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A Criança Normal e o Brinquedo:

Um Estudo de Psicologia Evolutiva

José Ottoni Outeiral

(Publicado no livro Clinica Psicanalítica de crianças e adolescentes,

Revinter, 2006, Rio de Janeiro)

“Através do jogo capturarei a consciência do rei”

(Shakespeare, Hamlet, Ato II, cena 2).
“Comme de vray il fault noter que les jeux des enfants ne sont pás jeux, et faut juger on
eux comme leurs plus serieuses actions”.
(Montaigne, Essais – Livre I, cap. XXIII, citado por Melanie Klein, em “Narrative of a
Child Analysis”, 1961).

É necessário esclarecer que o objetivo deste capítulo não é o de realizar uma

abordagem original sobre os jogos infantis mas, apenas, apresentar as contribuições de
alguns autores sobre o tema e, dentro desta perspectiva, incluir o estudo da atividade
lúdica da criança normal nos diversos estágios da Psicologia Evolutiva.
Os autores que mais contribuições deram à compreensão dos jogos infantis forma, tal
como penso, os que, a partir da psicanálise, estudaram a atividade lúdica como
expressão dos impulsos, ansiedades e fantasias da criança.*

Por Que Brincam as Crianças**

Em Criação Poética e Fantasia (1908),27 Freud escreveu sobre o brinquedo,

estabelecendo as aproximações e diferenças entre o brincar e a fantasia criadora. É,
entretanto, em Além do Princípio do Prazer (1920)10 que ele em profundidade a
atividade lúdica a partir da observação de um menino (seu neto) de dezoito meses. Ele
escreveu:
“ A criança mostrava somente o perturbador costume de jogar longe de si, a um
canto do quarto sob a cama, ou em lugares análogos, todos os pequenos objetos
que podia agarrar, de maneira que achar os brinquedos não era tarefa fácil. En-
quanto realizava o manejo descrito costumava produzir, com expressão interes-
sada e satisfeita, um agudo e largo som –o-o-o-o-, que, a meu juízo e da mãe,
não correspondia a uma interjeição, mas siginificava ‘fora’ (fort). Observei,
por último, que tudo aquilo era um jogo inventado pela criança e que esta

Publicado – Clínica Psicanalítica de Crianças e Adolescentes. J. Outeiral. Ed. Revinter, 2006. Rio de
Janeiro. 2ª edição.
* Sigmund Freud,10 Anna Freud, 9 Melanie Klein, 12-15 D.W. Winnicott, 30,31 Erik Erikson, 7
Arminda Aberastury, 1,2,3 e Piaget. 4,19 Considero útil incluir Piaget embora ele não tenha orientação
psicanalítica, pela importância de seu trabalho para a compreensão do desenvolvimento cognitivo. As
contribuições de Arminda Aberastury são fundamentais nesse texto 1,2,3.
** Utilizo para iniciar a revisão da literatura o título de um artigo de D.W. Winnicott (1942)3 “Por que
brincam as crianças?” por dois motivos: primeiro, porque esta é a pergunta que surge de imediato na
mente de quem se interessa pela atividade lúdica infantil, e, em segundo lugar, pela importância do autor
na compreensão do acontecer psíquico da criança normal.
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utilizava seus brinquedos para brincar com eles de ‘estar fora’. Mais tarde
presenciei algo que confirmou minha suposição: a criança tinha um carre-
tel de madeira atado a um cordão e não lhe ocorreu jamais levá-lo arrastado
pelo solo, isto é, ‘brincar de carro’, mas tendo-o amarrado pelo extremo do
cordão, o jogava com grande habilidade por cima da guarda da sua cama,
forrada de tela, fazendo-o desaparecer. Lançava, então, seu significativo
–o-o-o-o- e puxava a corda até trazer de volta o carretel, saudando sua rea-
parição com um alegre ‘aqui’ (da). Este era, pois, o brinquedo completo:
desaparição e reaparição, jogo do qual quase nunca leva a cabo mais que a
primeira parte, a qual era incansavelmente repetida por si só, apesar de o
maior prazer estar indubitavelmente ligado ao segundo ato”.
“A interpretação do brinquedo ficava assim facilitada. Ele se achava em
conexão com a mais importante função de cultura do menino, isto é, com a
renúncia ao instinto (renúncia à satisfação do instinto) por ele levada a cabo
ao permitir, sem resistência alguma, a saída da mãe. O menino elaborava a
situação dramatizando a desaparição e o retorno da mãe com objetos que
encontrava a seu alcance”.

Penso que é interessante ir um pouco mais além, no texto, com Freud:

“Pode tentar-se também outra interpretação diferente. O lançar

longe o objeto de modo que desaparecesse ou ficasse ‘fora’
poderia significar a satisfação de um impulso vingativo reprimido
contra a mãe por haver-se separado dele e significar: ‘Podes ir,
não te necessito, sou eu mesmo quem te manda”.

A partir das observações do brinquedo desta criança*, da compreensão desta

linguagem não verbal, que representava tentativas de elaboração da ansiedade da
separação, Freud formulou, ainda em Além do Princípio do Prazer (1920), as seguintes
características do jogo: 10

a) Baseia-se no princípio do prazer; b) Obtém a transformação do

passivo em ativo, forma pela qual a criança obtém a vivência de
domínio de experiências traumáticas; e, finalmente; c) Satisfaz a
compulsão a repetição pelo aprendizado que obtém e pelo prazer
derivado da própria repetição.

Freud, como criador da Psicanálise, foi, sem dúvida, quem estabeleceu os marcos
referenciais básicos que permitem entender a natureza e a função da atividade lúdica na
criança, sendo possível dizer que a compreensão do brinquedo só é possível a partir da
noção do inconsciente.
Ele mostrou assim que a criança brinca não somente para viver situações satisfatórias
mas também para elaborar as que lhe foram dolorosas e traumáticas.

* ABERASTURY, relata a aparição deste jogo, o primeiro do desenvolvimento lúdico, já no primeiro

semestre de vida. ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Artes Médicas, Porto Alegre, 1992.
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Melanie Klein, segundo Freud,16 realizou uma das contribuições mais importantes
para a compreensão do brinquedo infantil ao descrever o mecanismo de Splitting, no
qual os objetos internos são projetados sobre os brinquedos. Assim, em um trabalho
intitulado A personificação nos jogos das crianças (1929),12 ela relatou as
personificações introduzidas pelas crianças em seus brinquedos e as relações entre os
personagens lúdicos, estudando estes mecanismos com exemplos de diferentes tipos de
enfermidades. Ela observou ainda que as crianças gravemente enfermas são incapazes
de brincar:

“Minhas observações me demonstraram, até agora, que as crianças não são

capazes de brincar, no verdadeiro sentido da palavra. Executam certas ações
monótonas e constitui trabalho bem difícil penetrar através delas até o inconsci-
ente. Quando somos bem-sucedidos constatamos que a realização dos desejos
associados a essas ações é uma proeminente negação da realidade e uma inibi-
ção da fantasia. Nestes casos extremos a personificação não é bem-sucedida”.

Em um trabalho anterior, Princípios Psicológicos da Análise Infantil (1926),13 ela

escreveu que:

“O núcleo específico do jogo é semelhante ao núcleo das fantasias da

masturbação e uma das principais funções dos jogos infantis é proporcionar
uma descarga destas fantasias, concordando com Freud em que a compulsão
e a repetição constituem o mecanismo fundamental do brinquedo infantil, mas
o que é desta contribuição original, atribui o conteúdo desta compulsão a
fantasias masturbatórias e que o jogo se inibe quando há uma forte repercussão
destas fantasias”.

Arminda Aberastury,1 em seu livro A Criança e seus jogos (1992), realizou uma
excelente síntese do processo lúdico e vale a pena relê-la:

“O brinquedo possui muitas das características dos objetos reais, mas, pelo
seu tamanho, pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, pois o
adulto outorga-lhe a qualidade de algo próprio e permitido, transforma-se
no instrumento para o domínio de situações penosas, difíceis, traumáticas,
que se engendram na relação com objetos reais. Além disso, o brinquedo é
insubstituível e permite que a criança repita, à vontade, situações prazerosas
e dolorosas que, entretanto, ela por si mesmo não pode reproduzir no mundo
real”.
“Ao brincar, a criança desloca para o exterior os seus medos, angústias e
problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo
todas as situações excessivas para o seu ego e isto lhe permite, devido ao
domínio sobre os objetos externos a seu alcance, modificar um final que lhe
foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam proibidas na vida real, tanto
interna como externamente, e também repetir à vontade situações prazerosas”.
“Usando o mecanismo da identificação projetiva, as crianças fazem
transferências positivas e negativas para os objetos conforme estes excitem ou
aliviem sua ansiedade, e este mecanismo é a base de toda sua relação com os
objetos originários. Através das personificações no brinquedo, observa-se como
o objeto pode modificar-se com rapidez, de bom para mau, de aliado para
inimigo. Por isso, o brinquedo infantil, quando normal, progride constantemente
para identificações cada vez mais aproximadas da realidade”.
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Erik Erikson,7 em sue livro Infância de Sociedade (1968), no capítulo intitulado

Brinquedos e Razão, parafraseando Freud, chamou o jogo de “a vida régia para
compreender os esforços da criança para a síntese”.
Em seu estudo, Erikson distingue três fases sucessivas na evolução dos brinquedos
da criança:

1. Desenvolve-se de início na auto-esfera: neste caso a criança explora sensações

exteriores ou interoceptivas relacionadas ao seu corpo ou às pessoas que se ocupam de
seus cuidados corporais.
2. Quando brinca na microesfera, a criança utiliza pequenos brinquedos
representativos mediante os quais exterioriza suas fantasias. Constantemente
interrompida em sua atividade lúdica, devolvida a auto-esfera em um movimento
regressivo, a criança “recupera” as funções de seus ego na microesfera.
3. Quando alcança a macroesfera, a criança utiliza suas relações com os adultos e
aborda o processo de socialização.

Erikson,7 neste livro, relata a seqüência do brinquedo de uma menina, Mary, de 3

anos, estudando o progressivo processo de integração do ego.
D.W. Winnicott,30,31 pediatra e psicanalista inglês, fez valiosas contribuições ao
estudo do brincar.
Em seu trabalho, Por que Brincam as Crianças? (1942)31 ele apresenta algumas
motivações da atividade lúdica: para buscar prazer, para expressar agressão, para
controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da
personalidade e, por fim, para a comunicação com as pessoas.
Sua contribuição mais original ao tema, entretanto, é, o desenvolvimento dos
aspectos dos objetos transicionais e fenômenos transicionais (1951, 1971) para
descrever a experiência de viver em uma área de transição da experiência, isto é,
transição com respeito à realidade intensa e externa.10
Seus estudos partiram de observações diretas de bebês e de crianças pequenas.
Winnicott (1958)30 escreveu:

“Criei os termos ‘objeto transicional’ e ‘fenômenos transicionais’ para designar

as áreas intermediárias de experiência, entre o polegar e o ursinho, entre o
erotismo oral e a verdadeira relação objetal, entre a atividade criadora primária
e a projeção do que se tenha introjetado, entre o desconhecimento primário das
obrigações e o conhecimento das mesmas...”

Julgo útil referir o esquema30 apresentado por ele para exemplificar a estrutura e a
função dos conceitos expostos antes – objetos e fenômenos – e lembrar os Peanuts, de
Schulz, citados pelo próprio Winnicott,30,13 como exemplo da universalidade dos
conceitos referidos. Neste comics se pode observar claramente a relação entre o menino
e seu lençol – objeto transicional.
Em um trabalho posterior (1971),30 O jogo: Exposição Teórica, publicado como um
capítulo de O Brincar e a Realidade, ele expõe a sua Teoria do brinquedo, que acho
necessário reproduzir na íntegra, tanto na exposição teórica como no relato clínico.

“É possível descobrir uma seqüência de relações vinculadas ao processo de

descobrimento e buscar onde começa o brinquedo:
a) A criança e o objeto se encontram fusionados. A visão que o primeiro
tem do objeto é subjetiva e a mãe se orienta para fazer real o que a criança
está disposta a encontrar.
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b) O objeto é repudiado, reaceito e percebido de forma objetiva. Este

complexo processo depende em grande parte de que exista uma mãe ou
figura materna disposta a participar e a devolver o que se lhe oferece. Isto
significa que a mãe (ou parte dela) se encontra em um ‘ir e vir’, o qual osci-
la entre ser o que a criança tem capacidade de encontrar e (alternativamente
ser ela mesma. Se pode representar este papel durante um tempo, sem admi-
tir impedimentos (por assim dizer), então a criança vive certa experiência de
controle mágico, isto é, a experiência do que se denomina onipotência na des-
crição dos processos intrapsíquicos. (Winnicott, 1962).
No estado de confiança que se forma quando a mãe pode fazer bem esta
coisa que é tão difícil, a criança começa a gozar experiência baseada em um
‘casamento’ da onipotência dos processos intrapsíquicos com seu domínio
do real. A confiança na mãe constitui, então, um campo de jogos intermediá-
rios no qual se origina a idéia do ‘mágico’, pois a criança experimenta em cer-
ta medida a onipotência. Tudo isto tem estreita relação com o trabalho de
de Erikson sobre a formação da identidade (Erikson, 1956). Eu o denomino
campo do brincar porque o brincar começa nele. E um espaço potencial que
existe entre mãe e filho, o que nos une.
O brincar é muito estimulante. Entenda-se que não o é principalmente
porque os instintos estejam involucrados nele! O que sempre importa é o pré-
cário da ação recíproca entre a realidade psíquica pessoal e a experiência do
domínio dos objetos reais. Trata-se da intimidade da magia, mesma que surge
na intimidade, numa relação que tenha por motivo o amor da mãe, ou seu amor-
ódio, ou sua relação objetal, e não formações reativas. Quando um paciente não
pode brincar, o terapeuta deve esperar este importante sintoma antes de interpre-
tar fragmentos de conduta.
c) A etapa seguinte consiste em encontrar-se só em presença de alguém
(A Capacidade de Estar Só, 1958). A criança brinca então sobre a base do supos-
to de que a pessoa a quem ama e que, portanto, é digna de confiança, se encontra
próxima, e que segue estando quando ela se recorda dela após havê-la esquecido.
d) A criança se prepara agora para a etapa que segue consistente em permitir
uma superposição de duas zonas de brincar. Primeiro é a mãe quem brinca com o
bebê, porém tanta encaixar-se em seu jeito (do bebê) de brincar. Tarde ou cedo
ela introduz seu próprio modo de brincar e descobre que os bebês variam segundo
sua capacidade para aceitar ou rechaçar a introdução de idéias que lhe pertencem.
Assim fica preparado o caminho para um brincar juntos em uma relação.*

Ao final deste trabalho Winnicott faz um resumo do que ele considera fundamental:

a) Para entender a idéia do brinquedo, é útil pensar na preocupação que carac-

teriza o brincar de uma criança pequena. O conteúdo não importa, o que interessa
é o estado de quase isolamento, próximo à concentração das crianças maiores e os
adultos. A criança que brinca habita uma região que não é possível abandonar com
facilidade e na qual não se admitem intrusos.
b) Essa zona de brinquedo não é uma realidade psíquica interna. Encontra-se
fora do indivíduo, porém não é o mundo exterior.

* Winnicott30 relaciona da mesma forma a psicoterapia: “A psicoterapia se dá na superposição

das duas zonas de brinquedo: a do paciente e a do terapeuta. Está relacionada com duas pessoas
quem brincam juntas. O corolário disto é que quando o paciente não brinca, o trabalho do
terapeuta se orienta a levar o paciente de um estado em que não pode brincar a outro em que
pode fazê-lo”.
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c) Nela a criança reúne objetos ou fenômenos da realidade externa e os usa

a serviço de uma mostra derivada da realidade interna ou pessoa. Sem necessi-
dade de alucinações, emite uma mostra de capacidade potencial para sonhar e
viver com ela em um macro de fragmentos escolhido da realidade exterior.
d) ao brincar, manipula fenômenos exteriores a serviço dos sonhos e investe
em alguns deles, de significados e sentimentos oníricos.
e) Há um desenvolvimento que vai dos fenômenos transicionais ao brinquedo,
deste ao brinquedo compartilhado e dele às experiências culturais.
f) O brinquedo implica confiança e pertence ao especo potencial existente (o
que era o princípio) entre o bebê e a figura materna, com o primeiro em um esta-
do de dependência quase absoluta e dando por estabelecida a função de adaptação
da figura materna.
g) O brinquedo compromete o corpo devido à manipulação de objetos, porque
certos tipos de interesse intenso se vinculam a alguns aspectos da excitação corporal.
h) A excitação corporal nas zonas erógenas ameaça constantemente o brincar e,
portanto, o sentimento da criança de existir com pessoa. Os instintos são o princi-
pal perigo, tanto para o brincar como para o ego.
i) Em essência o brinquedo é satisfatório. Isto não é assim quando conduz a um
alto grau de ansiedade. Existe determinada medida de ansiedade que resulta insu-
portável e que destrói o brincar.
j) O elemento prazeroso do brincar contém a interferência de que o despertar
dos instrumentos não e excessivo.
k) O brincar é intrinsecamente excitante e precário. Esta característica não deri-
va do despertar dos instintos, mas da precariedade da ação recíproca, na mente da
criança, entre o que é subjetivo (quase alucinação) e o que é perceptível de maneira
objetiva (realidade verdadeira ou compartilhada). 30

Piaget4,27 considerou que o brincar se inicia na terceira etapa da fase sensitivo-

motora, entre o quarto e o nono mês (reações circulares secundárias), e estabeleceu a
seguinte classificação do brincar:

a) De excitação, destinado à obtenção de prazer: constitui uma conduta lúdi-

ca, sem estrutura particular. Começam aos poucos meses de idade e chega ao
apogeu entre um ou dois anos.
b) De “como se “: se agrega o símbolo e a ficção como elementos estrutura-
is, representa com gestos uma série de realidades que não estão presentes no
campo perceptivo. Surge a partir do segundo ano e continua até os seis anos.
Pressupõe a representação da imagem mental.
c) Os jogos com regras, próprios da lactência e da puberdade, são uma imi-
tacão dos adultos, têm tradição através de geração e constituem verdadeiras
instituições sociais.

Anna Freud,9 em eu livro intitulado Infância Normal e Patológica (1965), no

capítulo que recebeu o nome de Do corpo ao Brinquedo e do Jogo ao Trabalho,
descreve vários aspectos da atividade lúdica:

“a) O brinquedo principia, com o bebê, como uma atividade que gera pra-
zer erótico... é levado ao efeito no próprio corpo da criança (atividade auto-
erótica) ou no corpo da mãe (usualmente em ligação com a amamentação),
sem uma destruição crítica entre ambos...
b) As propriedades do corpo da mãe e do corpo do filho são transferidas
para algum objeto macio, como uma fralda, um travesseiro, um tapete, um
urso de pelúcia, que servem como objeto transicional (Winnicott, 1953), que
é catequizado com a libido narcisista e com a libido objetal.
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c) O apego a um objeto específico transicional se desenvolve ainda para

chegar a um gosto indiscriminado por brinquedos macios de vários tipos que,
como objetos simbólicos, são acariciados e maltratados alternativamente (Ca-
tequizado com libido e agressão). O fato de serem objetos inanimados e, por-
tanto, não revidarem, habilita a criança a expressar toda a gama de sua ambi-
valência com ele.
d) O carinhoso apego a brinquedos se dissipa gradualmente, salvo na hora
de deitar, quando, na capacidade de objetos transicionais, eles continuam faci-
litando a passagem da criança da participação ativa no mundo externo para o
recolhimento narcisista necessário ao sono”.
“Durante o dia, o lugar desses brinquedos é progressivamente tomado por
materiais que não possuem, em si, o status de objeto, mas servem às ativida-
des do ego e às fantasias nela subjacentes, sendo a sua seqüência, cronológica
aproximadamente a seguinte:
1. Brinquedos que oferecem oportunidades para atividades do ego, tais co-
mo encher-esvaziar, abrir-fechar, ajustar, misturar, etc., sendo o interesse neles
deslocado das aberturas do corpo e suas funções.
2. Brinquedos móveis, fornecendo prazer na mobilidade.
3. Material de construção, oferecendo iguais oportunidades para a constru-
ção (em correspondência com a ambivalência da fase anal-sádica).
4. Brinquedos servindo à expressão de tendências e atitudes masculinas e
Femininas, para serem usadas: na interpretação solitária de papéis; na exibição
Do objeto edípico (servindo de exibicionismo fálico); na encenação de várias
Situações do complexo de Édipo em jogos de grupo”.
e) A satisfação direta ou deslocada, obtida na atividade lúdica, cede progres-
sivamente o seu lugar ao prazer no produto terminado da atividade... por alguns
autores é considerado o indispensável pré-requisito para o bom rendimento esco-
lar da criança (Buhler, 1935).
f) A aptidão lúdica converte-se em aptidão para o trabalho quando certas fa-
culdades adicionais foram adquirido, como as seguintes: controlar, inibir ou
modificar os impulsos para usar materiais agressiva e destrutivamente (não des-
pedaçar, arremessar, misturar, acumular), e usá-los, pelo contrário, positiva e
construtivamente (planejar, construir, aprender e na vida comunal – repartir);
executar planos preconcebidos com uma consideração mínima pela falta de re-
tribuição imediata de prazer, frustrações intermediárias, etc., e a máxima consi-
deração pelo prazer no resultado final; realizar, deste modo, não só a transição
do prazer instintivo primitivo para o prazer sublimado, em conjunto com um
elevado grau de neutralização da energia empregada, mas também a transição
do princípio do prazer para o princípio da realidade, um progresso que é essen-
cial para o êxito no trabalho durante a lactência, na adolescência e na maturidade.