva para todos os profissionais do quadro do magistério.
1.9 Cumprir as regras de aposentadoria especial (aos 25
anos de trabalho, se mulher, e 30 anos para homem) para todos
os cargos e funções: professor, professor-coordenador pedagó-
gico, diretor e supervisor.
1.10 Promover os mesmos direitos aos professores readap-
tados em relação ao Plano de Carreira do Magistério.
Meta 17: Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para o fortalecimento da gestão democrática na educação, pre-
vendo recursos e apoio técnico para sua efetivação.
Estratégias:
1.1 Estabelecer mecanismos que assegurem a transparência
e o controle social na utilização dos recursos públicos aplicados
em Educação, garantindo a realização de audiências públicas, a
manutenção e atualização dos portais eletrônicos, e a participa-
ção efetiva da comunidade escolar.
1.2 Promover a capacitação dos membros do Conselho Mu-
nicipal de Educação, Conselho Municipal de Alimentação Esco-
lar, Conselho do FUNDEB e Conselhos Escolares, com a participa-
ção da comunidade escolar.
1.3 Incentivar e garantir a participação democrática dos
diferentes sujeitos da comunidade educacional, bem como, da
sociedade civil, na avaliação e no acompanhamento da imple-
mentação do presente Plano.
1.4 Garantir, no calendário escolar, datas para discussão,
elaboração e avaliação da proposta pedagógica, com a efetiva
participação da comunidade.
1.5 Favorecer e assegurar a elaboração e implementação de
programas para aproximar família e escola por meio de cursos,
palestras e/ou oficinas, encontros temáticos, dando prioridade
a horários convenientes aos pais/responsáveis e prevendo a dis-
ponibilidade de espaços e condições adequados à atividade pro-
posta, com efetiva participação dos Conselhos Escolares.
1.6 Garantir a formação de servidores e de docentes com
vistas a democratização das informações educacionais.
1.7 Incentivar, favorecer e garantir a participação da comu-
nidade escolar, principalmente dos participantes do Conselho
Escolar, na discussão e elaboração do Planejamento e Replane-
jamento escolares.
1.8 Garantir que as escolas do Município coloquem à dis-
posição da população informações de caráter geral, por meio
de materiais de divulgação (impresso, virtual entre outros), para
acompanhamento e controle social.
1.9 Assegurar que todas as unidades escolares apresentem
e discutam, no conselho escolar e com a comunidade escolar, os
critérios utilizados para a avaliação do processo de aprendiza-
gem dos educandos das diferentes modalidades, níveis e etapas
de ensino.
1.10 Apresentar e discutir com a comunidade o calendário
anual de reunião de pais.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1.11 Incentivar e garantir a criação de assembleias esco-
lares, grêmios estudantis e centros acadêmicos, democráticos
e representativos em todas as unidades de ensino da cidade,
como espaços privilegiados de participação e exercício da cida-
dania, com espaços físicos adequados em todas as escolas.
1.12 Instituir, por meio de Lei Municipal, durante o primeiro
ano de vigência deste Plano, o Fórum Municipal de Educação do
Município de Guarulhos, como instância de gestão democráti-
ca, consultivo e debatedor das políticas públicas de educação
no Município.
1.13 Garantir a realização de Conferências Municipais de
Educação, a cada dois anos, coordenadas pelo Fórum Municipal
de Educação, para avaliar os resultados das metas estabelecidas
no presente Plano e, caso os prazos estabelecidos para o alcance
das metas não estejam a contento, prever mudanças de estraté-
gias e de prazos respectivamente.
1.14 Garantir a transferência direta de recursos financeiros
à escola, assegurando a autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira e a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à melhoria
da qualidade social da educação, com transparência e efetivo
desenvolvimento da gestão democrática.
1.15 Os sistemas de ensino deverão regulamentar os crité-
rios e procedimentos para a efetivação da gestão democrática
da educação no Município.
Meta 18: Implementar nos sistemas de educação da cida-
de a Política Nacional de Defesa dos Direitos Humanos.
Estratégias:
1.1 Promover ações contínuas de formação da comunida-
de escolar em educação para os Direitos Humanos, mediante
parcerias com Instituições de Ensino Superior, preferencialmen-
te públicas, e desenvolvendo, garantindo e ampliando os pro-
gramas de formação continuada aos educadores da Educação
Básica.
1.2 Implementar, em regime de cooperação com os gover-
nos Federal e Estadual, políticas de inclusão e permanência na
escola para adolescentes e jovens que se encontram em regi-
me de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os
princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei
Federal nº 8.069/1990.
1.3 Desenvolver ações e projetos voltados à implementação
da Lei Federal nº 10.639/03, da Lei Federal nº 11.645/08 e da Lei
Municipal nº 6.494/09, sendo que as duas primeiras dispõema
respeito da obrigatoriedade da inclusão do conteúdo de História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial nas esco-
las públicas e privadas de Guarulhos e, a terceira, inclui também
esta obrigatoriedade na Educação Infantil.
1.4 Realizar mapeamento/diagnóstico dos educandos(as)
de origem cigana, indígena e demais etnias cuja língua materna
não seja o Português, destinado a implantar políticas públicas
para o atendimento destes segmentos sociais.
1.5 Implementar políticas afirmativas, garantindo o direito
de igualdade e respeito às diversidades existentes na comunida-
de escolar, favorecendo o reconhecimento social.
1.6 Desenvolver políticas afirmativas e de promoção de cul-
tura de respeito à diversidade religiosa, favorecendo o reconhe-
cimento social e garantindo a laicidade da escola.
17
1.7 Incentivar atividades de promoção e integração da famí-
lia no ambiente escolar.
Meta 19: Fomentar a Política Municipal de Educação Am-
biental nos sistemas de educação da cidade.
Estratégias:
1.1 Garantir programas de formação permanente a respeito
da temática da Educação Ambiental a todos os profissionais da
Educação Básica e Comunidade Escolar.
1.2 Implementar programas e projetos que promovam prá-
ticas ecoeficientes permanentes nas unidades de ensino da cida-
de, objetivando a redução do consumo energético, de água, de
papel, de copos descartáveis etc.
1.3 Inserir, além das questões específicas, momentos for-
mativos a respeito do tema nas reuniões de pais e educadores
previstas ao longo do ano letivo nas escolas de Educação Básica.
1.4 Garantir que todos os programas e projetos de Educa-
ção Socioambiental estejam de acordo com a Política Nacional
de Educação Ambiental e demais legislações vigentes.
1.5 Garantir parcerias/convênios com as Secretarias Muni-
cipal e Estadual de Educação, com IES públicas e/ou privadas,
para oferecer aos profissionais da educação, cursos de Educação
Socioambiental.
1.6 Oferecer cursos de formação à comunidade escolar
acerca da educação Socioambiental com ênfase na relação Ho-
mem/Natureza, ou seja, nas interações sociais, culturais e políti-
cas refletidas no meio ambiente.
1.7 Promover a divulgação e a inclusão da Carta da Terra e
do Tratado de Educação Ambiental no trabalho pedagógico em
todas as unidades escolares do Município.
1.8 Garantir que as escolas da cidade desenvolvam, anual-
mente, projetos de intervenção local, envolvendo a comunidade
do entorno, visando a consolidação de práticas sustentáveis nos
bairros onde as unidades de ensino estão inseridas.
1.9 Desenvolver projetos de educação nutricional nas esco-
las e na comunidade escolar, com vistas ao reaproveitamento
de alimentos de maneira a reduzir a quantidade de resíduos or-
gânicos.
Meta 20: Ampliar o investimento em Educação pública.
Estratégias:
1.1 Promover estudos, no prazo de dois anos, destinados
à ampliação dos investimentos em Educação, vinculados ao PIB
municipal e levando em consideração o Plano Nacional de Edu-
cação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

ANOTAÇÃO ————————————————————————
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