DESENHO INFANTIL E APRENDIZAGEM – NOVOS PARÂMETROS

Maria Lúcia Batezat Duarte

UDESC/Brasil

Resumo

Este texto apresenta bases teóricas para a formulação de uma concepção de desenho
infantil a partir de novos parâmetros. O ato de desenhar é relacionado com a construção
mental de categorias cognitivas e as representações gráficas infantis são consideradas
elementos de pensamento e aprendizagem. Com suporte teórico ancorado na psicologia
cognitiva, na neurociência e nas artes visuais, são estabelecidos paralelos entre as
propriedades elementares dos objetos, seus aspectos formais, e os fatores de “tipicidade”
pelos quais uma entidade do mundo é identificada como um tipo exemplar de uma categoria
natural e cognitiva. Desenhos infantis em análise permitem indicar os possíveis imbricamentos
entre essa produção das crianças e os processos mentais que constituem os sujeitos na
cultura.

Palavras-chave: Desenho infantil, desenho e aprendizagem, imagem conceito, categorias

cognitivas

Introdução

Apesar das ressalvas de Arnheim e Gombrich, apesar das investigações de Brent

Wilson e Marjorie Wilson, o século XX ficará conhecido como aquele no qual foram
exacerbadas a criatividade e a espontaneidade do desenho infantil. Em meio às rupturas pós-
modernas, proliferaram as teorias sobre a ingênua produção gráfica infantil que, transformada
em Arte, chegou aos museus. Picasso afirmou que trabalhara a vida inteira para reencontrar a
simplicidade e a espontaneidade da infância e assim, em aparente definitivo, os termos
espontaneidade e criatividade tornaram-se um só. Vygotsky ficara escondido do ocidente,
barrado pela cortina de ferro, e a teoria de Luquet sobre o realismo no desenho infantil
ganhava pó nas gavetas.
Por que a criança desenha?
Qual a função do desenhar infantil?
A hipótese formulada é: A criança desenha para conhecer o mundo. Os esquemas
gráficos que realiza, repete e copia, funcionam como representantes gerais dos objetos ou
entidades que, pela linguagem verbal e visual, são agrupados em categorias naturais e
cognitivas.
Trata-se então, de voltar o olhar para fundamentos da psicologia cognitiva cotejando
conceitos como: categorias naturais e cognitivas, propriedade elementares dos objetos, níveis
categoriais. Compreende-se que esses conceitos ganham relevância quando atrelados a
princípios neurológicos que atualmente desvendam processos mentais de memorização e
aprendizagem com apoio nas novas tecnologias de registro de imagens do funcionamento
cerebral. Mas, igualmente, rever concepções formuladas no âmbito do desenho infantil e da
arte referentes à visualidade, à configuração formal, e à aquisição de conceitos.
1. A criança e os objetos do mundo

Estávamos sentados em um bar do aeroporto esperando o nosso vôo. Muito atento,

considerando seus 5 anos de idade, Felipe preenchia um álbum com figuras de animais. De
repente ele levantou sua cabeça e encarando-me perguntou: - Como eu sei qual é o pato e
qual é o cisne? Sem refletir respondi rápido: - O cisne tem o pescoço comprido. Felipe pareceu
ter aprovado a resposta, porque imediatamente as figuras do pato e do cisne foram coladas no
seu devido lugar.
“Cisnes têm o pescoço comprido” deve ter sido a primeira explicação que eu mesma
recebi há muitos anos atrás quando, como ele, começava a diferenciar e classificar os objetos
do mundo. Atualmente neurólogos e psicólogos denominam “sobre-apreendido” esse
conhecimento primeiro, realizado na infância, e utilizado para sempre como base para novas
liações (Ver para isso: Bideaud et all, 2004; Houdé, 2005). Outras informações, como essa,
povoaram rapidamente a minha mente: pássaros têm asas e voam; a girafa é muito alta e tem
o pescoço muito comprido; o leão ruge; o boi muge;... Penso que até hoje pais, tios, primos,
babás, não avaliam muito bem a importância, o valor, e a permanência que essas primeiras e
simples explicações diferenciadoras têm na nossa vida.
Frio/quente, alto/baixo, grande/pequeno, perto/longe, liso/rugoso, são algumas das
qualificações utilizadas para agrupar e/ou diferenciar os objetos em infinitos jogos e exercícios
utilizados nas salas de aula com os pré-escolares. Mecanismos cognitivos de classificação a
partir de semelhanças e diferenças formais, altamente utilizados na infância, permanecem
ativos ao longo da vida. Classificações são recursos mentais de facilitação e organização dos
processos mentais de conceituação e pensamento.

A identificação dos objetos do mundo é realizada a partir de modalidades sensoriais

como a visão, o tato, o gosto, a audição e demais percepções somatossensoriais: músculos,
víceras, cartilagens (Damásio, 2000). Antes que as novas tecnologias de imageria cerebral
permitissem uma grande evolução no que se refere ao conhecimento sobre o funcionamento
do cérebro humano, Eleanor Rosch, psicóloga cognitiva da Universidade de Berkeley, formulou
uma teoria sobre os níveis de cognição investigando como nós, humanos, distinguimos,
agrupamos e categorizamos os objetos do mundo. Esta teoria, cunha da nos anos 70 do século
recém encerrado é referência ainda nos dias de hoje em investigações sobre processos
cognitivos e aprendizagem (Cordier e Labrell, 2000; Berger e Bonthoux, 2000).
Eleanor Rosch argumentava (como fizerem os filósofos desde Aristóteles) que a
correspondência entre o mundo real ou físico, e discurso verbal, é sustentada pelas
determinações categoriais (Rosch, 1973, 1975, 1978). Entretanto, para além das proposições
filosóficas, Rosch trabalhava com processos cognitivos nos quais o mundo físico
experimentado pelo ser humano é revelado pela linguagem que, nomeando e qualificando
objetos, constrói a cultura e a vida em sociedade.
 No sentido empregado por Rosch, uma categoria é uma reunião de objetos
considerados equivalentes, similares, tendo como princípios: 1) reunir o máximo de informação
com o mínimo de esforço cognitivo (princípio da economia cognitiva); e, b) a informação
veiculada é eficaz porque o mundo perceptivo chega até nós de modo estruturado e
sistematizado muito mais do que de modo arbitrário ou aleatório (Rosch, 1978, p.28). (Foi a
percepção de uma estrutura formal-visual que permitiu a Felipe compreender rapidamente
aspectos de semelhança e diferença entre um pato e um cisne.)
Na antiguidade, Aristóteles denominou “senso comum” a humana capacidade de “sentir
o sentir”, isto é, a capacidade de ter consciência das sensações referente a vários órgãos ou
sistemas do corpo, e ainda, a capacidade de perceber determinações à partir dessas
sensações múltiplas como, por exemplo, as concepções de movimento e repouso, de unidade
e multiplicidade, de figura e fundo. Hoje diríamos “sensoriedade comum”, para designar essa
capacidade humana de ser afetado, de modo semelhante, pelo seu próprio corpo, pelos
objetos, e por suas ações. Esta “sensoriedade comum” estaria na base de um sentido de
“realidade” com o qual experimentamos a nossa existência. 1 (Abbagnano, 1962, p.841) Se não
houvesse certo a priori universal e um sentido de “realidade” a comunicação entre os povos do
Planeta Terra seria impossível. Traduzimos textos de uma língua para outra, por exemplo,
porque confiamos em uma equivalência de conceitos, em uma equivalência entre objetos
idênticos e palavras diferentes, que soam e são grafadas de modo diferentes em cada língua.
Recentemente ao elaborar concepções sobre o funcionamento cerebral, os sistemas
neurais, e a natureza privada da mente, Antônio Damásio (2000) reconhece que os padrões
neurais, formados a partir das modalidades sensoriais, e as imagens mentais (conjuntos de
padrões neurais), são produtos tanto de processos cerebrais, quanto da realidade externa que
os provocou. Ele refere-se assim à modalidade sensorial visual:
“Quando você e eu olhamos para um objeto exterior a nós, cada um forma
imagens comparáveis em seu cérebro. Sabemos disso muito bem, pois você
e eu podemos descrever o objeto de maneiras muito semelhantes, nos
mínimos detalhes. Mas isso não quer dizer que as imagens que vemos
[processadas no cérebro] sejam a cópia do objeto lá fora, qualquer que seja
a sua aparência.” (Damásio, 2000, p.405)

Em seus estudos sobre as Categorias Cognitivas, Rosch dedicou-se à análise

categorial dos objetos concretos porque considerava que eles configurassem um domínio de
fácil distinção e identificação no complexo sistema lingüístico e, também, pela aplicabilidade de
métodos de investigação e análise empírica quando a correlação é estabelecida entre o objeto
físico, a visualidade concreta e o signo verbal que o nomeia (Rosch, 1978, p. 31).
O fato de Rosch realizar suas investigações com objetos concretos amplia a
possibilidade de efetivar relações entre o seu trabalho e estudos sobre o desenho infantil. Isto
porque, como verificara Georges-Henri Luquet, a criança desenha “tudo que faz parte da sua
experiência, tudo o que está aberto a sua percepção” (1969, p.22). De fato, a criança desenha

1
O significado de “senso comum” apresentado aqui é extremamente diverso daquele empregado para designar um
hábito, costume, maneira de viver ou falar; ou ainda um julgamento sem reflexão conforme a expressão é utilizada
pelos latinos clássicos e nos dias de hoje. Senso significa ali “percepção pelos sentidos”.
os objetos concretos (reais a sua experiência de vida) com os quais se relaciona em seu
cotidiano: pessoas, animais, personagens de histórias, utensílios de uso e decoração,
brinquedos.
Rosch destaca quatro aspectos gerais promotores da formação de categorias
cognitivas básicas: atributos comuns, movimentos motores em comum, similaridades formais
objetivas, qualidades formais identificadoras. Objetos biológicos (árvores) e produzidos pelo
homem (mobiliário) formaram a base da investigação empreendida que levou à sistematização
de três níveis cognitivos: o nível sub-ordenado, o nível de base, e o nível super-ordenado. No
nível de base, Rosch situou os objetos-palavras mais típicos (prototípicos), isto é, aqueles
objetos que pelo seu caráter generalizante e neutro eram capazes de representar uma grande
quantidade de outros objetos.
Um exemplo:

Fig. 1 - Quadro formulado segundo o exemplo de Rosch, 1978, p.32

No exemplo de Rosch, a palavra “cadeira” é um termo do Nível de Base que nomeia

um objeto geral, típico, porque é capaz de significar toda uma categoria de objetos que:
a. Usa-se para uma pessoa sentar, apoiando tronco, costas, e pernas (atributos comuns);
b. Para sentar a pessoa flexiona os joelhos e dobra as pernas, apoiando as nádegas no
assento (movimentos motores em comum);
c. Possuem 4 pés, um assento, e um encosto (similaridades formais objetivas); e
d. Os pés e o encosto são verticais, de diferentes tamanhos e podem apresentar
inclinações, o assento é horizontal de diferentes tamanhos (qualidades formais
identificadoras).

Quando aprendem a falar (e a desenhar), as crianças também nomeiam (e desenham)

primeiro CADEIRA, um objeto geral (generalizante) e neutro ( útil para indicar qualquer tipo de
cadeira: do quarto de dormir, da cozinha ou a poltrona da sala). Esse objeto típico, básico e
generalizante, proporciona a capacidade de identificar e nomear toda uma categoria de objetos
com características formais semelhantes, que exigem o mesmo movimento motor, e que
possuem a mesma utilidade. Ora, para a criança que está constituindo o seu vocabulário e
aprendendo a nomear os infinitos objetos do mundo, essa generalização resulta em uma
grande economia cognitiva (economia de esforço mental).
 Pais e professores, mais ou menos cônscios das possíveis dificuldades da criança para
memorizar os nomes específicos disponíveis no vocabulário e nomear cada variedade em um
conjunto de objetos, tendem a referir-se à criança utilizando a terminologia generalizante. Eles
vão identificando e apresentando para a criança: árvores (e não plátano, castanheiro, etc...),
passarinhos (e não gaivota, pardal, ou sabiá) 2 . Esses objetos típicos, representantes gerais de
categorias cognitivas, têm sua forma e seu nome genérico “sobre-apreendidos” e à disposição,
na mente, para a rápida identificação toda vez que um novo objeto ( o novo design de uma
“cadeira”) surgir com características formais, atributos e funções semelhantes ao objeto já
conhecido.
Bernard Darras (1996, 1998, 2003) 3 constatou que o uso de modos “básicos” de
comunicação não ocorre apenas na linguagem verbal, mas também na produção de imagens
visuais. A partir da concepção de Nível de Base, cunhada por Eleanor Rosch, concebeu uma
“teoria da imageria inicial” verificando a permanência dessa imageria mesmo na produção de
adultos que, devido a sua história de vida, mantiveram inalteradas as performances adquiridas
na infância.
“O nível de base fornece à demanda os esquemas gerais e consensuais que
constituem as respostas padrão. As propriedades figurativas originárias deste resumo
cognitivo são ao mesmo tempo as mais gerais e as mais distintivas. Elas oferecem, por
outro lado, a incomparável vantagem de terem sido elaboradas a partir do consenso da
comunicação usual.” (Darras, 1998, p.88)

Esse pesquisador denominou “iconotipos” as imagens (ícones) típicas que configuram

o nível de base da produção e comunicação com imagens visuais. Darras dedica especial
atenção ao desenho infantil, como parte da “imageria inicial” verificando a presença reiterada
de esquemas gráficos generalizantes (representantes gerais) pertencentes ao Nível de Base
de cognição. Ele atribui a esse tipo de produção gráfica uma função, uma intenção
comunicacional e não artística.
A partir das formulações teóricas de Rosch e Darras é possível considerar que:
1. Por economia cognitiva as informações obtidas no mundo físico são reunidas em classes e
subclasses;
2. As classes e subclasses de objetos são organizadas com base nas experiências
perceptivas (sensoriedade comum) e nas categorizações organizadas pela linguagem na
cultura;
3. Essas classificações (categorizações) permitem o rápido re-conhecimento dos objetos do
mundo físico e, portanto, a definição de procedimentos possíveis de interação entre os sujeitos
e esses objetos;
4. Desenhos infantis (ou de adultos) realizados de modo esquemático apresentam, tal como a
linguagem verbal, objetos genéricos e neutros, pertencentes ao Nível Cognitivo de Base.

2
Também os adultos quando fazem um grande esforço para aprender uma língua estrangeira, usam esse estratagema
e agradecem se o seu interlocutor não exigir nenhuma precisão maior no vocabulário que ele, como qualquer criança,
está apenas constituindo.
3
Professor da Univeridade Paris-1, Panthéon-Sorbonne, e Diretor do Centro Pesquisa Imagem, Cultura e Cognição,
CRICC.
 Fig. 1 – Regina, 10 anos

Em meu trabalho de investigação, restrito ao desenho infantil e adolescente, também

tenho verificado a permanência e o alto índice de utilização desses esquemas gráficos
repetitivos e típicos (Duarte, 1995, 2003, 2004, 2007) 4 . Como Darras, ainda em 1995 eu havia
atribuído a esses desenhos uma função muito mais comunicacional do que artística. Os novos
dados, fornecidos pelas proposições teóricas de Darras e estudos no âmbito da psicologia
cognitiva e da neurologia, têm provocado uma revisão dos paradigmas permitindo atrelar ao
aspecto comunicacional um caráter fortemente cognitivo.

2. Categorias Cognitivas e Desenho Infantil:

O que a criança desenha quando solicitada a desenhar uma maçã? Um pequeno

círculo e uma haste. O círculo é colorido de vermelho e a haste será utilizada, se for o caso,
para pendurar várias maçãs no desenho de uma árvore. (Ver desenho, Fig. 2) Círculo e haste
declaram a fruticidade do objeto maçã.
No desenho permanecem ausentes as sementes internas à polpa da fruta e, portanto,
invisíveis ao olhar. As sementes da maçã revelam que o discurso verbal utiliza um conjunto
mais amplo de modalidades perceptivas do que aquele requerido pelo desenhar. O desenho é
culturalmente convencionado como um substituto de uma modalidade perceptiva única: a
modalidade perceptiva visual de superfície.
Ser redonda e ter uma haste que a prende aos galhos da árvore é uma propriedade
física de inúmeras frutas. As frutas mais conhecidas de determinada cultura e que apresentem
propriedades mais gerais podem ser consideradas tipos exemplares da categoria frutas.
i
Para Richard (2004, p.57) os “códigos imagéticos” que compõem a rede cognitiva
mental são resultantes de imagens oriundas de várias modalidades perceptivas e são mais
abstratos que os códigos visuais. Ao contrário, os “códigos visuais” ou “imagens físicas” dos

4
Desenhos infantis reunidos a partir de observações sistemáticas realizadas por alunos de graduação e pós-
graduação da UDESC, estão reunidos no Laboratório de Pesquisa sobre o desenho infantil e adolescente (LabDIA) e
são objeto de estudo do Grupo de Pesquisa “Imagem, arte e desenho na escola”, ambos coordenados por essa
pesquisadora.
objetos são de natureza puramente visual e, portanto, oriundos unicamente dessa modalidade
perceptiva.
Este autor define assim as categorias naturais:
“As categorias naturais são complexos de propriedades elementares que
se encontram associadas, são correlatas, e servem para descrever as
entidades, associando-lhes uma denominação do tipo: é uma fruta, [é uma
maçã]. As categorias naturais são as representações cognitivas que permitem
dar um sentido aos substantivos que nós utilizamos. As categorias naturais,
como as propriedades elementares, estão presentes nos enunciados dos
predicados que servem para descrever os objetos.” (Richard, 2004, p.34)

Assim, “ser fruta” é uma categoria natural a qual pertencem vários objetos ou
entidades. Para pertencer à categoria natural “ser fruta” é necessário que o objeto possua
algumas propriedades comuns aos outros objetos dessa categoria (ter casca, polpa, semente,
ser doce, brotar em árvore, etc.). As propriedades são elementos constituintes da categoria
natural e da categoria cognitiva. A categoria natural reporta-se ao nível mais usual e comum
da língua falada, mas a fruta “maçã” pode ser solicitada pelo sujeito pensante e/ou falante, em
categorias cognitivas diferentes, dependendo do estudo e do discurso empreendido ou do grau
de expertise requerido pelo emprego da fruta na tarefa x ou y como, por exemplo, uma
qualidade específica de maturação da maçã capaz de interferir na preparação de um prato de
determinada cozinha. As categorias cognitivas utilizadas dependem do grau de conhecimento
ou experiência dos sujeitos sobre uma determinada entidade.
É necessário compreender, também, que as correlações e equivalências entre
propriedades que permitem reunir os objetos em categorias não são perfeitas, elas apresentam
suas discrepâncias. Assim, por exemplo, um pingüim possui penas e um tipo de asas, ele põe
ovos como às demais aves, mas não voa como elas. Segundo Rosch (1975) pingüim não é um
exemplar típico da categoria “aves”. Pingüim é um exemplar atípico, assim como a avestruz.
Entretanto, pato ou galo são representantes típicos. Suas propriedades componenciais e
perceptivas são altamente correlatas: possuem asas, penas, bico, e apresentam uma mesma
relação dimensional entre as partes do corpo. Na linguagem comum dizemos o pingüim, as
avestruzes, para nos referirmos a essas aves, mas dizemos as aves do criadouro para indicar
indistintamente patos, galos, galinhas, marrecos. São esses representantes típicos, que
apresentam um grande número de atributos de sua categoria que foram denominados
“protótipos” por Eleanor Rosch.
Richard relata inúmeras pesquisas realizadas que demonstram como os sujeitos
selecionam e identificam rapidamente os “protótipos” ou representantes exemplares de uma
categoria:

“Se apresentamos imagens às crianças e solicitamos que elas indiquem os

animais, as flores, os frutos, etc., constata-se que aqueles que são indicados primeiro
são aqueles que se pode considerar como os protótipos e que as omissões referem-se
aos exemplares marginais.” (Richard, 2004, p.35)
 Este autor apresenta duas grandes subdivisões para as propriedades dos objetos: as
propriedades estáticas e as propriedades dinâmicas (Richard, 2004, p.35). As propriedades
estáticas referem-se ao modo como os objetos (em si mesmo) são dados a nossa percepção.
A cadeira é um objeto de quatro pés que possui um assento e um encosto. Esses atributos
qualificativos e definidores dos objetos permitem classificá-los, também, por meio de uma
relação semântica de oposição: o objeto que tem apenas dois pés não é uma cadeira. As
propriedades dinâmicas referem-se às ações praticadas pelos objetos quando eles são
dotados dessa possibilidade. O fato de “voar” é uma propriedade dinâmica essencial na
caracterização do objeto “pássaro”, assim como caminhar sobre dois pés é uma importante
característica dos sujeitos humanos. Richard salienta ainda que toda a propriedade ou atributo
de um objeto se constrói em dependência ao contexto no qual a observação/ação ocorre.
Tanto Jean-François Richard (2004) quanto Eleanor Rosch (1975,1978) elaboram seus
pensamentos tendo como referência os objetos físicos e a linguagem. Compreendo,
entretanto, que essas referências podem colaborar para a o desvendamento do processo de
constituição dos esquemas gráficos utilizados pelas crianças (e adultos) em seus desenhos, e
possibilitar esclarecimentos sobre a grande similaridade encontrada no desenho infantil em
diferentes culturas.
Os desenhos infantis, com sua natureza visual, apresentam especialmente as
propriedades elementares formais e estáticas dos objetos, mas não deixam de registrar as
propriedades dinâmicas como é possível observar nos exemplos abaixo.

Esquemas gráficos infantis para o objeto pássaro

Fig.3, Ana Claudia, 11 a

Fig.2, Ivi, 11 a 3 m ( pássaros voando)
(pássaro pousado, cantando) Fonte: arquito da autora
Fonte: arquivo da autora

Parece possível, então, conceber uma pragmática da produção gráfica infantil à luz das
propriedades dos objetos (Richard), dos tipos exemplares que compõem o “nível de base” das
categorias cognitivas (Rosch, Darras) e, também, a partir dos imbricamentos entre a palavra e
os esquemas gráficos (Duarte, 1995). Este movimento requer que se lance sobre o desenho
infantil um olhar alicerçado em novos parâmetros. Necessariamente um olhar distanciado da
concepção artística e da singularidade dos discursos individuais, que alcance a produção de
desenhos para além do set das salas de aulas de educação artística e observe a produção de
desenhos onde quer que ela surja reconhecendo suas múltiplas funções.
3. O desenho infantil como “imagem mínima” e “conceito representativo”

Entre os estudiosos da Arte e da psicologia, a compreensão do desenhar infantil como

um processo cognitivo, isto é, como um recurso de aprendizagem dos objetos do mundo
perpassa todo século XX.
Em “Meditações sobre um cavalinho de pau” (1999), o filósofo e historiador da arte
Ernest Gombrich questionou-se sobre as razões que levariam um simples bastão de madeira a
significar um cavalo sobre o qual a criança da época cavalgava e se divertia. Considerando que
o bastão poderia representar o conteúdo de um conceito infantil de cavalo, uma “imagem
conceitual”, Gombrich constatou que a escolha do bastão reúne elementos oriundos tanto da
disponibilidade de materiais como do maior ou menor desejo de cavalgar experimentado pela
criança. Mas, estas observações permitiram que o teórico anotasse que a imagem, ou
representação visual de um objeto, não necessita ser completa ou plena de detalhes para ser
compreendida pela mente humana, pois a própria mente é capaz de preencher os espaços e
as lacunas de uma forma minimamente sugerida.
Gombrich relacionou a produção de imagens à experiência visual que pode ser
extremamente fugaz, simples e totalizadora ao mesmo tempo. Completou: “... a imagem
conceitual poderia ser identificada com o que temos chamado de imagem mínima – isto é,
aquele mínimo que fará com que ela se encaixe na fechadura psicológica [uma memória do
objeto, ou um desejo pelo objeto].” (Gombrich,1999, p.8)
Este fato torna possível compreender que muito cedo a mente humana é capaz de
reconhecer a estrutura formal dos objetos. Gombrich reconheceu que “ ...o desenho típico de
uma criança, um boneco, é realmente uma enumeração gráfica daquelas características
humanas das quais a criança se lembrou. Representa o conteúdo do conceito ‘infantil’ do
homem.” (Gombrich, 1999, p.8)
Recorrendo à biologia, este autor relembrou a capacidade humana, compartilhada com
os animais, de reconhecer um objeto por meio de seus aspectos mais privilegiados e
relevantes. Cita, para isso, os pequenos pássaros que abrem seus bicos para receber comida
quando seus pais se aproximam do ninho, mas agem da mesma forma se aproximarmos do
ninho duas manchas escuras com formato e tamanho aproximado ao dos seus pais.
De modo similar, Rudolf Arnheim (1980) compreendeu que a criança, ao desenhar,
elabora um modo específico de registrar objetos e formular pensamentos. O desenho infantil é
por ele concebido como um esquema de representação bidimensional das formas visuais cuja
gênese demanda que “conceitos visuais” sejam traduzidos em “conceitos representativos”.
“A criança, na verdade, em seu trabalho, normalmente se baseia
em conceitos, mas em conceitos visuais. O conceito visual da “mão” consiste
de uma base arredondada, isto é, a palma, de onde os dedos avançam como
pontas retas à maneira de raios de sol, (...) A vida mental das crianças é
intimamente ligada à sua experiência sensória. Para a mente jovem as coisas
são como se parecem, como soam, como se movimentam, como cheiram.
(...) a feitura de imagens de qualquer tipo requer o uso de conceitos
representativos. Os conceitos representativos proporcionam o equivalente,
 em um meio particular, dos conceitos visuais que se quer representar...”
(Arnheim, 1980, p.156,159)

O fato de o desenho infantil ser compreendido como planificação dos objetos e como
uma representação gráfica relacionada às formas geométricas básicas e estruturais dessa
planificação, parece essencial à idéia de desenho em si mesma e, também, à idéia de que este
desenho contém, esquematiza, uma generalidade configuracional do objeto. O desenho infantil
evoca os objetos como um esquema geral de uma categoria. A percepção visual não parte dos
pormenores mas de generalidades. Rotundidade, triangularidade, são percepções primeiras e
fundamentais assim como “o caráter de cão é percebido antes da característica particular de
qualquer cão”, isto é, são percebidos os “aspectos estruturais gerais mais simples” (Arnheim,
1980, p.158).
Essa mesma generalização, que Arnheim percebe nos esquemas gráficos, é um dos
pressupostos da aprendizagem da palavra e da linguagem. Quando um adulto aponta para a
criança a figura de um coelho em um livro de histórias e diz a palavra coelho a criança aprende
e repete a palavra utilizando-a não apenas para aquele coelho, mas para todos os coelhos
(Newcombe, 1999, p.220). A criança percebe que a palavra designa, desenha, uma categoria
de objetos.
É possível compreender o desenho infantil como um o reflexo, no meio gráfico, de uma
representação mental dos objetos, de uma memória, que sintetiza e categoriza os objetos com
os quais a criança convive. Foi sob esta ótica que, em 1913, Georges-Henri Luquet construiu
os conceitos de “tipo” e “modelo interno” para o desenhar infantil, e por isso, destacou a
palavra “realismo” para nomear as etapas gráfica de um desenhar que compreendia
essencialmente como uma representação de “formas de vida”, dos objetos e das cenas
experienciados visualmente pelas crianças.
Luquet elaborou o conceito de “tipo” ou desenho-tipo, ao verificar a permanência de um
mesmo modo de representação. Denominou “tipo”, “...a representação que uma determinada
criança faz de um mesmo objeto ou motivo através de uma sucessão de desenhos que
apresentam uma evolução gradual” (Luquet,1969, p.57).
A permanência do “tipo” permite que Luquet formule outro conceito, ainda hoje
fundamental à compreensão do desenho infantil. Trata-se da concepção de “Modelo Interno”.
Modelo Interno é uma representação mental que traduz o objeto no seu desenho. “É uma
refração do objeto a desenhar através da mente da criança, uma reconstrução original que
resulta de uma elaboração muito complicada apesar da sua espontaneidade.” (Luquet, 1969,
p.81) Trata-se, conforme diria Arnheim mais tarde, de traduzir conceitos visuais em “conceitos
representativos”.
A existência de um modelo interno, isto é, de um padrão mental específico para
representar pelo desenho determinado objeto, promove a permanência do “tipo”, um modo
padronizado, repetitivo e automatizado de desenhar este ou aquele objeto considerando seus
aspectos mais privilegiados e relevantes.
 As concepções de “tipo” e “modelo interno” podem ser revistas a partir das noções de
“imagem conceitual” e “imagem mínima” em Gombrich, e “conceito visual” e “conceitos
representativos” em Arnheim. Nos três casos fica estabelecida uma diferença fundamental
entre o objeto propriamente dito, a imagem mental desse objeto, e a sua representação pelo
desenho. Para esses autores o ato de desenhar, na primeira infância, envolve um processo de
compreensão genérica da figura por meio de suas linhas e planos essenciais. O resultado
obtido distancia-se plenamente da visualidade mimética e referenda a idéia de um esquema
geral que representa graficamente uma categoria de objetos. O desenho “tipo”, apoiado na
imagem mental denominada por Luquet “modelo interno” exemplifica plenamente esse
procedimento.

Com 6 anos e alguns meses Gabriel dispôs-se a relatar como ele realizava os seus
desenhos. 5 Realizou uma série de bichos, entre eles o elefante, a zebra e o gato apresentados
abaixo. Sua fala explicando como desenhar indica claramente relação classificatória e
categorial que estabelece entre os animais para realizar os seus desenhos. Ele demonstrou
relacionar a configuração de animais quadrúpedes utilizando um mecanismo diferenciador e
classificatório a partir das propriedades elementares dos objetos. As associações tornam-se
evidentes no seu relato e demonstram o seu processo cognitivo:

Fig. 3, Desenhos de Gabriel, 6a 5m: Elefante, Zebra e Gato

Fonte: arquivo da autora

- Pra fazer um elefante é bem fácil. É só fazer uma bola bem grandona. Faz uma cabeçona, aí faz uma...
faz um narigão bem magrinho e aí faz dois buraquinhos faz as orelhas bem grandes, faz as patas dele
que nem quadrados e façam umas toquinhas de ratos que são as unhas. Outra. Aí faz o mesmo. Faz um
risquinho bem redondo e depois faz o mesmo que o leão só que bem pequenininho o rabo. Faz o rosto.
Se quiserem fazer a boca dele é só não botar onde estão os olhos porque a boca e o nariz são
separados. E aí é só colorir e pronto!

5
Os desenhos e comentários de Gabriel foram obtidos por Giselle Ventura enquanto aluna da oficina “O realismo no
desenho infantil” 2006-1, CEART/UDESC, Brasil.
 - O coelho é bem fácil. É que nem o elefante. Faz o mesmo,
uma barrigona, a cabeça bem pequeninha, menor que a do
elefante. Duas orelhonas bem pontudas, olhos bem
redondinhos, se quiserem podem pintar os olhos lá no fundo
bem de vermelho. Os lábios dele é bem fácil. É só fazer um
risquinho pra fazer a boca, depois fazer um quadradinho
incompleto com um risquinho no meio. Pra fazer o nariz é
bem fácil. É só fazer dois buraquinhos. É só fazer que nem o
leão, fazer duas patas. E pra fazer o rabo também é bem
facinho. É só fazer uma bolinha bem fofinha. E aí ta pronto o
Fig. 4, Desenho de Gabriel, coelho! Viram! Aí é só pintar ele de qualquer cor. Mas vê se
6a 5m não me imita tá?
Fonte: Arquivo da autora

Parece evidente que, enquanto desenha, Gabriel exercita, realiza, introjeta uma
identificação e um conceito sobre os animais desenhados. Como se, enquanto desenha, ele
respondesse para si mesmo: - O que é um elefante? – O que é uma zebra? – O que é um
gato?
No desenho do gato, um animal doméstico mais disponível ao tato e a visão em
posições variadas, Gabriel desenhou as quatro patas. O desenho do elefante e da zebra foi
realizado com a presença de apenas duas patas, indicando o uso da representação de perfil.
Trata-se, possivelmente, de uma aprendizagem realizada por meio de imagens da mídia, isto é,
fotografias ou ilustrações realizadas por adultos desenhistas. A influência da mídia impressa
surge claramente no desenho do coelho. Esse animal, um dos símbolos da Páscoa e
recorrentemente desenhado no ambiente escolar, é apresentado com o corpo ereto, em
recurso antropomórfico muito utilizado nas ilustrações dos livros de história. Nesse caso
categoria natural e categoria cognitiva entram em conflito com a prevalência da aprendizagem
escolar sobre “como desenhar um coelho”.
Nesta perspectiva, o ato de desenhar e o exercício de categorização que ele propicia é
uma atividade que reduz a complexidade do meio-ambiente uma vez que aproxima objetos
distintos realçando certas equivalências, certas propriedades físicas e/ou biológicas
compartilhadas. No processo de identificação e conhecimento (cognição) a forma física dos
objetos, e sua configuração no desenho, é uma propriedade de alta importância porque
evidencia características concretas, perceptíveis. As significações dos objetos do mundo
constituem-se progressivamente com base na observação das propriedades dos objetos,
6
ligadas aos recursos perceptivos e atreladas ao processo categorial.

Considerações Finais

Neste texto foram relacionados dados teóricos oriundos de fontes diversas. Pesquisas
realizadas no âmbito da psicologia cognitiva permitem compreender as disposições biológicas
(cerebrais) e culturais em cujas bases os objetos, ou entidades do mundo físico, são reunidos
ou classificados em categorias cognitivas. Assim, na língua portuguesa a palavra “cadeira”, por

6
Ver para isso, Cordier e Labrell, 2000, p.104 e ss
exemplo, nomeia uma subclasse de objetos pertencente a classe “mobiliário”. A subclasse
“cadeira” agrupa vários tipos específicos de cadeiras diferenciadas entre si pelo local de uso
(cozinha, sala, etc.) ou pelo estilo (cadeira de balanço, cadeira Luís XV, cadeira de rodas). A
palavra “cadeira” e o objeto concreto “cadeira” cujo design seja o mais simples e genérico,
compõem, segundo Rosch, o nível de base de cognição. Isto é, são o recurso mental mais
imediato para identificar e nomear todo e qualquer objeto usado como assento que possua
quatro pés, um assento e um encosto. Rosch indicou quatro aspectos responsáveis pela
constituição de categorias: atributos comuns, movimentos motores em comum, similaridades
formais objetivas, qualidades formais identificadoras. Entre eles, verificou-se que, nos
desenhos infantis, dois aspectos são especialmente relevantes: as similaridades formais
objetivas (os animais desenhados por Gabriel) e os movimentos motores (o vôo dos pássaros
no desenho de Ivi). Esses aspectos indicados por Rosch nos anos 70, são ratificados por
Richard na atualidade, quando o uso de tecnologias de imageria cerebral permite investigações
mais precisas sobre o funcionamento cerebral. As propriedades estáticas e dinâmicas que
este autor destaca como elementares para a constituição de categorias cognitivas são também
reconhecíveis nos desenhos infantis.
No âmbito específico das teorias sobre o desenho infantil, verificou-se que
recentemente Bernard Darras estabeleceu uma relação direta com os níveis de cognição
formulados por Rosch situando os desenhos infantis esquemáticos (iconotipos) no nível
cognitivo de base. Isto é, no domínio previsto por Rosch para o uso de palavras que
representam os objetos mais simples, mais gerais e mais representativos (típicos) de uma
categoria.
Demonstrou-se que a relação entre o desenho infantil e as concepções dos objetos na
cultura não é recente. Luquet já evidenciara o caráter generalizante e conceitual do desenho
infantil quando elencou em 1913 os elementos “tipo” e “modelo interno” como essenciais e
reveladores da prática infantil do desenho. De modo similar, mas mais claramente
preocupados com os aspectos formais (síntese) do desenho infantil, Gombrich com o conceito
de “imagem mínima”, e Arnheim com a concepção de “conceito representativo” ratificam a
compreensão de que quando desenha, a criança formula conceitos com base na configuração
visual dos objetos, organiza um repertório de imagens visuais, um “vocabulário” gráfico que
atua nos processos cognitivos de modo concomitante ao vocabulário verbal.
Estes dados deveriam proporcionar uma nova visão para pais e professores sobre o
desenvolvimento gráfico infantil. Desenhar é e pode continuar sendo uma brincadeira. Mas, é
uma brincadeira plena de aprendizagem, rica na aquisição de novos saberes que ocorrem
durante a construção do desenho, em ato, estabelecendo laços entre a palavra que nomeia e o
desenho que torna visível.

Referências Bibliográficas

ARNHEIM, R.(1980) Arte e percepção visual. Uma psicologia da visão criadora. Tradução
Ivone Terezinha de Faria. São Paulo: Pioneira e EDUSP. Primeira Ed. 1974.
BERGER, C. e BONTHOUX, F. (2000) Accès aux catégories par les propriétés : influences de
la tâche et des connaissances chez le jeune enfant. In: CORDIER, F. e LABRELL, F.
(org.) L’enfant et la catégorisation: le traitement des propriétés des objets. Psychologie
Française, tome 45, n.2, p. 123-130.
BIDEAUD, J. HOUDÉ, O., PEDINIELLI, J-L. (2004) L´homme en développement. Paris: PUF.
CORDIER, F. e LABRELL, F. (2000) L’enfant et la catégorisation: le traitement des propriétés
des objets. Introduction. In: CORDIER, F. e LABRELL, F. (org.) L’enfant et la
catégorisation: le traitement des propriétés des objets. Psychologie Française, tome 45,
n.2, p. 103-112.
DAMÁSIO, A. (2000) O mistério da consciência. Tradução Laura Teixeira Motta. São Paulo:
Companhia das Letras. Primeira Ed. 1999.
DAMÁSIO, A. (2004) Como o cérebro cria a mente. Scientific American. Edição especial: Os
segredos da mente, n. 4, p.6-11.
DARRAS, B. (1996) Au commencement était l’image. Du dessin de l’enfant à la communication
de l’adulte. Paris: ESF Éditeur.
DARRAS, B.(1998) L’ image un vue de l’ esprit. Étude comparée de la pensée figurative et de
la pensée visuelle. Recherches en communication, n.9, p.77-99.
DARRAS, B. (2003) La modélisation sémiocognitive a l’épreuve des résultas des
neurosciences. Le cas de la production des schémas graphiques. Recherches en
Communication. n.19, p.175-197.
DUARTE, M. L. B. (1995) O desenho do pré-adolescente: características e tipificação. Dos
aspectos gráficos à significação nos desenhos de narrativa. Tese de Doutoramento. São
Paulo: ECA/USP.
DUARTE, M.L.B. (2003) Sobre o funcionamento cerebral e a importância do desenho para os
cegos. In: MEDEIROS, Maria Beatriz de. (org.) A arte pesquisa. Ensino e aprendizagem da arte
e linguagens visuais. Brasília, DF: UnB/ANPAP, p.113-125.
DUARTE, M.L.B. (2004) Imagens mentais e esquemas gráficos: ensinando desenho a uma
criança cega. In: MEDEIROS, Maria Beatriz (org) Arte em pesquisa: especificidades.
Ensino e aprendizagem da arte e linguagens visuais. Brasília, DF: UnB, V2, p.134-140.
DUARTE, M.L.B.(2007) Representação, categoria cognitiva e desenho infantil. In: ROCHA,
Cleomar (org) Anais do 15° encontro Nacional da ANPAP Arte: limites e contaminações.
Salvador: ANPAP, p.468-481.
GOMBRICH, E. H. (1999) Meditações sobre um cavalinho de pau e outros ensaios sobre a
teoria da arte. São Paulo: EDUSP. Trad: Geraldo Gerson de Souza. Prikeira Ed. 1963.
HOUDÉ, O.(2004) La psychologie de l’enfant. Paris: PUF, 2004.
LUQUET, G-H. (1913) Les dessins d’un enfant. Paris: Félix Alcan.
LUQUET, G-H.(1969) O desenho infantil. Trad: Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Porto:
Ed. Minho. Primeira Ed. 1927.
NEWCOMB, N.(1999) Desenvolvimento infantil. Abordagem de Mussen. Trad : Cláudia
Buchweitz. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Primeira Ed. 1996.
RICHARD, J-F. (2004) Les activités mentales. De l’interprétation de l’information à l’action.
Paris: Armand Colin.
ROSCH, E. (1975) Cognitive representation of semantic categories. Journal of experimental
psychology: General, n.104, p. 192-233.
ROSCH, E. (1978) Principles of categorization. In: ROSCH, E., LLOYD, B. (eds.) Categorization
and cognition. N.J.: Hillsdale, p.27- 47, 1978.
VENTURA, G. (2006) O desenhar de Gabriel. Trabalho de Conclusão da Oficina “O realismo no
desenho infantil”, Curso de Licenciatura em Artes Plásticas, CEART/UDESC. Ministrante:
Maria Lúcia Batezat Duarte. 10p.
VYGOTSKI, L. S. (1982) La imaginacion y el arte em la infância. Madrid: Akal Editor, 1982.
WILSON, Brent. WILSON, Marjorie. (1982) Uma visão iconoclasta das fontes de imagens nos
desenhos de crianças. Revista AR TE, n. 1 e 2, São Paulo, 1982. Primeira Ed. 1974.