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Apostila Completa 3
Apostila Completa 3
EDUCAÇÃO DO CAMPO
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
Fonte: andes.org.br
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necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo com o sujeito que
aprende, mas que também ensina. Ele desenvolveu uma metodologia de ensino
para a alfabetização e conscientização do trabalhador do campo que partia dessa
leitura de mundo. Uma iniciativa surgida na década de 50, que continua presente
na ação educativa de muitos professores do campo e da cidade.
Fonte: al.undime.org.br
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Um sujeito que não sabe, precisa saber conhecer, para deixar de ser.
Algumas vezes não se compreende o sujeito que aprende como portador de uma
outra cultura que domina saberes tão relevantes quanto os saberes do professor.
Não se identifica a base do processo educativo como formação da consciência e no
estabelecimento da relação dialógica com o sujeito que aprende, interligando a
dialética dos seus conhecimentos aos da sociedade que conserva, mas também se
modifica. Para Freire (2007) não existe nenhuma estrutura exclusivamente estática,
assim como, não há uma, absolutamente dinâmica. Isso vale para a estrutura
construída pelas sociedades e também para a educação. Desde a Antiguidade até
a contemporaneidade, as concepções de educação sofrem alterações,
modificações ou surgem novas.
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agrícolas, em que trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o
ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes”; (BALEEIRO E
SOBRIDINHO; 2001; p. 108). Quanto à obrigatoriedade do ensino, responsabiliza
as empresas industriais e comerciais em ministrarem a aprendizagem de
trabalhadores menores em forma de cooperação e exime desta responsabilidade
as empresas agrícolas.
A partir de 1940 a educação brasileira incorporou a matriz curricular
urbanizada e industrializada. Caracterizou interesses sociais, culturais e
educacionais das elites brasileiras como fundamentalmente a mais relevante para
todo povo do Brasil. Com a Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional de
1969, permanece a obrigatoriedade das empresas agrícolas e industriais com o
ensino primário gratuito para empregados e os filhos menores de 14 anos. Isso
explica, porque o Brasil até 1970 esteve com uma educação do campo, sob o
gerenciamento das iniciativas privadas da produção do campo, com a formação
profissional próprios para esta realidade e devidamente qualificada. Ocorre que,
sucessivamente os governos brasileiros têm implantado uma educação que não
atende e não respeita às especificidades de cada realidade regional e muito menos
a diferenciação (geográfica, cultural, histórica, social, etc.) do campo. Neste caso, a
oferta de educação para o campo em alguns lugares da Amazônia Paraense não
tem garantido as alterações propostas pela Constituição de 1988, ou pelos
documentos supracitados, uma vez que se recorre a um padrão de educação
urbano Centrica.
Esse paradigma é marcado por contradições que de certa forma, vem
interferindo na implementação de políticas públicas de afirmação para as
populações que vivem e trabalham no campo. Segundo Elaine Furtado (2006), para
compreender como a sociedade brasileira produziu e reproduziu as desigualdades
no campo, precisamos entender três elementos: “O latifúndio, a industrialização e a
financeirização da economia”. Ao expor sobre a discussão, retrata Furtado (2006)
de que o Brasil desenvolveu uma estrutura fundiária baseada na grande
propriedade rural que ainda se configura, mas, se solidificou graças às
contingências do mercado mundial favorável a monocultura e também pela
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exploração da mão de obra escrava. Durando três séculos “produziu-se
concentração da terra, exclusão dos trabalhadores do campo, do acesso às
condições mínimas de sobrevivência, mesmo depois do término formal da
escravidão”.
Com o processo da industrialização as necessidades da população do campo
foram mais uma vez renegadas, prevalecendo à produção em larga escala de grãos
para exportação e consumo, gerando concentração de renda nas mãos de poucos,
em relação à maioria. Acrescenta Furtado (2006), como elemento recente a
financeirização da economia, que marca essa construção história “somados as
desigualdades produzidas pela globalização, o avanço tecnológico e a abertura dos
mercados com a financeirização da economia, fundada em taxas de juros mais altas
do mundo, fez com que voltasse a exclusão dos trabalhadores” (Ibidem; p. 48).
Esses elementos determinaram uma construção história resguardada pela
exploração dos trabalhadores e durante séculos fortaleceu a classe dominante do
país favorecendo a apropriação e o empoderamento de bens e de riquezas, bem
como, o domínio de conhecimentos tecnológicos, culturais, no qual a educação, na
maioria das vezes, esteve a serviço dessa estrutura de dominação.
A principal preocupação desse período era a formação de mão de obra
qualificada que contemplasse os interesses e necessidades do espaço urbano para
aceleração do crescimento econômico industrial que gradativamente se fortalecia
após Segunda Guerra Mundial. Durante a Guerra Fria, instalou-se uma concepção
de mercado que procurava ampliar o número de consumidores, e aos Estados
Unidos interessava consolidar essa hegemonia. Por conta dessa disputa entre as
potências mundiais (Estados Unidos e União Soviética) que muitos países foram
aderindo a uma das posições políticas e junto com a adesão vinha o pacote de
proposições educacionais para serem implementadas em cada país. No caso do
Brasil, optou-se por uma educação com currículos e metodologias fundamentados
no ideário norte-americano, numa perspectiva de afirmação de uma escola
essencialmente urbana. Então, a partir dos anos 30, a escolarização para o
trabalhador do campo, foi inserido também, com o intuito de conter o êxodo rural,
provocado pelo processo de industrialização do país, responsável pela grande
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massa de migrações rurais de quase todas as regiões do país durante décadas
subsequentes.
Cláudia Passador (2006) expressa que para os camponeses, a escola não
tinha tanto significado, uma vez que, o aprendizado da profissão tinha sido adquirido
com os pais e não pela escola. De forma geral, a escola era compreendida como
lugar da “contra educação rural”, pautada em apenas instruir o homem do campo,
para ler, escrever e contar. Essa ideia de instrução do trabalhador nos remete a
uma ideologia de que o sujeito da roça não precisa estudar, pois, trabalhar com a
enxada, por exemplo, requer apenas esforço físico, não precisaria raciocinar refletir,
questionar e sim, somente manusear os instrumentos e saber utilizar a terra
adequadamente.1
Para que se possa refletir sobre o direito a educação aos homens e mulheres
do campo é necessário considerar o conjunto de forças sociais, políticas,
econômicas e culturais que foram se engendrando no decorrer da história do Brasil,
sob os interesses do capital, e que influenciaram sobre maneira a oferta de
educação pública a esses sujeitos. No Brasil, esse contexto é marcado pela
educação dos jesuítas que aqui chegaram chefiados pelo Padre Manoel da
Nóbrega, com a missão de “educar” a nova colônia portuguesa, instituindo a fase
jesuítica da educação colonial, ligada estritamente à política colonizadora europeia
a favorecer o capitalismo de acumulação primitiva. O processo de colonização do
Brasil tem como marco importante as Capitanias Hereditárias, cujo elemento
fundamental é a posse da terra, sustentada pela lógica produtiva das relações
sociais sob o tripé latifúndio, religião e escravidão. Em síntese, a educação ou sua
negação ao povo, no período supracitado, inscreve-se no objetivo da colonização:
lucro, acumulação de riquezas, expropriação e exploração das novas terras
1
Texto Extraído de http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/289.pdf
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descobertas, traçando as marcas históricas daquilo que CHAUÍ (2000) chamou de
mito fundador (descobridor) que tem permanecido além daquela época.
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educação efetiva, pois da parte das elites brasileiras, sempre houve um grande
receio quanto aos ideais políticos de liberdade e de direitos sociais que poderiam
ser estimulados caso fosse ofertada aos trabalhadores.
Verifica-se que a educação pública brasileira, até os anos 30 do século XX,
não consegue sair do papel, constituindo-se de um leque muito amplo de leis
anunciadas e não materializadas como direito. O não assumir da educação como
obrigação exclusiva do Estado abriu historicamente o caminho à iniciativa privada,
deixando mais distante o acesso à educação, pelo povo. Assim, é que se chega ao
século XXI e, ainda, o acesso à educação configura-se como um problema nacional,
sem que esta fosse garantida à maioria da população brasileira em seus diversos
níveis e modalidades, particularmente à força de trabalho camponesa. É nesse
sentido que se ressalta que a luta pela educação do campo ocorre no palco dos
conflitos decorrentes da luta pela terra, fato verificado desde a aprovação da lei de
terras, em 1850.
A referida Lei restringia o direito à terra aos ex escravos, aos brasileiros
pobres, posseiros e imigrantes, mas permitia que estes se tornassem mão de obra
barata para o latifúndio até os nossos dias quando se aprova o II Plano Nacional de
Reforma Agrária, no governo Lula. Casa-se, assim, o capitalismo com a propriedade
da terra e, com esse laço de união esta é transformada em uma mercadoria
controlada por quem tem dinheiro e poder político. É como se essas leis pudessem
ser chamadas de a primeira cerca de arame farpado ou a primeira semente concreta
para a constituição do campesinato sem-terra e sem acesso às políticas públicas,
entre as quais a política educacional.
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quadro referente a educação no século anterior já havia indicado que apenas 10%
da população em idade escolar se achava matriculada nas escolas primárias e que
as primeiras Escolas Normais, visando a formação de educadores, para aquele
nível de ensino, só seriam criadas em 1835. As mentalidades dominantes no poder,
durante séculos, foram indiferentes à educação popular e feminina. Para eles a
educação dos pobres e da mulher devia ser prática e utilitária, daí que ao se chegar
a Primeira República (1889), os índices de analfabetismo da população brasileira
eram em torno de 85% (RIBEIRO, 2001). Posteriormente, no período pós-guerra
(1914/1918) demarcaria o início do surto industrial e a tendência a urbanização do
país. Constituiu-se o operariado e aumentaram os movimentos contestatórios:
greves, Movimento Tenentista, Coluna Prestes, fundação do Partido Comunista
Brasileiro, Semana de Arte Moderna. Contudo, mais da metade da população de
quinze anos e mais, em 1920, estava fora da escola.
A população do país, em torno de 14.333.915 milhões de habitantes, tinha
apenas 250 mil estudantes (RIBEIRO, 2001). A educação, pela primeira vez, passa
a ser tratada como uma questão nacional, por meio da edição da Constituição de
1934, que também exigia a elaboração de Diretrizes e Bases para a educação
nacional e a elaboração de um Plano Nacional de Educação. Mas, tal anseio não
se consolidou em decorrência do Estado Novo de 1937. A Constituição do Estado
Novo tomaria a educação rural como fundamento para organizar a juventude no
trabalho, promover disciplina moral e adestramento físico “de maneira a prepará-la
ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”.
Essa é a educação para os camponeses porque para os filhos da burguesia agrária
e industrial a educação haveria a educação secundária, de caráter propedêutico,
que tinha por objetivo educar as futuras elites condutoras. A lei do Ensino primário
só seria aprovada em 1946, época em que está no poder o general Eurico Gaspar
Dutra. A grande novidade da Lei foi o Artigo n.º 56, Parágrafo Único:
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divididos em cursos de formação e cursos pedagógicos. Os de formação
se subdividiam em cursos de 1º e 2º ciclos. O de 1º ciclo, por sua vez, se
subdividia em básico (4 anos) e de maestria (2 anos). O de 2º ciclo era
constituído dos cursos técnicos (3 anos), tais como: de agricultura, de
horticultura, de zootecnia, de práticas veterinárias, de indústrias agrícolas,
de laticínios e de mecânica agrícola. Os cursos pedagógicos se
subdividiam em cursos de (2 anos) para formar professores nas áreas de
educação rural doméstica e em cursos (1 ano) didática do ensino agrícola
e administração do ensino agrícola (RIBEIRO, 2001, p. 150)
Será que a educação no meio rural passou a ser prioridade? Evidente que
não. Porém, interessava ao capitalismo conter e controlar a tensões existentes no
campo e a educação rural, assim chamada pelos legisladores, seria um dos
instrumentos de correspondência às práticas abusivas de poder. O ano de 1946
demarca a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Agrícola para a formação de
trabalhadores da agricultura, equiparando esses cursos as outras modalidades,
mesmo assim, continuavam as restrições àqueles que faziam opção por cursos
profissionalizantes. O período do chamado nacional desenvolvimentismo é marcado
por intensas lutas políticas, em que os movimentos sociais (operários e
camponeses) passam a exigir reformas de base, econômicas e sociais. Unem-se a
eles estudantes, educadores, partidos de esquerda e muitos movimentos populares.
Porém, em outro extremo e contrários a estes interesses, os empresários (norte-
americanos e brasileiros), militares, latifundiários, partidos de direita (União
Democrática Nacional) e diversos segmentos das elites, setores da igreja e da mídia
unem-se em contraposição aos ideais socialistas veiculados, às reformas - da
reforma agrária à realização da campanha nacional de alfabetização do povo –
reivindicadas pelos trabalhadores.
A LDB nº. 4.024 foi aprovada em 1961, resultante dessas disputas, num
processo conflituoso entre os defensores da escola pública e da escola privada,
culminando com o consenso entre os projetos Mariani e Lacerda. Por sua vez, a
realidade educacional mostrava que 50% da população em idade escolar estavam
fora da escola. Paralelamente, fatos importantes no campo da cultura, da política e
da educação popular ocorreram, trazendo um novo significado para a educação
rural e popular: os movimentos políticos culturais no início dos anos 60, com
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destaque para os Centros Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos
Estudantes (UNE); o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco e o
Movimento de Educação de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB).
Esses movimentos promoviam a Alfabetização da população rural e urbana
marginalizadas, a partir dos referenciais teóricos constituídos da unidade entre a
política das lutas dos movimentos sociais e dos círculos de cultura idealizados por
Paulo Freire, os quais culminariam com a proposta da Pedagogia Libertadora, que
tem nesse último o seu maior expoente. Várias comunidades rurais adotaram a
educação libertadora como filosofia de luta e resistência ao capitalismo e como
ferramenta de apoio à luta pela transformação da realidade social produzida pelo
mesmo. Esses movimentos foram alvo de repressão e controle ideológico pelos
governos militares, após 64, e suas reformas da Educação a partir de 1968: a
Reforma Universitária (Lei nº. 5.540/68), a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei
nº. 5. 692/71) que estabelecia a profissionalização do Ensino de 2.º grau e definia o
ensino de 1.º grau num ciclo de oito séries. Outras medidas de política educacional
arrefeceram e deram nova dimensão ao ímpeto de se ofertar a educação rural em
contraposição aos movimentos de base democrática. Os mecanismos mais
intensos se deram pela criação, em 1970, do Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) - à época o Brasil tinha um percentual 33% de analfabetos.
Com os governos militares fecha-se mais um ciclo histórico marcado pelas
ações autoritárias e articulado do Estado brasileiro, associado ao capital
internacional e nacional, que culminou com o desmonte da educação pública,
fortaleceu a iniciativa privada, controlou ideologicamente as lutas sociais
desmobilizando-as, caçou as liberdades políticas individuais e coletivas, entre
outras ações nefastas à construção da educação no campo e na cidade. É nesse
período que se publica o Estatuto da Terra, um instrumento para desarticular os
conflitos no campo e abri-lo para a empresa capitalista no campo, numa forte aliança
entre o capital internacional, a burguesia nacional, militares e intelectuais a seu
serviço2.
2
Texto Extraído de http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Aurora/COUTINHO.pdf
14
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO.
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
15
Além disso, chegar à escola é um grande problema, as distâncias são
quilométricas, faça chuva ou faça sol, pondo em risco a integridade física e
emocional dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que acordar muito
cedo para chegar à escola depois de horas de caminhada. Os currículos geralmente
não são interessantes, não atraem os estudantes, pois fogem à realidade de suas
vidas e não adianta incutir a cultura da cidade aos mesmos. Pelo contrário, esses
devem ser adaptados à realidade local, valorizando aquilo que faz parte da vida dos
alunos e de suas famílias.
Os calendários também devem ser adaptados, pois o período de férias
coincide com a colheita das safras, o que causa o afastamento de muitos alunos,
que precisam ajudar seus pais. Nas faculdades, não temos formação específica em
salas multisseriadas, gerando outro ponto controverso nas escolas do campo. Os
profissionais que atuam dessa forma buscam alternativas por serem apaixonados
pelo processo de ensinar e aprender, mas não contam com apoio das secretarias
municipais, muitas vezes adquirindo materiais com recursos próprios.
Por mais que o governo lance campanhas de qualificação profissional,
construção de novas escolas rurais, como as escolas-núcleo, que possuem uma
estrutura melhor, essas se localizam em distintas regiões rurais, ocasionando o
problema do transporte, além dos ônibus velhos, sem reparos, sem cintos de
segurança, e da falta de verba para o seu abastecimento; pois muitas vezes tais
problemas não são solucionados pelo governo municipal. Vemos que os
investimentos são baixos, carecendo de maior dedicação, olhares mais voltados
para as verdadeiras necessidades dessa população.
E por tantos problemas, não há como fugir da evasão escolar nos meios
rurais. Triste realidade do Brasil!3
3
Texto Extraído de https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/educacao-no-campo.htm
16
4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA.
Fonte: catalogo.egpbf.mec.gov.br
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MST, para Caldart (2004) é uma grande obra educativa. A prática da educação, no
entender do MST, reside na formação humana. Enfim, a transformação dos sujeitos
excluídos de tudo, em cidadãos dispostos a lutar por um lugar digno na história, faz
a educação ser percebida em cada uma das ações que constituem a formação da
identidade do sem-terra do MST. Do ponto de vista de Vendramini (2007),
observamos no contexto educacional a continuidade de uma política de
fechamento/nucleação envolvendo as escolas rurais. O objetivo desta política é de
racionalizar a estrutura, bem como a organização de pequenas escolas, portanto
orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (projeto de Lei n. 4173/98), com
intenção de diminuir, também, o número de classes multisseriadas. Segundo
Vendramini (2007, p.2), compreender a escola do campo, significa que:
Fonte: catalogo.egpbf.mec.gov.br
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O movimento nacional vem provocando a construção de uma escola do
campo, e alia uma construção de projeto popular para o Brasil. Este fato é muito
significativo, pois, acarretaram mudanças de teoria e prática, referentes à educação
rural. É neste sentido que o termo campo carrega consigo o significado histórico do
espaço de disputa e conquista pela terra-educação, ou seja, consiste numa negação
histórica do termo educação rural, que impulsionou os movimentos sociais a
ressignificarem a si mesmos enquanto sujeitos coletivos. Assim, entendemos que,
para o Movimento, os conteúdos e as metodologias de ensino estão voltados aos
interesses e envolvimento da comunidade, e, assim, direcionam suas atividades
escolares em prol da emancipação dos trabalhadores e trabalhadoras, a partir de
valores como cooperação, parceria, solidariedade, autonomia e outros. O contexto
que o MST dialoga com o governo, envolve a relação entre educação, escola e a
questão agrária em toda sua complexidade histórica, ou seja, a proposta
pedagógica da educação do campo trata, dentre outros aspectos, da realidade dos
sujeitos de direitos. É neste sentido, que a educação do campo, tem intensificado o
diálogo com o governo em prol de melhores condições de vida e trabalho em seu
espaço de pertencimento, como resultado da luta em defesa da Educação Pública
e de qualidade para todos que ali vivem. Tratando da proposta pedagógica própria
da educação do campo: Os trabalhadores têm colocado em evidência a valorização
da cultura dos povos do campo, a exemplo das Conferências Nacionais – Por uma
Educação Básica do Campo (1998) e Por uma Política Pública de Educação do
Campo (2004) −, o que resultou na criação de um grupo permanente de Educação.
Concatenando com as pesquisas de Souza (2008, p.1092) entendemos que a
educação do campo:
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uma mostra de que a realidade, lentamente, vem sendo modificada pela
prática social [...].
20
para produzir a separação entre trabalho manual e intelectual. O trabalho no meio
rural significa tecnicamente o envolver-se na labuta diária expostos às intempéries
da natureza, perseguir o calendário do plantio e da colheita em conformidade com
o conhecimento da terra e carregar em si as marcas de um discurso que há séculos
vêm sendo construído aos trabalhadores rurais: gente da roça não precisa estudar.
O objetivo deste documento é orientar o currículo para toda a Rede Pública
Estadual de Ensino no Paraná, pois expressa um conjunto de esforços de
professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação
e técnico-pedagógico da Secretaria de Estado da Educação – SEED. Arroyo (2010),
o que nos permite reconhecer a emergência de se pensar à escola vinculada aos
processos culturais.
Fonte: vermelho.org.br
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interesses da vida humana e como é envolvida com a valorização do trabalhador?
Para Beltrame (2002, p.132), as relações dos professores, com o mundo rural,
permitem lhes desenvolver uma prática em várias dimensões: “produtiva, política e
educativa” e afirma: ”em seu dia-a-dia, esses homens e mulheres, no trabalho, no
contato direto com a natureza, participam intensamente dos ciclos da vida” e, nesta
dinâmica, vão organizando conhecimentos e afinidades que os enriquecem como
professores. No intuito de justificar a emergência deste trabalho; em dimensão
exploratória de pesquisa nos servimos de uma entrevista, desenvolvida junto a uma
professora da escola, pois, nos inquietava a seguinte interrogação: Quais atividades
agrícolas e artesanais se mantêm na comunidade? A professora em resposta ao
nosso questionamento:
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[...] A relação com trabalho é segundo muitos é sofrida, pois na lavoura de
fumo, precisam colher e amarrar durante o dia e cuidar da secagem em
estufas durante a noite. O período de trabalho inicia por volta de julho/
agosto e vai até meados de abril a maio. Após o mês de Janeiros muitos
acabam saindo e procurando emprego em centros urbanos, visto que o
trabalho deixa de ser tão difícil podendo ser realizado pelas próprias
famílias (sem a necessidade de contratar um “camarada”, um ajudante).
As pessoas que trabalham por contrato (não há registro algum em carteira,
ou em cartório), ganham as refeições, e em alguns casos dormem na
estufa ou nos paióis junto com o fumo colhido ou seco. (Professora).
23
visão do ideário marxista, os ditames do mercado que viam nos indivíduos o
mercado e não a sociedade.
Prosseguem as décadas e ainda reside na educação a força dos interesses
das classes dos centros hegemônicos adjunta à classe burguesa brasileira. Em
continuidade ao pensamento de Frigotto (2010) entendemos que nesta escola de
nosso estudo (localizada no meio rural) o que está em jogo ainda são as escolas,
as propostas educativas que ali acendem e a conexão desta educação com as
estratégias do poder que ali residem, ou seja, uma educação no campo, que
mantém o sentido extensionista onde o destaque é dado a dimensão do localismo
e particularismo. Para Frigotto (2010, p. 35):
4
Texto Extraído de http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/6456_3956.pdf
24
5 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
25
Fonte: folhavitoria.com.br
26
O projeto político-pedagógico traduz a concepção e a forma de organização
do trabalho pedagógico da escola com vistas ao cumprimento de suas finalidades.
As finalidades têm caráter social, implicando na explicitação o tipo de sujeito que se
deseja formar, por isso, esse projeto vincula-se a um projeto histórico de sociedade
(Freitas, 1995), ou seja, tem relação com a sociedade que se deseja construir,
transformar. O projeto político-pedagógico constitui-se em instrumento de ação
político pedagógica, na medida em que possibilita a manifestação dos desejos e
aspirações da comunidade em termos da educação das crianças e jovens e norteia
todo o processo educativo desencadeado pela escola. Nesse sentido, não pode ser
visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definição de finalidades
e linhas de ação. O projeto político-pedagógico é “processo permanente de reflexão
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação
de sua intencionalidade” (Veiga, 2002, p. 13) e assenta-se numa dimensão de
globalidade e totalidade da educação.
O projeto político-pedagógico não se resume no documento escrito que
formaliza as concepções, objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e
sistemática de avaliação de uma escola. Ele é exercício de construção permanente
que acompanha e é acompanhado pela prática pedagógica, cotidianamente se
fazendo e refazendo. Daí a necessidade de coesão e clareza política, condições
nem sempre fáceis de serem obtidas num espaço que congrega sujeitos com as
mais diferentes experiências de vida, concepções de educação e expectativas.
Contudo, é de fundamental importância a constituição do coletivo escolar, uma vez
que projeto político pedagógico se refere sempre a um coletivo, sendo inconcebível
sem ele; jamais pode ser fruto de desejos e aspirações individuais. Machado (2003)
aponta que o trabalho pedagógico é o modo de organização que a escola assume
na tarefa de pensar e produzir as relações de saber entre sujeitos e o mundo
concreto, o mundo do trabalho socialmente produtivo.
O trabalho pedagógico é norteado por um conjunto de princípios filosóficos,
políticos e epistemológicos definidores das normas e ações escolares e se
apresenta como condição de sustentação das relações estabelecidas entre os
sujeitos que integram o universo escolar. Pensar a organização do trabalho
27
pedagógico implica pensar o que será trabalhado - conteúdos, como - metodologia
- e para que - finalidades. Em se tratando das escolas do campo é preciso ter um
olhar atento e cuidadoso para o contexto em que estão inseridos, valorizando suas
particularidades e singularidades, que são características do seu entorno, bem
como levar em conta o diagnóstico da realidade sócio-político-econômica da
localidade em que está inserida a escola. A educação do campo nasceu colada ao
trabalho e à cultura do campo e não pode perder isso em seu projeto pedagógico.
O trabalho forma e produz o ser humano: a educação do campo precisa
recuperar uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio
educativo, do vínculo entre educação e processos produtivos e de discussão sobre
as diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador, de educação
profissional, cotejando esse acúmulo de teorias e de práticas com a experiência
específica de trabalho e de educação dos camponeses. O projeto da educação do
campo precisa estar atento para os processos produtivos que conformam o ser
trabalhador do campo e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e
opções de projetos de desenvolvimento locais e regionais que possam devolver
dignidade para as famílias e as comunidades camponesas. Isso significa pensar a
pedagogia sob um ponto de vista mais amplo, como processo de humanização-
desumanização dos sujeitos, e pensar como estes processos podem e devem ser
trabalhados nos diferentes espaços educativos do campo. A cultura também forma
o ser humano e dá as referências para o modo de educá-lo.
São os processos culturais que garantem a própria ação educativa do
trabalho, das relações sociais, das lutas sociais: a educação do campo precisa
recuperar a tradição pedagógica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz
formadora e que nos ensina que a educação é uma dimensão da cultura, como uma
dimensão do processo histórico, e que processos pedagógicos são constituídos
desde uma cultura e participam de sua reprodução e transformação
simultaneamente. Quando dizemos que os movimentos sociais são educativos é
exatamente compreendendo que estão provocando processos sociais que, ao
mesmo tempo, reproduzem e transformam a cultura camponesa, ajudando a
conformar um novo jeito de ser humano, um novo modo de vida no campo, uma
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nova compreensão da história. A educação do campo precisa ser a expressão e o
movimento da cultura camponesa transformada pelas lutas sociais do nosso tempo.
Pensar a educação vinculada à cultura significa construir uma visão de educação
em uma perspectiva de longa duração, ou seja, pensando em termos de formação
das gerações. E isto tem a ver, especialmente, com a educação de valores.
A educação do campo, além de se preocupar com o cultivo da identidade
cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educação dos grandes valores
humanos e sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à
diversidade, bem como reconstruir nas novas gerações o valor da utopia e do
engajamento pessoal a causas coletivas e humanas. O vínculo com as matrizes
formadoras do trabalho e da cultura nos remete a pensar em outro traço muito
importante para a educação do campo: sua dimensão de projeto coletivo e de
concepção mais ampliada do que sejam relações pedagógicas. O trabalho e a
cultura são produções e expressões necessariamente coletivas e não individuais.
Raiz cultural, que inclui o vínculo com determinados tipos de processos produtivos,
significa pertença a um grupo, identificação coletiva.
As relações interpessoais são inerentes à concretização do ato educativo,
mas se trata de pensá-las não como relação indivíduo, indivíduo para formar
indivíduos, mas sim como relações entre pessoas culturalmente enraizadas para
formar pessoas que se constituem como sujeitos humanos e sociais. A educação
do campo também se identifica pela valorização da tarefa específica dos
educadores. Sabemos que em muitos lugares eles têm sido sujeitos importantes da
resistência social no campo, especialmente nas escolas, e que têm estado à frente
de muitas lutas pelo direito à educação. A educação do campo tem construído um
conceito mais alargado de educador. Compreende-se que educadora é aquela
pessoa cujo trabalho principal é o de fazer e o de pensar a formação humana, seja
ela na escola, na família, na comunidade, no movimento social, seja educando as
crianças, os jovens, os adultos ou os idosos. Nesta perspectiva, todos somos de
alguma forma educadores, mas isto não tira a especificidade desta tarefa: nem
todos temos como trabalho principal educar pessoas e conhecer a complexidade
29
dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, em suas
diferentes gerações.
Para Caldart (2002), construir a educação do campo significa formar
educadores para atuação em diferentes espaços educativos. Na medida em que se
defende uma formação específica é porque se entende que boa parte deste ideário
que se está construindo é algo novo em nossa própria cultura. Há uma nova
identidade de educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que há uma tradição
pedagógica e um acúmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam
ser recuperados e trabalhados desde esta intencionalidade educativa da educação
do campo. Por isso, ao pensar no projeto político e pedagógico da educação do
campo deve-se incluir uma reflexão sobre qual perfil do profissional de educação
precisamos e sobre como se faz esta formação. Faz se necessário pensar sobre
como os educadores têm se formado nos próprios processos de construção da
educação do campo e como isso pode ser potencializado pedagogicamente em
programas e políticas de formação específicas. A educação do campo não cabe em
uma escola, mas a luta pela escola.
A escola terá tanto mais lugar no projeto político e pedagógico da educação
do campo se não se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaços
educativos, com outras políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria
dinâmica social em que estão envolvidos os seus sujeitos. Compreender o lugar da
escola na educação do campo é ter claro que ser humano ela precisa ajudar a
formar e como pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que se
constituem no campo. A escola precisa cumprir a sua vocação universal de ajudar
no processo de humanização, com as tarefas específicas que pode assumir nesta
perspectiva. Ao mesmo tempo é chamada a estar atenta à particularidade dos
processos sociais do seu tempo histórico e ajudar na formação das novas gerações
de trabalhadores e de militantes sociais. Não se trata de propor algum modelo
pedagógico para as escolas do campo, mas de construir coletivamente referências
para processos pedagógicos a serem desenvolvidos pela escola, que lhe permitam
serem obra e identidade dos sujeitos que ajuda a formar, com traços que a
identifiquem com o projeto político e pedagógico da educação do campo.
30
Para construir referências comuns às escolas vinculadas a este projeto de
educação do campo, precisa-se antes pensar em alguns aspectos principais do que
é o trabalho específico da escola ou quais as funções sociais que assume ou deve
assumir, já dialogando com a intencionalidade política e pedagógica do projeto da
educação do campo. E pensar ainda em aspectos ou tarefas gerais, que depois
precisam ser desdobradas e pensadas pedagogicamente a partir dos diferentes
sujeitos que estão em cada escola específica, bem como levar em conta as
diferenças de cada ciclo da vida, de cada modalidade de escola. A escola precisa
ser vista como um espaço de socialização. A escola costuma ser um dos primeiros
lugares em que a criança experimenta, de modo sistemático, relações sociais mais
amplas das que vive em família e de uma intencionalidade política e pedagógica
nesta dimensão pode depender muitos dos traços de seu caráter, muitos dos
valores que venha a assumir.
Fonte: blogviniciusdesantana.com
31
curricular da escola é que a experiência cultural de escola é pedagogicamente muito
mais significativa do que a tematização da socialização ou apenas a tentativa de
transformar determinadas relações sociais em conteúdo discursivo de sala de aula.
A escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de organização do
trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam, pelas formas de participação que
constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências culturais das
pessoas e é trazendo à tona estas referências que elas podem ser coletivamente
recriadas e reproduzidas.
A educação do campo precisa incluir em seu projeto pedagógico uma
reflexão cuidadosa e mais aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da
escola, os processos de socialização, sua relação com a conservação e a criação
de culturas, fazendo também a reflexão específica sobre que traços de socialização
são importantes na formação dos sujeitos do campo hoje. Ela também precisa
instigar a construção de uma visão de mundo. Muitas vezes a escola trabalha
conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si ou com a vida concreta.
São muitos estudos e atividades sem sentido, fora de uma abordagem mais ampla,
que deveria ser exatamente a de um projeto de formação humana. Para que a
escola cumpra esta tarefa é necessário que a escolha dos conteúdos de estudo e a
seleção de aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória,
mas feita dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana, bem como se
busque coerência entre teoria e prática, entre o que se estuda e o ambiente cultural
da escola.
Na educação do campo é preciso refletir sobre como se ajuda a construir,
desde a infância, uma visão de mundo crítica e histórica, como se aprende e como
se ensina nas diferentes fases da vida a olhar para a realidade enxergando seu
movimento, sua historicidade e as relações que existem entre uma coisa e outra,
como se aprende e como se ensina a tomar posição diante das questões do seu
tempo, como se aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam
valores humanistas, como se educa o pensar por conta própria e o dizer a sua
palavra e como se respeita uma organização coletiva. Ela precisa não deixar
desflorar o cultivo de identidades. Esta também é uma das funções da escola:
32
trabalhar com os processos de percepção e de formação de identidades, no duplo
sentido de ajudar a construir a visão que a pessoa tem de si mesma -
autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se identifica -, e de trabalhar
os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: identidade de
camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade, de participante de um
movimento social, identidade de gênero, de cultura, de povo, de Nação.
Compreende-se que este é um aprendizado humano essencial: olhar no
espelho do que somos e queremos ser, assumir identidades pessoais e sociais, ter
orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafiar no movimento de sua
permanente construção e reconstrução. Educar é ajudar a construir e a fortalecer
identidades, desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo
de vida, memória, cultura. As identidades se formam nos processos sociais. O papel
da escola será tanto mais significativo se ela estiver em sintonia com os processos
sociais vivenciados pelos seus educandos e educadores, e se ela mesma consegue
constituir um processo social - cumprindo a tarefa da socialização de que tratamos
antes - capaz de ajudar a construir e fortalecer identidades. Pensando desde a
intencionalidade política e pedagógica da educação do campo, a escola deveria
trabalhar com mais ênfase para ajudar no cultivo de identidades aguçando a
autoestima, memória e resistência cultural.
A escola tem um papel que não pode ser subestimado na formação da
autoestima de seus educandos e também de seus educadores. E isto é muito
importante para a educação do campo, já que em muitas comunidades camponesas
existe um traço cultural de baixa autoestima acentuado, fruto de processos de
dominação e alienação cultural muito fortes, e que precisa ser superado em uma
formação emancipatória dos sujeitos do campo. Para que a escola assuma a tarefa
de fortalecer a autoestima dos seus educandos, além de todo um trabalho ligado à
memória, à cultura, aos valores do grupo, é preciso pensar na postura dos
educadores e na transformação das didáticas ou do jeito de conduzir as atividades
escolares.
A escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura, que pode ser
transformada, recriada a partir da interação com outras culturas, mas que precisa
33
ser conservada, porque não é possível fazer formação humana sem trabalhar com
raízes e vínculos. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar com a memória do
grupo e com suas raízes culturais e isto quer dizer também que se deve ter uma
intencionalidade específica na resistência à imposição de padrões culturais
alienígenas e no combate à dominação cultural. Ou seja, a escola pode ajudar os
educandos a perderem a vergonha de ser da roça, a aprender a ser camponês, e a
ser de movimento social, a aprender a valorizar a história dos seus antepassados,
tendo uma visão crítica sobre ela, e a aprender do passado para saber projetar o
futuro pela Contação de histórias que tenham a memória do grupo como referência,
assim como trabalhar com que expressem a cultura camponesa e a coloquem em
diálogo com outras culturas.
A educação do campo precisa aprofundar a reflexão sobre como a escola
pode ajudar a cultivar utopias, respeitando a cultura camponesa e a própria fase da
vida em que se encontram os diferentes educandos. É preciso refletir
permanentemente sobre a intencionalidade educativa da escola nesta perspectiva
e olhar para os detalhes do seu ambiente educativo e trabalhar com diferentes
saberes à qual cabe uma aproximação crítica, nem tanto para tentar trazer estes
saberes para o seu interior, o que nem sempre é possível sem trair sua natureza,
mas para provocar a inserção dos educandos em processos sociais capazes de
produzi-los. Ao mesmo tempo, cabe à escola ajudar na reflexão coletiva sobre esses
saberes, relacionando-os entre si e potencializando-os nos processos de
socialização dos educandos, de construção de sua visão de mundo e de suas
identidades, enfim, em seu processo mais amplo de humanização ou de formação
humana.
Entende-se que a educação do campo deve incluir em seu debate político e
pedagógico a questão de que saberes são mais necessários aos sujeitos do campo
e podem contribuir na preservação e na transformação de processos culturais, de
relações de trabalho, de relações de gênero, de relações entre gerações no campo
e de que saberes podem ajudar a construir novas relações entre campo e cidade.
É necessário discutir sobre como e onde estão sendo produzidos esses diferentes
saberes, qual a tarefa específica da escola em relação a cada um deles e, também,
34
que saberes especificamente escolares podem ajudar na sua produção e
apropriação cultural. Esta é uma reflexão que deve continuar. A educação do campo
precisa aprofundar sua reflexão sobre que formato de escola é capaz de dar conta
destas tarefas indicadas e, especialmente, dedicar-se ao estudo de didáticas e
metodologias que traduzam esta concepção de escola e projeto político e
pedagógico em cotidiano escolar.5
5
Texto Extraído de file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/14603-64306-1-PB.pdf
35
Fonte: envolverde.cartacapital.com.br
36
específicos inerentes às formas de viver e produzir no campo, envolvendo os
aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos.
Diante desse contexto, os movimentos sociais vêm lutando por uma
educação capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do campo, que
possibilite a valorização dos saberes e das culturas vivenciadas pelas populações
campesinas ao longo dos tempos. Uma educação que partisse dos saberes dos
povos do campo, problematizando-os a fim de construir novos olhares críticos
acerca daquela realidade e de suas possibilidades de desenvolvimento (LIMA,
2011). Ou seja, “A ideia era reivindicar e simultaneamente construir um modelo de
educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as
necessidades próprias à vida dos camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11). Diante dos
vários debates, manifestações e ocupações, os movimentos sociais do campo
obtiveram inúmeras conquistas, dentre elas, destaca-se a instituição das Diretrizes
Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo, em 2001. Essas
diretrizes fazem parte das reivindicações históricas dos movimentos sociais do
campo, portanto trazem um conjunto de preocupações relacionadas ao:
37
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas (BRASIL, 2003).
38
A expansão do agronegócio tem contribuído significativamente para a
ampliação da política de concentração de terra e da renda e, consequentemente
impulsionou o processo de degradação dos recursos naturais, a geração das
desigualdades, a exploração e violência, bem como, a destruição das oportunidades
de trabalho e a descaracterização das identidades e diversidades culturais da
população do campo. Esses projetos de desenvolvimento associados aos
interesses econômicos das grandes empresas multinacionais se utilizam das
riquezas naturais com a finalidade de ampliar os lucros, sem a menor preocupação
com os danos socioambientais e culturais que poderão ser causados. Ou seja, são
constituídos através de práticas perversas de destruição de comunidades
tradicionais, com todo um arsenal histórico-cultural na área produtiva, cultural e da
preservação do meio ambiente. Neste caso,
39
O atual modelo de desenvolvimento, baseado na acumulação de riqueza nas
mãos de poucos, contribuiu para o esvaziamento do campo, a ampliação das
periferias das grandes cidades e o aumento da concentração de terras, bem como,
favoreceu a troca da adubação orgânica pela química e incentivou a produção
voltada para a exportação em detrimento do mercado interno, levando os
agricultores/as ao endividamento e à perda de terras e, por que não dizer também,
da privatização do saber. No caso mais específico do nordeste brasileiro, vários
estudos (FURTADO, 1980; SILVA, 2006; SOUSA, 2005) demonstram que a maioria
dos problemas sociais e econômicos é devido à estrutura excludente predominante
nessa região baseada na concentração da terra e da água, e na dificuldade de
acesso aos meios e recursos necessários à produção agrícola e à pecuária.
Para Silva (2006), os principais problemas sociais e econômicos vivenciados
pelos nordestinos são decorrentes não só das questões climáticas e ambientais,
mas das políticas de desenvolvimento equivocadas, associadas aos processos de
exploração da população e da apropriação indevida de suas riquezas naturais. Por
outro lado, a grande concentração de terra e água nas mãos de pequenos grupos
políticos e econômicos, aspectos que consolidaram o processo de dominação
política pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos “coronéis”, contribuiu
definitivamente à implementação de uma cultura política baseada na submissão, no
clientelismo, no paternalismo e no comodismo (SOUSA, 2005). Além disso, as
políticas de desenvolvimento para o nordeste foram centradas na construção de
grandes obras hídricas, na grande propriedade rural e na agricultura irrigada,
constituindo-se em políticas públicas concentradoras e excludentes incentivadoras
do monopólio da propriedade da terra, resultando no fortalecimento do poder dos
latifundiários em detrimento dos interesses dos camponeses.
Diante desse contexto, a década de 80 foi marcada pela organização dos
camponeses em movimentos sociais e pelas mobilizações políticas que se
contrapunham às políticas perversas de desenvolvimento rural, responsáveis pela
negação do direito à terra aos camponeses e pela exclusão do acesso às riquezas
produzidas pelo mundo rural. Os movimentos sociais do campo (Movimento Sindical
dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais – MSTTR; Movimento Sem Terra – MST;
40
Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA; dentre outros) exerceram um
importante papel na organização dos agricultores familiares em defesa de políticas
públicas que garantissem o acesso à terra, à assistência técnica, ao crédito e outros
direitos necessários à produção da vida digna no campo.
O trabalho de mobilização política e social, desenvolvido pelos movimentos
sociais do campo, associado aos estudos em defesa do meio ambiente e da
produção sustentável trouxe à tona novas concepções de desenvolvimento voltadas
para a valorização e a preservação da vida, da cultura, da produção e dos
ecossistemas. Nessa perspectiva, surgem as discussões sobre a necessidade da
construção de uma política de desenvolvimento associada aos princípios da
sustentabilidade. No entanto, não há consenso em torno dos conceitos e princípios
que norteiam o debate sobre a sustentabilidade, termo polissêmico, compreendido
e incorporado pelos diferentes atores sociais de forma difusa e plural. Desse modo,
precisamos compreender que o termo sustentabilidade vem sendo utilizado para
satisfazer diferentes interesses políticos e econômicos. Para Silva (2005, p. 04),
41
pluralismo de culturas), política (processo contínuo e participativo de
conquista da cidadania e do direito de transformação da realidade) e
econômica (construção de novas dinâmicas de produção e de
redistribuição social das riquezas).
42
A sustentabilidade volta-se para “a preservação do meio ambiente e da
biodiversidade ecológica e sociocultural, mas que acontecerá a partir do momento
em que o ser humano perceber que a sua relação com a natureza não é mais aquela
de domínio, de controle, de exploração, mas sim de coexistência” (PARANÁ, 2009,
p. 118). A partir das discussões construídas na década de 90, acerca do
desenvolvimento sustentável e solidário, os movimentos sociais vêm articulando-se
com o intuito de reorientar as políticas públicas voltadas para o campo, situando-as
com os princípios da sustentabilidade. Nesse caso, os camponeses trabalham na
perspectiva de construção de um projeto de desenvolvimento que valorize a cultura
camponesa, reconheça a biodiversidade do campo, a beleza de seus povos, sua
originalidade, suas potencialidades, sua complexidade, sua diversidade étnica e
cultural e, sobretudo, compreenda que as políticas específicas para o campo devem
ser pensadas a partir da realidade da vida campesina como forma de
reconhecimento de seu povo como sujeito de sua história.
43
Fonte: web.arapiraca.al.gov.br
44
resistência a esse projeto tem possibilitado que os trabalhadores do campo lutem
pelos seus interesses de classe e avancem em suas organizações (UFBA, 2010, p.
49). As lutas dos movimentos sociais em defesa da sustentabilidade no campo
estão associadas prioritariamente ao fortalecimento da agricultura familiar. O estudo
desenvolvido pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e
Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO) define
agricultura familiar a partir de três características centrais:
45
agronegócio e semente, além de 15 bilhões para a agricultura camponesa. Apesar
do Censo Agropecuário de 1996 demonstrar que do total de 4.859.864
estabelecimentos rurais existentes no Brasil, 85,17% são estabelecimentos
familiares.
Outro grande desafio referente à agricultura está relacionado ao acesso à
terra, pois apesar dos agricultores familiares representarem mais de 85% dos
estabelecimentos rurais, ocupam apenas 30,49% da área total (INCRA/FAO, 2000).
Além disso, os agricultores familiares convivem com a ausência de políticas de
assessoria técnica para o desenvolvimento de novos saberes e tecnologias que
impulsionem os processos de produção sem a utilização de agrotóxicos e a
destruição do meio ambiente. Faltam-lhes novos conhecimentos e tecnologias que
permitam ampliar a produção sem destruir o meio ambiente e as tradições culturais.
É nesse contexto da produção de novos saberes e tecnologias associado aos
processos produtivos da agricultura familiar que a educação do campo dará a sua
maior contribuição, despertando nos jovens do campo a capacidade de pensar o
seu contexto como espaço viável no campo econômico, social e cultural.
48
desenvolvimento rural, os camponeses poderão ampliar seus processos
organizativos e buscar as condições para a implementação de novas políticas e
práticas voltadas à sustentabilidade do campo. Daí a importância da parceria entre
as escolas do campo, os movimentos sociais e as instituições de assessoria técnica
e extensão rural, pois através dessa articulação será possível pensar práticas
formativas associadas aos projetos de desenvolvimento local que de fato promovam
mudanças significativas nas comunidades rurais.
Como dizia Freire (1997), se a educação não é capaz de permitir a
transformação da realidade, sem ele torna-se ainda mais difícil as transformações
ocorrerem. Neste caso, a escola pode se colocar na condição de mobilizadora de
conhecimentos, tecnologias e saberes que fomentem processos organizativos e
políticos voltados para a articulação de novas parcerias entre os grupos e as
organizações sociais com a finalidade de promover o desenvolvimento sustentável.
O conhecimento das potencialidades locais e das possibilidades de
desenvolvimento é uma das principais atividades a serem explanadas pela escola
comprometida com a sustentabilidade no meio rural. Ou seja, a construção de
projetos de desenvolvimento sustentável passa pelo trabalho de reconhecimento
dos aspectos socioculturais, ambientais e econômicos das comunidades para que,
através desse processo, se visualize os caminhos que serão trilhados na área da
formação e implementação das práticas de intervenção que possibilitará a gestão
das políticas de sustentabilidade. No entanto, esse não pode ser um processo
autoritário e impositivo, porque um dos princípios básicos da sustentabilidade é a
construção coletiva dos processos formativos e de intervenção.
Nesse aspecto, a sustentabilidade se constitui a partir dos sonhos, dos
desejos coletivos e através do reconhecimento e da potencialização das riquezas
culturais, sociais e ambientais dos grupos. Não há desenvolvimento sustentável se
as atividades e projetos não estiverem em sintonia com os processos organizativos
e culturais das pessoas. É importante a educação do campo ser construída
enquanto prática social alimentada pelos sonhos e desejos coletivos, além de ser
um reflexo dos interesses dos grupos sociais que atuam no contexto da escola.
Logo a escola não está para determinar os sonhos e projetos das pessoas, mas
49
para contribuir na construção de saberes que permitam a concretização dos sonhos
e projetos coletivos.
Constitui-se numa ferramenta imprescindível na democratização de
conhecimento e tecnologias que auxiliarão as pessoas na compreensão do mundo
e na produção de novas perspectivas de vida. Nesse sentido, as diferentes áreas
do conhecimento trabalhadas nas escolas oferecerão aos jovens a possibilidade de
produzir novos conhecimentos que permitam desenvolver um olhar multidisciplinar
sobre a realidade do campo, compreendendo-o em sua complexidade e
singularidade, consentindo a produção de projetos que superem a lógica
fragmentada que muitas vezes se contrapunha aos princípios da sustentabilidade.
A educação para o desenvolvimento sustentável deve ser construída a partir dos
saberes locais, tendo a realidade sociocultural, ambiental e produtiva como ponto
de partida e de chegada dos processos educativos. Assim, o trabalho pedagógico
necessita estar associado às práticas culturais desenvolvidas pelos camponeses.
Desse modo, no ensino com pesquisa, os alunos serão desafiados a
pesquisarem e refletirem sobre as dinâmicas organizativas e produtivas da
comunidade, identificando os elementos que precisam de uma reflexão coletiva
aprofundada na perspectiva de redefinir práticas e ações, buscando assim o
caminho para a sustentabilidade econômica, socioambiental e cultural. Sendo
assim, as práticas educativas construídas a partir dos princípios da sustentabilidade
devem articular-se a partir das seguintes dimensões:
50
e) A dimensão política: indispensável ao fortalecimento da sociedade civil e
à participação cidadã na formulação e conquista de políticas públicas
para o campo (SILVA, 2006).
51
um dos desafios aos professores e às escolas. Uma vez que o debate sobre a
sustentabilidade nas escolas não pode limitar-se às oficinas de materiais reciclados,
aos estudos desenvolvidos nos livros didáticos, aos projetos pontuais de
reflorestamento e hortas escolares. Deve envolver discussões mais amplas e
profundas acerca do modelo de vida constituído pelos sujeitos do campo.
Diante da complexidade do tema, o debate sobre a sustentabilidade deve
nortear o projeto político pedagógico da escola, norteando todo o seu fazer
educativo, pois tem uma relação direta com o modelo de sociedade que se deseja
construir e o perfil de sujeito que se deseja formar. Passa pelos princípios políticos
e filosóficos que norteiam o currículo e, principalmente pelo processo de seleção
dos conteúdos. Nessa perspectiva, pensar um projeto educativo comprometido com
o desenvolvimento sustentável exige o enfrentamento de alguns desafios:
52
acreditamos que o desenvolvimento sustentável se consolida na medida em que a
democracia se efetive em sua radicalidade, onde os diferentes sujeitos sejam
respeitados e vistos como protagonistas das políticas de desenvolvimento em meia
as suas diferenças e singularidades, independentemente de cor, raça, orientação
sexual, gênero, classe social, opção religiosa e ideológica.6
6
Texto Extraído de
http://www.educacaonosemiarido.xpg.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%20campo%20e%20desenvo
lvimento%20sustent%C3%A1vel.pdf
53
políticas do atual governo Lula. Assim, essa reflexão se pauta numa
intencionalidade visível que é a educação do campo neste cenário de busca pelos
direitos sociais negados e de afirmar o fim da longa noite escura da educação
destinada aos povos do campo brasileiro.
55
Assim, não havia nenhuma sinalização concreta de políticas públicas para
educação do campo até a primeira metade dos anos 1990. Quando se trabalha com
a categoria educação do campo significa pensar uma educação forjada a partir das
intencionalidades dos movimentos sociais do campo onde os trabalhadores rurais
são os protagonistas da história e sujeitos da ação pedagógica. A educação
destinada ao meio rural existe desde a República Velha. No entanto, sua existência
não legitima a homologação de políticas públicas de Estado destinada aos
trabalhadores rurais. A educação era um privilégio das camadas mais ricas da
sociedade o que determinava a não-existência de políticas e, muito menos, de
vontade por parte dos governantes em oferecer o direito de cidadania da educação
aos camponeses que estavam condenados ao analfabetismo e à exploração. Dessa
forma, devido ao movimento migratório, a primeira estratégia de educação que
surge na realidade brasileira por volta dos anos 1920 é o “Ruralismo Pedagógico”
que tinha a ideia de uma escola integrada regionalmente e queria promover a
fixação do homem ao meio rural.
Do Estado Novo à chamada Primeira Redemocratização do Brasil (1945-
1964) a educação rural foi palco de algumas iniciativas, tais como: a criação da
CBAR (Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais) que
seria o embrião da ABCAR (Associação Brasileira de Assistência Técnica e
Extensão Rural) que surge em 1956. Outra iniciativa que surge neste cenário é o
Programa de Extensão Rural nos moldes norte-americanos e com interesses para
formar empresas familiares no meio rural. A extensão rural busca persuadir os
camponeses a usarem a assistência técnica na produção de sua propriedade para
que pudesse conseguir um maior índice de produtividade e, como consequência, o
bem-estar social (FONSECA, 1985). Em 1950, há a criação da Campanha Nacional
de Educação Rural (CNER) e do Serviço Social Rural (SSR) que preparava técnicos
para atuar no meio rural em várias áreas, tais como: educação de base ou
alfabetização, melhoria de vida, saúde, associativismo, economia doméstica,
artesanato, entre outros. A década de 1950 foi um momento difícil no meio rural
brasileiro devido ao problema do êxodo rural que toma um nível de proporção
assustador. A educação rural na Lei 4.024/61, considerada a primeira LDB,
56
continuou negando a existência da diversidade no meio rural brasileiro, pois a
escola estava condicionada às intencionalidades capitalistas. Na concepção de
Leite (1999) a educação rural sofreu as mesmas discriminações governamentais de
tempos anteriores.
57
distante dos anseios camponeses o que determinou a não incorporação das
exigências culturais emergentes do processo escolar rural e nem sequer cogitou a
possibilidade de políticas educacionais específicas aos vários grupos do campo
brasileiro.
Com o novo processo de redemocratização a partir do Governo Tancredo e
Sarney, os movimentos sociais do campo se articulam na busca pelos direitos
sociais historicamente negados na legislação brasileira e no imaginário social da
população. A criação da CPT (Comissão Pastoral da Terra) em 1975 e do MST
(Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) em 1984 deu novo impulso para
as lutas sociais no campo brasileiro. As lutas não se destinavam somente à reforma
agrária, mas, sobretudo, aos direitos sociais como saúde, educação, moradia e
crédito.
59
Por um lado, sabe-se que de uns tempos para cá houve um enorme refluxo
destas práticas educativas, por outro, percebe-se o ressurgimento de movimentos
sociais do campo que estão construindo a história, a memória e a educação a partir
das experiências de lutas e a partir da conscientização como ato de libertação desse
cativeiro imposto pela hegemonia neoliberal que apresenta o deus mercado como
única via, única alternativa. Por isso, pensar a educação do campo significa assumir
três compromissos básicos: um compromisso ético/moral com a pessoa humana
desumanizada historicamente; um compromisso com a intervenção social e educar,
neste sentido, significa intervir para transformar as realidades de exclusão
pedagógicas tão frequentes nos municípios e estados da federação; e, por último,
um compromisso com a cultura camponesa em suas diversas facetas, seja para
resgatá-la, seja para recriá-la, bem como, para conservá-la.
A Educação Básica do Campo não pode ser vista sem a participação do
movimento social existente no campo. É a partir das pedagogias, dentre elas, a
Pedagogia da Alternância, construídas pelo movimento que se compreenderá o
fenômeno educativo camponês. As pedagogias dos gestos, do fazer, da construção
coletiva falam mais do que qualquer teoria pedagógica pensada pelo cientificismo
das estruturas educacionais. A característica do movimento social é exatamente
falar pelos gestos, ou seja, falar por meio da linguagem, das palavras, dos rituais,
da mística. Isto pode ser percebido claramente nos encontros e nas ações coletivas.
Para Arroyo (1999: p. 09):
60
determinado se constroem a partir da relação dialética existente entre o contexto
real (realidade do mundo rural) e o contexto ideal (utopia dos movimentos sociais
do campo). Por isso, os movimentos sociais são educativos, por excelência, pois
forma novos valores, nova cultura, uma nova noção de cidadania que se difere da
matriz liberal-burguesa.
61
cultura dos povos do campo. Mas, é preciso ter bem claro que a educação do campo
não é um resíduo em processo de extinção como querem alguns. É preciso ter claro,
também, que a escola do campo é necessária para se cultivar a própria identidade
do homem e da mulher do campo e que esta escola do campo pode vir a contribuir
no desenvolvimento de estratégias de um projeto educativo socioeconômico desde
que esteja contextualizada.
O processo de construção de um projeto popular alternativo de
desenvolvimento para o Brasil requer novos valores éticos e culturais que precisam
ser assumidos por todos. Estes valores são os compromissos básicos, urgentes e
emergentes. São eles: compromisso com a soberania; com a solidariedade
(extermínio da exclusão social3 e da desigualdade); com o desenvolvimento
(rompimento com o capital financeiro); com a sustentabilidade; com a democracia
ampliada; e, com a segurança alimentar. Diante dessa exposição sobre a
concepção de educação do campo queremos apresentar de forma preliminar três
programas de educação do campo que se efetivaram durante dos anos 90 nos
governos de FHC e Lula. Tais programas são: Pronera, Saberes da Terra e o
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo.
62
território de vida em todas as suas dimensões: econômicas, sociais, ambientais,
políticas e éticas.
Fonte: dsvc.com.br
63
relações solidárias e responsáveis no processo de reorganização socio territorial
em que vivem.
Fonte: portalcgrn.com
64
adultos, entre outros. Essa diversidade étnico-cultural e de gênero vivenciada pelo
Programa, aparece nos debates e produções realizadas durante os quatro
Seminários Nacionais de Formação de Formadores/as, dezenas de Seminários
Estaduais de Formação de Educadores e na produção de materiais pedagógicos.
Estas experiências pedagógicas realizadas viabilizaram a escolarização em nível
fundamental integrada à qualificação social e profissional em Agricultura Familiar e
Sustentabilidade.
A organização curricular do Pro Jovem Campo – Saberes da Terra está
fundamentada no eixo articulador Agricultura Familiar e Sustentabilidade. Este eixo
amplia suas dimensões de atuação na formação do jovem agricultor por meio dos
seguintes eixos temáticos:
65
experiências adquiridas na escola com as famílias ou instâncias de organização
social.
O “Tempo Escola” e o “Tempo Comunidade” são espaços formativos
privilegiados de articulação entre estudo, pesquisa e criação de propostas de
intervenção de modo a estimular diferentes aprendizagens nos jovens
agricultores/as, tais como, leitura, escrita, arte, afirmação da diversidade étnica,
cultural e gênero; desenvolver o espírito coletivo e solidário; superação dos valores
de dominação, preconceito étnico-raciais e desigualdades existentes na relação
campo cidade; desenvolver a autonomia e a solidariedade produtiva, entre outras
aprendizagens.
Fonte: seminarioprocampo2014.blogspot.com
66
O objetivo do Programa é apoiar a implementação de cursos regulares de
Licenciatura em Educação do Campo nas Instituições Públicas de Ensino Superior
de todo o país, voltados especificamente para a formação de educadores para a
docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais.
O Procampo tem a missão de promover a formação superior dos professores em
exercício na rede pública das escolas do campo e de educadores que atuam em
experiências alternativas em educação do campo, por meio da estratégia de
formação por áreas de conhecimento, de modo a expandir a oferta de educação
básica de qualidade nas áreas rurais, sem que seja necessário a nucleação
extracampo.
Entre os critérios exigidos, os projetos devem prever: a criação de condições
teóricas, metodológicas e práticas para que os educadores em formação possam
tornar-se agentes efetivos na construção e reflexão do projeto político-pedagógico
das escolas do campo; a organização curricular por etapas presenciais,
equivalentes a semestres de cursos regulares, em Regime de Alternância entre
Tempo-Escola e Tempo-Comunidade, para permitir o acesso e permanência dos
estudantes na universidade (tempo-escola) e a relação prática-teoria-prática
vivenciada nas comunidades do campo (tempo-comunidade); a formação por áreas
de conhecimento previstas para a docência multidisciplinar – Linguagens e Códigos,
Ciências Humanas e Sociais, Ciências da Natureza e Ciências Agrárias, com
definição pela universidade da(s) respectiva(s) área(s) de habilitação; e a
consonância com a realidade social e cultural específica das populações do campo
a serem beneficiadas, segundo as determinações normativas e legais concernentes
à educação nacional e à educação do campo em particular.
Atualmente, quatro universidades públicas federais estão desenvolvendo
experiências piloto: UnB (Universidade de Brasília), UFMG (Universidade Federal
de Minas Gerais), UFBA (Universidade Federal da Bahia) e UFS (Universidade
Federal do Sergipe). O processo seletivo da Universidade de Brasília ocorreu em
setembro de 2007, com o curso organizado em uma carga horária de 3.525 horas-
aula, distribuída em 8 etapas, uma a cada semestre, integralizando 4 anos. Cada
etapa é composta de um tempo-escola e um tempo-comunidade. O tempo-escola é
67
dividido em períodos intensivos, com o mínimo de 50 e máximo de 70 dias
ininterruptos, em regime de internato, com 8 horas diárias de atividade. A primeira
etapa do tempo-escola teve início em setembro de 2007 no Instituto de Educação
Josué de Castro, em Veranópolis, Rio Grande do Sul.
A primeira etapa do tempo comunidade, que ocorreu no início de 2008, prevê
a inserção orientada dos estudantes nas comunidades camponesas, onde
desempenharão atividades curriculares específicas da respectiva etapa. Sabemos
que a burocracia estatal delimita as ações da Coordenação-Geral de Educação do
Campo o que determina que as práticas realizadas sejam impulsionadas realmente
pelos movimentos sociais do campo que possuem uma noção clara sobre a
educação do campo conforme destaca Fernandes (2002).
Fonte: conselhodeumbrasileiro.blogspot.com
68
O compromisso ético/moral com a pessoa humana. O compromisso com a
intervenção social que irá vincular os projetos de desenvolvimento regional e
nacional. E, o compromisso com a cultura no seu resgate, na sua conservação e na
sua recriação, tendo como eixo a educação dos valores baseada na educação para
autonomia cultural a partir de Freire (1997) e na educação pela memória histórica a
partir de Brandão (1985). A segunda transformação do papel da escola diz respeito
à gestão da escola como espaço público e comunitário, ou seja, a democratização
do espaço escolar. Isto significa que deve haver ampliação (quantitativa e
qualitativa) do acesso às escolas; participação da comunidade nas decisões sobre
gestão escolar, propostas pedagógicas e políticas públicas; participação dos
educandos/as na gestão escolar superando a democracia representativa; e, a
criação de coletivos pedagógicos que pensem e repensem os processos de
transformação.
A terceira transformação do papel da escola vem abordar a pedagogia
escolar, onde a educação popular inserir-se-á no cotidiano escolar e no processo
de ensino-aprendizagem. A finalidade desta transformação é trazer, para a escola,
alternativas pedagógicas que são produzidas fora do espaço escolar formal;
analisar as experiências e as discussões que acontecem a respeito da renovação
pedagógica; aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e
aprender a ser. A quarta transformação refere-se aos currículos escolares que deve
se adequar no movimento da realidade que o cerca. Por isso, a princípio, deve-se
retirar o conceito de que a escola é mera transmissora de conhecimentos teóricos.
Mas, é um espaço, por excelência, de formação humana. Para isso, faz-se
necessário pensar um novo ambiente educativo. Num segundo momento, refletir
sobre a existência do reducionismo de tendência pedagógica em ter a escola como
simples espaço de memorização e de informação.
Posteriormente, exigir que o currículo de uma escola do campo contemple as
relações com o trabalho na terra e trabalhar o vínculo entre educação e cultura,
sendo a escola um espaço de desenvolvimento cultural de toda a comunidade. E,
por fim, o currículo deve romper com a postura presenteísta que domina nossa
sociedade. Enfim, a quinta transformação do papel da escola vem mostrar a
69
transformação dos educadores e educadoras das escolas do campo. Dois
problemas são visíveis: os educadores/ as são vítimas de um sistema educacional
que desvaloriza o trabalho da docência e, principalmente, os coloca num círculo
vicioso e perverso. Isto faz gerar uma consequência problemática: como vítimas (os
educadores/as) constroem novas vítimas, os educandos/as das escolas do campo.
As iniciativas específicas para educadores/as do campo são: articulação, ou seja, a
criação e o fortalecimento dos coletivos pedagógicos locais, municipais, estaduais,
nacionais e internacionais; qualificação ou formação escolar para os docentes
leigos/as; e, criar programas sistemáticos de formação com metodologias
pedagógicas alternativas e dialógicas.7
7
Texto Extraído de file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/3450-12685-1-PB.pdf
70
complexa realidade brasileira, razão pela qual a educação do campo é uma
dimensão estruturadora da política nacional de educação que incorpora, em seu
âmbito, os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os
ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativista (Resolução n° 01-CEB/CNE, 2002).
Dessa forma, poder-se-ia identificar, de imediato, que a especificidade exige
a capacidade de reconhecer o diferente e o outro na condição de sujeito e, em
decorrência, elege como horizonte um modo de pertencimento que impede a
transformação das diferenças em efetivas desigualdades. Com esse entendimento,
poder-se-ia afirmar que a diferença e o pertencimento são aspectos de uma
abordagem que acolhe o diverso sem, contudo, perder a visão de totalidade,
contrapondo-se à compreensão setorializada e excludente que ainda predomina no
debate sobre a inserção da educação do campo numa proposta de desenvolvimento
para o país (Caldart, 2004). De modo equivalente, a Câmara da Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, traduzindo o pensamento da sociedade
brasileira, em especial a compreensão dos movimentos sociais, consultados a partir
de seminários e audiências públicas, estabeleceu as diretrizes para as escolas de
educação básica no campo, reafirmando que o modo próprio de vida social e de
utilização do espaço do campo são fundamentais para a constituição da identidade
da população e da inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade brasileira.
Em função disso, ao tratar da identidade da escola do campo, as citadas
diretrizes contemplam o diverso sem descurar da perspectiva nacional,
assegurando a unidade mediante práticas, valores e discursos que enraízam o
direito à igualdade, no seu cotidiano. A propósito, transcrevemos alguns artigos da
resolução que surgem de uma crítica contundente às análises que procuram
identificar problemas e sugerir soluções, supondo incorretamente a
homogeneização do espaço nacional e, portanto, desconhecendo nos termos do
pensamento de Dagnani (1994) que a afirmação da diferença está vinculada à
reivindicação do direito de que ela possa existir como tal, do direito de que ela possa
ser vivida sem que isso signifique o tratamento desigual, a discriminação.
71
Art. 2°(...) Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela
sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva do país.
Art. 3°. O Poder Público, considerando a magnitude da importância da
educação escolar para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de
um país cujo paradigma tenha como referências a justiça social, a solidariedade e
o diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou rurais,
deverá garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação
Básica e à Educação Profissional de Nível Médio.
Art. 4°. O projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da
educação escolar com qualidade social, constituir-se-á espaço público de
investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ecologicamente sustentável.
(...) Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o
estabelecido no artigo 14 da LDBEN, garantirá a gestão democrática, constituindo
mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos dos sistemas de ensino e os
demais setores da sociedade.
Como se vê, a diversidade é fundamento básico de uma política pública de
educação do campo que tem como pretensão maior assegurar a mais ampla
condição de igualdade e bem-estar coletivo. Isto pressupõe homens e mulheres
que, independente de geração, etnia, raça, e gênero, entre outros, são sujeitos de
iniciativas em defesa da humanização de todos e, portanto, capazes de submeter
seus interesses individuais aos que são constitutivos do bem comum. Neste
particular, cabe destacar o artigo 2° da LDBEN (1996) quando estabelece a
inspiração da educação nacional no princípio da liberdade e nos ideais da
72
solidariedade humana e coloca a sua finalidade no pleno desenvolvimento do
educando. Assim procedendo, estimula vínculos e indica como eixo do projeto
educativo, a emancipação do isolamento que é próprio de um mundo de estranhos,
remetendo diretamente ao processo permanente de aprendizagem que advém do
protagonismo exercido no interior das lutas sociais pelos direitos. Sobre isto, Chauí
(2001) registra que a liberdade é a consciência simultânea das circunstâncias
existentes e das ações, que suscitadas por tais circunstâncias nos permitem
ultrapassá-las. Quanto ao direito, reafirma que é geral e universal, válido para todos
os indivíduos, grupos e classes sociais e sua instituição, na sociedade democrática,
é dada pela abertura do campo social à criação de direitos reais, à ampliação de
direitos existentes e à criação de novos direitos.
Nesta perspectiva, todos são convocados à vida enquanto um território de
possibilidades de criação e recriação de novos e surpreendentes elementos para a
existência da humanidade, admitindo-se a provisoriedade da verdade e a
reafirmação do vínculo entre a história e o direito a ter direitos. Neste caso, fala-se
da história que não se repete nem tampouco é pré-determinada. O amanhã é
sempre novo e o presente, ao valorizar a liberdade, requer escolhas e aponta
futuros que emergem da capacidade de invenção e reinvenção que mobiliza a
humanidade. Efetivadas as escolhas, o futuro, sem sombra de dúvida, passa a ser
a esperança do presente que se viabiliza a partir da superação das condições de
existência e que, embora não tenham sido necessariamente criadas por cada um,
no seu interior que se processam e conduzem as transformações do universo.
Esta é a inspiração acolhida pelos movimentos sociais do campo quando
fazem o registro de que a educação na perspectiva dos direitos humanos é
essencialmente solidária, é um direito humano em si e, ao mesmo tempo, base para
a realização de outros direitos. Neste particular, propugnam uma sociedade aberta
ao diverso e ao novo nos termos das proposições que constam das declarações
finais das Conferências Nacionais de Educação do Campo e, mais recentemente,
das estaduais, todas assinadas por um conjunto de entidades articuladas em torno
da garantia da educação do campo sob a ótica do direito. Observe-se, por exemplo,
que as proposições presentes no texto da Declaração Final da II Conferência
73
Nacional de Educação do Campo CNEC/04, denunciam a grave situação
educacional vivida pela população camponesa, evidenciam o respeito à diversidade
e insistem no esforço de construir a unidade necessária à luta social que se
contrapõe a um modelo de desenvolvimento baseado na concentração de
privilégios e na exclusão da maioria dos brasileiros. Além disso, pautam a educação
do campo na agenda política do país, definindo seus protagonistas e formulando
concepções de campo, desenvolvimento, educação e de política pública que
fortalecem os sujeitos coletivos e movimentos sociais.
A nossa caminhada se enraíza nos anos 60 do século passado, quando
movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a desempenhar papel
determinante na formação política de lideranças do campo e na luta pela
reivindicação de direitos (...) (p.3) Respeitando a diversidade dos sujeitos que aqui
representamos e, ao mesmo tempo, construindo a unidade necessária para a tarefa
que nos colocamos, queremos aqui reafirmar o nosso compromisso coletivo com
uma visão de campo, de educação e de política pública (p.6). (...) Defendemos um
tratamento específico da educação do campo com dois argumentos básicos: - a
importância da inclusão da população do campo na política educacional brasileira,
como condição de construção de um projeto de educação, vinculado a um projeto
de desenvolvimento nacional, soberano e justo; na situação atual está inclusão
somente poderá ser garantida através de uma política pública específica de acesso
e permanência e do projeto político pedagógico; - a diversidade dos processos
produtivos e culturais que são formadores dos sujeitos humanos e sociais do campo
que precisam ser compreendidos e considerados na construção do projeto de
educação do campo. (...) (p.8).
É por este caminho que se encontra a afinidade entre o que estabelece o
artigo 1° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as decisões a respeito
dos espaços de realização das ações educativas, agora definidos para além da
chamada educação doméstica e das instituições que integram os sistemas de
ensino, nos seguintes termos:
Art.1°. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
74
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Isto posto, há que se atentar para uma política pública que propicie as
mudanças necessárias no quadro de atendimento escolar brasileiro, em especial, a
superação das desigualdades constatadas quando comparamos o perfil de
escolarização da população tomando como referência a sua residência no campo e
na cidade. No primeiro, o atendimento escolar na educação infantil e no ensino
médio são insignificantes, acrescido dos problemas decorrentes da ausência de
condições de trabalho dos docentes, altos índices de analfabetismo de jovens e
adultos, baixos níveis de aprendizagem e significativa taxa de distorção idade-série.
A ausência de políticas públicas para implementar a educação do campo como
direito humano é evidente.
Fonte: redebrasilatual.com.br
75
que, apoiado nas diretrizes operacionais para as escolas de educação básica do
campo e, ao mesmo tempo, aproximando-se do que propugnam os movimentos
sociais, recomendam a vinculação rigorosa entre a universalização da oferta pública
da educação escolar, as demandas sociais e culturais específicas das diversas
regiões, rurais ou urbanas, e adversidade dos seus públicos. Para tanto indica
políticas próprias e afirmativas, sem perder as características que conformam o
povo brasileiro (Haddad, 2005).8
Fonte: novaescola.org.br
8
Texto Extraído em
http://www.contag.org.br/imagens/f298Educacao_como_%20Direito_Edla%20Soares.pdf
76
Para o autor o conceito “questão agrária” é um conjunto de interpretações e
análises da realidade agrária, que procura explicar como se organiza a posse, a
propriedade, o uso e a utilização das terras na sociedade brasileira. Para a corrente
hegemônica de interpretação da evolução da questão agrária no Brasil, no período
de 50.000 a.C. a 1.500 d.C., a ocupação do nosso território se deu através das
correntes migratórias que vieram da Ásia, cruzando o estreito do Alasca e ocupando
todo o continente americano, essa interpretação se consolida pelos vestígios
humanos e instrumentos localizados no Estado do Piauí que datam deste período.
A historiografia brasileira registra que as populações que habitavam nosso território
viviam em agrupamentos sociais, famílias, tribos, clãs, de maioria nômade,
dedicando-se basicamente à caça, à pesca, à extração de frutas, sendo que os bens
naturais presentes no território eram de uso coletivo e atendiam às necessidades
de sobrevivência do grupo.
É de comum acordo nos debates da corrente hegemônica que a posse o uso
do território nesse contexto era coletivo e que se vivia no comunismo primitivo.
Sobre o período que vai de 1500 d.C. a 1850 d.C. existem, segundo Stédile (2005),
teses e registros históricos de que missões de outros povos, seja dos fenícios, dos
árabes, dos africanos e até mesmo de europeus, que chegaram ao nosso continente
antes de 1500, informações para além do registro oficial da descoberta e
empoderamento realizado por Cristóvão Colombo, em 1492. Com a invasão
europeia e com a dominação e aculturação dos povos originais os bens naturais
aqui presentes foram submetidos à lógica e às leis do capitalismo mercantil (período
histórico já dominante na Europa), bem como a força de trabalho se tornou a
escrava. Todos os bens foram transformados em mercadoria e enviados à
metrópole, em pouco tempo os europeus perceberam que a alta fertilidade de
nossas terras era a principal fonte de exploração de produtos que antes eram
obtidos em territórios que não estavam sob seu domínio e pelos quais pagavam-se
altos valores; 2 surgiram então os ciclos de exploração da cana de açúcar, do
algodão, do gado, do café, da pimenta do reino e do cacau, inundando o mercado
europeu através de um modelo agroexportador.
77
Quanto à organização da produção, para Stédile (2005), apesar das
polêmicas sobre o assunto, existe um consenso de que o modelo adotado para
organizar as unidades de produção agrícola foi o da plantation, que se caracteriza
pela organização da produção agrícola em grandes fazendas de áreas contínuas,
priorizando as monoculturas como as citadas acimas e de boa localização no
território para facilitar a exportação pelos portos. Apesar da utilização da mão de
obra escrava, em termos de tecnologia os engenhos utilizavam o que havia me mais
avançado para aumentar a produção/lucros e diminuir os custos; a propriedade da
terra era da Monarquia e gerenciada pela coroa, o que não caracterizava a
propriedade da terra como capitalista, pois não havia propriedade privada. Para
Stédile (2005) a relação desse sistema com o capitalismo residia no modelo
agroexportador que para estimular o investimento do capital na produção das
mercadorias, concedeu o uso de enormes extensões de terra para a produção de
mercadorias para exportação.
Para o autor, a “concessão de uso” era dada por direito hereditário, sendo
que os herdeiros do fazendeiro poderiam continuar com a posse das terras e com
a sua exploração, ao mesmo tempo não lhes era garantido o direito de vender as
terras, ou mesmo de comprar terras vizinhas, em suma não havia propriedade
privada das terras e as terras ainda não eram mercadorias (Stédile, 2005). Podemos
notadamente afirmar como demonstra Stédile (2005), que a adoção do modelo
agroexportador sob a lógica da plantation foi um genocídio do povo brasileiro, o
autor mostra que em 1500 existiam aproximadamente 5 milhões de pessoas em
nosso território, ou seja, um grande massacre da população indígena, da população
negra trazida da África, pelo colonizador europeu. Devido às pressões inglesas para
a substituição do trabalho escravo por trabalho assalariado e com a abolição da
escravidão, surge em 1850 a primeira lei de terras no país que garantia a
propriedade privada, não permitindo que os negros libertos se apossassem das
mesmas, nem que se tornassem pequenos camponeses, pois para a compra de
propriedades no Brasil era necessário que se pagasse uma parcela para a coroa.
Essa conjuntura refletia a crise do trabalho escravo e inaugurava o período
que vai de 1850 a 1930, no qual os escravos continuaram sob o domínio dos
78
fazendeiros só que agora como assalariados. Após a promulgação da Lei Áurea de
1888 estima-se que quase dois milhões de ex-escravos (Stédile, 2005)
abandonaram o trabalho agrícola e migraram 3 para as cidades em busca de
alternativas para vender a força de trabalho, ao mesmo tempo que buscavam
territórios nas cidades, os ex-escravos eram proibidos pela lei de terras de se
apossarem de terrenos que já eram propriedade privada dos capitalistas, surgindo
assim, as primeiras favelas presentes nas grandes cidades e suas comunidades.
Como estratégia para repor a mão de obra escrava, as elites realizaram uma forte
propaganda na Europa no período de 1875 a 1914 atraindo cerca de 1,6 milhões de
camponeses renegados pelo avanço do capitalismo para o trabalho agrícola das
grandes propriedades, para Stédile (2005) o número de imigrantes europeus
coincide com as últimas estatísticas de trabalhadores escravizados. Parte desses
imigrantes foram para a região sul do país e outra parte para São Paulo e Rio de
Janeiro, estabelecendo o regime de produção sob a forma de colonato, no qual
recebiam as lavouras de café prontas, casa, direito de moradia e direito de plantar
outros produtos para sua subsistência, recebendo o pagamento em forma de café
que poderia ser vendido.
Fonte: redebrasilatual.com.br/
79
O campesinato brasileiro teve então sua origem em duas formações, a
primeira mencionada acima, inseriu milhares de camponeses pobres europeus no
trabalho agrícola nas regiões Sudeste e Sul, já a segunda formação é relativa à
miscigenação das populações branca, indígena, e negra presentes no processo de
colonização. A crise do modelo agroexportador e a migração de camponeses
europeus seguiu até a primeira guerra mundial, e foi nesse contexto que surgiu o
campesinato brasileiro. No período subsequente ocorreram mudanças significativas
para a questão agrária no Brasil, a crise da República Velha havia se prolongado
ao longo da década de 1920, os seus expoentes políticos vinham perdendo força
com a mobilização do trabalhador industrial e com as dissidências políticas que
enfraqueceram as grandes oligarquias. Esses acontecimentos ameaçaram a
estabilidade da tradicional aliança rural entre os estados de São Paulo e Minas
Gerais (a política do café com leite) e no ano de 1930 setores da elite da nascente
burguesia industrial fizeram uma "revolução" política provocando a queda da
republica velha e tomando o poder da oligarquia rural exportadora e impondo um
novo modelo econômico para o país.
80
Para Florestan Fernandes (1973) surge nesse contexto de criação de um
novo modelo econômico, a industrialização dependente, que se explica pela
condição de não romper política e economicamente a dependência com países
desenvolvidos, nem romper o vínculo com a oligarquia rural brasileira, mas criando-
se um novo cenário, de subordinação da agricultura à lógica da indústria. Stédile
(2005) aponta que alguns estudiosos chamaram esse período de “projeto nacional
desenvolvimentista” e de “Era Vargas”, pois a coordenação política foi executada
por Getúlio Vargas, que governou o país de 1930 a 1945.
Fonte: slideplayer.com.br
81
insumos, ferramentas, máquinas, adubos, venenos, criando-se então a
agroindústria e consequentemente uma burguesia agrária.
A agroindústria dinamizou e criou também um mercado interno incorporando
os camponeses à indústria e ao mercado. Nesse contexto os camponeses
passaram a fornecer mão de obra barata para as indústrias, passaram pelo
processo de êxodo rural e de proletarização, consequência da lógica capitalista que
desestimulou os filhos de camponeses a sonharem em se reproduzir socialmente
enquanto classe camponesa e se desestimulassem com a sua permanência no
campo. A educação brasileira só deu sinais de preocupação com o rural neste
momento, face ao grande movimento migratório dos rurícolas (nos anos de 1910-
1920) para as grandes cidades em busca de emprego e está representada pela
corrente do Ruralismo Pedagógico que defendia as virtudes do campo e da vida
campesina, mascarando a sua maior preocupação, o esvaziamento populacional
das áreas rurais e a possível oposição à movimentação progressista urbana (Maia,
1982).
Essa corrente permaneceu até a década de 1930 ainda fortemente ligada às
origens coloniais e somente após as transformações mais profundas do modelo
agroexportador é que a educação no Brasil deu alguns sinais de mudanças. Frente
as forças liberais da década de 1930 algumas mudanças são incorporadas na
sociedade brasileira seguindo os moldes do estado de bem-estar social, onde o
estado é o promotor da vida social e organizador da economia, implementando a
noção de direitos e participação da população. Essas mudanças estão fortemente
presentes na constituição de 1934 e foram “incrementadas” de forma nacionalista
no período Vargas, reforçando a consolidação de um processo de industrialização
de base, possibilitando o equilíbrio social e sustentando a condução do Estado
Novo.
Nesse contexto a escolarização ganha nova função, passa a ser suporte para
a industrialização, mas não tem olhares voltados para o processo de educação rural,
ainda está ligada ao desenvolvimento de sujeitos para o trabalho urbano
(capacitação profissional) e sujeitos que permaneçam no campo, ou seja, ainda era
de caráter ruralista pedagógica. Apesar da pouca atenção para a educação rural
82
nesse período existem dois momentos marcantes, foi criada em 1937 a Sociedade
Brasileira de Educação Rural que tinha como meta a preservação da cultura, da arte
e do folclore rural e em 1942 durante o VIII Congresso Brasileiro de Educação,
foram reforçadas as tendências ruralistas pedagógicas e as tendências
nacionalistas-burguesas do Estado Novo. Com o fim da II Guerra e do Estado Novo
e com surgimento da tendência de redemocratização, solidificou-se ainda mais a
influência da política externa norte americana e criou-se no Brasil a CBAR –
Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais que tinha
como programa a implantação de projetos na zona rural brasileira para o
desenvolvimento de comunidades camponesas, trazendo através de centros de
ensino, conhecimentos técnicos aos camponeses, criando conselhos, clubes e
representações camponesas. Esse tipo de ação tinha por finalidade organizar o
campesinato brasileiro de acordo com os padrões norte-americanos - nesse caso o
padrão Farmer - no 6 qual os camponeses passariam a produzir em grandes
propriedades voltadas para a exportação.
O governo brasileiro possuía fortes alianças com os Estados Unidos,
emblematicamente representadas pela Inter American Foundation Inc. que
propunha a criação de missões rurais, que segundo Ammann (1991) funcionavam
como missões que realizavam o adestramento de brasileiros naquele país e pela
Associação de Crédito e Assistência Rural (ACAR) a qual se transformou em
EMATER após alguns anos, famosa pelos programas de extensão rural.
Observamos que a criação do novo modelo econômico brasileiro ocorreu
necessariamente segundo as coordenações políticas e influencias intelectuais do
modelo norte-americano, ligadas ao ideal de bem-estar social e desenvolvimento
assegurados pelo Estado, com o propósito de ensinar a “ajudar” as famílias
camponesas a “ajudarem” a si mesmas usando tecnologia para conseguir uma
maior produtividade e atingirem os padrões de bem-estar, incorporando
consequentemente o modelo liberal no Brasil.
A extensão rural tinha como princípio o combate à carência, às doenças, à
subnutrição e à ignorância dos classificados como desprovidos de valores, trabalho
e de integração à sociedade, assistindo e protegendo a população rural. Ampliar e
83
melhorar as condições de vida do campo é uma questão política e ideológica na
medida em que ela silencia as possíveis forças camponesas revolucionárias que
nesse contexto poderiam se rebelar frente ao imperialismo no Brasil. A partir dos
anos 1950 crescem no Brasil as atividades educacionais voltadas para a população
rural, temos a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e o Serviço Social
Rural (SSR) que continuam seguindo o modelo extensionista visando construir um
desenvolvimento comunitário no campo e desconsiderando as contradições
naturais dos grupos campesinos.
Para Leite (1999) apesar dos esforços dessas organizações para manter o
homem no campo, intensificaram-se os fluxos migratórios para as grandes cidades
nos anos subsequentes. Com a criação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nos anos 1960, reforçou-se ainda mais as contradições da educação no
Brasil, para Freitag (1980) apesar da lei possuir elementos populistas ela não
deixava seu caráter elitista de lado e explicitava claramente a relação de
dependência e subordina 7 populares que se organizavam e se solidificavam
enquanto grupos que lutavam por seus interesses. Em todos os momentos em que
surgia na sociedade brasileira uma nova força resistente no campo ou na cidade,
em contraposição, era criado e executado mais um programa norte americano;
nesse momento criou-se a Aliança para o Progresso que tinha como objetivo
reajustar a estrutura econômica da américa latina através de um programa
assistencial que não modificava nem um pouco a relação de dependência em
relação aos Estados Unidos.
O programa servia como ferramenta de controle para que o presidente norte
americano em exercício John F. Kennedy, conseguisse manter o nível de bem-estar
social no país e diminuísse as possíveis contradições sociais que impulsionavam as
ideologias comunistas. Nesse momento criou-se as superintendências para o
desenvolvimento do Nordeste e do Sul, SUDENE, SUDESUL, INBRA, INDA e o
INCRA e outros subprogramas que estavam preocupados com o desenvolvimento
territorial das áreas agrícolas, trabalhando questões políticas (como a educação e
a organização de camponeses) e questões econômicas (como o aumento da
produção) que fundamentalmente serviam para controlar os movimentos
84
migratórios e as rebeliões camponesas. A partir dos anos 1960 consolida-se então
no Brasil uma agricultura capitalista moderna e um setor camponês completamente
subordinado aos interesses do capital industrial. Esse período é marcado pelo
caráter monopolista ou imperialista do capital, no qual se desenvolveu de forma
abrangente a tecnologia e a ciência, construindo novos polos de concentração de
renda e conhecimento, grandes indústrias ligadas a grandes centros de estudo e
pesquisa.
Com a formação de grandes conglomerados financeiros e industriais,
aumentou-se ainda mais a dependência dos países pobres através da dívida
externa e o endividamento gerado pela lógica da industrialização dependente, como
mencionado acima, para Florestan Fernandes (1973), a implantação de uma política
neocolonial. Nos anos subsequentes no Brasil temos a entrada do governo militar
que solidificou ainda mais a dependência e a aproximação brasileira ao fundo
monetário internacional, temos a agravação das ondas de migração e o
desenvolvimento do milagre econômico, fatores que coordenaram as ações
voltadas para a construção do rural neste momento. A extensão rural consolidou a
sua ideologia e substituiu os professores do ensino formal no campo, pelo técnico
e pelo extensionista - subsidiados pela organização norte americana Inter-American
Foundation; esse cenário, tanto no campo quanto na cidade, demonstra a 8
preocupação com a educação de sujeitos para minimamente operarem máquinas e
executarem tarefas técnicas para se inserirem no mercado de trabalho, retirando o
conteúdo de reflexão crítica e uma pedagogia na qual poderiam se criar sujeitos
para construir e modificar a sua sociedade.
Podemos dizer então que a nova estruturação curricular partiu das mesmas
premissas tanto para o campo quanto para a cidade, buscando educar os sujeitos
para o trabalho capitalista. A lei 5.692 elaborada pelos governos militares, conferia
poderes municipais para cuidar das escolas rurais e acentuava a profissionalização
pelo ensino, ou seja, considerava a formação de um exército de reserva para o
processo produtivo cada vez mais sofisticado e elaborado. Os movimentos sociais
percebendo os problemas da educação no Brasil buscaram outras formas de
educação, utilizando-se da metodologia de Paulo Freire o Movimento de Educação
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de Base (MEB) popularizou a alfabetização de diversos sujeitos nas comunidades
rurais utilizando seu próprio repertório cultural e simbólico. Essa metodologia
possuía também um forte caráter combatente, conscientizando os sujeitos das
pressões advindas do capitalismo exploratório. Para a manutenção de um estado
de bem-estar social o estado brasileiro continuou criando programas para vincular
capital, trabalho e educação.
Fonte: jornalistaslivres.org
86
Em 1975 o ensino sofreu uma municipalização, ou seja, os encargos
educacionais do 1º grau como previa a lei 5692/71 foram transferidos aos
municípios, com a justificativa de que somente o governo municipal tinha condições
de identificar as necessidades de sua população, e assim transpor a educação
tradicional e criasse uma que equalizasse as oportunidades, promovesse a 9
ascensão social e proporcionasse um planejamento participativo que permitisse o
desenvolvimento de suas ações. O governo militar para manter sua hegemonia
perante a sociedade brasileira, criou políticas de redistribuição de renda e de
participação da população na formulação de uma sociedade democrática com
acesso livre a oportunidades, isso ocorreu pela necessidade de legitimidade por
parte do Estado frente às manifestações das elites contra a ditadura.
A educação, neste quadro, foi colocada pelo governo como a “salvadora da
pátria” aquela que teria o poder de modificar a vida social brasileira, já que era vista
como a propulsora de ascensão social, mas que era enfatizada que dependia da
força de vontade de cada indivíduo. Sobre a educação durante o regime militar é
claro, segundo Leite (1999), que o sistema escolar controlado pela ideologia de
caserna limitou-se aos ensinamentos mínimos e necessários para a garantia do
modelo capitalista-dependente e dos elementos básicos de segurança nacional. No
período subsequente, com o término do regime militar, são importantes as
mudanças trazidas pela LDB de 1996 para a educação, que em partes, descolou o
ensino rural do ensino urbano, tornando o calendário escolar rural mais adequado
às peculiaridades locais, climáticas, econômicas, respeitando o sistema de ensino
sem reduzir o número de horas previsto nessa lei e favorecendo a escolaridade rural
com base no tempo do plantio/colheita com as dimensões sócio culturais do campo.
Para Leite (1999) essa nova concepção difere consubstancialmente do
modelo militar pela sua consciência ecológica, pelo seu interesse na preservação
dos valores culturais e da práxis rural juntamente à ação política dos rurícolas. Para
o autor, apesar da legitimação através da lei de novos parâmetros para a educação
rural, ainda existem diversos problemas na escola rural até os dias de hoje,
problemas que surgiram e que permanecem desde o início do modelo
urbano/industrial de educação, dentre esses fatores estão as condições estruturais
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da escola no campo, a formação urbana dos professores que não estão preparados
para lidar com outras práticas culturais e temporais, as distâncias percorridas pelos
alunos para se locomoverem até as escolas, a não participação dos rurícolas na
elaboração do currículo das escolas – o que consequentemente gera um currículo
inadequado e inadaptado para essas realidades e a ausência de recursos
financeiros para a escola rural.9
9
Texto Extraído de
http://www.marilia.unesp.br/Home/Eventos/2014/jornadadeestudosagrarios/lacerra_bruno_simonetti_mir
ian.pdf
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10 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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NASCIMENTO. C.G. Políticas “Públicas” e educação do campo: Em busca da
cidadania possível? Disponível em
file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/3450-12685-1-PB.pdf Acesso em
10/07/2018.
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