EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL

autora
CLAUDIA OLSIESKI DA CRUZ

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2019
Conselho editorial  roberto paes e gisele lima

Autora do original  claudia olsieski da cruz

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  andré lage, luís salgueiro e luana barbosa da silva

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  paula aballo e luana lopes padilha

Imagem de capa  arina p habich  |  shutterstock.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

C957e Cruz, Claudia Olsieski da

Educação alimentar e nutricional / Claudia Olsieski da Cruz.
Rio de Janeiro: SESES, 2019.
120 p: il.

isbn: 978-85-5548-670-8.

1. Educação Alimentar e Nutricional. 2. Comportamento Alimentar.

3. Comunicação em Saúde. 4. Práticas Educativas. I. SESES. II. Estácio.
cdd 612.3

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 5

1. Comportamento alimentar e sua complexidade 7

A complexidade do comportamento alimentar 8

Determinantes do comportamento alimentar 11

Determinantes biológico, fisiológico e/ou patológico 13
Determinante econômico de disponibilidade e sazonalidade 14
Família 14
O ambiente escolar 15
Determinantes psicossocioculturais 15
Indústria de alimentos e influência da mídia na alimentação 16
Hábitos regionais brasileiros 17

Analisando o comportamento alimentar 19

Mudanças no padrão alimentar brasileiro 22

2. Comunicação em saúde e influência

da mídia na alimentação 29
A comunicação em saúde 30

Nutrição comportamental 33

Comunicação, mídia, marketing, propaganda e publicidade: o que são e como

esses elementos afetam o hábito alimentar? 36

Ser crítico quanto a informações, orientações e mensagens sobre alimentação

veiculadas em propagandas comerciais 47

3. Conceitos e teorias da educação,

educação em saúde e educação alimentar e
nutricional 53
O que é educação? 54
 Tendências pedagógicas da educação 56
Tendência tradicional 57
Tendência nova 57
Tendência tecnicista 58
Tendência crítica 59

O que são metodologias ativas? 60

O que é educação em saúde? 64

O que é educação alimentar e nutricional (EAN)? 66

4. Planejamento de ações educativas e

programas em educação alimentar e nutricional 75
O que é e por que planejar? 76

A Concepção do planejamento de uma ação educativa ou

programa educativo 78

A formulação do planejamento de uma ação educativa ou

programa educativo 83

A Implementação do planejamento de uma ação educativa ou

programa educativo 90

Avaliação do planejamento de uma ação educativa ou

programa educativo 91

5. Estratégias para práticas educativas

em educação alimentar e nutricional 97
Gerando novas ideias 98

Estratégias para práticas educativas em EAN 101

Oficinas e vivências culinárias 101
Dinâmicas de grupos 104
Educação alimentar e nutricional de trabalhadores 107
Educação alimentar e nutricional infanto-juvenil 109
Educação alimentar e nutricional no território de atuação 112
Prefácio

Prezados(as) alunos(as),

A Educação Alimentar e Nutricional (EAN), é uma disciplina mínima nos

currículos de graduação em Nutrição, e é uma atividade privativa do nutricionis-
ta, de acordo com a Lei Federal 8.234/1991. Segundo o Marco de Referência de
Educação Alimentar e Nutricional, é um campo de conhecimento e de prática que
deve ter como norte o Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança
Alimentar e Nutricional, procurando sempre favorecer o diálogo com todos os
envolvidos.
A EAN é transversal em todas as áreas de atuação da Nutrição. Por isso, plane-
jar e executar práticas alimentares, pressupõe um conhecimento prévio de outros
campos de conhecimento.
O primeiro capítulo deste livro fala sobre a complexidade e a subjetividade do
Comportamento Alimentar humano, bem como os componentes e determinantes
que agem sobre nós. Muitos fatores externos atuam em nossas escolhas alimen-
tares, e por conta disso, também será discutida a mudança no padrão alimentar
brasileiro identificada nas últimas décadas.
O segundo capítulo trata da Comunicação em Saúde. Estamos em um mo-
mento da história onde nunca tivemos tanta informação disponível, mas também
nunca tivemos uma população com tantas Doenças Crônicas Não Transmissíveis.
É questionado a forma como o nutricionista se comunica com seus pacientes,
com a mídia e com a indústria de alimentos. Também discutimos a Nutrição
Comportamental como uma abordagem diferenciada no atendimento aos pacien-
tes. E por fim, é discutido como a mídia, a propaganda e a publicidade influencia
o que sabemos e como compramos os alimentos.
O terceiro capítulo trata do conceito e teorias da Educação, e como elas po-
dem ser aplicadas na Educação em Saúde. Veremos o que são as Metodologias
Ativas, e como o nutricionista pode utilizá-las no processo de aprendizagem.
Trazemos também o histórico e o atual conceito de EAN, a fim de desenvolver
uma visão crítica da Educação Nutricional voltada para a prática do profissio-
nal Nutricionista.
O quarto e quinto capítulos são dedicados ao planejamento de práticas edu-
cativas. No quarto, veremos a parte teórica que engloba a Concepção, que levanta
informações para a construção do planejamento, a Formulação, que estabelece os

5
objetivos, conteúdo e meios, a Implementação, que é quando se coloca o planeja-
mento em prática, e a Avaliação, que é a previsão de como entender se os objetivos
foram alcançados. O quinto capítulo é dedicado à diversas sugestões de estratégias
para práticas educativas em EAN.

Bons estudos!
 1
Comportamento
alimentar e sua
complexidade
Comportamento alimentar e sua
complexidade

Já parou para pensar por que nós comemos da forma que comemos? Que
fatores determinam como uma pessoa, grupo social e/ou uma sociedade inteira
escolhe, prepara e come seus alimentos? Nossas escolhas nem sempre acontecem
de forma racional. Duas características do comportamento alimentar são a sua
complexidade e a subjetividade, e o nutricionista precisa entender como acontece
esse processo para que possa orientar os clientes/pacientes e grupos sob sua super-
visão, visando a alimentação saudável.
Neste capítulo, entenderemos os componentes e determinantes que compõe o
comportamento alimentar, e como podemos analisá-los. As mudanças no padrão
alimentar do brasileiro, nos últimos anos, também são avaliadas, bem como seus
impactos na saúde coletiva.

OBJETIVOS
•  Compreender a complexidade do comportamento alimentar individual e de coletividades;
•  Entender os determinantes do comportamento alimentar;
•  Identificar formas de analisar o comportamento alimentar;
•  Verificar as mudanças no padrão alimentar do brasileiro nas últimas décadas.

A complexidade do comportamento alimentar

A alimentação é uma necessidade inerente aos seres vivos. De uma forma

geral, os animais não possuem hábitos alimentares, comendo de acordo com seus
instintos, programação genética e a disponibilidade do ambiente onde está inseri-
do. Já o ser humano é um animal singular, visto que sua cultura interfere em suas
escolhas alimentares. Logo, não podemos levar em consideração apenas os fatores
biológicos ao estudar o comportamento alimentar humano, pois o mesmo está
revestido de diversos determinantes que levam às escolhas alimentares disponíveis
na sociedade no qual pertence.

capítulo 1 •8
 Segundo Freitas et al. (2017), o primeiro instinto de alimentação que o ser hu-
mano possui é o de sucção. A partir da sua vivência, o ser humano passa a se “alimen-
tar no cotidiano da cultura que pertence”. Logo, hábito alimentar é “a percepção que
se tem sobre a comida e a escolha de alimentos no contexto social em que se vive”.
Se localizamos que o hábito alimentar não depende apenas dos alimentos que estão
disponíveis em seu meio, mas também considera que a cultura em que se encontra
envolvo é parte indissociável deste, passamos então a compreender que existem de-
terminantes subjetivos para sua construção (FREITAS, 2017).
Comer não significa apenas ingerir nutrientes ou “combustível” para o bom
funcionamento das células e sistemas orgânicos. Se somos seres imersos em am-
biente social, a forma como nos alimentamos acaba perpassando por questões per-
mitidas ou proibidas no meio onde estamos. Podemos ter pleno entendimento
sobre o que significa o conceito de uma “alimentação saudável”, mas dependen-
do do meu lugar na sociedade, nem sempre será possível manter seus princípios.
O guia alimentar para a população brasileira (BRASIL, 2014), reforça esse ideal, afir-
mando em um de seus princípios que “alimentação é mais que ingestão de nutrientes”.
É de extrema importância identificar que o meio ambiente é um fator pre-
ponderante no comportamento alimentar individual. Nunca tivemos tanta infor-
mação sobre alimentação saudável, mas também nunca tivemos uma população
com índices de obesidade tão alarmantes na história. Isso denota que as propos-
tas atuais de combate à obesidade, bem como de outras Doenças Crônicas Não
Transmissíveis (DCNT), são ineficazes. Normalmente os profissionais de saúde
focam apenas em metas para o peso ideal, sempre responsabilizando e culpabili-
zando o indivíduo quando o mesmo não atinge tal objetivo.

Quando são propostas mudanças alimentares (que representam, particularmente, um

desafio muito grande) estão se provocando e gerando dificuldades em vários âmbitos
relacionados com normas e apoio social. Mudar a alimentação também pode repre-
sentar a abdicação de algumas estruturas que funcionam como atenuadores para as
dificuldades do dia a dia e gera tensões entre aquilo que é uma recomendação com
aqueles valores de referência social. As adaptações no cotidiano derivadas da aplica-
ção dessas recomendações geram diferentes formatos interpretativos de dieta. De
outro lado, se mudanças ocorrem nas diferentes instâncias de convívio, as facilidades
de incorporação das mesmas não são restritas ao empenho individual. Por exemplo,
em um almoço no qual as opções são saudáveis é mais fácil comer melhor do que em
condições adversas. (DIEZ-GARCIA, 2017, p.14).

capítulo 1 •9
 Quando um indivíduo se mobiliza para mudar seu comportamento alimen-
tar, deve-se levar em consideração quais fatores auxiliarão ou dificultarão suas
novas atitudes. O nutricionista não pode prescrever uma dieta com base apenas
nas questões biológicas do indivíduo (necessidades e recomendações), mas deve
também auxiliar nos modos que ele irá operacionalizar a mesma em sua vida. O
profissional é corresponsável pelo sucesso ou fracasso nas mudanças alimentares
dos indivíduos sob sua supervisão. Diez-Garcia (1997) nos diz que “independen-
temente do nosso interesse pelos princípios teóricos construídos pela ciência, nós
comemos comida e não nutrientes”. Abordaremos mais detalhes sobre a conduta
do nutricionista nos próximos capítulos.

O ato de comer para os seres humanos é um ato social e o ato de comer junto com ou-
tras pessoas transcende o comer e a comida porque os alimentos e bebidas funcionam
como mediadores das relações sociais e afetivas [...]. O ato de comer em companhia,
trocando ideias e afetos, é denominado comensalidade e é um dos mais importantes
pilares das relações sociais, senão o mais (BOOG, 2013).

A formação do comportamento alimentar, que tem suas bases na família e vão

sendo construídas ao longo da vida, pode ser dividida em três componentes – ape-
sar de não ser a única abordagem possível (MALUF, 2014).
•  Componente cognitivo: engloba tudo o que a pessoa aprende sobre ali-
mentação e nutrição ao longo da vida, e que pode ou não influenciar seu compor-
tamento alimentar. Esse conhecimento pode ser tanto o científico quanto popular.
O primeiro é proveniente de pesquisas e estudos na área de alimentação e nutri-
ção, enquanto que o segundo são “as tradições, crenças, mitos e tabus a respeito de
um alimento ou grupo de alimentos (MALUF, 2014)”;
•  Componente afetivo: representa o que sentimos em relação ao alimento
e é demonstrado em nossas escolhas e práticas alimentares. Aqui são expressos os
“valores sociais, culturais e religiosos, os quais não podem ser deixados de lado”
(MALUF, 2014). Essa afetividade pode ser tanto positiva quanto negativa, depen-
de da forma como foi registrada na memória da pessoa. Através deste componente
podemos entender a dificuldade que muitas pessoas têm em manter uma alimen-
tação equilibrada e saudável, mesmo com informações consistentes e científicas
sobre alimentação e nutrição. Um exemplo para entendermos essa questão é uma
pessoa que se alimente até a exaustão, quando na verdade, o fato de se encher de
comida seria o equivalente a preencher um vazio na alma de relacionamentos,
desejos, afetos, atenção, ansiedade, depressão, segurança etc;

capítulo 1 • 10
 •  Componente situacional: está relacionado com as normas e valores sociais,
culturais e econômicos que se refletem na alimentação. Significa nossa conexão
pessoal com o grupo social que queremos nos integrar, e suas regras e padrões
explícitos ou implícitos. Os fatores econômicos são importantes nas práticas ali-
mentares, tanto na relação do gasto com alimentos no núcleo familiar, quanto da
disponibilidade de alimentos.

Determinantes do comportamento alimentar

Se identificamos que o comportamento alimentar é subjetivo e complexo,

que possui componentes individuais e coletivos, e que os aspectos biológicos não
devem ser os únicos a serem levados em consideração, então quais são os critérios
que determinam o comportamento alimentar?
Vamos analisar a seguinte crônica de Nina Horta (1995):

Comida de alma é aquela que consola, que escorre garganta abaixo quase sem precisar
ser mastigada, na hora de dor, de depressão, de tristeza pequena. Não é, com certeza,
um leitão pururuca, nem um menu nouvelle seguido à risca. Dá segurança, enche o estô-
mago, conforta a alma, lembra a infância e o costume. É a canja da mãe judia, panaceia
sagrada a resolver os problemas de náusea existencial. O macarrão cabelo de anjo co-
zido mole e passado na manteiga. O caldo de galinha gelatinoso, tomado às colheradas.
São as sopas. O leite quente com canela, o arroz doce, os ovos nevados, a banana cozida
na casca, as gelatinas, o pudim de leite.
Nora Ephron, autora de A difícil arte de amar, com o casamento acabado, grávida, enjoada,
traída, vota pelo consolo da batata: "Nada como um bom purê quando se está deprimido.
Nada como ir para a cama com um prato fundo de purê de batata já saturado de manteiga e
metodicamente ir adicionando mais uma fatia fina de manteiga a cada garfada".
Comida de alma tem de ser neutra. Sorvete é comida de alma? Não é. Tem um pique
gelado que a tristeza não suporta. A temperatura deve estar entre ambiente e morna.
Chocolate vale? Não, nem pensar. É sexy, sedutor, pressupõe prazer e culpa. Tudo tem
de ser especial na comida de alma. A tia Léonie, de Proust, comia seus ovos com creme
em pratos rasos, com desenhos e legendas. Punha os óculos e decifrava contente: "Ali
Babá e os quarenta ladrões", ou "Aladim e a lâmpada maravilhosa".
O mingau de aveia ou fubá pode ser em prato fundo, o quadrado de manteiga se derreten-
do por cima. O leite em boa caneca grossa, o chá em xícara inglesa florida, e, para casos
extremos, a mamadeira, é claro. A comida, de preferência, deve ser bebida aos goles ou
tomada de colher. A faca é quase sempre supérflua. Um livro português trata do assunto,
mostrando que a preocupação com comidas de alma vem de longe. É O Cozinheiro In-
dispensável (PORTO,1844), que traz um subtítulo enigmático: Guia prático dos enfermos
pobres, dos doentes ricos e dos convalescentes remediados. Dá receitas como o caldo
confortativo, uma papinha pastosa, de se comer com lágrimas nos olhos.

capítulo 1 • 11
 A crônica nos remete a tantas lembranças, muitas da infância, a pessoas que-
ridas, a superação de momentos difíceis mediados pela comida. Durante a leitura,
provavelmente, o leitor se recordou de uma ou mais delas. Temos tantos afetos
associados às lembranças sobre comidas.
Existe uma dissociação básica que nossa formação essencialmente biomédica
faz: conseguimos associar comidas com memórias afetivas nossas, mas muitas vezes
não nos permitimos compreender que nossos pacientes/clientes também tem as suas
memórias. Tendemos a olhar apenas requerimentos nutricionais, e não percebemos
que a restrição alimentar que estamos propondo pode significar um corte do laço de
alguma memória afetiva do indivíduo. Não afirmamos que as restrições não possam
ser propostas, mas o profissional precisa refletir sobre como isso deve ser feito.
Vamos a um outro exemplo: faça uma lista com o primeiro alimento ou pre-
paração que você come e que estão relacionados às seguintes situações:
•  Natal;
•  Festa de aniversário;
•  Almoço de domingo;
•  Jantar romântico;
•  Alimentação saudável;
•  “Comida de pobre”;
•  “Comida de rico”;
•  Festa de Nutricionista.

Da lista que você elaborou, quais alimentos são essencialmente calóricos?

Provavelmente a maioria. Se pegarmos o exemplo de “festa de aniversário”, pos-
sivelmente você listou o “bolo” como um dos alimentos consumidos. Esta é uma
preparação com muitas calorias, e que provavelmente é consumida acompanhada
de várias outras igualmente calóricas. Aonde queremos chegar? Dependendo da
situação ou do momento, o nosso comportamento alimentar será variável.
Alguns aspectos que devemos considerar sobre determinantes do comporta-
mento alimentar:
•  O que é produzido? Como e onde compramos?
•  De que forma conservamos e preparamos?
•  O que comemos?
•  Em que horários? Que refeições fazemos? O que compõe cada refeição?
Que quantidades?
•  Em que lugar?

capítulo 1 • 12
 •  Com quem?
•  O que gostamos e o que não gostamos?
•  O que devemos e o que não devemos comer?

Podemos listar alguns determinantes do comportamento alimentar, relaciona-

dos ao indivíduo ou ao ambiente:
•  Determinantes biológico, fisiológico e/ou patológico;
•  Determinante econômico, de disponibilidade e sazonalidade;
•  Família;
•  Ambiente escolar;
•  Determinantes psicossocioculturais;
•  Indústria de alimentos e influência da mídia na alimentação;
•  Hábitos Regionais Brasileiros.

Determinantes biológico, fisiológico e/ou patológico

Comer é um instinto humano, está gravado em nossa genética. Mas diferente

dos animais, nos organizamos para que o acesso aos alimentos aconteça de forma
racional (apesar de sabermos que nem sempre condiz com a realidade). Assim,
fatores como “sexo, idade, estado nutricional, genética, mecanismos regulató-
rios inatos, estado fisiológico de fome e saciedade” são alguns que podemos citar
(ALVARENGA, et al., 2015).
Um diagnóstico para uma doença onde o manejo inclua mudança do com-
portamento alimentar, pode fazer com que o indivíduo mude o mesmo. Ele terá
que aprender novos hábitos em função da nova condição. Para Boog (1997), a
“doença e a consequente necessidade de mudança de hábitos pode ser considerada
uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento pessoal”.
Destacamos, aqui, as questões de transtornos alimentares que são “quadros
psiquiátricos caracterizados por profundas alterações no comportamento alimen-
tar e disfunções no controle de peso e forma corporal, que levam a sérios pre-
juízos clínicos, psicológicos e de convívio social (ALVARENGA et al., 2015)”.
Hoje temos classificados a anorexia nervosa, a bulimia nervosa e o transtorno de
compulsão alimentar. Embora ainda não sejam oficialmente reconhecidos como
transtornos alimentares, a ortorexia e a vigorexia têm sido amplamente estudadas,
visto que tem impactos sobre a saúde do indivíduo.

capítulo 1 • 13
Determinante econômico de disponibilidade e sazonalidade

O orçamento familiar e individual determina quais alimentos poderão ser

adquiridos para a pessoa ou grupo. Várias pesquisas como a Pesquisa de Orçamentos
Familiares (POF) do IBGE (2011), analisam quanto as famílias destinam do seu
orçamento para a alimentação.
Burity et al. (2010), definem que a produção e a disponibilidade de alimentos
devem ser:

•  Suficiente para atender a demanda;

•  Estável e continuada para garantir a oferta permanente, neutralizando as flutua-
ções sazonais;
•  Autônoma para que se alcance a autossuficiência nacional nos alimentos básicos;
•  Equitativa para garantir o acesso universal às necessidades nutricionais adequadas
para manter ou recuperar a saúde nas etapas do curso da vida e nos diferentes grupos
da população;
•  Sustentável do ponto de vista agroecológico, social, econômico e cultural com vistas
a assegurar a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) das próximas gerações.

Cada um desses elementos que compõem a dimensão alimentar, do direito

humano à alimentação adequada, serão fatores que influenciarão o comportamen-
to alimentar.
A sazonalidade dos alimentos se refere à melhor época para cultivo e colheita dos
alimentos. A grande parte deles está disponível na maior parte do ano, mas alguns
atingem seu auge em determinados períodos. O preço pode ser impactado em fun-
ção disso, bem como o sabor, que tende a se tornar mais intenso no período de safra
(BRASIL, 2016).

Família

Segundo Laus et al. (2017), no início de sua vida o bebê é totalmente de-
pendente dos cuidados dos pais ou responsáveis para sua alimentação. Quando
este ambiente possui hábitos saudáveis, existe uma boa chance desta criança não
desenvolver problemas futuros. Esse é o primeiro contato onde aprende-se sobre o
que comer, quando, com quem e em qual situação. Logo, pensa-se que o que essa
família sabe sobre alimentação será a referência para suas crianças, estando certo
ou errado (ESTIMA; PHILLIPPI; ALVARENGA, 2009).

capítulo 1 • 14
 A medida que vai crescendo, as escolhas alimentares passam a fazer parte do seu
comportamento alimentar. Na infância a dependência é maior, mas na fase da ado-
lescência esta relação se inverte, visto que este indivíduo passa a conviver mais com
outros grupos sociais. A família e os pares (amigos, namorados) “interferem no com-
portamento alimentar por meio da modelagem, da pressão exercida por eles e de suas
próprias crenças acerca do que é uma alimentação saudável (LAUS et al., 2017)”.

O ambiente escolar

É no ambiente escolar que as crianças passam boa parte do seu dia. São diver-
sos os atores envolvidos no processo educativo, como diretores e coordenadores,
professores, merendeiras, cantineiros, além de pais e responsáveis. Estes deveriam
garantir um ambiente de aprendizado sobre práticas saudáveis de alimentação.
Muitos estudos mostram que não é exatamente isso o que acontece, em especial
dentro de escolas particulares, que muitas vezes terceirizam o serviço de alimenta-
ção, e pouco interferem no que é servido aos estudantes.
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) “oferece alimentação
escolar e ações de educação alimentar e nutricional a estudantes de todas as etapas
da educação básica pública. O governo federal repassa, a estados, municípios e
escolas federais, valores financeiros de caráter suplementar para garantir a alimen-
tação”. (BRASIL, 2008). Mesmo assim, nem todas as escolas aderem ao programa,
como mostra o estudo de Teo et al. (2009).
O nível de escolaridade e informação das pessoas também são fatores que influen-
ciam diretamente no comportamento alimentar. Quanto maior o grau de escolarida-
de e informação, melhor será a informação que o indivíduo terá sobre alimentação.
Ressaltamos que, o fato de ter a informação correta não implica necessariamente em
aquisição de novos hábitos (LOCATELLI; CANELLA; BANDONI, 2017).

Determinantes psicossocioculturais

Abordamos no tópico anterior toda a relação que a comida tem com as ques-
tões sociais e culturais de um indivíduo. Tudo o que é biologicamente comestí-
vel nem sempre é culturalmente comestível. Veja a crônica Nojo Seletivo de Luís
Fernando Veríssimo:

capítulo 1 • 15
 Já ouvi homens sóbrios recorrerem a imagens parnasianas para descrever a textura e
a maciez de carne de rã. Não me convenceram. É um preconceito como qualquer outro,
inclusive de cor. Nenhum animal verde me merece confiança – ainda mais no prato.
Também resisto a qualquer tipo de miúdos. Menos o coração, talvez porque tão nobre
órgão não mereça o nome de miúdo.
A verdade é que nossa repugnância seletiva com algumas comidas não tem
explicação racional. Não há nenhuma diferença formal, por exemplo, entre o muçum
e a cobra, que em certos países é uma iguaria. Mas não posso imaginar uma situação
tão extrema que me obrigasse a comer cobra. (...)
- Há quem coma gafanhotos caramelados. Formigas fritas com tempero verde e... Está
bem, sem detalhes. Tudo depende de nossa formação cultural, dos nojos que
aprendemos. Por que comemos leitões e ovelhas sem hesitação ou piedade e nos hor-
rorizamos com a ideia de comer um cachorrinho? Ou um bom gato? (...) (grifos nossos)

Indústria de alimentos e influência da mídia na alimentação

Segundo a ABIA (2018), o crescimento no faturamento líquido da indústria da

alimentação (somatório entre produtos alimentares + bebidas), entre os anos de 2010
e parte de 2017, foi de R$ 312.010.000,00. É um motivo de comemoração, visto que
foi um período onde o país atravessou uma recessão econômica, e que este setor em-
prega milhares de brasileiros. Mas ao lançar uma luz sobre a questão do comportamen-
to alimentar, precisamos analisar que, junto ao crescimento desta indústria, veio junto
o lançamento de uma série de produtos com características negativas para a saúde. São
os produtos ultraprocessados, de acordo com a classificação nova, possuem excesso de
açúcar, gordura, sódio e/ou aditivos químicos (MONTEIRO et al., 2016).
Já no setor publicitário, segundo pesquisa do IBOPE, no ano de 2016, foi
investido no setor de publicidade de alimentos e bebidas, perto de R$ 12,6 bi-
lhões (KANTAR Ibope Media, 2017). A grande questão é que o maior número
de alimentos e bebidas anunciados são justamente os ultraprocessados, envoltos
de mensagens sugerindo que os produtos são “caseiros”, “naturais”, “saborosos”,
“práticos”, cercados de estratégias que convencem o espectador, mas que muitas
vezes contradiz a composição nutricional real do produto. Desta forma, a mídia é
um determinante do comportamento alimentar importante, e que será discutido
com mais detalhes no próximo capítulo.

capítulo 1 • 16
 Monteiro (2011) afirma que

campanhas publicitárias milionárias e extremamente eficazes cuidam para ampliar

as "vantagens" dos produtos ultraprocessados, promovendo sua hiperpalatabilidade
("você não pode resistir") e sua conveniência ("coma em qualquer lugar e a qualquer
hora"), quando não estimulando diretamente o comer compulsivo (um desses pro-
dutos atende pelo sugestivo nome de "Sem parar"). Além disso, a não regulação do
marketing desses produtos no Brasil permite sua oferta e propaganda em todos os
ambientes (incluindo escolas, hospitais e farmácias), promoção por celebridades, uso
de alegações saudáveis sem base científica comprovada, megadescontos na compra
de mega porções, campanhas dirigidas especificamente a crianças e adolescentes,
estratégias de venda-casada, uso de personagens e heróis do universo infantil, brindes
e prêmios na compra dos produtos e tantas outras técnicas de marketing já proibidas
em vários países.

Este determinante será tratado com mais detalhes no próximo capítulo.

Hábitos regionais brasileiros

O Brasil é um país com extensa área territorial, onde incidem diversos tipos de
climas, topografias, fauna e flora. Isso traz uma imensa biodiversidade alimentar.
Segundo o Ministério da Cultura, divide-se essa diversidade por biomas, que são
áreas diferentes do mapa político do IBGE (figura 1.1), e que possuem caracte-
rísticas similares por conta de sua vegetação e clima. O Brasil é formado por seis
biomas de características distintas: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica,
Pampa e Pantanal (figura 1.2).

capítulo 1 • 17
 Político
-70° -60° -50° -40° -30°
BOGOTÁ
VENEZUELA CAIENA

SURINAME GUIANA
Oiapoque
FRANCESA
COLÔMBIA
Boa Vista GUIANA Calçoene
O
Caracaraí C
AMAPÁ E
A
Serra do Navio N
RORAIMA O Arquipélago
de São Pedro
Macapá e São Paulo
Equador
0° A 0°
São Gabriel
da Cachoeira Bragança

T
Barcelos Castanhal

L
N

Â
Breves Capanema
Óbidos Belém T
São Luís I
Fonte Boa Parintins C
Parnaíba O
Itacoatiara Santarém Acaraú
Tefé Altamira
Manaus Sobral Fortaleza Atol
Coari Itaituba Tucuruí MARANHÃO das Rocas
Tabatinga Bacabal Codó Piripiri CEARÁ RIO GRANDE Arquip. de
Benjamin Constant AMAZONAS Pedreiras Campo
Russas D O NO RT E Fernando
P A R Á Imperatriz Caxias
Maior
Mossoró
de Noronha
Manicoré
Marabá Teresina Ceará-Mirim
Açu
Jacareacanga Natal
São Félix Tocantinópolis Icó Caicó
Eirunepé Iguatu Currais Novos
do Xingu Floriano
Araguaína Guarabira PARAÍBA
Lábrea Novo Carolina
Humaitá Picos Crato Juazeiro Patos João
Progresso do Norte
Balsas PIAUÍ Campina Pessoa
Cruzeiro do Sul
Conceição
do Araguaia
PERNAMBUCO Grande
Boca do Acre São Raimundo
Cabrobó Recife
Porto Garanhuns Caruaru
ACRE Velho TOCANTINS
Nonato
Petrolina
Cotriguaçu
Ariquemes Alta Juazeiro Palmeira ALAGOAS
Floresta Palmas dos Índios
Maceió
-10° Rio Branco
Assis Brasil
Ji-Paraná
Aripuanã
Colíder B R A S I L Porto
Nacional
Xique-Xique Senhor
do Bonfim Aracaju -10°
Guajará-Mirim
Estância
RONDÔNIA Juína Sinop São Félix
do Araguaia
Gurupi
Barreiras
Irecê Jacobina São Cristóvão
S E RG I P E
Costa Marques Sorriso Feira de
Vilhena BAHIA Santana
M ATO G R O S S O Santa Maria
Camaçari
da Vitória Bom Jesus Salvador
Porangatu
PERU Tangará Água Boa da Lapa
Jequié
da Serra
G O IÁ S Itabuna
Cuiabá Vitória da
BRASÍLIA Januária Conquista Ilhéus
Várzea Grande Barra
Cáceres do Garças DF
Anápolis Unaí
LA PAZ Poconé
Rondonópolis Trindade Goiânia Montes Claros
Porto Seguro
BOLÍVIA Jataí
Pires do Rio
Teófilo
Coxim
Goiatuba M IN A S G E RA I S Otoni Teixeira de Freitas

Itumbiara Arquip. de Abrolhos

Corumbá Governador
Uberlândia Valadares
São Mateus
MATO GROSSO Paranaíba Araxá Belo
Uberaba
DO SUL Contagem Horizonte Linhares
São José Betim E S P Í RI TO S ANTO
Aquidauana Campo do Rio Preto Ribeirão
Ouro Preto Vitória
Grande Preto Vila Velha
-20° São João
Presidente del Rei Cachoeiro de Itapemirim
Bela Vista
Dourados Prudente S Ã O PAU L O Juiz de
O
Volta Fora Campos dos Goytacazes Ilha de
Bauru Redonda C Ilha de Trindade -20°
Ponta Campinas Dq. de Macaé I Martin Vaz
S. José Caxias T
PARAGUAI Porã
Maringá
Sorocaba
dos Campos RIO DE JANEIRO Â
N
Núcleos Urbanos Londrina
Osasco São Paulo
Rio de Janeiro
A
T
L

CHILE
CAPITAL DE PAÍS
Ivaiporã
Santos
Capital de Estado ASSUNÇÃO
Cascavel PARANÁ Ponta Grossa
Trópic
Sedes Municipais Foz do Iguaçu Paranaguá o de C
Curitiba apricó
rnio
Vias de Acesso ARGENTINA
Joinville
Blumenau O
rodovias pavimentadas Chapecó
SANTA CATARINA A
N
E
terra Ijuí Passo
Fundo
Lages
Florianópolis C

ferrovias
O

São Borja
RIO GRANDE Criciúma
DO SUL Caxias do Sul
Limites Uruguaiana
Santa Gravataí
estadual Maria
Porto Alegre
internacional Santana do
Bagé
Livramento Pelotas
-30°
12 milhas (Mar Territorial) Rio Grande
120 0 240 km

200 milhas (Zona Econômica Projeção Policônica

URUGUAI
Meridiano de Referência: -54º W. Gr
Exclusiva - ZEE) Paralelo de Referência: 0 º
Chuí -30°
-70° -60° -50° -40° -30°
BUENOS AIRES

Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Cartografia. www.ibge.gov.br 0800 721 8181

Figura 1.1  –  Mapa político do Brasil. Fonte: IBGE, 2018.

Amazônia
Amazon Caa�nga
Scrublands

Pantanal
Wetlands Mata Atlân�ca
Cerrado
Atlan�c Rainforest
Savannah

Pampas
Grasslands

Figura 1.2  –  Biomas gastronômicos Brasileiros. Fonte: BRASIL, 2014.

capítulo 1 • 18
 Além da questão da biodiversidade, também temos a questão histórica de in-
fluências de outros países e povos começando com os indígenas, os europeus e os
africanos.
A culinária originária de tanta história e características naturais do
país é retratada na publicação do Ministério da Saúde (BRASIL, 2015),
“Alimentos Regionais Brasileiros”. Ela tem acesso gratuito através do link:
http:<//dab.saude.gov.br/portaldab/biblioteca.php?conteudo=publicacoes/livro_
alimentos_regionais_brasileiros>. Você pode explorar a mesma, que está dividida
por regiões, apresentando alimentos e preparações típicas, bem como as caracte-
rísticas, usos culinários, composição nutricional e curiosidades.
Mesmo com uma biodiversidade de alimentos tão grandes, se pudermos ele-
ger alimentos comuns a todos os brasileiros, o arroz e o feijão certamente encabe-
çariam a lista. Segundo Barbosa (2007), encontrou em seu estudo que 94% dos
participantes relatam o consumo quase que diário dos dois.

Analisando o comportamento alimentar

Por tudo o que se discutiu até o momento, percebe-se que a análise do compor-
tamento alimentar é uma questão complexa, e que muitas vezes extrapola a objeti-
vidade ao atender um indivíduo. Não existe um teste bioquímico que indique quais
determinantes estão influenciando mais ou menos a pessoa naquele momento.
Um dos objetivos de estudar o comportamento alimentar é entender quais de-
terminantes importam para o indivíduo em questão, aumentando assim a adesão do
mesmo à dieta. Um dos modelos que podem ser utilizados é chamado modelo trans-
teórico do comportamento alimentar. Ele foi adaptado do modelo similar aplicado ao
combate ao tabagismo. Sua limitação é que, enquanto no tabagismo é necessário que
o indivíduo cesse o consumo apenas do cigarro, no comportamento alimentar estamos
lidando com centenas de alimentos diariamente (TORAL; SLATER, 2007).
O modelo se caracteriza por 5 estágios (tabela 1.1), que retratam a motivação
do indivíduo em modificar seu comportamento.

capítulo 1 • 19
 CONTEMPLAÇÃO PRÉ-CONTEMPLAÇÃO ESTÁGIO
CARACTERÍSTICAS DO INDIVÍDUO
Não há intenção de realizar mudanças nos próximos 6 meses. Muitas vezes reconhece
que suas práticas alimentares são inadequadas, mas não está disposto a modificar sua
alimentação. O indivíduo encontra-se desmotivado e tende a apresentar maior resistência
para seguir orientações nutricionais.

Existe uma intenção de realizar mudanças nos próximos 6 meses. O indivíduo está de-
cidido a mudar seu comportamento, mas sem um comprometimento decisivo. São reco-
nhecidos os possíveis benefícios decorrentes de uma mudança alimentar, mas diversas
barreiras são percebidas, como a falta de tempo, o sabor, o preço dos alimentos, a falta de
habilidades na cozinha etc.
(OU DECISÃO)

Existe uma intenção de realizar mudanças no próximo mês. Muitas vezes o indivíduo prevê
PREPARAÇÃO

um plano de ação, como começar uma dieta de emagrecimento, mas as mudanças ainda
são pequenas e inconsistentes.

Há um envolvimento ativo na mudança de comportamento há menos de 6 meses. O in-

AÇÃO

divíduo colocou em prática o plano de ação previsto para modificar sua alimentação e
superou, de alguma forma, as barreiras antes percebidas em um período recente.

As mudanças de comportamento alimentar são mantidas há pelo menos 6 meses. Há uma

MANUTENÇÃO

consolidação dos ganhos obtidos até o momento, adotando uma alimentação saudável
como hábito.

Tabela 1.1  –  Estágios do modelo transteórico. Fonte: DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCU-

SO, 2011. Adaptado.

Há uma tendência de analisar os estágios de mudança de comportamento como uma

sequência estática e linear. Contudo, observa-se que, frequentemente, indivíduos clas-
sificados em ação não conseguem manter suas estratégias na primeira tentativa, o
que promove uma nova classificação do indivíduo em estágios anteriores. Isto é, a
ocorrência de recaídas é comum e leva a uma evolução dinâmica e a um delineamento
em espiral do modelo de estágios de mudança (TORAL; SLATER, 2007).

capítulo 1 • 20
 A partir de uma análise inicial, pode-se traçar propostas de intervenção con-
forme observamos na tabela 1.2.
ESTÁGIO

FOCO DA INTERVENÇÃO O QUE FAZER? O QUE NÃO FAZER?

Aumentar o conhecimento Oferecer informações sobre Não assumir que a

-CONTEMPLAÇÃO

sobre alimentação sau- recomendações nutricionais mudança de comporta-

dável e a consciência do e os benefícios de uma dieta mento será rápida, dian-
PRÉ-

indivíduo sobre sua prática adequada e prover o indivíduo te da grande resistência

alimentar inadequada. de ferramenta para avaliar e pouca motivação do
sua própria alimentação. indivíduo.

Aumentar a confiança na Identificar quais são as bar- Não criticar a ambiva-

CONTEMPLAÇÃO

própria habilidade do indi- reiras que impedem a mu- lência do indivíduo: di-
víduo para adotar as reco- dança, segundo o indivíduo, versas barreiras podem
mendações nutricionais em e traçar meios de superá-las. ser apresentadas em
sua alimentação. diferentes momentos.

Definir o plano de ação Estimular o alcance dos ob- Não menosprezar pe-
PREPARAÇÃO (OU

que será implementado jetivos específicos, sem so- quenas mudanças reali-
DECISÃO)

em curto prazo (como nos brecarregar o indivíduo com zadas pelo indivíduo em
próximos 30 dias). várias metas. sua alimentação.

Treinar as habilidades do Fornecer materiais individua- Não oferecer apenas in-

indivíduo para alterar o lizados e estratégias práticas, formações gerais, con-
AÇÃO

comportamento por mais envolvendo suporte social siderando que o indiví-

tempo. (relacionamentos de auxílio à duo já está colocando
mudança) e recompensas. em prática uma alimen-
tação saudável.

Desenvolver a habilidade Estimular a manutenção dos Não assumir que a ação

MANUTENÇÃO

do indivíduo para enfren- objetivos alcançados. inicial será permanente,

tar novas dificuldades. nem criticar recaídas.

Tabela 1.2  –  Estratégias de intervenção propostas para cada estágio de mudança, visando
a modificação do comportamento alimentar. Fonte: DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO,
2011. Adaptado.

capítulo 1 • 21
 Outra limitação deste modelo é que o profissional tende a jogar toda a culpa
por recaídas e insucessos em cima do indivíduo. Como já situamos anteriormente
“as práticas alimentares são práticas sociais, considerando a inserção e o contexto
do grupo social em que estão inseridos”. É necessário que se faça a análise do
contexto ampliado, e para isso são necessários mais estudos para que se validem
instrumentos fidedignos para abordagem e intervenções em Educação Alimentar
e Nutricional (DIEZ-GARCIA, 2017).

Mudanças no padrão alimentar brasileiro

MULTIMÍDIA
Assista ao seguinte vídeo da Aliança pela Alimentação Adequada e Saudável:
<https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=PFxwtzf8XW0>.

Com o passar dos anos, as formas de adquirir nossos alimentos mudaram, mas isso não
significa que essa mudança foi benéfica. Antigamente tínhamos total segurança sobre
o que comíamos e hoje praticamente não temos nenhum controle sobre o que consu-
mimos (ALIANÇA, 2017).

O vídeo nos ajuda a compreender que nas últimas quatro décadas o padrão
alimentar do brasileiro mudou radicalmente. Esses dados passaram a ser analisado
com o Estudo Nacional de Despesas Familiares (ENDEF), realizado pelo IBGE
em 1974, que consistiu no primeiro estudo de âmbito nacional a identificar dados
sobre orçamento familiar e consumo alimentar (BRASIL, 2018).
Depois do ENDEF, o IBGE passou a realizar a Pesquisa de Orçamentos
Familiares (POF) nos seguintes períodos: 1987/1988, 1995/1996, 2002/2003,
2008/2009. Desta forma é possível comparar quais mudanças aconteceram no
período entre o ENDEF e a última POF.
Segundo Bleil (1998), os fenômenos da urbanização e da globalização pro-
duziram uma série de transformações, especialmente no que tange a qualidade
dos alimentos produzidos e industrializados. Ao passo que tivemos progressos na
agricultura, na tecnologia e no comércio, a indústria de alimentos foi uma das
responsáveis por mudanças radicais na alimentação, especialmente dos norte-a-
mericanos. “A indústria prosperou num sistema em que a ética foi submetida aos
interesses do mercado”.

capítulo 1 • 22
 Em países ricos com tradições culinárias menos acentuadas, como Estados Unidos,
Canadá, Reino Unido e Austrália, produtos prontos para consumo já são hegemônicos
na alimentação. Em outros países de alta renda e, de modo geral nos países de média
e baixa renda, a substituição de alimentos minimamente processados e preparações
culinárias por produtos prontos para consumo é crescente. Essas mudanças no padrão
alimentar da população têm sido acompanhadas de correspondentes e intensos aumen-
tos na prevalência de obesidade, de diabetes e de várias outras enfermidades crônicas
relacionadas à alimentação (MONTEIRO et al., 2016).

Para Claude Fischler (1990), as transformações alimentares no mundo não re-

fletem simplesmente um processo “de americanização” dos costumes. Em verdade,
por estas transformações terem iniciado neste país, mais cedo do que no restante do
mundo, isso pode confundir o observador, parecendo ser essa difusão do fast-food
uma típica ação imperialista. Porém este processo pode ser melhor compreendido
se for relacionado à modernidade. Ele nos chama de “consumidores puros”, isto é,
aqueles que simplesmente abrem um pacote e consomem sem nenhuma preocupa-
ção com as origens e caminhos dos ingredientes e produto final que comemos.
Segundo Levy et al. (2012), que realizaram um estudo com os dados da POF
de 2008/2009, mostra o seguinte resultado sobre a alimentação do brasileiro:
•  O teor de proteínas das dietas foi adequado;
•  A presença de frutas, verduras e legumes foi insuficiente;
•  O excesso de calorias foi proveniente de açúcares livres e gorduras saturadas;
•  Aumento na compra de alimentos ultraprocessados, como, pão francês, bis-
coito, refrigerantes, bebidas alcoólicas, refeições prontas e misturas industrializadas;
•  Diminuição na compra de arroz, feijão, leite, farinha de trigo e de mandio-
ca, óleo de soja e açúcar;
•  Pouco mais de 30% do orçamento com alimentação foi consumido com
refeições fora do domicílio.

Os autores concluem que “A qualidade da dieta tem implicações importantes

na saúde dos indivíduos e os aspectos negativos da alimentação da população
brasileira no final da primeira década do século XXI indicam a alta prioridade de
políticas públicas de promoção da alimentação saudável”.
Variações importantes em indicadores da disponibilidade domiciliar de
alimentos foram observadas nas áreas metropolitanas do País, no período
1974-2003, seja com relação à participação relativa de alimentos e grupos de ali-
mentos, ou aos macronutrientes na dieta, conforme a tabela 1.3.

capítulo 1 • 23
 AUMENTOU NA PARTICIPAÇÃO DA DIETA
carnes em geral (aumento de quase 50%)
carne bovina (+22%)
carne de frango (+100%)
embutidos (+300%)
leite e derivados (+36%)
óleos e gorduras vegetais (+16%)
biscoitos (+400%)
refeições prontas (+80%)
Refrigerantes (+400%)
DIMINUIU NA PARTICIPAÇÃO DA DIETA
arroz (- 23%)
feijões e outras leguminosas ( -30%)
raízes e tubérculos ( -30%)
peixes ( -50%)
ovos ( -84%)
gordura animal ( -65%).

MANTEVE-SE ESTÁVEL
Frutas, verduras e legumes (entre 3% e 4%)

Tabela 1.3  –  Comparativo de participação na dieta do ENDEF (1977) e POF (2002/2003).

Fonte: LEVY-COSTA et.al., 2005. Adaptado.

Mas o que essas mudanças na forma como nos alimentamos representam? Em

termos de saúde, muita coisa. O estudo de Claro et al. (2015) faz relação com o
consumo de alimentos não saudáveis e o risco aumentado para doenças crônicas
não transmissíveis (DCNT).
Levando em consideração que as mudanças nas características da população,
podemos citar as três transições:
1. Transição demográfica: as taxas de natalidade foram reduzidas, enquanto
que as taxas de mortalidade caíram. Com isso, temos mais pessoas vivendo por
mais tempo, e menos pessoas nascendo. Desta forma podemos caracterizar o en-
velhecimento acelerado da população, pois teremos mais pessoas acima de 60 anos
vivendo por mais tempo. A concentração das pessoas vivendo em áreas urbanas
também é um dado importante: hoje somos 81%.
2. Transição epidemiológica: são as mudanças de morbi-mortalidade, onde
neste mesmo período, o brasileiro deixou de morrer por doenças infecciosas, pa-
rasitárias e carenciais, e passou a ter como causa de óbitos as doenças crônicas
não transmissíveis (DCNT), associadas ao sobrepeso e obesidade, dislipidemias e
síndrome metabólica.
3. Transição nutricional: São as mudanças que acabamos de ver neste item,
onde a população passou a trocar os alimentos in natura ou minimamente proces-
sados, por alimentos ultraprocessados.

capítulo 1 • 24
 Desta forma, temos mudanças significativas na prevalência de déficit de peso,
excesso de peso e obesidade na população, como mostram as figuras 1.3.
Masculino Feminino

50,1

48,0
41,4

41,4
40,9
29,9

28,7
18,5

16,9
13,5
13,2
12,4

11,8
9,0
8,0

8,0
6,4
5,6
5,4
4,4

3,6
3,1

2,8
1,8

Déficit de peso Excesso de peso Obesidade Déficit de peso Excesso de peso Obesidade

1974–1975 (1) 1989 (2) 2002–2003 2008–2009

Prevalência de déficit de peso, excesso de peso e obesidade na população com 20 ou

mais anos de idade, por sexo – Brasil – Períodos 1974-1975, 1989 e 2008-2009. Fonte:
MELO, 2009. Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisa, Coordenação de Trabalho e Rendimento,
Estudo Nacional de Despesa Familiar 1974-1975 e Pesquisa de Orçamentos Familiares
2002-2003/2008-2009; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição, Pesquisa Nacional
sobre Saúde e Nutrição1989.
Nota: Prevalência padronizada segundo a distribuição etária, em cada sexo, da população adulta brasileira em
2008-2209.
(1) Exclusive as áreas rurais das Regiões Norte e Centro-Oeste. (2) Exclusive a área rural da região Norte.

Masculino Feminino
34,8

32,0
29,3

26,7
16,6
15,0
14,7

12,6

11,9

11,8
10,9

8,6
7,2

6,3
5,7

5,4
4,3

4,1

3,9
2,9

2,4
2,2

1,8
1,5

Déficit Déficit Excesso Obesidade Déficit Déficit Excesso Obesidade

altura peso de peso altura peso de peso

1974–1975 (1) 1989 (2) 2008–2009

Figura 1.3  –  Evolução de indicadores antropométricos na população de 5 a 9 anos de idade

por sexo – Brasil – Períodos 1974-1975, 1989 e 2008-2009. Fonte: MELO, 2009. Fonte:
IBGE, Diretoria de Pesquisa, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Estudo Nacional de
Despesa Familiar 1974-1975 e Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008-2009; Instituto
Nacional de Alimentação e Nutrição, Pesquisa Nacional sobre Saúde e Nutrição1989.

(1) Exclusive as áreas rurais das Regiões Norte e Centro-Oeste. (2) Exclusive a área rural da região Norte.

capítulo 1 • 25
 Com essas mudanças no padrão alimentar da população brasileira e os im-
pactos nos indicadores antropométricos, passamos a entender a importância do
nutricionista realizar a educação alimentar e nutricional nos mais diversos espaços
que forem possíveis. Importante lembrar que não basta apenas, “passar a informa-
ção”, sendo preciso levar em consideração todas as questões relacionadas com o
comportamento alimentar.

ATIVIDADE
01. Assista ao documentário “Muito Além do Peso”, disponível em: <http://www.muitoa-
lemdopeso.com.br/>, e liste os determinantes do comportamento alimentar que você con-
seguir identificar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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capítulo 1 • 26
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capítulo 1 • 28
 2
Comunicação em
saúde e influência
da mídia na
alimentação
Comunicação em saúde e influência da mídia
na alimentação

Estamos na era da informação. Nunca tivemos tanta informação disponível

sobre qualquer assunto que imaginarmos, nas mais diversas plataformas físicas e
digitais. Provavelmente nunca conseguiremos ler toda essa informação, mesmo
que dediquemos o resto de nossa vida a esta atividade. Tantas informações “soltas”
não trazem necessariamente conhecimento sobre os assuntos, e quando se trata
de saúde são necessários cuidados para que profissionais de saúde e pacientes não
sejam induzidos a acreditar em informações sem comprovação científica.
A mídia tem papel fundamental na transmissão de informações sobre alimen-
tação e nutrição, através de anúncios e peças publicitárias que apresentam produ-
tos e serviços, muitas vezes com distorções ou fragmentação da mensagem.
Neste capítulo, entenderemos sobre comunicação, mídia, propaganda e pu-
blicidade, e como as redes sociais têm influenciado nossas práticas alimentares
rotineiras e na nossa saúde.

OBJETIVOS
•  Apresentar a importância da comunicação na área de saúde;
•  Identificar os tipos e níveis de comunicação;
•  Entender como a nutrição comportamental impacta no processo de comunicação do nutricionista;
•  Posicionar o papel do nutricionista na mídia;
•  Conceituar mídia e veículos de comunicação;
•  Entender o cenário do setor de publicidade de alimentos no Brasil;
•  Apresentar as estratégias de vendas utilizadas na publicidade de alimentos;
•  Analisar a influência das redes sociais na alimentação.

A comunicação em saúde

Quem não se lembra da brincadeira de “telefone sem fio” da nossa infância?

Alguém começava a falar uma frase cochichando no ouvido do colega, que a repassava
para o próximo, até que todos a ouvissem. A mensagem raramente chegava igual na
última pessoa, que deveria pronunciar o que foi transmitido a ela em voz alta. Quanto

capítulo 2 • 32
maior o grupo e/ou quanto maior fosse a frase, as chances de dar tudo errado eram
enormes. E este é um ótimo exemplo para começar a falar sobre comunicação.
Segundo o dicionário Michaelis (2015), a palavra pode significar, dentre ou-
tras coisas, o “ato que envolve a transmissão e a recepção de mensagens entre o
transmissor e o receptor, através da linguagem oral, escrita ou gestual, por meio de
sistemas convencionados de signos e símbolos.” Será baseado neste conceito que
discutiremos a comunicação em saúde.
Somos seres sociais e com necessidade de interação. Esta, se dá por meio da
comunicação, que pode ocorrer de diversas maneiras:

É muito interessante observar que para manter uma comunicação não é preciso usar a
fala e, sim, utilizar uma linguagem, que pode ser verbal ou não verbal. A linguagem verbal
constitui-se do uso da escrita ou da fala e ocorre quando um grupo de indivíduos com
interesses comuns ou correlatos se reúne para troca de informações. A não verbal com-
preende o uso de símbolos, imagens, cores, postura corporal, gestos, a arte, a música, a
fotografia, entre outras, e tem também por objetivo transmitir determinada informação.
Cabe destacar que uma complementa a outra, sendo ambas determinantes na relação
interpessoal dos indivíduos (ZIMMERMANN, 2016).

A autora continua explicando que foi Aristóteles o primeiro a mencionar três

elementos da comunicação: aquele que fala a mensagem (emissor), o que essa
pessoa tentou dizer (mensagem) e a pessoa que escutou (receptor). Conforme o
significado do dicionário Michaelis, podemos perceber que a mensagem é cercada
de fatores que podem, eventualmente, trazer algum tipo de ruído, podendo afetar
a forma como a mensagem será recebida pelo receptor.
E como podemos pensar a comunicação em saúde? Não conseguimos intera-
gir com as pessoas que buscam nossos serviços sem o processo de comunicação! E,
claro, esse processo comunicativo está à mercê da tríade emissor-mensagem-recep-
tor, bem como de todos os ruídos possíveis.

Muitas barreiras dificultam a comunicação, que gera significados relevantes tanto para
o trabalhador de saúde como para o usuário, sendo objeto de vários estudos que abor-
dam essa temática. Essas dificuldades decorrem de linguagens e saberes diferentes,
nem sempre compartilhados entre os interlocutores, limitações orgânicas do receptor
ou emissor (afasias, déficit auditivo, déficit visual), imposição de valores e influência de
mecanismos inconscientes. Acrescidos a esses fatores, diferenças de ordem sociocul-
tural e o estágio de desenvolvimento cognitivo e intelectual dos diversos atores sociais
influenciam a comunicação (CORIOLANO-MARINUS et al., 2014).

Esta citação é importante, visto que aponta que as falhas de comunicação

podem deixar passar despercebidos elementos fundamentais para o atendimento

capítulo 2 • 33
da pessoa que nos procura. As autoras ainda citam que são necessárias “atitudes de
sensibilidade, aceitação e empatia entre os sujeitos”, e principalmente, deve haver
interesse mútuo, para que as mensagens – de ambos lados – possam ser claras.
Montoro (2008), faz uma dura crítica ao que ele chama de “modelo de comuni-
cação monológico”, onde o profissional de saúde impõe comportamentos e apenas
repassa informações de forma vertical e impositiva. Todos os determinantes de com-
portamento alimentar estudados no capítulo 1 são relegados, dando importância
apenas ao Biológico. Este modelo é frágil, e deixa de fora diversas informações im-
portantes que subsidiam o nutricionista em apontar soluções para quem o procura.
De onde vem essa dificuldade da maioria dos profissionais de saúde em se
comunicar adequadamente? Coriolano-Marinus et al. (2014) apontam

como possíveis fatores a formação técnico-cientificista, que privilegia a hegemonia do

conhecimento científico como único e verdadeiro, sem o reconhecimento dos saberes
produzidos a partir da cultura dos usuários; a falta de instrumentalização para a comuni-
cação com o binômio cuidador-criança; e as próprias dificuldades que envolvem o esta-
belecimento de uma comunicação dialógica entre dois ou mais atores sociais, incluídas
as barreiras existentes dentro da própria equipe de saúde.

Diversos estudos mostram que a formação com ênfase em disciplinas técnicas e

biomédicas é um dos principais pontos levantados na falha do desenvolvimento de
competências em comunicação dos graduados e profissionais de nutrição. As discipli-
nas ligadas às ciências humanas – e que aumentariam o potencial deste profissional en-
tender o outro e interagir adequadamente – estão em menor número, e costumam ser
desprezadas pelos alunos na graduação. (DEMÉTRIO, 2011; NAVOLAR.; TESSER;
AZEVEDO, 2012; LOURENÇO, 2017; CARVALHO, 2011).
Menezes e Maldonado (2015), trazem a luz um contexto sobre como muitas
vezes profissionais que valorizam apenas fatores biológicos e bioquímicos acabam
desassociando o alimento do contexto da alimentação. Vejamos:

No atual cenário de doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), os alimentos e nu-

trientes são colocados em oposição: de um lado os que devem ser evitados (gorduras
saturadas e trans, açúcar, sal, enlatados, embutidos, doces) e, do outro, os que devem
ser preferidos (leite e derivados desnatados, óleos vegetais, frutas, legumes e verduras,
cereais integrais).
Os alimentos são vistos como meros veículos de nutrientes e substâncias e funcionam
como medicamentos para curar ou reduzir o risco dessas doenças. Além disso, as pes-
quisas científicas respondem a essa perspectiva com diferentes estudos, valorizando

capítulo 2 • 34
 determinados alimentos denominados funcionais. São agrupados e identificados por
sua composição e função nutricional: probióticos e prebióticos, alimentos sulfurados
e nitrogenados, pigmentos e vitaminas, compostos fenólicos, ácidos graxos poliinsa-
turados e fibras. A indústria de alimentos aliada ao marketing e a publicidade também
participa colocando no mercado uma gama de alimentos modificados e alimentos cul-
turalmente não referenciados.

Esta questão vem ao encontro do que foi discutido no capítulo 1 deste livro
sobre como os fatores externos influenciam, não só o comportamento alimentar,
bem como a forma do nutricionista se posicionar perante seus pacientes.
Se entendemos que nossa formação pode ser falha, como podemos compensar
e buscar formas efetivas de comunicação com nossos pacientes/clientes? Veremos
no tópico a seguir.

Nutrição comportamental

Esse olhar biologicista, que enxerga a doença como um mero “desvio”, e que
traz uma visão pequena e reducionista sobre “alimentos saudáveis e não saudáveis”,
não promove mudança no comportamento alimentar. Os números alarmantes de
pessoas com DCNT também nos dizem que a população não está saudável. Ao
mesmo tempo que temos tanta informação circulando em vários meios de comu-
nicação, por que continuamos doentes? (ALVARENGA, et al., 2015).

Para contrapor esse contexto, idealizamos a nutrição comportamental, uma aborda-

gem científica e inovadora da nutrição, que inclui os aspectos fisiológicos, sociais e
emocionais da alimentação e promove mudança no relacionamento do nutricionista
com seu paciente, e da comunicação na mídia e da indústria com seus consumidores
(ALVARENGA, et al., 2015).

O tema é relativamente recente, e surge exatamente da nossa lacuna em nos

comunicarmos eficientemente com nossos pacientes, independente do meio de
comunicação. As abordagens utilizadas levam em consideração o “como” e “por-
que” se come e todos os fatores que envolvem esse ato devem ser tão valorizadas
quanto o “o que” se come.
A comunicação em saúde – que é um eixo central da nutrição comportamental
– deve ser tratada de forma responsável pelo nutricionista. Tanto que o Conselho
Federal de Nutricionistas (CFN), publicou em 2015 uma recomendação sobre
como deve ser o posicionamento dos nutricionistas na mídia, respeitando a ética
e a conduta perante o público. Ressaltamos aqui quatro dessas recomendações:

capítulo 2 • 35
 •  Ao conceder entrevistas, procure saber antecipadamente se a pauta contemplará as-
suntos que poderão ser abordados com evidências científicas. Caso os temas sejam
polêmicos, procure direcionar a entrevista de modo que o público receba informações
respaldadas cientificamente, destacando os riscos, benefícios e a importância de acom-
panhamento nutricional individualizado;
•  Considere que a imprensa se dirige a um público bastante heterogêneo e, portanto,
transmita todas as orientações com cautela e de forma atualizada. Por mais que tenha
domínio sobre o assunto, revise-o quanto a números, estatísticas, legislação entre outros;
•  Caso não tenha conhecimento a respeito de algum assunto específico, não hesite em
esclarecer que o tema está fora de sua área de atuação e oriente o jornalista a consultar
um profissional especializado no assunto;
•  Consulte sites oficiais, como os da Anvisa, IBGE, CFN, CRN, Ministério da Saúde,
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, OMS/ONU, FNDE, além das
tabelas de composição nutricional, guias alimentares, diretrizes e consensos, antes de
emitir qualquer pronunciamento (CFN, 2015).

O Novo Código de Ética e Conduta do Nutricionista (CFN, 2018), traz dois

capítulos específicos sobre o assunto: Capítulo IV – Meios de Comunicação e
Informação e o Capítulo V – Associação a Produtos, Marcas de Produtos, Serviços,
Empresas ou Indústrias.
Viana et al. (2017) aponta que

Este modelo de prescrição de dieta contribui para a elaboração de novas práticas ali-
mentares, moldadas na busca por um aumento de performance humana, baseadas em
determinadas características de alguns nutrientes ou compostos funcionais específicos,
seguindo um modelo de alimentação medicalizado e farmacologizado. Este modelo é
cada vez mais amparado e apoiado pela atuação do nutricionista, profissional responsá-
vel pela transmissão ao público leigo dos conhecimentos científicos que subsidiam este
novo modelo de alimentação, cada vez mais distanciado de sua multidimensionalidade
original.

O estudo de Viana et al. (2017), também conceitua o que seria racionalidade

nutricional que

se refere às práticas alimentares atentas ao permanente cuidado em manter na alimen-

tação o equilíbrio de nutrientes, em detrimento do prazer de comer e dos valores com que
a alimentação marca o convívio social a ele associado. Tais práticas alimentares sinalizam
preocupações centradas no “consumo racional de alimentos” e com a “alimentação ba-
lanceada”. Essa ideia reduz a relação entre valor nutricional do alimento e saúde como
única causalidade ou a mais valorizada pela tradição do conhecimento científico, por se
acomodar muito bem na lógica do processo de verificação de verdades proposto pelo
método (científico). A despeito desta relação causal ser necessária ou não, os valores que

capítulo 2 • 36
 norteiam as práticas alimentares parecem se legitimar na ideia de que a alimentação ba-
lanceada é o resultado apenas de consumo de nutrientes adequados, sem considerar os
aspectos que envolvem o preparo e o consumo de comidas. A ideia-força que fundamen-
ta o conceito ora estudado não considera o aspecto socioantropológico da alimentação,
aspecto que tem despertado grandes e profícuas discussões e que mostram sua “íntima
relação com a reprodução biológica e social dos grupos humanos”.

Antonaccio, Godoy e Figueiredo (2015), apontam que é necessário ter cuidado

com a desinformação sobre alimentação e nutrição, evitando prejuízos para a saúde
e bem-estar da população. As mesmas podem fazer com que a confiança e credibi-
lidade em nutricionistas como fontes confiáveis de informações sobre o assunto se
perca. As autoras apontam alguns sinais da falta de credibilidade das informações:
•  Recomendações que prometem solução rápida;
•  Advertências sensacionalistas de “perigo” relacionado a um único alimento
ou produto;
•  Alegações que parecem boas demais para ser verdade;
•  Conclusões simplistas de um estudo complexo;
•  Recomendações com base em um único estudo, com declarações que não
são aceitas por organizações científicas respeitáveis;
•  Declaração de listas de alimentos “bons” e “maus”;
•  Recomendações feitas para ajudar a vender um produto;
•  Orientações com base em estudos publicados sem revisão por pareceristas;
•  Citação de estudos que ignoram diferenças individuais ou de grupo
(ANTONACCIO; GODOY; FIGUEIREDO, 2015).

Um dos conceitos utilizados pela nutrição comportamental é o Comer

Intuitivo (CI). Alvarenga e Figueiredo (2015), definem como “uma abordagem
baseada em evidências que ensina as pessoas a terem uma relação saudável com a
comida e se tornarem experts dos seus próprios corpos”. Propõe que haja sintonia
entre comida, mente e corpo, e para isso, se baseia em três pilares:
•  Permissão incondicional para comer;
•  Comer para atender necessidades fisiológicas e não emocionais, e
•  Apoiar-se nos sintomas internos de fome e saciedade para determinar o que,
quanto e quando comer.

Por essa conceituação, percebe-se que um profissional que valorize apenas as ques-
tões biológicas em detrimento das demais, terá uma enorme dificuldade em aconselhar

capítulo 2 • 37
seus pacientes a atingir esses constructos. São mudanças de médio e longo prazos, e
que necessitam de suporte intensivo para que ocorram de maneira saudável.
A nutrição comportamental traz muitos e diferentes conceitos, e não temos
a intenção de esgotar todos nesta obra. Mas deixamos a indicação de abordagem
que merecem atenção do nutricionista, como: comportamento do consumidor,
aconselhamento nutricional x prescrição, entrevista motivacional, comer com
atenção plena (Mindful eating), terapia cognitivo-comportamental em nutrição e
competências alimentares.

Comunicação, mídia, marketing, propaganda e publicidade: o que

são e como esses elementos afetam o hábito alimentar?

No primeiro item deste capítulo já conceituamos “comunicação”, que nada

mais é que a informação transmitida entre pessoas.
Também podemos pensar não apenas na comunicação interpessoal, como a
brincadeira de “telefone sem fio” que nos referimos anteriormente, mas que ela
também pode ter um emissor, e que a mensagem será transmitida a várias pessoas
ao mesmo tempo: esta é a comunicação de massa.
Segundo o Portal do Marketing (2007), “a divulgação em grande escala de
mensagens, a rapidez com que elas são absorvidas, a amplitude que atingem todo
tipo de público” são características da comunicação de massa. Também é neces-
sário pensar que, para que ela cumpra seu papel transmitindo as mensagens em
larga escala, é preciso que haja dispositivos apropriados para tal fim: os meios de
comunicação, que são televisão, rádio, jornal, revistas, internet, e-mail, correio
(este, pouco usado hoje em dia).
O dicionário Michaelis (2015), define Mídia como “toda estrutura de difusão
de informações, notícias, mensagens e entretenimento que estabelece um canal
intermediário de comunicação não pessoal, de comunicação de massa, utilizando-
se de vários meios, entre eles jornais, revistas, rádio, televisão, cinema, mala direta,
outdoors, informativos, telefone, internet etc.”.
Pode-se encontrar diversas conceituações de marketing, mas utilizaremos a de
Kotler e Armstrong (2007): “Marketing é um processo administrativo e social pelo
qual indivíduos e grupos obtêm o que necessitam e desejam, por meio da criação,
oferta e troca de produtos e valor com os outros”.

capítulo 2 • 38
 Silva (2014), fala do conceito do composto de marketing, ou os 4ps: produ-
to (é o produto ou serviço a ser trocado), o preço (que será um dos diferenciais
competitivos do mesmo), a praça ou ponto de distribuição (local ou região onde
o produto e serviço será entregue) e a promoção (que envolvem as atividades re-
lacionadas à comunicação deste produto ou serviço). Assim, é errôneo confundir
marketing, propaganda e publicidade! Os dois últimos são apenas uma parte (pro-
moção) do todo chamado marketing, destinados a informar sobre os produtos ou
serviços.
Borges (2016), define propaganda como uma ferramenta para

Alcançar um público diversificado e geograficamente disperso. Ideal para o desenvol-

vimento de imagem de longo prazo de uma marca ou produto, mas também auxilia em
ações de vendas de curto prazo, com rápido retorno. Alguns meios são jornais, cinema,
internet, revistas, outdoor, rádio e televisão.

A mesma autora também define propaganda como uma ferramenta que

Usa veículos de massa, é voltada para públicos maiores e é bastante impessoal, assim
como a propaganda. As principais características são que não é paga, não repete e a
mensagem não está relacionada a um anunciante. Entretanto, diferentemente dela, não
é repetitiva, não é paga e seu conteúdo não é determinado pelo anunciante. Aparece
naturalmente em depoimentos, matérias de jornais, TV e rádio.

O guia alimentar para a população brasileira (BRASIL, 2014), cita, diversas

vezes, como a propaganda e a publicidade utilizam muitas estratégias para alcançar
pessoas de todas as idades divulgando seus produtos. O guia pede cautela com as
informações, construídas com o único objetivo de vender produtos.

Mais de dois terços dos comerciais sobre alimentos veiculados na televisão se referem
a produtos comercializados nas redes de fast food, salgadinhos “de pacote”, biscoitos,
bolos, cereais matinais, balas e outras guloseimas, refrigerantes, sucos adoçados e re-
frescos em pó, todos esses ultraprocessados. A maioria desses anúncios é dirigida di-
retamente a crianças e adolescentes. O estímulo ao consumo diário e em grande quan-
tidade desses produtos é claro nos anúncios. Além disso, com base no que veem nos
comerciais, crianças e adolescentes, e a população em geral, são levados a acreditar
que os alimentos ultraprocessados têm qualidade superior à dos demais ou que torna-
rão as pessoas mais felizes, atraentes, fortes, “supersaudáveis” e socialmente aceitas ou,
ainda, que suas calorias seriam necessárias para a prática de esportes (BRASIL, 2014).

capítulo 2 • 39
 O IBOPE divulga semestralmente os valores investidos em publicidade no
Brasil. Veja na tabela a seguir.

Total investido em propaganda no Brasil R$ 129.984.466.000,00 (100%)

Total investido no setor de “alimentação” R$ 6.907.547.000,00 (5,3%)
Total investido no setor “bebidas” R$ 5.757.165.000,00 (4,4%)
Total investido nos setores alimentação + bebidas R$ 12.664.712.000,00 (9,7%)

Tabela 2.1  –  Investimento em publicitário por setor econômico – Janeiro a Dezembro 2016.
Fonte: KANTAR IBOPE MEDIA (2017).

Segundo essa mesma pesquisa, o setor que mais recebeu esse investimento
anterior citado foi a TV aberta, com 55,1% de participação.
E qual a razão de conhecermos esses números? Para entender o atual cenário
que estamos envolvidos. A grande questão é que esses altos valores são investidos
em produtos ultraprocessados, que, segundo o guia alimentar (BRASIL, 2014),
deve ter seu consumo evitado.

campanhas publicitárias milionárias e extremamente eficazes cuidam para ampliar

as "vantagens" dos produtos ultraprocessados, promovendo sua hiperpalatabilidade
("você não pode resistir") e sua conveniência ("coma em qualquer lugar e a qualquer
hora"), quando não estimulando diretamente o comer compulsivo (um desses produtos
atende pelo sugestivo nome de "Sem parar")
Além disso, a não regulação do marketing desses produtos no Brasil permite sua oferta
e propaganda em todos os ambientes (incluindo escolas, hospitais e farmácias), pro-
moção por celebridades, uso de alegações saudáveis sem base científica comprovada,
megadescontos na compra de megaporções, campanhas dirigidas especificamente a
crianças e adolescentes, estratégias de venda-casada, uso de personagens e heróis
do universo infantil, brindes e prêmios na compra dos produtos e tantas outras técni-
cas de marketing já proibidas em vários países (MONTEIRO; CASTRO, 2009).

A propaganda e a publicidade não vendem produtos e serviços de forma fria

e objetiva. A construção do anúncio ou peça publicitária conta com diversas es-
tratégias para que a venda traga a mensagem para convencer seu público alvo
a consumir. Bauman (2008), fala que somos a sociedade do consumo, onde o
valor supremo da mesma é atingir a felicidade, ainda em vida. O autor também
reafirma que “a sociedade de consumo só prospera enquanto mantiver perpétua
a não-satisfação dos seus membros”. A única razão para tal afirmação seria sem
“a repetida frustração dos desejos, a demanda de consumo logo se esgotaria e a

capítulo 2 • 40
economia voltada para o consumidor ficaria sem combustível”. Este é o conceito
de obsolescência embutida.
Barbosa e Campbell (2006), confirmam a ideia explicando que desejamos ter
domínio sobre o mundo do consumo, mas apenas olhar o produto não nos leva a
comprá-lo. É necessário ter “algo a mais” para tornar esse “objeto sem vida”, desejável.

A contradição entre a perspectiva biomédica nutricional e a utilizada pela publicidade que

valoriza os significados e investe na sedução, muitas vezes, a qualquer preço, encontra a
solução mágica e absurda através do caminho da descontextualização e da fragmen-
tação. Descontextualização no sentido de perda de continuidade, onde um momento da
realidade é trazido para dentro do anúncio, mostrado de forma pontual, mas sem possibi-
lidade de uma crítica mais aprofundada. Perde-se, por esse estratagema, a alimentação
como conjunto complexo. Em outras palavras, ao fixar-se na ideia de “alimento saudável”
isoladamente do seu entorno (o que inclui todos os demais alimentos que entram nas
vidas das pessoas segundo culturas e momentos sociais historicamente construídos), a
publicidade faz uso daquilo que a ciência – por sua vez, também fragmentária – lhe coloca
à disposição: um curto e simples caminho para falar de vida saudável. Por exemplo, basta-
ria inserir um ou uns poucos elementos nutricionais e o alimento passaria a ser saudável
e, em assim o sendo, poderia ser consumido livremente, à vontade; ele não faria mal. Se,
lamentavelmente, diga-se de passagem, até profissionais de saúde se deixam levar por
esse tipo de argumentação tão pobre, quando mais a população em geral, onde predomi-
nam níveis muito baixos de escolaridade (CRUZ, 2011).

E o que faz com que o consumidor tenha a “atitude de compra”? Que meca-
nismos agem para que ele saia do estado de inércia e efetive uma compra? Augras
(1974), explica que é a opinião de um indivíduo que o faz ou não ser aceito por
um grupo social. Ele se identifica, reconhecendo no outro semelhanças e diferen-
ças. Ou não. Esses mecanismos de identificação, projeção e rejeição são ampla-
mente utilizados pela publicidade (figura 2.1).
É possível identificar-se com uma marca, um
produto, uma situação, um personagem, Iden�ficação

uma personalidade. Ou rejeitá-la. Ou mes-

mo projetar-se nele: um exemplo: “– Eu Mecanismos
gostaria de ser magra como a u�lizados pela
publicidade
personagem do anúncio,
comendo e bebendo tudo Rejeição Projeção

o que eu quero ou as delí- Figura 2.1  –  Representação gráfica dos mecanismos

cias que os filmes mostram”. de comunicação utilizados pela publicidade.

capítulo 2 • 41
 Outro elemento presente na publicidade é o estereótipo. A psicologia social o
define como um “conceito classificatório”, ao qual está sempre ligada uma intensa
tonalidade afetiva de agrado ou desagrado. A função deles é:
•  Simplificar as qualidades: cada produto ou serviço possui inúmeras qualida-
des, impossíveis de serem comunicadas em apenas um anúncio. Logo, se esquemati-
zam e escolhem as melhores qualidades, de acordo com os mecanismos de projeção,
identificação e rejeição que melhor sirvam à tônica afetiva que se quer dar.
•  Apresentar imagens idealizadas: as regras de idealização seguem os mes-
mos princípios dos mecanismos afetivos. O objetivo é apresentar ao grupo uma
imagem idealizada dele próprio. O que nos leva a situar o estereótipo no plano da
fantasia. Fantasia esta que pode levar a uma atitude, a uma ação. (CRUZ, 2011).
Na sequência, analisaremos as estratégias utilizadas em alguns anúncios de
alimentos e bebidas. Deixamos claro que, não se trata de estimular (ou não) seu
consumo, serve apenas como instrumento didático.

Figura 2.2  –  Smoothie de Arroz Nesfit – Chia, Beterraba e Gengibre.

Percebemos a importância dada a questão dos nutrientes. No momento, a

retirada de glúten e da lactose da alimentação é recomendada na maior parte das
vezes sem fundamento, e o anúncio utilizou esta informação, pensando numa
possível vantagem competitiva. O anúncio também traz imagens dos alimentos
in natura que compõe esse produto, levando o consumidor a pensar que é um
produto natural. O uso contrastante das cores, também chamam a atenção.

capítulo 2 • 42
Figura 2.3  –  Novo Ades Soy Force.

Mais uma vez a importância dos nutrientes e calorias aparecem. Como existe a
recomendação para que se reduzam a quantidade de açúcar que utilizamos na alimen-
tação, o anúncio mostra que houve uma redução de 50% deste nutriente, sendo mais
vantajoso. Também apresenta uma variedade de sabores, e mostra um ambiente pa-
recido com uma cozinha doméstica, para criar identificação com o consumo de casa.
O anúncio associa a ideia que a proteção do seu filho pode ser algo divertido.
Traz o produto em forma de bala que, caso haja algum descuido, pode levar a
criança a consumir como se fosse um confeito. Mostra um personagem infantil
simpático e disposto a brincar.
A medicalização da comida tem sido discutida atualmente. Este produto pos-
sui gomas com 30mg de vitamina C, que representa 100% da ingestão diária
recomendada para crianças de 4 a 6 anos. Lembramos sempre que, o nutricionista
é o profissional habilitado a utilizar os alimentos para garantir a ingestão de todos
os nutrientes. A suplementação só deve acontecer em casos específicos, e por tem-
po determinado.

capítulo 2 • 43
 Relevante acentuar o papel que a indústria de alimentos/farmacêutica desempenha em
fomentar a medicalização da comida ao apresentar seus compostos funcionais com o
propósito de atender às novas necessidades de saúde, baseadas na tríade beleza-vigor-
juventude, criando um nicho mercadológico muito lucrativo para estas indústrias. Com o
propósito de aumentar a performance dos consumidores (enhancement, segundo Peter
Conrad), alimentos ou suplementos nutricionais são comercializados com intenso pro-
cesso de marketing direto a eles ou através da orientação profissional, secundada por
processo de marketing direcionado a este, em processo similar ao desenvolvido pela
indústria farmacêutica para estimular o consumo de medicamentos (VIANA et al., 2017).

O anúncio traz uma modelo fa-

mosa mostrando as 3 apresenta-
ções de embalagens do produto,
segurando duas delas em suas
mãos, e a terceira sendo seu pró-
prio corpo. O ambiente remete à
ideia de um ambiente de praia, e o
slogan “#verãoénosso” aparece re-
forçando o cenário.
A mensagem “Beba com
Moderação” é obrigatória para
qualquer bebida alcoólica, se-
gundo o Conselho Nacional de
Autorregulamentação Publicitária
(CONAR, 2008). Esse órgão
também diz que “eventuais apelos
à sensualidade não constituirão o
principal conteúdo da mensagem;
modelos publicitários jamais serão
Figura 2.4  –  Cerveja Itaipava – Faça sua escolha.
tratados como objeto sexual”, o
que parece ter sido ignorado neste anúncio.
O anuncio mostra uma senhora procurando seu cachorro de estimação que
estaria sumido, mas na verdade ela provavelmente sentou em cima dele e o mesmo
ficou preso a ela. O fato dela ser obesa – por provavelmente não ter consumido o
produto – a impede de encontrar o cãozinho. Essa peça publicitária é o extremo
oposto do anúncio da figura 2.5. O corpo obeso na publicidade, que foge aos
padrões de beleza ideais, é mostrado de forma relapsa e descuidada, sem cores e

capítulo 2 • 44
 com tom de tristeza. Ignora a diversi-
dade de biotipos e constrói uma
ideia de corpo inatingível para a
maior parte da população. Não só a
obesidade, mas os “corpos diferen-
tes”, como o idoso, o portador de
deficiência, o doente e a diferença
étnica é vista pela publicidade como
uma “oportunidade de mercado”, e
nem sempre representa necessaria-
mente a inclusão desses grupos.
Muitas vezes esta imagem vendida se
restringe a estereótipos e “apropria-
ção indevida – quando não deturpa-
da – de sua identidade” (SILVA;
COVALESKI, 2014).
Figura 2.5  –  Perca peso bebendo Camp Light.

Figura 2.6  –  Linha de produtos Seara.

capítulo 2 • 45
 O uso de imagem de figuras públicas e conhecidas do público remonta o iní-
cio da publicidade. As cores também aparecem dando destaque aos produtos, e o
prato pronto “saindo fumaça” sugerem formas de preparo dos mesmos.
Neto e Silva (2014), falam que as “figuras midiáticas” trazem diversos significados
para o consumidor, pois sua personalidade e estilo de vida são transportados para o
produto anunciado. Os autores ainda as definem como “fontes de credibilidade” que

tem como propósito a definição de três dimensões de uma celebridade (fonte de infor-
mação) confiável, e como essas dimensões afetam o consumidor no processo de co-
municação. Essas dimensões são: confiabilidade (pode ser entendida como substan-
cial pelos consumidores, que podem associar a ação de anunciar uma marca, feita por
uma personalidade, com uma mera compensação monetária); experiência ou perícia e
atratividade, sendo que para se criar um anúncio eficiente com a presença de figuras
midiáticas o autor acredita que é necessário um processo de congruência (match-ups)
entre personalidade e produto anunciado, entre celebridade e mensagem apresentada
e entre personalidade e consumidor, levando em conta as dimensões citadas.

Figura 2.7  –  Promoção Elma Chips “Tem grana no pacote”.

capítulo 2 • 46
 As promoções são estratégias que alavancam vendas, estimulando o consu-
midor a comprar mais, supostamente aumentando as chances de ser premiado.
A frase “achou, gastou” confirma o que já foi discutido anteriormente sobre a
sociedade de consumo: ele não sugere que você “guarde” ou “invista” o que você
ganhou, ele fala para “gastar”.
O uso de cores na publicidade é emblemático. Nossa percepção, isto é, a interpre-
tação que nossa mente faz do que vê, é influenciada por fatores sociológicos, psicoló-
gicos, fisiológicos e culturais. Por exemplo, a cor vermelha pode, em um determinado
contexto trazer alegria por ser uma cor vibrante, por lembrar o amor, mas para outros
pode trazer tristeza, por lembrar sangue e violência (SANTOS, et al., 2014).
Algumas cores são consideradas coringas por serem vibrantes e terem uma
alta facilidade de chamar a atenção como o vermelho, o amarelo, o laranja etc. O
vermelho e o amarelo juntos podem trazer sensações que para pessoas que desco-
nhecem sobre as cores, nunca imaginariam que elas trariam a sensação de fome e
inclusive a compra por impulso. Recurso muito utilizado por grandes empresas de
fast-food. Pois ao chamar mais atenção e ainda dar a sensação de fome, sua estra-
tégia mercadológica é cumprida (SANTOS, et al., 2014).

Algumas cores são consideradas coringas por serem vibrantes e terem uma alta faci-
lidade de chamar a atenção como o vermelho, o amarelo, o laranja etc. O vermelho e
o amarelo juntos podem trazer sensações que para pessoas que desconhecem sobre
as cores, nunca imaginariam que elas trariam a sensação de fome e inclusive a com-
pra por impulso. Recurso muito utilizado por grandes empresas de fast-food. Pois ao
chamar mais atenção e ainda dar a sensação de fome, sua estratégia mercadológica
é cumprida (SANTOS, et al., 2014).

O infográfico a seguir (figura 2.8) mostra como as cores podem influenciar a

forma como vemos anúncios publicitários.

capítulo 2 • 47
Figura 2.8  –  Infográfico psicologia das cores. Fonte: WE DO LOGOS (2016)

capítulo 2 • 48
Figura 2.9  –  Slogan McDonalds – Amo muito tudo isso.

O uso de slogans na publicidade tem a função de transmitir uma mensagem

dirigindo-se a alguém de forma “direta, incisiva, rítmica e simpática”. A frase re-
sume o que a marca quer dizer ao consumidor, de forma a fixar a mesma na ideia
e memória, de forma a se diferenciar de tantas outras mensagens que recebemos
diariamente (CUNHA, 2012).

Ser crítico quanto a informações, orientações e mensagens sobre

alimentação veiculadas em propagandas comerciais

O guia alimentar para a população brasileira (BRASIL, 2014), traz em seu 10º
passo para uma alimentação adequada e saudável uma importante informação,
sobre nossa capacidade crítica de olhar um anúncio publicitário de forma crítica:

Lembre-se de que a função essencial da publicidade é aumentar a venda de produtos,

e não informar ou, menos ainda, educar as pessoas. Avalie com crítica o que você lê,
vê e ouve sobre alimentação em propagandas comerciais e estimule outras pessoas,
particularmente crianças e jovens, a fazerem o mesmo (BRASIL, 2014).

capítulo 2 • 49
 As figuras 2.10 e 2.11 trazem a tirinha do menino Armandinho, criação de
Alexandre Beck, que trazem uma crítica bem humorada ao assunto discutido nes-
te capítulo.

Figura 2.10  –  Armandinho – Querer o que não preciso.

Figura 2.11  –  Armandinho: felicidade x consumo.

ATIVIDADE
01. Leia os capítulos IV e V do “Novo Código de Ética e Conduta do Nutricionista” e
diga o que se espera do nutricionista na relação com o público através da mídia.

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capítulo 2 • 52
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capítulo 2 • 53
capítulo 2 • 54
 3
Conceitos e teorias
da educação,
educação em
saúde e educação
alimentar e
nutricional
Conceitos e teorias da educação, educação
em saúde e educação alimentar e nutricional

Todos nós encontramos pontos de contato com a educação. Não apenas com
a educação formal e escolar, mas a educação de vários saberes, desde nossa infância
até o dia de nossa morte. Mas será que existe uma única forma de educar as pessoas?
Ser nutricionista implica em misturar nosso conhecimento técnico com edu-
cação, para que os conceitos de saúde, alimentação e nutrição sejam disseminados
para todos. E a educação alimentar e nutricional (EAN) possui características e
recursos que vão muito além das palestras e exposições orais. O nutricionista tem
papel de educador, e é sob essa ótica que abordaremos os assuntos deste capítulo.
Neste capítulo, entenderemos sobre como a educação está presente no coti-
diano do nutricionista, e quais instrumentos podem ajudar o profissional a fazer
EAN de forma efetiva.

OBJETIVOS
•  Conceituar educação;
•  Compreender os espaços onde a educação pode acontecer;
•  Conceituar metodologias ativas;
•  Identificar as características das tendências pedagógicas tradicional, nova, tecnicista e crítica;
•  Conceituar educação em saúde;
•  Desenvolver uma visão crítica da educação nutricional voltada para a prática do profissio-
nal Nutricionista.

O que é educação?

Para conceituar educação, utilizaremos uma carta escrita pelos índios das seis
nações, dos Estados Unidos, em resposta ao convite dos governantes dos estados
da Virgínia e Maryland para que as tribos enviassem jovens indígenas para serem
educados nas escolas dos brancos (BRANDÃO, 2013):

capítulo 3 • 56
 "[...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e
agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que dife-
rentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não
ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus
corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome.
Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam
a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos acei-
tá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que
nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e
faremos, deles, homens."

Pelo exemplo da carta anterior, já percebemos que o conceito de educação

pode ser variável de acordo com a sociedade e a cultura. Independente do governo
e de sua organização política, a educação irá acontecer. Ela nada mais é que a “fra-
ção do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras
invenções de sua cultura, em sua sociedade” (BRANDÃO, 2013).
Sobre o sistema educacional brasileiro:

compreende a educação básica – formada pela educação infantil, ensino fundamental

e ensino médio – e a educação superior. De acordo com a legislação vigente, compete
aos municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil e
aos estados e o distrito federal, no ensino fundamental e médio. O governo federal, por
sua vez, exerce, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, cabendo-lhe
prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao distrito federal e aos municí-
pios. Além disso, cabe ao governo federal organizar o sistema de educação superior
(MENEZES; SANTOS, 2001).

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP, 2017), ligado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) exis-
tiam 48,8 milhões de matrículas nas 186,1 mil escolas de educação básica (ensino
fundamental + ensino médio) regular no Brasil, em 2016. Mas além da educação
regular, também precisamos pensar na educação especial:

capítulo 3 • 57
 Além do ensino regular, integram a educação formal: a educação especial, para os
portadores de necessidades especiais; a educação de jovens e adultos, destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade apropriada. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, a ciências e à tecnologia, com o objetivo de conduzir ao perma-
nente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. O ensino de nível técnico é
ministrado de forma independente do ensino médio regular. Este, entretanto, é requisi-
to para a obtenção do diploma de técnico (MENEZES; SANTOS, 2001).

Mas o que esperar da educação que temos hoje? Se ela deve refletir nossa so-
ciedade e cultura, o que será que temos refletido então? Será que a educação pode,
de alguma forma, tornar esse reflexo mais positivo? O docente pode ter um papel
fundamental nesse aspecto. Segundo Paulo Freire (2011), “ensinar exige segurança,
competência profissional e generosidade”. Logo, não basta apenas que o docente te-
nha um profundo conhecimento técnico da disciplina se for uma pessoa autoritária.

A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer

de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real
disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em de-
safiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração
da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina
verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta (FREIRE, 2011).

Esse mesmo pensamento pode ser aplicado ao nutricionista quando em sua

prática profissional. Se pensarmos que também somos educadores, precisamos en-
tender um pouco mais sobre formas de educar para que nossos resultados possam
ser melhores com nossos pacientes, conforme foi discutido no capítulo 2.

Tendências pedagógicas da educação

Segundo Santos (2012), conhecer as tendências pedagógicas é importante

para que o aprendizado seja mais significativo para as pessoas. Quando busco qual
sentido que aquele conteúdo pode alcançar para as pessoas, o educador passa a ter
um norte e a ver com clareza o processo de ensino, pensando em: o que ensinar?
Para quem? Como? Para quê? Por quê?
Apesar da pedagogia sinalizar uma série de diferentes tipos de tendências pe-
dagógicas, trabalharemos com 4 delas: tendência tradicional, tendência nova, ten-
dência tecnicista e tendência crítica.

capítulo 3 • 58
Tendência tradicional

Segundo Luckesi (1994), os primeiros registros dessa tendência são do sécu-

lo XVII, e ela surgiu no contexto da sociedade burguesa tentando se consolidar
uma democracia após o fim do período feudal em vários países. Acreditava-se que
apenas pela educação a barreira da ignorância poderia ser vencida. “Só assim seria
possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque
esclarecidos, ilustrados” (SAVIANI, 2003).

Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. É margina-

lizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como um antídoto
à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu
papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanida-
de e sistematizados logicamente (SAVIANI, 2003).

O papel da escola seria, portanto, preparar intelectual e moralmente seus alu-

nos para assumir seu papel na sociedade. Os conteúdos são compostos por co-
nhecimentos e valores acumulados através do tempo e repassados aos alunos como
verdades absolutas. Os métodos em sala de aula eram centrados na exposição e de-
monstração oral da disciplina, e a relação do professor com o aluno exigia uma ati-
tude receptiva deste último, visto que o professor é visto como uma autoridade que
não pode ser questionada. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem considerar
as características próprias da idade ou o contexto social do aluno (SANTOS, 2012).
Sobre essa tendência, Freire (1987) se refere como a “concepção bancária da
educação, onde “o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, me-
ras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem”, sem qualquer
tipo de reflexão.
Saviani (2003), aponta que nessa tendência nem todos foram bem-sucedidos, e
aqueles que foram nem sempre se ajustavam a sociedade que se queria consolidar na
época. Assim, várias críticas foram se acumulando sobre essa tendência, permitindo
que parte da população continuasse marginalizada (no sentido de “estar à margem”).

Tendência nova

Em resposta à falha da tendência tradicional, pensou-se em uma nova teoria, desta

vez levando em conta que, ao invés de parte da população ser considerada marginal
por ignorância, ela estaria nesta condição por ser rejeitada, não aceita pela sociedade.

capítulo 3 • 59
Segundo Saviani (2003), finalmente percebeu-se o óbvio: “os homens são essencial-
mente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único”. E o autor continua:

Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pe-
dagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o
sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os mé-
todos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quanti-
dade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência
da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas
contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica
que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.

Claro que, para tal tendência funcionar, seria necessário alterar a organização
escolar para que se desse conta dessa concepção.
O papel da escola seria de formação de atitudes. Os conteúdos se baseiam
na busca do conhecimento pelos próprios alunos. Os métodos em sala de aula
eram baseados na facilitação da aprendizagem, e a relação do professor com o
aluno era centralizada no aluno; cabia ao professor apenas manter um clima de
relacionamento pessoal e autêntico, baseado no respeito. A aprendizagem tinha
como objetivo aprender a modificar as percepções da realidade (SANTOS, 2012).
No entanto essa tendência também falhou na universalização do conhecimen-
to, principalmente por seu alto custo. Logo, ficou reduzida a escolas experimentais
muito bem equipadas e restrito a pequenos grupos de elite, agravando ainda mais
a questão da marginalidade (SAVIANI, 2003).

Tendência tecnicista

Depois da desilusão com as tendências tradicional e nova, a tendência tecni-

cista surge com o “pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios
de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação
do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”. Vale lembrar
que, as tendências anteriores não foram totalmente abandonadas, e são presentes
até os dias atuais no sistema educacional (SAVIANI, 2003).
O papel da escola é modelar o comportamento humano através de técnicas
específicas. Os conteúdos são informações ordenadas em uma sequência lógica,
por profissionais especializados. Os métodos em sala de aula eram baseados em

capítulo 3 • 60
procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações, e a relação
do professor com o aluno era objetiva em que o professor transmite informações e
o aluno deve fixá-las. A aprendizagem é baseada no desempenho (SANTOS, 2012).

Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande importância aos meios,
há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios são dispos-
tos e estão à disposição da relação professor-aluno, estando, pois, a serviço dessa relação,
na pedagogia tecnicista a situação se inverte. Enquanto na pedagogia nova são os profes-
sores e alunos que decidem se utilizam ou não determinados meios, bem como quando
e como o farão, na pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que pro-
fessores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão (SAVIANI, 2003).

Desta forma, com a “burocratização” da escola, que passou a seguir protocolos

com instruções detalhadas de como deveria proceder, percebeu-se que o objetivo
final, que era a educação, acabou perdendo sua especificidade, pois fragmentou o
conhecimento. Os marginalizados agora eram os “improdutivos” e “ineficientes”
(SAVIANI, 2003).

Tendência crítica

Libâneo (2002), diz que “aprender é um ato de conhecimento da realidade

concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta
de uma aproximação crítica dessa realidade”. Ele complementa que a memoriza-
ção e imposição não levam ao aprendizado, e o conhecimento só ocorre quando
há um processo de compreensão, reflexão e crítica.
Como as tendências anteriores falharam de alguma forma, visto que consideram
apenas a ação da educação sobre a sociedade. Surge então a tendência crítica, com
diversas leituras e representantes. Aqui nos deteremos à tendência progressivista li-
bertadora, que surge durante a década de 1960, no Brasil, proposta por Paulo Freire.
O papel da escola é levar professores e alunos a atingir um nível de consciên-
cia da realidade em que vivem na busca da transformação social. Os conteúdos
são compostos por temas geradores retirados da problematização do cotidiano dos
educandos. Os métodos em sala de aula são os grupos de estudo, e a relação do
professor com o aluno é de igual para igual, horizontalmente. A aprendizagem
é baseada na valorização da experiência vivida como base da relação educativa, e
resolução da situação problema (SANTOS, 2012).

capítulo 3 • 61
O que são metodologias ativas?

Estamos na era da informação. Desde a década de 1970 observamos que as

mudanças na sociedade estão cada vez mais pronunciadas, com a participação
maior da tecnologia, que nos permite interagir cada vez mais de forma digital.
Com este quadro, o papel do educador precisa ser revisto, pois as posturas rígidas
e autoritárias já não cabem mais no ensino. Necessita-se de um profissional com
postura reflexiva, investigativa e crítica (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar

e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que
chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um
espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemen-
te. Por isso a educação formal é cada vez mais blended, misturada, híbrida, porque não
acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano,
que incluem os digitais. O professor precisa seguir comunicando-se face a face com os
alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis, equilibrando a interação
com todos e com cada um (MORÁN, 2015).

Um bom exemplo para entendermos a importância das metodologias ativas

na educação é quando aprendemos a dirigir. Não basta apenas ler sobre o assunto,
ver vídeos ou assistir a alguém dirigir: é necessário experimentar para ter domínio.
A figura 3.1 traz um esquema com os princípios das metodologias ativas:

Aluno:
Professor: Centro de ensino e
mediador, de aprendizagem
facilitador, Autonomia
ativador

Metodologias
ativas de ensino

Inovação Reflexão

Trabalho em Problematização
equipe da realidade

Figura 3.1  –  Princípios das metodologias ativas de ensino. Fonte: (DIESEL; BALDEZ;
MARTINS, 2017).

capítulo 3 • 62
 E como essas metodologias se encaixariam na área de saúde? Primeiro é preciso
entender um pouco sobre como somos formados, para então refletir sobre o assunto.

Historicamente, a formação dos profissionais de saúde tem sido pautada no uso de

metodologias conservadoras (ou tradicionais), sob forte influência do mecanicismo de
inspiração cartesiana-newtoniana, fragmentado e reducionista. Separou-se o corpo
da mente, a razão do sentimento, a ciência da ética, compartimentalizando-se, con-
sequentemente, o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da
eficiência técnica. Essa fragmentação do saber manifestou-se no aguçamento das
subdivisões da universidade em centros e departamentos e dos cursos em períodos
ou séries e em disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem,
igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do conheci-
mento, no qual o docente assume um papel de transmissor de conteúdo, ao passo que,
ao discente, cabe a retenção e repetição dos mesmos — em uma atitude passiva e
receptiva (ou reprodutora) — tornando-se mero expectador, sem a necessária crítica e
reflexão. Ao contrário, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica
requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que
reconhece a realidade como mutável (MITRE et al., 2008).

Mitre et al. (2008), sugerem que é necessário rever estratégias e papéis para
a formação na área de saúde, com a produção de novos saberes que abarquem a
curiosidade, a intuição, a emoção e a responsabilização, além de capacidade crítica
de observar. Para tanto, é necessário um processo de reconstrução do aprender
para que o mesmo se torne significativo. É necessário que haja um equilíbrio com
“movimentos de continuidade/ruptura”. Continuidade, pois é necessário que os
novos conteúdos tenham base em estruturas cognitivas já existentes e organizadas.
Ruptura, pois é necessário que surjam novos conhecimentos e desafios, que são
construídos com base em vivências próprias e alheias.
A problematização é uma das estratégias de ensino-aprendizagem das meto-
dologias ativas. Tem como princípio a “transformação da sociedade, por meio da
transformação do homem nela inserido, de modo que atue informado, de forma
consciente, mais política e criativa”. A prática é indissociável da teoria, mas seu
processo de construção-desconstrução-reconstrução é constante.
Uma forma de entender a metodologia da problematização e sua aplicação na
área de saúde é através do Arco de Marguerez, representado na figura 3.2:

capítulo 3 • 63
 Teorização

Pontos-chave Hipóteses de solução

Observação da realidade Aplicação à realidade

(problema) (prá�ca)

REALIDADE

Figura 3.2  –  Etapas do arco de Marguerez. Fonte: VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015.

Destacamos a importância que – a todo momento – todas as etapas ou vem

da realidade ou é para ser aplicada na realidade. O contexto dos sujeitos (alunos,
professores, pacientes, profissionais de saúde) não pode ser deixado de lado.
Segundo Mitre et al. (2008), a aprendizagem baseada em problemas (ABP)
tem como princípios:
1. A aprendizagem significativa;
2. A indissociabilidade entre teoria e prática;
3. O respeito à autonomia do estudante;
4. O trabalho em pequeno grupo;
5. A educação permanente;
6. A avaliação formativa.

A ABP nos traz a consciência que, uma vez que nos tornamos protagonistas do
aprendizado, e que ele acontecerá o resto da vida, inclusive após a vida universitá-
ria. A tabela 3.1 mostra esse sistema aberto a qual nos referimos:

VIDA PÓS-
VIDA VIDA UNIVERSITÁRIA UNIVERSITÁRIA
PRÉ-UNIVERSITÁRIA (PROFISSIONAL)
∆t = 18 anos ∆t = 6 anos ∆t = 40 anos ou mais

evolução (e ampliação) do conhecimento científico

→→→→→→→→→→→→→→→→→ →→→→→→→→→→→→→→→→→

Tabela 3.1  –  Tempo x educação x trabalho. Fonte: MILTRE et al. (2008)

capítulo 3 • 64
 Segundo Bender (2014), a ABP pode ser definida pela

utilização de projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou pro-

blema altamente motivador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alu-
nos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução de problemas.

Uma forma de iniciar um projeto é a apresentação de uma situação-problema

(SP). A construção das SP exige

do docente uma visão ampliada, integrada e integradora dos temas imprescindíveis a

serem estudados, contemplando diferentes aspectos do processo saúde-doença mais
prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação
e identificando as dimensões biopsicossociais. Para isso, devem seguir alguns princí-
pios como: realizar uma descrição dos fenômenos abordados no problema da forma
mais neutra possível, formular o problema de forma concreta, minimizar os distratores
do texto, guiar o aprendizado a um número limitado de itens, e conter itens que utilizem
as informações prévias dos discentes). Além disso, os problemas devem ser necessaria-
mente abertos, não comportarem uma única solução correta, mas uma ou mais soluções
possíveis, para que o discente tenha a oportunidade de se engajar em um processo
de especulação, definição, coleta de informações, análise e redefinição do problema.
Quanto menos específico for o problema, maior a probabilidade de desenvolvimento de
habilidades de solução e estudo autônomo (GUEDES-GRANZOTTI et al., 2015).

No final do capítulo deste livro você terá uma atividade com uma
situação-problema.
O Ensino Híbrido acontece quando, dentro do modelo educacional formal,
existe a combinação de experiências presenciais e online. Existe a sala de aula física,
onde os pontos positivos do ensino presencial devem ser valorizados, como deba-
tes, pesquisas e sistematização do conhecimento, mas os recursos tecnológicos e
o conteúdo digital se tornam parte do contexto. Parte-se do pressuposto que “à
medida que o ensino online assume a função de entregar conteúdo e instrução,
isto liberará as escolas para se focarem em ter um bom desempenho nas outras
funções” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013).
Dentro do conceito de Ensino Híbrido, está a Sala de Aula Invertida.
Bergmann e Sams (2017), explicam que, enquanto no modelo tradicional o aluno
apenas vem para a aula, assiste a explicação expositiva, faz exercícios e às vezes
consegue debater e refletir sobre o conteúdo, no modelo de sala de aula invertida
os alunos precisam estudar o conteúdo da aula em casa, muitas vezes por meios

capítulo 3 • 65
digitais, fazer os exercícios e anotar suas dúvidas e o momento da aula é destinado
a tirar dúvidas dos alunos e atividades de ordem prática. Os autores ainda enume-
ram as razões para adoção da sala de aula invertida:
•  A inversão fala a língua dos estudantes hoje (mundo digital);
•  A inversão ajuda os estudantes ocupados ou que trabalham (acessam no
horário desejado);
•  A inversão ajuda os estudantes que enfrentam dificuldades;
•  A inversão ajuda alunos com diferentes habilidades a se superarem;
•  A inversão cria condições para que os alunos “pausem e rebobinem”
o professor;
•  A inversão intensifica a interação aluno-professor;
•  A inversão possibilita que os professores conheçam melhor seus alunos;
•  A inversão aumenta a interação aluno-aluno;
•  A inversão muda o gerenciamento da sala de aula;
•  A inversão torna a aula mais transparente.

Todas essas metodologias ativas se encontram em implantação, tanto no ensi-

no fundamental, médio e superior. As tendências pedagógicas apresentadas conti-
nuam em curso, visto que ainda “é preciso quebrar as barreiras internas do ensino
tradicional” (CASTRO, 2015).

O que é educação em saúde?

O Ministério da Saúde define educação em saúde como:

1. Processo educativo de construção de conhecimentos em saúde que visa à apropria-

ção temática pela população e não à profissionalização ou à carreira na saúde.
2. Conjunto de práticas do setor que contribui para aumentar a autonomia das pessoas
no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma
atenção de saúde de acordo com suas necessidades.
Notas:
I. A educação em saúde potencializa o exercício do controle social sobre as políticas
e os serviços de saúde para que esses respondam às necessidades da população.
II. A educação em saúde deve contribuir para o incentivo à gestão social da saúde
(BRASIL, 2009).

capítulo 3 • 66
 A diretriz curricular nacional (DCN), do curso de nutrição deixa muito claro que
devemos ser profissionais formados para contemplar as necessidades sociais da saúde,
com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS). Ao falar de educação em saúde, estamos
nos referindo a todas as práticas desenvolvidas no âmbito do SUS (BRASIL, 2007).
As práticas da educação em saúde pressupõem a participação social, envolven-
do todos os sujeitos daquele território:

Para tanto torna-se necessário o desenvolvimento de ações de educação em saúde

numa perspectiva dialógica, emancipadora, participativa, criativa e que contribua para
a autonomia do usuário, no que diz respeito à sua condição de sujeito de direitos e
autor de sua trajetória de saúde e doença; e autonomia dos profissionais diante da
possibilidade de reinventar modos de cuidado mais humanizados, compartilhados e
integrais (BRASIL, 2007).

São 5 princípios fundamentais para que o profissional de saúde se norteie

(BRASIL, 2007):
1. Saber ouvir;
2. Desmontar a visão mágica;
3. Aprender/estar com o outro;
4. Assumir a ingenuidade dos educandos(as); e
5. Viver pacientemente impaciente.

Quando relacionamos a educação em saúde com as tendências pedagógicas

vistas, pode pensar que qualquer uma delas pode ser utilizada? Em teoria, sim.
Mas segundo Menezes e Menezes (2014), a que melhor se encaixa para a saúde
coletiva é a crítica. Se o objetivo é aproximar as pessoas dos serviços, não podemos
assumir uma postura autoritária e crer que todo o conhecimento está contido
apenas nos profissionais de saúde. Como pensar em ações de educação em saúde,
se não escuto o que a população considera um “problema” que deva ser abordado?
Se estas ações são dirigidas a elas, deve ser garantido a participação no seu plane-
jamento. Este pensamento é corroborado por Boog (2013), quando ela diz que:

profissionais bem formados, cuja capacidade de ouvir e compreender, de perceber o

conteúdo expresso na comunicação não verbal, de interpretar as questões de alimen-
tação à luz dos conhecimentos de psicologia, antropologia, sociologia, poderão, sim,
ser bem-sucedidos no papel de educadores. Isto é o que se espera de um profissional
nutricionista, que é formado para ser educador nesse campo.

capítulo 3 • 67
O que é educação alimentar e nutricional (EAN)?

Segundo o Marco de referência de educação alimentar e nutricional para as

políticas públicas (BRASIL, 2012), o atual conceito de EAN é:

Educação alimentar e nutricional, no contexto da realização do Direito Humano à ali-

mentação adequada e da garantia da segurança alimentar e nutricional, é um campo
de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e
multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimen-
tares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educa-
cionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e gru-
pos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema
alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar.

Trata-se de uma disciplina mínima nos currículos de graduação em nutri-

ção, e é uma atividade privativa do nutricionista, de acordo com a Lei Federal
8.234/1991.
A história da EAN se confunde com o surgimento da profissão de nutricionis-
tas, remontando à década de 1930.

As estratégias de EAN eram dirigidas aos trabalhadores e suas famílias, a partir de

uma abordagem atualmente avaliada como preconceituosa, ao pretender ensiná-los a
se alimentar corretamente segundo um parâmetro descontextualizado e estritamente
biológico. As ações eram centradas em campanhas de introdução de alimentos que
não eram usualmente consumidos e de práticas educativas dirigidas, principalmente,
às camadas de menor renda (BRASIL, 2012).

Nas décadas de 1970 e 1980, com a expansão da cultura da soja, foram realizadas
diversas campanhas de promoção desse produto e seus derivados. Foi um período onde
a rejeição à educação nutricional prevaleceu, pois foi “acusada de ensinar para o pobre
‘como apertar o cinto sem doer’ e ‘comer cascas de batata, ratos ou outros alimentos
disponíveis e de alto valor nutricional’”. (BOOG, 1997). Até a década de 1990 a EAN
foi muito pouco valorizada como disciplina ou como estratégia de política pública.
O encontro de educação alimentar e nutricional – discutindo diretrizes, reali-
zado em 2011 para dar subsídios para a elaboração do marco de referência, criou
uma linha do tempo com a história da EAN, apresentada nas figuras 3.3, 3.4 e 3.5.

capítulo 3 • 68
 ‘a partir da década de 80’
Tendências construtivistas
na formulação de
políticas públicas
Extensão rural, Referencial: Paulo freire
na eng. agronômica
1934
Livro
Josué de Castro
O que é cesta básica? Educação Nutricional
resultado pesquisa
Ainda a mesma de 30? Boog. M.C.F.
estado nutricional

PNAL ← início VALORIZAÇÃO

1936 educação alimentar ‘praticidade’ DO NUTRIENTE
Lei trabalhista Década 70/80
para produtos URBANIZAÇÃO discurso científico 1989
salário mínimo década das
importados/acordos (rural→urbano) Pesquisa
cesta básica fórmulas infantis
econômicos ‘merenda PNSN
1981
escolar’

capítulo 3
0 Programa Nacional de Congresso
EDUCAÇÃO ALIMENTAR os 5 aleitamento materno
an Educação de 1986
para o trabalhador Criação de grupo técnico COBRAN-SSA

• 69
brasileiro (modelo nutricional para e comitê na área
desenvolvimentalista) aproveitamento de de atuação á criança
alimentos ENDEF 74 1986
Visitadoras 1 os brasileiros tem 1ª Conferência Nacional
domésticas de ↓ kcal e PIN de Alimentação e Nutrição
‘industrialização’
alimentação e MERCADO DE
nutrição TRABALHO
1978 1976 1986 1986
‘papel da mulher/ 8ª Conferência 1ª Conferência Internacional
inserção’ 1ª Conferência Programa de
Internacional de alimentação Nacional de Saúde de Promoção da saúde
Atenção Primária do trabalhador Carta Ottawa: Campos
á Saúde Alma-Ata

Figura 3.3  –  História da EAN, das décadas de 1930 a 1990. Fonte: CGEAN; DEISP; SESAN, 2011.
 1990 Consolidação das ideias
Criação do Sistema de sustentabilidade 2003
1992(?)
Único de Saúde 1995 → RESGATE AO NATURAL Programa Bolsa Família
NBCAL econômica, ambiental,
Lei 8080 décadas da publicidade valorização rural, Unificação de
social e agroecologia
Lei Orgânica da Saúde maior influência da mídia resgate cultural políticas públicas
1993 propaganda nos 2003 de transferência de renda
Campanha contra processos alimentares Fome Zero
a fome - Betinho
1995 → 2001 2003 2004
1995 Coord. geral de
Novas tecnologias Diretrizes currículares Retomada do
Artigo ‘Presente, EAN/MDS
da informação nacionais CONSEA
Passado, Futuro’
Boog. M.C.F 2003
Conceito cesta 2000 → PRÓSAÚDE
básica Reforço do papel
1996 Reorientação da
X salário mínimo regulador do Estado
Lei das diretrizes e formação
X DIEESE
bases da educação
X custo de vida 2000 →
1998 → Guia alimentar para
Efeitos da globalização a população brasileira 2006
Estudos populacionais TRANSIÇÃO
nas formulações menor de 2 anos PNAB

capítulo 3
(VIGITIEL, INCA, POF...) NUTRICIONAL
de políticas públicas 2006
‘Qualidade’ dieta convivência de
desigualdade LOSAN
2000

• 70
1999 + Obesidade e DCNT 2006
Imposição de padrão de
PNAN mantém desnutrição valorização de alimento
imagem corporal MAGRA
1999 guia alimentar 2006
Criação da pop. brasileira PNPS
ANVISA Criação dos conselhos Lei federal
de controle social nº 11.265/06
Educação transformação da
ambiental Mobilização do
Consumo consciente NBCAL em lei
Sustentabilidade
PNATER

Figura 3.4  –  História da EAN, da década de 1990 aos anos 2000. Fonte: CGEAN; DEISP; SESAN, 2011.
 2007
PSE
2005
Inclusão do DHAA
Educando
na constituição
com a horta
direito do cidadão
(FNDE/FAO) 2007 SAUDÁVEL? dever do Estado
RES 380/2005 Criação dos multiplicidade
Conselho Federal de CECANEs de conceito
Nutricionistas (FNDE/OGPAE)
Brasília, 19-21/10/2011
EAN: Discutindo diretrizes

QUALIDADE?
Que critério para definir? Novos
Diversidade de
O que é isso? encontros
2006 políticas conflitantes
Quem define?
POLÍTICA NACIONAL DE Ex: RES CD/FNDE 32/2009
Por que?
EDUCAÇÃO PERMANENTE e legislação dos transgênicos
EM SAÚDE
A realidade pauta o
processo educativo 2011
futu
Aprendizagem significativa (PNAE) IV CNSAN
r o ...
Lei: 11.947/2009 Salvador
RES CD/FNDE 38/2009 011
RES CFN 2012
0/2 465/2010

capítulo 3
2008 1 World
Núcleo de apoio 2010 20 Nutrition
a saúde da família PNSAN
(avaliação)
Formulação da PNSAN

• 71
e os conflitos com políticas de
alimentação saudável:
o que é adequado e saudável
MODISMOS
pode ou não pode?
chá / cápsula ADEQUADO?
ração humana?
NUTRIÇÃO indefinição
ovo? manteiga?
FUNCIONAL? conceitual
gordura trans?
medicalização
café?
do nutriente

Figura 3.5  –  História da EAN, dos anos 2000 ao futuro. Fonte: CGEAN; DEISP; SESAN, 2011.
 Os princípios para as ações de EAN propostas no Marco de Referência são
(BRASIL, 2012):
1. Sustentabilidade Social, ambiental e econômica;
2. Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade;
3. Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões e
perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas;
4. A comida e o alimento como referência. Valorização da culinária enquanto
prática emancipatória;
5. A promoção do autocuidado e da autonomia;
6. A Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e partici-
pação ativa e informada dos sujeitos;
7. A diversidade nos cenários de prática;
8. Intersetorialidade;
9. Planejamento, avaliação e monitoramento das ações.

Boog (1997), traz uma importante diferenciação sobre o que é educação nu-
tricional (aquela que é atividade privativa do nutricionista) para orientação nu-
tricional (aquela que serve para momentos pontuais ou emergenciais, não pres-
supondo uma mudança profunda na alimentação da pessoa. A tabela mostra as
diferenças entre EAN e orientação nutricional.

EAN ORIENTAÇÃO NUTRICIONAL

•  Ênfase no processo de modificar e melhorar o há-
bito alimentar a médio e longo prazo.
•  Preocupação com as representações sobre o co-
mer e a comida, com o conhecimento, as atitudes e
a valoração da alimentação para a saúde, além da
mudança de práticas alimentares.
•  A doença e a consequente necessidade de mu-
dança de hábitos pode ser considerada uma opor-
tunidade de crescimento e desenvolvimento pessoal.
•  Busca-se a autonomia do cliente ou paciente.
•  O profissional responsável é um parceiro na reso-
lução dos problemas alimentares, com o qual o clien-
te discute, sem constrangimento, seus problemas e
dificuldades.
•  Ênfase na mudança imediata das práticas
alimentares e nos resultados obtidos.
•  A preocupação precípua é a mudança de
práticas e o seguimento da dieta.
•  A doença ou o sintoma é sempre um
fato negativo que deve ser eliminado ou
controlado.
•  Pressupõe a heteronomia do cliente ou
paciente.
•  O profissional responsável é uma autori-
dade cuja orientação deve ser seguida.
•  As mudanças relativas à alimentação de-
vem ser obtidas mediante o seguimento da
dieta.

capítulo 3 • 72
 EAN ORIENTAÇÃO NUTRICIONAL
•  As mudanças necessárias ao controle das doen- •  Não se aceita Transgressões e frequen-
ças, entre elas as relativas à alimentação, devem temente elas se tornam motivo de censura.
ser buscadas numa perspectiva de integração e de •  Ênfase na prescrição dietética.
harmonização nos diversos níveis: físico, emocional
•  Predominância ou uso exclusivo de méto-
e intelectual.
dos objetivos de avaliação.
•  A descontinuidade no processo de mudança nos
•  O objetivo do processo é estabelecido em
hábitos alimentares e as transgressões são conside-
função de metas definidas pelo profissional,
radas etapas previsíveis e pertinentes a um processo
para controle dos processos patológicos.
difícil e lento.
•  Ênfase nos aspectos de relacionamento profissio-
nal/cliente ou paciente e na dialogicidade.
•  Avaliação objetiva e subjetiva da evolução
do paciente.
•  O objetivo do processo é estabelecido em função
das necessidades detectadas que são discutidas
com o paciente e das perspectivas e esperanças do
cliente ou paciente.

Tabela 3.2  –  Diferença entre EAN e orientação nutricional. Fonte: BOOG, 1997.

“Por essa razão, o ponto de partida da educação alimentar e nutricional não é a

informação, mas a sensibilização. Para educar em alimentação é preciso primeira-
mente ir até onde o educando está, compreender seu contexto e, então, convidá-lo
a transitar conosco pelas nossas ideias e preocupações” (BOOG, 2013, p.58).

O desafio da educação alimentar e nutricional não é apenas o de convencer racional-

mente, mas o de ensinar a apreciar, gostar, desfrutar de outros sabores. É o de modificar
as reações emocionais perante os alimentos queridos, não pela proibição, nem pela
invasão, mas pela transformação lenta das representações que se tem sobre eles, pela
modificação gradual das teorias do senso comum, que, enfim, são os fatores determi-
nantes das práticas alimentares (BOOG, 2013, p.59).

ATIVIDADE
01. Pense em projetos para solucionar a seguinte situação-problema (SP):
Em uma roda de conversa feita com usuários de uma clínica da família, um aluno do
curso de nutrição citou o exemplo do refrigerante como um produto não saudável para a
alimentação. Uma senhora de 62 anos disse que era muito difícil deixar de tomar a bebida,

capítulo 3 • 73
pois já estava acostumada, além de dizer que dava muito trabalho e era caro fazer suco de
frutas natural. Iniciou-se uma discussão sobre a quantidade de refrigerante que deveria ser
consumida para ser considerada não saudável. Outro usuário disse que bebia apenas 1 copo
no almoço do final de semana, e que não considerava isso como algo prejudicial a sua saúde.
Como definir alimentação saudável para usuários de um serviço de saúde? Quais os proble-
mas no consumo do refrigerante? E a relação da quantidade ingerida que foi discutida? Que
alternativas podem ser dadas para a possível substituição do refrigerante na alimentação das
pessoas? O que influencia as pessoas a tomar refrigerantes?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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capítulo 3 • 74
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capítulo 3 • 75
capítulo 3 • 76
 4
Planejamento de
ações educativas
e programas em
educação alimentar
e nutricional
Planejamento de ações educativas e
programas em educação alimentar e
nutricional
Não há educação alimentar e nutricional (EAN) sem ação. É necessário que o
profissional de saúde se mova, intencionalmente ou não, para que o conhecimento
sobre alimentação e saúde circule na população.
Mas agir significa planejar de modo a evitar improvisos. Neste capítulo, abor-
daremos cada etapa de um planejamento de ações educativas, e tudo o que se deve
levar em conta para que as mesmas tenham êxito.

OBJETIVOS
•  Identificar as etapas do planejamento de uma ação educativa e programas de EAN;
•  Planejar atividades educativas com base nas necessidades identificadas no diagnóstico e
interesse de um público alvo;
•  Selecionar material educativo dirigido a um plano de ação educativa.

O que é e por que planejar?

A noção mais simples de planejamento é a de não-improvisação. Uma ação planejada

é uma ação não improvisada e, nesse sentido, fazer planos é coisa conhecida do ho-
mem desde que ele se descobriu com capacidade de pensar antes de agir, estando
relacionado a todo processo de trabalho, e consequentemente, a toda vida humana,
pois o trabalho é condição inerente à vida humana (GIOVANELLA, 1991).

Quando há real interesse em alcançar um objetivo, por mais simples que seja,
o planejamento favorece esta realização, pois elimina ou contorna alguns obstácu-
los e ajuda a lidar com os imprevistos.
Quando várias pessoas irão participar de uma ação educativa (AE), por exem-
plo, uma capacitação para profissionais de uma empresa, o planejamento per-
mite a uniformização dos objetivos e de como fazer para alcançá-los. Por ser um

capítulo 4 • 76
documento que registra a AE, também possibilita a reprodução ou a adaptação
daquela atividade por diferentes pessoas para diferentes grupos.
O planejamento propicia a otimização de recursos. Não é à toa que as agên-
cias de fomento a pesquisadores solicitam o envio dos projetos de pesquisa (que
também é um planejamento) para concorrer ao financiamento. O planejamento
indica que recursos (quanto e quais) serão necessários e como serão alocados no
tempo para que se alcance determinado objetivo.

O resultado do plano não depende somente de meu plano, depende das circunstâncias
beta que não controlo nem posso predizer. Como essas circunstâncias são variadas e não
são completamente enumeráveis, devo trabalhar com a técnica de cenários, isto é, com
vários planos que me preparem para atuar distintas circunstâncias (HUERTAS, 1995).

Cervato-Mancuso (2017), sistematiza na tabela 4.1 as informações básicas

e finalidades da árvore decisória de um planejamento de uma AE ou progra-
ma educativo:

INFORMAÇÕES BÁSICAS FINALIDADES

O que fazer? •  Racionalizar as atividades educativas;
O que priorizar? •  Assegurar um ensino efetivo e
Por que fazer? econômico;
A quem fazer?
•  Conduzir os alunos ao alcance de
Onde fazer?
seus objetivos;
Quando fazer?
Como fazer? •  Verificar o andamento do proces-
Quem vai fazer? so educativo;
Quanto custa fazer? •  Relacionar os conteúdos com o tempo
e o contexto dos educandos e articular o
contexto (escola/instituição) com as pes-
soas (educandos e educadores).

Tabela 4.1  –  Aspectos gerais do planejamento de ensino. Fonte: CERVATO-MANCUSO

(2017, p.175).

capítulo 4 • 77
 A FAO (1999) nos mostra um esquema geral do planejamento, na figura 4.1:

Fase 1: Concepção
• Identificação dos problemas nutricionais
• Determinação das causas
• Diagnóstico educativo

Fase 2: Formulação
• Estabelecimento de objetivos
• Elaboração das mensagens
• Seleção do plano de multimeios

Fase 3: Organização
• Produção de matériais de apoio
• Treinamento de agentes de execução
• Execução da Intervenção

Fase 4: Avaliação
• Cumprimento dos objetivos
• Satisfação dos participantes

Figura 4.1  –  Esquema geral do planejamento. Fonte: FAO (1999).

Nesta publicação faremos a divisão do Planejamento de uma AE ou programa

educativo descrevendo quatro momentos:
•  Concepção: levantando informações para a construção do planejamento;
•  Formulação: estabelecimentos de objetivos, conteúdo e meios;
•  Implementação: colocar o planejamento em prática;
•  Avaliação: entender se os objetivos foram alcançados.

A Concepção do planejamento de uma ação educativa ou programa

educativo

É a fase onde o maior número possível de informações deve ser considerado

na construção da AE. Cervato-Mancuso (2017), aponta que é necessário, neste
momento, “determinar a situação-problema, definir a população, estabelecer os
fatores causais e elaborar o diagnóstico educativo”.

capítulo 4 • 78
 Importante ressaltar que o planejamento de uma AE não deve estar centrado
apenas no profissional de saúde. Se ele é dirigido a uma comunidade, todos devem
ser envolvidos no processo de construção da AE (BRASIL, 2012).

Como agir sobre uma realidade, para transformá-la, sem conhecê-la? E como conhecê-
-la sem estudá-la? A ação participativa, portanto, se inicia e se fundamenta na investi-
gação da realidade feita pelos sujeitos dessa realidade. É, pois, uma atividade coletiva,
feita não pelos técnicos sobre a população, mas pelos técnicos e a população sobre a
realidade compartilhada (SÃO PAULO, 2001).

Esta afirmação é confirmada por Boog (2013), quando diz que “o ponto de
partida da educação alimentar e nutricional não é a informação, mas a sensibili-
zação. Para educar em alimentação é preciso primeiro ir até onde o educando está,
compreender seu contexto e, então, convidá-lo a transitar conosco pelas nossas
ideias e preocupações”.
Como a EAN pode ser utilizada em diversos setores é necessário observar
os princípios preconizados no Marco de Referência para EAN (BRASIL, 2012;
BRASIL, 2016):
•  Sustentabilidade social, ambiental e econômica;
•  Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade;
•  Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões
e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas;
•  A comida e o alimento como referências: valorização da culinária como
prática emancipatória;
•  Promoção do autocuidado e da autonomia;
•  Educação como processo permanente e gerador de autonomia e participa-
ção ativa e informada dos sujeitos;
•  A diversidade nos cenários de prática;
•  Intersetorialidade;
•  Planejamento, avaliação e monitoramento das ações.

capítulo 4 • 79
 Linden (2011, p.128), traça um mapa conceitual desta etapa (figura 4.2), que
ela chama de “fase de sondagem”:

I – Fase de sondagem
Fazendo o reconhecimento

Conhecendo
a realidade

População alvo: Meio: Professor/Educador:

• Educandos; • Escolar/ • Pessoa;
• Classe; Educação infantil; • Profissional;
• Pacientes; • Comunitário; • Formação pedagógica;
• Clientes; • Hospitalar; Sondagem • Interativo.
• Comensais; • UANs;
• Serviçais; • Ambulatórios;
• Outros. • Cozinha; Diagnóstico
• Outros.
Prioridades
com metas

Motivando e/ou
sensibilizando.
Fase chave em todo
o processo de ensino.

Figura 4.2  –  Mapa conceitual da fase de sondagem.

Segundo Cervato-Mancuso (2017), estes dados, que podem ser quantitativos

e/ou qualitativos, podem ser coletados de diversas formas:
•  Revisão de literatura;
•  Entrevistas em um local de concentração de pessoas;
•  Entrevistas individuais em profundidade;
•  Grupos focais;
•  Observação;
•  Inquérito de campo.

A tabela 4.2 mostra a comparação dos métodos anteriormente relacionados:

capítulo 4 • 80
 A. TIPO B. NÍVEL DE C. TEMPO E. POSSÍVEIS
DE DADOS COMPETÊNCIA D. CUSTO F. LIMITAÇÕES
NECESSÁRIO DIFICULDADES
COLETADOS REQUERIDO
Os dados disponí- Bom conhecimento do Poucos dias ou Baixo Às vezes, as informa- Nem sempre se
veis na literatura tema no qual se realiza semanas, depen- ções não são muito pode determinar
variam de um país a revisão dendo do tema acessíveis, especial- a validez e a con-
1. REVISÃO DA para outro, mas em questão mente em áreas foras fiabilidade dos
LITERATURA podem dar muito da cidade dados obtidos
mais informações
do que o esperado

Os dados podem Os entrevistadores Poucos dias, em Baixo Falta de disposi- Não são esta-
2. ENTREVISTAS ser colhidos de um devem ter recebido tempo integral ção das pessoas tisticamente
número significa- treinamento básico. para participar das representativas,
REALIZADAS EM
tivo de pessoas, Supervisores capazes entrevistas apesar da valiosa
UM LOCAL DE

capítulo 4
em um lugar muito de assessorá-los e informação que
CONCENTRAÇÃO DE frequentado pela de analisar os dados se pode coletar.
PESSOAS população-alvo colhidos Os dados podem

• 81
ser superficiais

Dados colhidos de Os entrevistadores Poucos dias ou Bastante Identificar “bons” Enfoques subjeti-
um grupo limitado devem ter um bom semanas, depen- caro entrevistadores vos da situação
de pessoas conhecimento sobre o dendo do número
3. ENTREVISTAS
tema, serem capazes de pessoas a
INDIVIDUAIS EM de conduzir entrevistas entrevistar
PROFUNDIDADE em profundidade e
de analisar os dados
colhidos
 A. TIPO B. NÍVEL DE C. TEMPO E. POSSÍVEIS
DE DADOS COMPETÊNCIA D. CUSTO F. LIMITAÇÕES
NECESSÁRIO DIFICULDADES
COLETADOS REQUERIDO
Dados colhidos de Facilitadores e rela- Poucas semanas Econômico, Determinar o número Não são estatis-
grupos de pessoas tores treinados para se não se e a composição dos ticamente repre-
da população-alvo moderar a discussão, a realizam mui- grupos. Recrutar os sentativos, seja
4. GRUPOS FOCAIS observação e o regis- tas sessões participantes. Favore- qual for o número
tro, assim como para cer a livre expressão. de entrevistados
análise dos dados Interpretar os dados

Dados obtidos Os pesquisadores Várias semanas, Muito caras Poder enfocar Viés devido à
da observação devem estar bem trei- inclusive meses pelo nível adequadamente percepção que
direta de domicílios nados; necessita-se de requerido e os elementos de as pessoas
5. TÉCNICAS DE selecionados e antropólogos sociais pela duração observação entrevistadas têm
OBSERVAÇÃO interpretados junto caso se requeira um do trabalho do entrevistador
com as informa- perfil etnográfico
ções colhidas nas

capítulo 4
entrevistas

Dados obtidos Destreza para elaborar Vários meses Muito caros Conclusão do proces- Viés devido

• 82
de uma amostra os questionários, so sem omissão dos a desejos de
estatisticamente definir a composição e passos necessários prestígio social. A
6. INQUÉRITOS DE representativa da o tamanho da amostra, informação pode
CAMPO população-alvo conduzir o inquérito e ser superficial
para a organização e
análise estatística dos
dados

Tabela 4.2  –  Comparação de seis métodos de coleta de dados para o diagnóstico nutricional. Fonte: FAO, 1999.
 Busca-se realizar um amplo levantamento de informações, mesclando dados
objetivos e subjetivos. Este diagnóstico também deve ser contínuo, pois a realida-
de está em constante modificação. São exemplos de dados objetivos: idade; sexo;
nível de escolaridade; renda ou extrato socioeconômico; dados sobre moradia;
dados sobre trabalho; dados sobre estilo de vida; estado nutricional etc. Os dados
subjetivos referem-se a como pessoas ou grupos concebem determinadas questões,
por exemplo: o aleitamento materno é importante? A alimentação interfere na
saúde? O que é saúde? O que é alimentação saudável? Dizem respeito às experiên-
cias, atitudes, valores e crenças pessoais?
É nesta etapa, que devem ser identificadas as necessidades do grupo, as de-
mandas que gostariam que fossem atendidas com a AE. Por exemplo, o nutricio-
nista gostaria de abordar os grupos alimentares, mas durante a fase de diagnóstico,
descobriu que o grupo está interessado em montar uma horta. Ao abordar um
tema definido como importante/interessante/útil, maiores chances de participa-
ção e interesse do grupo. Este cuidado é fundamental se está sendo iniciado um
processo de longo prazo, pois favorece a formação rápida do vínculo de confiança
entre o grupo. Assim, levantam-se as situações-problemas para nortear a AE.

A formulação do planejamento de uma ação educativa ou programa

educativo

É o momento de colocar o planejamento da AE no papel, estabelecendo

“os objetivos, elaborando as mensagens e selecionando a estratégia educativa”
(CERVATO-MANCUSO, 2017).
Linden (2011), nos diz que os Objetivos são as “diretrizes para toda ação didática
que se pretende alcançar num processo de mudança”. Cervato-Mancuso (2017), afirma
que “antes de iniciar um trabalho é preciso definir para que se está fazendo o trabalho”.
Os objetivos devem expressar os resultados a serem alcançados com a AE,
principalmente, para que depois sirvam como indicadores da avaliação. Devem
apresentar duas características fundamentais:
•  Clareza: deve ser formulado em uma frase clara e precisa; se for necessário
a explicitação de algum aspecto utiliza-se vírgula seguida de verbo no gerúndio;
•  Factibilidade: os objetivos devem ser alcançáveis e para isso, devem estar
adequados aos recursos disponíveis, à duração da ação e às características do grupo.

capítulo 4 • 83
 Os objetivos definem ações e, por isso, são iniciados por verbo no infinito
(identificar, relacionar, conhecer, diferenciar etc.), que denotem as bases da con-
cepção pedagógica que será utilizada na AE. Os objetivos são divididos em geral e
específicos. O objetivo geral é o norte do planejamento, permitindo uma visão do
todo. Os objetivos específicos são “os passos” para que se alcance o objetivo geral
(LINDEN, 2011; CERVATO-MANCUSO, 2017).
A escolha dos verbos para cada tipo de objetivo é importante para denotar
se ele é geral ou específico. como o objetivo geral “implica em um processo mais
complexo e dificilmente será possível redigi-los com precisão”, pode-se usar o que
Linden (2011) chama de “verbos abertos” para sua formulação, como por exem-
plo: adquirir, apreciar, aperfeiçoar, capacitar, compreender, conhecer, desenvolver,
dominar, entender, conduzir, julgar, melhorar, motivar, saber, adquirir”.

Para tornar a redação de um objetivo ainda mais precisa, pode-se utilizar a explicitação
da situação e da adequação. A situação indica em qual circunstância deve ser apresen-
tado um comportamento. A adequação indica com maior precisão qual nível é satisfatório
para que o comportamento tenha atingido o objetivo (CERVATO-MANCUSO, 2017).

Seguindo a linha de raciocínio da escolha de verbos, para os objetivos específi-

cos empregam-se os “verbos de sentido fechado ou restrito”, que são mais ligados
a operacionalização da AE, como por exemplo: anotar, apontar, calcular, caracte-
rizar, diferenciar, discernir, raciocinar, distinguir, dizer, coletar, deduzir, enumerar,
especificar, planejar, listar, preparar, relacionar, responder, selecionar, transferir,
agrupar, indicar, exemplificar, formular, verificar” (LINDEN, 2011).
Observe alguns exemplos de objetivos que não estão bem construídos:

EXEMPLO 1
O objetivo deste trabalho é que ao final da ação os pacientes possam ter suas dúvidas
esclarecidas sobre a importância de uma alimentação saudável e uma boa hidratação no
verão utilizando sucos e saladas.
Sugestão: Identificar mudanças no hábito alimentar durante o verão.
Compor uma refeição nutritiva e saborosa para o verão.
Reconhecer a função da água na alimentação.

capítulo 4 • 84
 EXEMPLO 2
Reconhecer as diferenças entre produtos diet e light e os edulcorantes recomendados
na gestação e lactação.
Sugestão: Reconhecer as diferenças entre produtos diet e light.
Identificar os edulcorantes recomendados na gestação e na lactação.

EXEMPLO 3
Desenvolver os conhecimentos das crianças acerca das formas, cheiros, sabor, aparên-
cia, tamanhos e cores das frutas.
Sugestão: Diferenciar as frutas quanto à forma, cheiro, sabor, aparência, tamanho e cores.

EXEMPLO 4
Aumentar o consumo de frutas.
Este objetivo não é factível em curto espaço de tempo. Além disso, a AE irá medir o
consumo de frutas antes e depois dos participantes para saber se o objetivo foi alcançado?
Provavelmente, reflete o objetivo do coordenador em desenvolver a AE, não denotando inte-
ração com o grupo. É isso que se espera alcançar com a AE?
Sugestão: Reconhecer o valor nutritivo das frutas.

Uma forma de facilitar a seleção do verbo mais adequado é completar a frase:

“ao final da ação educativa, os participantes serão capazes de...”. Esta frase
não deve aparecer no objetivo, mas ajuda a deslocar o foco do coordenador da AE
para o processo de ensino-aprendizagem.
Um exemplo de objetivo geral e específicos:
•  Geral: demonstrar habilidade culinária (há necessidade de explicar como o
aluno irá demonstrar essa habilidade);
•  Específicos (que serão alcançados ao final da atividade):
99 Escolher tipos de utensílios para cortes diversos;
99 Selecionar alimentos em bom estado para utilização;
99 Listar as formas corretas de armazenamento de alimentos.

capítulo 4 • 85
 Ao planejar uma AE, não podemos perder de vista tudo o que já foi discu-
tido em capítulos anteriores deste livro, especialmente as questões relacionadas
ao comportamento alimentar. Cervato-Mancuso (2017), traz uma divisão inte-
ressante dos objetivos educativos divididos por áreas: cognitivo, afetivo e ativo/
situacional, que está demonstrado na tabela 4.3:

OBJETIVOS COGNITIVOS
Incluem desde a assimilação do conteúdo até a combinação e síntese de novas ideias e
materiais. Os comportamentos na área cognitiva são expressos por verbos como: rela-
cionar, comparar, interpretar, distinguir, resumir, enumerar.

OBJETIVOS AFETIVOS
Se referem ao grau de aceitação ou de internalização de um conceito, comportamento
ou fato. Referem-se a uma atitude ou sentimento em relação a alguma coisa. Os com-
portamentos na área afetiva são expressos por verbos como: aceitar, responsabilizar-se,
reconhecer, perceber, tolerar, apreciar.

OBJETIVOS ATIVOS OU SITUACIONAIS

Referem-se a alguma atividade ou prática que deve ser adotada. Geralmente envolvem
uma atividade motora. Os comportamentos na área situacional são expressos por verbos
como: construir, confeccionar, escrever, degustar, participar, distribuir, organizar, cooperar.

Tabela 4.3  –  Objetivos educativos divididos por área. Fonte: (CERVATO-MANCUSO, 2017).

A partir dos primeiros resultados do diagnóstico (uma vez que está em cons-
tante produção, pois cada vez se conhece mais sobre o grupo), da definição do
tema ou temas a serem desenvolvidos e dos objetivos, seleciona-se os conteúdos a
serem abordados na AE, em uma sequência lógica.
Os conteúdos devem ser pertinentes à realidade daquele grupo, por isso, a im-
portância do diagnóstico. Devem estar atrelados ao cotidiano do grupo para que
favoreçam a participação com relatos de experiências particulares.
A quantidade de informações a serem discutidas deve estar adequada ao tempo
planejado para a duração da AE, aos objetivos propostos e à estratégia selecionada. O
profissional que coordena a AE deve buscar sempre atualizar seus conhecimentos em
fontes fidedignas de informação e adequar tanto o grau de complexidade dos conteú-
dos quanto a linguagem à demanda colocada pelo grupo. O nível de complexidade
baixo ou elevado demais pode levar ao desinteresse do grupo e a baixa participação.

capítulo 4 • 86
 É fundamental refletir sobre apresentar uma proposta lógica de encadeamento
dos conteúdos, o que não pode significar falta de espaço para discussão, para troca
de experiências ou centralização no coordenador.
O guia metodológico de comunicação social em nutrição (FAO, 1999), traz
conceitos e observações sobre a questão da escolha de linguagem a ser utilizada.

CONCEITOS
•  Mensagem: é a formulação de uma ideia ou conceito a ser transmitida a uma popula-
ção específica (exemplo: “o peixe é um alimento saudável para a criança”).
•  Meios: são os canais de comunicação através dos quais se transmite as mensagens.
•  Materiais de apoio: são os recursos utilizados para a transmissão das mensagens
(exemplos: manuais, cartazes, vídeos, filmes, flanelógrafo etc.)

NA ELABORAÇÃO DA MENSAGEM, AS PRIMEIRAS PERGUNTAS QUE SE

DEVE FORMULAR SÃO:
•  Que palavras se deve usar?
•  Em que ordem?

NA SELEÇÃO DOS MEIOS:

•  Que tipo de meios?
•  Qual é a combinação ótima de meios para esta situação?

NO DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS DE APOIO:

•  Que tipo de material?
•  Que imagens usar?
•  Que cores?
•  Que sistema de som?

Tabela 4.4  –  Mensagens, meios e materiais de apoio. Fonte: FAO, 1999.

“O conteúdo da mensagem influencia a escolha dos meios e materiais de apoio”.

E a recíproca é verdadeira, pois de acordo com o material de apoio escolhido, a men-
sagem precisa ser adaptada. São considerados materiais de apoio: manuais, cartazes,
vídeos, fotos, alimentos, recortes de revistas e jornais, aparelho de som, canetas, lá-
pis de cor, balões, barbante, quadro, livros, mapas, computador, projetor, maquetes,

capítulo 4 • 87
fantoches, tinta, tesoura, cola, fita crepe, jogos, mesas, cadeiras etc. (LINDEN, 2011;
CERVATO-MANCUSO; VINCHA; SANTIAGO, 2016; SÃO PAULO, 2001).
Em qualquer planejamento de uma AE, sugere-se que se faça uma descrição
detalhada de como as atividades planejadas acontecerão ao longo da AE, desde sua
abertura até o encerramento. Listar os recursos no planejamento facilita a iden-
tificação do material que deverá ser levado para a AE e ajuda a minimizar alguns
imprevistos como “com que material o cartaz será afixado e em que local?” Um
detalhe importante: o planejamento é realizado antes da AE e, por isso, deve ser
descrito utilizando-se o futuro como tempo verbal.
Cervato-Mancuso (2017), diz que a “seleção de meios e de materiais de apoio deve
ser feita mediante diagnóstico realizado na fase de concepção do programa, quando se
identificam os canais e as redes ativas de comunicação existentes na comunidade”. A coe-
rência deve ser a palavra de ordem. Alguns critérios devem ser observados (FAO, 1999):
•  Custo. Pode-se arcar com o custo financeiro da utilização deste meio? (cus-
to pelo uso do meio, treinamento de pessoas para a retransmissão, compra e pro-
dução do material de apoio);
•  Acessibilidade. Em que medida o público alvo tem acesso ao meio?
•  Facilidade de “uso” do meio (considerando a competência adquirida pelo
pessoal responsável pela intervenção). Este meio é fácil de usar?
•  Credibilidade de cada tipo de meio. Este meio é confiável?
•  Participação da comunidade. Este meio estimula a participação?
•  Difusão da mensagem no tempo. Este meio permite estender a difusão da
mensagem por longo prazo?
•  Relação com os objetivos da intervenção. Pode-se utilizar este meio para
alcançar os objetivos?

Linden (2011), complementa esses critérios:

•  Nunca usar um recurso só porque está na moda;
•  Estabelecer uma ordem de prioridade e relacionamento de recursos, evitando
que o mesmo seja usado como mero mostruário, desvinculado dos objetivos propostos;
•  Aproveitar todas as possibilidades didáticas do recurso e não o seu uso como
um adorno à aula;
•  Apresentar os recursos de maneira clara, simples e acessível ao aluno, vi-
sando fundamentalmente a dar condições de desenvolvimento da capacidade de

capítulo 4 • 88
compreensão, interpretação e aplicação, evitando símbolos confusos, deformações
artificiais e fora da realidade dos educandos;
•  As condições ambientais também podem facilitar ou, ao contrário, dificultar
a utilização de certos recursos. A inexistência de tomadas de energia elétrica (ou com
a voltagem incorreta, ou com o plug incorreto), por exemplo, exclui a possibilidade
de utilização de materiais mais sofisticados que exigem a presença da eletricidade.
A tabela 4.5 mostra o potencial de combinação desses meios:

AQUISIÇÃO DE

CONCEITOS REGRAS PRINCÍPIOS

DESTREZAS PSICOMOTORAS
CONHECIMENTO DE FATOS

HABILIDADES VERBAIS
IMAGENS MENTAIS

PROCEDIMENTOS

ATITUDES
SOMENTE COMUNICAÇÃO VERBAL * 0 * * * 0 *

COMUNICAÇÃO VERBAL + IMAGEM FIXA ** * 0 * 0 0 *

COMUNICAÇÃO VERBAL + IMAGEM COM MOVIMENTO ** ** ** ** * * **

COMUNICAÇÃO VERBAL + OBJETOS DE 3 DIMENSÕES * *** 0 * 0 0 *

COMUNICAÇÃO VERBAL + MATERIAL IMPRESSO ** 0 * * 0 0 *

COMUNICAÇÃO VERBAL + DEMONSTRAÇÃO * * * ** * * *

RÁDIO (NÃO INTERATIVO) * 0 0 * * 0 *

TELEVISÃO ** * ** * ** * **

IMPRENSA ESCRITA * 0 * * 0 0 *

CARTAZ * * 0 * 0 0 *

0 = POUCO EFEITO * = EFEITO MODERADO ** = EFEITO CONSIDERÁVEL

Tabela 4.5  –  Força relativa dos meios para modificar vários parâmetros de educação nutri-
cional. Fonte: FAO, 1999.

capítulo 4 • 89
 De qualquer forma, nenhum recurso pode substituir a figura do educador.
Qualquer AE pressupõe uma avaliação constante para ajustes, e o recurso, por
si só, não é capaz de promover a mesma. Também é necessário observar que um
recurso pode ter possibilidades não pensadas anteriormente, e apenas durante a
AE ela surge. Também deve-se pensar em utilizar uma combinação de recursos
(LINDEN, 2011; CERVATO-MANCUSO, 2017).
Para a construção de mensagens persuasivas pode-se utilizar os seguintes pon-
tos (FAO, 1999):
•  Faça-a breve e simples; inclua somente algumas ideias-chave;
•  Dê informação confiável, completa;
•  Repita a ideia várias vezes;
•  Recomende uma mudança de conduta precisa;
•  Mostre a relação entre o problema nutricional e a conduta recomendada;
•  Use um “slogan” ou palavra de ordem;
•  Assegure-se de que a mensagem seja apresentada por uma fonte confiável
(segundo a percepção da população alvo);
•  Apresente os fatos de uma forma direta;
•  Use sempre expressões positivas;
•  Use o humor sem ser ofensivo com ninguém.

A Implementação do planejamento de uma ação educativa ou

programa educativo

Esta etapa corresponde a produção dos recursos selecionados, treinamento

de pessoal e a execução do planejamento. Cervato-Mancuso (2017), aponta que
é necessário que os materiais e mensagens sejam testadas antes da intervenção, veri-
ficando se possuem as seguintes características: atenção, compreensão, pertinência,
credibilidade e aceitabilidade. Este teste pode ser feito com uma amostra da popu-
lação-alvo ou então a equipe de trabalho, ANTES da reprodução em larga escala.
O marco de referência de EAN para políticas públicas (BRASIL, 2012), traz
referências de como nossa comunicação precisa estar contextualizada com a popu-
lação para ser efetiva, e aponta:
•  Escuta ativa e próxima;
•  Reconhecimento das diferentes formas de saberes e de práticas;
•  Construção partilhada de saberes, de práticas e de soluções;

capítulo 4 • 90
 •  Valorização do conhecimento, da cultura e do patrimônio alimentar;
•  Comunicação realizada para atender às necessidades dos indivíduos e grupos;
•  Formação de vínculo entre os diferentes sujeitos que integram o processo;
•  Busca de soluções contextualizadas;
•  Relações horizontais;
•  Monitoramento permanente dos resultados;
•  Formação de rede para profissionais e para setores envolvidos, visando tro-
cas de experiências e discussões.

É necessário ampliar a pauta e a visão sobre a EAN e desenvolver novos instrumentos

teóricos e metodológicos que abordem não somente os conceitos de “empoderamen-
to”, de “maior participação”, e de “valorização do saber popular”, como também “com-
partilhamento dos saberes”, “construção de parcerias”, “associação de conhecimento e
informações”, “negociação de interesses”, entre outros (BRASIL, 2016).

Avaliação do planejamento de uma ação educativa ou programa

educativo

Embora a avaliação seja a última etapa do planejamento, os instrumentos de ava-

liação devem estar previstos desde o início. A avaliação servirá para indicar se os obje-
tivos foram alcançados, e, também para reformular o planejamento, e por isso deve ser
realizada pelo coordenador da AE e pelo grupo, conferindo um caráter participativo
(LINDEN, 2011; CERVATO-MANCUSO, 2017; SÃO PAULO, 2001).
A tabela 4.6 explicita cada etapa da Avaliação:

COMO?
A meta da avaliação deve ser clara para todas as pessoas envolvidas. Realiza-se a ava-
liação de uma intervenção a partir de duas perspectivas:
•  Verificar se os objetivos foram alcançados;
•  Determinar se os procedimentos foram realizados conforme o esperado.
Os agentes de desenvolvimento em educação nutricional não devem se colocar em po-
sição defensiva em relação à avaliação. Qualquer membro da comissão de planejamento
deverá estar em condições de responder às perguntas relacionadas com os dois pontos
mencionados anteriormente.

capítulo 4 • 91
 COM QUEM?
As pessoas envolvidas com a avaliação podem ser divididas em quatro categorias:
•  A população-alvo da intervenção deve ser convidada a participar, já que as ações que
serão avaliadas lhes atingem diretamente.
•  Os agentes de desenvolvimento jogam um importante papel na avaliação. E mais do
que isso, a avaliação ajudará a melhorar seu desempenho.
•  Os especialistas em avaliação, internos ou externos à comissão de planejamento, os
quais possuem a experiência técnica.
•  A participação dos patrocinadores e dos representantes governamentais permitirá
que apreciem o impacto das atividades que promoveram e considerem a eventual ex-
pansão do programa.

QUANDO?
O ideal é planejar a avaliação de uma intervenção em comunicação social desde a fase
de concepção. A análise causal e o diagnóstico preliminar são partes da avaliação. Tam-
bém se pode abordar a avaliação durante a fase de formulação de uma intervenção em
comunicação. Nesse momento, ainda há tempo para refletir, não somente sobre a per-
tinência da intervenção, mas também sobre a ordem em que se deveria desenvolver as
atividades, os resultados esperados e as ações que se deve realizar antes de qualquer
atividade de comunicação.
Os conhecimentos, atitudes e práticas da população-alvo precisam ser medidos antes
da intervenção, para proporcionar uma base de comparação posterior. Nunca é muito
tarde para pensar na avaliação: ainda na fase de execução, pode-se aprender lições da
experiência.

Tabela 4.6  –  Etapas da Avaliação de um planejamento educativo. Fonte: FAO, 1999.

A avaliação nos espaços informais de ensino não pretende emitir um julga-

mento sobre o grau de apropriação dos conteúdos abordados, mas sim identificar
em que medida os diferentes aspectos abordados foram enriquecedores para o
cotidiano das pessoas, e ainda, se os métodos utilizados facilitaram a participação
e despertaram o interesse do grupo.
Para tanto, pode-se considerar a construção de um Relatório de Atividades,
que conterá o detalhamento da execução da AE. Quanto tempo durou? Quantas
pessoas participaram? O que foi bom? O que foi ruim? Houve acontecimentos
inesperados? Como foram contornados? Quais foram as sugestões dos participan-
tes para a próxima ação? Estas são questões que não podem deixar de ser respon-
didas pelo grupo.

capítulo 4 • 92
 O registro da AE nos traz os elementos da avaliação, pois ali está a ação reali-
zada no concreto. Pelos nossos registros, poderemos analisar nossa ação e avaliá-la
quanto ao aspecto metodológico, de conteúdo, de processo, da participação das
pessoas (LINDEN, 2011):
•  Número de participantes;
•  Qualidade da participação;
•  Contribuições;
•  Dispersões;
•  Surgimento de debates relevantes;
•  Capacidade reflexiva do grupo;
•  Qualidade da coordenação;
•  Erros de percepção do coordenador;
•  Sínteses adequadas;
•  Análise da condução e do caminho tomado pelo grupo;
•  Oportunidades perdidas;
•  Intervenção demasiada não permitindo a fala dos participantes, ou irrele-
vante, permitindo conversas paralelas;
•  Distanciamento do tema;
•  Permitir o esvaziamento do debate.

Sempre faça o registro das atividades educativas, pois sem registro não há
avaliação nem reflexão sobre o processo educativo como um todo. O registro é
história. Lendo os registros, podemos superar dificuldades, erros, frustrações e
avaliar o sucesso de grandes ideias.
Caneta, papel e máquina fotográfica são algumas sugestões para o registro.

Considerações finais

O papel da equipe responsável pela AE deve ser justamente o de coordenar as

atividades propostas, buscando a participação de todos e valorizando o diálogo e a
troca de experiências entre o grupo.
A AE deve ser iniciada com a apresentação do(s) coordenador(es), incluindo
nome e instituição de origem, e dos objetivos da atividade.
A função do coordenador, segundo Diercks e Pekelman (2007) é:
a) Saber integrar e animar o grupo;
b) Conduzir o grupo na busca dos objetivos propostos;

capítulo 4 • 93
c) Saber como perguntar, o que perguntar e quando perguntar;
d) Saber opinar e calar;
e) Prestar atenção à linguagem utilizada.

É preciso estabelecer um “clima” agradável em que todos se sintam à vontade

para participar, contornando as interferências do local e agindo com naturalidade
e respeito às opiniões emitidas pelo grupo. O espaço para participação deve ser ga-
rantido durante toda a AE. Pense também que o planejamento do tempo deve ser
respeitado para não gerar cansaço no grupo. Ao final pode ser interessante resumir
as principais questões debatidas.

ATIVIDADE
01. Veja a Situação-Problema (BRASIL, 2014): No Brasil, o indivíduo que tem 60 anos ou
mais de idade é definido como pessoa idosa. O envelhecimento é um processo natural, po-
rém como outros momentos da vida, traz consigo peculiaridades que devem ser observadas
para a garantia do Direito Humano a Alimentação Adequada. O avanço da idade pode trazer o
acometimento por doenças, incapacidades funcionais e dependência de outras pessoas. Mui-
tas vezes, também vem acompanhado da fragilização de vínculos afetivos e exclusão social
(discriminações etárias, étnicas, de gênero ou por deficiências, dentre outras). O processo de
envelhecimento acarreta mudanças no consumo de alimentos, as quais resultam da combi-
nação de várias alterações corporais, fisiológicas, psicológicas. Problemas relacionados com
digestão, dentição, alteração de apetite, diminuição do paladar costumam interferir no consumo
de alimentos podendo levar à desnutrição e deficiências nutricionais específicas. Em outros
casos, a diminuição do gasto de energia pelo organismo, deixa a pessoa idosa mais suscetível
ao aumento de seu peso corporal.
Com base na situação-problema anterior, imagine que você foi solicitado a montar uma
ação educativa para um grupo de idosos em uma Unidade Básica de Saúde do bairro, para
falar sobre o tema “Alimentação na Terceira Idade”. Quais passos para a construção do pla-
nejamento você faria?

capítulo 4 • 94
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Brasil. Ministério da Saúde. Universidade Federal de Minas Gerais. Instrutivo: Metodologia de
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Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Educação Alimentar e Nutricional:
o direito humano a alimentação adequada e o fortalecimento de vínculos familiares nos
serviços socioassistenciais – Caderno de Atividades. Brasília, DF: MDS; Secretaria Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional, 2014.
CERVATO-MANCUSO, A.M. Elaboração de Programas Educativos em Alimentação e Nutrição.
In: DIEZ-GARCIA, Rosa Wanda; CERVATO-MANCUSO, Ana Maria. Mudanças Alimentares e Educação
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CERVATO-MANCUSO, A.M.; VINCHA, K.R.R.; SANTIAGO, D.A. Educação Alimentar e Nutricional
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DIERKS, M. S.; PEKELMAN, R. Manual para equipes de saúde: o trabalho educativo nos grupos.
In: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de
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FERRAZ, A.P.C.M.; BELHOT, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
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arttext&pid=S0104-530X2010000200015&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 02 Out. 2018.
GIOVANELLA, Lígia. As origens e as correntes atuais do enfoque estratégico em planejamento de
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HUERTAS, Carlos. Entrevista com Carlos Matus. O método PES. São Paulo: Edições Fundap, 1995.
LINDEN, S. Educação Alimentar e Nutricional: algumas ferramentas de ensino. 2ª ed. São Paulo:
Livraria Varela, 2011.

capítulo 4 • 95
Organização para as Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO). Guia Metodológico de
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SÃO PAULO. Secretaria de Estado de Saúde. Educação em Saúde: Planejando as ações
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Paulo. Revisão 2001. Disponível em: <ftp://ftp.cve.saude.sp.gov.br/doc_tec/educacao.pdf >. Acesso
em: 30 Set.2018.

capítulo 4 • 96
 5
Estratégias para
práticas educativas
em educação
alimentar e
nutricional
Estratégias para práticas educativas em
educação alimentar e nutricional

Após entendermos todas as questões relevantes sobre o planejamento de prá-

ticas educativas em alimentação e nutrição, pode surgir a dúvida: como colocar
essas ideias em prática? Importante sempre ter em mente que uma ação educativa
não deve apenas servir como um passatempo ou um enfeite: ela deve ter uma fina-
lidade educacional, embasada em teorias da educação.
Neste capítulo, veremos uma série de ideias de ações para diversos públicos,
bem como estratégias que podem ser adaptadas para várias circunstâncias. As ofi-
cinas e vivências culinárias e as dinâmicas de grupos podem ser aplicadas para
qualquer público, em praticamente todos os lugares. Elencamos, também, quatro
espaços onde se fazem necessárias algumas adaptações na educação alimentar e nu-
tricional (EAN), em função do perfil do público: EAN para trabalhadores, EAN
infanto-juvenil, além da EAN no território de atuação do nutricionista.
Não é intenção esgotar todas as possibilidades possíveis de EAN, deixando o
caminho aberto para a criação.

OBJETIVOS
•  Identificar o processo de geração de novas ideias;
•  Conhecer estratégias de práticas educativas alinhadas à tendência crítica de educação;
•  Identificar estratégias de práticas educativas para grupos específicos.

Gerando novas ideias

Quem nunca passou pela seguinte situação: “nossa, tive uma ideia ótima, mas
esqueci!”. As ideias não marcam hora para surgir, então é necessário estar atento
e, sempre que possível, anotá-las para seu posterior desenvolvimento. Importante
saber que elas também não “surgem do nada”, é necessário algum conhecimento
anterior. No nosso caso, os dados coletados na fase do diagnóstico do planeja-
mento da prática educativa (PE) fazem parte do conhecimento que desejamos.

capítulo 5 • 98
A figura 5.1 nos mostra a diferença que é simplesmente um dado sozinho (por
exemplo, o peso e a altura de uma pessoa) até como transformá-lo em sabedoria.

Dados Informação Conhecimento Ideia Sabedoria

Figura 5.1 – Diferença entre dados, informação, conhecimento, ideia e sabedoria. Fonte:
MOBI MAIS, 2016.

Pensar coletivamente faz com que o processo anterior seja catalisado. Muitas
vezes não pensamos em todos os aspectos que precisam ser abordados, ou acaba-
mos esquecendo detalhes fundamentais para o sucesso da nossa PE.
Vamos relembrar algumas questões importantes já vistas em capítulos anterio-
res deste livro para a construção de PEs participativas?
•  É fundamental que quem organiza a PE conheça a realidade dos participan-
tes para qual a mesma será direcionada. Caso não faça parte desta realidade, en-
volva membros da comunidade na construção da PE. A mesma deve ser elaborada
COM eles, e não PARA eles;
•  O direito humano à alimentação adequada (DHAA) (BURITY, 2010) e
garantia da segurança alimentar e nutricional (SAN) (BRASIL, 2010), deve se
fazer sempre presente, bem como os princípios do guia alimentar para a população

capítulo 5 • 99
brasileira (BRASIL, 2014) e o marco de referência para educação alimentar e nu-
tricional para políticas públicas (BRASIL, 2012);
•  A participação da comunidade é desejada antes, durante e depois da PE;
•  Os objetivos da PE devem sair do campo teórico e sempre trazer alternativas
de como a situação-problema pode ser resolvida. Procurar não entregar a solução
pronta para os participantes, mas sim, promover a construção coletiva desse co-
nhecimento, estimulando que o mesmo exerça sua autonomia;
•  Escolha com cuidado o espaço físico onde a PE irá acontecer para garantir
que tudo transcorra sem tropeços. Deve-se considerar o número de pessoas que
participarão e o tipo de atividade que será desenvolvida;
•  Lembrar que a aprendizagem significativa pressupõe um processo de conti-
nuidade (é necessário que exista um conteúdo prévio para apoiar os novos conteú-
dos aprendidos) e um processo de ruptura (ampliação do conhecimento, cedendo
espaço a novos conteúdos, mas levando em consideração sua experiência);
•  O arco de Maguerez é uma excelente ferramenta para problematizar as
questões que devem ser trabalhadas na PE. Veja na figura 5.2, como o ponto de
partida dele começa na realidade dos participantes, e na observação dos problemas
aí encontrados, o foco das ações tendem a sair de quem está idealizando a PE e dar
espaço às situações-problema que existem na comunidade.
Teorização

Pontos-chave Hipóteses de solução

Observação da realidade Aplicação à realidade

(problema) (prá�ca)

REALIDADE

Figura 5.2  –  Etapas do arco de Maguerez. Fonte: VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015.

A OPSAN/UNB (2016a), organizou um esquema do arco de Maguerez que

faz considerações importantes que devemos fazer dentro de cada etapa dele. Veja
a figura 5.3:

capítulo 5 • 100
 2 - Pontos
como as pessoas se chave
eleger organizam em torno
recorte da alimentação
encorajar a

1 - Observação da
reflexão

realidade

ARCO DE MAGUEREZ
visitas, explicar
determinantes
reuniões, problemas
registrar do problema

etapas
rodas de observados
impressões
conversas
como como

5 - Aplicação à
mudar aprofundar

realidade
3 - Teorização
desenvolvimento de
competências e
habilidades investigação realizar
inclusão de mais detalhada visitas e
representantes
mudança de empoderar entrevistas
ações diversos
realidade a comunidade teia de

4 - Hipóteses
interrelações buscar
documentos,

de solução
livros,
participação relatos,
ativa dos fontes
sujeitos estratégia de criatividade
trabalho e criticidade

Figura 5.3  –  Etapas do arco de Maguerez e suas recomendações. Fonte: OPSAN/UNB,

2016.

Levando todas essas questões em consideração, apresentaremos, agora, várias

estratégias possíveis para a construção e execução de PEs.

Estratégias para práticas educativas em EAN

Oficinas e vivências culinárias

A culinária é uma prática social que permite sair do

foco estritamente biológico que marca o discurso sobre alimentação saudável seja no
âmbito técnico-científico, seja nos meios de comunicação, isto é, colocaria o foco na
comida e em tudo o que ela significa, em vez de valorizar as características nutricionais
de cada alimento (CASTRO et al., 2007; ROTEMBERG et al., 2017).

Através das oficinas e vivências culinárias é possível debater hábitos alimentares,

comportamento alimentar, história da alimentação, desenvolver habilidades culi-
nárias, refletir sobre questões de sustentabilidade, estimular a criatividade, mostrar

capítulo 5 • 101
que é possível ter uma alimentação saudável acessível e prática, falar sobre segurança
sanitária, dentre tantas outras possibilidades (ROTEMBERG et al., 2017).
Através das oficinas e vivências culinárias é possível “traduzir” nosso conheci-
mento científico em elementos práticos do contexto de vida das pessoas.
No planejamento de oficinas culinárias, devemos levar em conta as seguintes
etapas e observações da tabela 5.1:

ETAPAS
Definição do grupo de inte-
resse (para quem? Quantos
participantes?)
OBSERVAÇÕES
Comunidade escolar, rede de saúde, lideranças comunitárias, do-
centes e estudantes de graduação e pós-graduação, trabalhadores,
comunidade em geral, grupos específicos (portadores de condições
como diabetes, hipertensão arterial, alergias alimentares etc.).

Definição dos objetivos e te- Depende do perfil do grupo de interesse e suas questões relaciona-
mas (para quê?) das aos alimentos.

Levantamento dos recursos Necessário planejar quantas pessoas participarão da organização,

humanos, financeiros, físicos os responsáveis por cada uma das etapas da oficina ou vivência
(local e mobiliário) e materiais culinária.
(equipamentos, utensílios e de
consumo)

Elaboração de listas de gê- Dar preferências a alimentos in natura ou minimamente processa-

neros alimentícios, equipa- dos, que estejam na safra, quando possível orgânicos. Valorizar o uso
mentos, utensílios, materiais de ervas e temperos naturais, bem como a regionalidade. Quando
de limpeza, e outros materiais for realizada com uma comunidade que tenha uma horta comunitá-
necessários ria, utilizar os alimentos disponíveis desse espaço.

Definição das estratégias
pedagógicas, das dinâmicas
de grupo, da ambientação e
do tempo previsto para cada
atividade
Como estamos utilizando a perspectiva da EAN crítica, deve-se utili-
zar dinâmicas de grupo. O tempo previsto, o número de preparações
por oficina, o número de participantes por oficina e o espaço físico
são variáveis intimamente relacionadas. Caso haja manipulação de
alimentos pelos participantes, sugere-se um grupo de 20 pessoas.
Se forem crianças, 10.

Seleção de receitas, textos, Buscar receitas em livros de culinária e gastronomia, além da própria
livros, vídeos, músicas, sites e internet, que possui diversas páginas especializadas. Recomenda-se
outros materiais de apoio sempre testar a receitas antes de levá-la para uma oficina culinária.
As receitas também podem ser criadas pelo grupo.

Elaboração de instrumentos Entender se os objetivos propostos foram alcançados, quais foram

de avaliação os pontos positivos e negativos da atividade, sugestões para próxi-
mas oficinas ou vivências culinárias. Sempre que possível, fazer o
registro fotográfico das mesmas.

capítulo 5 • 102
 ETAPAS
Aquisição dos gêneros ali-
mentícios e pré-preparo (hi-
gienização, arrumação dos
gêneros).
OBSERVAÇÕES
Trata-se do “antes, durante e depois” das oficinas e vivências culi-
nárias. Há possibilidade de guarda dos alimentos adquiridos até a
realização da oficina, levando em conta a segurança alimentar e nu-
tricional? No dia, quem irá organizar as bancadas? Quem arruma o
local ao final da atividade?

Tabela 5.1  –  Planejamento de oficinas culinárias. Fonte: Adaptado de ROTEMBERG et al.

(2017).

Rotemberg et al. (2017), apontam que uma oficina pode ser estruturada em
cinco momentos:
•  Acolhimento, incluindo a ambientação, apresentação dos participantes e a
proposta da oficina ou vivência culinária;
•  Aquecimento para a introdução do tema, normalmente realizado através
de dinâmicas;
•  A produção coletiva;
•  Reflexão e debate;
•  Avaliação da atividade.

Cabe destacar, entretanto, que a realização de oficinas culinárias deve ser flexível e adap-
tada a cada realidade, pois nem sempre se pode contar com todos os recursos necessários
ao desenvolvimento de uma oficina como a referida anteriormente (p. ex., a existência de
uma cozinha experimental). Assim, podem ser desenvolvidas vivências culinárias com pre-
parações simples ou somente com degustação (ROTEMBERG et al., 2017)

É importante ressaltar que as oficinas e vivências culinárias não devem servir

de espaço apenas para discussão de nutrientes e nutrição. É um espaço para troca
de ideias, de novos aprendizados (incluindo para os coordenadores da atividade),
de entender a mudança no padrão alimentar ao longo dos tempos, de compreen-
der que é possível superar barreiras e melhorar a alimentação, sem desrespeitar a
história e a cultura dos participantes.
Caso as oficinas ou vivências culinárias façam parte de um projeto maior,
pode-se pensar na elaboração de um livro de receitas criadas pelos participantes
(BRASIL, 2018a).

capítulo 5 • 103
Dinâmicas de grupos

A dinâmica de grupo é uma técnica da área das ciências sociais, em particular

da sociologia, psicologia e antropologia que utiliza métodos científicos para estudar
os fenômenos que ocorrem em grupos. Foi primeiramente utilizada pelo psicólogo
Kurt Lewin, na década de 1940. Assim, Kurt Lewin e sua equipe desenvolveram a
prática de dinâmica de grupo como técnica e método educativo de treinar as capa-
cidades humanas. O principal objetivo era levar as pessoas a novos comportamentos
por meio da exposição, discussão e decisão em grupo, um método totalmente dife-
renciado do ensino tradicionalmente utilizado (PINHEIRO, 2014).
Hoje a técnica de dinâmicas de grupo é largamente utilizada em processos de
seleção de recursos humanos. O seu uso para educação em saúde deve ser minu-
ciosamente planejado, pensando em:
•  Para que? Ela teve ter uma finalidade muito clara. Não precisa constituir a
Prática Educativa inteira, pode apenas ter um objetivo pontual, que esclarecemos
a seguir.
•  Quem? É importante definir tanto o grupo que irá participar, quanto quem
irá coordenar.
•  Onde? O espaço físico é fundamental para pensar o tipo de dinâmica que
será realizada: eu preciso de suporte com mesas e cadeiras? Preciso de materiais de
papelaria? Pode ser realizada em um parque ou outro espaço aberto?
•  Quando? Em que momento ela deverá ser aplicada: início, meio ou fim
da PE?

As dinâmicas podem ser utilizadas para qualquer faixa etária. São diversas estra-
tégias possíveis, sempre organizadas de forma a estimular a participação do grupo.
Ele é mais que um aglomerado de pessoas: é uma entidade com leis e mecanismos
próprios, um conjunto de pessoas com interesses mútuos que cumprem tarefas es-
pecíficas. Os participantes têm direito a fala, opinião, ponto de vista ou ao silêncio.
A função do coordenador do grupo é fundamental para que os objetivos se-
jam atingidos. Então, o que é necessário saber para moderar uma dinâmica de
grupo em educação em saúde (PINHEIRO, 2014; RH PORTAL, 2015; DIAS;
SILVEIRA; WITT, 2009)?
•  Gostar de trabalhar com grupos;
•  Saber lidar com as verdades, pois nem sempre ouvimos as opiniões que
já possuímos;

capítulo 5 • 104
 •  Ter coerência com o que se fala e o que se faz, sem contradições;
•  Ter senso de ética;
•  Estabelecer um contrato de trabalho, isto é, combinar todo o processo e
as regras da dinâmica do início ao fim, dando a oportunidade aos participantes
aceitarem ou não as atividades;
•  Ter respeito e paciência;
•  Atenção com a comunicação (discutida no capítulo 2 deste livro);
•  Ter empatia, afinal as pessoas são diferentes, e é necessário se colocar no
lugar do outro para compreender seu ponto de vista;
•  Capacidade de síntese e integração;
•  Ressaltar que a dinâmica não se trata de uma competição, apesar das re-
gras estabelecidas.

Existem muitas dinâmicas de grupo possíveis. Apresentaremos, aqui, apenas algu-

mas, começando por sua classificação por tipos, conforme podemos ver na tabela 5.4:

DINÂMICA FUNÇÃO
Ajudam a quebrar a ansiedade e a tensão, desinibindo as pessoas
“Quebra gelo”
para a PE.
Ajuda a apresentar-se uns aos outros, possibilitando descobrir: quem
sou, de onde venho, o que faço, como e onde vivo, o que gosto, sonho,
Apresentação
sinto e penso. É aconselhável que sejam utilizadas dinâmicas rápidas,
de curta duração.
Permitem analisar o comportamento pessoal e de grupo. Trabalha a
Integração
interação, comunicação, encontros e desencontros do grupo.
Tem como objetivo eliminar as tensões, soltar o corpo, voltar-se para
si e dar-se conta da situação em que se encontra, focalizando cansa-
Relaxamento
ço, ansiedade, fadigas etc. Facilita um encontro entre pessoas que se
conhecem pouco e quando o clima de grupo é muito frio e impessoal.
Possibilita a revisão, a comunicação e a percepção do que fazem os
participantes, a realidade que os rodeia. Amplia a capacidade de es-
Capacitação cutar e observar. Facilita e clareia as atitudes dos animadores para
que orientem melhor seu trabalho de grupo, de forma mais clara e
livre com os grupos.
Ideais para finalizar a PE, e coletar a avaliação do grupo sobre a
Encerramento
mesma.

Tabela 5.2  –  Tipos de dinâmicas de grupos. Fonte: PINHEIRO, 2014; RH PORTAL, 2015;
DIAS; SILVEIRA; WITT, 2009.

capítulo 5 • 105
 Seguem três exemplos de dinâmicas de grupos na tabela 5.5, ressaltando que
existem inúmeras disponíveis para diversas finalidades.

FINALIDADE FUNÇÃO
DA DINÂMICA
Dinâmica da troca de crachás
Material para a dinâmica: crachás para todos, contendo os nomes de cada um.
Se for em um serviço ou empresa onde as pessoas já possuam crachá funcional,
podem ser utilizados.
Procedimento: no início do encontro, distribuem-se os crachás normalmente,
de forma que cada um receba o seu próprio nome. Após algum tempo, recolher
“Quebra gelo” novamente os crachás e colocá-los na mesa ou no chão, com os nomes voltados
para baixo. Cada participante pega um para si; caso pegue o próprio nome, deve
trocar. Colocar o crachá com outro nome e usá-lo enquanto passeia pela sala.
Enfim, procurar o verdadeiro dono do nome (crachá) e entregar a ele seu crachá.
Aproveitar para uma pequena conversa informal; procurar conhecer algo que
ainda não conhece do colega. Partilhar a experiência com o grupo.
Limitação: presença de pessoas analfabetas.

Dinâmica do fósforo
Material para a dinâmica: 1 caixa de fósforo
Procedimento: a pessoa deve riscar e acender um fósforo e fazer uma apresen-
tação de si enquanto o fósforo estiver aceso. Ao apagar a chama deve-se parar
de falar imediatamente e passar a caixa de fósforo para o participante ao lado
que fará a mesma coisa.
Apresentação A coordenação solicita que na apresentação se fale: nome, profissão, interesses,
motivo pelo qual participa do grupo entre outras coisas.
Após todos se apresentarem a coordenação inicia a discussão sobre como
foi utilizado o tempo, estratégias usadas para manter a chama acesa ou para
apagá-la, o que foi priorizado naquele espaço de tempo. Abrir espaço para quem
quiser acrescentar alguma coisa a sua apresentação ou perguntar alguma coisa
que deseje saber do outro.

Dinâmica das características

Material para a dinâmica: papel branco, lápis ou canetas, fita crepe, um saco
Procedimento: cada participante escreve em 3 pedaços de papel, 3 caracterís-
ticas suas: cada uma delas em cada pedaço de papel. Os papéis são colocados
em 1 saco e redistribuídos aleatoriamente entre os participantes. Cada pessoa
sorteia 3 papéis e os fixa nas pessoas que parecem possuir essas característi-
Integração
cas sorteadas.
Na sequência, cada participante discute as características escritas e recebidas.
É possível discutir os papéis e características que atribuímos as pessoas sem
conhecê-las. O coordenador pode trabalhar a questão de preconceitos de for-
ma lúdica.
Limitação: presença de pessoas analfabetas.

Tabela 5.3  –  Exemplos de dinâmicas de grupos. Fonte: PINHEIRO, 2014; RH PORTAL,

2015; DIAS; SILVEIRA; WITT, 2009.

capítulo 5 • 106
 A avaliação da dinâmica pode ser feita de maneira formal (com um questioná-
rio de satisfação, por exemplo) ou informal (com uma dinâmica de encerramen-
to). Além das questões colocadas pelo grupo, o coordenador também deve fazer a
sua avaliação sobre o desempenho do grupo de forma coletiva.

Educação alimentar e nutricional de trabalhadores

Segundo o IBGE em 2015, 71,5% das pessoas de 10 anos ou mais de idade,

que estavam ocupadas, trabalham mais de 40 horas por semana. O maior percen-
tual se encontrava trabalhando entre 40 e 44 horas por semana (47,5%). O fato
de passarmos tanto tempo fora de casa, impacta na forma como nos alimentamos.
Conforme vimos no capítulo 1 deste livro, as mudanças no padrão alimen-
tar do brasileiro, fizeram com que as famílias gastem, em média, 31,1% de seu
orçamento com alimentação fora do lar. Como nem sempre é possível seguir os
10 passos para uma alimentação saudável do guia alimentar para a população
brasileira (BRASIL, 2014), especialmente a recomendação de “dar preferência,
quando fora de casa, a locais que servem refeições feitas na hora”, como podemos
pensar a EAN para trabalhadores?
A literatura é escassa sobre EAN aplicada a trabalhadores, sob a perspectiva
da teoria crítica da educação. As publicações pesquisadas mostram trabalhos que
detectam o consumo alimentar, a antropometria, a presença ou ausência de doen-
ças crônicas não transmissíveis, o conhecimento sobre informações nutricionais,
a aceitação de mudanças pontuais no cardápio, ou a identificação de conformi-
dades nos parâmetros estabelecidos pelo programa de alimentação do trabalhador
(PAT). As intervenções encontradas se limitam à distribuição de material impres-
so, palestras ou confecção de murais informativos. Cervato-Mancuso, Vincha e
Santiago (2016), supõem que “seja uma consequência histórica da falta de uma
definição clara e objetiva da EAN e da insuficiência de respaldo teórico para o
embasamento de suas práticas, tendo, pois, constituído inquietações que regeram
a elaboração do Marco” de EAN.
Quando falamos de trabalhadores que desempenham funções junto à nu-
tricionistas, como manipuladores de alimentos, a questão se mantém a mesma.
Segundo a resolução número 600 do CFN (2018), uma das áreas de atuação do
nutricionista é a nutrição em alimentação coletiva, que define que

capítulo 5 • 107
 compete ao nutricionista, no exercício de suas atribuições em nutrição em alimentação
coletiva: planejar, organizar, dirigir, supervisionar e avaliar os serviços de alimentação e
nutrição; realizar assistência e educação alimentar e nutricional à coletividade ou a
indivíduos sadios ou enfermos em instituições públicas e privadas.

Nas descrições de subáreas, segmentos e subsegmentos dentro desta área de

atuação, encontramos como atividades obrigatória do nutricionista “promover
periodicamente o aperfeiçoamento e atualização de funcionários por meio de cur-
sos, palestras e ações afins”. Curiosamente, uma outra atividade obrigatória, a de
“promover programas de educação alimentar e nutricional para clientes/usuários”,
não aparece em todas as subáreas. Então surgem dúvidas: por que a EAN é ende-
reçada apenas para seus “clientes/usuários”, mas não fica evidente que ela também
deve ser direcionada para os funcionários da unidade de alimentação e nutrição
(UAN)? Por que a obrigatoriedade de aperfeiçoar e atualizá-los com cursos, nor-
malmente de ordem higiênico-sanitária, mas não de se preocupar com sua saúde?
Será que esses funcionários nos enxergam como profissionais de saúde?
Claro que, as ações de EAN com funcionários não precisam estar em uma
Resolução do CFN para que elas aconteçam. A literatura nos mostra algumas
iniciativas nesse sentido.
Uma limitação para o desenvolvimento de programas de EAN dentro de em-
presas, é o tempo destinado para as atividades planejadas. Uma solução poderia ser
o Diálogo Diário de Segurança que é

um programa de segurança muito utilizado por várias empresas de diversos segmen-

tos, para a prevenção de acidentes e conscientização dos empregados. [...] Trata-se de
uma ferramenta de fácil aplicação em qualquer área e tipo de trabalho, por se tratar
de conversas diárias entre os funcionários, além de possuir baixo custo de aplicação
(ARAÚJO, 2015).

Este programa consiste em reuniões rápidas de 5 a 15 minutos, no máximo,

realizadas diariamente no local de trabalho. Pode ser feita no início de cada turno,
ou no retorno do horário de almoço. A relação de assuntos a serem abordados
pode ser construída coletivamente, e a distribuição dos mesmos para que todos
os trabalhadores a desenvolvam é desejada – não necessitando ficar centrado no
nutricionista ou supervisor (ARAÚJO, 2015).

capítulo 5 • 108
 Pode-se construir um cronograma mensal afixado em local comum, mas que
deve ser flexível, caso algum assunto tenha necessidade de ser discutido com ur-
gência. Este formato aumenta o comprometimento do trabalhador, não o deixan-
do passivo a longos treinamentos pontuais, muitas vezes de curta eficácia.
É importante deixar um espaço, no final, para dúvidas ou sugestões. Como os
treinamentos precisam ser registrados, aconselha-se, que ao final de cada DDS, os
trabalhadores assinem o registro para arquivo.
Especificamente para trabalhadores de UANs, pode-se também fazer concur-
sos culinários com criação de receitas que passam a compor o cardápio oferecido
nas Unidades.

Educação alimentar e nutricional infanto-juvenil

A infância e adolescência compreendem fases de intensas modificações fisiológicas

e psicológicas. A formação dos hábitos alimentares acontece nesse período, onde as prá-
ticas educativas em EAN auxiliam na promoção da saúde e qualidade de vida (VALE;
OLIVEIRA, 2016; SALGUEIRO; KUTZ; CERVATO-MANCUSO, 2017).
Por compreender uma faixa etária ampla, onde a estrutura do pensamento e da lin-
guagem são muito diversas – questões essas que implicarão nas possibilidades de apren-
dizagem –, se faz necessário entender as necessidades de cada fase. É necessário identificar
os interesses de cada idade, para avaliar as possibilidades de PEs (BRASIL, 2018b).

O uso do lúdico na educação prevê principalmente a utilização de metodologias agra-

dáveis e adequadas às crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do
“seu mundo”, assim lúdico se faz presente na formação do sujeito, pois envolve os mais
variados campos de ensino, tanto moral quanto educacional. A criança, como sujeito
em uma sociedade, se relaciona constantemente de diversas formas. No desenvolvi-
mento de uma atividade lúdica ela está sempre aprendendo novas formas de lidar com
os colegas, o que facilita sua vida em sociedade (ARANTES; BARBOSA, 2017).

Salgueiro, Kutz e Cervato-Mancuso (2017), utilizaram, em sua intervenção,

três estratégias: a contação de história, jogo de dados e colagem de figuras.
A contação de história estimula a capacidade de imaginar, criando habilidade
de entendimento e compreensão de histórias. Mateus et al. (2014), dizem que
além de divertir, também “atingem outros objetivos como educar, instruir, sociali-
zar e desenvolver a inteligência e sensibilidade”. E os autores prosseguem:

capítulo 5 • 109
 São textos que mantêm uma estrutura fixa, partindo de um problema (como estado de
penúria, carência afetiva, conflito entre mãe e filho), que desequilibra a tranquilidade ini-
cial. O desenvolvimento é uma busca de soluções, no plano da fantasia, com introdução
de elementos mágicos: fadas, bruxas, duendes, gigantes entre outros. A restauração da
ordem acontece no final da narrativa, quando se volta a uma situação de tranquilidade.

Algumas considerações devem ser feitas para o planejamento e execução de

uma PE com contação de histórias, que podem ser vistas na tabela 5.6.

As histórias podem ser lidas ou contadas; o contador deve levar vida às histórias, preo-
cupando-se com a entonação de voz e a postura do corpo.

Sensibilidade ao multiculturalismo para escrever e contar as histórias.

Considerar as diversas possibilidades de frases para começar e terminar um conto.

Utilizar acessórios e utensílios como, por exemplo, fantoches, que é um excelente recurso
para o ouvinte e para o contador lembrar a sequência da história, mas é preciso que seja
simples, porém atrativo, principalmente para aguçar a curiosidade de crianças menores.

Preparar o ambiente, considerar as idades, falar com clareza, começar e finalizar as

histórias são critérios fundamentais para uma boa contação.

É essencial que, ao final, seja feita uma avaliação de todo o processo.

Tabela 5.4  –  Considerações sobre o planejamento da contação de história. Fonte: Mateus

et al. (2014).

Os jogos têm, na ótica de Kishimoto (1994), características como o prazer, a

separação da rotina (entrando em um mundo imaginário), as regras (que ordenam
e conduzem a brincadeira) e sua limitação no tempo e no espaço.
Apesar dos jogos estarem descritos aqui dentro, o contexto infanto-juvenil,
eles podem ser aplicados a qualquer idade. A aprendizagem baseada em jogos já
acontece em diversas escolas, mas também em ambientes corporativos. “O fator
diversão, no jogo, promove o engajamento de pessoas em atividades produtivas,
unindo o conceito de trabalho à brincadeira” (OPSAN/UnB, 2016b).
Falkembach (2007), aponta desvantagens no uso de jogos educativos, mesmo
que bem planejados:
•  Se não for bem aplicado perde o objetivo;

capítulo 5 • 110
 •  Nem todos os conceitos podem ser explicados por meio dos jogos;
•  Se o coordenador interferir com frequência, perde a ludicidade; se o aluno
for obrigado a jogar por exigência do professor, o aluno fica contrariado; se as re-
gras não forem bem entendidas pelos alunos, eles ficam desorientados.

Recomenda-se a leitura do material “Jogos na Mesa – Como criar jogos para pro-
mover a alimentação adequada e saudável” (OPSAN/UnB, 2016b), que explica o pro-
cesso de criação de um jogo e todos os elementos que devem ser considerados (design,
objetivo, conceitos, cenários, personagens, objetos, regras e fluxo do jogo etc.).
É possível fazer EAN dentro de sala de aula no ensino infantil, fundamental e
médio. A articulação entre os componentes curriculares e os conteúdos de alimen-
tação e nutrição para o Ensino Fundamental I, desenvolvidas pelo Ministério da
Saúde (BRASIL, 2018b) identificou

conteúdos relativos ao tema alimentação e nutrição que apresentam interface com todos
os componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Arte e
Educação Física. Entre os conteúdos pautados neste material, estão: direito humano à ali-
mentação adequada, classificação dos alimentos, grupos de alimentos, aspectos culturais
da alimentação, valorização das práticas culinárias, sistema alimentar, ciclo da água, água
como alimento, produção de resíduo, desperdício e a relação entre a mídia e o consumo.
Pretende-se que esses conteúdos sejam trabalhados transversalmente, de forma colabo-
rativa, a fim de superar o enfoque fragmentado dos saberes a eles relacionados.

Para que essa articulação aconteça, é fundamental que a direção da escola e os

professores estejam alinhados e façam parte da construção de um programa que
atenda os alunos conforme o perfil. Vale e Vieira (2016), tiveram uma experiência
exitosa com ações que incentivaram a alimentação saudável na escola em todos os
segmentos do ensino fundamental. Os professores que participaram avaliaram que
a alimentação dos alunos melhorou após as ações, que passaram a reduzir o consu-
mo de produtos ultraprocessados. Cruz, Santos e Cardoso (2015), desenvolveram
e implementaram o programa educativo “Sexta é dia de fruta? É sim, Senhor!”,
que aumentou progressivamente o consumo de frutas e sucos de frutas pelos alu-
nos, envolvendo também os responsáveis pelos mesmos no programa.
Recomenda-se a leitura do material “caderno de atividades: promoção da ali-
mentação adequada e saudável: ensino fundamental I”, do Ministério da Saúde
(BRASIL, 2018b), que elenca e descreve diversas atividades possíveis para serem
aplicadas em unidades escolares.

capítulo 5 • 111
Educação alimentar e nutricional no território de atuação

Iniciamos este capítulo falando sobre criatividade e da importância de cons-

truções coletivas. Apresentamos, nos itens anteriores, questões mais específicas
relacionadas a estratégias e públicos direcionados. Mas e as demais ações de EAN,
em outras áreas e outros públicos? Atualmente, existem duas iniciativas que con-
centram várias experiências de todo o Brasil, e que vale a pena a consulta: o ideias
na mesa (iniciativa do observatório de políticas de segurança alimentar e nutri-
ção, da universidade de Brasília) e O Redenutri (gerenciado pela Coordenação
geral de alimentação e nutrição (CGAN)/Departamento de atenção básica
(DAB)/Secretaria de atenção à saúde (SAS)/Ministério da Saúde (MS),
Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e Observatório de políticas de se-
gurança alimentar e nutrição (OPSAN)/Universidade de Brasília).
O primeiro está disponível em: <https://www.ideiasnamesa.unb.br/index.
php>, e é possível buscar experiências em EAN utilizando vários filtros. O se-
gundo está disponível em: <http://ecos-redenutri.bvs.br/tiki-view_articles.php>,
e conta com uma Casoteca, Experiências, Galeria de Imagens, notícias dentre ou-
tros. Ambos ofertam cursos online sobre questões relacionadas à UAN, segurança
alimentar e nutricional e direito humano à alimentação adequada.
Utilizando-se os filtros de busca de experiências no ideias na mesa, é possível
fazer associações para criar, planejar e executar PEs, conforme vemos na tabela 5.7:

•  Agricultura/abastecimento;
•  Consumo;
EXPERIÊNCIA

•  Desenvolvimento/assistência social;
ÁREA DA

•  Educação;
•  Saúde;
•  Trabalho;
•  Outra.

•  Crianças: de 0 a 10 anos;
ETÁRIA
FAIXA

•  Adolescentes: de 11 a 19 anos;
•  Adultos: de 20 a 59 anos;
•  Idosos: 60 ou mais.

capítulo 5 • 112
 Indivíduos e grupos:
•  Comunidade em geral;
•  Estudantes;
•  Famílias;
CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES

•  Gestantes/nutrizes;
•  Mulheres;
•  Pessoas com necessidades alimentares especiais;
•  Público atendido por Programas Sociais;
•  Povos Indígenas e povos e comunidades tradicionais;
•  Trabalhadores;
•  Outros.
Profissionais:
•  Agricultores;
•  Conselheiros ou gestores de programas públicos;
•  Profissionais da educação;
•  Profissionais da assistência social;
•  Profissionais da saúde;
•  Manipuladores de alimentos/cozinheiros/merendeiros/gastrólogos;
•  Professores;
•  Outros.
PARTICIPANTES DA EXPERIÊNCIA
NÚMERO APROXIMADO DE

•  0-50;
•  51-100;
•  101-500;
•  501-1.000;
•  Mais de 1.000;
•  Variável.
LOCAL ONDE A EXPERIÊNCIA

•  Centro de Referência de Assistência Social (CRAS);

•  Instituição privada (ex.: empresa, indústria, consultório...);
•  Escola /creche;
FOI REALIZADA

•  Espaço público (praça, mercado, centro comunitário, igreja...);

•  Internet;
•  Restaurante popular/banco de alimentos/cozinha comunitária;
•  Unidade Básica de Saúde;
•  Unidade de Alimentação e Nutrição (UAN)/Restaurante;
•  Universidade/Faculdade.

capítulo 5 • 113
 •  Atividade lúdica e artística;
•  Aula;
•  Curso;
•  Dinâmica em grupo;
TIPO DA EXPERIÊNCIA

•  Exposição;
•  Feira;
•  Material audiovisual;
•  Material impresso;
•  Oficina/workshop;
•  Painel;
•  Palestra;
•  Roda de conversa;
•  Simpósio/seminário;
•  Visita orientada/saída de campo;
•  Outros.

•  Agricultura familiar;
•  Produção agroecológica;
•  Alimentos orgânicos;
•  Agricultura urbana e hortas;
PRINCIPAL TEMÁTICA ABORDADA NA EXPERIÊNCIA

•  Aleitamento materno/alimentação complementar;

•  Alimentação escolar;
•  Alimentação do trabalhador;
•  Alimentos ultraprocessados/alimentos industrializados;
•  Aproveitamento integral dos alimentos;
•  Direito humano à alimentação adequada e segurança alimentar e nutricional;
•  Economia solidária/geração de renda;
•  Envelhecimento;
•  Gastronomia/culinária;
•  Higiene/conservação dos alimentos;
•  Patrimônio e cultura alimentar;
•  Prevenção/controle de carências nutricionais e desnutrição;
•  Prevenção/controle de obesidade e doenças crônicas não transmissíveis (diabetes, hi-
pertensão, câncer, doenças cardíacas, doenças respiratórias...);
•  Promoção da alimentação adequada e saudável;
•  Rotulagem/informação nutricional;
•  Sistema alimentar/sustentabilidade;
•  Vegetarianismo, veganismo, alimentação funcional e outros estilos alimentares;
•  Outros.

Tabela 5.5  –  Elementos para criação de experiências em EAN. Fonte: OPSAN/UNB –

Ideias na mesa (2018).

Outro espaço passível de desenvolvimento de EAN são os hospitais e institui-

ções de longa permanência. Não existe muita literatura publicada sobre o uso de

capítulo 5 • 114
EAN sob a ótica da teoria crítica da educação, apenas iniciativas que buscam au-
mentar a aceitação da dieta hospitalar, ou pela utilização limitada do termo EAN,
como Souza et al. (2013) falam

Pensar na educação nutricional como uma das iniciativas humanizadoras implica refletir
sobre a concepção e a construção desta ação, bem como sua complexidade. Ao desta-
carem a educação nutricional como iniciativa humanizadora, os nutricionistas a referem
possivelmente dentro da lógica de transmissão de informações, e não por meio de “troca
e construção de saberes”, conforme previsto na Política Nacional de Humanização.

Souza e Proença (2004), fazem algumas recomendações, como o desenvolvi-

mento de oficinas em grupos para que “as ações possam ter um caráter preventivo
junto a clientes/pacientes”. Entendemos que muitas vezes, pelo curto tempo que o
paciente fique internado, seja possível apenas a orientação nutricional, especialmente
no momento da alta, apesar da educação nutricional com os pacientes, cuidadores,
responsáveis ou familiares estar prevista na resolução do CFN número 600 (2018).
Em instituições de longa permanência de idosos (ILPI), é possível organizar
práticas alimentares que envolvam a memória afetiva do alimento, história de
vida, jogos como bingo, roda de conversa, roda de músicas, roda de poesias etc.
Cecilio e Oliveira (2015), que fizeram um estudo de intervenção em uma ILPI,
apontam a falta de publicações na área.
Não seria possível, em apenas um capítulo, esgotar todas as estratégias possí-
veis em EAN. Certamente estarão faltando iniciativas relevantes, e deixamos aqui
o convite para que você use os exemplos, aqui presentes, e crie outros mais, sempre
com as perspectivas de metodologias participativas.

ATIVIDADE
01. Veja a situação-problema: você é nutricionista em uma universidade, e recebe uma
solicitação do campus para que seja desenvolvido um programa de alimentação e nutrição
para os funcionários que trabalham nos cargos administrativos da unidade. O campus oferta
diversos cursos de várias áreas, além de ser equipado com laboratórios e biblioteca. Que
estratégias você pensaria em utilizar?

capítulo 5 • 115
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANTES, A.R.V.; BARBOSA, J.T.S. O lúdico na educação infantil. Revista online De Magistro de
Filosofia, Ano X, no. 21, 1º. Semestre de 2017.
ARAÚJO, M.P. Performance de DDS como reflexo nos resultados de Segurança. Revista
Especialize On-line IPOG - Goiânia - 9ª Edição nº 010 Vol.01, julho/2015.
Brasil. Decreto n. 7.272, de 25 de ago. de 2010. Regulamenta a Lei no 11.346, de 15 de setembro de
2006, que cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional - SISAN. Diário Oficial
da União. Brasília, DF, ago. 2010.
Brasil. Ministério da Saúde. Caderno de atividades: Promoção da Alimentação Adequada e
Saudável: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Saúde, 2018b.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia
alimentar para a população brasileira.2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2014.
Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de referência de educação
alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília, DF: MDS; Secretaria Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Princípios e Práticas para
Educação Alimentar e Nutricional. Brasília, DF: MDS, 2018a.
BURITY, V. et al. Direito humano à alimentação adequada no contexto da segurança alimentar
e nutricional. Brasília, DF: ABRANDH, 2010.
CASTRO, Inês Rugani Ribeiro de et al. A culinária na promoção da alimentação saudável:
delineamento e experimentação de método educativo dirigido a adolescentes e a profissionais
das redes de saúde e de educação. Rev. Nutr. Campinas, v. 20, n. 6, p. 571-588, Dez. 2007.
CECÍLIO, A.; OLIVEIRA, J.M. Educação Nutricional para Idosos institucionalizados no Recanto
Nossa Senhora do Rosário em Limeira, SP. Estud. interdiscipl. envelhec., Porto Alegre, v. 20, n. 2, p.
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CERVATO-MANCUSO, A.M.; VINCHA, K.R.R.; SANTIAGO, D.A. Educação Alimentar e Nutricional
como prática de intervenção: reflexão e possibilidades de fortalecimento. Physis [online].
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Aplicação do Programa de Educação Nutricional: Sexta é dia de fruta? É sim senhor! Revista
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capítulo 5 • 116
FALKEMBACH, G.A.M. O lúdico e os jogos educacionais. Revista Mídias na Educação. CINTED-
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MATEUS, A.N.B. et al. A importância da contação de história como prática educativa na
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index.php/pedagogiacao/article/viewFile/8477/7227>. Acesso em: 10 out. 2018.
MOBI MAIS. Dados, Informação, Conhecimento, Ideia e Sabedoria. Publicado em 25 jun. 2016.
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PINHEIRO, A.F.S. Técnicas e Dinâmicas de trabalho em grupo. 1ª ed. Montes Claros, MG:
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ROTENBERG, S. et al. Oficinas e Vivências Culinárias como Estratégias de Educação Alimentar e
Nutricional. In: DIEZ-GARCIA, Rosa Wanda; CERVATO-MANCUSO, Ana Maria. Mudanças Alimentares e
Educação Alimentar e Nutricional. Capítulo 1, 2ª ed., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.
SALGUEIRO, M.M.H.A.O.; KUTZ, N.A.; CERVATO-MANCUSO, A.M. Atividades lúdicas na prática de
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MANCUSO, Ana Maria. Mudanças Alimentares e Educação Alimentar e Nutricional. Capítulo 1, 2ª ed.,
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2017.
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crianças internadas e seus acompanhantes. Revista Extensão & Sociedade, v. 5, n. 3, 21 dez. 2011.

capítulo 5 • 117
SOUZA, A.A. et al. Alimentação Hospitalar: elementos para a construção de iniciativas
humanizadoras. Demetra, n. 8, v.2, p.149-162, 2013.
VALE, L.R.; OLIVEIRA, M.F.A. Atividades lúdicas sobre educação nutricional como incentivo à
alimentação saudável. REVISTA PRÁXIS, v. 8, n. 1 (Sup): Ludicidade no Ensino de Ciências, dez.,
2016.
VILLARDI, M.L., CYRINO, E.G., and BERBEL, N.A.N. A problematização em educação em saúde:
percepções dos professores tutores e alunos [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2015. Disponível em SciELO Books: <http://books.scielo.org>.

GABARITO
Capítulo 1

01. São todos os determinantes do comportamento alimentar aparecem no documentário:

•  Determinantes biológico, fisiológico e/ou patológico;
•  Determinante econômico, de disponibilidade e sazonalidade;
•  Família;
•  Ambiente escolar;
•  Determinantes psicossocioculturais;
•  Indústria de alimentos e influência da mídia na alimentação;
•  Hábitos regionais brasileiros.

Capítulo 2

01. Espera-se que o profissional mantenha a ética, se baseie sempre em informações de

cunho científico, e não faça propaganda de marcas para seus pacientes.

Capítulo 3

01. A utilização das SP para construção de projetos, pressupõe que não haja apenas uma
única solução para as mesmas. Especialmente se tratando de alimentação e comportamen-
to alimentar, conforme vimos nos capítulos 1 e 2, pois temos diversos fatores atuando ao
mesmo tempo, e com graus diferentes de interferência, tornando as soluções complexas. De
qualquer forma, podemos criar propostas, inclusive junto com o público para o qual a mesma
é dirigida, isto é, deve-se pensar na participação popular para solução de problemas.

capítulo 5 • 118
Capítulo 4

01. Inúmeras possibilidades poderiam ser imaginadas para o planejamento e execução de

uma ação educativa com idosos. O processo deve se iniciar com o diagnóstico, procurando
saber o maior número de informações possíveis sobre os idosos que participam deste grupo,
quais suas dúvidas e anseios em relação à nutrição, de preferência com os próprios partici-
pantes. Também é interessante identificar se a atividade será apenas uma ação educativa
pontual, ou se pode propôs um programa educacional em alimentação.
Depois é necessário traçar os objetivos geral e específicos, para que o encontro tenha
metas bem definidas, apesar de não serem inflexíveis.
O conteúdo através da mensagem escolhida, meios de comunicação e recursos. Para
este grupo, especificamente, deve-se cuidar não só com a linguagem utilizada, mas também
devemos pensar que talvez a maior parte deles possa ter redução na acuidade visual. Assim,
itens como o tamanho e tipo da letra utilizada nos recursos deve ser um ponto de atenção.
Durante a execução da prática, podemos “incentivar a convivência social e a autonomia,
a autoconfiança, a busca por atividades prazerosas, bem como incentivar a tomada de deci-
são e mudança de atitudes, superação e valorização da vida, no fortalecimento dos vínculos
familiares e do convívio comunitário e na prevenção ou proteção de situações de risco social.
Além disso, as atividades podem desenvolver as potencialidades e capacidades para novos
projetos de vida da pessoa idosa, propiciando vivências que valorizam as experiências e que
estimulem e potencializem a condição de escolher e decidir” (BRASIL, 2014).
Pense em como você fará a avaliação desta prática. Apesar do formato ter sido pensado
ainda no planejamento, os participantes devem fazer a avaliação da prática junto com a equipe.

Capítulo 5

01. Inicialmente, é necessário fazer um diagnóstico mais amplo, que dê mais elementos
para a construção do projeto de EAN. Pode-se formar uma comissão com funcionários, pelo
menos um de cada setor, e inicialmente entender quais as principais dúvidas e dificuldades
do grupo. De posse dessas informações, é hora de escolher as estratégias. Nesse capítulo,
vimos algumas delas, que são possíveis, como as oficinas culinárias, a implantação do diá-
logo diário de segurança (DDS), mas aplicado à alimentação e nutrição, jogos corporativos,
gincanas, pesquisas na biblioteca etc.

capítulo 5 • 119
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 120