Livro IMPOTANTE

Parâmetros de Ensino
em Língua Brasileira de
Sinais Como L1
Prof. Nilma Moreira da Penha
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof. Nilma Moreira da Penha
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
P399p
Penha, Nilma Moreira da
Parâmetros de ensino em língua brasileira de sinais como
l1. / Nilma Moreira da Penha – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
209 p.; il.
ISBN 978-85-515-0206-8
1.Língua de sinais – Brasil. 2.Língua brasileira de sinais

– Brasil. 3.Surdos – Educação – Brasil. II. Centro Universitário
Leonardo Da Vinci.
CDD 419
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico!
É com satisfação que apresentamos a você a disciplina de Parâmetros

de Ensino em Língua Brasileira de Sinais como L1. Este livro foi formulado
com muito carinho, estudo, pesquisa e dedicação para apresentarmos
orientações teóricas e metodológicas que servirão como base para conduzi-lo
ao conhecimento acerca das questões e debates que envolvem os parâmetros
de ensino em relação às línguas de sinais e, consequentemente, o processo
de ensino e aprendizagem dos surdos, assim como a aquisição da língua
de sinais. Este material aborda diferentes concepções teóricas com o intuito
de problematizar e nos fazer refletir sobre o tema, tendo o objetivo de nos
oferecer uma visão ampla dos diversos aspectos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem da Libras.
Conforme você, acadêmico, tem estudado no decorrer deste curso, nas

demais disciplinas, a Libras é uma língua que se destaca pela sua modalidade
visual-espacial, é uma língua natural e tem aspectos culturais e de identidade.
A Libras é reconhecida na legislação brasileira como língua e da comunidade
surda. Pretendemos destacar, neste livro de estudos, a importância da Libras
como L1 para o surdo, bem como os aspectos relevantes sobre esse tema tão
importante.
Na Unidade 1 do livro, nós mostraremos aspectos relacionados

à aquisição de parâmetros sintáticos em língua de sinais comparada às
línguas orais em relação à aquisição de línguas de sinais como primeira
língua e sobre estudos de línguas de sinais e a aquisição da linguagem e a
aquisição da linguagem oral para pessoas ouvintes e pessoas surdas, bem
como, a aquisição da linguagem por crianças surdas estudando o período
pré-linguístico, o estágio de um sinal, o estágio das primeiras combinações
e o estágio de múltiplas combinações, bem como a aquisição da sintaxe
nas línguas de sinais e a aquisição da morfologia verbal na língua de sinais
brasileira e da aquisição da ordem da sentença: implicações nas categorias
funcionais e a aquisição de construções com foco na língua de sinais brasileira.
Na Unidade 2, apresentaremos os aspectos metodológicos do ensino da

língua de sinais, por meio de um contexto, situando o campo da metodologia de
ensino de línguas – metodologia de ensino – metodologia de ensino de línguas.
Teceremos ainda algumas conversas sobre a alfabetização e o ensino da língua
de sinais e a alfabetização e letramento em sinais e escrita de sinais, assim
como o ensino da língua de sinais no processo educacional da criança surda,
explorando a língua de sinais –produções artísticas em sinais e os problemas
III
atuais no processo educacional das crianças surdas, refletindo sobre as práticas
atuais de ensino de língua de sinais, em que faremos uma introdução sobre o
contexto brasileiro atual, bem como traremos alguns esboços sobre o que as
pesquisas dizem em relação aos professores de língua de sinais e sua formação,
bem como sobre suas práticas pedagógicas e tudo levando em consideração o
processo de ensino e aprendizagem do surdo brasileiro.
Na Unidade 3, discutiremos alguns aspectos relevantes em relação

ao desenvolvimento linguístico no surdo, teceremos alguns apontamentos
iniciais a respeito do contexto histórico e do percurso da educação da criança
surda, falaremos sobre oralismo, comunicação total e bilinguismo, refletindo
a respeito do desenvolvimento da linguagem na criança surda e sobre o
desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo no processo de aquisição da
língua de sinais – Libras. O texto ainda tem como objetivo nos fazer estudar e
refletir sobre a aquisição da linguagem e desenvolvimento cognitivo, psíquico
e social do sujeito surdo, estudando alguns teóricos e temas ligados a essas
questões, dentre eles: Vygotsky, Piaget e Foucault, entre outros referenciais,
bem como o tema surdez. Vamos estudar também a aquisição de L2, no caso
do Brasil, a Língua Portuguesa para os surdos brasileiros, e estudos sobre
aquisição de L2, bem como sobre a leitura e escrita do ensino de L2, tecendo
reflexões sobre a realidade do surdo no mundo ouvinte.
No decorrer desse livro apresentamos uma série de atividades e no

final traremos uma lista de indicações de filmes que abordam a questão da
surdez e das línguas de sinais. Apresentando métodos e ideias de atividades
educativas de aprendizagem para alunos surdos. Finalizaremos cada
unidade com um minidicionário, com alguns sinais em Libras, referente aos
temas trabalhados, para que você, acadêmico, aprenda e treine no dia a dia,
oportunizando um aprendizado básico para desenvolver uma comunicação
com os surdos brasileiros. É importante ter em mente que, como toda língua,
para se aprender Libras é preciso treinar, e nada melhor do que treinar
conversando com pessoas que são naturais dessa língua, ou seja, os surdos
brasileiros usuários da Libras.
Excelentes estudos!
IV
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – AQUISIÇÃO DE PARÂMETROS SINTÁTICOS
EM LÍNGUA DE SINAIS COMPARADA ÀS LÍNGUAS ORAIS......................1
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA LÍNGUA..............3

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................3
2 ESTUDOS DE LÍNGUAS DE SINAIS E A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM.........................4
3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL PARA PESSOAS
OUVINTES E PESSOAS SURDAS..................................................................................................6
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................9
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................10
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS SURDAS...............................11

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................11
2 PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO........................................................................................................19
3 ESTÁGIO DE UM SINAL..................................................................................................................20
4 ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES............................................................................23
5 ESTÁGIO DE MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES..............................................................................26
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................30
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................31
TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE SINAIS......................................33

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................33
2 A AQUISIÇÃO DA MORFOLOGIA VERBAL NA LÍNGUA
DE SINAIS BRASILEIRA .................................................................................................................34
3 AQUISIÇÃO DA ORDEM DA SENTENÇA: IMPLICAÇÕES
NAS CATEGORIAS FUNCIONAIS................................................................................................38
3.1 TIPOS DE FRASES NA LIBRAS...................................................................................................46
4 A AQUISIÇÃO DE CONSTRUÇÕES COM FOCO NAS
LÍNGUAS DE SINAIS BRASILEIRAS............................................................................................49
5 GLOSSÁRIO COM ALGUNS SINAIS EM LIBRAS ...................................................................50
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................56
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................57
UNIDADE 2 – ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA

LÍNGUA DE SINAIS, POR MEIO DE UM CONTEXTO.....................................59
TÓPICO 1 – SITUANDO O CAMPO DA METODOLOGIA DE

ENSINO EM RELAÇÃO ÀS LÍNGUAS......................................................................61
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................61
2 METODOLOGIA DE ENSINO........................................................................................................62
3 METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUAS.............................................................................64
3.1 METODOLOGIA ORALISTA.......................................................................................................68
3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL............................................................................................................69
VII
3.3 BILINGUISMO................................................................................................................................69
3.4 PEDAGOGIA SURDA....................................................................................................................70
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................71
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................72
TÓPICO 2 – ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS..................................73

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................73
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM SINAIS E ESCRITA DE SINAIS..........................73
3 O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL
DA CRIANÇA SURDA......................................................................................................................77
4 EXPLORANDO A LÍNGUA DE SINAIS – PRODUÇÕES ARTÍSTICAS EM
SINAIS...................................................................................................................................................82
5 PROBLEMAS ATUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DAS CRIANÇAS
SURDAS................................................................................................................................................92
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................93
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................98
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................99
TÓPICO 3 – REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS ATUAIS DE

ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS..............................................................................101
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................101
2 OS PROFESSORES DE LÍNGUA DE SINAIS E SUA FORMAÇÃO........................................102
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...........................................................................................................106
4 SUGESTÕES DE ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.....................................................109
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................112
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................113
UNIDADE 3 – DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO NO SURDO..........................................115
TÓPICO 1 – APONTAMENTOS INICIAIS A RESPEITO DO CONTEXTO HISTÓRICO

E DO PERCURSO DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA SURDA..............................117
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................117
2 ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO......................................................117
3 REFLETINDO A RESPEITO DO DESENVOLVIMENTO DALINGUAGEM NA
CRIANÇA SURDA..............................................................................................................................123
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................135
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................136
TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO SUJEITO SURDO NO

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS.....................137
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................137
2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO,
PSÍQUICO E SOCIAL DO SUJEITO SURDO...............................................................................138
3 VYGOTSKY, PIAGET E A SURDEZ................................................................................................140
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................146
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................158
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................160
VIII
TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DE L2.........................................................................................................161
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................161
2 LEITURA E ESCRITA – O ENSINO DE L2....................................................................................161
3 SISTEMAS DE TRANSCRIÇÃO PARA LIBRAS.........................................................................170
4 REFLEXÕES SOBRE A REALIDADE DO SURDO NO MUNDO OUVINTE........................174
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................180
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................181
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................183
ANEXO 1...................................................................................................................................................190
ANEXO 2...................................................................................................................................................193
IX
X
UNIDADE 1
AQUISIÇÃO DE PARÂMETROS
SINTÁTICOS EM LÍNGUA DE SINAIS
COMPARADA ÀS LÍNGUAS ORAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• conceituar e diferenciar a relação entre L1 e L2 para o surdo;
• entender a aquisição da Libras como L1;
• compreender a organização Libras;
• estudar a aquisição da sintaxe nas línguas de sinais.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encontrará
atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA

LÍNGUA
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS SURDAS
TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE SINAIS
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO

PRIMEIRA LÍNGUA
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Sabemos que para as pessoas a comunicação é a
maneira mais importante para expressarmos nossos pensamentos, desejos,
opiniões, sentimentos e emoções. Podemos dizer que a linguagem é natural do
ser humano. Desde o nosso nascimento somos expostos à comunicação, e essa
comunicação se enraíza nos dando subsídios para dialogarmos com o mundo
à nossa volta, seja através do choro ou do sorriso, através das palavras ou dos
gestos. Além disso, é através do meio em que vivemos e no ambiente em que
nascemos que adquirimos a língua que nos é natural, pelo fato de pertencer ao
nosso cotidiano, para as pessoas ouvintes nascidas e que moram no Brasil, por
exemplo, a língua natural é PB (Português Brasileiro). Mas antes de qualquer
coisa é importante falarmos sobre língua e linguagem.
E
IMPORTANT
De acordo com especialistas e pesquisadores da Língua portuguesa no Brasil,

a Língua portuguesa brasileira se difere da língua portuguesa europeia, de acordo com o
Professor e pesquisador e linguista Marcos Bagno em uma entrevista dada ao jornal Opção,
disponível em: <https://www.jornalopcao.com.br/entrevistas/o-portugues-brasileiro-
precisa-ser-reconhecido-como-uma-nova-lingua-e-isso-e-uma-decisao-politica-37991/>.
Acesso em: 2 ago. 2018. “Muitas vezes quando nós, brasileiros, falamos sobre a necessidade
de reconhecer o português brasileiro como uma língua autônoma e com um sistema
linguístico próprio, ouvimos que isso é nacionalismo, maluquice ou desvario de “gente
de esquerda”. Mas aqui trazemos a palavra de um especialista português que reconhece
que, de fato, já existe uma “fratura”, como ele diz, que separa as duas línguas. São línguas
muito próximas, claro, aparentadas. Mas já com características muito evidentes que nos
permitem, de fato, fazer uma descrição mais própria do português brasileiro – inclusive
usando esse nome”. Ou seja, trazemos no português brasileiro uma carga histórica,
econômica, política e social que nos difere do português falado em Portugal, por isso PB
(português brasileiro). Tente acessar e ler a entrevista, vale a pena, é muito interessante.
Para Saussure (1987), por exemplo, a língua não se confunde com

a linguagem, pois ela é somente uma parte determinada, essencial dela,
indubitavelmente, sendo, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
3
UNIDADE 1 | AQUISIÇÃO DE PARÂMETROS SINTÁTICOS EM LÍNGUA DE SINAIS COMPARADA ÀS LÍNGUAS ORAIS
para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Já a linguagem, por

sua vez, é tida como tudo o que envolve significação, que tem valor semiótico, não
se restringindo apenas a uma forma de comunicação, e é nela que o pensamento
do sujeito é constituído (GOLDFELD, 1997).
Como a linguagem está sempre presente no sujeito, até quando não tem
a intenção de se comunicar com os outros, pois o nosso corpo fala, nossos olhos
falam e nesse ínterim somos constituídos enquanto sujeitos para nós mesmos
e para os outros, onde nos apresentamos e do modo como nos apresentamos;
assim, constitui o sujeito, a forma como este recorta, se percebe e atua no mundo
e em relação a si próprio, construindo assim sua identidade. Para alguns teóricos,
como Vygotsky (1989), por exemplo, a trajetória principal do desenvolvimento
psicológico da criança é uma trajetória de progressiva individualização, ou seja,
é um processo que se origina nas relações sociais, interpessoais e se transforma
em uma relação do sujeito consigo mesmo, ou seja, individual e intrapessoal.
Assim, vemos que a língua e a linguagem são importantíssimas na constituição
do sujeito, independentemente de ele ser surdo ou ouvinte.
Durante muito tempo, as pesquisas e teorias elaboradas em relação à

língua e à linguagem se voltaram apenas para o sujeito ouvinte, porém, com um
tempo surgiram pesquisas voltadas para a língua e linguagem do sujeito que não
é ouvinte. Estudos esses voltados, por exemplo, para a língua de sinais, sendo o
nosso foco nesta disciplina e neste livro. Nesta Unidade 1 iremos nos debruçar a
estudar a língua de sinais como L1 para os surdos, e faremos um estudo sobre a
língua de sinais e sobre a aquisição da linguagem.
DICAS
Sempre que nos referirmos à L1 para o surdo que é brasileiro, estaremos falando
da Libras (Língua Brasileira de Sinais), e L2 para esse como sendo o Português Brasileiro
(isso, porque o português falado no Brasil tem suas particularidades linguísticas que não
temos, por exemplo, no Português de Portugal).
2 ESTUDOS DE LÍNGUAS DE SINAIS E A

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
“A única força criativa da humanidade, sua única força utópica: a força da
linguagem” (MICHON, 2005, p. 289 apud LAZZARATO, 2014, p. 55).
Como a linguagem é a força criativa da humanidade, neste tópico iremos

falar sobre algumas produções e teorias em relação a estudos relacionados à
língua de sinais e sobre a sua aquisição por crianças surdas e a relação desta com
o ensino e aprendizagem de um modo geral.
4
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA LÍNGUA
Alguns estudos produzidos em relação a esse tema focaram em crianças

surdas, filhas de pais surdos, uma vez que neste contexto a criança está exposta
ao contexto adequado para a aquisição da língua de sinais acontecer de forma
natural, assim como acontece com as crianças ouvintes expostas às línguas
faladas, no caso do Brasil, com o PB. Outras pesquisas já remeteram a pesquisa
para a aquisição tardia, uma vez que uma parte das crianças surdas nasce em
famílias ouvintes, que desconhecem a língua de sinais, muitas vezes. Além disso,
muitas famílias levam muito tempo até conhecerem a língua de sinais, podendo
implicar a aquisição tardia.
Assim, estudaremos algumas pesquisas considerando os estudos das

línguas de sinais, tais como, pesquisas sobre os efeitos de modalidade da língua
na aquisição da linguagem. No Brasil, a língua de sinais brasileira começou a ser
investigada nas décadas de 1980 e 1990 (QUADROS, 1995, 1999) e a aquisição da
língua de sinais brasileira nos anos 1990 (KARNOPP, 1994; QUADROS, 1995, 1997).
Estas pesquisas têm mostrado que as crianças surdas, filhas de pais

surdos, adquirem as regras de sua gramática de forma muito similar às crianças
adquirindo as línguas faladas. A constituição da gramática da criança independe
das variações das línguas e das modalidades em que as línguas se apresentam.
Para Quadros (2007, p. 677): “Qualquer língua oral exigirá procedimentos
sistemáticos e formais para ser adquirida por uma pessoa surda”. Assim, caso
a pessoa surda estude, por exemplo, o PB, precisa ter procedimentos formais e
sistemáticos, ou seja, sendo necessário criar estratégias de ensino e aprendizagem.
Na verdade, todo ensino e aprendizagem precisa de metodologias e didática,
e como o ensino da língua oral para o surdo não é diferente, diante disso, na
Unidade 2 estudaremos alguns aspectos metodológicos do ensino da língua de
sinais, por meio de um contexto.
Como diz Chomsky (1995), independentemente da língua, a faculdade

da linguagem é algo comum entre os seres humanos. Assim, a aquisição da
linguagem é algo natural a todos os seres humanos, na verdade, até mesmo os
animais irracionais fazem uso de suas linguagens próprias, cada um com suas
particularidades.
O ser humano, enquanto ser ainda mais complexo, se mostra mais

envolvido em relação à linguagem, pois de um modo geral somos gerados
enquanto sujeitos através da linguagem, por isso, e devido a ela, somos seres
únicos, que temos uma identidade, porém, devido à linguagem nos tornamos
parecidos na nossa unicidade, pois carregamos um pouco da cultura que nos foi
impregnada através da linguagem, mas também deixamos, nos outros, nossas
marcas por intermédio dela. Por exemplo, se você tiver um parceiro ou uma
parceira, sabe o que ele ou ela está pensando por um simples gesto, isso porque
você conhece a linguagem corpórea do outro.
Com relação à língua de sinais é interessante observarmos que quanto

mais cedo for o acesso da criança surda à linguagem que envolve a língua de
5
sinais, melhor será o desenvolvimento dessa criança em relação à linguagem. Na

sua maioria, os linguistas têm se ocupado em identificar o que é comum entre as
línguas de sinais e as línguas faladas e a importância delas em relação à linguagem.
Por volta de 1960 havia um movimento intenso no sentido de “provar”

que as línguas de sinais eram, de fato, línguas naturais, entretanto, atualmente,
não há dúvida em relação ao estatuto linguístico das línguas de sinais. Assim,
principalmente a partir da década de 1990, iniciaram-se investigações com
o intuito de identificar não apenas o que era “igual”, mas também o que era
“diferente” com o objetivo de enriquecer as teorias linguísticas atuais.
No passado, as pesquisas linguísticas perguntavam, por exemplo, como

a linguística se aplica às línguas de sinais e aos estudos da aquisição das línguas
de sinais? – passando a ser, como as línguas de sinais e os estudos do processo
de aquisição das línguas de sinais podem contribuir para os estudos linguísticos?
Essa mudança abre novos caminhos investigativos no campo da linguística,
buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades, até porque
o que nos move é a diferença e não o igual, pronto e acabado. As possibilidades
diante do novo e do diferente é que dão o toque e o tempero todo especial às mais
diferentes pesquisas, e na linguística não é diferente.
A partir de uma perspectiva mais ampla, o desenvolvimento da linguagem

depende da interação entre os sujeitos. O conhecimento linguístico vai se construindo
desde o nascimento, nos diálogos e partilhas da criança com o adulto. Assim, é
importante que no cotidiano escolar haja estimulação e interação, no intuito de dar
oportunidade aos alunos, sendo eles ouvintes ou surdos, para ampliar a capacidade
de comunicação oral e de sinais por meio de conversas, discussões, comentários,
relatos, músicas, escuta e reconto de histórias, como também jogos e brincadeiras,
pois, de acordo com Lazzarato (2014, p. 55), “a igualdade é, desse modo, verificável
na linguagem”. Ou seja, podemos ver a inclusão e a igualdade de tratamento entre
todos os sujeitos, também, através da linguagem.
3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL PARA PESSOAS

OUVINTES E PESSOAS SURDAS
Desenvolvemos a linguagem de acordo com nossas necessidades. Para
Vygotsky (1996), o uso de signos na linguagem conduz os seres humanos a uma
estrutura específica do comportamento que se destaca no desenvolvimento
biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.
Desta forma, o ser humano, através da utilização de instrumentos, criados
culturalmente ao longo do curso da história, define o seu comportamento diante
da sociedade, se tornando um sujeito com traços culturais do seu entorno, como
disse anteriormente.
6
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA LÍNGUA
Assim, a pessoa desenvolve sua linguagem, conforme as suas necessidades.

É importante ressaltar que entre a mãe e a criança, ou entre a criança e aquele
que está próximo a ela, a comunicação se faz através de laços fraternos. Esta
comunicação é natural, pois mesmo através de gestos, do choro e, às vezes, com o
próprio olhar, a criança se faz entender. Com a criança surda, entretanto, ela não
irá se comunicar através do som dos signos e palavras. Mas irá buscar alternativas
para atingir seus objetivos de se fazer entender, assim ela começa a desenvolver
sua língua natural, ou seja, a língua de sinais.
De acordo com Guattari (1980, p. 178 apud Lazzarato, 2014, p. 65) “A

criança não aprende apenas a falar uma língua materna; ela também aprende
códigos para andar na rua, certo tipo de relação complexa com as máquinas,
eletricidade etc.”
Assim, podemos dizer que, independentemente de que forma a criança irá

desenvolver o seu processo de comunicação e de linguagem, seja na forma oral,
seja na forma gestual, ou através da língua de sinais, é por meio da linguagem que
a criança tem acesso a tudo que compõe o meio social e cultural, sejam normas
morais e éticas, as regras, as crenças e os mais diversos valores, reunindo assim
os conhecimentos da sua cultura e, consequentemente, a sua formação enquanto
indivíduo e sujeito.
Prezado acadêmico! Sabemos que, por meio da linguagem, constituímos o

mundo e nos construímos como sujeitos, com uma identidade, e que essa mesma
linguagem é adquirida de forma espontânea, ou seja, a linguagem é o nosso meio
de comunicação com o mundo. Como em nossa sociedade há o predomínio da
linguagem oral, visto que a maioria das pessoas se comunica através dela, muitas
vezes, a linguagem adquirida pelos surdos, a língua de sinais, não é reconhecida,
e na maioria das vezes não é prestigiada como língua, ainda que possua
características próprias, com estruturas diferenciadas. Além disso, muitos pais
de filhos surdos possuem preconceito (no sentido de terem um conceito formado
antes mesmo de conhecer a importância social e linguística da Libras para o
surdo) formado em relação à língua de sinais, ficando inseguros em permitir que
os filhos aprendam Libras, por exemplo.
É importante ressaltarmos que o surdo pode vir a aprender a se comunicar

através da língua oral, mas esse não é um processo natural a ele, assim como os
ouvintes podem aprender a se comunicar através da língua de sinas, todavia esse
também não é um processo natural ao ouvinte. Mas não há problema algum em
aprender a se comunicar em outra língua. Não é esta a questão que queremos
mostrar aqui, mas chamar sua atenção para a importância do aprendizado da
língua de sinais para os surdos. Ela é algo natural e o fato de o surdo se comunicar
através da língua de sinais não faz dele uma pessoa restringida em relação ao
conhecimento.
A Libras, no Brasil, deve ser ofertada em cursos de licenciaturas e de

fonoaudiologia, isso para que os futuros professores tenham acesso aos conceitos
7
básicos da Libras durante sua formação docente. Na Unidade 3, nós trataremos

das questões metodológicas voltadas para o ensino e aprendizagem da Libras,
e, também falaremos sobre a formação docente em relação ao ensino da Libras e
em relação à Libras como disciplina obrigatória no Curso de Fonologia a partir
do segundo semestre/2017, em muitas universidades, principalmente na UFMG.
A disciplina já existia desde agosto de 2006 e era oferecida como optativa. Com
a mudança, o estudante passou a ter a obrigação de cursá-la e ser aprovado
para obter o diploma de graduação. A obrigatoriedade foi imposta pela Lei nº
10.436/2002 e pelo Decreto-lei nº 5.626/2005.
8
RESUMO DO TÓPICO 1
No Tópico 1, da Unidade 1, você viu e estudou:
• A aquisição de línguas de sinais como primeira língua.
• A linguagem é natural do ser humano.
• Desde o nascimento somos expostos à comunicação, e essa comunicação se

enraíza nos dando subsídios para dialogarmos com o mundo à nossa volta,
seja através do choro ou do sorriso, através das palavras ou dos gestos.
• É através do meio em que vivemos e no ambiente em que nascemos que

adquirimos a língua que nos é natural, pelo fato de pertencer ao nosso
cotidiano.
• Para as pessoas ouvintes nascidas e que moram no Brasil, por exemplo, a

língua natural é PB (Português Brasileiro).
• L1para os surdos brasileiros: Libras.
• L2 para os surdos brasileiros: Língua Portuguesa.
• Para Saussure (1987), a língua não se confunde com a linguagem, pois ela
é somente uma parte determinada, essencial dela; indubitavelmente, é, ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o
exercício dessa faculdade nos indivíduos.
• Já a linguagem é tida como tudo o que envolve significação, que tem valor
semiótico, não se restringindo apenas a uma forma de comunicação, e é nela
que o pensamento do sujeito é constituído (GOLDFELD, 1997).
• Independentemente da língua, a faculdade da linguagem é algo comum entre

os seres humanos.
• Desenvolvemos a linguagem de acordo com nossas necessidades. Para

Vygotsky (1996), o uso de signos na linguagem conduz os seres humanos a uma
estrutura específica do comportamento que se destaca no desenvolvimento
biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.
9
AUTOATIVIDADE
Prezado acadêmico, faça uma pesquisa rápida com

pessoas que você conheça que sejam surdas, para saber qual é a
relação delas com a Libras, de preferência escolha fazer com no
mínimo cinco surdos.
Perguntas para a pesquisa:
1. Você é filho de pais surdos ou ouvintes?

2. Com quantos anos você passou a ter contato com a Libras?
3. Com quantos anos você passou a ter contato com o Português Brasileiro?
4. Você se considera falante da Língua Portuguesa ou da Libras?
5. Qual língua considera natural para você? O Português ou a Libras?
10
UNIDADE 1
TÓPICO 2
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS

SURDAS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Conforme nossos estudos, as línguas de sinais são
naturais às comunidades surdas dos países que as utilizam. Assim como as
línguas faladas, as línguas de sinais não são universais, sendo que geralmente
cada país apresenta a sua própria língua. No caso do Brasil, temos a Libras
e, além dela, tem-se também a língua de sinais usada por uma tribo indígena
brasileira chamada Urubu Kaapor, citada por Ferreira Brito (1993). As línguas
de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais auditivas;
são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida
através do canal oral-auditivo, mas através da visão e da utilização do espaço. A
diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos
diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são sistemas
linguísticos independentes dos sistemas das línguas orais e não são universais.
As línguas de sinais, entre elas a Libras, parecem apresentar especial

interesse nas pesquisas linguísticas dentro da perspectiva gerativista. As línguas
de sinais podem ser exemplos de línguas que fortalecem a proposta gerativista
quanto à existência de um módulo da linguagem na mente/cérebro do ser humano.
Quanto aos aspectos estruturais das línguas de sinais, há dois fundamentais:
a) o estabelecimento nominal e a pronominalização e

b a concordância verbal (conforme podemos ver em relação aos pronomes no
glossário ao final dessa unidade).
Os sujeitos e objetos podem ser estabelecidos em um ponto no

espaço de sinalização, quando isso ocorre, há um estabelecimento nominal
e a pronominalização. Esse estabelecimento é completamente espacial e é
fundamental para a concordância verbal, principalmente com referentes não
presentes. Considerando que o processo de aquisição das línguas de sinais é
análogo ao processo de aquisição das línguas faladas, as seções seguintes estão
subdivididas nos estágios de aquisição adotados nos estudos sobre a aquisição da
linguagem. O estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordância
verbal serão enfatizados tendo em vista que tais tópicos são fundamentais para o
estabelecimento de relações gramaticais (espaciais).
Até porque o fato de a criança ser surda não é empecilho para que não
possa se constituir como sujeito. Essa limitação não priva a criança de adquirir sua
linguagem, pode ocasionar um atraso no processo, mas não uma incapacidade.
11
Esse processo dependerá do ambiente linguístico, neste caso o gestual, em que

a criança esteja exposta, assim como da interação com outros indivíduos de
características semelhantes. Para Quadros (1997, p. 67), “Os estudos sobre a
aquisição da linguagem – AL – estão diretamente relacionados com as diferentes
abordagens sobre a aquisição”. São para ela três abordagens sobre aquisição
da linguagem. A abordagem comportamentalista, a abordagem linguística e a
abordagem interacionista.
Para falar da abordagem comportamentalista, Quadros (1997) toma

como base teórica o pensamento de Skinner (1957). Nesta abordagem,
comportamentalista, a experiência é a experimentação planejada como base do
conhecimento. Onde os modelos de ensino são desenvolvidos a partir da análise
dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e
reforçado. Assim, a aquisição da linguagem se dá através de estímulos, reforço,
condicionamento, treino e imitação.
Segue um esquema sobre a abordagem comportamentalista.
FIGURA 1 - ESQUEMA DA ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Abordagem Comportamentalista Homem
enfatiza
Conhecimento Operacionalizado Produto do Meio
para moldar manipula-lo
Comportamento Social
FONTE: <https://goo.gl/6qB9df>. Acesso em: 4 jun. 2018.
Em relação à abordagem linguística, essa abordagem irá utilizar o teórico

Chomsky (1957). Para ele, a cada época, cada região e mesmo cada indivíduo
sempre modificam um pouco a língua, de maneira que o trabalho seria uma
catalogação infinita, pois está sempre em mudança. Chomsky (1957) postulou
que se pode descrever algebricamente as línguas – ou melhor, a língua humana
–, a partir de esquemas abstratos e não de dados colhidos em cada situação. Saiu
da visão indutiva e passou à dedução: em vez de procurar as particularidades
de cada língua, ele cogitou que, sendo manifestações de uma condição inata, as
línguas devem guardar características universais, marcas de sua origem comum
no cérebro humano.
12
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS SURDAS
Para descrever o processo cerebral que dá origem às frases, ele postulou a

tese de que a linguagem humana ocorre em dois níveis, uma estrutura profunda,
na qual o raciocínio ocorre sem o uso de palavras (essa estrutura corresponderia
ao que hoje concebemos como um software), e uma estrutura superficial, que são
as frases que dizemos, pensamos e escrevemos. Entre os dois níveis haveria um
conjunto de transformações, que o linguista deveria descrever.
Nesta perspectiva da linha de pensamento de Noam Chomsky, segue a

Figura 2, sobre a importância de cada sujeito independentemente da sua linguagem.
FIGURA 2 - NOAM CHOMSKY
FONTE: <https://goo.gl/K7Lg7H>. Acesso em: 4 jun. 2018.
Ainda em relação à abordagem linguística, esse dispositivo é a gramática

universal, que contém princípios rígidos e abertos. Esses princípios rígidos captam
os aspectos gramaticais que são comuns às línguas humanas, já os princípios
abertos captam as variações das línguas, também chamadas de parâmetros. Para
Quadros (1997, p. 68), “Quando todos os parâmetros estão fixados, a criança
adquiriu a Gramática Núcleo, isto é, a gramática de sua língua”.
A abordagem interacionista tem dois aspectos, que são: cognitivista e o

enfoque social. Os enfoques cognitivistas têm como base teórica o pensamento
de Piaget, investigando o que há de comum e de universal no desenvolvimento.
E a abordagem sociointeracionista, tendo como base o pensamento de Vygotsky,
enfatizando o papel do ambiente na produção da estrutura da linguagem, em que
a interpretação e as associações, bem como as regras gramaticais (signos), estão
dentro de um contexto social.
Segue esquema sobre a abordagem interacionista dentro da perspectiva

cognitivista.
13
FIGURA 3 - ESQUEMA SOBRE ABORDAGEM COGNITIVISTA
Abordagem Cognitivista
Objeto Interacionista Sujeito
faz
Pensamento
Assimilação do Conhecimento
base
faz
Aprendizagem
Modificação de estruturas mentais
Adaptação ao Meio
FONTE: <https://goo.gl/6GT7AD>. Acesso em: 5 jun. 2018.
Enquanto Piaget (1990) defende que a estruturação do organismo procede

o desenvolvimento, para Vygotsky (1989 - 1996) é o próprio processo de aprender
que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.
Segue esquema do pensamento interacionista na visão de Piaget. São

quatro fatores que Piaget (1990) considera essenciais e, até mesmo, responsáveis
pelo desenvolvimento cognitivo da criança:
1) Fator biológico: é um fator que está relacionado ao crescimento orgânico e à

maturação do sistema nervoso.
2) Fator de experiências e de exercícios: este fator é obtido na ação da criança
sobre os objetos.
3) Fator de interações sociais: é um fator que se desenvolve por meio da linguagem
e da educação.
4) Fator de equilibração das ações: é um fator que está relacionado à questão da
adaptação ao meio e/ou às situações.
14
FIGURA 4 - ESQUEMA SOBRE A ABORDAGEM INTERACIONISTA DE PIAGET
FONTE: <https://goo.gl/p2zrZi>. Acesso em: 5 jun. 2018.
Agora, esquema sobre a linha de pensamento de Vygotsky (1989) em

relação à abordagem interacionista.
15
FIGURA 5 - ESQUEMA SOBRE ABORDAGEM INTERACIONISTA – VYGOTSKY
Teoria Sociocultural
Vygotsky
relaciona
Zona de Desenvolvimento Processo de

Mediação Cognitiva Internalização
Proximal - ZDP
outro
Professor por meio Instrumentos
mais capaz
envolve
corresponsável o conhecimento é
pelo desenvolvimento corre do adquirido pelas
Colega das Signos
Nível Real Nível Potencial

Nível Social Trocas mediadas
Funções Psicológicas pela linguagem
devidamente Superiores
mediado
para
facilitadas
processos mentais pela
não inatos, Ex:
Nível Individual
Planejar
Comprar Lembrar Interação Social
Imaginar
FONTE: <https://goo.gl/V75urH>. Acesso em: 5 jun. 2018.
Assim, na perspectiva interacionista, o meio em que a criança vive é

influenciador de sua linguagem. As relações sociais são importantíssimas nessa
perspectiva. Na perspectiva de Vygotsky (1996), o desenvolvimento histórico
acontece do social para o individual, podemos dizer assim que a aquisição da
língua de sinais se estende do social para o individual, sendo algo natural e que
é fomentado no meio social, assim como ocorre com as línguas orais. Vygotsky
(1996) fez seus estudos baseando-se no materialismo-histórico-dialético de Marx
e Engels, que afirmavam que as mudanças históricas sociais ocorridas dentro de
uma sociedade influenciam o comportamento dos indivíduos. Vygotsky (1989)
afirmava que o homem só se constrói ser humano nas suas relações sociais, pois
é na vivência em sociedade que acontece a transformação do ser biológico para o
ser humano. As informações e a linguagem nunca são absorvidas diretamente do
meio, mas elas são intermediadas, direta ou indiretamente, pelas pessoas que nos
cercam, e que são carregadas de significados sociais e históricos. Essas informações
intermediadas e reelaboradas se concretizam numa espécie de linguagem interna,
que caracterizará a sua individualidade, sendo essa fundamental. Um dos meios
importantes para o desenvolvimento da linguagem são as brincadeiras infantis
que proporcionam a interação do indivíduo um com o outro.
16
FIGURA 6 - ABORDAGEM INTERACIONISTA – CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: <https://goo.gl/4kUNof>. Acesso em: 5 jun. 2018.
É importante também levarmos em conta o pensamento de Vygotsky

(1989), em que ele caracterizou a chamada zona de desenvolvimento proximal,
que é a distância entre o que se pode fazer sozinho e o que se faz com a
mediação de outra pessoa, ou de signos. O que novamente valida a importância
de conhecer o contexto social no qual o sujeito está inserido, para entender a
maneira como estrutura o seu pensamento. Essas medidas são essenciais para
iniciar e nortear um processo significativo de alfabetização, em que o aluno seja
capaz de relacionar aprendizagens anteriores às atuais e não apenas decodificar
signos, não bastando ao surdo apenas aprender os sinais, mas ser letrado, ou seja,
saber refletir utilizando a linguagem de sinais, dentro desse processo de ensino e
aprendizagem como um todo.
17
FIGURA 7 - CRIANÇAS APRENDENDO BRINCANDO-INTERAÇÃO
FONTE: <https://goo.gl/68bFM6>. Acesso em: 5jun. 2018.
Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento da linguagem implica o

desenvolvimento do pensamento, pois pelas palavras o pensamento ganha
existência (MIRANDA; SENRA, 2012). A linguagem intervém no desenvolvimento
intelectual da criança ouvinte e surda desde seu nascimento, pois, para Fossile
(2010), a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que
constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
FIGURA 8 - SUJEITO-OBJETO-CONHECIMENTO
FONTE: <https://goo.gl/fKJGFX>. Acesso em: 5 jun. 2018.
18
O contato que o indivíduo tem com o meio e com seus iguais, ou seja,
como outros que falam a sua língua, é mediado por um conhecimento e/ou
experiência assimilados anteriormente, uma vez que o indivíduo não tem contato
direto com os objetos, e sim mediado através da linguagem. Por isso, ele tem a sua
teoria como socioconstrutivista, pois percebe que interação é mediada por várias
relações, diferentemente do construtivismo, em que o sujeito age diretamente
com o objeto (MAGALHÃES, 2007).
Assim, nós iremos entender um pouco mais sobre esse processo de

aquisição da linguagem, quando estudaremos o período pré-linguístico, o estágio
de uma palavra, estágio das primeiras combinações e estágio das múltiplas
combinações.
2 PERÍODO PRÉ-LINGUÍSTICO
De acordo com Quadros (1997, p. 70):
Petitto & Marantette (1991) realizaram um estudo sobre o balbucio em

bebês surdos e bebês ouvintes no mesmo período de desenvolvimento
(desde o nascimento até por volta dos 14 meses de idade). Elas
verificaram que o balbucio é um fenômeno que ocorre em todos os
bebês, surdos assim como ouvintes, como fruto da capacidade inata
para a linguagem. As autoras constataram que essa capacidade inata é
manifestada não só através de sons, mas também através de sinais. Nos
dados analisados por Petitto & Marantette foram observadas todas as
produções orais para detectar a organização sistemática desse período.
Também foram observadas todas as produções manuais tanto dos bebês
surdos como dos bebês ouvintes para verificar a existência ou não de
alguma organização sistemática.
Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual:
o balbucio silábico e a gesticulação. O balbucio silábico apresenta
combinações que fazem parte do sistema fonético das línguas de sinais.
Ao contrário, a gesticulação não apresenta organização interna.
Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e
do balbucio manual. Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam
os dois tipos de balbucio até um determinado estágio e desenvolvem
o balbucio da sua modalidade. É por isso que os estudos a firmavam
que as crianças surdas balbuciavam (oralmente) até um determinado
período. As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim
como as produções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois
o input favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar.
As semelhanças encontradas na sistematização das duas formas de
balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade linguística
que sustenta a aquisição da linguagem independente da modalidade da
língua: oral-auditiva ou espaço-visual.
Assim, Petitto & Marantette (1991 apud QUADROS 1997) nos apresenta
estudos realizados sobre o balbucio dos bebês, que independem. São um fenômeno
que ocorre em bebês, surdos e ouvintes, pois o balbucio é parte da linguagem,
destacando que essa capacidade inata é manifestada não só através de sons, mas
também através dos sinais, ou seja, através da língua de sinais, porém esse balbucio
19
é interrompido assim como ocorre com as crianças ouvintes. Caro acadêmico, o

mais interessante é que as semelhanças encontradas em relação ao balbuciar nos
apresentam que a aquisição da linguagem independe da modalidade da língua
que será usada futuramente pelo bebê, se ela será oral-auditiva ou espaço-visual.
Portanto, no estádio pré-linguístico, a criança, em princípio, usa o choro

para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. Logo ao nascer este
choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa, e muitas
vezes é desesperador, pois a criança chora e você, adulto, não sabe o significado
daquele choro, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados e é possível,
pelo menos para a mãe, ou para a pessoa mais próxima daquele bebê, saber se o
bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo desconfortável, por
querer colo etc. É importante ressaltar que é a relação do bebê com sua mãe, ou
com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para compreender seu choro.
Além do choro, a criança ouvinte começa a produzir o arrulho, que é a

emissão de um som gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao arrulho dos
pombos. O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza-se
pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma – ma – ma –
ma”, que, muitas vezes, é confundido com a primeira palavra do bebê.
No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando

casualmente os sons que ouvem. Por exemplo: os bebês repetem repetidas vezes
os sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. Por isso as crianças que
têm problema de audição não evoluem para além do balbucio, já que não são
capazes de escutar.
De acordo com Petitto e Marantette (1991) (apud Quadros e Schmiedt,

2006) e Karnopp (1994), por volta dos dez meses, os bebês imitam deliberadamente
os sons que ouvem, ou os sinais que vêm deixando clara a importância da
estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. Ao final do primeiro
ano, o bebê já tem certa noção de comunicação, uma ideia de referência e um
conjunto de sinais, para se comunicar com aqueles que cuidam dele. Para o surdo,
o uso de expressões faciais, a repetição de sinais e a utilização de movimentos
mais lentos e amplos na articulação dos sinais são estratégias utilizadas para
atrair a atenção visual do bebê surdo. Por fim, quanto à produção manual, o
período pré-linguístico caracteriza-se, em linhas gerais, pela produção do que é
denominado balbucio manual, pelos gestos sociais, sendo eles o bater palmas, dar
tchau, enviar beijinhos, dentre outros, e pela utilização do apontar.
3 ESTÁGIO DE UM SINAL
De acordo com Quadros (1997, p. 71),
O estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança surda e

percorre um período até por volta dos dois anos. Karnopp (1994) cita
estudos que apontam o início do estágio de um sinal por volta dos seis
meses em bebês surdos filhos de pais surdos adquirindo língua de
sinais. Por outro lado, sabe-se que os estudos de crianças adquirindo
20
línguas orais iniciam esse período por volta dos 12 meses. Lillo-
Martin (1986) observa que as razões apontadas por esses estudos para
explicar tal diferença cronológica baseiam-se no desenvolvimento
dos mecanismos físicos (mãos e trato vocal). Entretanto, Petitto (1987)
argumenta que a criança simplesmente produz gestos que diferem dos
sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando essa produção
gestual como parte do balbucio, período pré-linguístico. As primeiras
produções na língua de sinais americana – ASL incluem as formas
chamadas congeladas da produção adulta. São sinais que não são
flexionáveis, tipo MOTHER na ASL. Quando um sinal apresenta
flexões no padrão adulto, a criança usa formas morfofonêmicas.
Desta forma, o estágio de um sinal, de acordo Karnopp (1994), começa

por volta de seis meses, quando esses bebês surdos são filhos de pais surdos,
e por volta dos 12 meses de um modo geral, pois essa criará estratégias para se
comunicar, ou seja, para se fazer entendida, para conseguir aquilo que almeja.
Explicando assim, a diferença cronológica tem como base os desenvolvimentos
dos mecanismos físicos (mãos e trato vocal), porém a criança simplesmente produz
gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando essa
produção gestual como parte do balbucio, período pré-linguístico.
FIGURA 9 - SINAL DE MOTHER NA ASL
FONTE: <https://goo.gl/nxrpzT>. Acesso em: 5 jun. 2018.
21
De acordo com Quadros (1997, p. 71), os autores
Petitto & Bellugi (1988) observaram que as crianças surdas com

menos de dois anos não fazem uso dos dispositivos indicativos da
ASL. Os dispositivos indicativos envolvem o sistema pronominal das
línguas de sinais. As crianças omitiam essas indicações até quando
imitavam seus pais. Petitto (1987) e Bellugi e Klima (1989) analisaram a
descontinuidade no uso da indicação (apontação) nas crianças surdas.
As crianças surdas com menos de um ano, assim como as crianças
ouvintes, apontam frequentemente para indicar objetos e pessoas.
Mas quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso da apontação
desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse período parece ocorrer uma
reorganização básica em que a criança muda o conceito da apontação
inicialmente gestual (pré-linguística) para visualizá-la como elemento
do sistema gramatical da língua de sinais (linguístico).
O segundo estágio, denominado de "estágio de um sinal", inicia-se,

segundo Quadros (1997), como vimos na citação acima, entre o primeiro e
segundo ano de vida da criança. No início deste período, tanto a criança surda
quanto a ouvinte deixam de apontar objetos e pessoas.
É neste estágio que ela inicia as primeiras produções, na língua de sinais,

assim como a criança ouvinte começa a pronunciar as primeiras palavras. Para
Quadros (1997), é nesse período que ocorre uma reorganização básica, em que
a criança muda o conceito da "apontação" inicialmente gestual, pré-linguística,
para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da língua de sinais, ou
seja, o linguístico.
Ou seja, o estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança

surda e vai até por volta dos dois anos. Estudos mostram que a criança surda,
filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de seis meses, enquanto
que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 meses; porém,
se sabe que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de crianças sem
deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentarem,
enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonemicamente.
Crianças surdas, com menos de dois anos de idade, não fazem uso dos
dispositivos indicativos da ASL, e consequentemente da Libras, ou seja, não
utilizam pronomes nem mesmo quando imitando seus pais. Com menos de um
ano, usam a apontação assim como uma criança que adquire a língua oral, e este
processo desaparece quando inicia o estágio de um sinal.
Veja a figura a seguir resumindo esse estágio.
22
FIGURA 10 - ESTÁGIO DE UM SINAL – RESUMO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/gRYGS2>.Acesso em: 22 jul. 2018.
4 ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES

Já no estágio das primeiras combinações, que se inicia por volta dos dois
anos de idade, começa o estabelecimento da ordem das palavras que é utilizada
nas relações gramaticais.
Para Quadros (1997, p. 71-74),
Surgem as primeiras combinações de sinais por volta dos dois anos

das crianças surdas. Fischer (1973) e Hoffmeister (1978) observaram
que a ordem usada pelas crianças surdas durante esse estágio é SV, VO
ou, ainda, num período subsequente, SVO. Meier (1980) verificou que
a ordem das palavras é utilizada para o estabelecimento das relações
gramaticais.
Meier (1980) observou que, assim como o japonês e o croata, nem
todos os verbos da ASL podem ser flexionados para marcar as
relações gramaticais em uma sentença. Há alguns tipos de verbos
que apresentam limitações lexicais e fonológicas para incorporar
os pronomes, por exemplo, os verbos ancorados no corpo, como
GOSTAR e PENSAR na Libras. Isso sugere que as crianças surdas
devem adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a
incorporação dos indicadores e a ordem das palavras. A incorporação
dos indicadores envolve a concordância verbal, e essa depende
diretamente da aquisição do sistema pronominal.
23
No estágio em discussão, as crianças começam a usar o sistema

pronominal, mas de forma inconsistente. Os estudos realizados por
Bellugi e Klima (1979) detectaram que o padrão de aquisição das
crianças surdas é bastante próximo ao das crianças ouvintes. Bellugi
e Klima (1979), a princípio, consideravam que seria mais fácil para as
crianças surdas a aquisição do sistema pronominal. Os resultados foram
surpreendentes. Os pronomes EU e TU na ASL são identificados através
da indicação propriamente dita, a si mesmo e ao outro, respectivamente.
Parece óbvio que uma criança aprendesse essa regra rapidamente e a
usasse sem cometer erros. Mas o que acontece é, na verdade, diferente.
Assim como na aquisição do Inglês por crianças ouvintes, a aquisição
na ASL desses pronomes apresenta as mesmas características conforme
mencionam os estudos de Petitto (1986, 1987). Petitto (1986) observou
que nesse período ocorrem 'erros' de reversão pronominal, assim como
ocorrem com crianças ouvintes. As crianças usam a apontação direcionada
ao receptor para referirem-se a si mesmas. A princípio, causa certa
surpresa constatar esse tipo de erro nas crianças surdas devido à aparente
transparência entre a forma de apontação e o seu significado. Esse tipo
de erro e a evitação do uso dos pronomes são fenômenos diretamente
relacionados com o processo de aquisição da linguagem.
Petitto descarta a hipótese de mudança de perspectiva, pois, no caso
das línguas de sinais, se essa hipótese fosse verdadeira, as crianças
deveriam apresentar erros na perspectiva de todos os sinais. Para
Petitto, a criança usa o sinal 'YOU' como um item congelado, não
dêitico, não recíproco e que refere somente a ela.
Petitto (1987) concluiu que, apesar da aparente relação entre forma e
significado da apontação, a compreensão dos pronomes não é óbvia para
a criança dentro do sistema linguístico da ASL. A aparente transparência
da apontação é anulada diante das múltiplas funções linguísticas que
apresenta. Se as crianças não entenderem a relação indicativa entre a
forma apontada e o seu referente, a plurificação da apontação pode
tomar-se uma dificuldade na aquisição dos mecanismos gramaticais.
Esse estudo nos revela evidências da descontinuidade da transição dos
fatores pré-linguísticos aos linguísticos. Petitto afirma que aspectos da
estrutura linguística e da sua aquisição parecem envolver conhecimentos
específicos da linguagem. Ela conclui que, apesar da relação entre a
forma e o símbolo e a apontação e seu significado, a compreensão das
funções da apontação dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do
sistema linguístico da ASL. A ideia de que a gesticulação pode funcionar
linguisticamente é tão forte que anula a transparência indicativa da
apontação. As semelhanças na aquisição do sistema pronominal entre
crianças ouvintes e surdas sugerem um processo universal de aquisição
de pronomes, apesar da diferença radical na modalidade. Hoffmeister
(1978) observou que a apontação envolve o sistema pronominal, o
sistema dos determinadores e modificadores, o sistema de paralisação e
a modulação do sistema verbal. No estágio das primeiras combinações,
Hoffmeister observou que os objetos são nomeados e referidos somente
em situações do contexto imediato.
Na Libras, Quadros (1995) observou algumas combinações de sinais,
normalmente envolvendo dois a três sinais (Os nomes dos informantes
observados por Quadros (1995) foram substituídos por letras maiúsculas.
Cinco crianças foram observadas: F tinha 2:04 anos de idade; D, 3:05; L,
3:03; G, 5:11 e M, 6:04) congelados, pois IR é um verbo com concordância
na Libras e F usou-o sem flexioná-lo (a Libras é uma língua ágrafa). Para
efeitos de simplificação, foram usadas palavras da Língua Portuguesa
em letras maiúsculas para transcrição dos enunciados das crianças. Os
índices indicam as pessoas envolvidas no discurso (i, j, k para 1a. 2a e 3ª,
respectivamente). Para diferentes 3" pessoas citadas foram usadas aspas
simples para diferenciá-las (k, k' k", k'")).
24
(DF (2:4)
a. AULA IR. '(Eu) vou à aula'.
b. TRÊS kBRINCAR AQUI. '(Eles) três brincam aqui'.
Exemplos como os ilustrados em (2) mostram que F já usa o sistema
pronominal com referentes presentes de forma adequada.
(2)
a. EU SAIR TCHAU! 'Eu estou saindo. Tchau!'
b. ELEk OLHAR ELEk. 'Elei olhou para ele/.
Sobre esse período, Quadros e Schmiedt (2006, p. 20) explicam:
A língua de sinais vai ser adquirida por crianças surdas que tiverem
a experiência de interagir com usuários de língua de sinais. Se isso
acontecer, por volta dos dois anos de idade, as crianças estarão
produzindo sinais usando um número restrito de configurações
de mão [...]. As crianças nesta fase começam a marcar sentenças
interrogativas com expressões faciais concomitantes com o uso de
sinais [...]. Nesse período, também é verificado o início do uso da
negação não manual através do movimento da cabeça para negar,
bem como o uso de marcação não manual para confirmar expressões
comuns na produção do adulto.
Como podemos observar nas citações de Quadros (1997) e Quadros e

Schmiedt (2006), neste estágio das primeiras combinações, a criança começa a
formular frases para expressar o que ela quer, onde também começa a usar o sistema
pronominal, mas de forma inconsistente. Detecta-se que o padrão de aquisição das
crianças surdas é bastante próximo ao das crianças ouvintes. Neste período, elas
usam em média três sinais. Como é bonito ver o desenvolvimento da linguagem
humana e em especial da criança surda, todavia a língua de sinais vai ser adquirida
por crianças surdas que tiverem a experiência de interagir com usuários de língua
de sinais, e isso é um ponto importantíssimo das citações acima.
O estágio das primeiras combinações surge por volta dos dois anos e a
ordem usada nas combinações frasais é: SV, VO ou depois SVO, havendo uma
limitação no que diz respeito às ligações lexicais e fonologias, além de não ocorrer
a flexão de alguns verbos. Devido a esta deficiência, as crianças surdas utilizam
duas estratégias para marcarem as relações gramaticais, são elas: a incorporação
dos indicadores e a ordem das palavras.
Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma ainda

inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente no que diz respeito a indicações
pronominais, por exemplo, na utilização do pronome “tu” ao invés de “eu”.
Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema pronominal,
o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são nomeados
e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que estejam
presentes no espaço onde se encontra o não ouvinte.
25
FIGURA 11- RESUMO: ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES
FONTE: <https://goo.gl/gRYGS2>. Acesso em: 22 jul. 2018.
5 ESTÁGIO DE MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES

O estágio das múltiplas combinações tem como característica uma
ampliação do vocabulário nas crianças surdas e ouvintes, que ocorre dos dois
anos e meio em diante. Karnopp (1999) explica que neste estágio, a criança surda
comete os mesmos erros gramaticais na língua de sinais que a criança ouvinte
comete na língua oral. Quadros e Schmiedt (2006, p. 22) relatam os principais
avanços desse estágio:
A partir desse período, elas começam a combinar unidades

de significado menores para formar novas palavras de forma
consistente. [...] Nesse período, as expressões faciais são usadas de
acordo com a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais
das interrogativas, das topicalizações e negações são produzidas
corretamente [...]. Aos poucos, torna-se mais claro o uso da direção
dos olhos para concordância com os argumentos, bem como o jogo de
papéis desempenhados através da posição do corpo.
Por volta dos dois anos e meio aos três anos, a criança surda inicia o
processo de distinções derivacionais, de expansão do vocabulário e da formação
pronominal para indicar pessoas e objetos que não estejam presentes fisicamente
no espaço onde ela se encontra. De acordo com Quadros (1997, p. 74),
Em torno dos dois anos e meio a três anos, as crianças surdas

apresentam a chamada explosão do vocabulário. Lillo-Martin (1986)
cita que nesse período começam a ocorrer distinções derivacionais
(por exemplo, a diferenciação entre CADEIRA e SENTAR). As crianças
começam a usar formas idiossincrásicas para diferenciar nomes e
verbos. O domínio completo dos recursos morfológicos da língua é
totalmente adquirido por voltados cinco anos.
26
Segundo Bellugi e Klima (1989), a criança surda ainda não usa os

pronomes identificados espacialmente para referir-se às pessoas e aos
objetos que não estejam fisicamente presentes. Ela usa substantivos
não associados com pontos no espaço. Mesmo quando a criança
apresenta algumas tentativas de identificação de pontos no espaço, ela
apresenta falhas de correspondência entre a pessoa e o ponto espacial.
Com referentes presentes no discurso já há o uso consistente do sistema
pronominal e inclusive indicações espaciais (indicações ostensivas).
Dos três anos em diante as crianças começam a usar o sistema
pronominal com referentes não presentes no contexto do discurso, mas
ainda apresentam erros. Algumas crianças empilham os referentes
não presentes em um único ponto do espaço. Petitto e Bellugi (1988)
observaram que, de três anos a três anos e meio, as crianças usam
a concordância verbal com referentes presentes. Entretanto, elas
flexionam alguns verbos cuja flexão não é aceita nas línguas de sinais.
Bellugi e Klima (1990) identificam essa flexão generalizada dos verbos
nesse período como supergeneralizações, considerando esse fenômeno
análogo a generalizações verbais como 'fazi', 'gosti' e 'sabo' em língua
portuguesa. Meier (1980) detectou esse uso supergeneralizado
observando que, nesse período, as crianças usam os verbos como
pertencentes a uma única classe verbal na ASL, a classe dos verbos
com concordância, chamada por ele de verbos direcionais.
Neste estágio das múltiplas combinações, como podemos ver nas

citações acima, ela envolve as expressões faciais, que são usadas de acordo com
a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das
topicalizações e negações são produzidas corretamente. Além disso, o uso da
direção dos olhos para concordância com os argumentos, bem como o jogo de
papéis desempenhados através da posição do corpo ao pronunciar suas palavras,
para se comunicar.
Para Meier (1980) surgem supergeneralizações, que são flexões de verbos que
não podem ser flexionados através da linguagem de sinais. As crianças utilizam os
verbos sempre direcionados, achando que somente eles fazem parte do vocabulário.
Aos quatro anos, a linguagem de sinais não é, ainda, correta, pois param de
empilhar os referentes e apresentam dificuldade em estabelecer associações entre
o local e as referências, e a partir dos cinco ou seis anos é que as crianças surdas
começam a corrigir os erros apresentados nestas associações.
Em Libras, a partir dos três anos e meio ocorre o uso da concordância

com referentes presentes. Aos cinco e seis anos se torna comum o uso de sujeito
e objeto nulo, porém quando se trata de referentes ausentes no diálogo, há uma
necessidade de definir mais claramente os referentes.
Cada etapa, cada estágio é marcado por uma evolução linguística

importante para o desenvolvimento da língua. Quantas vezes sorrimos ao ver um
bebê construindo suas primeiras palavras, sejam elas em Libras, ou na linguagem
oral. A partir da análise desses estágios, podemos perceber que, de fato, a surdez
não se caracteriza como impedimento para a aquisição da linguagem, porém é
importante esclarecer que, de acordo com os autores acima citados, as crianças
surdas, em geral, têm esse processo retardado pelo fato de não estarem expostas
à língua de sinais na idade correspondente a cada estágio.
27
Segundo Quadros e Schmiedt (2006, p. 20), "95% das crianças surdas são
filhas de pais ouvintes e, portanto, na maioria dos casos, não dominam uma
língua de sinais". No caso de crianças surdas filhas de pais surdos, esse processo
acontece naturalmente, mas as demais acabam por sofrer um grande atraso na
aquisição da linguagem, o que é muito prejudicial para criança. Sendo que a
maior parte das crianças surdas só terá contato com a língua de sinais no período
escolar. Desta forma, é imprescindível que o professor conheça e compreenda os
processos que envolvem a aquisição da linguagem pelo surdo, daí a importância
de uma formação de qualidade para esses docentes, a fim de se organizar no
sentido de trabalhar formas adequadas para facilitar a aquisição da língua de
sinais e, consequentemente, a apropriação do conhecimento pelo discente.
A esse respeito, Rinaldi (1997, p. 27) destaca que o objetivo da escola é

"propiciar às crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da língua de sinais
como forma de expressão linguística, de comunicação interpessoal e como suporte
do pensamento e do desenvolvimento cognitivo”.
Assim, é o domínio da língua de sinais que tornará o surdo apto a produzir

sua comunicação e adquirir conhecimentos, assumindo papel semelhante ao que
a oralidade desempenha para o aluno ouvinte. Para Quadros (1997), a primeira
língua de uma criança norteia, promove e facilita o acesso aos conhecimentos
escolares, e é por isso que os surdos têm experiências diferenciadas em relação à
construção do conhecimento. Diferentemente da criança ouvinte, o processo de
significação da criança surda acontece da língua de sinais para a língua portuguesa
escrita, ao invés de ser da língua portuguesa oral para a língua portuguesa escrita.
Além disso, é importante ressaltar que é através da língua de sinais que o surdo
construirá sua identidade enquanto sujeito surdo.
28
FIGURA 12 - RESUMO: ESTÁGIO DAS MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES
FONTE: <https://goo.gl/gRYGS2>. Acesso em: 22 jul. 2018.
29
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, viu e estudou:
• Aquisição da linguagem por crianças surdas.
• Assim como as línguas faladas, as línguas de sinais não são universais,

geralmente cada país apresenta a sua própria língua.
• No caso do Brasil, temos a Libras e, além dela, tem-se também a língua de

sinais usada por uma tribo indígena brasileira chamada Urubu Kaapor, citada
por Kakumasu (1968) e Ferreira Brito (1993).
• As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas

orais-auditivas; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas
não é estabelecida através do canal oral-auditivo, mas através da visão e da
utilização do espaço.
• A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos

diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são sistemas
linguísticos independentes dos sistemas das línguas orais e não são universais.
• As línguas de sinais, dentre elas a Libras, parecem apresentar especial interesse

nas pesquisas linguísticas dentro da perspectiva gerativista. A razão de tal
interesse está relacionada à possibilidade de determinar os princípios da UG
independentemente da modalidade da língua. Se isso for possível, as línguas de
sinais podem ser exemplos de línguas que fortalecem a proposta gerativista quanto
à existência de um módulo da linguagem na mente/cérebro do ser humano.
• Quanto aos aspectos estruturais das línguas de sinais, há dois fundamentais: (a)
o estabelecimento nominal e a pronominalização e (b) a concordância verbal.
• Para Quadros (1997), existem três abordagens sobre aquisição da linguagem.

A abordagem comportamentalista, a abordagem linguística e a abordagem
interacionista.
• Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento da linguagem implica o

desenvolvimento do pensamento, pois pelas palavras o pensamento ganha
existência.
• Piaget defende que a estruturação do organismo procede o desenvolvimento.
• Estudamos o processo de aquisição da linguagem, em que analisamos o período

pré-linguístico, o estágio de uma palavra, estágio das primeiras combinações e
estágio das múltiplas combinações.
30
AUTOATIVIDADE
1. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é usada pelas

comunidades surdas e, ainda, pela tribo de índios Urubu-Kaapor.
Pode-se afirmar que as línguas de sinais se caracterizam como:
2. Vários fatores contribuem e favorecem o desenvolvimento

da linguagem e da comunicação. Para ocorrer a aquisição e o
desenvolvimento de bons padrões de comunicação precisamos
circunstâncias externas em relação ao sujeito, para tanto o
sistema simbólico de cada língua precisa ser aprendido de
maneira dinâmica, dentro da comunidade em que vivemos. Todavia existem
estímulos que interferem neste processo. Que estímulos são esses?
3. Explique quais são as implicações da interação precoce das

crianças surdas com adultos surdos, usuários da língua de sinais.
31
32
UNIDADE 1
TÓPICO 3
AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE

SINAIS
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! A sintaxe é o estudo da estrutura interna da frase. Diferente
da Língua Portuguesa, a sintaxe da Libras é estudada a partir da organização dos
sinais no espaço. Em relação à aquisição da sintaxe nas línguas de sinais, temos
Rohrbacher (1999), entre outros teóricos, que diz que os estudos em aquisição da
sintaxe e da morfologia situam-se em um debate que se coloca teoricamente entre
os que sustentam que a sintaxe é guiada pela morfologia e aqueles que sustentam
que processos morfológicos sejam derivados da sintaxe, como Bobaljik (2001).
Por morfologia entendemos que é o estudo da estrutura, da formação e

da classificação das palavras, independentemente de sua função sintática na
participação da frase ou oração. Em Libras, a morfologia refere-se ao modo como
os sinais são estruturados segundo seus parâmetros de configuração. Morfema
refere-se às partes constituintes das palavras, em sua menor unidade gramatical.
Em palavras como “infelizmente” temos o prefixo “in”, o radical “feliz” e o sufixo
“mente”. Em Libras, os parâmetros de configuração equivalem aos morfemas, que
combinados formam o sinal. Cada morfema (parâmetro de configuração) reúne,
por sua vez, unidades menores diferenciadoras de sentido, chamadas de quiremas
(quiro em grego significa mão), equivalendo aos fonemas em línguas orais.
Em relação à sintaxe, podemos dizer que a sintaxe da Libras não é

organizada aleatoriamente, ao contrário, segue regras. Possui, na estrutura de suas
sentenças, restrições e ordenações complexas e específicas de uma língua visual.
Há especificidades em sua produção linguística que devem ser respeitadas, tais
como a utilização de verbos com concordância e da marcação não manual ou ENM.
Assim, a Libras não deve ser entendida como um instrumento para aquisição da
Língua Portuguesa (língua majoritária do país). Mas para os surdos, a Língua
Brasileira de Sinais é a língua que proporciona o acesso à informação e à cultura,
especificamente a cultura surda e, concomitantemente, possibilitando expressar o
jeito como o surdo pensa, sente e aspira ao mundo, como foi dito anteriormente.
Em relação à sintaxe da Libras, muitas pesquisas têm comprovado que

embora a ordem básica das sentenças seja SVO (sujeito, verbo e objeto), há
derivações em OSV, SOV e VOS e que estas derivações são possíveis devido
à utilização de marcas como a concordância e a ENM, as quais devem ser
analisadas com aprofundamento para sua real compreensão. Para detalhar as
restrições sobre estas estruturas, apresentaremos algumas evidências apontadas
por Quadros (2004):
33
1. As frases com ordem SVO são gramaticais.

2. As ordens OSV e SOV ocorrem com a incorporação da ENM e as marcas de
concordância.
3. No caso das organizações OSV e SOV com incorporação das ENM, se o objeto
não for uma oração simples e sim, subordinada, não será possível mudar este
objeto de ordem.
4. Numa relação entre verbo e objeto não pode haver uma interrupção dos
advérbios temporais e de frequência.
6. Nas estruturas com verbos com concordância há a elevação do objeto derivando
sentenças SOV; a ordem (S) V (O) possibilita a omissão dos sujeitos e objetos.
7. Estruturas sintáticas demonstram contextos de comparação ou contraste, pode
ocorrer à ordem VOS.
Portanto, a sintaxe irá demonstrar a estrutura das frases, em relação ao

verbo, ao sujeito e objeto.
2 A AQUISIÇÃO DA MORFOLOGIA VERBAL NA LÍNGUA DE

SINAIS BRASILEIRA
Muitos estudos têm apresentado que a aquisição da concordância na ASL
e outras línguas de sinais é tardia. Sobre a estrutura da Libras, Brito (1997, p.37)
informa:
A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos

constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto
das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos
morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade
[...]. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma
produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de
construções a partir de um número finito de regras. É dotada também
de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico,
e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos
sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais.
O léxico pode ser definido como o conjunto de palavras de uma língua, e

no caso da Libras, as palavras ou itens lexicais são os sinais. O que é denominado
de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas é denominado de sinais nas
línguas de sinais. Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que
diferem de região para região (os regionalismos), como já vimos no livro sobre a
fonologia das línguas de sinais, o que também se constitui como fator legitimador
da Libras como língua. Além disso, a Libras possui uma morfologia verbal.
Meier (2002) apresenta uma análise detalhada da aquisição da concordância

verbal na língua de sinais americana, no sentido de apresentar evidências para
o estatuto linguístico da concordância nas línguas de sinais, concluindo que
“concordância” faz parte da morfologia das línguas de sinais e é adquirida
34
TÓPICO 3 | AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE SINAIS
por crianças surdas expostas à língua de sinais. Meier (2002) chama a atenção
para a questão do tratamento da direcionalidade nos verbos com apontação
apresentando uma série de argumentos que sugerem que a direcionalidade é
linguística e envolve mais do que, simplesmente, uma habilidade de apontar. O
autor apresenta os seguintes argumentos: Os verbos estão restringidos a algumas
entidades (sujeito, objeto direto ou indireto dependente das relações semânticas).
Assim, as línguas de sinais podem variar quanto à forma de preencher

a falta de concordância: podem restringi-la ao uso da ordem SVO na ausência
da concordância, podem passar a dispor de um auxiliar. Mesmo assim, a
direcionalidade prediz em todas as línguas de sinais o licenciamento de
argumentos nulos. Esse padrão é similar ao padrão encontrado nas línguas
faladas. Na língua de sinais brasileira, um elemento negativo pode intervir entre
o sujeito e o verbo com concordância, mas não entre um sujeito e o verbo pleno.
As línguas de sinais apresentam formas próprias que são previsíveis se

considerarmos que o fenômeno é linguístico, como exemplo temos o fenômeno
da concordância dupla e da concordância singular. Na língua de sinais brasileira
temos como exemplo o verbo ACUSAR parecido ao exemplo na ASL que evidencia
a existência da categoria de primeira pessoa. Os sistemas verbais tornam-
se cada vez mais direcionais. Na ASL, por exemplo, o uso de NO relacionado
com SAY-NO passou a ser produzido com concordância morfológica. Nem
todas as apontações são precisas, isso se aplica ao uso de plurais. Mesmo que a
concordância pareça ser gestual, a integração desse uso gestual com os verbos é
determinada linguisticamente.
A direcionalidade, por exemplo, é uma manifestação do sistema de

concordância. Considerando a aquisição em crianças surdas, filhas de pais surdos,
apesar do uso do espaço para o estabelecimento da concordância parecer icônico, os
estudos indicam que há diferenças entre a concordância verbal e um mapeamento
icônico das relações. Se o uso de concordância é mimético, então as crianças
deveriam utilizar a concordância mais cedo em verbos como GIVE do que verbos
que não se constituem com essa base mimética, por exemplo, com ASK.
As crianças também teriam mais facilidade de adquirir as formas

singulares de segunda e terceira pessoas (que parecem mais óbvias ainda). Se
o uso de concordância faz parte de uma analogia espacial, as crianças deveriam
usar a concordância com os verbos de movimento e transferência. Neste caso, as
crianças não deveriam apresentar formas agramaticais.
A aquisição da concordância verbal acontece relativamente tarde,

consistente com as características tipológicas da concordância, e as crianças devem
privilegiar o uso da concordância singular por ser mais simples. As crianças irão
omitir a concordância. Com base em estudos longitudinais, Meier (2002) observou
alguns erros na produção das crianças surdas, típicos do processo de aquisição da
morfologia flexional, entre eles, destacam-se os seguintes:
35
a) omissão da concordância (todas omissões foram com segunda e terceira

pessoas);
b) supergeneralização da concordância observada em verbos simples;
c) concordância com o argumento errado. Tais erros são contra-argumentos para
as hipóteses com base na iconicidade.
Desta forma, as crianças precisam aprender quais são os verbos que

devem concordar e como eles concordam. Parece que as crianças adquirem a
concordância verbal enquanto sistema morfológico. Considerando a produção
gestual, as crianças usam gestos para significar coisas para as quais elas já têm
sinais (SENTAR/ “SENTAR”; DAR / “ME-DÁ”); usam gestos para substituir
todos os sinais de vários tipos de verbos. Na verdade, os gestos são usados pelas
crianças surdas adquirindo a língua de sinais como são usados pelas crianças
ouvintes.
Uma das principais funções da morfologia é a mudança de classe

(utilização da ideia de uma palavra em uma outra classe gramatical). Forma-se
um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal já existente num contexto
que requer uma classe gramatical diferente. Um tipo de processo morfológico
bastante comum na língua de sinais brasileira é aquele que deriva nome de
verbos, ou vice-versa.
Exemplo: O português pode tomar nomes de verbos pela adição de um sufixo:

PROGRAMAR-PROGRAMADOR. Ou pela mudança de acento: FABRICA –
FÁBRICA.
A língua de sinais brasileira pode derivar nomes de verbos pela mudança

de tipos de movimento (o movimento dos nomes repete e encurta o movimento
dos verbos).
TELEFONAR-TELEFONE
SENTAR-CADEIRA
PERFUMAR-PERFUME
A Língua Portuguesa tem um grupo de verbos dos quais os nomes são

derivados, ou seja, verbos presentes em uma língua são criados para criar nomes
(nominalização):
Verbos:
preparar - nomes: preparação
confiar - confiança
contar – contagem
pescar – pescador
participar – participante
beber – bebedouro
36
Esses sufixos nominalizadores são extremamente produtivos no português

para formação de palavras. A língua de sinais brasileira também apresenta um
padrão regular para a distinção entre nomes e verbos:
Verbos:
telefonar – substantivos: telefone
Sentar – cadeira
Perfumar – perfume
Pentear – pente
Alguns sinais diferem um do outro apenas no tipo de movimento:
EXEMPLO: SENTAR – CADEIRA
A locação, a configuração e a orientação são as mesmas, mas o movimento

é diferente (é o movimento que cria a diferença no significado entre os dois tipos
de sinais).
DIFERENÇAS ENTRE O MOVIMENTO DO VERBO E DO NOME
Processo de reduplicação:
Mesma locação, configuração e orientação de mão (os nomes simplesmente

repetem ou reduplicam a estrutura segmental do verbo).
EXEMPLO:
SENTAR – CADEIRA
ABRIR LIVRO – LIVRO
Semelhante à nominalização no português, na língua de sinais brasileira

repete-se o morfema base (verbo), e tem-se como produto um nome.
A língua de sinais brasileira cria novas unidades a partir de formas

existentes, apresentando a tendência de repetir ou mudar o movimento na
estrutura segmental da forma-base, enquanto mantém as outras unidades
(locação, configuração e orientação de mão inalteradas).
Em relação ao léxico da língua de sinais brasileira, a Libras é dotada

de uma gramática composta por itens lexicais, que se estruturam a partir de
mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos, os quais, embora apresentem
especificidade, seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na
geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando um número
infinito de construções, a partir de um número finito de regras.
A estrutura dos sinais da língua de sinais brasileira é complexa,

apresentando algumas propriedades presentes na língua de sinais que não são
encontradas nas línguas orais. O léxico não nativo contém também palavras em
Português que são soletradas manualmente.
37
Os morfemas presos (unidades mínimas com significados que não

ocorrem isoladamente) podem se combinar para criar novos significados.
Na Libras, verifica-se que o conceito de meses pode ser expresso pela mudança
na configuração de mão do sinal. Os dedos mudam para indicar a quantidade
de meses, porém o restante da indicação do sinal permanece a mesma.
Os morfemas neste caso são presos, isto é, devem ocorrer com outro
morfema, diferente dos morfemas livres que podem ocorrer isoladamente.
Por exemplo: Ontem / passado.
TURO S
ESTUDOS FU
Ao final desta unidade teremos um pequeno glossário com diversos sinais de

verbos em Libras.
3 AQUISIÇÃO DA ORDEM DA SENTENÇA: IMPLICAÇÕES

NAS CATEGORIAS FUNCIONAIS
Eis o que dizem Aline Lemos Pizzio e Ronice Müller de Quadros sobre
Aquisição da Língua de Sinais. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/
colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/>. Acesso em: 30 abr. 2018.
Em relação à ordem da sentença, os estudos de aquisição da linguagem

indicam ser adquirida muito cedo com uma incidência relativamente
pequena de erros. No entanto, isso tem sido contestado, uma vez que não
se tem muito claro o que se entende por ordem de palavras na sentença. No
caso do inglês fica muito evidente a aquisição da ordem SVO pelas crianças.
Isso já não é o caso de línguas que não apresentam esta ordenação de forma
tão restrita, por exemplo, a língua de sinais brasileira (Quadros e Karnopp,
2004). Apesar de a língua de sinais brasileira apresentar várias evidências
de ser uma língua de núcleo inicial, há vários processos derivacionais que
licenciam estruturas com diferentes ordenações. Assim, a criança surda
está diante de um input com ordenações extremamente variadas. Além
disso, o fato dessa língua apresentar uma assimetria verbal determinada
pela diferença na morfologia verbal com repercussões na ordenação das
sentenças (Quadros, 1999) também torna interessante observar como isso
se reflete na aquisição. Diante da variação quanto à aquisição da ordenação
das sentenças, Slobin (1986) conclui que quanto mais consistente e completo
o sistema morfológico, mais rapidamente a criança adquire o sistema,
facilitando o reconhecimento e a aquisição da variação pragmática da ordem
das palavras. Wexler (1998) é um dos autores que parte dessa perspectiva,
38
propondo que as crianças adquirem um conjunto de parâmetros muito

cedo incluindo a ordem das palavras, a ordem do núcleo e complemento, o
movimento V2, a elevação do verbo para I e a presença e ausência de sujeitos
nulos relacionados com o estágio de infinitivo opcional – IO. Dessa forma,
relaciona-se morfologia verbal com outros aspectos formais, entre eles a
ordenação da sentença. Nos dados analisados até o presente, verificou-se
que a aquisição da língua de sinais brasileira apresenta evidências para a
projeção das categorias funcionais que acomodam as diferentes ordens da
sentença mediante condições extremamente restritas e para a generalização
do estágio IO (Wexler 1994, 1998). Quadros e Lillo-Martin (2005/no prelo)
e Quadros (2006/no prelo) investigam as categorias relacionadas à ordem
das palavras na frase e às classes verbais da LSB com base no quadro
teórico da Teoria de Princípios e Parâmetros (Chomsky, 1981; Chomsky e
Lasnik, 1993) em direção ao minimalismo (Chomsky, 1995). A criança em
fase inicial de aquisição da linguagem apresenta evidências de possuir as
categorias funcionais relevantes para a checagem de traços relacionados à
flexão verbal. Os corpora na língua de sinais brasileira foram comparados
com os de outras línguas já pesquisadas anteriormente (Wexler, 1994;
Rhee e Wexler, 1995; Jonas, 1995; Bar-Shalom, Snyder, e Boro, 1998), bem
como, com o PB (integrado com as investigações da prof. Lopes, cf. Lopes e
Quadros, 2005) e, em especial, com a ASL (Lillo-Martin, Mathur e Quadros
1998; Quadros, Lillo-Martin e Mathur 2001; e Quadros, Lillo-Martin e Chen
2000; Quadros e Lillo-Martin, 2006 e Lillo-Martin e Quadros, 2005/2007).
Foram ratificados alguns pontos quanto à língua de sinais brasileira:

a inexistência de infinitivos opcionais (IOs) com verbos com concordância
é consistente com a generalização de que contextos com sujeitos nulos não
resultam em IO; o uso correto de sujeitos e objetos nulos com verbos com
concordância indica marcação correta do parâmetro; e o grande número
de sujeitos nulos (vs. objetos) com verbos sem concordância indica que
estes podem ser IO. Além disso, observou-se que as ocorrências de AUX
na língua de sinais brasileira podem ser evidência para a restrição de
checagem exclusiva de Wexler (1998). As instâncias observadas com verbos
incluem ocorrências de verbos com concordância, verbos manuais, verbos
com aspecto e verbos espaciais. A ordem VO é flexível quando certos
tipos de morfologia verbal estão presentes no padrão adulto, portanto, as
crianças estão produzindo as diferentes ordenações correspondentes ao
padrão adulto. Isso significa que a criança já reanalisou a diferença entre as
categorias verbais. Diante dos dados do LÉO e da ANA, parece que a língua
de sinais brasileira é consistente com a generalização interlinguística de que
o parâmetro da ordenação na sentença é fixado muito cedo (por volta dos
24 meses). O estágio de infinitivo opcional, em que as crianças omitem a
flexão ou usam a forma infinitiva ao invés de um verbo finito, é observado
em crianças adquirindo línguas em que sujeitos nulos não são permitidos,
por exemplo, no inglês, no francês e em alemão. Por outro lado, este estágio
não é observado em crianças adquirindo línguas em que sujeitos nulos são
39
produtivos, como no italiano. Evidências do hebraico, língua que apresenta

sujeitos nulos lexicais somente em contextos em que há flexão verbal rica,
sustentam a generalização SN-IO, uma vez que Rhee e Wexler (1995)
encontraram nos dados das crianças adquirindo tal língua IOs (e sujeitos
nulos) em contextos em que não há sujeitos nulos na língua-alvo, mas não
observaram o uso de IOs nos contextos em que há sujeitos nulos. A língua
de sinais brasileira é como o hebraico quanto à produtividade de sujeitos
nulos nos contextos em que há flexão verbal e a não existência dos mesmos
em contextos em que não há tal flexão (Quadros, 1995).
Analisando longitudinalmente a produção espontânea das crianças

surdas entre 1:08 e 2:10 no caso da ANA e entre 1:08 e 2:01 no caso do LÉO
(ver a quantidade de enunciados considerados nesta análise no quadro
dos enunciados com um verbo por sessão analisada), observou-se que
os verbos sem flexão são usados com mais frequência do que os verbos
com flexão; no entanto, os verbos com concordância são devidamente
flexionados (raramente, as crianças apresentam alguma omissão da flexão)
(ver gráfico da proporção de uso da produção verbal com e sem flexão).
Também foram analisadas as ocorrências de sujeitos e objetos nulos com
verbos com e sem flexão (cf. gráfico 2). Verificou-se que os sujeitos e objetos
nulos foram usados corretamente com os verbos com flexão. Por outro lado,
observou-se que as crianças usaram alguns objetos nulos e vários sujeitos
nulos com os verbos sem flexão em contextos que não seriam usados por
adultos. O uso correto de sujeitos e objetos nulos indica a fixação correta do
parâmetro. No entanto, o grande número de sujeitos nulos (versus objetos)
com verbos sem flexão indica que tais verbos podem ser instâncias de IOs,
consistente com a generalização de IOs encontrados em contextos em que
não há sujeitos nulos.
Sendo a Libras dotada de uma gramática composta por itens lexicais, que se
estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos, os quais,
embora apresentem especificidade, seguem também princípios básicos gerais, estes
são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando
um número infinito de construções, a partir de um número finito de regras.
A estrutura dos sinais da língua de sinais brasileira é complexa, pois

apresenta algumas propriedades presentes na língua de sinais que não são
encontradas nas línguas orais. O léxico não nativo contém também palavras em
Português que são soletradas manualmente.
O que é denominado palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas

recebe, nas línguas de sinais, o nome de sinal, que é formado a partir da combinação
do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar,
podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo,
sendo que esses espaços estão atrelados aos cinco parâmetros da Libras. São eles:
40
I. Configuração de mão (CM): pode permanecer a mesma durante a articulação

de um sinal, ou pode ser alterada, passando de uma configuração para
outra. A execução dos sinais pode acontecer com apenas uma mão ou com as
duas. Os sinais articulados com apenas uma mão serão produzidos pela mão
dominante, que pode ser à direita ou à esquerda, segundo a conveniência de
quem os realiza.
Os sinais articulados com as duas mãos são determinados pelo tipo de

interação entre elas, podendo, por exemplo, estarem sobrepostas ou espelhadas.
A compreensão de uma mensagem em Libras depende tanto do contexto
comunicativo como da fluência do sinalizador para a realização adequada dos
sinais. Ferreira Brito (1995) registra 46 configurações de mão agrupadas em 19
categorias, enquanto outros estudos em Libras apresentam até 64 configurações,
mas nesse texto adotaremos uma tabela com 61 configurações.
FIGURA 13 - CONFIGURAÇÕES DE MÃOS
FONTE: <https://goo.gl/ponC13>. Acesso em: 22 jul. 2018.
41
Embora em Libras várias configurações de mão sejam baseadas no alfabeto

manual, é importante dizer que os sinais produzidos não têm relação direta com
a grafia das palavras na Língua Portuguesa.
II. O ponto de articulação (PA) é o local do corpo do sinalizador em que o sinal

é realizado. Para cada sinal existe um Ponto de Articulação (PA). A execução
dos sinais acontece no espaço que se situa diante do emissor, desde a linha da
cintura até o alto da cabeça. Para a execução dos sinais, a(s) mão(s) toca(m)
alguma(s) parte(s) do corpo (cabeça, face, pescoço, tórax, braços). Há sinais,
porém, em que a(s) mão(s) pode(m) se tocar (ou não) sem tocar noutras partes
do corpo. Nesse caso, dizemos que o sinal é executado em espaço neutro.
O ponto de articulação pode ser definido em alguns sinais a partir do

campo semântico ao qual pertencem. Sinais como medo, compaixão, raiva, amor,
saudade, alegria e tristeza possuem um mesmo campo semântico – sentimentos –
e, por isso, têm em sua morfologia o mesmo ponto de articulação – peito esquerdo.
Exemplos com PA no peito esquerdo:
AMOR/AMAR APAIXONAR GOSTAR
Outros sinais relacionados a atividades cognitivas, como no caso de

aprender, esquecer, lembrar, pensar, compreender, entender, imaginar, definir,
sonhar e acreditar têm em comum o ponto de articulação na testa.
Exemplos de PA na testa:
42
IGNORANTE INTELIGENTE APRENDER
III. Movimento: para que seja realizado, é preciso haver um objeto e um espaço.
Movimento é um parâmetro complexo porque, durante a realização do sinal,
engloba o deslocamento de uma ou ambas as mãos no espaço, abrangendo
também dedos, pulso, braço e antebraço. Podemos dizer que o movimento nas
línguas de sinais resulta da relação entre três elementos: mãos – espaço–tempo.
Isto é, o movimento resulta do deslocamento das mãos configuradas no espaço
de articulação do sinal, no decorrer do tempo gasto para executá-lo. Dentro deste
processo temos a direção, que é o sentido ou trajetória em que o sinal é realizado:
para cima ou para baixo, para a esquerda ou para a direita, para frente ou para
trás. O movimento pode conter uma ou mais direções (unidirecional, bidirecional
ou multidirecional). Em alguns casos, a inversão na direção do movimento pode
funcionar para expressar um sentido oposto, isto é, um antônimo.
Temos ainda a forma, que é modo pelo qual as mãos e dedos seguem
uma trajetória na execução do sinal. O movimento segundo sua forma pode
ser extenso ou curto, deslocando-se em linha reta ou curva. Algumas vezes as
linhas combinam suas formas para reproduzir a geometria do objeto, conceito
ou sentimento convencionado pelo sinal. E, também, a frequência ou repetição
do movimento na realização do sinal, sendo que essa repetição só acontece em
alguns sinais. Observamos repetição em sinais como PROFESSOR.
PROFESSOR
43
E a velocidade e intensidade na execução do sinal. Alguns movimentos

são mais rápidos, outros mais lentos e suaves.
Por exemplo, o sinal da palavra Furacão, que é mais rápido.
FURACÃO
IV. Orientação: os sinais podem ter uma direção ou não. Para realizarmos um
sinal de maneira adequada, isto é, da maneira como ele foi convencionado
pela comunidade surda, precisamos conhecer os parâmetros que o constituem.
Assim, enquanto a Configuração de Mão (CM) determina a forma que as
mãos e dedos devem assumir, a Orientação da Mão (OM) indica a posição da
palma das mãos para a execução do sinal, tendo o corpo do sinalizador como
referência. São basicamente sete tipos de orientação da palma das mãos: para
cima ou para baixo, para o corpo ou para a frente, para a direita ou para a
esquerda ou, ainda, em diagonal.
V. Expressão facial e/ou corporal: além dos parâmetros constituintes dos sinais,
outros elementos complementam sua formação. São as expressões não
manuais nas línguas de sinais. Por ser de caráter gestual visual, a expressão
facial e corporal na Libras referencia o contexto comunicativo e de interação
entre os interlocutores, sendo muitas vezes imprescindível na decodificação.
A expressão facial e corporal deve ser feita com a maior naturalidade possível,
e isso só acontece com a prática cotidiana. O sinal “alegre” e “triste” sem uma
expressão correspondente fica demasiadamente estranho, dificultando ou
impossibilitando sua compreensão. A expressão facial e corporal faz, ainda, a
marcação de construções sintáticas, imprimindo ideia de pontuação: afirmativa,
negativa, exclamativa, interrogativa, ou ainda de estados emocionais como
medo, raiva, alegria e outros.
Em relação à gramática da Libras, perceberemos que os teóricos não são

unânimes quanto aos parâmetros, seja em relação ao número e nomenclatura ou à
importância de cada um. Para alguns pesquisadores, os parâmetros são divididos
44
em duas categorias: primários e secundários. O conjunto dos parâmetros primários

é formado pela configuração de mão, ponto de articulação – também chamado de
ponto de contato – e pelo movimento. Por sua vez, o conjunto dos secundários
é composto pela orientação da mão e expressão facial/corporal. E ainda temos a
questão da Flexão na Libras. Existem oito processos diferentes em relação à flexão
da língua de sinais, são eles:
1°- Pessoa
2°- Número
3°- Grau
4°- Modo
5°- Reciprocidade
6- Foco temporal
7- Aspecto temporal
8- Aspecto distributivo
Quando à referência envolve localizações específicas, a apontação é feita à

frente do sinalizador para a posição real. A direção do olhar e a posição do corpo
são uma forma de se manifestar.
A língua de sinais é dividida em três classes de verbos:
• verbos simples (conhecer, amar, aprender, saber, inventar, gostar).

• verbos com concordância (dar, enviar, responder, perguntar, dizer, provocar).
• Verbos espaciais (colocar, ir, chegar).
A distinção entre o singular e plural é marcada através de repetição de sinais.

Por exemplo: Ano anterior / Anos anteriores.
Já a flexão de número refere-se à distinção entre a flexão do verbo para

um, dois e três ou mais referentes.
Por exemplo: Entregar (livro)
Temos a flexão múltipla: há marcação de aspectos distributivos que estão

intimamente relacionadas com a flexão de número nos verbos.
Por exemplo: a palavra Exaustiva: a ação é repetida exaustivamente.
A distributiva específica – ação de distribuição para referentes específicos.
E a distributiva não específica – ação de distribuição para referentes

indeterminados.
A flexão de aspectos obriga a mudança na ordem da frase, colocando o verbo

em posição final (sujeito-objeto-verbo+aspectos).
45
Exemplos:
O menino pegou o carro novo.
O menino carro pegou novo.
A morfologia tradicional apresenta duas áreas de investigação: a

derivacional e a flexional.
Derivacional: formação de diferentes palavras com uma base lexical.

Exemplo: No português: sonhador é derivado de sonhar.
Flexional: envolve os estudos que acrescentam informação gramatical

à palavra que já existe. As categorias gramaticais que podem ser parte de uma
palavra através da flexão são: gênero, número, tempo, pessoa, caso e aspecto. O
português apresenta uma flexão verbal riquíssima, incluindo: número, pessoa,
tempo e modo.
Exemplo: o verbo “cantar” na primeira pessoa do plural no tempo

presente, do modo indicativo, é “cantamos”.
Em relação à derivação das línguas de sinais, para formar palavras, na

língua de sinais há descrições que se referem tanto aos processos derivacionais
como aos processos flexionais (envolve a combinação de aglutinação e
incorporação).
Na aglutinação: línguas com organização composicional, na qual um

elemento se junta com outro (combinação de vários elementos que compõem um
sinal). Há sinais que se apresentam de forma análoga.
Em relação à incorporação: formação de sinais que são expressos através

da combinação de elementos (as informações parecem estar dentro do verbo
através do movimento das mãos).
3.1 TIPOS DE FRASES NA LIBRAS

Como temos dito no decorrer deste livro, as línguas de sinais utilizam as
expressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases, como as entonações
na Língua Portuguesa, por isso, para perceber se uma frase em Libras está na
forma afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se
estar atento às expressões facial e corporal que são feitas simultaneamente com
certos sinais ou com toda a frase, exemplos:
1- Na FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra.
Exemplos:
• NOME ME@ M-A-R-C-O-S
• EI@ PROFESSOR.
46
2- Na FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro

movimento da cabeça inclinando-se para cima.
Exemplos:
• NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao
sinal QUAL).
• NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal NOME).
• VOCÊ CASAD@?
3- Na FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento

da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também com um
intensificador representado pela boca fechada com um movimento para baixo.
Exemplos:
• EU VIAJAR RECIFE, BO@I BONIT@ LÁ! CONHECER MUII@ SURD@.
• CARRO BONIT@!
4- Na FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três processos:
A- Com o acréscimo do sinal NÃO à frase afirmativa: negação.
Exemplos:
• BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO.
• EU OUVIR NÃO.
B- Com a incorporação de um movimento contrário ou diferente ao do sinal

negado:
• GOSTAR / GOSTAR-NÃO
• GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO, PEIXE.

C- Com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação
que está sendo negada ou juntamente com os processos acima:
•PODER / PODER-NÃO
•EU VIAJAR PODER-NÃO
Em relação à FORMA NEGATIVA/INTERROGATIVA: Sobrancelhas franzidas

e aceno da cabeça negando.

•CASAD@ EU NÃO?
5- Na FORMA EXCLAMATIVA/INTERROGATIVA: VOCÊ CASAR?!
Em relação a HORÁRIO X DURAÇÃO – que hora e quantas horas, na

Libras há dois sinais para se referir à hora: um para se referir ao horário cronológico
e outro para a duração. O sinal HORA, com o sentido de tempo cronológico, é
sinalizado por um apontar para o pulso e, quando utilizado em frase interrogativa
47
– expressão interrogativa “QUE-HORA?” O sinal HORA, com o sentido de tempo

decorrido ou duração, é sinalizado por um círculo ao redor do rosto e, quando
utilizado em frase interrogativa – expressão interrogativa “QUANTAS-HORAS”,
tem um acréscimo da expressão facial para frase interrogativa.
A expressão interrogativa que “horas?” está relacionada ao tempo

cronológico.
HORAS/ QUE – HORA
Exemplos de frases em Libras:
AULA COMEÇA QUE HORAS – AQUI?

VOCÊ TRABALHO COMEÇAR QUE – HORA?
VOCÊ ACORDA QUE – HORA?
VOCÊ DORMIR QUE HORA?
Já a expressão interrogativa quantas – horas (um círculo ao redor do

rosto) está sempre relacionada ao tempo gasto para realizar alguma atividade.
HORAS/QUANTAS-HORAS
48
EXEMPLOS:
VIAJAR SÃO PAULO QUANTAS HORAS?

TRABALHAR ESCOLA QUANTAS – HORAS?
1 HORA 2 HORAS 3 HORAS 4 HORAS
5 HORAS MEIA HORA 5 MINUTOS
4 A AQUISIÇÃO DE CONSTRUÇÕES COM FOCO NAS

LÍNGUAS DE SINAIS BRASILEIRAS
Prezado acadêmico! Em relação à aquisição de construções com foco nas
línguas de sinais brasileiras, Lillo-Martin e Quadros (2005 e 2006) assumem que as
sentenças em que um sinal aparece duas vezes em uma mesma estrutura (na sua
posição usual e na posição final) são construções com foco. Em nossas análises o
elemento final repetido é focado. Os elementos focados podem, também, aparecer
na posição final sem sua contraparte fonética. Estando presentes na gramática da
criança precocemente.
As línguas de sinais, como línguas articuladas no espaço, podem

incorporar essas noções espaciais nas próprias formas dos sinais. Em muitas
línguas de sinais, itens lexicais que denotam conceitos temporais são localizados
em uma linha do tempo imaginária, uma linha horizontal na altura do rosto ou
do ombro. Nessa linha, o corpo do sinalizante constitui um ponto de referência
denotando o presente. O passado é conceituado como a área atrás do ombro
ou rosto, enquanto o futuro ocupa a área à frente do sinalizante. A direção do
movimento em sinais, que denota conceitos de tempo, expressa relação temporal.
49
ADVÉRBIO DE TEMPO
AMANHÃ FUTURO ONTEM ANTES / ONTEM
PASSADO JÁ AGORA HOJE
Como podemos ver nos sinais acima sobre os advérbios de tempo, visto
que noções e relações temporais são expressas como movimento em uma linha
temporal, pode-se esperar que a estrutura dos sinais que denotam mudança no
tempo seria muito similar à dos verbos denotando mudança de localização, já
que mudança de tempo poderia ser expressa como uma mudança de localização
espacial numa linha de tempo imaginária. E, de fato, existem algumas similaridades
na estrutura dos verbos nesses dois domínios; em ambos o sinal consiste de um
movimento de trajetória cuja direção é variável.
5 GLOSSÁRIO COM ALGUNS SINAIS EM LIBRAS

1- Cumprimentos.
2- Verbos.
3- Pronomes.
50
1- CUMPRIMENTOS
CUMPRIMENTO TCHAU BOM/BEM DESCULPA
IDADE NOME SINAL OBRIGAD@
NASCIMENTO NOME COMPLETO OLÁ
JOIA TUDO BEM SAUDADE
51
OI PRAZER EM CONHECER
SORTE POR FAVOR
COM LICENÇA BOM DIA
BOA TARDE BOA NOITE
52
2- VERBOS
CASAR COMUNICAR ABRAÇAR ACALMAR
COMEÇAR ACHAR ACUSAR
ACORDAR AFASTAR ANDAR
ALUGAR ATRASAR ASSUSTAR
53
BAGUNÇAR ADORAR ACONSELHAR ADMIRAR
AGENDAR ASSINAR ALMOÇAR APAIXONAR
ARQUIVAR CALCULAR APERTAR
ADIVINHAR ABENÇOAR ACOMPANHAR
54
AMOR /AMAR APRENDER GOSTAR
3 PRONOMES
EU VOCÊ EL@ ME@
NÓS SE@/DEL@
55
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, nós estudamos e aprendemos:
• Aquisição da sintaxe nas línguas de sinais.
• Os estudos em aquisição da sintaxe e da morfologia situam-se em um debate

que se coloca teoricamente entre os que sustentam que a sintaxe é guiada
pela morfologia e aqueles que sustentam que processos morfológicos sejam
derivados da sintaxe.
• Verificamos a correlação entre a aquisição da morfologia verbal e da ordem de

palavras na frase, colaborando para o debate sobre a interface da morfologia e
da sintaxe, esclarecendo a correlação entre flexão de concordância e aquisição
de ordem de palavras na frase através dos estudos da aquisição da língua de
sinais brasileira.
• Analisamos a produção de estruturas que envolvem categorias funcionais

explícitas, como construções interrogativas e com foco também podem
contribuir para a discussão e aquisição da linguagem.
• Quadros (1997) e Karnopp (1999) enfatizam a importância de a criança surda

ser exposta à língua de sinais o mais precocemente possível para evitar atrasos
em sua aprendizagem.
• Essa importância é ainda maior ao considerarmos o fato de que a Libras não

possui um sistema consolidado de escrita que permita a alfabetização do surdo
através dela.
• É importante ressaltar que todo processo de alfabetização precisa passar pelo

letramento.
• Além disso, o fato dessa língua apresentar uma assimetria verbal determinada
pela diferença na morfologia verbal com repercussões na ordenação das
sentenças.
• A estrutura dos sinais da língua de sinais brasileira é complexa, apresentando

algumas propriedades presentes na língua de sinais que não são encontradas
nas línguas orais.
• O léxico não nativo contém também palavras em Português que são soletradas
manualmente.
56
AUTOATIVIDADE
1 Um fato marcante na história da educação dos surdos foi o

resultado da pesquisa do linguista americano William Stokoe,
que concluiu que a língua americana de sinais:
a) ( ) Consistia essencialmente em uma mímica.
b) ( ) Carecia de gramática própria.
c) ( ) Era desprovida dos atributos das línguas orais.
d) ( ) Deveria ser substituída pela língua oral.
e) ( ) Constituía uma língua legítima.
2 No Brasil, o ensino da Libras
a) ( ) é ofertado, prioritariamente, à comunidade surda.

b) ( ) não está regulamentado.
c) ( ) deve ser ofertado em cursos de licenciaturas e de fonoaudiologia.
d) ( ) está em fase de discussão nas instâncias legislativas.
e) ( ) é ministrado, em caráter exclusivo, no nível superior de ensino.
3 Explique a importância do aprendizado da Língua de Sinais na

construção da identidade da pessoa surda e seu desenvolvimento
cognitivo:
4 Nomeie as imagens de acordo com seus significados em Libras

e depois assinale a sequência correta em relação aos sinais em
1 2
3 4 5
57
Libras.
Assinale a sequência correta em relação aos sinais em Libras.
a) ( ) Boa tarde/ desculpa / tudo bem/ nome completo /idade.

b) ( ) Nome/ boa noite / obrigado / idade / boa tarde
c) ( ) nome completo / tudo bem / desculpa/ idade / boa tarde
d) ( ) nome completo/ tudo certo / idade / desculpa / boa tarde.
5 A partir das pesquisas de Stokoe, Ferreira-Brito e outros

pesquisadores brasileiros os parâmetros fonológicos da LIBRAS,
são:
a) ( ) Locação ou ponto de articulação, configuração de mãos, movimento,

orientação da mão, expressões não manuais.
b) ( ) Ponto de articulação, alfabeto manual e expressões não manuais.
c) ( ) Orientação do olhar, ponto de articulação, expressão facial, expressões
não manuais.
d) ( ) Alfabeto manual, orientação do olhar, expressão corporal, configuração
da mão.
e) ( ) Locação ou ponto de articulação, expressões não manuais, expressão facial.
58
UNIDADE 2
ASPECTOS METODOLÓGICOS DO
ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS, POR
MEIO DE UM CONTEXTO
A partir desta unidade você será capaz de:
• entender o processo de alfabetização dentro do contexto de ensino e

aprendizagem da Libras por meio de um contexto;
• compreender a organização das Libras;
• refletir sobre as práticas atuais de ensino de língua de sinais;
• conhecer algumas metodologias de ensino da Libras.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles, você encontra-
rá atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – SITUANDO O CAMPO DA METODOLOGIA DE ENSINO EM

RELAÇÃO ÀS LÍNGUAS
TÓPICO 2 – ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS
TÓPICO 3 – REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS ATUAIS DE ENSINO DE

LÍNGUA DE SINAIS
59
60
UNIDADE 2
TÓPICO 1
SITUANDO O CAMPO DA METODOLOGIA

DE ENSINO EM RELAÇÃO ÀS LÍNGUAS
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Seja bem-vindo a esta unidade que irá falar sobre
metodologias do ensino e aprendizagem das línguas. Como temos estudado no
decorrer desta disciplina, há alguns anos a Libras não existia como disciplina
escolar, nem mesmo era utilizada nas escolas como uma língua. A partir da
regulamentação da Lei nº 10.436/2002, e através do Decreto-Lei nº 5.626/2005,
essa disciplina é reconhecida e passa a fazer parte do contexto escolar. Diante
disso, novos profissionais surgiram no cenário educativo: o professor de
Libras, o intérprete de Língua de Sinais e o professor bilíngue, como figuras
imprescindíveis para que o acesso aos conhecimentos dos alunos surdos
usuários da Libras fosse possível.
Diante da legislação, vários pesquisadores se debruçaram para entender

e traçar estratégias de ensino e aprendizagem da Libras, pois reconhecem a
necessidade de os alunos surdos aprenderem esta língua nos diversos contextos
de suas vidas, dentre eles o da escola, levando em consideração a importância
da escola no processo de ensino e aprendizagem. Mesmo com inúmeras ideias
e pesquisas apontando para a importância da Libras como base curricular na
educação básica, ainda não aconteceram mudanças curriculares significativas na
Educação Básica, visto que ela é ainda uma disciplina à parte da grade curricular
na maioria das escolas e, muitas vezes, é compreendida como instrumento de
comunicação entre surdos e ouvintes e não uma disciplina como as demais.
O ensino da Libras é uma proposta com fins definidos, pois o aluno surdo
que adquire e aprende a Língua de Sinais, no início de sua escolarização, ou seja,
na Educação Infantil e na primeira etapa do Ensino Fundamental, é aquele que
terá experiências e competência linguística suficiente para, não somente acessar
o conhecimento, mas também transformar esse conhecimento de forma crítica
e ativa. E mais do que isso: a língua de sinais é a língua por meio da qual as
identidades surdas são constituídas e a cultura surda se manifesta.
Temos visto que a realidade da educação de surdos no Brasil apresenta um

divisor de águas, o Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a lei de Libras. A partir
desse instrumento legal também se cria um imperativo no campo metodológico
das línguas de sinais no país. Acreditamos que os enfoques das metodologias
de língua de sinais devam se voltar para toda essa “produção empírica” como
61
UNIDADE 2 | ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS, POR MEIO DE UM CONTEXTO
elementos essenciais para serem retomados sistematicamente dentro de um

processo de escolarização.
Esta disciplina não está procurando apenas mostrar caminhos

amadurecidos na educação de surdos e que se mostraram eficientes, mas tem
o papel de ser propositiva em termos de reunir princípios que refletem um jeito
surdo de construir. Mais do que apresentar técnicas e fórmulas prontas de como
ensinar e o que interfere na aprendizagem, é importante que a produção de surdos
tenha cada vez mais espaço para criar novos textos e novas ideias de ensino e
aprendizagem, pois não podemos falar deles sem trazê-los para a conversa.
Quando falamos de metodologias para o ensino da Libras é importante

ressaltar que existem várias metodologias de ensino, são muitas as possibilidades.
Não podemos falar de uma metodologia única, e sim metodologias, pois são
vários os métodos de ensino para se ensinar e se aprender a Língua de Sinais; não
podemos esquecer que são várias as identidades surdas, e o que atende a uma,
não necessariamente atende a outra. Decidir qual metodologia utilizar depende
de uma complexa interação de fatores individuais e sociais, e todo educador deve
estar atento às diferenças.
2 METODOLOGIA DE ENSINO
É importante começar este tópico entendendo o que é metodologia
e métodos. Por metodologia entendemos que ela estuda as possibilidades
explicativas de diferentes métodos e, por métodos, as formas, perspectivas ou
caminhos que indicam uma sequência de ações que serão utilizadas para alcançar
determinados objetivos. Assim, nós entendemos que os métodos auxiliam nos
processos de ensino-aprendizagem.
A metodologia consiste em uma meditação em relação aos métodos lógicos

e científicos. Inicialmente, a metodologia era descrita como parte integrante da
lógica que se focava nas diversas modalidades de pensamento e a sua aplicação.
Posteriormente, a noção de que a metodologia era algo exclusivo do campo da
lógica foi abandonada, uma vez que os métodos podem ser aplicados a várias
áreas do saber.
Apesar de esse tópico ter denominação metodologia de ensino, ela irá nos
fazer refletir sobre a didática, nos levando a pensar sobre a docência de um modo
geral e o ensino e aprendizagem de línguas de sinais. Vamos explicando, pouco a
pouco, tudo isso de forma que você perceba quanto pode ser envolvente o campo
da docência, mas, com certeza, você deve se envolver, pois caso não esteja, pelo
visto pretende envolver-se futuramente. Desta forma, pretendemos orientá-lo no
encontro ou reencontro do fazer docente.
Cada área de estudo possui uma metodologia própria. A metodologia de

ensino é a aplicação de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem.
62
TÓPICO 1 | SITUANDO O CAMPO DA METODOLOGIA DE ENSINO EM RELAÇÃO ÀS LÍNGUAS
Os principais métodos de ensino usados no Brasil são: método Tradicional (ou

Conteudista), o Construtivismo (de Piaget), o sociointeracionismo (de Vygotsky)
e o método montessoriano (de Maria Montessori).
E ainda temos as metodologias ligadas à pesquisa. Uma metodologia de

pesquisa pode variar de acordo com a sua natureza. Assim, uma pesquisa pode ser
qualitativa, quantitativa, básica ou aplicada. Sendo que a metodologia científica é
a disciplina que trata do método científico. É a estrutura das diferentes ciências, e
se baseia na análise sistemática dos fenômenos e na organização dos princípios e
processos racionais e experimentais. Permite, por meio da investigação científica,
a aquisição do conhecimento científico.
A metodologia de ensino é a parte da pedagogia que se ocupa diretamente

da organização da aprendizagem dos alunos e do seu controle, pois a intenção não
é doutrinar o professor no uso de um determinado método, mas informá-lo das
opções existentes. Cabe a você, futuro docente, partindo de sua experiência, das
características de seus alunos, e das condições existentes, tomar a decisão final.
FIGURA 1 - SIGNIFICADOS DE METODOLOGIA E MÉTODO
FONTE: <https://goo.gl/ZEWFkC>.Acesso em: 29 jul. 2018.
Seguem exemplos de métodos que utilizamos geralmente em relação ao

ensino e aprendizagem.
63
FIGURA 2 - MÉTODOS
FONTE: <https://goo.gl/epcWnb>. Acesso em: 29 jul. 2018.
São vários os métodos que podemos utilizar na elaboração e na execução

de uma aula. O importante é sentirmos a turma e elaborarmos a melhor estratégia
para alcançar os objetivos propostos.
Os métodos utilizados no ensino e aprendizagem das línguas de sinais

brasileira, muitas vezes, tinham como base os métodos utilizados no ensino de
línguas estrangeiras, principalmente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem
de ouvintes nas línguas de sinais. Um fato marcante na história da educação dos
surdos foi o resultado da pesquisa do linguista americano William Stokoe, que
concluiu que a língua americana de sinais constituía uma língua legítima, sendo
assim possível o ensino e aprendizagem da mesma.
3 METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUAS

Prezado acadêmico! Muito já se discutiu e continuam discutindo com
relação ao ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras e em relação às línguas
de sinais, que são o foco da nossa disciplina. E qual seria o método ideal de ensinar
e de aprender, e o que fazer e como fazer para alcançar resultados positivos em
relação ao ensino e aprendizagem de outras línguas além da língua materna.
Para Silva (2004, p. 2), “os métodos e as abordagens são apresentados como
soluções para problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em
qualquer circunstância”. Todavia, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a
outra, pois não tem os mesmos alunos, nem os mesmos objetivos, nem as mesmas
intenções, nem as mesmas expectativas, nem os mesmos professores, ainda que
o professor seja o mesmo, pois se mudamos os sujeitos, mudamos todo o resto.
Assim, além da simples escolha ou mudança de método, pode-se abrir uma
discussão para análise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino
das línguas de sinais.
64
Skliar (2014), em sua obra “Desobedecer a linguagem: educar”, nos apresenta

uma série de questões importantíssimas em relação à linguagem como um todo,
inclusive indicamos esse livro para a sua leitura. Em sua apresentação da coleção,
ele parafraseia Foucault, quando diz que:
A experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à escritura, com

Foucault, que escrevemos para transformar o que sabemos e não
para transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos anima a escrever é
a possibilidade de que esse ato de escritura, essa experiência em
palavras, nos permita libertar-nos de certas verdades, de modo a
deixarmos de ser o que somos para ser outra coisa, diferente do que
vimos sendo (SKLIAR, 2014, apresentação da coleção).
Parafraseando Skliar (2014), em nosso contexto, é importante entender

que é a experiência e não um determinado método frio que dará sentido ao ensino
e aprendizagem de uma língua. Você pode se perguntar: podemos utilizar um
método? Sim, devemos! Todavia, não podemos ficar presos a um determinado
método. Se alguma coisa nos anima a ensinar, deve ser a experiência de nos
libertarmos de certas verdades, por vezes somos surpreendidos no ensino e
aprendizagem. É interessantíssimo ver como transformamos a nós mesmos no
processo de ensino e aprendizagem, passamos a ser outra coisa, diferente do que
vimos sendo, pois educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir
o já sabido (SKLIAR, 2014).
Assim,
Não tenho dúvida de que cabe à escola um lugar de destaque no

alargamento das condições de exercício da cidadania e o domínio da
‘norma culta’ (no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hábitos
e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais uma boa
parcela é veiculada pela escola) (NUNES 1989, p. 36, apud SOUZA;
SOUZA, 2009, p. 3).
Para ensinar uma língua é preciso perceber e entender que a língua não
é apenas códigos, mas também envolve questões sociais e culturais, em relação
a cada indivíduo e grupo, é um ato criativo ensinar uma língua, em especial as
línguas de sinais, pois o conhecimento é uma junção de arte, de técnicas e de
vivências.
Além disso, é importante ressaltar, como disse anteriormente, que os

conceitos de educação estejam claros em relação a esse processo de ensino e
aprendizagem da Libras e de demais línguas.
65
E
IMPORTANT
Uni importante: Assim, por educação entendemos:

Educação é o ato de educar, de instruir, é polidez, disciplinamento.
No seu sentido mais amplo, educação significa o meio em que os hábitos, costumes e
valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para a geração seguinte. A
educação vai se formando através de situações presenciadas e experiências vividas por
cada indivíduo ao longo da sua vida.
O conceito de educação engloba o nível de cortesia, delicadeza e civilidade demonstrada

por um indivíduo e a sua capacidade de socialização.
De acordo com o filósofo teórico da área da pedagogia René Hubert, a educação é um

conjunto de ações e influências exercidas voluntariamente por um ser humano em
outro, normalmente de um adulto em um jovem. Essas ações pretendem alcançar um
determinado propósito no indivíduo para que ele possa desempenhar alguma função nos
contextos sociais, econômicos, culturais e políticos de uma sociedade.
No sentido técnico, a educação é o processo contínuo de desenvolvimento das faculdades

físicas, intelectuais e morais do ser humano, a fim de melhor se integrar na sociedade ou
no seu próprio grupo.
Educação (do latim educations) no sentido formal é todo processo contínuo de formação
e ensino-aprendizagem que faz parte do currículo dos estabelecimentos oficializados de
ensino, sejam eles públicos ou privados.
No Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, a Educação divide-se em dois níveis, a
educação básica e o ensino superior. A educação básica compreende a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A educação nacional remete para o grupo de
órgãos que fazem a gestão do ensino público e fiscalização do ensino particular.
No processo educativo em estabelecimentos de ensino, os conhecimentos e habilidades

são transferidos para as crianças, jovens e adultos sempre com o objetivo de desenvolver o
raciocínio dos alunos, ensinar a pensar sobre diferentes problemas, auxiliar no crescimento
intelectual e na formação de cidadãos capazes de gerar transformações positivas na sociedade.
A educação não se limita apenas a normas morais e intelectuais, mas também pode estar
relacionada com o aspecto físico, como é o caso da educação física.
FONTE: Disponível em:<https://www.significados.com.br/educacao/>. Acesso em: 5 ago. 2018.
Há sempre uma relação estreita entre quem ensina e o que ensina, quando
diz respeito às línguas de sinais. O educador surdo organiza os conhecimentos
a partir da sua visualidade. A intencionalidade, ou seja, o objetivo claro, a
reciprocidade, sendo como o aluno se envolve no processo pedagógico e a
mediação dos significados, em relação a como os significados são construídos
com o aluno, exigindo uma criatividade na composição dos elementos de
uma pedagogia visual que serão determinantes para o êxito do processo de
aprendizagem dos discentes surdos.
66
Portanto, métodos e metodologias não são apenas um conjunto de técnicas

a serem aplicadas, mas envolvem muitos outros aspectos, entre eles a criatividade,
que tem por base uma forma própria de apreender a realidade e que deve estar
vinculada com as necessidades de cada sujeito e em relação à sua cultura.
Em relação às metodologias a serem seguidas no ensino e aprendizagem

da língua de sinais, as perspectivas teóricas do sociointeracionismo, da linguística
enunciativa e da linguística textual trouxeram importantes mudanças ao focar o
ensino de língua no uso e funcionamento discursivo de um sistema semiótico e
simbólico, contextualizado e determinando sócio-historicamente. Dentro desses
enfoques, as formas linguísticas não são abordadas por si mesmas como um
sistema fechado em si mesmo. Durante o processo de interação verbal, a língua
vai assumindo formas e sentidos de relação.
O panorama do ensino das línguas no Brasil passou, nas últimas décadas,

por várias transformações, devido às influências de pesquisas e estudos realizados
na área da linguística aplicada, em relação ao ensino-aprendizagem de línguas
orais e da língua de sinais, pelas necessidades impostas pelas modificações sociais
e pelo avanço das tecnologias da comunicação e da informação.
Já a abordagem diz respeito ao conjunto de conceitos que tem por base

os aspectos cruciais no aprender e ensinar uma nova língua. A metodologia diz
respeito ao conjunto de ideias que justificam o ensinar de certa maneira, isto é,
um método, que se refere às normas de aplicação dos pressupostos.
Temos ainda a abordagem que irá direcionar o método e as outras

dimensões do processo de ensino-aprendizagem das línguas, tais como
planejamento, seleção de materiais e o tipo de avaliação. Assim a abordagem tem
um sentido mais amplo, tratando-se, pois, dos pressupostos teóricos acerca da
língua (as concepções do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos
processos de ensino e aprendizagem. A escolha por uma determinada abordagem
influenciará a escolha do método, a via ou o caminho por onde irão trilhar o
ensino e a aprendizagem.
O método ideal de ensinar ou de aprender é aquele que dá resultados

positivos, e, para alcançar resultados positivos, precisamos pesquisar e estudar,
sempre tentando adequar a melhor metodologia ao grupo ou ao sujeito para os
quais estamos ensinando outras línguas além da língua materna. Para ensinar
é preciso perceber a maneira de cada sujeito e grupo de se relacionar com o
conhecimento e com o ato criativo.
Assim, os métodos não são apenas um conjunto de técnicas a serem

aplicadas, mas envolvem muitos outros aspectos, dentre eles a criatividade,
que tem por base uma forma própria de apreender a realidade e que deve estar
vinculada com as necessidades de cada pessoa, da maneira como ela se constitui
como sujeito, ligado à sua cultura. Durante o processo de interação verbal, a
língua vai assumindo formas e, assim, dando sentido de relação em consonância
67
com esse sujeito no mundo em que ele vive, dando sentido através da língua,
sua forma de ver e viver, podendo assim expressar seus pensamentos se fazendo
entender em suas relações sociais.
Ao longo da história, algumas filosofias educacionais ganharam destaque

em relação à educação de surdos: “[...] apesar das diferentes opiniões que dividem
e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de
pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo,
da Comunicação Total e do Bilinguismo” (DORZIAT, 1999, p. 13). Além disso,
temos a Pedagogia surda, mais à frente iremos estudar mais profundamente
essas filosofias educacionais em relação à educação de surdos.
3.1 METODOLOGIA ORALISTA

O principal objetivo desta metodologia é desenvolver a fala do surdo, pois
para os defensores deste método, a língua falada era considerada essencial para a
comunicação e desenvolvimento integral das crianças surdas. Esta metodologia foi
proposta e defendida em um evento internacional realizado em Milão/Itália chamado
‘Congresso Internacional de Educação de Surdos’, congresso esse que apesar de ter
falado sobre os surdos e sobre a principal metodologia de ensino a esses, não deu
atenção aos anseios dos surdos. Assim, de acordo com Goldfeld (2002, p. 34),
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser

minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria
a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a
integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade
como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma
reabilitação da criança surda em direção à normalidade.
A metodologia oralista, após o Congresso de Milão, passou a ser utilizada

pela maioria das escolas na educação de surdos de muitos países. Assim, a língua
de sinais foi proibida, começando uma longa e sofrida batalha do povo surdo para
defender o direito linguístico por meio da sua língua natural, a língua de sinais.
Para Capovilla (2000, p.102),
O método oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver a

competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se
emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível,
integrando-se como um membro produtivo do mundo dos ouvintes.
As técnicas mais utilizadas no método Oralista são: o treinamento

auditivo, o desenvolvimento da fala e a leitura labial. Treinar a audição por
meio do desenvolvimento do resíduo auditivo para que o surdo aprendesse a
discriminar os sons e, consequentemente, pudesse desenvolver a sua fala era a
filosofia dos defensores do Oralismo. Eles também enfatizavam a importância da
leitura labial como via de comunicação.
68
Como consequência das práticas oralistas, os surdos não aprenderam

a falar. Conseguiam pronunciar apenas algumas palavras que eram repetidas
de forma mecânica sem saber o que elas realmente significavam. Esse método
resultou em milhões de surdos analfabetos. E os surdos que passaram por
essa metodologia trazem marcas negativas em suas vidas até os dias atuais
(STREIECHEN, 2012, p.17).
3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL

Com o passar do tempo foi constatado que os surdos educados por meio
da metodologia oralista nunca conseguiriam se comunicar ou falar como os
ouvintes de maneira satisfatória, mesmo com a imposição das práticas oralistas.
Além disso, as pessoas surdas insistiam em se comunicar por meio da língua de
sinais, decidiu-se então que os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma
de comunicação. Então surgiu o método que ficou conhecido como Comunicação
Total. Sendo sua principal meta o uso de qualquer estratégia que pudesse permitir
o resgate na comunicação das pessoas surdas. Este modelo combinava a língua
de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborassem
com o desenvolvimento da língua oral (SCHELP, 2008).
É importante entender que o método da Comunicação Total não surge

para fazer negação ao Oralismo, que até então vigorava na educação de surdos:
“[...] a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas
apresenta-se como um sistema de comunicação complementar” (MARCHESI,1995,
p. 59). Todavia, por serem duas línguas distintas e com estruturas diferentes,
dificultava a aprendizagem dos alunos.
3.3 BILINGUISMO
O bilinguismo consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar
e, neste caso, as línguas em questão são a Língua Portuguesa (escrita) e a Língua
Brasileira de Sinais – Libras. A metodologia bilíngue é utilizada atualmente com
surdos em algumas instituições educacionais brasileiras, onde os estudantes
utilizam o português e a Libras no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Lacerda (1998), a metodologia bilíngue destaca que os

surdos adquirem conhecimentos por meio do canal visual e a mistura entre línguas,
utilizada na Comunicação Total, dificultava a aquisição de conhecimentos pelos
surdos, pois cada língua tem características próprias e independentes, tornando-
se assim impossível falar ambas as línguas (sinalizada e oral) ao mesmo tempo
no âmbito escolar.
A partir da metodologia bilíngue, o surdo deixa de tentar seguir o modelo

do ouvinte e passa a desenvolver sua identidade e sua cultura no contato com
69
seus pares e com os professores bilíngues: “O surdo não precisa almejar uma
vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir a sua surdez” (GOLDFELD, 1997,
p. 138).
3.4 PEDAGOGIA SURDA

Outra metodologia importante a ser observada é a Pedagogia Surda,
que surge com a finalidade de mostrar um novo caminho para a educação do
surdo, pois ela é uma metodologia que atende de uma forma satisfatória às
especificidades do surdo, de forma a considerar todos os aspectos culturais deste
sujeito.
A Pedagogia Surda requer a presença do professor surdo em salas

regulares de ensino, assim como nas escolas especiais e Centros de Atendimento
Especializado para Surdos – CAES, em tempo integral. São os professores surdos
que ensinam os surdos. Este método dá ênfase à educação na diferença por meio
da mediação intercultural e respeita a identidade do surdo (PERLIN, 2006).
A Pedagogia Surda defende que a criança surda deve ter aulas

ministradas em Libras por professores surdos desde a educação infantil.
Entretanto, percebe-se que há um longo caminho a ser percorrido para que
de fato esta realidade se torne possível de ser vivida pelas crianças surdas
brasileiras, pois se faz necessário que haja professores surdos em número
suficiente e preparados para assumir tais funções, assim como professores
ouvintes fluentes em Libras para atuarem como tradutores/intérpretes nas
instituições de ensino de todas as modalidades.
Cada metodologia representou em seu momento histórico alguma

vantagem ou desvantagem na educação dos alunos surdos. Existe um conjunto de
práticas e eventos dentro da cultura surda que ativam as línguas de sinais e suas
formas de interação, produzindo um letramento tanto individual como social que
revela dinâmicas próprias de atuar e interagir no meio social. Essas construções
simbólicas são interdependentes de determinados contextos e espaços sociais que
propiciam a ocorrência de distintas formas enunciativas.
A metodologia de Libras deve estar em alinhamento com as diferenças

produzidas dentro desses diferentes espaços que possibilitam a emergência do
discurso surdo. Diante disso, no próximo tópico iremos estudar ALFABETIZAÇÃO
E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS, levantando um estudo sobre letramento
dos surdos.
70
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou:
• Metodologias de ensino.
• Quando falamos de metodologias para o ensino da Libras, é importante ressaltar

que existem várias metodologias de ensino, são muitas as possibilidades.
• Por metodologia entendemos que ela estuda as possibilidades explicativas de

diferentes métodos.
• Por métodos entendemos as formas, perspectivas ou caminhos que indicam

uma sequência de ações que serão utilizadas para alcançar determinados
objetivos. Assim entendemos que os métodos auxiliam nos processos de
ensino-aprendizagem;
• A metodologia consiste em uma meditação em relação aos métodos lógicos

e científicos. Inicialmente, a metodologia era descrita como parte integrante
da lógica que se focava nas diversas modalidades de pensamento e a sua
aplicação. Posteriormente, a noção de que a metodologia era algo exclusivo
do campo da lógica foi abandonada, uma vez que os métodos podem ser
aplicados a várias áreas do saber.
• Há sempre uma relação estreita entre quem ensina e o que ensina, quando diz
respeito às línguas de sinais.
• O educador surdo organiza os conhecimentos a partir da sua visualidade.
• A intencionalidade, ou seja, o objetivo claro, a reciprocidade, sendo como o

aluno se envolve no processo pedagógico e a mediação dos significados, em
relação a como os significados são construídos com o aluno, exigindo uma
criatividade na composição dos elementos de uma pedagogia visual que serão
determinantes para o êxito do processo de aprendizagem dos discentes surdos.
• Existe um conjunto de práticas e eventos dentro da cultura surda que ativam as

línguas de sinais e suas formas de interação produzindo um letramento tanto
individual como social que revela dinâmicas próprias de atuar e interagir no
meio social.
• Essas construções simbólicas são interdependentes de determinados contextos

e espaços sociais que propiciam a ocorrência de distintas formas enunciativas.
• A metodologia de Libras deve estar em alinhamento com as diferenças

produzidas dentro desses diferentes espaços que possibilitam a emergência
do discurso surdo.
• Vimos também as metodologias oralistas, comunicação total, bilinguismo e

pedagogia surda.
71
AUTOATIVIDADE
1. A Libras e a Língua Portuguesa são, reconhecidamente, línguas

naturais, com estrutura própria. No que tange à produção e à recepção
linguística, as línguas citadas são, respectivamente, de modalidade:
a) ( ) Audiovisual e gestual-visual.
b) ( ) Áudio-oral e visuoespacial.
c) ( ) Visuoespacial e oral-auditiva.
d) ( ) Gestual-visual e oral-auditiva.
e) ( ) Visuoespacial e auditivo-oral.
2. As aulas [...] eram preparadas e apresentadas em língua

portuguesa (predominante no ambiente escolar) e essa língua era
inacessível às crianças surdas. A LIBRAS era usada então apenas
como intrumento para dar acesso ao que a professora ensinava
falando e não circulava efetivamente em sala de aula como uma língua,
circunscrevendo a intérprete de língua de sinais a um papel secundário.
Cristina B Lacerda. Intérprete de Libras:em atuação na educação infantil e no ensino

fundamental. Porto Alegre: Mediação/FAPESP, 2009.
Com base no excerto apresentado, infere-se que a metodologia adotada na

instituição previa o ensino de Libras e de Língua Portuguesa numa perspectiva:
a) ( ) Monolíngue.
b) ( ) Bilíngue.
c) ( ) Trilíngue.
d) ( ) Plurilíngue.
e) ( ) Multilíngue.
3. Elabore uma pesquisa sobre a cultura surda, abordando os

seguintes temas e apresente no encontro presencial aos demais
acadêmicos:
• Artistas surdos (atores, pintores, dançarinos, artistas plásticos,

escultores etc.).
• Teatro surdo no Brasil e no mundo.
• Tecnologias surdas.
72
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA
DE SINAIS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico iremos verificar a correlação entre a aquisição da morfologia
verbal e da ordem de palavras na frase. Dessa forma, estaremos colaborando para
o debate sobre a interface da morfologia e da sintaxe, esclarecendo a correlação
entre flexão de concordância e aquisição de ordem de palavras na frase através
dos estudos da aquisição da língua de sinais brasileira. Além disso, analisaremos
a produção de estruturas que envolvem categorias funcionais explícitas, como
construções interrogativas e com foco também podem contribuir para a discussão
e aquisição da linguagem.
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM
SINAIS E ESCRITA DE SINAIS
Para Rinaldi (1997, p. 24),
Ao iniciar o processo de escolarização, [...] o aluno ouvinte já traz

a gramática da língua portuguesa de forma implícita. Cabe ao
professor estimular, apoiar e provocar a evolução dessa gramática
implícita para seu uso consciente. Em se tratando do aluno surdo,
verifica-se que raramente ele traz consigo aquela gramática implícita,
precisando "heroicamente" participar da reflexão sobre uma língua
que não domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo em que
se encontra no processo de aprendizado da língua portuguesa e de
aquisição da língua de sinais.
Esse indivíduo, surdo, diferente do aluno ouvinte, como vimos na citação

acima de Rinaldi (1997), já chega com desvantagem linguística, na maior parte
das vezes. Diante dessa afirmação, nos é possível compreender a dificuldade
enfrentada pelo aluno surdo na escola. Diante disso, Quadros (1997) e Karnopp
(1999) enfatizam a importância de a criança surda ser exposta à língua de sinais
o mais precocemente possível para evitar atrasos em sua aprendizagem. Essa
importância é ainda maior ao considerarmos o fato de que a Libras não possui
um sistema consolidado de escrita que permita a alfabetização do surdo através
dela. É importante ressaltar que todo processo de alfabetização precisa passar
pelo letramento.
73
DICAS
Na web, leia a entrevista de Magda Soares sobre alfabetização e letramento,

“Letrar é mais que alfabetizar”, no endereço: <http://intervox.nce.ufrj.br/~edpaes/magda.htm>.
Também de Magda Soares é texto “O que é letramento, o que é alfabetização”, publicado no livro
Letramento – um tema em três gêneros, Belo Horizonte: Editora Autêntica, 1998. Disponível
em: <http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm>.
A alfabetização é o processo de aprendizagem em que se desenvolve a

habilidade de ler e escrever, já o letramento desenvolve o uso competente da
leitura e da escrita nas práticas sociais, em que o indivíduo pode se constituir como
sujeito. Assim, uma das principais diferenças está na qualidade do domínio sobre
a leitura e a escrita. Enquanto o sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o
sistema de escrita, o sujeito letrado vai além, é capaz de dominar a língua no seu
cotidiano, nos mais distintos contextos.
O ensino de línguas ilustra diretamente a estreita ligação entre estes

dois pontos: a substituição do aprender pelo fazer e do trabalho pelo
jogo. A criança deve aprender falando, quer dizer, fazendo, e não
pelo estudo da gramática e da sintaxe. Noutros termos, a criança
deve aprender uma língua estrangeira tal como aprendeu a sua
língua materna, como que jogando e na continuidade sem ruptura
da sua existência habitual. Deixando de lado a questão de saber se
isso é ou não possível - e, em certa medida, é possível desde que se
mantenha a criança todo o dia num ambiente onde não se fale senão
a língua estrangeira - é perfeitamente claro que este método procura
deliberadamente manter a criança mais velha, tanto quanto possível,
num nível infantil. Aquilo que, precisamente, deveria preparar a
criança para o mundo dos adultos, o hábito adquirido pouco a pouco
de trabalhar em vez de jogar, é suprimido em favor da autonomia do
mundo da infância (ARENDT, 2005, p. 35).
Como podemos ver na citação acima, o ensino de línguas precisa estar

atrelado ao fazer diário, e esse deve ser envolvido no processo de alfabetização e
letramento do surdo. Onde o sujeito é capaz de interpretar o mundo/sociedade
como um local social e histórico e, a partir daí, começar a fazer suas próprias
conexões com este meio, através, por exemplo, de atividades, que podem estar
localizadas na instituição de ensino, no próprio convívio familiar, no grupo
religioso de uma comunidade e, assim, seguindo para as demais áreas da vida.
Independentemente das abordagens educacionais.
74
TÓPICO 2 | ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS
FIGURA 3 - ABORDAGENS EDUCACIONAIS
FONTE: <https://goo.gl/hoYhkn>.Acesso em: 5 ago. 2018.
Independentemente da abordagem educacional, é primordial que

venhamos focar na alfabetização e letramento de modo que o sujeito se veja no
processo educacional e ao mesmo tempo se torne reflexivo quanto ao processo de
ensino e aprendizagem como um todo.
Em relação à escrita de sinais, nós temos o SignWriting, que é um sistema

de escrita para escrever línguas de sinais. O SignWriting expressa os movimentos,
as formas das mãos, as marcas não manuais e os pontos de articulação. Até então,
a única forma de registro das línguas de sinais era o registro em videocassetes,
registro que continua sendo uma forma valiosa para a comunidade surda.
Acrescenta-se a essa forma a escrita das línguas de sinais. Um sistema rico e
fascinante que mostra a forma das línguas de sinais.
O SignWriting foi criado em 1974 por Valerie Sutton. No início, ela criou
um sistema para escrever danças, para notar os movimentos de dança, o que
despertou a curiosidade dos pesquisadores da língua de sinais dinamarquesa
que estavam procurando uma forma de escrever os sinais. Foi registrada, na
Dinamarca, a primeira página de uma longa história: a criação de um sistema
de escrita de línguas de sinais. Conforme os registros feitos por Valerie Sutton,
no site do SignWriting, em 1974, a Universidade de Copenhagen solicitou a
Sutton que registrasse os sinais gravados em videocassete. As primeiras formas
foram inspiradas no sistema escrito de danças. A década de 1970 caracterizou
um período de transição de DanceWriting para SignWriting, isto é, da escrita de
danças para a escrita de sinais das línguas de sinais.
75
O SignWriting pode registrar qualquer língua de sinais do mundo sem

passar pela tradução da língua falada. Cada língua de sinais vai adaptá-lo à sua
própria ortografia.
A escrita das línguas de sinais é composta por três configurações de mãos

básicas quando o punho da mão predominante se encontra fechado. E quando a
palma da mão se encontra aberta, os punhos fechados com um dedo estendido,
podemos formar mais três configurações básicas de mãos. Já a orientação das
mãos na escrita dos sinais encontra-se assim organizada: visão da palma da mão,
visão do dorso da mão, mãos na lateral direita e esquerda.
FIGURA 4 – SIGNWRITING - ORIENTAÇÃO DAS MÃOS NA ESCRITA DOS SINAIS
FONTE: <https://goo.gl/j2AT2A>.Acesso em: 5 ago. 2018.
FIGURA 5 - SIGNWRITING - CONFIGURAÇÕES DE MÃOS BÁSICAS
FONTE: <https://goo.gl/WGKZyr>. Acesso em: 5 ago. 2018.
76
FIGURA 6 - SIGNWRITING – ALFABETO
FONTE: <https://goo.gl/eAYrcv>. Acesso em: 5 ago. 2018.
3 O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS NO PROCESSO

EDUCACIONAL DA CRIANÇA SURDA
O ensino da língua de sinais no processo educacional da criança surda é
complexo e ao mesmo tempo simples, pois muitas vezes as crianças surdas veem
a escola sem terem tido contato com a língua de sinais, e desta forma se torna
mais delicado esse processo de alfabetização e letramento. Todavia, ao ingressar
na escola, assim que passa a ter contato com a língua de sinais, ela, geralmente,
rapidamente se desenvolve linguisticamente. Ao mesmo tempo ele é simples,
pois lhe é natural o aprendizado das línguas de sinais.
Geralmente, por volta dos quatro anos de idade, as crianças surdas já

apresentam condições de produzir configurações de mãos bem mais complexas,
bem como o uso do espaço para expressar relações entre os argumentos, ou seja, as
crianças exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada.
A partir desse período, elas começam a combinar unidades de significado menores
para formar novas palavras de forma consistente. As expressões faciais são usadas
de acordo com a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais das
interrogativas, das topicalizações e negações são produzidas corretamente. Aos
poucos, torna-se mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com os
argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição do
corpo para o relato de histórias inventadas e já existentes.
77
Levando em consideração essa evolução, o processo de alfabetização e

letramento se inicia naturalmente. Dois fatores são importantes neste processo,
são eles: o relato de histórias e a produção da literatura infantil em sinais. O relato
de histórias inclui a produção espontânea das crianças, assim como a produção
de histórias existentes, ou seja, da literatura infantil.
A comunidade surda tem como característica a produção de histórias

espontâneas, de contos e de piadas que passam de geração em geração, relatados
por contadores de histórias em encontros informais, normalmente em associações
de surdos. Infelizmente, poucos tiveram a preocupação de registrar tais
produções. Pensando na alfabetização e no letramento, tal material é fundamental
para esse processo se estabelecer. A produção de contadores de histórias, de
histórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração é exemplo
de literatura em sinais que precisa fazer parte do processo de alfabetização de
crianças surdas.
A Libras é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de

explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais,
localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são
alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados
durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para
um processo de alfabetização e letramento com êxito.
No fazer diário da educação de surdos, algumas investigações realizadas

em relação ao ensino e aprendizagem de surdos têm evidenciado a importância
de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os
relatos de histórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da
criança com outras crianças e adultos através da Libras, devem incluir os aspectos
que fazem parte desse sistema linguístico.
A seguir listamos alguns aspectos que precisam ser explorados no

processo educacional, de acordo com o livro de Faria e Assis (2011), sobre Língua
portuguesa e LIBRAS: teorias e práticas:
• estabelecimento do olhar;
• exploração das configurações de mãos;
• exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou
seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais
no espaço), utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos
simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com
diferentes configurações de mãos;
• uso de expressões não manuais (interrogativas, topicalização, foco e negação);
• exploração das diferentes funções do apontar;
• utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas
(incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através
de classificadores, bem como as formas de objetos, pessoas e ações e relações
entre eles, tais como: ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro
de, fora de, atrás de, em frente de etc.);
78
• exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais;

• exploração do alfabeto manual, estabelecimento de relações temporais através
de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, presente,
ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois,
amanhã, na semana que vem, no próximo mês etc.);
• exploração da orientação da mão;
• especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação,
aspecto e marcação de plural);
• jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões
não manuais correspondentes;
• exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação,
tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que aquele, aquele
melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição,
tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneidade, por exemplo,
enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação,
por exemplo, aquele que tem isso, está fazendo aquilo);
• estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como
o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente;
• exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos,
morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da Libras
Ainda de acordo com Faria e Assis (2011), podemos trabalhar com:
• O uso de estratégias específicas para resolução de problemas.

• Exercitar o uso de jogos de inferência.
• Trabalhar com associações.
• Desenvolver as habilidades de discriminação visual.
• Explorar a comunicação espontânea.
• Ampliar constantemente o vocabulário.
• Oferecer constantemente literatura impressa.
• Proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização
como autora do próprio processo.
Assim, a proposta principal é de tornar rica e lúdica a exploração de tais

aspectos da Libras, possibilitando que tal língua seja um sistema linguístico
complexo e real para a criança surda, pois as crianças precisam dominar tais
aspectos para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa através
da língua, possibilitando o amadurecimento das suas capacidades lógicas e
cognitivas. Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo,
refletindo sobre as coisas ao seu redor e em relação a si mesmas. Elas estabelecem
relações e organizam o pensamento. As histórias e a literatura são os meios de
explorar tais aspectos e tornar acessíveis aos aprendizes surdos todos os recursos
possíveis de serem explorados.
O processo de alfabetização e letramento vai sendo delineado com base

na descoberta da própria língua e nas relações estabelecidas através da língua. As
relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão
79
diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas ideias e

pensamentos através de uma língua na interação com os demais colegas e adultos.
Ao se perceber, neste processo, a riqueza de informação se torna

fundamental. A interação comunicativa passa a apresentar qualidade e quantidade,
viabilizando um processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa,
então, a ter valor real para a criança.
Seguem alguns exemplos de atividades em que há o envolvimento de

contação de histórias.
FIGURA 7 - FÁBULA EM LIBRAS “A ABELHINHA CHOCOLATEIRA”
FONTE: <https://goo.gl/PQ5coL>. Acesso em: 5 ago. 2018.
80
FIGURA 8 - FÁBULA “O LEÃO E O RATO”
FONTE: <https://goo.gl/MRV9XD>. Acesso em: 5 ago. 2018.
Os contos ajudam a criança a interagir com outras pessoas, saindo de sua

existência centrada em si mesma para a existência coletiva e individual, e com
isso, entender a si e ao outro.
FIGURA 9 - EXEMPLO DE ATIVIDADE SOBRE A CADEIA ALIMENTAR
81
FONTE: <https://goo.gl/6SzHv1>. Acesso em: 5 ago. 2018.
4 EXPLORANDO A LÍNGUA DE SINAIS – PRODUÇÕES

ARTÍSTICAS EM SINAIS
A produção em sinais artística não obteve a atenção merecida nas escolas
de surdos, uma vez que a própria língua de sinais não é a língua usada nas salas
de aula pelos professores. Desta forma, estamos reproduzindo iletrados em sinais.
A Libras é “a” língua e merece receber o tratamento de ser “a” língua. Assim,
recuperar a produção literária da comunidade surda é urgente para tornar eficaz
o processo de alfabetização. Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os
bancos escolares devem se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu
desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente
pode se transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã.
Algumas formas de produção artística em Libras que podem ser

incentivadas para a utilização de todos os recursos linguísticos são:
• produção de histórias utilizando configurações de mãos específicas, por

exemplo, as configurações de mãos mais comuns utilizadas na língua; as
configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos dos números;
82
• produção de histórias na primeira pessoa;

• produção de histórias sobre pessoas surdas e ouvintes;
• produção de histórias sobre o cotidiano escolar delas;
• produção de histórias sobre leitura de imagens;
• produção de histórias sobre o cotidiano e o fazer diário, dentre outras
produções que envolvam o processo de reflexão, leitura, escrita e sinalização.
Mas você pode se perguntar: quais são as formas de registro que podemos
utilizar? Geralmente, as formas de registro iniciais são essencialmente visuais
e precisam refletir a complexidade da Libras e das línguas de sinais. Podemos
explorar a produção de vídeos de produções literárias de adultos, bem como das
próprias produções das crianças, é uma das formas mais eficientes de garantir
um registro da produção em sinais com qualidade.
A filmagem de produção de histórias é instrumento valioso no processo

de reflexão sobre a língua, além, é claro, de ser instrumento que as crianças curtem
com prazer. No entanto, uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente
para a continuidade do processo de alfabetização. O sistema escrito de sinais
expressa as configurações de mãos, os movimentos, as direções, a orientação das
mãos, as expressões faciais associadas aos sinais, bem como relações gramaticais
que são impossíveis de serem captadas através de sistemas de escrita alfabéticos.
Aquele sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como qualquer
outro sistema de escrita, o que faz parte do processo.
Assim, as produções artísticas são muito importantes no processo de

ensino e aprendizagem da língua de sinais.
Na literatura infantil, temos vários livros que retratam como personagem

principal crianças surdas, é interessante trabalhar com esses tipos de textos, para
que as crianças surdas se vejam neste processo de ensino e aprendizagem.
Temos o livro “Tibi e Joca – uma história de dois mundos” (BISOL, 2001),
conta com a participação especial de um surdo, Tibiriçá Maineri. Na apresentação,
lemos: “Esta história de um menino surdo é parecida com a de muitas outras
crianças que nasceram ou ficaram surdas. Dúvidas, desespero, culpa, acusações,
sofrem os pais. Solidão, um imenso sem-sentido, um mundo que teima em não se
organizar, sobre a criança. O que fazer?” (BISOL, 2001, apresentação).
83
FIGURA 10 - CAPA DO LIVRO TIBI E JOCA: UMA HISTÓRIA DE DOIS MUNDOS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/CnNS2S>. Acesso em: 5 ago. 2018.
O texto é rico em ilustrações e, além da história registrada na Língua

Portuguesa, há um boneco-tradutor que sinaliza as palavras-chave de cada
página, que permitem ao usuário da Libras acompanhar a história. Com esse
livro você poderá trabalhar com várias estratégias, dentre elas a encenação da
história através de um teatro para apresentar na escola a outras crianças.
Temos também o livro “A cigarra surda e as formigas”. Escrita por duas

professoras de surdos, Carmem Oliveira e Jaqueline Boldo, uma ouvinte e a outra
surda, respectivamente.
FIGURA 11 - CAPA DO LIVRO “A CIGARRA SURDA E AS FORMIGAS”
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/7MLT5g>. Acesso em: 5 ago. 2018.
84
Elas apresentam como tema a importância da amizade entre surdos e

ouvintes e fazendo um apelo ao final da história sobre respeito às diferenças.
Temos também o livro “O som do silêncio” (COTES, 2004), conta a história

de uma menina surda que não tem medo do barulho. Inspirada em uma história
real, a fonoaudióloga e escritora criou a personagem Amanda, uma menininha
surda que ensina aos colegas de escola a importância do som do silêncio. O enredo
gira em torno de um passeio ao fundo do mar. Acostumadas com barulhos, as
crianças se assustam com o silêncio das águas, menos Amanda, que, maravilhada
com cores e peixes, brinca à vontade. Esse livro nos traz a ideia de superação no
mundo das crianças que não ouvem. Mostrando uma visão compensatória da
surdez, evidenciando que não há dificuldades que não possam ser superadas.
FIGURA 12 - CAPA DO LIVRO “O SOM DO SILÊNCIO”
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/tUHb1N>. Acesso em: 5 ago. 2018.
Os estudos que abordam a literatura surda estão atrelados à cultura e à

identidade surda narradas principalmente em sua língua materna e/ou na L1.
Segundo Karnopp (2008, p.14-15),
A literatura surda está relacionada com a cultura surda. A literatura da
cultura surda, contada na língua de sinais de determinada comunidade
linguística, é constituída pelas histórias produzidas em língua de sinais
pelas pessoas surdas, pelas histórias de vida que são frequentemente
relatadas, pelos contos, lendas, fábulas, piadas, poemas sinalizados,
anedotas, jogos de linguagem e muito mais.
Como podemos ver nos livros representados acima, a literatura surda tem
uma relação com a história e a cultura surda, através das histórias de vida que são
relatadas nos contos, nas lendas, nas fábulas, entre outros.
Temos também a: “Cinderela surda” (HESSEL; ROSA; KARNOPP, 2003);

“Rapunzel surda” (SILVEIRA; ROSA; KARNOPP, 2003); “Adão e Eva” (ROSA,
85
KARNOPP, 2005); “Patinho surdo” (ROSA; KARNOPP, 2005). Todas registram

histórias dos clássicos da literatura, com uma aproximação com as histórias de
vida e as identidades surdas. Traduzir as histórias que são contadas em língua de
sinais na comunidade de surdos foi o objetivo inicial dos autores desses livros.
No livro “Adão e Eva”, os autores contam a origem da língua de sinais e

salientam que versões dessa história são recorrentes nas comunidades de surdos.
Na história, após comer a maçã, o casal percebe sua nudez e começa a usar a fala,
já que as mãos estão ocupadas em esconder os corpos desnudos. Não se sabe se
Adão e Eva eram surdos ou ouvintes, pois o livro não pontua isso.
FIGURA 13 - CAPA DO LIVRO “ADÃO E EVA”
FONTE: <https://goo.gl/Qs8KPe>. Acesso em: 5 ago. 2018.
O objetivo é refletir sobre a possibilidade de as línguas de sinais serem

utilizadas por diferentes comunidades, sejam elas ouvintes ou surdas.
Temos ainda o livro “Patinho surdo”, que conta a história de um patinho

surdo que nasceu em um ninho de ouvintes.
FIGURA 14 - CAPA DO LIVRO “PATINHO SURDO”
FONTE: <https://goo.gl/Wxoksy>. Acesso em: 5 ago. 2018.
86
Quando o patinho surdo encontra outros patos surdos, aprende com eles
a Língua de Sinais da Lagoa e descobre sua história de vida. O texto aborda as
diferenças linguísticas na família e na sociedade, além de apresentar a importância
do intérprete na comunicação entre surdos e ouvintes.
Temos também o livro sobre a cinderela, porém “Cinderela surda” faz

uma releitura do clássico “Cinderela” e apresenta aspectos da cultura e da
identidade surdas.
FIGURA 15 - CAPA DO LIVRO “CINDERELA SURDA”
FONTE: <https://goo.gl/A9F6iy>. Acesso em: 5 ago. 2018.
O texto está numa versão bilíngue, ou seja, as histórias estão escritas em

português e também na escrita da língua de sinais (signWriting). As ilustrações
acentuam as expressões faciais e os sinais, destacando elementos que traduzem
aspectos da experiência visual.
Outro conto de que foi feita uma releitura é o da Rapunzel, “Rapunzel

surda”, que traz como temática a aquisição da linguagem e a variação linguística
nas línguas de sinais. Quando nasceu, a menina foi raptada pela bruxa e viveu
muitos anos escondida e isolada em uma torre.
87
FIGURA 16 - CAPA DO LIVRO RAPUNZEL SURDA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/suxW1p>. Acesso em: 5 ago. 2018.
Diz o texto:
Passaram-se os anos, Rapunzel cresceu e a bruxa percebeu que a

menina não falava, mas tinha uma grande atenção visual. Rapunzel
começou a apontar para o que queria e a fazer gestos para muitas
coisas. A bruxa então descobriu que a menina era surda e começou a
usar alguns gestos com ela (SILVEIRA; ROSA; KARNOPP, 2003, p. 12).
As histórias Cinderela surda, Rapunzel surda e Patinho surdo trazem como

tema a língua de sinais, a cultura e a identidade surdas.
Além das produções literárias, temos também as produções teatrais, que

são importantes no processo de alfabetização e letramento e que também podem
ser utilizadas como tecnologias para alcançarmos objetivos positivos em relação
ao ensino e aprendizagem
Trazemos um texto importante. Em “O Ensaio de Alice”, atores surdos

encenam em Libras o clássico de Lewis Carroll”.
88
Em “O Ensaio de Alice”, atores surdos encenam

em Libras o clássico de Lewis Carroll
Publicado em: novembro 23, 2013
A peça tem proposta de metalinguagem, se passando tanto no país

das maravilhas quanto durante um ensaio | Foto: Ramiro Furquim/Sul21
Débora Fogliatto
Uma plateia composta por dezenas de crianças surdas, alguns

jovens e adultos ouvintes lotou o Teatro Bruno Kiefer, na Casa de Cultura
Mario Quinta, nesta sexta-feira (22), para a estreia da peça O Ensaio de Alice.
Encenada por atores surdos, a montagem conta a clássica história de Lewis
Carroll na Língua Brasileira de Sinais (Libras), com acompanhamento de
atores-narradores em português. A peça é resultado das oficinas de teatro
promovidas durante o ano pelo Grupo de Pesquisa Teatral Signatores e
integra o projeto “Gestos que Falam: Diálogos entre Teatro e Educação”.
O grupo existe há três anos e é formado por pesquisadores formados

em Teatro pela UFRGS, embora seja independente da universidade. Com
orientação do professor Sergio Lulkin, a equipe é coordenada por Adriana
de Moura Sommacal, que dirige a peça e desenvolveu sua pesquisa de
mestrado sobre o tema, Augusto Schallenberger e a intérprete de Libras
Celina Xavier Neta.
Adriana conta que os pesquisadores formaram o grupo ao

perceberem que não existiam espaços para pessoas surdas desenvolverem
atividades cênicas. “Comecei a dar aulas de teatro na graduação, e percebi
que grupo de teatro com surdos não existia. A gente queria fazer, tinha
interesse, e não tinha espaço nem pessoas desenvolvendo essas atividades.
Então decidimos fazer nós mesmos”, relata.
89
A montagem começa com o coelho segurando um relógio, sempre

atrasado | Foto: Ramiro Furquim/Sul21
Após o primeiro ano de trabalho, foi apresentada a peça As Aventuras

no Reino Surdo(2011), e, no ano seguinte, Memória na Ponta dos Dedos (2012).
Ambas as montagens tratavam de questões relacionadas à surdez, o que
não acontece em O Ensaio de Alice. “No início, pensamos em trazer mais
para dentro da cultura surda. Depois preferimos fazer um teatro que
não seja sobre surdos, mas que é bem feito e é feito por surdos”, explica
Adriana. A escolha pela história de Alice veio porque a trama “foi o ponto
de encontro em muitas questões” durante a pesquisa feita pelo grupo para
definir a proposta.
Alice em Libras
Pensado e montado em Libras, O Ensaio de Alice tem uma proposta de

metalinguagem. No começo, o coelho – interpretado pelo jovem João Vitor
Nunes – entra em cena, sempre atrasado como na história original, e abre
um livro, marcando o início da trama. A partir daí o público acompanha
a história da menina que se perde seguindo o coelho, mostrando tanto o
grupo de atores montando a peça quanto a história de Alice. A protagonista,
interpretada por Brenda Artigas, passa pela lagarta arrogante, o gato
misterioso e o chapeleiro maluco. Na peça, os dois primeiros personagens
são compostos por vários atores, cada um representando um pedaço do
corpo dos animais.
Para que os ouvintes que não sabem Libras possam acompanhar a

história, dois atores narram os acontecimentos e as falas, sem aparecer em
cena. Não se trata exatamente de uma dublagem, como explica Adriana,
mas sim uma adaptação que torna a cena completa para aqueles que
precisam dela. “Se fosse somente uma dublagem, estaríamos tirando a fala
90
deles. Então o plano é que seja tanto dentro de cena como não só uma mera
tradução, porque isso simplificaria muito o que está em cena”, justifica.
Mas a opção por esse tipo de narração também está sendo investigada
pelo grupo, que pesquisa qual a melhor forma de fazer um teatro que
seja acessível tanto para surdos quanto para ouvintes. “O pessoal até está
divulgando a peça como ‘espetáculo em Libras adaptado para ouvintes’,
porque na verdade o espetáculo nasce em Libras, é desenvolvido em Libras,
assim como as aulas, e depois adaptado para o português”, relata a diretora.
Na montagem, vários atores compõem o gato que aconselha Alice |

Foto: Ramiro Furquim/Sul21
Adriana explica que uma das dificuldades em desenvolver um

espetáculo que seja compreendido por surdos é a falta de maneiras de
realizar uma peça nas duas línguas. “No teatro, a situação é delicada porque
se há uma cena acontecendo e alguém interpretando em Libras do lado, não
é possível assistir à peça e ver a interpretação ao mesmo tempo. O foco fica
dividido”, esclarece.
Por isso, o grupo se dedica a pesquisar técnicas que permitam a

realização de peças compreendidas pelos dois públicos. É uma investigação
na verdade. Como fazer uma peça para os dois públicos?”, questiona
Adriana. Na tarde desta sexta-feira, o teatro era composto por uma plateia
mista. Crianças de colégios para surdos acompanharam a peça levados
por seus professores, e jovens e adultos tanto surdos quanto ouvintes
completavam a audiência. Ao final da história, a peça foi aplaudida tanto
em Libras quanto com som, refletindo a existência dos dois públicos.
Direção e produção: Adriana Sommacal

Atores: Audrei Gonçalves, Brenda Artigas, Bruno dos Anjos, Fernando
Chiella, João Vitor Nunes, Márcio Lima, Maria Eduarda Bassani, Rosiglei
Pinto e Umberto da Rosa
Intérprete em Libras: Celina Xavier
Narradores/Personagens: Danuta Zaghetto e Ricardo Santanna
Coordenação Pedagógica: Sergio Lulkin
Pesquisadores: Adriana Sommacal, Augusto Schallenberger e Celina Xavier
Assistente de Produção: Danuta Zaghetto
FONTE: <https://www.sul21.com.br/em-destaque/2013/11/em-o-ensaio-de-alice-atores-surdos-encenam-
em-libras-o-classico-de-lewis-carroll/>. Acesso em: 5 ago. 2018.
Santos (2016, p. 24) declara que a literatura surda: “[...] é uma forma de
produzir os textos dentro de um ambiente literário de língua, cultura e identidade
surdas, em que os artefatos culturais estão intrinsecamente relacionados
principalmente ao seu ambiente linguístico – Libras”.
91
5 PROBLEMAS ATUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DAS

CRIANÇAS SURDAS
Prezado acadêmico! Para tratar dos problemas atuais se faz necessário
falar sobre a história da educação dos surdos de um modo geral. Provavelmente,
em outras disciplinas, você já tenha ouvido falar sobre a luta dos surdos no
decorrer da história humana, por reconhecimento enquanto seres humanos e
enquanto sujeitos de direito.
Os principais argumentos que encontramos na história da educação de

surdos, na maioria das vezes, foram narrados por ouvintes e não por surdos.
Qualquer que seja a época, a educação de surdos é contada, raríssimas vezes,
pelos próprios protagonistas, os surdos. Estes se encontram, pois, em papéis de
coadjuvantes de sua própria história, podemos ver isso claramente no Congresso
de Milão, na Conferência Internacional de Educadores de Surdos, em 1880. Em
seguida, entre 6 e 11 de setembro de 1880, o Congresso declarou que a educação
oralista era superior à língua gestual, aprovando uma resolução que proibia o uso
da língua gestual nas escolas.
Trazemos uma parte do relatório dos trabalhos do Congresso Internacional

de Educação do Surdo ocorrido em Milão – setembro – 6 a 11 de 1880 / notas
retiradas das atas oficiais, em inglês, lidas por A. Kinsey, secretário da seção de
língua inglesa do congresso: diretor do colégio de treinadores para professores de
surdos, do sistema alemão, Ealing, Londres, com o apêndice contendo trabalhos
dos membros da “Sociedade de Treinamento para Professores de Surdos: e
difusão do sistema germânico no Reino Unido”. LONDRES: ALLEN & CO, 13,
WATERLOO PLACE, S.W. 1880. Como Leitura complementar, sobre a época.
92
LEITURA COMPLEMENTAR
INTRODUÇÃO DO RELATÓRIO
Os Procedimentos e Resoluções do Congresso Internacional, recentemente

ocorrido em Milão, são de tal importância que a “Sociedade para Difusão
do Sistema Germânico no Reino Unido” sente ser seu dever trazê-los a todos
os países o mais cedo possível. Relatórios oficiais serão feitos, sem dúvida,
oportunamente, durante o evento, mas serão impressos somente em italiano e
francês, e, às vezes, torna-se necessário revisá-los, antes de chegarem às mãos dos
membros do congresso. O único relatório disponível em inglês é o que foi lido
pelo secretário da língua inglesa do congresso, Mr. A. A. Kinsey, como relator
oficial durante todos os dias. O texto que se segue foi retirado do relatório de
Mr. Kinsey, o qual foi lido e aprovado pelos membros presentes. As questões
discutidas no congresso foram as seguintes:
SOBRE OS MÉTODOS
A superioridade do Método Articulatório sobre o de Sinais, e vice-versa (do ponto de
vista do desenvolvimento mental sem ignorar a relação com o ponto de vista social).
Explicar em que consiste o método “Oral Puro” e mostrar a diferença entre este e
o sistema “Combinado”.
Definir exatamente o limite entre o que se chama de “Sinais Metódicos” e o que
se chama de “Sinais Naturais”.
Qual o mais natural e efetivo meio, através do qual o surdo-mudo poderá adquirir
o uso de uma linguagem própria?
Quando e como deverá a gramática ser usada no ensino da linguagem – se
articulação ou sinais são usados?
Quando deverão ser usados manuais ou livros com os alunos? Em quais áreas da
instrução poderão ser suprimidos?
A discussão desses vários assuntos resultou na adoção das seguintes resoluções:
I
O Congresso Considerando a incontestável superioridade da fala sobre os
sinais quanto a restituir o surdo-mudo à sociedade, e em dá-lo o mais perfeito
conhecimento da linguagem,
Declara que o método oral deve necessariamente ser preferido aos sinais para a
educação e instrução do surdo e mudo.
II
O Congresso Considerando que o uso simultâneo da fala e dos sinais tem a
desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão das ideias,
Declara– O Método Oral Puro deve necessariamente ser preferido.
93
III
O Congresso Considerando o grande número de surdos e mudos que não estão
recebendo o benefício da instrução e que essa condição é por impotência das
próprias famílias e das instituições.
Recomenda que os governos devem providenciar os passos necessários para que
todos os surdos e mudos sejam educados.
IV
O Congresso Considerando que ensinar o surdo a falar através do Método Oral
Puro precisa assemelhar-se o mais possível ao ensino daqueles que ouvem e falam,
declara que o mais natural e efetivo meio através do qual a fala do surdo pode
adquirir o conhecimento de linguagem é o método intuitivo, o qual consiste em
ensinar primeiro pela fala e depois pela escrita, os objetos e os fatos presentes aos
olhos dos alunos. Que é no primeiro período, ou no período maternal, que o surdo
mudo deve ser levado a observar as formas gramaticais, através de exemplos e
exercícios práticos; e que no segundo período ele deve ser assistido a deduzir
desses exemplos, as regras gramaticais, expressas com o máximo de simplicidade
e clareza. Que os livros, escritos com palavras e linguagem conhecida do aluno,
poderão ser usados a qualquer momento.
V
O Congresso Considerando o pequeno volume de livros elementares para atender
ao desenvolvimento gradual e progressivo da linguagem, recomenda que os
professores do sistema oral se dediquem à publicação de trabalhos especiais,
nessa área.
O Congresso Considerando os resultados obtidos através das inúmeras pesquisas
feitas a respeito do surdo e mudo de todas as idades e condições, os quais após
terem deixado a escola, foram interrogados sobre vários assuntos e apresentaram
respostas corretas com clareza de articulação e leitura labial feita com facilidade,
declara que o surdo e mudo ensinado através do Método Oral Puro não esquece
o conhecimento adquirido após deixar a escola, mas continua a se desenvolver
através da conversação e da leitura, que é facilmente feita por eles. Que durante
a conversação com pessoas ouvintes eles usem exclusivamente a fala. Que a fala e
leitura-labial, longe de se perderem, são desenvolvidas pela prática.
VII
O Congresso Considerando que a educação do surdo e mudo através da fala tem
peculiaridades; considerando também que a experiência dos professores de surdos
mudos é quase unânime, declara que a idade mais favorável para a admissão da
criança surda na escola é de oito aos 10 anos. Que a escolaridade deve ser de no
mínimo sete anos; mas oito anos será preferível. Que nenhum professor poderá dar
aulas numa classe com mais de 10 alunos no Método Oral Puro.
VIII
O Congresso Considerando que a aplicação do Método Oral Puro nas instituições
aonde ele ainda não vinha sendo usado – deve ser prudente, gradual e progressiva,
para evitar falhas ou fracassos, Recomenda– que os alunos mais novos devem
94
ser agrupados em uma única classe, onde as instruções devem ser dadas através
da fala. Que esses alunos devem ser absolutamente separados dos outros
para desenvolver o máximo da instrução pela fala, podendo ser sua educação
complementada por sinais. Que, a cada ano, uma nova classe de fala deve ser
estabelecida, até todos os alunos mais antigos ensinados através dos sinais terem
completado sua educação.
[...]
PREFÁCIO DO APÊNDICE.
Os trabalhos que se seguem foram escritos para o Congresso, pelos membros
da “Sociedade para professores treinadores do surdo e difusão do Sistema
Germânico do Reino Unido”. A programação das questões (inseridas nas páginas
12-15) foi emitida em janeiro último, pelo Comitê de Organização, para que fosse
possível oferecer uma diretriz e delimitação para os trabalhos e discussões a
serem realizados durante o Congresso. Os autores dos trabalhos receberam a
programação antecipadamente, mas encaminharam seus trabalhos excedendo
aos vinte minutos permitidos, o que fez com que tivessem partes desses trabalhos
selecionadas. Para esta presente publicação, a sociedade agradece a gentileza do
grande amigo e o apoio generoso do representante do sistema “Alemão”, Mr. C.
E. Johnston (Messrs. W. H. Allen & Co., Waterloo Place), cujo desejo é de que a
opinião popular atual seja a favor do puro sistema da fala, que tem agora estado
fortemente presente, e pode, neste sentido, ter mais força e abrangência. O prazer
que ele olha para as manifestações de melhora do seu próprio filho pode se tornar
em felicidade para todas as outras famílias de crianças surdas, ricas ou pobres.
TRABALHOS
Contribuições dos Membros da “Sociedade para Treinadores de professores de
Surdo e Difusão do Sistema Germânico no Reino Unido.”
I Desenvolvimento Mental do Surdo sob o Sistema Germânico. Mrs. St. John
Ackers
II Minha Experiência com vários Métodos de Educação do Surdo Congênito.
Suzana E. Hull
III Sobre a Educação do Surdo. Arthur A. Kinsey – Diretor do Colégio de Treinamento.
IV As Vantagens para o Surdo do Sistema Germânico em sua Vida Futura. B. Sr.
J. Ackers, Hon. Secretário.
V Sobre a Saúde dos Surdos-Mudos. E. Symes – Thompson, M. D., Vice-Diretor
do Comitê.
VI Fala e Leitura Labial para o Surdo: o testemunho de um professor do Sistema
Alemão. David Buxton, Secretário.
FONTE: KINSEY, A. Relatório dos trabalhos do congresso internacional de educação do surdo

ocorrido em Milão –setembro – 6 a 11 de 1880 / notas retiradas das atas oficiais, em inglês, lidas
por A. Kinsey, secretário da seção da língua inglesa do congresso: diretor do colégio de treinadores
para professores de surdos, do sistema alemão, EALING, Londres com o apêndice, contendo
trabalhos dos membros da “Sociedade de treinamento para professores de surdos: e difusão do
sistema germânico no Reino Unido”. Londres: Allen & CO, 13, Waterloo Place, S. W. 1880.
95
Como podemos observar no relatório acima, o Congresso de Milão foi

um marco na educação dos surdos, infelizmente negativo, porém com convicções
cheias de boas intenções, daí a importância de uma educação bilíngue pautada na
reflexão em conjunto com o sujeito surdo.
No Brasil, a história da educação de surdos iniciou-se com a criação do

Instituto de Surdos-Mudos, hoje atual Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES, fundado em 26 de setembro de 1857, pelo professor surdo francês E.
Huet, que veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na
educação de surdos. No início, os surdos eram educados por linguagem escrita
articulada e falada, datilologia e sinais. O curso tinha a duração de seis anos e era
oferecido a alunos dos dois sexos, na idade de sete a 16 anos.
A disciplina "Leitura sobre os Lábios" estaria voltada apenas para os que

apresentassem aptidões a desenvolver a linguagem oral. Havia uma seleção e,
consequentemente, trabalho diferenciado para os que não tivessem condições de
ser oralizados. Assim, pois, se deu o primeiro contato dos surdos brasileiros com
a Língua de Sinais Francesa, trazida por E. Huet.
Naquele período histórico, o trabalho de oralização era feito pelos

professores ouvintes, não havendo especialistas para tal tarefa. No Rio de
Janeiro, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atualmente o Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES), era a única escola, em nível federal, existente no
país. Sendo assim, por algum tempo perpetuou-se um processo histórico, entre
médicos e outros profissionais, de que o INES era o único local para onde os
surdos deveriam ser encaminhados. Por isso, até hoje o INES é considerado uma
referência nacional na educação de surdos.
Neste ínterim surge a escola inclusiva, tendo como finalidade mostrar um

novo caminho para a educação do surdo. Todavia, a história da inclusão nos leva
à Idade Média, período esse em que ocorriam muitas matanças e perseguições
às pessoas que nasciam com alguma deficiência. Sendo a história dos surdos,
assim como de demais pessoas com deficiências, marcada pela exclusão, pois elas
não eram consideradas pertencentes à sociedade, sendo, a maioria, abandonadas,
escondidas ou mortas.
Entretanto, diferente da exclusão, a inclusão leva ao entendimento e ao

respeito do que é a diversidade humana. Entretanto, uma sociedade inclusiva
demanda reorganização social, política, econômica, com mudança de valores, de
atitudes, para uma tomada de consciência e intervenção solidificada nas políticas
públicas mundiais e locais. Tais políticas devem visar ao modelo de acessibilidade
e inclusão social, educacional e produtiva para todas as pessoas, com e sem
deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da diversidade e
da nova cidadania emergente na atualidade.
Assim, hoje os surdos, em vez de irem para as escolas especiais, eles são
levados para as escolas regulares. De acordo com Frias (2010, p. 13), a inclusão
96
dos alunos surdos na escola regular deve contemplar mudanças no sistema

educacional e uma adaptação no currículo, com alterações nas formas de ensino,
metodologias adequadas e avaliação que condiz com as necessidades do aluno
surdo; requer também elaboração de trabalhos que promovam a interação em
grupos na sala de aula e espaço físico adequado à circulação de todos.
A inclusão deve ocorrer, ainda que existam desafios, ela precisa ter
como base a garantia de oportunidades aos alunos surdos iguais aos do aluno
ouvinte. A presença do aluno surdo em sala exige que o professor reconheça a
necessidade da elaboração de novas estratégias e métodos de ensino que sejam
adequados à forma de aprendizagem deste aluno surdo. O aluno surdo está na
escola, então cabe aos professores criar condições para que este espaço promova
transformações e avanços a fim de dar continuidade a um dos objetivos da escola,
ser um espaço que promove a inclusão escolar, porém o professor é uma ponta,
toda a escola precisa estar preparada para receber esse aluno surdo.
Infelizmente, nossos espaços escolares não estão preparados, em sua

maioria, para receber os alunos surdos, pois esses espaços escolares que deveriam
estimular a diversidade cultural e linguística, ainda estão voltados para o ensino
e aprendizagem apenas através da Língua Portuguesa, de acordo com Quadros
(1997). Essa situação se constitui um grande problema para a pessoa que vive em
um universo sem som, cuja língua primeira é a Língua de Sinais, pois acabam não
se vendo no processo educacional como deveria, ou seja, através da utilização da
sua língua, no caso do Brasil a Libras.
Segundo Machado (2006, p. 78),
Visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a

“possibilidade de libertação”, é pensar uma nova estrutura. Para tanto,
é necessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas
e econômicas e passe a tratar os sujeitos como cidadãos produtores e
produtos de uma cultura [...] pouco adianta a presença de surdos se a
escola ignora sua condição histórica, cultural e social.
Currículo que rompa barreiras? Você deve estar se perguntando: mas

como? Diria que o primeiro passo é aceitar a condição do surdo enquanto sujeito
histórico e social. São, pois, objetivos da comunidade surda: levar aos professores
e educadores o conhecimento da comunicação na educação de surdos, como
garantia de aprendizado para o aluno surdo; estimular o uso da comunicação
em Libras nos ambientes de ensino, fortalecendo a acessibilidade e divulgando
a cultura surda no Ensino Superior, promovendo, assim, cursos de capacitação
na área trabalhada. No próximo tópico iremos refletir sobre as práticas atuais de
ensino de língua de sinais.
97
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico estudamos:
• Alfabetização em sinais e escrita de sinais (signWriting).
• O ensino da língua de sinais no processo educacional da criança surda.
• Alfabetização e letramento do surdo.
• A alfabetização é o processo de aprendizagem em que se desenvolve a

habilidade de ler e escrever, já o letramento desenvolve o uso competente da
leitura e da escrita nas práticas sociais, em que o indivíduo pode se constituir
como sujeito.
• Uma das principais diferenças entre alfabetização e letramento está na

qualidade do domínio sobre a leitura e a escrita.
• O sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o sistema de escrita, o sujeito

letrado vai além, é capaz de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais
distintos contextos.
• As abordagens educacionais: oralismo, comunicação total, bilinguismos e

pedagogia surda.
• Falamos sobre o Congresso de Milão, que ocorreu em 1880 e a importância e o

significado desse evento na vida dos surdos.
• A importância do lúdico na educação dos surdos.
• Literatura em sinais é essencial para o processo de letramento do surdo.
• Existem inúmeras produções artísticas em sinais.
• E falamos também sobre alguns problemas atuais no processo educacional das

crianças surdas.
98
AUTOATIVIDADE
1 A figura precedente retrata, por meio da representação artística

de um surdo, um momento histórico que marcou profundamente
a vida de muitos surdos em torno do mundo todo. Entre outras
questões, esta figura reflete o (a):
a) ( ) Respeito do ouvinte à identidade e à cultura dos surdos.

b) ( ) Resignação do surdo mediante a orientação linguística recebida.
c) ( ) Satisfação dos ouvintes ao oferecerem aos surdos uma identidade e cultura.
d) ( ) Prepotência dos ouvintes ao imporem aos surdos o processo de oralização.
e) ( ) Mão amiga que conduz os surdos ao melhor caminho para a socialização.
2 A respeito do Congresso Internacional de Surdo-Mudez,

ocorrido em Milão, na Itália, em 1880, é correto afirmar que:
a) ( ) Os familiares decidiriam qual seria a língua mais adequada para a

educação de seus filhos.
b) ( ) Os professores surdos participaram ativamente da votação.
c) ( ) O método oral foi escolhido, por votação, como o mais adequado para
a educação dos surdos, e a língua de sinais foi proibida oficialmente.
d) ( ) Foi estabelecido que a língua adotada na educação de surdos seria
analisada de acordo com o grau da perda auditiva do estudante.
e) ( ) Alexandre Graham Bell votou favoravelmente ao uso das línguas de
sinais nas escolas para a comunicação com os surdos.
3 Qual é a importância de aceitar a condição do surdo enquanto

sujeito histórico e social?
99
4 Neste tópico vimos diversos livros de literatura infantil ligados à surdez.
Quais são as criações poéticas, dramáticas e ficcionais de literatura surda
que você conhece? Faça uma lista dos livros e vídeos (ou DVD) que você
poderá usar durante suas aulas (no mínimo de dez opções). Você poderá
fazer essa pesquisa na biblioteca de sua comunidade, no polo onde você
estuda ou na internet.
5 A partir da questão 4 (a anterior). Faça uma análise desses

materiais encontrados. Eles são adequados? Os textos e as
imagens criam ou perpetuam estereótipos ou preconceitos em
relação às pessoas? Os textos e as imagens mostram o quê?
100
UNIDADE 2 TÓPICO 3
REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS ATUAIS DE

ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS
1 INTRODUÇÃO
Falar do contexto atual da educação de surdos é, ao mesmo tempo,
mergulhar na história deste sujeito histórico, que ao longo do tempo tem lutado
por seus direitos de estar em sociedade, de pertencer a um processo no qual seja
reconhecido com sua cultura linguística, cultura essa marcada pela surdez.
Durante muito tempo, outros falaram em nome dos surdos, mas nas
últimas décadas sugiram pesquisadores que também são marcados pela surdez,
fazendo com que esses viessem a defender seus ideais em busca de uma escola
bilíngue. O ensino da língua de sinais nas escolas brasileiras é muito recente.
Embora existam professores surdos em algumas escolas de surdos já há alguns
anos, suas atividades nem sempre estão relacionadas ao ensino sistemático
da Libras, muitas vezes, atuam como coadjuvantes dos professores ouvintes
regentes, localizados em turmas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Em muitos casos, a atuação destes professores é limitada apenas à sala

de educação especial, quando a escola possui uma, ou à sala de recursos, com
poucas incursões no ensino sistematizado da Libras como disciplina curricular,
tal como, por exemplo, o Português ou outra disciplina. A função desses
professores também abrange o ensino de Libras para ouvintes da comunidade
escolar. Também, muitas vezes, não há um programa de ensino que considere a
Libras como disciplina curricular, implicando a falta de objetivos, conteúdos e
metodologias apropriados.
Além disso, muitos professores não possuem uma formação adequada

para o ensino, com escolaridade em nível superior. Até pouco tempo atrás,
a FENEIS era a única instituição que formava profissionais para o ensino de
Libras – os instrutores e monitores – e, mais recentemente, em convênio com o
Ministério da Educação – MEC, os multiplicadores, com o objetivo de auxiliar
na formação dos instrutores de Libras em vários Estados. Porém, atualmente
temos as faculdades, por exemplo, a UNIASSELVI, dentre outras universidades
e faculdades que tem investido em cursos superiores na área de Libras. Isso é um
avanço, todavia devemos considerar que ainda recente.
Atualmente, nas cidades mais interioranas, que geralmente ficam longe

dos grandes centros, temos ainda falta de profissionais capacitados na área de
101
Libras, mas estamos avançando, e isso só está sendo possível graças a faculdades
como a UNIASSELVI, que possuem cursos EAD, que levam a formação de
qualidade para o interior do Brasil, assim como para as capitais.
2 OS PROFESSORES DE LÍNGUA DE SINAIS E SUA

FORMAÇÃO
Prezado acadêmico! É importante entender um pouco da formação
docente de modo geral para entender a formação do surdo que é professor, pois
estamos inseridos em um contexto histórico, cultural e político. Por isso, vamos
tecer algumas conversas sobre a formação docente.
Quando falamos da formação docente de modo geral, no Brasil, a questão

do preparo de professores emerge de forma explícita após a Independência,
quando se cogita da organização da instrução popular. Podemos distinguir
seis períodos na história da formação de professores no Brasil, de acordo com
Demerval Saviani (2009), em seu artigo intitulado “Formação de professores: aspectos
históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro”:
a) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Inicia-se com a

obrigação dos professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias
expensas.
b) Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932).
c) Organização dos Institutos de Educação (1932-1939).
d) Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
e) Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério
(1971-1996).
f) Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e
o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Podemos perceber que, ao longo dos últimos dois séculos, a formação

docente vem se tornando cada vez mais especializada. A questão pedagógica
ocupa uma posição central a partir da década de 1930, e esses profissionais
passam a ter uma necessidade de se formar em institutos próprios para exercerem
a profissão docente.
Em consonância com o objeto dessa pesquisa, ou seja, a importância da

formação docente, do surdo que é professor, observou-se a partir dos dados acima
que a formação docente, no decorrer dos dois últimos séculos, vem sofrendo uma
transformação para que haja uma profissionalização desse professor, exigindo uma
formação superior e formação continuada para aperfeiçoamento desse profissional.
Como a política de formação de professores é uma discussão que se

intensificou nos últimos anos, a partir do ano de 1996, durante o debate e posterior
102
TÓPICO 3 | REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS ATUAIS DE ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, essa

elevou a formação de professores para o nível superior, estabelecendo que tal
formação acontecesse em Universidades ou Institutos Superiores de Educação.
São várias pesquisas e livros que tratam dessa questão da formação

docente, dentre esses, Favacho (2009), Brito (2009) e Nóvoa (2007) discutem os
saberes docentes e a formação profissional. Quando o surdo que é professor
questiona sobre a realização de seu trabalho docente, pode revolucionar sua
própria perspectiva sobre si e sobre sua profissão, emergindo “em uma” ou “a”
ou “por meio da” experiência de si.
Para entendermos um pouco da formação do surdo que é professor, é

importante saber que os cursos superiores em licenciatura, atualmente vigentes
no Brasil, destinados aos sujeitos surdos, são o Letras/Libras Licenciatura e
Bacharelado e o curso de Pedagogia/Bilíngue. A formação do surdo que é
professor, assim como qualquer outra formação docente, não pode se limitar à
titulação, em que esse tem prioridade. É necessário, acima de tudo, qualidade
reflexiva sobre a formação docente nesses cursos de formação e, principalmente,
nas formações continuadas.
O surdo que é professor não precisa ficar restrito ao ensino e aprendizagem

de Libras. A partir dessa língua, ele é lançado no mundo do saber através da
linguagem e da comunicação proporcionada através da Libras. A formação pelo
viés da filosofia tem por objetivo nos proporcionar uma formação ampla, pelo fato
de nos fornecer um olhar reflexivo e mais humano. Quando falamos da formação
docente, esse olhar filosófico nos é fundamental.
O filosofo Sócrates, da filosofia antiga, tecia várias críticas aos pensadores da

sua época, pelo fato de não ensinarem seus discípulos a pensarem reflexivamente.
Para ele, a filosofia tinha o compromisso com a transformação do pensamento,
começando com o conhecer a si mesmo.
Kohan (2009, p. 75-76), tendo como base o pensamento socrático, nos diz que:
Assim, diria Sócrates, ensinar e aprender filosofia estão relacionados,

basicamente, a uma sensibilidade, para compartilhar um espaço no
pensamento, para dar lugar no pensamento a um movimento que
interrompe o que se pensava, e começar a pensá-lo novamente, de
novo, desde outro início, a partir de um lugar distinto; para voltar o
olhar ao que não se olha, para valorizar o que não se valoriza e deixar
de valorizar o que é tido como mais importante. O professor propõe
esse lugar. Seduz o aluno a acompanhá-lo, inaugura uma nova relação.
Assim, a filosofia, sua prática, o exercício de pensamento que propõe,
é também uma atividade pathética, filial, erótica. Sócrates seduz seus
jovens interlocutores a entrar no mundo do pensamento tal como ele o
habita. Trata-se de lugar para aprender, e para pensar.
A filosofia nos faz pensar para além do que é óbvio, o surdo professor ao
ensinar a Libras não deve ficar preso à língua em si, deve ir além da língua. Ele
deve remeter o discente para novos horizontes do pensamento, e atravessamentos
da experiência do outro. Horizontes que perpassam a vida do outro.
103
O aforismo “Conhece-te a ti mesmo”, que estava na inscrição que se via na

entrada do Oráculo de Delfos, nos remete à filosofia socrática em relação à busca
do autoconhecimento, não bastando, por exemplo, ao surdo o direito de ensinar
a Libras, direito esse garantido pelo Decreto nº 5.626/2005. Todavia, para além
disso, propomos, nesta disciplina, a necessidade de uma formação do surdo que
é professor, para além da Experiência-Surdez, termo utilizado por Penha (2017).
A necessidade de profissionais surdos para ensinar Libras nas escolas de

surdos e escolas inclusivas trouxe medidas paliativas para resolver este problema,
algumas bastante comprometedoras, pois em muitos lugares ainda se acredita
que basta ser surdo para saber Libras e ter competência para ensiná-la. É como se
bastasse falar português para ser professor de português. E na falta de um surdo
que fosse considerado “competente” para esta função, recorria-se a um ouvinte
que soubesse Libras, mesmo que minimamente, mas que tivesse a formação
pedagógica necessária. O resultado disso é um distanciamento cada vez maior
entre o aluno surdo e o conhecimento, em especial o conhecimento da própria
Libras, além de comprometer a formação de uma identidade sadia.
A formação do professor da área de Libras não pode ficar restrita apenas à

Libras por si só, a formação do professor surdo não está simplesmente na surdez,
para se tornar professor ele precisa ter uma formação docente. Formação essa que
perpasse por um viés filosófico, que engloba uma visão de mundo mais ampla,
não se restringindo apenas à língua em si, mas que proporcione através da Libras
um conhecer a si mesmo, ensinando o outro a também se conhecer. Na experiência
docente, para o pensador grego Sócrates, conhecer a si mesmo é o ponto de partida
para uma vida equilibrada e, por consequência, mais autêntica e prazerosa.
Assim, a docência implica saber e reconhecer que não se é dono da

“verdade”, e que na formação tendo por base o viés filosófico, de acordo com
Kohan (2009, p, 11), “há sempre um pouco de vida e de morte”, quando temos a
filosofia como base, pois ela nos apresenta o novo, muitas vezes, o próprio eu que,
por conta das verdades que nos sãos apresentadas na construção da subjetividade
docente, ou do sujeito em si, não permite nos conhecer. A filosofia nos apresenta
uma reflexão e nos traz algo de liberdade e de controle, de cuidado, e não cuidado,
de emancipação e embrutecimento, até o ponto de percebermos que, no fundo,
temos muito ainda a aprender.
Para tanto, vamos utilizar o aforismo socrático “Só sei que nada sei”, para
ilustrar a importância do conhecer a si mesmo. Kohan (2009, p. 25-26) diz que:
Nada mais vazio que um ser humano que se considera sábio. Nada
mais impotente que os presumidos sábios. Nada mais potente e
afirmativo que um ser humano que se sabe ignorante. O gesto de
Sócrates é impressionante: nada é o que parece. Ao contrário, as coisas
são opostas ao que parecem: a ignorância sabe, o saber ignora; o
ignorante sabe; o sábio ignora. Tamanho sacrilégio. A ignorância não é
o que parece, somente uma negatividade, pode ser todo o contrário, a
afirmação que torna possível o saber, o pensamento, enfim, uma vida
digna para os seres humanos.
104
Entendemos, dessa forma, que é importante saber que não sabemos tudo
sobre tudo, que é importante a formação acadêmica, a formação continuada e a
observação cotidiana.
Alguns filósofos indicam que Sócrates usava dois passos no seu método: a
ironia e a maiêutica. O primeiro (a ironia) consistia em admitir a própria ignorância
para poder aprofundar na verdade e destruir o conhecimento ilusório. O segundo
passo (a maiêutica) é associado ao ato de esclarecer ou “dar à luz” ao conhecimento
na mente de uma pessoa. Todo professor só é professor porque profere algo, porém,
pelo viés filosófico, pois não basta apenas proferir algo, tem que se ter um porquê,
é necessário cuidar do que está abandonado, ou seja, a compreensão e a reflexão. O
surdo, assim como o aluno ouvinte, são sujeitos pensantes.
Em relação a isso, Larrosa (2009, p. 15), ao mencionar o pensamento

nietzschiano, diz que
O leitor moderno está tão crente “de sua pessoa e sua cultura” que se
supõe a si mesmo “como uma medida segura e um critério de todas
as coisas”; é tal sua arrogância que se sente capaz de julgar – isso
sim, criticamente – todos os livros; ele é constitutivamente incapaz
de suspender o juízo, de guardar silêncio, de manter-se retirado, de
escutar. Será que é isso que se ensina nas escolas? Em nossas escolas,
incluindo as universidades, já não se ensina estudar. O estudo, a
humildade e o silêncio do estudo é algo que nem sequer se permite.
Hoje, já ninguém estuda. Mas todo mundo tem que ter opiniões
próprias e pessoais.
O ato de refletir nas rodas de conversas está interligado com o estudar,

o saber que temos muito ainda a aprender, sendo isso nobre, pois abre um
leque de oportunidades para o novo, interrompendo o pensamento de que há
uma predestinação à docência, no caso do sujeito da nossa pesquisa, o surdo
que é professor.
Diferentemente da pesquisa de Rebouças (2009), que cita a prioridade

das pessoas surdas diante do decreto para o ensino de Libras, inclusive em
universidades, mesmo aquelas que só têm escolaridade em nível médio e curso
básico de instrutores de Libras, sendo o SURDO o único sujeito que tem condições
de assumir a docência da Libras. Nessa disciplina, assim como na pesquisa de
Penha (2017), tomamos outra posição, pois entendemos que para ser docente há a
necessidade de uma formação para tal, é necessária uma preparação pedagógica.
Diante disso, a impotência dos cursos superiores em Libras e da formação
continuada, tendo como base a reflexão, e o reconhecimento do cuidado de si
como prática cotidiana e diária.
Para Nóvoa (2007), nesse processo, de cuidado de si, surge outra

questão importantíssima, o processo identitário desse profissional, que passa
pela capacidade do docente exercer com autonomia suas atividades enquanto
professor. “A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente
daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino” (NÓVOA, 2007, p.
105
17). Ou seja, o conhecimento de si mesmo é fundamental, pois ainda de acordo

com Nóvoa (2007, p. 17), “é impossível separar o eu profissional do eu pessoal”.
Com este texto, em relação ao presente tópico não queremos dizer que a
identidade é tudo, ou que a experiência-surdez é o que basta para ser professor,
mas queremos pontuar que não dá para falar de formação do surdo que é
professor, sem levar em conta sua surdez, sua marca identitária.
Dessa forma, uma formação, tomando por base o cuidado de si e

as tecnologias do eu, o surdo que é professor poderá inovar, e romper com a
experiência-surdez, ao se colocar na condição de professor, que tem que ter uma
formação pedagógica para atuar como tal.
Nesse sentido, trazemos para discussão a pesquisa de Bueres (2010),

pesquisa realizada em Palmas- TO, revela a necessidade da formação pedagógica
em nível superior, para os professores surdos, sendo isso fundamental para
ultrapassar a visão do senso comum e desenvolver saberes aplicados ao ensino
de Libras, ressaltando a importância da formação docente para o surdo, assim
como para qualquer outro professor.
Diante disso, propomos uma formação para além da identidade, ou seja,

para além da experiência-surdez, isso porque “a identidade está em constante
transformação, em sua dinâmica interação como o outro político, sindical,
familiar, profissional etc.” (BRITO, 2009, p. 79). A todo o momento, o surdo que é
professor está sendo subjetivado, sendo pelos editais ou outros meios.
Para Penha (2017, p. 81),
A pedagogia coloca, em primeira e última instância, a identidade do

Professor Surdo, consigo mesmo. Ora o surgimento do Surdo que é
Professor, rompe e supera a identidade do Professor Surdo, consigo
mesmo, ou seja, com a Experiência-Surdez, abrindo espaço para o
pedagógico. Contudo, como compreender o Surdo que é Professor,
se nos recusamos a vê-lo como um estado temporário, aonde esse vem
se aperfeiçoando? Creio ser possível entendê-lo por um lado, como
potencialidade e, por outro, como exposição.
Diante da importância da linguagem para a formação docente, o próximo

subtítulo trará um diálogo sobre as práticas pedagógicas, dentro do contexto da
formação do surdo que é professor.
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Para falar sobre práticas pedagógicas é importante levar em consideração
que não iremos dar receitas mágicas, pois todo o processo de formação do
professor refletirá na sua linguagem cotidiana e, consequentemente, na sua
docência. Para Penha (2017, p. 45),
106
O sujeito é derivado da linguagem cotidiana, ou seja, de algo

preestabelecido, ele não pode pensar algo se esse de nenhuma forma
não tenha surgido diante dele. Quando falamos sobre formação
docente do Surdo que é Professor, falamos de uma docência que já
existe e que perpassa aos demais docentes do espaço escolar, sendo
eles surdos ou ouvintes.
Falar de práticas pedagógicas é falar de formação de professor, como

falamos nos tópicos acima, mas também é importante falar de currículo. A falta de
um currículo sistematizado de Libras como primeira língua para alunos surdos
na Educação Básica pode trazer como consequência a opção por alternativas com
base no ensino de segunda língua para ouvintes. Não são poucos os relatos que
informam que nos cursos de Libras para ouvintes também estão matriculados
alunos surdos, que pouco ou nenhum contato tiveram com a língua de sinais,
isso porque não possuem familiares surdos que utilizem a língua de sinais, e pior,
frequentaram a escola e saíram dela sem terem tido contato com a Libras.
Muitas vezes, o ensino de Libras acontece na forma de cursos isolados

ou desvinculados das instituições educativas, e os programas destes cursos se
resumem à descrição de conteúdos e metodologias (aulas expositivas dialogadas,
teatro, piadas e histórias em sinais) e enfatizam o ensino de vocabulário básico
e estruturas sintáticas simples, voltadas ao desenvolvimento de habilidades
comunicativas.
Sendo o currículo um instrumento social e político, ele deve “nortear” o

trabalho pedagógico e, para isso, precisa conter elementos que auxiliem as escolas
a organizarem seus programas de ensino de forma eficaz. Por isso, o currículo é
um instrumento que deve ser avaliado com frequência, e isso acontecerá a partir
da própria prática dos professores, no fazer docente.
Estes professores, no fazer docente, deverão fazer os ajustes necessários,

pois a escola não é estática, estando em constante movimento, redefinindo
objetivos, selecionando melhor os conteúdos, aprimorando métodos de ensino
e avaliação, organizando recursos didáticos mais condizentes com a experiência
visual que caracteriza a cultura surda.
No Brasil, ainda não temos uma proposta curricular oficial para o ensino
de Libras. Entretanto, devemos considerar que as várias escolas e municípios,
por intermédio de suas secretarias de Educação, têm procurado solucionar
esta questão, construindo seus programas de forma a atender às necessidades
locais. Estas experiências devem ser socializadas para que seja possível elaborar
propostas e programas mais adequados ao ensino de Libras.
Uma proposta curricular para o ensino de Libras deverá estar refletida

no Projeto Político-Pedagógico das instituições de educação e das diretrizes
educacionais municipais e estaduais. Até porque a língua de sinais não pode ser
uma disciplina isolada do contexto no qual está inserida, pois faz parte do corpo
de conhecimentos trabalhados nas escolas. A língua de sinais deve ter um caráter
107
interdisciplinar e ser compromisso de todas as áreas de conhecimento, embora

sua sistematização ocorra na disciplina de Libras.
Sistematizar o ensino de Libras significa, então, organizar um programa

de ensino de acordo com o objetivo citado e propor conteúdos, estratégias e
métodos de ensino para alcançar este objetivo, selecionar materiais e recursos
de ensino que facilitem a aprendizagem do aluno surdo e eleger critérios de
avaliação adequados às especificidades da língua de sinais, nos diversos níveis
de ensino da Educação Básica.
Ao sistematizar o ensino de Libras, o professor organizará um programa

para o aprendizado da língua de sinais considerando o objetivo principal do ensino
da língua de sinais como língua materna, que é o de desenvolver a competência
comunicativa do discente surdo, ou seja, a capacidade de empregar de forma
adequada a língua de sinais brasileira nas diversas situações comunicativas em
que o sujeito estiver envolvido, seja utilizando a língua sinalizada ou a escrita.
Acadêmico! A finalidade do ensino de Libras, acima de tudo, é desenvolver

a competência comunicativa dos alunos surdos na Educação Básica. Para este
objetivo ser alcançado é preciso estipular quais procedimentos de ensino serão
mais adequados e eficazes, bem como os recursos que escolheremos para auxiliar-
nos neste trabalho.
É importante destacar que todo ensino, aprendizagem e letramento precisa

estar fundamentado no ensino da língua materna ou primeira língua com base
nas situações reais de vida dos alunos, em enunciados que circulam no contexto
da comunidade surda e da sociedade onde ela está inserida.
Em relação à ação pedagógica de exploração da Língua de Sinais é preciso

considerar tanto os fatores internos quanto externos, pois ambos influenciarão
no desenvolvimento do ensino e aprendizagem da Libras. Os fatores internos
referem-se ao processo de aquisição da linguagem por parte do aluno, ou seja,
a época em que o aluno foi exposto à língua de sinais pela primeira vez. Muitos
alunos surdos têm contato tardio com a língua de sinais e chegam à idade escolar
com um nível de proficiência muito baixo, atrasando seu aprendizado. Como
disse no decorrer desta disciplina, é muito importante e necessário que as crianças
surdas entrem em contato com a Libras o mais precocemente possível, para que
tenham um desenvolvimento linguístico adequado.
Em relação aos fatores externos, precisamos considerar as condições

históricas e sociais de ensino da língua de sinais (se o ensino ocorre em uma
escola de surdos ou escola inclusiva, por exemplo): as modalidades das línguas
(visual-espacial da Libras e oral-auditiva da Língua Portuguesa); os papéis
desempenhados pelas línguas (a língua de sinais tem status diferente nas escolas
de surdos e nas escolas inclusivas); outras variáveis (como o ambiente, os tipos
de interação entre professor e alunos, os estilos e estratégias de aprendizagem
de cada aluno, os fatores afetivos e o significado social da língua de sinais e da
língua portuguesa para o aluno surdo).
108
Estes fatores precisam estar presentes no momento de o professor elaborar

um programa de ensino de Libras, seja na escola de surdos, seja na escola inclusiva
ou escola regular. Segundo Quadros (1997), os principais instrumentos a serem
explorados no processo de ensino da língua de sinais são: a produção de literatura
em sinais e a elaboração de materiais escritos em sinais.
Os registros em sinais, sejam vídeos e/ou escrita, precisam fazer parte de

todas as ações pedagógicas relacionadas ao ensino de Libras. Por meio deles, tanto
os aspectos culturais quanto os aspectos linguísticos da língua de sinais serão
trabalhados de forma natural, proporcionando aos alunos surdos experiências
significativas de aprendizado e inserção na cultura surda.
É por meio das interações verbais que a língua sinalizada se desenvolve.

Por meio delas o aluno vai se familiarizando com as estruturas da língua de sinais,
percebe as funções do uso da língua nas mais variadas situações e apreende
os conteúdos da linguagem utilizada por seus interlocutores, pois a língua
sinalizada é um dos conteúdos mais importantes do ensino da língua de sinais
como primeira língua. Muitos alunos surdos chegam à idade escolar com pouco
conhecimento de Libras, sabem alguns sinais, mas têm dificuldade de expressar
suas opiniões e ideias, pois falta uma educação escolar com princípios reflexivos,
daí a importância do professor reflexivo e, consequentemente, de aulas com base
na realidade e no agir reflexivo.
É preciso criar espaços educativos motivadores para desenvolver a

habilidade de sinalizar e compreender o que outras pessoas sinalizam. O trabalho
com a língua sinalizada se define pelo desenvolvimento de duas habilidades:
expressar-se em sinais e compreender sinais. A habilidade de expressar-se em
sinais envolve o ato de “sinalizar” a outras pessoas na esfera privada ou pública.
Expressar-se em sinais significa, então, produzir textos (em língua portuguesa)
ou em sinais de forma coerente e autônoma, tanto em linguagem formal quanto
informal. A habilidade de compreender sinais significa ver e compreender o
que outras pessoas sinalizam em qualquer circunstância comunicativa. Assim, o
surdo passa a fazer-se entender e entende o mundo ao seu redor.
4 SUGESTÕES DE ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

• Contar histórias para as crianças, criadas pelo próprio professor ou trazidas por
ele para a sala de aula. Pode-se criar histórias sobre fatos vividos, experiências,
histórias engraçadas, histórias de suspense e de terror, que estimulam a
imaginação dos alunos e auxiliam a desenvolver o hábito de prestar atenção,
fazer inferências, antecipar situações e levantar hipóteses sobre o enredo,
deduzir e tirar conclusões.
• Introduzir as crianças surdas pequenas no mundo das histórias surdas,

promovendo encontros na Associação de Surdos, ou trazendo surdos mais
velhos para contar histórias na sala de aula. Os assuntos podem ser os mais
109
variados, desde que haja a oportunidade de vivenciar a língua de forma

espontânea. A presença de adultos surdos mais velhos estimula o aprendizado
das crianças e adolescentes surdos, eles servem de modelo linguístico e cultural
e desenvolvem uma identidade surda sadia. Sempre que possível, as histórias
podem ser filmadas para usos futuros.
• Refletir sobre as histórias contadas: quem são as personagens, onde acontece

a história, em que tempo, qual a sequência dos fatos, qual o ponto mais
importante, como é o desfecho. Ao comentar a história, o professor apresenta
as múltiplas faces da narrativa, ampliando as possibilidades linguísticas dos
alunos, os conceitos e atribuindo sentido e significado às situações.
• Ir além do texto narrativo, trazendo elementos que complementam as

informações do texto em sinais. Por exemplo, ao contar uma história
acontecida em outro lugar ou época, localizá-lo geográfica e historicamente,
estabelecendo relações de espaço e tempo; trazer figuras ou fotografias que
ilustrem e auxiliem a compreensão dos alunos, entre outros recursos.
• Estimular as narrativas a partir de livros de literatura com imagens (sem texto

escrito), explorando as situações, personagens e recursos visuais que compõem
o enredo.
• Ao utilizar as histórias em sinais existentes no mercado, sejam livros em

escrita de sinais, vídeos ou CD-ROM, enfatizar os aspectos visuais dos textos,
a construção do enredo, os elementos constitutivos. Fazer comparações entre
versões de uma mesma história também é muito interessante e incentiva o
aluno a observar vários pontos de vista sobre um mesmo tema ou assunto.
Também estimular os alunos a observarem as diferentes construções textuais –
os elementos considerados importantes, as escolhas linguísticas, as marcações
espaciais de tempo verbal, classificadores, expressões não manuais e escolha
do léxico.
É importante levar em consideração que não é preciso infantilizar um

conteúdo ou uma prática pedagógica para o aluno entender o mesmo, pois, muitas
vezes, o discente surdo acaba perdendo o interesse por determinados assuntos
devido à infantilização dos conteúdos. Precisamos levar em consideração a faixa
etária dos discentes ao planejarmos as práticas pedagógicas.
O processo de análise linguística ou estudo da gramática da Libras como L1

(Língua materna) deve priorizar a exploração da modalidade visual da língua, com
ênfase nas técnicas visuais. Para isso, o professor precisa estudar constantemente a
sua língua, pois muitas vezes será o reflexo para os alunos surdos.
Para Quadros (1997), de forma resumida, a exploração da modalidade

visual da Libras compreende: Estabelecimento nominal/ Estudo do Sistema
verbal/ Estabelecimento do olhar/ Formação de sinais (derivação, flexão e
incorporação)/ Exploração do espaço como marcas temporais/ Aspectos não
manuais/ Classificadores/ Sintaxe.
110
É importante, ainda, ressaltar que para preparar a aula propriamente dita

é preciso considerar aspectos importantes e fundamentais, como:
1. Definir o tema/assunto.
2. Definir o objetivo.
3. Pesquisar o assunto.
4. Definir uma estratégia para atingir o objetivo.
5. Selecionar o material necessário.
6. Avaliar os resultados.
Os aspectos metodológicos do ensino da língua de sinais, por meio de

um contexto, dizem respeito ao processo como um todo, que envolve o ensino
e aprendizagem do surdo, perpassando pelo letramento, mas para ocorrer tal
é importantíssima uma formação de qualidade do professor que é surdo, bem
como com todos que estão envolvidos no processo de escolarização do surdo.
111
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico estudamos:
• Os aspectos metodológicos do ensino da língua de sinais, por meio de um

contexto.
• Refletimos sobre as práticas atuais de ensino de língua de sinais.
• Falamos do contexto atual da educação de surdos e ao mesmo tempo

mergulhamos na história deste sujeito histórico, que ao longo do tempo tem
lutado por seus direitos de estar em sociedade, de pertencer a um processo
no qual seja reconhecido com sua cultura linguística, cultura essa marcada
pela surdez.
• Falamos das práticas pedagógicas ao falar de formação de professores.
• Falamos sobre o currículo da educação de surdos.
• A falta de um currículo sistematizado de Libras como primeira língua para

alunos surdos na Educação Básica pode trazer como consequência a opção por
alternativas com base no ensino de segunda língua para ouvintes.
112
AUTOATIVIDADE
1 Considerando a filosofia bilíngue de educação de surdos, assinale a opção

correta:
a) ( ) A língua de sinais pressupõe a leitura labial.
b) ( ) O professor deve, preferencialmente, ser usuário da Libras ou bilíngue.
c) ( ) O bilinguismo consiste na utilização simultânea da língua de sinais e
da língua oral.
d) ( ) Na perspectiva do surdo, a língua de sinais é sua segunda língua, e o
português escrito, a primeira.
e) ( ) A língua de sinais deve ser aprendida após a aquisição do português
escrito.
2 Quais são os aspectos importantes e fundamentais para se

preparar as aulas em Libras?
113
114
UNIDADE 3
DESENVOLVIMENTO
LINGUÍSTICO NO SURDO
A partir desta unidade, você será capaz de:
• entender o contexto histórico e o percurso da educação da criança surda;
• compreender o desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo no processo

de aquisição da língua de sinais – Libras;
• refletir sobre o desenvolvimento da linguagem da criança surda;
• conhecer algumas metodologias de ensino da Libras em relação a escrita e

leitura de L2;
• tecer reflexões sobre a realidade do surdo no mundo ouvinte.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles, você encontra-
rá atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – APONTAMENTOS INICIAIS A RESPEITO DO CONTEXTO

HISTÓRICO E DO PERCURSO DA EDUCAÇÃO DA
CRIANÇA SURDA
TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO SUJEITO SURDO

NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE
SINAIS – LIBRAS
TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DE L2
115
116
UNIDADE 3
TÓPICO 1
APONTAMENTOS INICIAIS A RESPEITO DO

CONTEXTO HISTÓRICO E DO PERCURSO DA
EDUCAÇÃO DA CRIANÇA SURDA
1 INTRODUÇÃO
Olá! Estamos começando mais uma unidade e para início de conversa
é bom começar entendendo que todos nós estamos inseridos em um contexto
histórico, social e político, independentemente da sua classe social, você também
faz parte de um contexto histórico-social. Quando falamos da educação de
crianças surdas, precisamos entender o percurso histórico que está ligado ao
contexto atual desses sujeitos.
Para Lopes (2007, p. 7), “a surdez é uma grande invenção”, se a surdez é

uma invenção, ela está inserida em um contexto histórico, quando em um dado
momento surge a surdez e juntamente com ela surgem também os processos
educacionais destinados a ela, bem como suas metodologias, teorias e filosofias.
Tudo tem um começo, bem como uma história por detrás desse começo.
Sabemos que nem todo percurso é constituído apenas de fatores positivos,

muitas vezes, na verdade são mais fatores negativos do que positivos, porém
todos eles fazem parte da constituição de um sujeito e até mesmo de um conjunto
de pessoas. Com os surdos esse processo não foi diferente. Diante disso, nós temos
vários caminhos e percursos teóricos que abarcam a caminhada da alfabetização
e letramento dos surdos.
2 ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO

Caro acadêmico, a história da educação de surdos é dividida em três
grandes perspectivas. Temos a visão oralista, a visão da comunicação total e a da
educação bilíngue. A primeira surgiu no século XVI, prevalecendo até meados
do século XX. Nessa perspectiva oralista, o surdo era privado de seu processo
identificatório enquanto sujeito surdo, bem como em relação à questão intelectual/
cognitivo, identificando assim a surdez como uma condição patológica, ou seja,
uma deficiência, sendo que os profissionais responsáveis pela aprendizagem
nesta perspectiva são os fonoaudiólogos, médicos e professores.
Na perspectiva oralista, os surdos eram ensinados a falar e a fazer leitura

labial por incansáveis atendimentos de fonoaudiologia, sendo proibidos de
117
TÓPICO 1 | APONTAMENTOS INICIAIS A RESPEITO DO CONTEXTO HISTÓRICO E DO PERCURSO
DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA SURDA
utilizar qualquer sinal gestual, chegando a ficar com as mãos amarradas para
não gesticularem, inclusive era aconselhado manter distância de outros surdos,
para evitar que esses viessem a utilizar a língua de sinais, entendendo que estes
deveriam socializar apenas com pessoas ouvintes.
De acordo com Lacerda (1998), na perspectiva oralista o propósito da

educação de surdos era que esses pudessem estar inseridos no mundo ouvinte.
Todavia, com a imposição da oralidade, afastavam o surdo do mundo e da
cultura surda, impossibilitando-o de adquirir sua língua natural, impedindo-o de
instrumentar-se de recursos que o possibilitasse de se desenvolver linguisticamente
e consequentemente enquanto ser social e pensante.
De acordo com Lopes (2007, p. 41):
Era necessário que os filhos surdos de nobres aprendessem a falar, ler,

escrever, fazer contas, rezar, assistir à missa e confessar-se mediante
o uso da palavra oralizada. A palavra falada conferia a visibilidade
necessária a um nobre, que servia de modelo a outros por sua educação
e posição. Os procedimentos de controle do corpo e de “cura” da
deficiência por meio de terapias da fala submetiam aqueles que eram
surdos a um duro processo de “normalização” de disciplinamento.
Assim era necessária a oralização desses surdos, pois os descendentes

de nobres eram julgados se podiam ou não assumir suas posses mediante a
apropriação da palavra. A perspectiva oralista exigia que os surdos se reabilitassem
e que “superassem” a surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem
como se não fossem surdos. Impuseram a oralização para que os surdos fossem
aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos
de fora de toda a possibilidade educativa, de desenvolvimento pessoal e de
integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina.
FIGURA 1 – ORALISMO: PROIBIÇÃO DA UTILIZAÇÃO DE SINAIS
FONTE: <https://goo.gl/qTuyxV>. Acesso em: 19 ago. 2018.
118
As famílias nobres com membros surdos do século XVI, época em

que surgiram os primeiros trabalhos pedagógicos com surdos, contratavam
professores para que seus entes não fossem privados de falar e, principalmente,
dos direitos legais que só eram garantidos àqueles que pudessem verbalizar,
como dito anteriormente.
O professor Pedro Ponce de Leon, por exemplo, utilizava estratégias de

ensino que visavam sempre à língua falada, porém oralizar para quem não escuta é
um tanto quanto complexo, então os docentes recorriam à língua escrita e usavam-
na como ponto de partida para seus trabalhos. “Falava-se da capacidade do
surdo em correlacionar as palavras escritas com conceitos, sem necessitar da fala”
(LACERDA, 1998, p. 2). A partir da leitura-escrita, esses professores buscavam
estratégias para desenvolver, posteriormente, habilidades de articulação das
palavras e leitura labial, pois o tempo todo se buscava a normalização desse sujeito
surdo dentro do contexto do mundo ouvinte.
De acordo com Lopes (2007), ao citar Lulkin (2000, p. 50):
[...] os interesses religiosos, econômicos e jurídicos eram os promotores

de uma educação que precisava ser demonstrada perante uma
“oficialidade”. Manter o trabalho em espaços reservados (mosteiros
e conventos) implicava, eventualmente, convidar autoridade para
atestar a qualidade e eficiência dessa educação feita de forma privada.
Ou seja, a educação dos surdos nobres por meio da pedagogia oralista era
tão importante que tinha até mesmo fiscalização governamental para acompanhar
a educação privada destinada a estes surdos.
Ainda de acordo com Lopes (2007, p. 41-42):
É importante mencionar que o Monastério de Oña, onde Ponce de

Leon trabalhava com surdos oriundos da nobreza, atraiu muitos
outros surdos. Destaca-se, entretanto, que os filhos surdos de famílias
nobres, embora atraíssem a atenção de outros surdos, eram atendidos
separadamente. Embora não se desejasse a formação de grupos surdos,
esse foi um movimento que reuniu surdos em um mesmo espaço. Nesse
grupo, os gestos que as crianças traziam de casa transformaram-se em
uma forma de comunicação possível entre elas dentro daquele espaço
educacional. Mesmo que tais gestos não sejam apontados na literatura
como uma língua surda, eles podem e marcam um lugar surdo.
Como podemos observar na citação, a nobreza era educada separadamente

dos demais, apesar de a educação ser prioritariamente de maneira individual, o
fato de aglomerar muitos surdos foi um fator positivo a estes, pois mesmo de
forma rudimentar dialogavam entre eles utilizando gestos, apesar de ser de forma
clandestina, pois o objetivo da escola era a pedagogia oralista.
119
Uma das maiores preocupações dos instrutores de surdos nobres era

a possibilidade de cada surdo se aproximasse dos demais – aquilo que
hoje se costuma designar por aproximação surda. Com isso, pretendia-
se impedir eventuais articulações entre os surdos nobres e os demais
surdos; afinal, a preocupação era manter, com o maior cuidado, a
diferença entre esses diferentes, manter cada um em sua própria de
ser, pensar, agir e produzir sentidos. Em outras palavras, tratava-se de
manter cada um na e com a sua própria cultura... (LOPES, 2007, p. 42).
Assim, os nobres eram educados separados dos pobres, havendo

instituições para nobres e instituições para pobres, pois uns eram educados para
serem cultos e conhecedores da ciência, já os outros eram educados para serem
servis. De acordo com Lopes (2007), todo o processo educacional era um divisor
de águas. Se pararmos para pensar, será que isso acabou? Ou será que ainda
temos escolas e escolas, ou seja, escolas para surdos ricos e escola para surdos
pobres? São perguntas que precisam nos instigar a mudanças de paradigmas.
FIGURA 2 – LINGUAGEM ORAL E DE SINAIS
FONTE: <https://goo.gl/AcYhZW>. Acesso em: 19 ago. 2018.
Prezado acadêmico, é importante nos lembrarmos que todas essas

perspectivas almejavam o melhor para o surdo, dentro de um contexto social,
cultural e político de um determinado tempo. Para nós, atualmente, é fácil
julgar essas teorias, porém precisamos entender e aprender esses processos para
melhorarmos o hoje no fazer diário pedagógico.
Já a comunicação total surgiu na esteira do fracasso da concepção oralista.

Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem a Comunicação Total
concebem o surdo de forma diferente dos oralistas: ele não é visto só como
alguém que tem uma patologia que precisa ser tratada e eliminada, mas sim como
uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relações sociais e no
desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa. Diferentemente do Oralismo,
a Comunicação Total acredita que o aprendizado da língua oral não assegura o
pleno desenvolvimento da criança surda.
120
Para Ciccone (1990), muitas crianças que foram expostas

sistematicamente à modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de
idade, conseguiram aprender esta língua, mas, no desenvolvimento cognitivo,
social e emocional, não foram bem-sucedidas, sendo que a Comunicação Total
valoriza a comunicação e a interação e não apenas a língua em si. Seu objetivo
maior não se restringe ao aprendizado de uma língua.
Os defensores da filosofia da Comunicação Total recomendam então o

uso simultâneo de diferentes códigos, ou seja, a Língua de Sinais, a datilologia,
o português sinalizado etc. Todos esses códigos manuais são usados obedecendo
à estrutura gramatical da língua oral, não se respeitando a estrutura própria da
Língua de Sinais. Tal abordagem compreende, então, que a criança seja exposta ao
alfabeto digital; à língua de sinais; à amplificação sonora e ao português sinalizado.
A Comunicação Total chegou ao Brasil na década de setenta e vem

sendo adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos são o maior
representante desta abordagem, que sofreu muitas críticas, uma vez que não
trouxe os benefícios esperados no âmbito do desempenho acadêmico das crianças
com surdez no que se refere ao seu processo de escolarização (leitura e escrita).
Por mais que a comunicação total mescle recursos linguísticos e

pedagógicos visando proporcionar aos alunos surdos melhores condições de
ensino, tal perspectiva não irá conseguir minimizar as dificuldades apresentadas
pelos estudantes surdos em sala de aula, a principal delas é a defasagem na
leitura e escrita, além do conhecimento dos demais conteúdos ministrados em
sala de aula.
Além dessas modalidades, o Oralismo e a Comunicação Total têm ainda

o bimodalismo e o bilinguismo. O bimodalismo é um exemplo de estratégia
educacional que surgiu a partir da abordagem da comunicação total. Esta
modalidade é reconhecida como uma abordagem educacional própria para
o ensino e comunicação dos surdos, pelo fato de ter se tornado “comum”, ou
melhor, o mais frequente meio de comunicação entre surdos e ouvintes. Esse fato
pode ser explicado pelo próprio significado da palavra bimodalismo ou educação
bimodal, mas conhecido como português sinalizado.
No bimodalismo existe o uso simultâneo da língua de sinais e do

português, essa mescla feita pela comunicação bimodal evidencia que os
estudantes surdos não adquirem nem uma língua nem outra. O bimodalismo
está atrelado ao fato de que a maioria dos surdos nasce em família de ouvinte,
e que mesmo após seus filhos serem diagnosticados com um déficit auditivo é
comum que, em um instinto de proteção, os pais tendam a educar seus filhos
surdos como se fossem ouvintes.
Podemos pensar a prática bimodal como mais uma das possibilidades de

comunicação e de educação para surdos. Contudo, não podemos acreditar que
essa é a melhor opção de abordagem educacional para surdo, uma vez que ela
ainda é feita e pensada por e para ouvintes.
121
Já o bilinguismo é uma filosofia que vem ganhando força na última década,

principalmente, no âmbito nacional. Segundo Quadros (1997), o bilinguismo é uma
proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança
duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta
como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista
que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto
para o ensino da língua escrita.
Porém esse termo bilinguismo não é utilizado apenas quando se trata da

educação de surdos. O Brasil é considerado um país monolíngue, assim como
diversos outros países do continente sul-americano. No entanto, sabemos que
existem vários grupos que falam diversas outras línguas, caracterizando assim o
Brasil como bilíngue, embora não reconhecido como tal.
No bilinguismo, a pessoa com surdez utiliza a Língua de Sinais (Libras) e

a língua da comunidade ouvinte (Língua Portuguesa, no caso do Brasil), valoriza
a educação inclusiva, onde ouvintes e surdos convivem no mesmo espaço
educacional, define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e
a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, orienta para a formação
inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e
interpretação da Libras e da Língua Portuguesa, respeita as especificidades e a
forma de aprender de cada um.
Além disso, o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, garante as

pessoas com surdez o direito a uma educação que garanta a sua formação, em
que a Libras e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, constituam línguas de
instrução e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente
escolar. Portanto, a educação bilíngue para surdos passa pelo reconhecimento
da Libras enquanto língua e que essa deve ser ensinada nas escolas regulares em
conjunto com a língua portuguesa, na modalidade escrita.
A proposta bilíngue exige um compromisso sociopolítico-acadêmico que

contemple a integridade e a diferença entre as modalidades das línguas envolvidas
no processo, bem como a formação de professores bilíngues e de professores de
libras, e a formação de intérpretes, pois para haver uma educação bilíngue se
fazem necessários esses profissionais na escola.
O bilinguismo surgiu como opção pedagógica para educação de surdos,

depois de constatarem que a simples aceitação dos sinais na escola, ou de que
a mescla de língua de sinais e língua oral, não é o suficiente para afastar as
defasagens educacionais dos alunos surdos. Para a educação bilíngue, os aspectos
de acesso a duas línguas, preservando os processos naturais de desenvolvimento
do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, levando
em consideração a constituição do sujeito surdo, pois o mais importante é o
desenvolvimento do aluno surdo de forma integral, valorizando esse enquanto
sujeito de direito.
122
3 REFLETINDO A RESPEITO DO DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM NA CRIANÇA SURDA
Refletindo a respeito do desenvolvimento da linguagem da criança surda,
é importante levar em consideração que os fortes preconceitos relacionados
à surdez se sustentam na crença, praticamente inabalável, desde os tempos de
Aristóteles, e reforçada por diversos estudos ao longo dos tempos, de que a
linguagem falada era essencial para o desenvolvimento do pensamento humano
desde a primeira infância.
Entretanto, estudos sobre cognição e linguagem, como os efetivados nas

teorias de aprendizagem mais conhecidas, como o behaviorismo, que tem em
Frederic Skinner um de seus mais importantes representantes; o construtivismo
genético de Jean Piaget; e o sociointeracionismo, representado por Lev Vygotsky,
entre outras, além da neurociência e de teorias marcadamente linguísticas, como a
abordagem gerativista, que tem em Noam Chomsky seu principal representante,
mostraram que o importante para o desenvolvimento do pensamento é a
comunicação e não a língua que se usa.
Além disso, outros estudos indicavam que crianças surdas, filhos de pais
surdos, teriam um desempenho escolar superior aos das crianças surdas, filhas de
pais ouvintes, o que reforçava a premissa anterior de que para o desenvolvimento
cognitivo o que importa é a comunicação e não o estilo que se usa.
Com esse novo direcionamento nas pesquisas sobre a relação entre o

pensamento e a linguagem, além da realização de diversos estudos referentes às
línguas de sinais que demonstravam que estas desempenham no desenvolvimento
cognitivo e afetivo dos surdos, o mesmo papel das línguas orais para os ouvintes, além
de pressões resultantes de movimentos de surdos, respaldados em pressupostos
de direitos humanos, recolocaram as línguas de sinais na posição de destaque na
educação e inclusão social de surdos. Atualmente, as leis “da Acessibilidade” e “da
Libras” garantem ao surdo o direito de ser educado em sua primeira língua, de ter
atendimento jurídico, de saúde, enfim, de todos os serviços prestados pelo governo,
em Libras, além das traduções de programas televisivos, de serviços bancários etc.
Enfim, a Libras tem o mesmo status da Língua Portuguesa.
Para discutirmos a respeito do desenvolvimento da linguagem da criança

surda é importante levarmos em consideração o contexto histórico da educação
de surdos, até porque a educação das crianças surdas enfrentou e passou por
diferentes movimentos ao longo da história da educação. Assim como a educação
especial, a educação de crianças surdas passou pelo preconceito e exclusão à
inclusão escolar e social nos tempos atuais. No entanto, esta discussão e reflexão
têm apresentado avanços na medida em que envolve tanto os docentes como as
pessoas que discutem sobre a surdez como um todo.
Como podemos ver no processo histórico dos surdos no cronograma a

seguir da educação de surdos:
123
FIGURA 3 – CRONOGRAMA DA HISTÓRIA DOS SURDOS PARTE 1
FONTE: <https://goo.gl/awdD5g>. Acesso em: 26 ago. 2018.
Como podemos observar na Parte 1 do cronograma, aproximadamente no

ano 3000 a.C. os surdos já tinham uma história, por mais que não seja positiva,
mesmo assim é uma história. Enquanto no Egito os surdos eram tratados como
deuses, na China a história nos diz que eles eram lançados ao mar.
124
Como podemos ver na figura anterior, por volta do ano de 530 d.C., os
monges beneditinos utilizavam uma forma de sinais para se comunicarem entre
eles para não quebrarem seus votos de silêncio. Podemos observar que cada etapa
da história está constituída de altos e baixos, mais lutas do que qualquer outra
coisa. Essas lutas constituíram e constituem o sujeito surdo.
125
Com o fim da Idade Média, há um começo para a educação de surdos. Em

700 d.C. John Beverley ensinou um surdo a falar. No Renascimento, a surdez passa
a ser tratada pelos médicos e analisada pela ciência. Em Constantinopla, os surdos
realizavam alguns serviços para a corte, sendo introduzidos no mercado de trabalho.
126
Rudolfo Agricola faz uma distinção entre surdez e mutismo e Leon, segundo
Bonet, desenvolveu um alfabeto manual que ajudava os surdos a soletrar as palavras.
127
L’Épée se interessou pelos surdos quando teve de dar prosseguimento à

educação religiosa de duas irmãs gêmeas surdas, que estavam sendo educadas
utilizando gravuras. Decidiu mudar a metodologia utilizada anteriormente,
porque achava que desta forma a compreensão das meninas ficaria restrita ao
significado físico da imagem, sendo impossível transmitir por figuras o sentido
mais profundo da fé.
De acordo com Reily (2004, p. 115):
Resolveu ensinar linguagem pelos olhos, em vez de pelos ouvidos,

apontando os objetos com uma mão e escrevendo o nome correspondente
numa lousa, com a outra. [...] logo as meninas estavam lendo e
escrevendo os nomes das coisas. No entanto, esse sistema não permitia
maiores avanços, porque não contemplava nenhuma gramática, nem
sentidos abstratos, essenciais para o ensino religioso, restringindo-se à
nomeação de objetos presentes, visíveis, perceptíveis pelos sentidos. [...]
porém, deu-se conta de que as meninas já deveriam possuir um sistema
gramatical, pois elas se comunicavam entre si com muita fluência.
L´Épée aprendeu os sinais com suas alunas surdas. Também observou que os
surdos das ruas de Paris desenvolviam uma comunicação gestual bastante satisfatória,
levou-os para residir no convento e, com este conjunto de sinais estabelecido, adaptou-
os e acrescentou outros, desenvolvendo um método para aproximar os sinais à língua
francesa, que ficaram conhecidos como sinais metódicos.
Em 1775, L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu

gênero, com aulas coletivas, na qual professores e alunos usavam os chamados
sinais metódicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam
aprender tais sinais para se comunicarem com os surdos; eles aprendiam com os
surdos e, com essa forma de comunicação, ensinavam o francês falado e escrito.
128
129
A escolarização do surdo brasileiro teve seu início ainda no período

imperial, em 1855, com a chegada do professor surdo francês E. Huet. Em 26
de setembro de 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual
Instituto Nacional de Educação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais.
Esta língua de sinais que deu origem à Libras, constitui-se, naturalmente, pela
interação da língua de sinais francesa (LSF), já constituída em seus aspectos
gramaticais, com conjunto de sinais utilizados pelos surdos brasileiros.
130
131
Nesta etapa temos na Figura 13 a mudança de nome do INES e no ano

de 1950 o primeiro implante de um adulto surdo na Suécia, Além de outros
acontecimentos importantíssimos.
132
133
Em 2010, acontece o lançamento do dicionário da língua brasileira de

sinais, feito pela equipe de Capovilla e, em 2011, forma a primeira turma de Letras
libras a distância, pela UFSC. Estes são passos e acontecimentos importantíssimos
nos avanços para a educação bilíngue dos surdos brasileiros.
Em 2011, temos, dentro do cronograma da história dos surdos, vários

movimentos nos estados brasileiros em prol da educação bilíngue e em favor da
cultura surda. Foi um marco importante para a educação bilíngue dos surdos
brasileiros.
Como pudemos observar no decorrer destas figuras referentes ao

cronograma da história dos surdos, todo esse processo histórico constituiu os
sujeitos surdos. Portanto, ao estudar e falar sobre a Libras e sobre a educação
dos surdos, nós mergulhamos em um todo que envolve a linguagem, mas que
envolve também os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Atualmente lutamos por um contexto bilíngue da criança surda, em que ela

se configura na coexistência da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa.
No cenário nacional, não basta simplesmente decidir se uma ou outra língua passará
a fazer ou não parte do programa escolar, mas sim tornar possível a coexistência
dessas línguas reconhecendo-as de fato, vindo a perceber as diferentes funções que
apresentam no dia a dia da pessoa surda que se está formando.
134
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Que todos nós estamos inseridos em um contexto histórico, social e político,

independente da sua classe social. Você também faz parte de um contexto
histórico-social.
• Quando falamos da educação de crianças surdas, precisamos entender o

percurso histórico que está ligado ao contexto atual desses sujeitos.
• Se a surdez é uma invenção, ela está inserida em um contexto histórico, quando

em um dado momento surge essa surdez, juntamente com ela surgem também
os processos educacionais destinados a ela, bem como suas metodologias,
teorias e filosofias.
• Tudo tem um começo, bem como uma história por detrás desse começo.
• Sabemos que nem todo percurso é constituído apenas de fatores positivos,

muitas vezes, na verdade, são mais fatores negativos do que positivos, porém
todos eles fazem parte da constituição de um sujeito e até mesmo de um
conjunto de pessoas.
• Temos vários caminhos e percursos teóricos que abarcam a caminhada da

alfabetização e letramento dos surdos.
• Relembramos que a história da educação de surdos é dividida em três grandes

perspectivas. Temos a visão oralista, a visão da comunicação total e da educação
bilíngue.
• Apresentamos também um cronograma da história dos surdos.
135
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a opção que apresenta um princípio da comunidade

de surdos na defesa de uma educação bilíngue.
a) ( ) Respeitar os princípios da experiência visual dos surdos, com a

presença exclusiva de professores ouvintes.
b) ( ) Optar pela LIBRAS como língua de instrução e com metodologia e
estratégias que privilegiem a cultura surda e a experiência visual dos
surdos.
c) ( ) Adotar a LIBRAS como língua de instrução, privilegiando o ensino de
libras e de português oral.
d) ( ) Suprimir conteúdos que os surdos não são capazes de aprender.
e) ( ) Privilegiar o acesso à cultura ouvinte, garantindo a presença de
ouvintes como modelo cultural.
2 A educação bilíngue envolve o ensino e a comunicação em

LIBRAS e em língua portuguesa no ambiente escolar e demanda
um profissional tradutor e intérprete de LIBRAS que tenha
fluência, principalmente, em:
a) ( ) LIBRAS (sinalizada e escrita).

b) ( ) Língua Portuguesa (falada e escrita).
c) ( ) LIBRAS (sinalizada) e língua portuguesa (escrita).
d) ( ) LIBRAS (escrita) e a língua portuguesa (falada).
e) ( ) LIBRAS (sinalizada) e língua portuguesa (falada e escrita).
3 No que se refere à história da educação dos surdos, assinale a

opção correta:
a) ( ) Surdos oralizados sempre tiveram garantido o direito de frequentar

classes de ensino regular.
b) ( ) Ernest Huet, discípulo do abade L’Épée, trouxe para o Brasil o alfabeto
manual francês e a língua de sinais francesa.
c) ( ) O Instituto Nacional de Surdos-Mudos do Brasil foi fundado por Dom
Pedro II, no Rio de Janeiro, com o auxílio de Gallaudet, que instituiu a
língua americana de sinais como primeira língua dos surdos brasileiros.
d) ( ) O primeiro instituto nacional de surdos-mudos do Brasil foi fundado
na Bahia por Dom Pedro I.
e) ( ) Desde a Idade Média, o direito à educação é assegurado indistintamente
a surdos e a ouvintes.
136
UNIDADE 3
TÓPICO 2
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO SUJEITO

SURDO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Neste Tópico 2 nos ateremos ao processo do
desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo, e para início de conversa, é importante
entender que a linguagem e a aquisição da língua de sinais estão intrinsecamente
relacionadas a esse desenvolvimento. Assim como temos feito no decorrer desta
unidade, temos percebido que o desenvolvimento do surdo está relacionado ao
percurso histórico do sujeito surdo. Diante disso, entendemos que a comunicação
com as mãos não teve início com os surdos e nem é exclusividade deles.
De acordo com a Figura 2 do Tópico 1, os monges beneditinos na Itália

empregavam uma forma de sinais para se comunicarem entre si, a fim de não
violarem os rígidos votos de silêncio do monastério. Além disso, Vygotsky (2005)
afirma que os homens pré-históricos se comunicavam por meio de gestos e apenas
quando começaram a utilizar ferramentas, ocupando as mãos é que começaram
a utilizar a comunicação oral e, portanto, antes de utilizarem a palavra, os seres
humanos utilizavam as mãos para interagir, demonstrando a naturalidade da
comunicação por sinais. Podemos, então, dizer que o processo inverso, isto é, a
passagem da língua oral para a manual foi reinventado pelo homem, sempre que
necessário e não apenas no caso dos surdos.
De acordo com Reily (2004, p. 113),
Você sabia que existem várias linguagens manuais criadas em diversos

momentos da história da humanidade, para uso em contextos variados,
tendo em vista possibilitar a comunicação e a interação em situações
em que a fala era inviável, proibida ou impossível? Mergulhadores, por
exemplo, criaram um sistema de códigos gestuais para se comunicar
debaixo d’água, onde a fala não é possível. Considerando os riscos
de uma comunicação equivocada em circunstâncias perigosas, fica
evidente o quanto essa comunicação deve ser bem assimilada durante
os cursos de mergulho para garantir a segurança no meio líquido.
De acordo com Reily (2004), os indígenas do planalto americano também

desenvolveram uma língua de sinais para estabelecer uma comunicação entre
tribos distintas, que não falavam a mesma língua e precisavam de uma forma
convencional de comunicação. Assim, desenvolveram, ao longo do tempo, um
conjunto de sinais bastante eficiente, com o qual conseguiam realizar alianças e
comércios.
137
UNIDADE 3 | DESENVOLVIMENTO
Independentemente de a língua de sinais ter existido em outros períodos

históricos, ela serviu como meio de comunicação, para que outros se fizessem
entender no meio social em que habitavam e, atualmente, a Libras serve como
sistema linguístico atual para a comunidade surda brasileira, pois além de ser um
sistema linguístico, a Libras, enquanto língua, também atua como componente
essencial dentro dos aspectos sociais, psíquicos e cognitivos do surdo brasileiro e é o
que veremos nos subtópicos a seguir.
2 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO, PSÍQUICO E SOCIAL DO SUJEITO SURDO
Como temos observado no decorrer deste livro, a linguagem está
associada ao desenvolvimento cognitivo, psíquico e social do sujeito surdo,
assim como na constituição de todo e qualquer sujeito e isso independe se a
linguagem será oral ou não.
De acordo com Gesser (2009, p. 76):
O surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas

(se não tiver outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da
língua de sinais, em todos os âmbitos sociais em que transita. Não é
a surdez que compromete o desenvolvimento do surdo, e sim a falta
de acesso a uma língua.
Como podemos observar na citação, não é a surdez que compromete o

desenvolvimento cognitivo da criança surda, mas a falta de uma língua. Com o
reconhecimento de que a língua de sinais desempenha para o desenvolvimento
cognitivo dos surdos o mesmo papel que a língua oral representa nos ouvintes
compreendeu-se que a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades
a menos, mas com possibilidades diferentes, e não menores.
As ações negativas quanto ao uso da língua de sinais estiveram e estão,

em grande medida, atreladas aos seguidores da filosofia oralista. Muitos
pesquisadores têm abolido a visão exposta, ao afirmarem justamente o
inverso: é o não uso da língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento
e a aprendizagem de outras línguas pelo surdo. Considerando-se que
a relação do indivíduo surdo profundo com a língua oral é de outra
ordem (dado que não ouvem!), a incorporação da língua de sinais é
imprescindível para assegurar condições mais propicias nas relações intra
e interpessoais que, por sua vez, constituem o funcionamento das esferas
cognitivas, afetivas e sociais dos seres humanos (GESSER, 2009, p. 59).
Visto que a língua de sinais é imprescindível para o desenvolvimento

cognitivo e social do surdo, “[...] é fundamental que a criança aprenda a língua
de sinais bem cedo, pois ‘pesquisas’ têm mostrado que, quando a criança surda
adquire linguagem desde bem pequena, o seu desempenho escolar será equivalente
ao de crianças ouvintes” (REILY, 2004, p. 123). Portanto, é indispensável que a
família esteja completamente envolvida neste processo, que seus elementos se
disponham a fazer parte da comunidade surda, pois a linguagem é imprescindível
na formação do pensamento e do caráter humano, pois determina como a criança
vai aprender a pensar, se expressar e interagir com o meio.
138
TÓPICO 2 | DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO SUJEITO SURDO NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS
O desenvolvimento linguístico na língua de sinais também perpassa

pelo desenvolvimento psíquico, bem como pelo desenvolvimento social, pois o
desenvolvimento da linguagem, o se fazer entender ao outro é parte constituinte
das relações sociais e interpessoais.
Assim é fundamental ao surdo adquirir desde a infância a língua de

sinais, bem como estar inserido em uma escola bilíngue, ou seja, que proporcione
o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita e a Libras, para ser
capaz de se comunicar com seus pares na escola (a comunidade escolar), pois
o ambiente escolar além de formador também é constituído de identidades,
incluindo a identidade surda.
Lopes (2007) nos diz que é no ambiente escolar que os movimentos políticos
ganham força política, pelo fato de a escola articular as questões relacionadas ao
poder e ao saber. Ainda segundo Lopes (2007, p. 55)
É no espaço escolar que estão em jogo os poderosos mecanismos

de atribuição e imposição de sentidos, de definição e normalização
de determinadas identidades, de hegemonização de determinadas
práticas culturais, de circulação dessas ou daquelas políticas de
identidade. [...] as diferenças [...] são construídas socialmente.
A identidade “deficiente auditivo” requer um aparato clinico e
professores ouvintes para trabalhar com os sujeitos surdos; tal
identidade é sempre uma identidade marcada pela falta. Ao contrário
dessa, a identidade “surdo” é sempre uma identidade “combativa”,
“reativa”, de “minoria”, de luta. Se considerarmos as muitas escolas
espalhadas em diferentes estados brasileiros, bem como o momento
histórico vivido pelos surdos no que se refere ao reconhecimento
nacional de sua diferença e da língua de sinais, muitas práticas
ouvintistas ainda estão em curso nas escolas de surdos.
Portanto, se faz necessária uma constante reflexão acerca da língua de sinais

e a constituição do espaço em que esse surdo enquanto sujeito cultural habita, pois,
a escola é também lugar onde se constituem sujeitos e se formam identidades.
Não podemos negar que no decorrer da história dos surdos muitas coisas
mudaram, e isso é natural e real diante das lutas. Lopes (2007, p. 56) nos diz que:
Entre as muitas mudanças ocorridas nos modos de falar sobre a surdez e

sobre os surdos – com a entrada do registro culturalista em cena –, aponto
algumas que, a meu ver, estão associadas a novas práticas (discursivas
ou não) que envolvem as pessoas surdas. Primeiro, refiro-me à invenção
da necessidade da presença surda como referência cultural e linguística
dentro da escola. Segundo, há a possibilidade de os surdos articularem-
se em movimentos surdos em prol da conquista de seus direitos. Terceiro,
refiro-me à articulação surda vista como resistência no campo de lutas
do currículo escolar. Tais mudanças acabam por ocupar o interesse
de especialista que, como eu, lutam pelo reconhecimento dos surdos
como um grupo cultural. Um grupo cultural que não possui um espaço
geográfico para acontecer e que não possui um lugar de chegada onde
suas lutas pelo permanente reconhecimento de sua diferença possam
um dia cessar. Ser surdo é viver permanentemente reivindicando um
olhar do outro sobre si e viver permanentemente suspeitando de seu
próprio olhar sobre si mesmo.
139
Lopes levanta uma questão importante aqui em relação à questão do

ensino e aprendizagem: o currículo escolar, pois ele precisa ser significativo para
o estudante, precisa se fazer entender, porém, como se fazer entender se esse
currículo não dialoga com a cultura do surdo, para que esse surdo, também,
assim como os demais sujeitos do espaço escolar, venha a aprender e desenvolver
suas habilidades e competências, no âmbito cognitivo, psíquico e social? Faz-se
necessária uma constante reivindicação do olhar do outro sobre si, ou seja, sobre
a surdez, sobre a importância do respeito do outro pela cultura surda.
Para Chomsky (1971), o desenvolvimento da linguagem nas crianças surdas

não depende nem da fala e nem da audição, pois é um fenômeno mental. Mesmo
que essas crianças não tenham tido contato com nenhum tipo de experiência oral
ou tenham sido privadas totalmente de sua audição, a linguagem surgirá, mesmo
que de forma rudimentar. Geralmente o período para aquisição da linguagem em
crianças surdas varia desde a infância até a puberdade, porém a linguagem deve
ser adquirida o mais cedo possível, para que o seu desenvolvimento não venha a
ser retardado ou prejudicado.
A linguagem permite ao ser humano expressar seus pensamentos,

comunicar-se e manter as relações sociais, ampliando o convívio das inter-
relações pessoais além da família, além de permitir acesso à cultura e a educação,
que irão ajudar a formar o sujeito no decorrer da vida.
3 VYGOTSKY, PIAGET E A SURDEZ

Acadêmico, já estudamos na Unidade 1, o processo da aquisição da
linguagem por crianças surdas, na perspectiva de Vygotsky e Piaget. Neste
momento, iremos ampliar estas concepções em relação à linguagem e ao
pensamento, no contexto da surdez.
Comecemos por Lev Vygotsky, que desenvolveu a teoria

sociointeracionista. Esse psicólogo de origem russa trouxe uma grande
contribuição sobre a linguagem e o pensamento humano, pois discutiu a relação
dialética existente entre o sujeito e o meio social, em que o homem modifica o
meio ambiente e o meio modifica o homem.
Assim, o pensamento e a linguagem no indivíduo estão fortemente

conectados e a formação de ambos se dá essencialmente num ambiente
social, pois o pensamento está ligado à capacidade do ser humano de resolver
problemas práticos, de utilizar meios e instrumentos para alcançar seus objetivos.
Já a linguagem é a representação simbólica do pensamento e se constitui como
uma importante ferramenta social de contato que permite aos indivíduos, sendo
eles surdos ou ouvintes, interagir, trocar e compartilhar suas experiências e
conhecimentos, completando a si mesmo para conquistar seu potencial em
relação às competências e habilidades.
140
FIGURA 18 – PENSAMENTO E LINGUAGEM: VYGOTSKY
FONTE: <https://goo.gl/rLeVWb>. Acesso em: 2 set. 2018.
A linguagem, de acordo com Vygotsky (2005), é o fator determinante na

formação do pensamento e do caráter do indivíduo; sua aquisição é dada a partir
da interação e mediação da criança com o ambiente e com as pessoas que estão
a sua volta. Ela é responsável por mediar à relação entre parceiros sociais e a
atividade cerebral na busca da integração de uma nova cultura.
FIGURA 19 – FRASE SOBRE O PENSAMENTO DE VYGOTSKY
FONTE:< https://goo.gl/21Qn8J>Acesso em: 2 set. 2018.
141
FIGURA 20 – PENSAMENTO: VYGOTSKY
FONTE: <https://goo.gl/ZysnuS>Acesso em: 2 set. 2018.
Jean Piaget (1986) afirma que a linguagem constitui fator imprescindível

para a comunicação, considerando-a como fonte do pensamento e afirma que a
criança se torna capaz de evocar situações passadas e recorrer aos significados das
palavras. Assim, o pensamento precede a linguagem e esta ajuda a transformá-lo
profundamente, até que atinja sua força de equilíbrio. O pensamento é considerado
como resultado da inteligência e se encontra nas ações sensório-motoras da criança,
já a inteligência se constitui pela soma total das estruturas cognitivas.
A construção da inteligência é uma condição para a aquisição da linguagem.

Esta, por sua vez, aumenta o pensamento. Assim denominamos a linguagem como
forma de comunicação do pensamento. A teoria de Piaget enfatiza que as estruturas
internas são determinantes do comportamento humano e que a linguagem é um
sistema simbólico, que é guiado por regras, considerando o desenvolvimento da
linguagem como consequência do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget (1986, p. 92)
[...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do

pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas
não suficiente para a construção de operações lógica. Ela é necessária,
pois sem o sistema de expressão simbólica, que constitui a linguagem,
as operações permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais
se integrar em sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo
tempo, um conjunto de transformações solidárias. Por outro lado, sem
a linguagem as operações permaneceriam individuais e ignorariam,
em consequência esta regularização que resulta da troca individual e
da cooperação.
142
Assim, sem a linguagem, não teríamos condições para vivermos em

sociedade, dentro de um ambiente de troca e cooperação, pois não nos faríamos
entender. Para Piaget (1986), a construção do pensamento e da linguagem está
ligada à interação e mediação da criança com o outro e com o mundo, pois o
seu desenvolvimento é resultado de uma evolução gradativa e o aprendizado
vai se consolidando à medida que essa criança se capacita em níveis cada vez
mais complexos do conhecimento, seguindo uma sequência lógica, que pode
ser denominada de estágios ou período do desenvolvimento, que são: sensório-
motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Em cada fase acontecem modificações específicas na criança que, aos

poucos, ela vai construindo, consolidando seus conhecimentos e desenvolvendo
a sua capacidade de adaptação ao novo. Essa construção é um processo contínuo
que vai acontecendo ao longo da vida da criança surda e da criança ouvinte.
Os estágios do desenvolvimento do ser humano são denominados de

maneira que o período Sensório motor compreende a criança em idade de 0
a 2 anos. Nesse estágio, o conhecimento do mundo é baseado nos sentidos e
habilidades motoras. A principal característica dessa fase é a ação. É a partir de
então que a criança passa para uma etapa pré-operacional, na qual determinados
esquemas mentais já adquiridos na primeira etapa favorecem a aquisição da
linguagem.
Já no período Pré-operatório, a criança tem idade entre 2 e 7 anos. Nesse

estágio começa a aparecer o uso de símbolos, palavras, números para representar
aspectos do mundo, porém ainda numa visão egocêntrica. O próximo estágio é
o Operatório concreto, que ocorre entre os 7 e 12 anos de idade. Nessa fase, a
criança começa a aplicar operações lógicas às experiências centradas no aqui e
agora, geralmente, elas não misturam mais o real e o fantástico.
E no estágio Operatório formal, 11 a 12 anos de idade em diante, a criança

não está presa às limitações da realidade concreta. Nessa fase, apresenta uma
capacidade de raciocinar logicamente, pensamento abstrato, é interessante que
durante muito tempo existia o mito de dizer que a Libras não era língua natural,
porém a língua de sinais recebe o estatuto de língua natural, entre outros motivos,
porque ela expressa conceitos abstratos, e as crianças surdas passam também por
essas fases, tendo ainda planejamento e imaginação. Dessa forma, compreende-
se que na passagem ou evolução de uma fase para outra, será necessário que o
indivíduo adquira novas estruturas cognitivas e tudo isso é externado através
da linguagem que ela utiliza, pois a linguagem, além da função comunicativa,
constitui pensamento.
143
FIGURA 21 – FASES DO DESENVOLVIMENTO, SEGUNDO PIAGET
FONTE: <https://goo.gl/GrN6t7>. Acesso em: 2 set. 2018.
Assim, a criança surda deve adquirir a linguagem da mesma forma

que crianças ouvintes, seguindo as etapas naturais do desenvolvimento e,
principalmente, tendo o direito de se ver na linguagem usual no espaço escolar
em que está inserida, pois as dificuldades cognitivas apresentadas geralmente
pelos surdos é reflexo de deficiências sociais, ou seja, da falta de acesso destes
sujeitos à compreensão dos conteúdos apresentados na escola e nos espaços em
que esses ocupam, e não simplesmente de uma incapacidade orgânica.
Por falar em capacidade orgânica, aproveitamos para falar sobre o termo

SURDEZ, pois esse termo traz uma questão cultural e não simplesmente física.
Lopes (2007, p. 21) nos diz que:
A diferença surda dá-se no âmbito da cultura sem excluir a diferença

primordial inscrita no corpo surdo – o não ouvir. É verdade que a
falta não deve ser um elemento definidor do ser surdo, por isso não
concentro minha argumentação na falta da audição, mas na surdez.
Aqui, convém marcar a diferença entre surdez e falta de audição.
Talvez valha perguntar: existe alguma diferença entre surdez e a
falta de audição? Sim. A diferença está nas noções de normalização
e de completude implicadas na ideia de “falta”. Não é disso que falo
quando digo que a surdez, como algo que inscreve no corpo, deve ser
tomada como a diferença primeira na defesa da cultura surda.
144
Assim, a surdez não está dentro do âmbito da falta, mas no âmbito da

diferença. E ser diferente é apenas ser diferente.
Em suma, proponho olhar a surdez não pela falta, mas por aquilo
que ela marca como diferente. A surdez, antes de qualquer outra
diferenciação que possa ser estabelecida, chama a presença do som
para o contraponto. Não aproxima o som para que uma relação de
oposição se estabeleça, mas para que uma relação de diferenciação
tenha condições de se colocar. Quem tem surdez parte de uma condição
narrada como diferenciada em relação a quem tem audição. Muito
além de um corpo, aqui estão implicadas formas de se relacionar,
formas de se identificar com alguns e se distanciar de outros, formas de
se comunicar e de utilizar a visão como elo aproximador entre sujeitos
semelhantes. A surdez nessa narrativa é marcada pela presença de um
conjunto de elementos que inscrevem alguns sujeitos em um grupo,
enquanto que outros são deixados de fora desse grupo. Assim, as
formas de comunicação advindas da condição surdez são um dos
elos mais fortes da própria comunidade, uma vez que nosso modo
de ver, entender e nos comunicarmos entre pares se dá efetivamente
segundo processos comum, para os quais as marcas identitárias são
uma condição radicalmente necessária (LOPES, 2007, p. 23).
Como podemos observar na citação de Lopes (2007), todo o processo de

comunicação dentro do contexto da surdez é marcado não pela falta, mas pela
diferença, e essa diferença não é um problema linguístico para esses sujeitos
surdos.
Atualmente, a surdez não é mais entendida como uma doença ou como

uma deficiência que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. Hoje, o surdo
é entendido como diferente do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de
processamento da informação e todas as formas de compreender o mundo se
constroem como experiência visual. Isso tem como consequência uma maneira
especial de processamento cognitivo (como os surdos pensam, aprendem etc.).
Os surdos se orientam a partir da visão, mesmo quando possuem restos auditivos
ou usam aparelhos.
Assim, a definição mais atual para a surdez é a de “experiência visual”,

isto é, as experiências vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de
visão do que de audição. O surdo é então a pessoa que compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura pelo
uso da língua de sinais.
Vejamos a seguir no texto complementar a importância da linguagem na

vida da criança surda, bem como na vida da criança ouvinte filha de pais surdos,
que também são atravessados pela língua de sinais como sistema linguístico
participante do desenvolvimento cognitivo deles.
145
LEITURA COMPLEMENTAR
DESAFIOS: A LINGUAGEM E A CRIANÇA

comunicação da criança ouvinte filha de pais surdos
Jamile Keller de Souza Correia
Licenciada em Letras – Libras (UFPB)
Eduardo Beltrão de Lucena Córdula
Doutorando Prodema (UFPB)
A criança, ao nascer e iniciar seu desenvolvimento ao longo do tempo, irá

adquirindo a língua materna pelo convívio familiar, sendo, portanto, a primeira
forma de comunicação dela com o meio em que está inserida (VYGOTSKY, 2003),
através da observação e de conversas, ouvidas por acaso, que ocorrem à sua volta.
As crianças aprendem assim valores e comportamentos que, por vezes, nem
a família nem a sociedade desejariam. O mesmo ocorre com as crianças filhas
de pais surdos; também elas são capazes de observar e aprender a partir das
interações que presenciam, sobretudo se tiverem familiares surdos e estiverem
rodeadas de língua gestual (ALMEIDA, 2007, p. 20).
A linguagem permite ao ser humano expressar seus pensamentos,

comunicar-se e manter as relações sociais, ampliando o convívio das inter-
relações pessoais além da família, além de permitir acesso à cultura e a educação,
que irão ajudar a formar o sujeito no decorrer da vida.
A linguagem é uma forma de inter-relação: mais do que possibilitar uma

transmissão de informação de um emissor a um receptor, a linguagem é vista
como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ação a
não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, construindo compromisso
e vínculo que não existiam antes da fala (GERALDI, 1986, p. 43).
Considerando o que vem sendo feito nos estudos da linguagem humana,

percebe-se que, dentro da Linguística, há várias perspectivas para justificar o
surgimento da aquisição da linguagem (GERALDI, 1986). Primordialmente, os
estudos iniciaram por volta do século VII a.C., no Egito – segundo Heródoto –,
quando um rei resolveu fazer um experimento, confinando duas crianças desde o
momento que vieram ao mundo até seus dois anos de idade e sem terem nenhum
contato com outras pessoas (CAMPBELL; GRIEVE, 1982).
Portanto, a linguagem é um campo de estudo e investigação desde os

primórdios das civilizações, por ser uma característica marcante do ser humano
e manifesta em diferentes línguas, nas diversas culturas do globo, algumas como
língua nativa e outras artificiais (CHIELLA, 2007). Assim, “a língua é tida como
um sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-
relacionados. Esse sistema é autossuficiente, é um tudo em si, e seus elementos
devem ser estuados por suas oposições” (GOLDFELD, 1997, p. 17).
Na perspectiva da evolução das línguas, pesquisas foram desenvolvidas

e realizadas com o intuito de diferenciar a língua de sinais das línguas faladas, a
146
fim de saber se aquelas são línguas naturais ou adquiridas; de acordo com essa
afirmativa, Quadros e Finger (2007, p. 144) afirmam que,
na sua grande maioria, os linguistas têm se preocupado em identificar

o que é comum entre as línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se
dos referenciais já propostos para as línguas faladas e os universais
linguísticos que também foram estabelecidos a partir de estudos com
várias línguas faladas e propõem-se análises das línguas de sinais. O
investimento nessa linha investigativa justificou-se, uma vez que na
década de 1960 havia um movimento intenso no sentido de “provar”
que as línguas de sinais eram, de fato, línguas naturais.
No caso das crianças surdas que nascem em famílias ouvintes – “o

termo ‘ouvinte’ refere-se a todos aqueles que não compartilham as experiências
visuais enquanto surdos” (SKLIAR; QUADROS, 2000, p. 43) –, ocorrem
problemas de comunicação entre os familiares e os filhos e, consequentemente,
o desenvolvimento da linguagem. Da mesma forma, em situações com menor
ocorrência na sociedade, em que ambos os pais são surdos e a criança nasce
ouvinte. Neste último caso, as situações ainda estão sendo estudadas no Brasil
para que se tenha um entendimento mais amplo de como interferem na formação
da linguagem na criança nas fases iniciais da vida (CRUZ; FINGER, 2013). Em
ambas as situações, quando identificadas rapidamente, pode-se ter as devidas
intervenções, para que não ocorram prejuízos para o desenvolvimento da criança
e para se estabelecer a comunicação entre os membros da família.
A interação entre pais e criança será afetada nos casos de deficiência de

linguagem. É claro que a maioria das crianças aprende a linguagem adequadamente
com um mínimo de estimulação consciente de quem cuida delas. As evidências
sugerem que a consequente distorção da interação em casos menos acentuados
também pode ocorrer mais em função das necessidades da criança e da dificuldade
dos pais ao tentarem corresponder a tais necessidades do que de um estilo particular
de fala que os pais possam usar (HUBNER; ARDENGHI, 2010, p. 31).
A CRIANÇA CODA
CoDA é a sigla para “Children of Deaf Adults”, ou seja, criança ouvinte com
pais surdos (SOUSA, 2012; STREIECHEN; KRAUSE-LEMKE, 2013; MELO, 2015;
VARGAS et al., 2016). Essa situação é classificada por Cruz e Finger (2013) como
uma aquisição bilíngue bimodal, por ter a aquisição de uma língua não oral e
uma oral.
Essas crianças são, portanto, “consideradas bilíngues biculturais, pois,

além de terem o potencial para compartilhar a cultura e a língua de sinais de
seus pais surdos, por serem ouvintes tornam-se inevitavelmente membros da
comunidade ouvinte” (CRUZ; FINGER, 2013, p. 2).
Filhos ouvintes de pais surdos representam uma contradição emergente

na cultura (surda): eles dispõem do conhecimento de seus pais – domínio da
língua e conduta social -, mas a cultura encontra formas sutis de dar a eles um
estatuto incomum e à parte (PALDEN; HUMPHRIES, 1988, p. 3, apud SKLIAR;
QUADROS, 2000, p. 44).
147
Input são “as informações e experiências que a criança recebe do meio

ambiente em que vive” (HUBNER; ARDENGHI, 2010, p. 32).
Quadros e Finger (2007) afirmam em seus estudos que conceitos importantes

relacionados à aquisição da linguagem são necessários para o processo de
aprendizado da linguagem, que primeiramente ocorre pela imitação da fala, fase em
que o indivíduo necessita de estímulos constantes por parte dos adultos. Analisando
estudos de Skinner (2002), Schultz e Schultz (1992) e Quadros (1997) ao observarem
o comportamento humano e a evolução para aquisição da linguagem ao invés de
analisar somente o que acontece dentro da mente humana, pode ser explicado sem
qualquer referência de eventos mentais e psicológicos. Trazendo uma outra proposta
de teoria que também tem a finalidade explicar a aquisição da linguagem, Quadros e
Finger (2007) afirmam que modelos simbólicos que estimulam a psique e o cognitivo
das crianças promovem o desenvolvimento da linguagem.
Pode-se observar que, com base na teoria de Quadros e Finger (2007), a

língua é aprendida por meio dos processos de domínio da cognição humana, ou
seja, todo tipo de aprendizado é resultado da construção de padrões associativos
que podem ser enfraquecidos ou reforçados a partir das regularidades do input Para
essa teoria, não há conhecimento inato que estruture as línguas humanas e sim
mudanças graduais, pelo conhecimento de mundo adquirido e experiências.
Quadros e Finger (2007) afirmam que teóricos vêm estudando e

desenvolvendo pesquisas na área da aquisição da linguagem, mas ainda
insuficientes em relação à aquisição da linguagem de pessoas ouvintes que são
filhas de pais surdos.
De acordo com Lopes e Leite (2011), quando o surdo utiliza a sua própria
língua – Libras – promove o seu desenvolvimento, construindo a partir dela
sua própria subjetividade. Por esse aspecto, existe uma concepção de que, entre
os surdos, a comunicação ocorre com maior liberdade de expressão. Por isso, é
importante que a aquisição da linguagem do surdo aconteça o mais cedo possível,
para que se tenha maior desenvolvimento. Se o contato com a Libras for tardio,
o surdo levará mais tempo para ter fluência na Libras e, consequentemente, para
seu desenvolvimento linguístico. Também é de extrema necessidade que ocorram
as interações com outros surdos.
O objetivo deste estudo foi conhecer e analisar uma situação sobre

uma criança CoDA para tentar expor a aquisição da primeira e da segunda
língua, internalizando a Libras e o português simultaneamente. Nesse processo
de investigação, há uma questão principal que necessita de reposta: qual a
importância da família durante a aquisição da linguagem da criança?
OS CAMINHOS METODOLÓGICOS
Visando alcançar o objetivo estabelecido, a presente pesquisa teve

caráter qualitativo, tendo como metodologias o estudo de caso, a história de
vida e a pesquisa participante, com utilização das técnicas da entrevista; como
instrumento, o formulário semiestruturado (GIL, 2008; GERHARDT; SILVEIRA,
2009); um dos autores deste estudo é surdo e possui filho ouvinte. A entrevista
148
ocorreu em dias alternados nas duas primeiras semanas de agosto de 2016, em

Salvador-BA, na residência da mãe da criança CoDA.
Segundo Goldenberg (1999), a pesquisa qualitativa busca o

aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização
entre outros. Os pesquisadores que fazem esse tipo de abordagem defendem
uma metodologia própria, buscam explicar o porquê das coisas, pois os dados
analisados são de interação.
O estudo de caso é um estudo profundo que permite conhecimento amplo

e detalhado; é muito utilizado pelos pesquisadores sociais e permite explorar
situações da vida real, descrevendo-as para investigação, e explicar as causar que
possibilitem a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2008).
A história de vida se caracteriza por resgatar fatos e informações da vida

pessoal de um ou vários informantes (SEVERINO, 2007).
A pesquisa participante tem como pressuposto o envolvimento direto e a

identificação do pesquisador com as pessoas investigadas (GERHARDT; SILVEIRA,
2009). Para o desenvolvimento da técnica da entrevista foi redigido um formulário
semiestruturado para preenchimento pelos pesquisadores; durante o processo de
investigação, novas perguntas poderiam ser acrescentadas (GIL, 2008).
O nome da criança (que é menor de idade) será omitido; aqui ela é citada
como Luz. Assim fica garantida sua não identificação e dos demais participantes,
conforme determina a ética para pesquisas com seres humanos, de acordo com a
Resolução nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde; todos os envolvidos direta
ou indiretamente concordaram em participar do presente estudo (BRASIL, 2016).
UMA HISTÓRIA DE VIDA – RELATO FAMILIAR
A criança CoDA observada e a história de vida relata se tornaram um

estudo de caso, já que na comunidade em que estão inseridas não há outro caso
similar. Ela nasceu em 2010, em Salvador-BA; está com seis anos e reside com os
avós maternos na cidade de Nazaré das Farinhas. A entrevista semiestruturada
com a mãe relevou a vida e as inter-relações da família, relatadas do nascimento
até os cinco anos de idade.
A história de vida aqui relatada tem como foco a criança (ouvinte), a mãe
(surda) e a avó materna (ouvinte). A mãe tinha 25 anos, é surda congênita; o pai,
com 26 anos, era surdo por ter contraído catapora nos primeiros anos de vida, não
lembrando especificamente em que idade. A doença causou-lhe a perda auditiva
completa. Atualmente, os pais de Luz estão separados. A avó não é fluente em
Libras, mas conhece o alfabeto e faz datilologia para se comunicar com a mãe de Luz.
A mãe de Luz tem a Libras como L1 (primeira língua) e o português como L2
(segunda língua), porém mais na parte da escrita, que utiliza para se comunicar
com os ouvintes que não dominam Libras.
149
DE 0 A 1 ANO DE IDADE: CUIDADOS MATERNOS
Após o nascimento e durante os primeiros meses de vida de Luz, a mãe teve

ajuda da avó materna, que verificou que a criança respondia a estímulos sonoros,
virando a cabeça na direção do som. Em análise médica, ficou diagnosticado que
Luz era realmente ouvinte.
A mãe deu um sinal para representar o nome de sua filha. Esse sinal é
uma forma de substituir o nome a partir da característica da pessoa; o surdo dá
um sinal para identificar a pessoa, ao invés de repetir a datilologia do nome para
dirigir-se a ela (GOLDFELD, 1997).
Para os cuidados maternais, a mãe ficava atenta à filha para visualizar

o choro e, assim, verificar se era fome, cólica, ou para realizar a higiene de Luz.
Porém, nos relatos, a assistência da avó materna foi essencial para adaptação, para
interpretar as necessidades da criança e para adquirir o aprendizado necessário
como mãe, por Luz ser sua primeira filha, e, assim, ter o cuidado maternal efetivo.
DE 1 A 2 ANOS DE IDADE: INÍCIO DA LINGUAGEM
Luz iniciou a formação da sua linguagem como toda criança ouvinte, por
imitação das palavras que os adultos repetiam na sua presença, como foi relatado por
sua mãe. Quem teve papel fundamental no estabelecimento do português foi a avó
materna. Após o primeiro ano de vida, alguns sinais foram sendo ensinados a Luz.
Segundo Skliar e Quadros (2000), a aquisição da linguagem de sinais na

situação de CoDA ocorre de forma natural e espontânea, já que a criança ouvinte
nasce e convive com surdos toda a sua infância, passando também a ser detentora
de ambas as culturas: cultura surda e ouvinte. Quando ela nasceu, a mãe deu um
sinal para ela; antes era usado o dedo indicador puxando um pouco o olho direito
para cima, mais uma configuração de mão para representar a letra inicial do seu
nome. Segundo a mãe, ao completar três anos de idade, Luz por si só mudou o
sinal com a mesma configuração de mão da letra inicial, modificando o espaço
da realização do sinal, passando a ser realizado na bochecha. Aos cinco anos, foi
perguntado a Luz se ela recordava dessa mudança, ela informou que não lembra
como e por que ocorreu.
Partindo do processo de aquisição da linguagem pela criança, pôde-se

observar alguns acontecimentos: ela reproduziu os primeiros sinais em Libras e as
primeiras palavras em português quando tinha um ano de idade. Mesmo sendo
ouvinte, iniciou o processo de fala a partir da sinalização da Língua de Sinais e
depois para a língua portuguesa, formando os sinais/palavras respectivamente
nas duas línguas: “Mamãe”, “Papai” e “Trabalho”.
DE 2 A 3 ANOS DE IDADE: INGRESSO NA EDUCAÇÃO FORMAL
Com o aprendizado do português e a pronúncia das palavras por Luz,

a mãe passou a ter necessidade de aprender a leitura labial para que pudesse
compreender melhor a filha, enquanto ela ainda não dominava Libras.
150
Quando completou dois anos e seis meses, a mãe fez um vídeo em que
ela sinaliza em Libras e Luz fazia a tradução, sem demonstrar dificuldade para
entender os seguintes sinais: papai, mamãe, vovó, água, trabalhar, eu te amo
[na ASL – American Sign Language (QUADROS; 1997)], eu amo você [em LSB –
Língua de Sinais Brasileira – Libras (QUADROS, 1997)] e tia.
Após algumas mudanças de residência por problemas pessoais na

trajetória pessoal e profissional da mãe de Luz, ela passou a residir em Salvador.
A avó materna não pôde ficar na capital e voltou à cidade de Nazaré das Farinhas
quando Luz estava com três anos de idade. A mãe passou a fazer visitais a Luz
apenas nos finais de semana.
Nesse período, Luz passou a ensinar o que sabia em Libras para a avó
materna e uma tia que residia com elas: sinais para diversos tipos de frutas e objetos
do cotidiano. A mãe acredita que isso funcionou como reforço na memorização
de Luz, ajudando-a a não esquecer Libras.
DE 3 A 4 ANOS: ESTABELECIMENTO DEFINITIVO DO BILINGUISMO
Quando Luz completou quatro anos, a mãe lembra que fez outro vídeo
dela sinalizando as cores dos “lápis de cor” que tinha na residência, enquanto
dessa vez sua filha indicava os sinais para cada cor e oralizava para o significado
de cada sinal.
Apesar do afastamento devido à mudança para Salvador entre os 2 e

3 anos de idade de Luz, a mãe percebeu que, ao longo do tempo, que ela não
esqueceu a língua de sinais.
Pelo fato de eu e o pai sermos surdos e nossa família ser ouvinte, minha filha
sempre conviveu em ambientes que tinham pessoas surdas e ouvintes, tornando-a, assim,
uma pessoa bilíngue; desenvolveu como CoDA as duas línguas de forma simultânea,
iniciando o processo linguístico das duas línguas no mesmo período (Mãe de Luz).
DE 4 A 5 ANOS: INPUT EM LIBRAS
Atualmente, Luz está aprofundando seus conhecimentos em Libras e

português, principalmente na escola, e com isso fortalecendo o bilinguismo; inclusive
ensinando à avó e à tia os símbolos utilizados em Libras que vem aprendendo.
Nos dias em que a mãe fica em Nazaré das Farinhas-BA, Luz, quando
tinha entre cinco e seis anos de idade, pedia-lhe para contar histórias da sua vida,
como ela nasceu, e narrativas infantis, ampliando assim o vocabulário de sinais,
o que vem contribuindo para o aprendizado da filha.
No ato de brincar, contar histórias, passeios, a mãe afirma que percebe

que Luz mostra para ela os sinais que sabe. Ambas possuem ótima relação, na
percepção da mãe de Luz. Nesse reforço de aprendizado, está a afilhada da mãe
de Luz, que é surda, possui seis anos de idade e tem Libras como L1 (primeira
língua). Quando Luz possui alguma dúvida quanto a algum sinal em Libras, ela
pergunta, por oralização de forma lenta, a palavra que ela quer sinalizar, e a mãe
realiza a leitura labial para responder a ela.
151
FIGURA 1: SÍNTESE GRÁFICA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DE LUZ

DOS 0 AOS 5 ANOS DE IDADE
estabelecimento input em Libras

definitivo do
ingresso na bilinguismo
educação De 04 a
formal 05 ano
início da De 03 a
linguagem
cuidados De 02 a 04 ano
maternos
De 01 a 03 ano
De 0 a 02 ano
01 ano
FONTE: Dados da pesquisa/os autores (2016)
O nascimento de Luz numa condição CoDA proporcionou algumas

adaptações e mudanças para todos da família. A mãe teve que aprender a
interpretar os gestos e expressões da sua filha desde o nascimento para entender
as suas necessidades básicas; o aprendizado de Luz da língua portuguesa fez
com que sua mãe passasse a dominar a leitura labial para estabelecer uma
comunicação mais efetiva com ela; ao mesmo tempo que a avó e tia materna só
realizavam datilologia com a mãe de Luz, a neta lhes ensinara outros sinais e
passou a ampliar seus vocabulários em Libras. Nesse processo salutar e positivo
de inter-relações, a linguagem se estabeleceu para a criança e ao mesmo tempo
fortaleceu seu bilinguismo, mostrando o papel fundamental dos familiares e
suas relações socioeducativas no desenvolvimento da criança, respondendo ao
questionamento inicial deste estudo.
TECENDO ALGUNS DIÁLOGOS
Quadros (1997) afirma que o indivíduo, quando nasce, passa pelo seu
primeiro processo: a faculdade da linguagem. Ele nasce com um dispositivo inato que
é acionado a partir do input familiar, com o estímulo dos adultos pela formação da
gramática das crianças. Desse modo, com a exposição da língua à criança, passando
pelo processo de aquisição, o indivíduo seleciona quais regras utilizará, criando uma
série de sequências adaptativas, assimilativas e mnemônicas, até a internalização
de sua gramática e estabelecimento completo da linguagem. Com isso, são obtidas
competências linguísticas – o conhecimento que o falante tem da gramática da sua
língua; o desempenho linguístico é o uso desse conhecimento adquirido.
De acordo com a teoria gerativa, a abordagem linguística (Chomsky,

1957, apud Quadros,1997), tem como premissa básica a aquisição da linguagem
como processo de descoberta da regularidade das regras das línguas que
todos os falantes conhecem e a determinação da existência de uma gramática
universal, que é um dispositivo específico inato para aquisição da linguagem.
Reafirmando essas proposições, Quadros e Finger (2007, p. 25) explicam
que “a abordagem gerativista, identificada por alguns pesquisadores
como inatista, pressupõe a existência de um mecanismo inato responsável
152
pela aquisição da linguagem denominado gramática universal (GU)”.

Essa teoria, a partir do ponto de vista empírico, investiga a qualidade da
experiência da criança e o input dado a ela. É possível afirmar também que as
crianças são sensíveis ao input, mudando seu comportamento pela intensidade e
pelos tipos de estímulos a que são expostas (HUBNER; ARDENGHI, 2010).
A pesquisa sobre casos de CoDAs no Brasil ainda é incipiente. Em buscas

na base de dados do Google Acadêmico e utilizando como chave de pesquisa a
sigla “CoDA” e sua tradução, “criança ouvinte filha de pais surdos”, ente os anos
2000 e 2016, identificou-se um total de 1.600 bibliografias. Foram analisadas as
dez primeiras páginas dessa lista, totalizando 100 bibliografias, que tratavam da
cultura surda, de estudos clínicos, educacionais, familiares e sociais.
Analisando o resumo ou o conteúdo temático delas, foram encontrados

sete trabalhos que tratam da temática: uma dissertação de mestrado, cinco artigos
publicados em periódicos diversos e um texto publicado em anais de evento
(SKLIAR; QUADROS, 2000; MELO, 2012; NEVES, 2012; SOUSA; QUADROS, 2012;
STREIECHEN; KRAUSE-LEMKE, 2013; QUADROS et al., 2014; VARGAS et al.,
2016). Essas bibliografias mostram que as pesquisas são ainda recentes (Quadro 1).
QUADRO 1 – ANÁLISE DAS BIBLIOGRAFIAS PESQUISADAS
Autores Categoria Objeto do estudo Principal resultado

Skliar e Periódico “Apresentar uma “Faz-se, então, uma discussão sobre
Quadros científico reflexão inverten- o discurso e a prática cultural em
(2000, p. do epistemologica- torno dos outros, da alteridade, ad-
32) mente o problema quirindo novas dimensões episte-
da inclusão.” mológicas, políticas e pedagógicas.”
Melo Periódico “O estudo apresen- “Verificou-se que os CoDAs pos-
(2012, p. científico ta uma investigação suem papel relevante para a in-
85) acerca dos Children clusão do surdo, uma vez que co-
of Deaf Adults (Co- nhecem as duas culturas, e diante
DAs) em Sergipe.” dessa realidade seu papel tam-
bém se confunde com a do tra-
dutor intérprete, o que deve ser
repensado e discutido com mais
profundidade, considerando as
especificidades do profissional.”
Neves Disserta- “Entender a relação “A análise mostra que as narrativas
(2012, p. ção das crianças com a apresentam características típicas
9) língua de sinais (LSB de cada modalidade, oral/auditi-
– Língua de Sinais va ou gesto/visual e os elementos
Brasileira) e a língua estruturais de Labov e Waletsky.
falada (PB – Portu- Apesar de as histórias elaboradas
guês Brasileiro).” pertencerem a diferentes línguas,
a pesquisa mostrou que as crian-
ças estão desenvolvendo a compe-
tência narrativa nas duas línguas –
PB e Libras – sem que uma língua
se sobressaia à outra.”
153
Sousa e Periódico “Identificar e ana- “as características da alternân-

Quadros científico lisar o uso dessa al- cia de línguas pelo adulto e pela
(2012, p. ternância na fala de criança parecem ter semelhanças e
329) uma criança e de um diferenças. O sujeito adulto pare-
adulto (ambos ou- ce ter feito um uso da alternância
vintes, filhos de pais mais preocupado com o curso da
surdos), interagindo interação. A criança, por sua vez,
em uma situação de não parece tê-la usado com pro-
bilinguismo inter- pósitos pragmáticos específicos.
modal, com inter- Quanto à extensão das alternân-
locutores surdos e cias, pode-se perceber que tanto
ouvintes.” a criança quanto o adulto utiliza-
ram enunciados maiores do que
uma única palavra isolada.”
Streiechen Anais de “Identificar as estra- “A surdez da mãe não causa ne-
e Krause- evento tégias linguísticas nhum tipo de prejuízo ao desen-
-Lemke na comunicação de volvimento linguístico, cógnito e
(2013, p. 2 pais e filhos.” social dos filhos.”
e 17)
Quadros Periódico “Analisa produ- “Todas as quatro crianças pro-
et al. científico ções espontâneas de duziram enunciados bimodais,
(2014, p. crianças bilíngues tanto nas sessões em que a língua
799) bimodais, intera- alvo era a fala ou os sinais, mas
gindo com seus in- de forma muito mais frequente
terlocutores surdos nas sessões em sinais, potencial-
ou ouvintes (duas mente porque as crianças acham
crianças norte-ame- mais difícil suprimir a língua do-
ricanas e duas brasi- minante. Esses resultados indi-
leiras).” cam que essas crianças bilíngues
bimodais são sensíveis às línguas
e seus interlocutores, enquanto
apresentam uma influência con-
siderável da língua dominante da
sua comunidade.”
Vargas et Periódico “Verificar o surgi- “O parâmetro movimento é per-
al. (2016, científico mento e a estabili- cebido mais facilmente do que os
p. 835) zação da percepção demais contrastes, seguido dos
dos contrastes míni- parâmetros locação e configura-
mos da Língua Bra- ção de mão, que atuam de manei-
sileira de Sinais.” ra semelhante na percepção dos
aprendizes desta língua. O con-
traste mais difícil de ser percebi-
do refere-se à orientação. Quanto
mais tempo de contato com a lín-
gua, melhor o desempenho das
CoDAs na percepção dos contras-
tes mínimos.”
FONTE: Dados da Pesquisa, 2016
154
As bibliografias encontradas sobre o universo de CoDA mostram uma

tendência para estudos sobre inclusão, narrativas, processos de aprendizagem
do bilinguismo ou bimodal, desenvolvimento cognitivo e linguístico, identidade
e cultura surda.
CONCLUSÕES
As teorias vistas aqui foram postas para discutir os dados relatados

e explicar o que ocorre nesse processo de formação da linguagem. E, com esta
pesquisa, pôde-se perceber que o processo de aquisição da linguagem é algo que
se adquire ao longo do tempo e do desenvolvimento da criança, pelo convívio
social e inputs que ela recebe – tanto pelo contato com a própria língua como
pelo contato com o ambiente familiar – ambos pelo estímulo/resposta dos adultos
que convivem com a criança e a da sua prática com a utilização da(s) língua(s)
diariamente.
O papel da família e da comunidade mostra-se fundamental para o

estabelecimento da linguagem nas crianças e, principalmente, nos estudos com
crianças CoDAs, para que se estabeleça a aquisição tanto do português, quanto
da Libras, no seu pleno desenvolvimento psicocognitivo e social.
O desenvolvimento da linguagem na criança ainda é um campo de

muitos estudos, principalmente em situações em que haja um membro familiar
surdo interagindo com elas ou ela ter essa condição. As situações em que ocorra
a CoDA devem ser amplamente estudadas, já que ainda há poucas publicações
esse respeito no Brasil. Sendo assim, é preciso conhecer as recorrências da criança
CoDA e entender o processo de aquisição da linguagem a partir do seu ponto de
vista e se em todos os casos o bilinguismo se estabelece.
Os estudos, apesar de serem ainda incipientes, pedem maiores

aprofundamentos no Brasil sobre a CoDA; há ainda que se investigar todo o processo
de aprendizado e cognição do bilinguismo pela criança ouvinte filha de pais surdos;
seus resultados irão inferir diretamente na pedagogia e na didática das escolas que
atuam com a inclusão de crianças surdas ou bilíngues (ensinando português e Libras),
além dos cursos de formação de intérpretes e licenciados em Libras.
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Acesso em: 2 set. 2018.
157
RESUMO DO TÓPICO 2
• O processo do desenvolvimento cognitivo do sujeito surdo.
• A linguagem e a aquisição da língua de sinais estão intrinsecamente

relacionadas ao desenvolvimento do surdo.
• O desenvolvimento do surdo também está relacionado ao percurso histórico

do sujeito surdo, diante disso, entendemos que a comunicação com as mãos
não teve início com os surdos e nem é exclusividade deles.
• A linguagem está associada ao desenvolvimento cognitivo, psíquico e social

do sujeito surdo, assim como na constituição de todo e qualquer sujeito e isso
independe se a linguagem será oral ou não.
• O surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas (se não

tiver outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua de sinais, em
todos os âmbitos sociais em que transita.
• Não é a surdez que compromete o desenvolvimento do surdo, e sim a falta de

acesso a uma língua.
• A surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos, mas com
possibilidades diferentes, e não menores.
• Estudamos também a linguagem e o pensamento a partir da perspectiva de Lev

Vygotsky, que desenvolveu a teoria sociointeracionista ou socioconstrutivista.
• O pensamento e a linguagem no indivíduo estão fortemente conectados e a

formação de ambos se dá essencialmente num ambiente social.
• O pensamento está ligado à capacidade do ser humano de resolver problemas

práticos, de utilizar meios e instrumentos para alcançar seus objetivos.
• A linguagem é a representação simbólica do pensamento, que se constitui como

uma importante ferramenta social de contato que permite aos indivíduos, sendo
eles surdos ou ouvintes, interagir, trocar e compartilhar suas experiências e
conhecimentos, completando a si mesmo para conquistar seu potencial em
relação às competências e habilidades.
158
• Para Jean Piaget (1986), a linguagem constitui fator imprescindível para a
comunicação, considerando a linguagem como fonte do pensamento e afirma
que a criança se torna capaz de evocar situações passadas e recorrer aos
significados das palavras.
• O pensamento precede a linguagem e esta ajuda a transformá-lo profundamente,

até que o mesmo atinja sua força de equilíbrio.
• O pensamento é considerado como resultado da inteligência e se encontra nas

ações sensório motoras da criança, já a inteligência se constitui pela soma total
das estruturas cognitivas.
• Para Piaget, a linguagem e o pensamento estão ligados às fases da vida

humana, que ele chama período. E cada período precede outro e esses irão se
desenvolvendo gradativamente.
159
AUTOATIVIDADE
1 "Quando cheguei lá vi intérpretes e eu não entendia muito

bem o que eles interpretavam. Eu fiquei olhando o que estava
acontecendo lá e comecei a me surpreender, eu não acreditava
que tinha surdos que trabalhavam com a LIBRAS e tinham
capacidades, entendiam a LIBRAS. Percebi que ela não significava prejuízo,
pelo contrário caracterizava a comunicação e havia surdos professores, que
estavam palestrando e eu ficava admirado, havia muitos surdos".
Tatiane Santos dos Santos. Narrativas surdas: experiências na
comunidade e na cultura surda e a construção de identidades.
Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal de
Pelotas: Pelotas-RS, 2012.
Esta narrativa relata um episódio de espanto de um ouvinte frente à autonomia

dos surdos e a importância da língua de sinais em suas vidas, na interação
com o outro; em outras palavras, reflete o choque que os ouvintes têm quando
percebem que os surdos não possuem as limitações que, tradicionalmente,
são atribuídas às pessoas surdas no censo comum e, muito pelo contrário,
possuem características e formas próprias de interagir entre si. Mediante isso,
pode-se dizer que o excerto retrata, predominantemente, traços de:
a) ( ) Aculturação dos surdos.

b) ( ) Exclusão da pessoa surda.
c) ( ) Segregação da cultura surda.
d) ( ) Identidade surda e cultura surda.
e) ( ) Padronização da língua de sinais.
2 Linguisticamente, pode-se afirmar que a língua de sinais é

língua porque ela apresenta características presentes em outras
línguas naturais e, essencialmente, porque ela é humana.
A língua de sinais recebe o estatuto de língua natural, entre outros motivos,

porque:
a) ( ) É ágrafa.
b) ( ) Sinaliza uma língua oral.
c) ( ) Expressa conceitos abstratos.
d) ( ) É universal.
e) ( ) É exclusivamente icônica.
160
UNIDADE 3 TÓPICO 3
AQUISIÇÃO DE L2
1 INTRODUÇÃO
Neste Tópico 3 iremos nos ater à questão da aquisição da L2 (Segunda
Língua) para o surdo brasileiro. A língua de sinais brasileira (LSB ou Libras),
sendo a L1 (Primeira Língua) dos surdos, interfere na aquisição do português
escrito, que é a L2 desses sujeitos e o desempenho na L2 pode ser influenciado
pela forma e pelo período de aquisição da L1.
Infelizmente ainda existe uma crença de muitas famílias de que o surdo

só pode ser integrado à sociedade se for oralizado, havendo, portanto, uma
priorização do processo de oralização (que seria a aquisição da modalidade oral
da L2 – o português). Como consequência dessa atitude, acaba culminando no fato
de que muitos surdos chegam à escola sem nenhum ou com pouco conhecimento
da sua língua materna (a Libras), sendo delegada à escola a função de propiciar o
ambiente adequado para que o surdo se desenvolva linguisticamente.
Todavia, como se sabe, a função da escola nesses casos é a de possibilitar

à criança surda a construção do conhecimento da segunda língua (o português),
para os surdos, que é via a modalidade escrita, uma vez que os surdos não
possuem acesso rápido às informações orais como os outros indivíduos ouvintes.
Os estudos que seguiram o trabalho pioneiro de Stokoe (1960) revelaram

que as línguas de sinais eram verdadeiras línguas, preenchendo os requisitos que
a linguística de então colocava para as línguas orais, por exemplo, os níveis de
articulação da linguagem: fonológico, semântico, morfológico e sintático.
2 LEITURA E ESCRITA – O ENSINO DE L2

Neste tópico iremos falar sobre a escrita da língua de sinais, a Sign Writing
e a escrita da Língua portuguesa para os surdos. Diferentemente das línguas
orais, que podem ser registradas na modalidade escrita, as línguas sinalizadas,
historicamente, eram e ainda são, até hoje, na maioria das vezes, registradas
fielmente, com o recurso de vídeo.
NOTA
Usaremos a expressão L2 para o surdo brasileiro como sendo a Língua

Portuguesa e L1 como sendo a Libras.
161
Vamos começar falando sobre a escrita de sinais, a Sign Writing. Este

sistema de escrita foi criado para que os registros das línguas sinalizadas não
dependessem das traduções das línguas orais, que possuem outras estruturas
gramaticais e culturais, ocasionando assim distorções. Sign Writing é um sistema
de escrita para escrever língua de sinais. A escrita deste sistema expressa os
movimentos das mãos, as formas das mãos, as marcas não manuais e os pontos de
articulação. É um sistema rico que mostra a forma das línguas de sinais. Faremos
agora, uma rápida cronologia sobre Sign Writing:
1974 Sign Writing foi criada por Valerie Sutton. Ela criou um sistema para escrever
danças e despertou a curiosidade dos pesquisadores de língua de sinais. Foi na
Dinamarca que foi registrada a criação de um sistema de escrita de LS12.
1977 Houve o primeiro workshop sobre Sign Writing.
1978 Foram editadas as primeiras lições em vídeo.
1979 Valerie Sutton e a equipe do Instituto Técnico Nacional para Surdos de Rochester
– NY – fizeram alguns livretos, em que usaram ilustrações em Sign Writing.
1980 Valerie Sutton apresentou uma forma de se analisar a LS, sem passar pela
tradução da língua falada. A escrita de sinais começou a se desenvolver a partir
de um sistema escrito a mão livre e depois passou a ser escrito pelo computador.
1996 A PUC do RS, em Porto Alegre, formou um grupo de trabalho para pesquisas
de Sign Writing.
FIGURA 22 – ALFABETO EM SIGN WRITING
FONTE: <https://goo.gl/UyKoJR>. Acesso: 2 set. 2018.
NOTA
Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme a gramática

da língua, de um processo de fixação linguística, que convoca o conhecimento do sistema
de representação gráfica adotado, bem como processos cognitivos e translinguísticos
complexos (textualização, revisão, correção e reformulação do texto).
162
TÓPICO 3 | AQUISIÇÃO DE L2
Prezado acadêmico! Tomando por base que a língua portuguesa para os

surdos é a L2, entendemos que essa precisa estar adaptada para o surdo, pois
a marca da visualidade inerente aos surdos necessita ser considerada ao se
pensar mecanismos de ensino/aprendizagem da língua portuguesa como L2 por
aprendizes surdos, pode-se observar esta característica ao analisar a produção
escrita de aprendizes surdos em diversas etapas da escolaridade.
A vivência de um modelo bilíngue para surdos requer algumas construções

específicas, tanto nas políticas públicas quanto nas práticas pedagógicas. Em um
espaço pedagógico onde transitam outros modelos de pessoas surdas, crianças e
adultos, fluentes em Libras, este aprendizado torna-se mais produtivo, pois esse
estudante surdo terá outros para conversar na sua língua usual.
A aprendizagem da língua portuguesa precisa acontecer por meio de

diversas situações comunicativas para a leitura e produção escrita, com atividades
contextualizadas, significativas e organizadas de modo sistemático, através de
diferentes gêneros textuais, possibilitando o aprendizado real de L2, saindo da
mera reprodução de fórmulas prontas lexicais e sintáticas, não existindo fórmulas
mágicas para o ensino e aprendizagem do surdo, porém todas as metodologias
precisam levar em consideração a surdez, não como falta, mas como diferença,
sendo que a capacidade visual precisa ser explorada ao máximo possível,
trabalhando com diversos gêneros textuais.
Entretanto, nota-se que, nos anos iniciais da escolarização, boa parte das
crianças, sejam elas surdas ou ouvintes, é exposta a atividades artificiais de escrita
em sala de aula e, no caso dos surdos, a situação é ainda mais complexa, como
informa Karnopp (2005, p. 2):
A língua escrita é apresentada como algo de domínio oficial, escolar, não

há função social (e, muito menos, prazerosa) para essa escrita, apenas
uma função escolar. [...] Embora a língua de sinais seja considerada
importante, em muitos contextos, ela passa a ser uma ferramenta, cujo
objetivo final é a escrita da língua portuguesa. É a língua ‘deles’, dos
surdos, mas não chega a ser a língua da educação do surdo.
Tal fato, provavelmente, perpetua a longa tradição histórica que deu

privilégio ao uso das línguas de modalidade oral-auditiva, menosprezando
a utilização da Libras pelos surdos. Ao acreditar na importância da aquisição
precoce da língua de sinais pelo surdo como sua primeira língua como forma de
melhorar o desempenho na escrita portuguesa como segunda língua, propomos
verificar, a partir dos dados coletados na amostra pesquisada, como as diferentes
formas e os diferentes períodos de aquisição da língua de sinais se relacionam
com o desenvolvimento da aquisição do português escrito.
163
ATENCAO
Entende-se por leitura o processo interativo que se estabelece entre o leitor

e o texto, em que o primeiro apreende e constrói o significado ou os significados do
segundo. A leitura exige vários processos de atuação interligados (decifração de sequências
grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de conhecimento etc.); a leitura
pode ainda ser entendida como atividade que incide sobre textos em diversos suportes e
linguagens, para além da escrita verbal.
Segundo Quadros (1997), a criança que nasce surda e tem acesso desde
os seus primeiros meses de vida à Língua de Sinais proporcionada por seus
pais também surdos desenvolverá uma linguagem sem nenhuma deficiência e,
portanto, isso refletirá na língua escrita e na leitura.
Não podemos deixar de levar em conta que é de acordo com a influência

do meio externo e a exposição a determinada língua que o sujeito surdo sofrerá
modificações diretamente em sua organização cerebral. Isso é possível em virtude
de haver crianças fluentes na língua de sinais devido às constantes interações
e oportunidades linguísticas que dispõem a partir do convívio com seus pares
surdos. Nesse caso, as crianças surdas apresentam um desenvolvimento
linguístico e cognitivo similar às crianças ouvintes, no processo de aquisição da
linguagem oral, quanto mais acesso à diversidade linguística, mais rápido será o
desenvolvimento da linguagem desta criança, e isso independe de ela ser surda
ou ouvinte.
De acordo com Quadros (1997), a Língua de Sinais é organizada no

cérebro da mesma forma que as línguas orais, não apresentando nenhuma
diferença na estrutura ou organização interna, a não ser no processo de aquisição,
que irá depender de outros fatores externos, ou seja, do acesso dessas crianças à
linguagem.
A partir das teorias e pesquisas desenvolvidas por Quadros (1997), com

bebês surdos e ouvintes, observou-se que ambos, tanto os bebês surdos quanto os
bebês ouvintes, apresentam duas formas de balbucio: o silábico e a gesticulação
até um determinado período de sua infância. Com o passar do tempo, essas
vocalizações são interrompidas nos bebês surdos, assim como as produções
manuais são interrompidas nos ouvintes.
Como temos dito, é a partir da relação com o meio que as crianças vão
adquirindo conhecimento sobre a construção do léxico, a gramática e o uso de sua
língua. Desde a primeira infância, a criança surda adquire e usa gestos icônicos e
indicativos a fim de fugir do isolamento social e comunicar-se com os ouvintes,
pois como ser social busca se sentir pertencente ao meio em que vive e isso tudo
irá refletir no processo de escrita da L2.
164
De acordo com Quadros (2011), no processo de aquisição da linguagem

pela criança surda, é designado que todo indivíduo surdo perpasse as fases do
desenvolvimento da linguagem como resultado de uma evolução gradativa, a
fim de se capacitar em níveis cada vez mais complexos do conhecimento. Essas
fases ou estágios possuem características próprias da língua de sinais que são
denominados de: período pré-linguístico, estágio do primeiro sinal, estágio das
primeiras combinações e estágios das múltiplas combinações.
De acordo com Chomsky (1957), a criatividade é o principal aspecto

caracterizador do comportamento linguístico humano, aquilo que mais
fundamentalmente distingue a linguagem humana dos sistemas de comunicação
animal. Com base nessa concepção, o comportamento linguístico dos indivíduos
humanos deve ser compreendido como o resultado de um dispositivo inato
conhecido como faculdade da linguagem, uma capacidade genética e interna ao
organismo humano que se destina a constituir a competência linguística de um
falante. Desta forma, cada período tratado por Quadros (2011) faz parte do contexto
humano e é natural.
Para Chomsky (1957), o estágio inicial da faculdade de linguagem

equivale à chamada Gramática Universal (GU), termo que se deve à crença de
que a capacidade de aquisição da linguagem verbal é comum à espécie humana e
de que a criança pode adquirir qualquer língua humana, desde que seja exposta
aos dados dessa língua.
Prezado acadêmico! O conhecimento linguístico inconsciente que o falante

possui sobre a sua língua é denominado de competência linguística e se distingue
do comportamento linguístico de indivíduo, que se reflete nas frases que de
fato uma pessoa pronuncia quando usa a língua. Esse uso concreto da língua
denomina-se desempenho linguístico e envolve diversos tipos de habilidades,
como atenção, memória, conhecimento de mundo, entre outros.
A fluência, tanto na leitura quanto na escrita, requer que o aluno passe

por várias etapas durante a aquisição da língua portuguesa. É um processo lento
que requer dedicação e compromisso. A leitura tem um papel importante na
aquisição da linguagem, pois ela serve para abrir horizontes intelectuais, tendo
uma visão de mundo, possibilitando ao aluno assumir uma postura crítica diante
da sociedade. A escrita dispõe de um instrumento para a comunicação tanto
presencial quanto virtual, como podemos observar através de cartas, bilhetes,
dissertações, conversas via e-mail, WhatsApp ou Messenger, formando um ciclo
de interação com pessoas tanto ouvintes quanto surdas.
Para que o estudante aprimore sua escrita e leitura em português como

L2 é necessário que o docente procure materiais e crie metodologias que possam
ser absorvidas da melhor forma pelos discentes, possibilitando, assim, um
melhor aprendizado. Aprendizado este que não se limite a decorar conceitos
inconscientemente, mas que possa levar o aluno a refletir e assimilar a sua
realidade de vida, independentemente de conteúdo.
165
Todavia é importante que, primeiramente, o discente surdo seja

alfabetizado na sua língua natural, pois ele partirá de um conhecimento prévio
adquirido através das sinalizações que representam o sistema social, para uma
nova língua. Assim, se o surdo for alfabetizado desde a infância, obterá um bom
rendimento que o ajudará na compreensão e produção da escrita do português.
De acordo com Gesser (2009, p. 59):
Para dar conta das questões educacionais na formação do surdo,

inclusive a aprendizagem da língua portuguesa em sua modalidade
escrita, há necessidade de inverter a lógica praticada até então nos
ambientes escolares e afirmar: os professores ouvintes de crianças
surdas é que precisam saber a LIBRAS para poder educá-las.
Assim, reafirmamos aquilo dito por Gesser (2009), que temos que ter mais
professores sabendo Libras e desta forma teremos mais alunos aprendendo a
L2, na modalidade escrita, bem como na leitura, pois precisamos refletir sobre a
forma de ensino e aprendizagem que esses alunos estão adquirindo e como estão
correspondendo a esses estímulos através da produção escrita. Ao final deste livro,
traremos algumas dicas e ideias para se trabalhar com o ensino da L2 para o surdo.
Dentro das questões relacionadas à escrita e leitura da Libras, precisamos

levar em consideração os aspectos linguísticos da Libras, pois a Libras tem sua
estrutura gramatical organizada a partir de cinco parâmetros que estruturam sua
formação nos diferentes níveis linguísticos: a Configuração da(s) mão(s) – (CM),
o Movimento – (M), o Ponto de Articulação – (PA); a Orientação das mãos – (O) e
as expressões não manuais, que são as expressões faciais e corporais.
Configuração de mão (CM): as configurações de mãos têm sido coletadas

pelos pesquisadores nas comunidades de surdos das principais capitais brasileiras.
A configuração de mão é o ponto de partida da articulação do sinal. Uma mesma
configuração de mão possibilita a produção de vários sinais. Por exemplo, a
configuração mão em “L” está presente nos sinais de “televisão”, “trabalho”,
“papel”, “educação”, entre outros. Brito (1995) propõe 46 configurações de
mão. Atualmente, o dicionário digital de Língua Brasileira de Sinais organizado
pela Acessibilidade Brasil (disponível em: <www.acessobrasil.org.br/libras>)
apresenta 73 configurações. Mas cabe ressaltar, que este número não é um
quadro fechado. Novos estudos e pesquisas apresentam novas possibilidades de
configurações de mão.
A Libras não se resume a escrever as palavras utilizando o alfabeto

digital. A escrita datilológica, que é como é denominado esse tipo de escrita, só é
utilizada para nomes próprios ou para palavras que ainda não possuem um sinal
ou que não pode ser facilmente representada por um classificador icônico. Outro
aspecto a se destacar é que a escrita datilológica não é a escrita de sinais, isto é, se
utiliza a escrita datilológica na fala, em conversas. A datilologia é uma forma de
comunicação em Libras fundamentada essencialmente no alfabeto datilológico e
é diferente da soletração.
166
A soletração é feita em Libras, letra por letra, da mesma forma que na

Língua Portuguesa, por exemplo, soletrando com a mão, o nome Maria (escrita
ou fala) – M-a-r-i-a (soletração). É muito aconselhável soletrar devagar, formando
as palavras com nitidez. Entre as palavras soletradas, é melhor fazer uma pausa
curta ou mover a mão direita para o lado esquerdo, como se estivesse empurrando
a palavra já soletrada para o lado.
Movimento (M): o movimento é uma importante unidade mínima.

Além de participar ativamente na produção do sinal, ele dá graça, beleza e
dinamismo a essa língua. As pessoas ouvintes ao usarem a língua de sinais o
fazem, normalmente, de maneira mais estática. Isso ocorre porque o movimento,
embora seja uma parte integrante da língua, é realizado com mais propriedade
pelos surdos, que são visuais, mais fluentes em relação aos ouvintes e conhecem
a língua profundamente.
Sabe-se que associar à produção do sinal aspectos como o movimento e

as expressões não manuais não é algo simples para os ouvintes. Essa habilidade
exige muita competência e fluência na língua, além de uma boa coordenação
motora, domínio do movimento e orientação no espaço.
Para os ouvintes, usuários de língua oral-auditiva, o domínio dessas

habilidades é algo bem complexo. Os surdos, por serem seres visuais, adquirem
essas habilidades com muito mais naturalidade e facilidade do que os ouvintes.
Cabe destacar, então, que para que haja movimento é preciso haver espaço.
Portanto, o movimento é indissociável do espaço. As variações do movimento
servem para diferenciar itens lexicais, por exemplo, nome e verbo, para indicar
a direcionalidade do verbo, por exemplo, o verbo “olhar” (e olhar para) é para
indicar variação em relação ao tempo dos verbos, por exemplo, olhe para, olhe
fixo, observe, olhe por um longo tempo, olhe várias vezes. Os movimentos se
diferenciam pela direcionalidade, tipo, maneira (tensão e velocidade) e frequência
do sinal (movimentos simples ou repetidos).
Quanto à direcionalidade, o movimento pode ser: unidirecional (proibir e

mandar); bidirecional (discutir, julgamento) e multidirecional (incomodar, pesquisar).
Em relação ao tipo, os movimentos podem ser retilíneo (encontrar, estudar); helicoidal
(macarrão, azeite); circular (brincar, preocupar), semicircular (surdo, coragem);
sinuoso (Brasil, navio) e angular (raio, difícil). Em relação à sua maneira, (tensão e
velocidade), por exemplo, o verbo olhar, pode ser sinalizado rapidamente para dizer
que a pessoa apenas avistou ou longamente, significando que a pessoa olhou com
atenção. No caso da frequência do sinal (movimentos simples ou repetidos), isto
pode ser verificado na diferença entre o substantivo e o verbo, por exemplo, cadeira
e sentar. Um sinal também pode ser realizado sem movimento.
Orientação das Mãos (OM): é a direção para a qual a palma da mão aponta
na produção do sinal. É possível identificar seis tipos de orientações da palma da
mão em Libras: para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a direita
167
e para a esquerda. Também pode ocorrer a mudança de orientação durante a

execução de um sinal, por exemplo, no sinal para montanha.
A orientação das mãos é importantíssima e diferencia o significado em

pares mínimos que possuem CM, M e PA iguais, como ajudar e ser ajudado; eu
perguntar e me perguntar, eu responder e responder para mim etc. O parâmetro
OM não apenas é utilizado na flexão de verbos, como também para a marcação
de negativas como querer e não querer; gostar e não gostar etc.
Expressão facial: a Libras conta com uma série de componentes não

manuais, como a expressão facial e o movimento do corpo, que, muitas vezes,
podem definir ou diferenciar significados entre sinais. As expressões não manuais
envolvem movimento da face, dos olhos, da cabeça e do tronco. A expressão facial
e a corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento etc., dando
mais sentido à Libras e, em alguns casos, determinando o significado de um sinal.
Os sinais são executados em Libras dentro de um espaço bem definido,

denominado espaço de sinalização, que abrange a área delimitada pelos quadris e
o topo da cabeça. É a manipulação dos sinais no espaço que estabelecem as relações
gramaticais na Libras. A informação gramatical se apresenta simultaneamente
com o sinal e é produzida por mecanismos espaciais que envolvem dois aspectos:
a incorporação, usada, por exemplo, para expressar localização, número, pessoa
e o uso de sinais não manuais, como movimentos do corpo e expressões faciais.
Expressão facial ou modulação não manuais em Libras: são as componentes

não manuais, particularmente as expressões faciais, que estabelecem a modulação
em Libras, que seria o equivalente à entonação nas línguas orais. A Libras usa
também modulações de olhar e expressões faciais e corporais para transmitir a
intensidade do verbo apresentado e sua significação no contexto.
Também temos as modulações de grau e de intensidade, pelas expressões

faciais, que podem ser consideradas gramaticais. Essas marcações são chamadas
de marcações não manuais. A sinalização é sempre acompanhada pela posição da
cabeça, por movimentos da cabeça, pela postura do corpo e, principalmente, pela
expressão facial, que podem indicar alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento,
entre outros sentimentos, dando mais sentido à Libras e, até mesmo determinando
o significado de um sinal.
O olhar também faz parte das expressões faciais, particularmente na

apontação, por exemplo, aponta para o lado e o olho segue o dedo; se a apontação
é para cima, os olhos também se direcionam para cima.
Orientação das mãos (O): é a direção para a qual a palma da mão aponta
na produção do sinal. É possível identificar seis tipos de orientações da palma da
mão em Libras: para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a direita
e para a esquerda. Também pode ocorrer a mudança de orientação durante a
execução de um sinal, por exemplo, no sinal para montanha.
168
Ponto de Articulação (PA): o ponto de articulação é a segunda principal

unidade mínima. É o lugar do corpo onde será realizado o sinal. Os sinais podem
ser produzidos envolvendo quatro pontos de articulação: tronco, cabeça, mão e
espaço neutro e subespaços (nariz, boca, olho etc.). Muitos sinais envolvem um
movimento indo de um ponto de articulação para outro. Mesmo assim, cada sinal
tem apenas um ponto de articulação, mesmo que ocorra um movimento de direção.
Se dois sinais possuem a mesma configuração de mão e mesmo movimento, mas
pontos de articulação diferentes, eles são diferentes, por exemplo, os sinais para
amar, ouvir, aprender e laranja, diferem entre si apenas pelo ponto de articulação.
Além desses parâmetros, a Libras conta com uma série de componentes

não manuais, como a expressão facial e o movimento do corpo, que, muitas vezes,
podem definir ou diferenciar significados entre sinais. As expressões não manuais
envolvem movimento da face, dos olhos, da cabeça e do tronco. A expressão facial
e a corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento etc., dando
mais sentido à Libras e, em alguns casos, determinando o significado de um sinal.
Além disso, temos a questão dos aspectos morfológicos. Morfologia se

refere à maneira como as palavras são formadas em uma língua. A Libras conta
com um léxico e com recursos que permitem a criação de novos sinais. Estes
recursos são: derivação, composição e incorporação.
Na derivação, um novo sinal é obtido pelo enriquecimento do radical

(raiz) com vários movimentos e contornos no espaço. A maneira mais comum
de criação de novos sinais em Libras é realizar mudanças no movimento para
derivar verbos de substantivos e vice-versa.
Outra forma bastante usual para a criação de novos sinais em Libras

é a composição, em que, como o próprio nome indica, dois ou mais sinais se
combinam para criar um novo sinal.
Da mesma forma que nas línguas orais, em que uma palavra é polissêmica,
isto é, admite diferentes significados. Existem sinais em Libras que também
admitem diferentes significados e é o contexto em que são usados que estabelece
as diferenças.
Apesar de a Libras ser independente da Língua Portuguesa, alguns

sinais são originários das iniciais da representação escrita de seu significado,
demonstrando que, da mesma forma que nas línguas orais em que uma língua
influencia a criação de novas palavras (exemplo: deletar), a Libras é influenciada
pela Língua Portuguesa.
Com relação à sintaxe da Libras, apesar de ela ser independente da Língua

Portuguesa, alguns sinais são originários das iniciais da representação escrita de
seus significados, demonstrando que, da mesma forma que nas línguas orais em
que uma língua influencia a criação de novas palavras (exemplo: deletar) a Libras
é influenciada pela Língua Portuguesa.
Em relação à ordem da frase na Língua Brasileira de Sinais, embora de
acordo com Quadros e Karnopp (2004), a construção SVO (sujeito – verbo –
169
objeto) é a predominante, a ordem tópico comentário ou OSV parece ser a mais

comum, principalmente entre os surdos menos oralizados e também possam ser
encontradas construções SOV e OSV.
Os advérbios temporais e de frequência não podem interromper uma relação

entre o verbo e o objeto. Os advérbios temporais podem estar antes ou depois da
oração (por exemplo: João comprar carro amanhã ou Amanhã João comprar carro).
Os advérbios de frequência podem estar antes ou depois do complemento (por
exemplo: Eu bebo leite algumas vezes, ou, Eu, algumas vezes, bebo leite).
Para fecharmos o assunto, em relação à leitura e escrita da L2, para

alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua de
sinais e aprender a língua falada, de maneira separada (com pessoas e em locais
diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita.
Para outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do
surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. Assim,
nesse último caso, a criança deve adquirir inicialmente a língua de sinais e depois,
no momento adequado, ser alfabetizada, não se ensinando a língua falada.
Segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a

autonomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que
respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez. Os
surdos, por mais que não dominem uma língua oralizada, convivem com uma
comunidade que a usa e, assim, têm, necessariamente, que desenvolver certas
habilidades ligadas à percepção da leitura e da escrita e, por isso, os documentos
legais que garantem ao surdo o apoio, o uso e a difusão da Libras também são
categóricos ao afirmarem que ela não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa.
Muitas das conquistas dos surdos, por exemplo, a legenda em programas

televisivos, não se configura como efetivamente um benefício, pela pouca
competência em leitura que eles possuem. Uma vez que a legenda apresenta texto
fragmentado, condicionado pela velocidade e ritmo do texto audiovisual, este
exige um grande esforço de leitura seletiva e de memória, exigindo da pessoa
com surdez uma boa capacidade de leitura.
Assim, a leitura de textos em português é de importância fundamental não

apenas para a escolarização do surdo, mas principalmente, para a sua inserção na
comunidade ouvinte.
Segue conteúdo sobre o sistema de transcrição para a Libras.
3 SISTEMAS DE TRANSCRIÇÃO PARA LIBRAS

As línguas de sinais têm características próprias e por isso vem sendo
utilizado mais o vídeo para sua reprodução a distância. Existem sistemas de
convenções para escrevê-las, mas como geralmente eles exigem um período de
170
estudo para serem aprendidos, neste livro, estamos utilizando um “Sistema de

notação em palavras”.
Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de

sinais em outros países e aqui no Brasil, tem este nome porque palavras de uma
língua oral-auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais.
Assim, a Libras será representada a partir das seguintes convenções:

1 – Os sinais da Libras, para efeito de simplificação, serão representados
por itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas.
Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA.
2 – Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua
portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes separadas por
hífen.
Exemplos:
FONTE: A autora
3 – Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será

representada por duas ou mais palavras, mas com a ideia de uma única coisa,
serão separados pelo símbolo.
Exemplos:
FONTE: A autora
4 – A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome

de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está
representada pela palavra separada, letra por letra por hífen.
171
Exemplos:
FONTE: A autora
5 – O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por

empréstimo, passou a pertencer a letras por ser expressa pelo alfabeto manual com
uma incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado
pela soletração ou parte da soletração do sinal um itálico.
Exemplos:
FONTE: A autora
6 – Na Libras não há desinências para gêneros (masculino e feminino)

e número (plural). O sinal, representado por palavra da língua portuguesa que
possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a ideia de
ausência e não haver confusão.
Exemplos:
AMIG@ “amiga(s) ou amigo(s)“, FRI@ “ fria(s) ou frio(s) “, MUIT@ “

muita(s) ou muito(s) “, TOD@ “ toda(s) ou todo(s) “, EL@ “ ela(s) ou ele(s) “, ME@
“ minha(s) ou meu(s) “ .
7 – Os traços não manuais: as expressões facial e corporal, que são feitas

simultaneamente com um sinal, estão representadas acima do sinal ao qual está
acrescentado alguma ideia, que pode ser em relação ao tipo de frase: interrogativa
ou, negativa.
172
FONTE: A autora
Para simplificação, serão utilizados também, para a representação de

frases nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação utilizados
na escrita das línguas orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?! b – advérbio de modo ou
um intensificador:
Exemplos:
FONTE: A autora
8 – Os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal,

veículo), através de classificadores, estão sendo representados com o tipo de
classificador em subscrito.
Exemplos:
FONTE: A autora
173
4 REFLEXÕES SOBRE A REALIDADE DO SURDO

NO MUNDO OUVINTE
Falar sobre a realidade do surdo no mundo ouvinte não é tão fácil quanto
como pode parecer, pois envolve questões políticas e sociais. Os surdos formam
uma comunidade (Segundo censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE, 9,8 milhões de brasileiros possuem deficiência
auditiva, o que representa 5,2% da população brasileira. Deste total, 2,6 milhões
são surdos e 7,2 milhões apresentam grande dificuldade para ouvir) com cultura
própria e, sob o escopo do bilinguismo, com língua própria, porém a formação
educacional de surdos no Brasil (tema da redação do ENEM 2017) não depende
apenas do reconhecimento da Libras como língua.
A Libras é uma disciplina obrigatória nos cursos de formação de

professores desde 2005. Apesar disso, por vezes nos perguntamos: quantos
professores realmente aprendem Libras após concluírem suas licenciaturas?
No livro Educação de surdos: formação, estratégias e prática docente, a
professora Francislene Cerqueira Alves, no Capítulo 2, afirma que mesmo com
o reconhecimento da relevância da Língua de Sinais na educação de surdos,
ocorreu um período que foi interrompido por uma corrente educacional que
não acreditava que a Língua de Sinais supriria todas as necessidades linguísticas
dessas pessoas, buscando, assim, a sua normalização, com a finalidade de torná-
las ouvintes.
Esse processo recorria ao reparo do aparelho auditivo das pessoas com

surdez. Negou-se, pois, aos surdos, seus direitos de crescimento e avanço social,
visto que não foram respeitadas suas particularidades cognitivas, linguísticas e
sociais. Nesse período foi priorizada a língua oral.
Sabemos que o reconhecimento da Língua de Sinais como língua natural

da comunidade surda é um grande avanço. Contudo, a educação formal nos
moldes do bilinguismo (como é ofertada atualmente aos surdos) não é garantia
de acesso ao Ensino Superior ou a uma formação profissional de qualidade.
“Não é garantia”. Mas qual é o motivo? Os desafios são grandes neste processo
educacional.
Conforme já estudamos, a educação de surdos no Brasil tem início,

formalmente, em 1857, quando o professor surdo Eduard Huet veio para o Rio de
Janeiro a pedido do Imperador D. Pedro II. Com a fundação do Imperial Instituto
de Surdos-Mudos, inicia-se o processo de educação formal dos surdos no Brasil,
entretanto, as meninas surdas só tiveram direito à educação no início do século
XX, quando surgiu o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo. O Instituto Santa
Terezinha tem se organizado conforme a filosofia bilíngue e tem como objetivo
principal o desenvolvimento cognitivo-linguístico, tendo acesso às duas línguas:
a língua de sinais e o português escrito.
174
No bilinguismo, primeiro os surdos adquirem a Língua de Sinais (LS) e

depois aprendem o Português na modalidade escrita. Segundo Quadros (1997,
2006), não sendo simplesmente o tornar disponível o uso de duas línguas no
contexto escolar, mas tomando a LS como uma língua natural e a Portuguesa
uma segunda língua.
Embora as escolas bilíngues sejam uma realidade na educação básica, no

ensino superior a situação é diferente e os alunos surdos encontram dificuldades
que vão além da necessidade de um intérprete. A inclusão da Língua Brasileira
de Sinais (Libras), como disciplina nos cursos de formação de professores, de
acordo com o Decreto Federal nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), é uma conquista para a
comunidade surda e a formação educacional de surdos no Brasil.
Atualmente as instituições que assumem uma perspectiva curricular de

inclusão, como no caso da Libras, como disciplina evidenciam o conhecimento
e reconhecimento, em principal pelos educadores que irão atuar com crianças e
adolescentes surdos no ensino regular, que dependem da qualidade no processo
de ensino-aprendizagem implicitamente eficaz por meio da Libras.
No Capítulo II do Decreto Federal nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), que trata da

Inclusão da Libras como disciplina curricular, encontramos o seguinte:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições
de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.
A inclusão de crianças surdas no ensino regular desde a educação

infantil ao ensino superior há de se contar com profissionais preparados para o
trabalho teórico e prática docente, que entendam a real importância do processo
comunicativo e inclusivo ao qual a educação de surdos existe. O reconhecimento
e conhecimento da Língua Brasileira de Sinais efetivam a educação dos alunos
surdos, uma vez que é respeitada sua Língua materna, como qualquer pessoa que
não domine a língua de outro país, mas podem expressar-se livremente quando
respeitados seus direitos.
O sujeito surdo por muito tempo foi inferiorizado pelo fato de não se
expressar como a comunidade ouvinte, porém atual e tardiamente vê sua Língua
ser reconhecida como meio legal e adquirido de comunicação podendo assegurar
de todos os seus direitos como um cidadão, e principalmente o direito de ter uma
educação bilíngue, em que se priorize sua Língua.
175
Essa ação pode vir de você agora mesmo. Ser fluente em Libras é um
desafio real para quem não convive com a língua diariamente, mas compreender
alguns aspectos básicos já ajuda e muito.
Além disso, de acordo com o Relatório do Grupo de Trabalho,

designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013, contendo subsídios para
a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e
Língua Portuguesa, no Brasil, 4,6 milhões possuem deficiência auditiva e 1,1
milhão são surdas, totalizando aproximadamente 5,7 milhões de pessoas.
No Censo do IBGE foram utilizadas três categorias para este levantamento
populacional: “não consegue de modo algum” (supostamente, ouvir e
escutar); “grande dificuldade” ou “alguma dificuldade”. Segundo o Censo
Escolar (INEP, 2012), o total de alunos surdos na Educação Básica é de 74.547,
os dados indicam a fragilidade da oferta e, consequentemente, da matrícula
na educação infantil (4.485); a dificuldade de acesso à educação profissional
(370), a predominância de matrículas no ensino fundamental (51.330); a queda
das matrículas no ensino médio (8.751); a crescente evolução de matrícula na
EJA (9.611). De acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2011), há
um total de 5.660 estudantes matriculados em cursos superiores, sendo 1.582
surdos, 4.078 com deficiência auditiva e 148 com surdocegueira.
FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013,

contendo subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua
Portuguesa. Disponível em: <www.bibliote- cadigital.unicamp.br/document>. Acesso em: 3 set. 2018.
A utilização da Libras não apenas favorece o desenvolvimento cognitivo

e social do aluno, mas sua produção escrita, sendo também falsa a ideia de que
fazer uso de sinais seria um fator complicador para a aprendizagem da língua
oral. Concordamos com Gesser (2009, p. 59), quando afirma que muitas barreiras
erguidas contra as línguas de sinais são decorrentes da ainda forte influência da
filosofia oralista na educação de surdos. Entretanto, muitos pesquisadores têm
abolido a visão exposta, ao afirmarem justamente o inverso: é o não uso da língua
de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a aprendizagem de outras línguas
pelo surdo.
Gesser (2009, p. 59) vai mais além, ao considerar que “[...] a relação do
indivíduo surdo profundo com a língua oral é de outra ordem (dado que não
ouvem!), a incorporação da língua de sinais é imprescindível para assegurar
condições mais propícias nas relações intra e interpessoais” e, ainda segundo a
autora, na mesma página, seriam essas relações intra e interpessoais que “[...]
constituem o funcionamento das esferas cognitivas, afetivas e sociais dos seres
humanos”.
Esperamos, portanto, com esta unidade, e em especial com este tópico

termos convencido você da importância da Libras não apenas para a educação,
176
mas para a vida do surdo. Finalizamos destacando alguns aspectos das línguas
de sinais de maneira geral e da Libras em particular:
• A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais,

dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuários
expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, com domínio do
conhecimento e esfera de atividade.
• A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos
brasileiros, devendo, portanto, ser conhecida pelo menos em seus aspectos
fundamentais pelos professores.
• A Libras é uma língua com gramática própria e com condições de proporcionar
não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como também a expressão
de sentimentos, a composição de poesias, a discussão filosófica, enfim, um
idioma completo.
• As línguas de sinais não são iguais em todo o mundo.
• As línguas de sinais, por comprovação científica, cumprem todas as funções de
uma língua natural, mesmo assim ainda sofrem preconceito e são desvalorizadas
diante das línguas orais, sendo consideradas como uma derivação da
gestualidade espontânea, como uma mescla de pantomima e sinais icônicos.
• A língua de sinais não é subordinada à língua oral majoritária do país. As
línguas de sinais são completamente independentes das línguas orais dos
países onde são produzidas.
Outro fator importante em relação ao surdo no mundo ouvinte está

relacionado ao intérprete de Libras. Como consequência de muita luta da
comunidade surda, a Libras foi reconhecida como língua em nosso país (BRASIL,
2002). Esse reconhecimento legal veio acompanhado da garantia de outros
direitos, dentre eles o de que os surdos tenham o acompanhamento de um
tradutor intérprete de Língua de Sinais (TILS) em diferentes situações, dentre
elas, na educação.
O intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade

sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com
surdez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse
desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma
das situações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional.
O ideal é que o professor conheça a Libras, mesmo com a presença de

intérpretes. Não sendo viável que toda aula seja realizada em Libras, deve-se
procurar uma comunicação, mesmo que funcional, entre o professor e o aluno.
Além disso, o TILS geralmente não domina todo o conteúdo de todas as disciplinas
e é preciso ter certeza de que o que está sendo interpretado e repassado aos surdos
é o que está de fato sendo dito pelo professor.
A presença do TILS em uma sala de aula possui inúmeros aspectos

positivos, dentre os quais destacamos:
177
• O aluno sente-se mais seguro e com chances de compreender e ser

compreendido.
• A aula e demais procedimentos educativos ficam menos exaustivos e mais
produtivos quando a comunicação entre professor e aluno é facilitada.
• O professor conta com mais informações para estabelecer seu contato com o
aluno, de maneira a adaptar sua prática pedagógica para atender o surdo.
• A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada.
• O aluno surdo tem melhores condições de seguir as orientações educacionais,
favorecendo, inclusive, seu relacionamento com seus familiares, quando, por
exemplo, nas tarefas domiciliares.
Entretanto, também podemos mencionar alguns aspectos desfavoráveis à

presença do TILS na sala de aula e na escola em geral:
• O intérprete pode não conseguir explicar os conteúdos disciplinares da mesma

maneira que o professor.
• O aluno não interage com o professor porque está atento ao TILS e, desta forma,
não estabelece uma relação de confiança com seu professor, indispensável
para o sucesso de qualquer ação educativa.
• A interação do aluno surdo com seus colegas fica prejudicada.
• Os demais alunos podem se distrair olhando para o intérprete.
• O professor pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado.
• O professor não interage diretamente com o aluno.
Assim, os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,

entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente
para uma educação adequada. Os professores precisam se conscientizar de que
mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam ser
compreendidos em sua totalidade, o que inclui sua identidade e cultura.
Afinal, apenas garantir a presença de TILS (que é o que a maioria das

pessoas reivindica) não significa, absolutamente, que os surdos estão recebendo
uma educação com qualidade equivalente à recebida por seus pares ouvintes.
Assim, como o professor deve proceder no atendimento a um aluno surdo?
No que se refere especificamente à conduta em sala de aula, o professor

deve cuidar para que o seu aluno surdo:
• Sinta-se aceito e tenha a segurança necessária para participar de todas as

atividades da aula.
• Tenha as condições mínimas necessárias para garantir sua autonomia.
• Possa desenvolver suas aptidões e adquirir os conhecimentos inerentes a sua
disciplina.
É importante ressaltar no que se refere à educação, que não cabe ao TILS

a responsabilidade pelo ensino do aluno surdo, nem o acompanhamento de seu
processo educativo, sendo de fundamental importância que professor e alunos
178
desenvolvam entre si interações sociais e habilidades comunicativas de forma

direta, evitando-se sempre que o surdo dependa totalmente do intérprete.
O mais importante para um trabalho efetivo é aceitar o aluno surdo

como sujeito; ajudá-lo a pensar e a raciocinar, não lhe dar soluções prontas; não
superproteger; procurar tratar o aluno como qualquer outro, sem discriminação
ou distinção. Acreditar, de fato, na potencialidade do aluno surdo.
Em relação à formação profissional e atuação do sujeito surdo no mercado

de trabalho, Skliar (1998), destaca que há um forte preconceito em relação aos surdos
sinalizadores pelos ouvintes, pois entendem que se os surdos não falam, todas
as imagens negativas em relação a um sujeito ficam também grudadas no surdo,
inclusive a de que é impossível de desenvolver uma profissão: “Ser falante é também
ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado, etc. Ser surdo, portanto significa
não falar, não ser profissional, não ser letrado ser surdo-mudo e não ser humano”
(SKLIAR, 1998, p. 21).
Por outro lado, a educação atual, a legislação e mesmo a Constituição de

nosso país se fundamentam no princípio de igualdade entre todos os homens,
igualdade esta, ainda distante de ser alcançada pelos surdos, no que se refere
à educação, igualdade de oportunidades de trabalho e, principalmente, de
confiança em suas possibilidades frente a essas áreas de atuação.
Para os surdos, as opções de trabalho disponíveis são, em geral, de auxiliares

para várias funções, professor de Libras, instrutor, promotor de vendas, entregador,
linha de produção, pedreiros, marceneiros, serventes, zeladores e outras vagas que
não utilizem telefone ou tenham atendimento ao público. Pode-se ver que, entre
as opções possíveis, a carreira universitária, como professor de Libras, é a mais
atraente, mais bem remunerada e a que oferece melhor status social. A maioria
das pessoas surdas que concluem cursos superiores forma-se em Pedagogia ou em
outras licenciaturas e só conseguem trabalho nas escolas especializadas que, na
maioria, estão sendo fechadas em função da proposta inclusiva.
Consideramos que pode até haver uma parceria entre professores surdos
e ouvintes, por exemplo, os ouvintes podem trabalhar a parte teórica, sobre os
aspectos sintáticos e morfológicos da Libras, os professores ouvintes que devem
ministrar aulas sobre interpretação e mesmo tradução em Libras, mas a prática
desta língua pertence aos professores surdos.
Dizer que pode haver parceria entre surdos e ouvintes no ensino de

Libras não significa dizer que os surdos não sejam capazes de ministrar a parte
referente aos aspectos linguísticos da Libras. Ao contrário, se o surdo tem o curso
de Licenciatura Letras/Libras, não apenas ele conhece os aspectos teóricos em
igualdade de condições com o ouvinte, como é capaz de apresentar exemplos, mais
ricos, em função de sua experiência visual. Por exemplo, existe uma parte muito
importante da Libras, que são os classificadores, que dependem basicamente da
“experiência visual” e, assim, os surdos, agora pela própria condição e formação,
possuem melhores condições de ensinar e exemplificar.
179
RESUMO DO TÓPICO 3
• A língua de sinais, no nosso caso da Libras, é importante para o desenvolvimento

cognitivo e social dos surdos, além da desconstrução de crenças e preconceitos
a respeito dos surdos e da surdez.
• A língua de sinais brasileira (LSB ou Libras), sendo a L1 dos surdos, interfere

na aquisição do português escrito, que é a L2 desses sujeitos e o desempenho
na L2 pode ser influenciado pela forma e pelo período de aquisição da L1.
• L1 para os surdos brasileiros é a Libras e L2, o português.
• Aquisição da L1 é garantia de um melhor desempenho do ensino e

aprendizagem da L2.
• Aprender a L2 para o surdo é mais do que uma questão de aprender por si só,
diz respeito à inserção deste no mundo ouvinte.
• O mais importante para um trabalho efetivo é aceitar o aluno surdo como

sujeito; ajudá-lo a pensar e a raciocinar, não lhe dar soluções prontas; não
superproteger; procurar tratá-lo como qualquer outro, sem discriminação ou
distinção. Acreditar, de fato, na potencialidade do aluno surdo.
• Existe uma relação entre a formação profissional e atuação do sujeito surdo no

mercado de trabalho e que a maior parte destes acaba por optar pela docência,
quando escolhe cursar um curso superior.
180
AUTOATIVIDADE
1 São considerados intérpretes de LIBRAS:
a) ( ) Todos os professores que atuam na educação de surdos.

b) ( ) Todos os filhos de pai surdo e(ou) mãe surda que interpretam em
escolas, igrejas e eventos.
c) ( ) Pessoas que dominem a língua de sinais e a utilize como forma de
comunicação.
d) ( ) Todos os amigos de surdos que participam da comunidade surda e
que sabem dialogar com ouvintes e surdos em diversos contextos.
e) ( ) Profissional qualificado para realizar tradução e interpretação da
LIBRAS para língua portuguesa e vice-versa.
2 São preceitos éticos da interpretação da LIBRAS e da língua

falada:
a) ( ) Distância profissional, afetuosidade, indiscrição, flexibilidade e
imparcialidade.
b) ( ) Discrição, inflexibilidade, imparcialidade, confiabilidade e distância
profissional.
c) ( ) Confiabilidade, fidelidade, imparcialidade, discrição e distância
profissional.
d) ( ) Imparcialidade, discrição, indiscrição, afetuosidade e generosidade.
e) ( ) Fidelidade, generosidade, parcialidade, distância profissional e
discrição.
3 “Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para
que vivam isolados e tendo de assumir a cultura ouvinte, como
se esta fosse uma cultura única; ser “normal” para a sociedade
significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não prestam
atenção aos surdos que se comunicam por meio da Libras.
Consequentemente, não acreditam que os surdos sejam capazes de estudar
em faculdade ou realizar mestrado e doutorado, por exemplo. Os sujeitos
ouvintes veem os sujeitos surdos com curiosidade e, às vezes, zombam por
eles serem diferentes” (STROBEL, 2008, p. 22).
E você, o que pensa a respeito dos surdos?

4 Tente “criar” alguns classificadores. Imagine a situação como
realmente aconteceria e faça sinais icônicos. Mostre para alguém
e veja se a pessoa consegue entender o que você está tentando
comunicar. Alguns exemplos de situações são apresentados a
seguir, mas você pode imaginar outras.
a. Ferimento (revólver) x ferimento (faca).

b. Operei olho x operei joelho.
5 A Libras é uma versão sinalizada da Língua Portuguesa?
Justifique sua resposta.
181
182
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RINALDI, Giuseppe et al. (Org.). Deficiência auditiva. Brasília DF: SEESP, 1997.
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1997. Vol. II (Série Atualidades Pedagógicas).
187
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surdos: um olhar para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (1856/1961).
Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
ROCHA, Solange Maria da. Memória e história: a indagação de Esmeralda/

Solange Rocha. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2010.
ROCHA, Solange. Histórico do INES. Informativo Técnico Científico do INES.

Edição comemorativa, 140 anos. Belo Horizonte: Líttera, 1997.
ROHRBACHER, Bernhard. Morphology-driven syntax. Amsterdam/

Philadelphia: John Benjamins. 1999.
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SAUSSURE, F. de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1987.
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problema no contexto brasileiro. In: Revista Brasileira de Educação, v. 14 n.
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SCHELP, Patrícia Paula. Práticas de letramento de alunos surdos em contexto

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Grande do Sul. Ijuí, 2008.
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In: CECCIM, Ricardo Burg; LULKIN, Sérgio Andrés; BEYER, Hugo Otto;
LOPES, Maura Corcini. Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas
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SKLIAR, Carlos. Desobedecer a linguagem: educar. Belo Horizonte: Autêntica

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STREIECHEN, Eliziane Manosso. Língua brasileira de sinais: LIBRAS;

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VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
189
ANEXO 1
Modelos de atividades para se trabalhar com construção de palavras:
FONTE: <https://goo.gl/9iQfh3>. Acesso em: 5 set. 2018.
190
ATIVIDADE DE CIÊNCIAS
FONTE: <https://i.pinimg.com/originals/fa/b5/a2/fab5a2a371261155998933c3d527ed14.jpg>.
Acesso em: 5 set. 2018.
191
ATIVIDADE SOBRE COMPLETAR PALAVRAS:
FONTE: <https://pt.slideshare.net/ssuser858330/atividades-libras>. Acesso em: 5 set. 2018.
Esses são apenas modelos de ideias que podem ser utilizadas para se
trabalhar na alfabetização e letramento, principalmente com crianças surdas,
não deixando de observar a importância de trabalhar com contextualização e
diversos gêneros textuais e o uso da imagem, jogos e brincadeiras, pois ajudam no
processo de ensino e aprendizagem, em especial do surdo, pois tudo que envolve
as questões visuais facilita o processo de ensino e aprendizagem.
192
ANEXO 2
Glossário com alguns sinais em Libras:
VESTUÁRIOS/ ACESSÓRIOS
AVENTAL BATOM BERMUDA BLUSA
BIQUÍNI BOLSA BOLSO
BONÉ BRINCO CHAPÉU CHINELO
193
CASACO/JAQUETA CINTO ESMALTE
LUVA MAIÔ MALA COLAR
GORRO GRAVATA GUARDA-CHUVA MEIA
ÓCULOS PULSEIRA SAIA
194
SANDÁLIA SUNGA SUTIÃ
TERNO VESTIDO CALÇA
CUECA PIJAMA TÊNIS CASACO

FONTE: A autora
OBJETOS DE CASA
COZINHA
COZINHA CAFETEIRA CADEIRA

195
MUDO FACA COPO
COLHER GARFO GUARDANAPO
GELADEIRA JARRA
FILTRO DE ÁGUA FOGÃO
196
FÓSFORO LIQUIDIFICADOR
SALEIRO MESA
PIA AÇUCAREIRO
PANELA PENEIRA
FONTE: A autora
197
SALA
VENTILADOR TELEVISÃO TELEFONE
SOFÁ PORTA
RELÓGIO DE PAREDE JANELA
CORTINA CHAVE
FONTE: A autora
198
BANHEIRO
BANHEIRO TOALHA DE BANHO MÁQUINA DE LAVAR
ESPELHO TOALHA DE ROSTO CHUVEIRO
LIXEIRA (LIXO) PIA DE BANHEIRO
VASO SANITÁRIO PALITO DE DENTE VASSOURA

FONTE: A autora
199
QUARTO
ABAJUR LENÇOL
TRAVESSEIRO GUARDA-ROUPA
GAVETA COLCHÃO
COBERTOR ARMÁRIO
200
CAMA CAMA BERÇO
FONTE: A autora
LOCAIS DE COMPRAS
RESTAURANTE RODOVIÁRIA SHOPPING TEATRO
FARMÁCIA FEIRA HOSPITAL
MOTEL IGREJA CEMITÉRIO
201
CINEMA SUPERMERCADO CADEIA PARQUE DE DIVERSÃO
PADARIA POSTO DE GASOLINA
ESCOLA CASA
FONTE: A autora
Dicas de filmes que falam sobre surdez:
• 1.09.01 – 1 Perspectivas (1'09''01 – September 1 – Vários

países/2002, um filme de 1 realizadores para evocar a amplitude da
onda de choque de 1 de setembro, personagem: mulher francesa
em Manhattan.)
202
• A Cidade das Tristezas – City of Sadness (Beiqing chengshi
– Taiwan/1989, sobre uma família e seu filho mais novo surdo é
preso durante o massacre de 1947.)
• A Diferença (Brasil/2005, curta-metragem. Uma história de amor entre uma

surda e uma pessoa normal.)
• Adorável Professor (Mr. Holland – EUA/1995, professor de

música tem um filho surdo.) Sempre choro quando vejo este filme.
• Aliados contra o crime (Fuzz – EUA/1972, Esposa de um policial

é surda e tratada com simpatia e um bandido conhecido como "O
Homem Surdo" é desprezado por sua deficiência.)
• Alpine Fire (Höhenfeuer – Suíça/1985, menino que se comunica

em Língua de Sinais.)
• Alvo Protegido (His Bodyguard – USA/1998 – Um homem surdo

que trabalha numa empresa de bioengenharia testemunha roubo
de medicação experimental.)
203
• Amour Secret (Stille Liebe – Suíça/2001, romance entre casal de
surdos.)
• A Música e o Silêncio (Jenseits der Stille – Alemanha/1996, garota

ouvinte, filha de pais surdos descobre a música) Tem outro nome
em português: “Para além do silêncio”.
• Amy (Austrália/1998 garota surda em nova cidade).
• Ana (Brasil/2004, curta-metragem. Ana é surda e mora isolada com seu irmão e
sua mãe. Um dia, se aventura fora do mundo familiar.)
• Anatomie Dun Miracle (França/1999, jovem surdo aprende a

falar).
• And Now Tomorrow (USA/1944, paciente fica surdo

após meningite).
204
• À Procura de Mr. Goodbar (Looking For Mr. Goodbar – EUA/1977
professora de crianças surdas, à noite procura o prazer nos braços
de homens desconhecidos.
• Askari (EUA/2002, aventura de duas mulheres na África.) Atriz

surda.
• Assassinato em Manhattan (When Justice Fails – EUA/1997, atriz é

surda, policial se apaixona por promotora suspeita de assassinato.)
Atriz surda.
• Assassinato Perfeito (In Her Defense – Canadá/1998, jovem

advogado se envolve amorosamente com uma mulher surda
casada com um milionário.) Atriz surda.
• A Summer to Remember (USA/1985, Garoto se comunica com

orangotango em Língua de sinais.)
205
• A Vida de Alexander Graham Bell (The Story of Alexander Graham
Bell – EUA/1939.
Alexander Graham Bell se apaixona por garota surda e tenta
inventar meios para telegrafar a voz humana. Inventa o telefone,
casa-se e torna-se rico e famoso.)
• A Vida Secreta das Palavras (La Vida Secreta de las Palabras –

Espanha/2005) Hannah é introvertida, solitária e parcialmente
surda. Um incidente faz com que ela permaneça cuidando de
Josef, que sofreu uma série de queimaduras que o deixaram cego
temporariamente.
• Babel (Babel - EUA/2006, Adolescente japonesa surda descobrindo

a sexualidade.) Aborda temas de sexualidade, violência e suicídio.
• Belinda (Johnny Belinda – USA/1948, história de uma mulher

surda sua vida é transformada quando ela é descoberta por um
médico que lhe ensina a linguagem dos sinais.) Feita versão para
TV em 1982 com o nome Johnny Belinda.
• Beethoven (Un Grand Amour de Beethoven – França/1936), 1801,

Viena: Beethoven tem diversos casos de amor e fica noivo de
Thérèse de Brunswick por anos. Quando percebe que está ficando
surdo e sofre de uma profunda depressão.
• Beethoven - Tage aus einem Leben (Alemanha/1976, outro título:

Beethoven-Days in a Life.
Beethoven viveu de 1770 a 1827. O filme analisa a partir do
momento em que ele começou a tornar-se surdo em 1813. Dentro
de oito anos, ele estava completamente surdo.)
206
• Big Little Person (EUA/1919, Homem surdo que recupera a
audição.)
• Biyaya ng lupa (Filipinas/1965 outro título, Blessings of The Land.

Casal filipino tem um filho surdo que deve superar suas limitações
para ajudar a família.
• Black (Produção Indiana/2005, surdo-cega, ajuda seu professor

e guia a superar o Mal de Alzheimer.) Filme difícil de encontrar,
mas é emocionante.
• Blinker en het Bagbag-juweel (Holanda/2000, Garoto fotografa

objetos históricos de casa antiga, tem um pastor que trabalha com
surdos.)
• Blue Moon (Canadá/1999, jovem mãe tem filha surda de 5 anos.)
• Blue Rodeo (Feito para a TV/1996, garoto surdo muda para

cidade nova) • Bodytalk (Inglaterra/1998, documentário sobre um
grupo de dança de surdos)
207
• Bonanza – Trovão Silencioso – Volume 3 – 3º Episódio (Bonanza
– Silent Thunder –
EUA/1959-1973, seriado de TV, Joe encontra uma garota surda e
decide ensiná-la a linguagem dos sinais.)
• Broadway dos meus Sonhos (The Dancer – França/2000, retrata

a história de uma bailarina muda apaixonada pela música e que
sonha, um dia, chegar a Broadway.
• Budbringeren – Correio Desinteressante (Noruega/1997, sobre

um carteiro e mulheres surdas)
• Busca Alucinada (Psych-Out – EUA/1968, garota surda procura

pelo irmão e recebe ajuda de Stoney e seus companheiros
chapados.)
• Captain Johnno (Austrália/1988, um menino surdo e seu amigo

numa pequena cidade Australiana de pesca.)
• Cegos, Surdos e Loucos (See No Evil, Hear No Evil – EUA/1989,

um cego e um surdo são testemunhas de um assassinato) Comédia.
208
• Cenas de Praia ou Um Lugar à Beira-Mar ou O mar mais
silencioso daquele verão (Ano natsu, ichiban shizukana umi –
Japão/1991, filme poético, história de um menino surdo e uma
menina; ele quer ser surfista.) Três títulos em português.
• Choices (EUA/1981, rapaz é barrado no time de futebol da escola

ao descobrirem que é parcialmente surdo.)
• Cine Gibi – O filme (Turma da Mônica – Brasil/2004, animação,

o DVD tem a opção de intérprete de Libras). As crianças adoram.
• Compensation (EUA/1999, história de duas mulheres surdas no

século 19.)
• Congo (EUA/1995, gorila se comunica em língua de sinais.)
209

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Parâmetros de Ensino

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

209 p.; il.

1.Língua de sinais – Brasil. 2.Língua brasileira de sinais

É com satisfação que apresentamos a você a disciplina de Parâmetros

Conforme você, acadêmico, tem estudado no decorrer deste curso, nas

Na Unidade 1 do livro, nós mostraremos aspectos relacionados

Na Unidade 2, apresentaremos os aspectos metodológicos do ensino da

Na Unidade 3, discutiremos alguns aspectos relevantes em relação

No decorrer desse livro apresentamos uma série de atividades e no

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA LÍNGUA..............3

TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS SURDAS...............................11

TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE SINAIS......................................33

UNIDADE 2 – ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA

TÓPICO 1 – SITUANDO O CAMPO DA METODOLOGIA DE

TÓPICO 2 – ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS..................................73

TÓPICO 3 – REFLETINDO SOBRE AS PRÁTICAS ATUAIS DE

UNIDADE 3 – DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO NO SURDO..........................................115

TÓPICO 1 – APONTAMENTOS INICIAIS A RESPEITO DO CONTEXTO HISTÓRICO

TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO SUJEITO SURDO NO

• conceituar e diferenciar a relação entre L1 e L2 para o surdo;

• entender a aquisição da Libras como L1;

• compreender a organização Libras;

• estudar a aquisição da sintaxe nas línguas de sinais.

TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO PRIMEIRA

TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM POR CRIANÇAS SURDAS

TÓPICO 3 – AQUISIÇÃO DA SINTAXE NAS LÍNGUAS DE SINAIS

AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO

De acordo com especialistas e pesquisadores da Língua portuguesa no Brasil,

Para Saussure (1987), por exemplo, a língua não se confunde com

para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Já a linguagem, por

Durante muito tempo, as pesquisas e teorias elaboradas em relação à

2 ESTUDOS DE LÍNGUAS DE SINAIS E A

Como a linguagem é a força criativa da humanidade, neste tópico iremos

Alguns estudos produzidos em relação a esse tema focaram em crianças

Assim, estudaremos algumas pesquisas considerando os estudos das

Estas pesquisas têm mostrado que as crianças surdas, filhas de pais

Como diz Chomsky (1995), independentemente da língua, a faculdade

O ser humano, enquanto ser ainda mais complexo, se mostra mais

Com relação à língua de sinais é interessante observarmos que quanto

sinais, melhor será o desenvolvimento dessa criança em relação à linguagem. Na

Por volta de 1960 havia um movimento intenso no sentido de “provar”

No passado, as pesquisas linguísticas perguntavam, por exemplo, como

A partir de uma perspectiva mais ampla, o desenvolvimento da linguagem

3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL PARA PESSOAS

Assim, a pessoa desenvolve sua linguagem, conforme as suas necessidades.

De acordo com Guattari (1980, p. 178 apud Lazzarato, 2014, p. 65) “A

Assim, podemos dizer que, independentemente de que forma a criança irá

Prezado acadêmico! Sabemos que, por meio da linguagem, constituímos o

É importante ressaltarmos que o surdo pode vir a aprender a se comunicar

A Libras, no Brasil, deve ser ofertada em cursos de licenciaturas e de

básicos da Libras durante sua formação docente. Na Unidade 3, nós trataremos

• A aquisição de línguas de sinais como primeira língua.

• A linguagem é natural do ser humano.

• Desde o nascimento somos expostos à comunicação, e essa comunicação se

• É através do meio em que vivemos e no ambiente em que nascemos que

• Para as pessoas ouvintes nascidas e que moram no Brasil, por exemplo, a

• L1para os surdos brasileiros: Libras.