ARTIGO Por João dos Santos Carmo

Aprendizagem de conceitos matemáticos

em pessoas com Deficiência Intelectual

O
ensino de matemática a pessoas com saber somar envolve habilidades como adicionar
Deficiência Intelectual exige, inicial- quantidades, agrupar, formar conjuntos maiores a
mente, uma breve reflexão em torno partir de conjuntos menores, identificar o símbolo
das seguintes questões: o indivíduo com da adição, identificar situação em que adicionar é o
limitações cognitivas pode aprender matemática? comportamento-chave para a solução de um dado
Qual matemática deveria ser ensinada? Quais os obje-
tivos do ensino da matemática?
A primeira questão remete à noção de que a con-
dição de Deficiência Intelectual não pode ser confun-
dida com incapacidade para o aprendizado e, nesse
sentido, não seria adequado afirmar que a Deficiência
Intelectual seria um impedimento à aprendizagem da
matemática. Mas qual matemática deveria ser ensinada?
Uma matemática que sirva como ferramenta nas ativi-
dades cotidianas e na solução de problemas. Seria mais
apropriado nos referirmos a conceitos e habilidades
matemáticas, uma vez que aprender conceitos e exer-
citar habilidades numéricas é parte integrante do que
é conhecido por “numeralização”. Uma pessoa “nume-
ralizada” deve ter o domínio do sistema numérico e ser
capaz de realizar operações aritméticas básicas e aplicar
esse conhecimento a situações cotidianas. O objetivo do
ensino da matemática, portanto, deve ser o de estabele-
cer um repertório apropriado à aplicação de ferramentas
conceituais da matemática a situações práticas.
O que se segue é um corolário de um programa
básico de ensino de conceitos e habilidades matemáti-
cas contendo dois aspectos fundamentais: 1) os prin-
cípios educacionais para um ensino eficaz; 2) unida-
des curriculares de ensino.

• Identificar os conceitos e habilidades que o aluno

já adquiriu.
Um planejamento eficaz exige identificar o que
o aluno já sabe e o quanto ele já sabe. Por exemplo,

João dos Santos Carmo é professor do Departa-

mento de Psicologia da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), pesquisador do Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição
e Ensino (INCT-ECCE).

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 artigo • Tecnologias de ensino e aprendizagem de matemática para pessoas com Deficiência Intelectual
Princípios educacionais para um ensino eficaz
problema etc. Desse modo, não bastaria dizer que
o aluno sabe somar, seria necessário dizer o quanto
ele sabe somar (ou seja, quais aspectos envolvidos na
soma ele já domina).
• Elaborar unidades pequenas de ensino.
Uma unidade de ensino se constitui na des-
crição de um repertório simples a ser ensinado.
Por exemplo, a contagem é um repertório com-
plexo e fundamental para a aquisição de soma
e subtração. Contar envolve seis habilidades: 1)
produzir uma sequência verbal numérica estável
(um, dois, três, quatro...); 2) relacionar termo a
termo cada membro da sequência verbal numé-
rica a um e somente um elemento de uma cole-
ção. Ao contar, o aluno deve relacionar o um a
um elemento específico, o dois a um segundo
elemento, e assim por diante, não repetindo ele-
mentos e nem relacionando a palavra-número a
mais de um elemento; 3) identificar que o último
elemento contado representa a quantidade total
de elementos da coleção, desde que a relação
termo a termo tenha sido produzida adequada-
mente. Essa habilidade, chamada de cardinação,
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é crucial para se avaliar a aprendizagem da conta-
gem. Assim, diante de uma coleção com sete car-
rinhos, o aluno começa a contar os carrinhos um
a um e, ao final, indica que há sete carrinhos; 4)
produzir a relação termo a termo, independen-
temente da ordem da contagem dos elementos,
ou seja, o aluno deverá compreender que poderá
iniciar a contagem a partir de qualquer elemento
da coleção e seguir qualquer ordem, desde que
a produção da relação termo a termo seja res-
peitada. Diante da coleção de bonecas, poderá
iniciar a contagem a partir da boneca do meio
e seguir para esquerda, para a direita ou numa
ordem aleatória qualquer, desde que não repita
elementos e não omita ou duplique uma dada
palavra-número; 5) generalizar a relação termo a
termo para qualquer tipo de elemento; 6) agru-
par os elementos a partir de um critério arbitra-
riamente definido. Por exemplo, a cada cinco ele-
mentos contados produz-se um pequeno traço
vertical no caderno; assim, se ao final da conta-
gem tivermos três traços verticais, saberemos que
foram quinze os elementos contados.
• Aumentar gradativamente as exigências de
aprendizagem.
Para que a aprendizagem de um repertório seja
estabelecida, é necessário que o ensino garanta duas
condições fundamentais: 1) iniciar com etapas fáceis
e que garantam o sucesso do aluno; 2) passar para
etapas um pouco mais elaboradas à medida que o
aluno demonstre ter adquirido suficiente segurança
na etapa mais simples; 3) garantir pré-requisitos e
correquisitos à aquisição de um dado conceito ou
habilidade. Seria extremamente difícil para um aluno
a aprendizagem do conceito de número sem a garan-
tia prévia de que já adquiriu a noção de conservação
de quantidades, ou seja, sem o entendimento de que
a quantidade de elementos de uma coleção se man-
tém estável mesmo quando sua distribuição espa-
cial sofre variações. A programação de ensino deve-
ria, portanto, garantir uma aprendizagem gradual de
repertórios que se conectam.
 Princípios educacionais para um ensino eficaz
• Estabelecer situações de observação e imitação
de modelos e manipulação de materiais.
Uma programação de ensino de repertórios mate-
máticos para alunos com Deficiência Intelectual deve
garantir situações nas quais o aprendiz observe e imite
o professor, tendo em vista ser este um modelo a ser
seguido. Oportunizar ao aluno observar o modelo
fazendo algumas operações e, em seguida, imitar o
modelo é fundamental para o estabelecimento de
modos eficazes e eficientes de solução de problemas.
Aliado a esses aspectos, ao aluno deve ser oportunizado
o contato com materiais concretos. Copiar do quadro
a sequência numérica é qualitativamente diferente de
construir os numerais e colocá-los em sequência, ou de
realizar jogos nos quais se deve manipular os numerais.
Da mesma forma, identificar e nomear figuras geomé-
tricas espaciais é qualitativamente diferente de cons-
truir um cubo, um cilindro ou uma esfera.
• Proporcionar situações nas quais os conceitos e
habilidades aprendidos possam ser conectados.
É fundamental garantir etapas na progra-
mação de ensino em que alguns conceitos e
habilidades matemáticas já adquiridos pos-
sam ser utilizados em situações que envolvem
esses repertórios. Por exemplo, um jogo de
trilha envolveria a contagem, a identificação
de numerais, a construção e manipulação do
cubo, a identificação de quantidades, a rela-
ção entre numerais e quantidades equivalentes,
a contagem ordinal (primeiro, segundo, ter-
ceiro...) etc.
• Garantir a generalização para situações
cotidianas.
Uma programação de ensino de matemá-
tica deve prever situações nas quais a aplicação
dos conhecimentos se dê em ambiente natural,
tanto dentro quanto fora da escola. A oportu-
nidade de compra e venda é um excelente exer-
cício de aplicação. Os alunos podem montar
uma lojinha que simule um supermercado ou
uma papelaria ou ser guiados à lanchonete da
escola, a uma farmácia ou feira. Nesses ambien-
tes, podem ser monitorados quanto à aplicação
de seus novos repertórios.
foto: Pedro Abreu
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 artigo • Tecnologias de ensino e aprendizagem de matemática para pessoas com Deficiência Intelectual
Programa de ensino de repertórios
Por unidades curriculares de ensino, nos refe-
rimos às etapas de aquisição de conceitos e habi-
lidades matemáticas básicas que podem fazer
parte de uma programação de ensino de matemá-
tica para indivíduos com Deficiência Intelectual.
A proposta apresentada a seguir decorre de diver-
sas experiências de aplicação de tecnologias de
ensino. Sua característica é a apresentação de uni-
dades pequenas que garantem a aprendizagem de
repertórios simples e, progressivamente, vão se
tornando mais complexas.
Unidade 1: Habilidades pré-aritméticas
Nesta unidade de ensino, estão previstas as
habilidades gerais que formam a base para a apren-
dizagem da aritmética: noções de maior/menor,
mais/menos, grande/pequeno, primeiro/último,
antes/depois, início/meio/fim, perto/longe. Além
dessas habilidades, é relevante o ensino de dis-
criminação de numerais de 1 a 10, quantidades
de objetos de 1 a 10, conservação de quantida-
des discretas e de quantidades contínuas, equi-
valência numeral-quantidade e equivalência
quantidade-quantidade.
Unidade 2: Conceito de número
O conceito de número é entendido como
uma rede de relações equivalentes entre nume-
rais e quantidades. Numerais, quantidades cor-
respondentes e palavras-número faladas passam
a fazer parte de uma só classe, de tal forma que,
por exemplo, o numeral 3, três bolinhas e a pala-
vra-número “três” se referem ao mesmo evento
numérico. O conceito de número aqui referido
envolve o que se chama comumente de “núcleo do
conceito de número”, ou seja, as relações de equi-
valência entre numeral e quantidade.
A partir da aprendizagem das relações com-
ponentes do núcleo do conceito de número,
outras habilidades poderão ser conecta-
das, como a ordenação cardinal e ordi-
nal de numerais. Essas novas habilidades
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tornam gradativamente complexo o conceito
de número, o qual passa a ser utilizado em dife-
rentes situações cotidianas. A casa de número
3, a 3ª casa, 3 dúzias de bananas, 33, 303, são
exemplos de que o numeral 3 pode assumir
diferentes funções, a depender do contexto.
Unidade 3: Produção de
sequências numéricas
Nesta unidade, está previsto o ensino de pro-
dução de sequências numéricas envolvendo
numerais cardinais, tanto na ordem crescente (1,
2, 3, 4,..) quanto na sequência decrescente (...4, 3,
2, 1). Outra importante habilidade é a produção
de sequência numérica envolvendo numerais ordi-
nais em ordem crescente (1º, 2º, 3º...). Para essas
habilidades, já foram contemplados os requisitos
fundamentais nas unidades anteriores, de forma a
poder facilitar a aquisição da produção de sequên-
cias numéricas.
Unidade 4: Produção de
conjuntos e subconjuntos
Nesta unidade, o aluno já está com pré-re-
quisitos bem estabelecidos para começar a apren-
der como formar agrupamentos. Unir conjun-
tos, separar subconjuntos, identificar novos
conjuntos com base em algum atributo comum
são comportamentos fundamentais e que prepa-
rarão o aluno para a aprendizagem de soma e sub-
tração. A formação de conjuntos e subconjuntos
se dá com base em atributos físicos (por exemplo,
os objetos azuis, os carrinhos de madeira etc.) ou
com base em atributos arbitrariamente definidos
(por exemplo, o conjunto de brinquedos, o con-
junto de materiais escolares, cada um comparti-
lhando uma função em comum).
Unidade 5: Contagem
A contagem, conforme apresentado anterior-
mente, é uma habilidade complexa que envolve a
aquisição da cardinação, isto é, da capacidade de
 Programa de ensino de repertórios
identificar a quantidade total de elementos em um
conjunto. A rigor, a cardinação é bastante com-
plexa e envolve a noção de inclusão de classes.
Assim, por exemplo, a classe do número cardinal
4 envolve a classe do 3, do 2 e do 1; por sua vez,
a classe do 5, inclui a classe do 4, do 3, do 2 e do
1, e assim por diante. Evidentemente, essa noção
é extremamente complexa de ser adquirida. Por
essa razão, temos identificado a cardinação à dis-
criminação de quantidade total em um conjunto.
Nesse caso, o aluno deveria desenvolver as outras
habilidades componentes da contagem: produ-
ção de sequência verbal numérica, relação termo a
termo, irrelevância da ordem, generalização, agru-
pamento e, evidentemente, a cardinação.
Unidade 6: Estimativas aproximadas
Alguns estudos têm demonstrado que bebês
respondem diferencialmente a pequenas nume-
rosidades (até três elementos) e a variações (reti-
radas e acréscimos) de pequenas quantidades.
Esse senso numérico inato parece ser uma capa-
cidade herdada filogeneticamente e comparti-
lhada entre espécies. Diretamente relacionado
à sensibilidade a numerosidades pequenas, tem
sido identificada em nossa espécie a capaci-
dade de discriminar pequenas quantidades (até
três ou quatro), numa espécie de apreensão ime-
diata ou de súbito (daí o termo “subitização” para
designar essa capacidade). Entretanto, diferentes
arranjos espaciais dos elementos podem facilitar
ou dificultar a discriminação exata de quantida-
des pequenas ou maiores que quatro. Em nossa
espécie, quanto maior a quantidade de elemen-
tos, menor a possibilidade de discriminação exata
da quantidade. Possuímos, no entanto, a capaci-
dade de realizar discriminações aproximadas, ou
seja, de realizar estimativas.
Contar frequentemente os elementos de
uma coleção facilita a aquisição de estima-
tivas. Igualmente, as noções de perto/longe,
mais/menos, maior/menor, e subitização
desempenharão um papel crucial na capacidade
de estimativa aproximada. Os alunos devem ser
ensinados a estimar, mas, efetivamente, essa aqui-
sição só se estabelece após a aquisição das habili-
dades anteriormente citadas.
Unidade 7: Soma e subtração
Soma e subtração fazem parte dos fatos aditivos.
Comumente se afirma que soma e subtração são
operações inversas uma da outra. Há, no entanto,
necessidade de se especificar cada uma dessas habi-
lidades a fim de identificar aspectos relevantes e que
trazem implicações fundamentais ao ensino.
A operação de adição envolve, necessaria-
mente, a habilidade de somar quantidades. Outra
habilidade importante é a de adicionar elemen-
tos a um conjunto. São ações diferentes: quando
somamos uma quantidade a outra, chegamos a
um resultado x (que é a solução); quando adicio-
namos elementos a um conjunto não necessaria-
mente estamos somando quantidades e sim com-
pondo/ampliando os elementos de um conjunto.
Isso significa que a noção de adicionar elementos
é fundamental para a aprendizagem da operação
de adição, mas não é suficiente, pois não envolve
necessariamente somar quantidades. Para que isso
ocorra, o aluno já deverá ter adquirido a contagem
com cardinação. Por outro lado, a operação de adi-
ção, na matemática escolar, deve ser ensinada em
diferentes formatos: 1) contagem; 2) algoritmo,
utilizando-se os numerais e os símbolos + e =;
3)problemas escritos; 4) por meio de recursos
didáticos que indicam o resultado da soma.
Da mesma forma, na operação de subtração
temos as habilidades de decomposição de conjun-
tos e a diminuição de quantidades para se chegar a
um resultado final. As considerações feitas à opera-
ção de adição também são válidas para a subtração.
Unidade 8: Multiplicação e divisão
Na operação de multiplicação, as habilida-
des envolvidas são: adicionar uma quantidade
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Programa de ensino de repertórios

(chamada de multiplicando) a ela mesma certo atento em termos de individualização da pro-

número de vezes a fim de solucionar o problema,
isto é, encontrar o produto. Como se vê, mais uma
vez a adição se apresenta como um pré-requisito
fundamental, mas, além da adição, temos a con-
tagem (o número de vezes em que um número é
adicionado a ele mesmo).
Na operação de divisão, o aluno deverá ser
ensinado a identificar quantas vezes uma deter-
minada quantidade está contida em outra quan-
tidade. Em outras palavras, a divisão seria a
operação inversa da multiplicação e nela estão
implicadas as habilidades de contagem, inclusão
de classe e sequenciação.
Embora as unidades de ensino enfatizem a
construção passo a passo de repertórios e este-
jam pautadas na noção de habilidades pré-requi-
sitos, não há, de forma alguma, obrigatoriedade
de seguir as unidades à risca, pois frequen-
temente nos depararemos com alunos que já
dominam algumas habilidades. Essa caracterís-
tica dos alunos indica a diferença de repertó-
rios em uma mesma turma e exige um trabalho
gramação de ensino.
Uma avaliação do repertório de entrada do
aluno deve ser realizada a fim de se decidir por
uma programação que garanta uma progressão
em sua aprendizagem. Nosso grupo desenvol-
veu um instrumento de avaliação de habilida-
des numéricas composto de tarefas simples que
podem indicar o que e quanto o aluno já sabe
em relação a determinados conceitos e habili-
dades pré-matemáticas e matemáticas. Esse ins-
trumento envolve 12 tarefas de correspondên-
cia simples e bimodal, 9 tarefas de comparação
(maior/menor, igual/diferente, antes/depois/
meio, dobro/metade), 3 tarefas de sequencia-
ção, 11 tarefas de cardinação, 3 tarefas de con-
tagem de subconjuntos, 2 tarefas de estimativas,
8 tarefas de operações básicas com um dígito e
dois dígitos, 2 tarefas de identificação do valor
da incógnita, 1 tarefa com figuras geométri-
cas, 1 tarefa com problemas escritos e 1 tarefa
de nomeação de algarismos, numerosidades e
nome escrito dos números.

LEITURA RECOMENDADA
COHEN, L.B.; MARKS, K.S. How infants process addition and subtraction events.
Developmental Science, v. 5, n. 2, p. 186-212, 2002.
ESCOBAL, G.; ROSSIT, R.; GOYOS, A.C.N. Aquisição de conceito de número por
pessoas com Deficiência Intelectual. Psicologia em Estudo, v. 15, p. 467-475, 2010.
GREEN, G. A tecnologia de controle de estímulo no ensino de equivalências número
quantidade. In: CARMO, J.S.; PRADO, P.S.T. (Orgs.) Relações simbólicas e aprendizagem
da matemática. Santo André, SP: ESETec, 2010. p. 159-172.
HAYDU, V.B.H.; COSTA, L.P.C.; PULLIN, E.M.M.P. Resolução de problemas
aritméticos: efeito de relações de equivalência entre três diferentes formas
de apresentação dos problemas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 19, n. 1,
p. 44-52, 2006.
PRADO, P. S. T.; De ROSE, J. C. Conceito de número: uma contribuição da
análise comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 15, n. 3,
p. 227-235, 1999.
ROSSIT, R.A.S. Matemática para deficientes mentais: contribuições do paradigma
de equivalência de estímulos para o desenvolvimento e avaliação de um
currículo. 2003. 85 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Centro de
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

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