BONDIOLI, Anna. A dimenso ldica na criana de 0 a 3 anos na creche.

IN: BONDIOLI,
Anna e MANTOVANI, Susanna. Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 9 edio, 1998. p.212-227.

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A Dimenso Ldica na Criana de 0 a 3 Anos e na Creche

Anna Bondioli

Aps a reavaliao do jogo como modalidade fundamental de aquisio e

organizao da experincia das crianas pequenas, encontrvel em cada
contexto cultural e at no mundo animal, derivou-se a idia de que haja
uma relao entre jogo e possibilidades evolutivas. A partir da foi
delineando-se uma pedagogia do jogo que se casava bem com uma
concepo de maturao do crescimento, do tipo: "deixem as crianas
brincarem e certamente seu desenvolvimento motor, lingstico, intelectual
e social melhoraro", Em recente entrevista, Garvey desmente essa
convico radicalizada, sustentando que se verdade que as pesquisas
confirmam o binmio jogo/sade psicofsica da criana, elas ainda no
conseguiram estabelecer a funo e o papel do jogo no desenvolvimento
infantil (Mayer, 1985). Tal constatao parece-nos salientar que o jogo pode
ser considerado, com razo, um aspecto normal do desenvolvimento
optimal, mas que ainda h muito o que se estudar, aprofundar e
experimentar acerca das condies que fazem do jogo um instrumento
evolutivo e, com maior razo, um espao privilegiado da educao pr
escolar. Existe pois o risco de querer considerar jogo cada manifestao
infantil ou, ao contrrio, de pensar que se pode transformar em jogo cada
situao de experincia das crianas pequenas.
Uma segunda idia atravessou o debate relativo formulao de uma
"pedagogia do jogo" nas instituies para a primeira infncia, a que
considera os objetos, os materiais, os brinquedos em primeiro plano, na
organizao das atividades ldicas, visto que a curiosidade infantil, em
relao ao mundo externo, parece um fenmeno to geral e precoce que faz
pensar ser ela inata e que no necessita de condies particulares para que
se manifeste. Algumas pesquisas contriburam bastante para desmentir
essas concepes de carter tanto psicanaltico quanto interativo-cognitivista
que, mesmo partindo de premissas diferentes, evidenciaram como a relao
com os objetos, e o desejo de explorao que constitui a sua motivao, no
seja um impulso primrio, mas que se constitua a partir de situaes sociais
compartilhadas com o adulto que funciona como medium (meio) em relao
s coisas e aos eventos do mundo fsico. Tais pesquisas mostram que existe
uma outra criana, antecedente piagetiana,

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descobridora e construtora da realidade, e que o jogo apresenta, desde o
incio, uma forte qualidade social.
Isso tambm fez repensar ou, pelo menos, conter dentro de limites mais
restritos a idia piagetiana do egocentrismo infantil que v a criana em
idade pr-escolar interagir com os coetneos por perodos de tempo
prolongados de maneira completamente solipsstica e no social. Uma
linha de pesquisa, que est amplamente apresentada em um outro ensaio
desta parte da antologia (cf. Musatti, neste volume), corrige essa
hiptese, evidenciando as conotaes peculiares das trocas entre crianas
em situaes de jogo.
Dessas breves consideraes surge a necessidade de delinear uma
seqncia evolutiva do jogo de zero a trs anos que esclarea, para cada
etapa considerada, o entrelaamento entre criana, objetos, pessoas no
jogo, e evidencie a inter-relao entre aspectos cognitivos, afetivos e
sociais. A partir dessa progresso, apresentada na primeira parte deste
trabalho, sero discutidos alguns traos de uma "pedagogia do jogo" na
creche, setting (ambiente) educacional absolutamente particular que se
caracteriza pela presena de vrias crianas aproximadamente da mesma
idade e de figuras de referncia diversas das parentais, com uma
preparao pedaggica que deveria permitir a organizao e
administrao de maneira consciente das situaes de jogo oferecidas s
crianas. Mas, para que essa possibilidade se traduza em realidade,
necessrio iniciar a discusso - pelo menos no que diz respeito s
atividades ldicas, que o tema que aqui nos compete - sobre as
modalidades com as quais objetos e pessoas do setting creche so
colocados para faz-los interagir no jogo. Portanto, analisaremos algumas
pesquisas no campo da avaliao de experincias de jogo na creche e,
sem nos determos nas tambm importantes questes relativas escolha
dos materiais, aos tipos de atividades e organizao temporal da vida
cotidiana na creche, identificaremos como problema principal o
comportamento e o papel do adulto nas situaes ldicas. J na famlia,
primeira agncia de socializao infantil, o espao de jogo deveria ser
estudado e potencializado. Ainda com maior razo, na creche, que se
caracterizou, durante todos estes anos, pela busca de estratgias e
modelos pedaggicos na medida da criana. Em particular, a interao
adulto/criana e adulto/grupo de crianas constitui um elemento
fundamental para caracterizar qualitativamente a creche como espao
educacional sobretudo em relao ao jogo, que um dos mais difundidos
e espontneos comportamentos infantis. A espontaneidade de tal
comportamento no deve, porm, fazer com que se esquea que o espao
do jogo , desde o incio, um espao que se constri, uma experincia que
se adquire enquanto compartilhada, que se enriquece atravs da
incorporao de modelos "culturais" participados.
 1. A CONSTRUO DO ESPAO DE JOGO ENTRE ADULTO E CRIANA:
O OBJETO DE TRANSIO

Enquanto Piaget est atento em estudar o modo com o qual a criana

chega, de um estado de indiferenciao inicial, a distinguir a si mesma do
mundo externo, compreendido sobretudo no seu aspecto fsico, a discriminar
entre meios (as prprias aes) e fins (efeitos produzidos pelas aes sobre
os objetos), a especificar-se como objeto entre objetos no espao, o
interesse dos psicanalistas infantis est voltando, em primeiro lugar,
questo de como um recm-nascido, partindo de uma total indiferenciao,
constri progressivamente, atravs das trocas que realiza

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com o ambiente - compreendido no somente em sentido fsico, mas

tambm e sobretudo social - o sentido da sua prpria identidade pessoal.
Este percurso descrito por Winicott (1971) como a passagem de um
estado de fuso total com o ambiente (a me) quele onde a criana
comea a ter conscincia da prpria individualidade (uma pessoa entre
tantas pessoas, uma pessoa diferente de todas as outras); de um estado de
no-integrao primria, na qual aquele que posteriormente se tornar um
Eu um conjunto de sensaes fragmentrias e desconexas, a um estado
de integrao caracterizado pela percepo de possuir um "dentro" e um
"fora"; de um estado de no-personalizao a um estado de personalizao,
caracterizado pela conquista da unidade psicossomtica de um estado de
dependncia absoluta a uma situao de independncia. Esse percurso, se
bem realizado, leva construo do Eu que confere ao indivduo o sentido
de ser real. no jogo recproco entre me e criana que, de forma
totalmente paradoxal, a criana encontra o Eu atravs da descoberta do
outro (a me), experimentando a frustrao conseqente perda da
sensao inicial de fuso.
Tal frustrao compensada por um sentimento de onipotncia que d
criana a impresso de ter ela mesma criado o objeto de que tinha
necessidade. Quando o recm-nascido sente fome, pode vencer essa
sensao desagradvel imaginando de maneira mgica e onipotente o
objeto que saciar a sua fome: o seio materno.
Se a me, em tempo razovel, satisfizer o impulso da criana, ela
contribuir para que se crie na criana a iluso de ter ela mesma criado o
objeto. "Quando a adaptao da me s necessidades da criana
suficientemente boa, ela fornece criana a iluso de que exista uma
realidade externa que corresponde capacidade da criana de criar
(ibidem, p.39). Este espao da iluso - e o sentimento de onipotncia que
provoca na criana - constitui a base da experincia ldica.
Paradoxalmente, justamente essa iluso inicial que, fornecendo um
grande reforo do Eu embrionrio infantil, permite suportar mais tarde a
desiluso, isto , a descoberta da me como um ser fora da criana, como
no-Eu, como objeto separado. O objeto de transio (um pedao de lenol,
a franja de um cobertor e, mais adiante, um bichinho de pelcia, um
brinquedo) - e o seu uso por parte da criana - assinala, justamente para a
criana, a passagem de um estado de fuso com a me a um estado no
qual, vendo-a como algo separado, pode entrar em relao com ela. O
brinquedo de transio de fato, para a criana, ao mesmo tempo, eu e
no eu; um objeto possudo, mas que parece gozar de vida prpria. O seu
valor ldico simblico: substitui algo (a ausncia da me), est no lugar
da me, mas ao mesmo tempo no a me, um objeto independente
dela. Se os cuidados maternos so suficientemente bons e do segurana
criana, o objeto de transio pode tornar-se mais importante do que a
prpria me (a criana leva-o sempre consigo, o quer na cama, o procura
ativamente se lhe for subtrado) e contribui, assim, para o nascimento de
uma independncia afetiva e para o interesse em relao ao mundo
externo.
O instaurar-se da relao com o objeto, realizada atravs da rea de jogo
que une a me criana, permite ao pequeno brincar sozinho, seguro de
que a pessoa que ama "esteja disponvel e continue a s-lo mesmo quando
lembrada depois de ter sido esquecida" (Ibidem, p.93).
Outros estudos tambm de carter psicanaltico, em particular os de Spitz
e de Klein, tiveram o mrito de evidenciar que o impulso epistemoflico
deriva de uma relao me/criana exitosa salientando a importncia dos
cuidados maternos

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e a qualidade da interao adulto/criana nos primeiros meses de vida

[Nota: 1]. O fato de que tais cuidados no fossem somente fsicos mas que
tivessem qualidades afetivo-emocionais era fortemente evidenciado nos
autores mencionados; muito menos a descrio detalhada dessas
habilidades complexas que as mes parecem possuir de maneira
completamente natural. As pesquisas relativas aos "cuidados maternos"
so, por outro lado, extremamente interessantes para quem, no como
me, mas como educadora, tem relao com crianas pequenas, pois,
demonstrando a possibilidade de estudo e de anlise, mostram que so
competncias sob certos aspectos reproduzveis, adquirveis, melhorveis
tambm por quem interage com as crianas pequenas em contexto extra
familiar.

2. O ADULTO COMO BRINQUEDO

 A criana de poucos meses permanece a maior parte do tempo no bero,
quase sempre deitada, o que no lhe permite uma ampla viso do mundo
circunstante. Nessas condies, o que mais desperta interesse na criana,
quando se encontra acordada, parece ser o rosto humano pelas suas
caractersticas de mobilidade e expressividade que o diversificam e o
destacam em relao aos outros objetos do ambiente (cf. Fantz, 1958, 1961,
1966). Assim como a mmica facial, os gestos e os movimentos do adulto
que tambm atraem a ateno do beb, em virtude da intencionalidade
comunicativa que apresentam. Isso depende do fato de que, quando os
adultos interagem com as crianas, o seu comportamento fortemente
influenciado por aquilo que a criana fez, faz ou ir fazer.
Do ponto de vista da criana, o adulto um objeto interessante enquanto
capaz de responder de maneira ativa, adaptvel e contingente em relao s
aes e s expectativas infantis. Ainda do ponto de vista da criana, incapaz
de governar e controlar os eventos do mundo externo, pela sua limitada
possibilidade de movimento e de preenso, o adulto assume o papel de
primeiro brinquedo, de primeiro "objeto" que ela pode tentar dominar e
colocar sob seu prprio controle. Do ponto de vista do adulto, a eficcia do
seu comportamento em relao criana est estritamente ligada queles
dotes e competncias que Schaffer chama de "sensibilidade" e "prontido" e
quela responsividade, que consiste na capacidade de adaptar de maneira
flexvel e sincronizada os prprios gestos e o prprio comportamento ao
comportamento da criana. Se o adulto o primeiro brinquedo, o nico
objeto com o qual a criana pode experimentar o seu prprio poder, ento as
primeiras brincadeiras so constitudas por situaes felizes compartilhadas
por adulto e criana.
Em situaes favorveis, ou seja, quando as crianas esto acordadas e
mantidas comodamente em posio ereta, estas participam, j desde as
primeiras semanas depois do nascimento, de trocas didicas caracterizadas
pela alternncia dos turnos. Quando a me fala "frente a frente", nos jogos
com a criana, ela demonstra uma

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notvel capacidade de entrar de maneira apropriada na conversao, usando

uma linguagem gestual e expressiva, constituda por sorrisos, pelo franzir
das sobrancelhas, vocalizaes, borbulhas. Parece que o comportamento
espontneo das crianas seja temporariamente organizado por mecanismos
endgenos caracterizados por uma seqncia on off (por exemplo: sorriso-
pausa; vocalizao-pausa) e que a me se adapte a este ritmo natural
intervindo na interao durante as pausas. Constituem-se o que Schaffer
chama pseudodilogos que, mesmo no sendo verdadeiras conversaes -
devido falta de uniformidade na capacidade dos dois parceiros-,
caracterizam-se pelo perfeito sincronismo dos dois participantes (Schaffer,
1971, 1977 a).
Dois parecem ser os aspectos peculiares destas trocas entre me e criana:
- aquilo que inicialmente para a criana possui somente significado
expressivo (sorriso, mmica facial, vocalizao) pelo fato de ser interpretado
pela me como sendo carregado de valores comunicativos, torna-se
precocemente meio efetivo de comunicao (Spitz, 1958);
- a partir do momento em que a criana envolvida cotidianamente em
seqncias rituais anlogas, ela se torna sempre mais capaz de assumir um
papel ativo na troca e de produzir aes apropriadas, para manter a
seqncia de atividade recproca.
O valor ldico desses rituais (conversaes frente a frente, gestos e
palavras trocados nos momentos da higiene, da refeio, do banho, antes de
dormir) consiste no alto grau de previsibilidade para a criana, que os torna
tranqilizadores, juntamente com a sensao de poder assumir neles um
papel ativo, de guia e controle do comportamento materno. Segundo Newson
(1974), atravs desses jogos de reciprocidade constri-se, entre adulto e
criana, um sistema de expectativas recprocas e um patrimnio de
significados compartilhados. Salientam, sobretudo, a qualidade e a coerncia
dos cuidados prestados criana e a importncia dos hbitos, ao comunicar-
se com uma determinada criana, o que torna nica e irrepetvel a histria
social.
Como observamos anteriormente, o aspecto mais relevante da capacidade
interativa materna parece depender da sua tendncia em atribuir significado
e intencionalidade expresso infantil. Esse precoce "efeito pigmalio", que
de fato desenvolve a capacidade comunicativa da criana, a torna tambm
capaz de previso, lhe induz expectativas, a torna capaz de reconhecer uma
cadeia de aes como evento, caracterizado por um incio, um meio e um
fim. O jogo, nesse perodo, configura-se como organizao ritual de troca
que se desenvolve em uma situao previsvel com um final "dramtico".
Jogos tpicos entre adulto e criana so os que terminam com um tombo
fingido, com as ccegas, com um sbito aumento do tom de voz. So
happening, como os chamam os Newson (1979), isto , breves seqncias
de aes, detectadas pela criana como unidade coerente que possui um
xito satisfatrio. O xito "dramtico", a "cuminncia" do happening, se
torna excitante e chama a ateno da criana; a sua previsibilidade (o fato
de que a seqncia de aes compartilhada e conhecida) torna o xito final
tranqilizador.
A produo de esquemas de referncia, de expectativas e regras
compartilhadas que caracterizam esses primeiros jogos evidenciam
sobretudo a sua qualidade social. Estes assumem particular relevncia em
relao origem do interesse da criana para o mundo dos objetos. Algumas
pesquisas (Collis & Schaffer, 1975) mostram que durante o primeiro ano de
vida as mes tendem a controlar e a acompanhar o interesse da criana para
com o mundo circunstante, sincronizando os prprios olhares com os
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da criana e estruturando sua experincia atravs da seleo, assinalada

pela nfase gestual e vocal daqueles aspectos do ambiente ou daquelas
aes infantis que o adulto considera relevantes. Esse papel de mediao do
adulto em relao ao mundo circunstante assinalado pelos Newson
naqueles jogos interativos que tomam a forma de trilogos. A me amplia o
prprio dilogo com a criana at incluir o brinquedinho, alternando de
maneira rtmica a voz, o gesto (por exemplo, balanar um chocalho) e a
interveno da criana (por exemplo, vocalizao, olhar) de maneira a
deslocar a ateno da criana do prprio rosto ou das prprias mos ao
objeto. Atravs dessa funo mediadora do adulto, o dilogo me-criana
transforma-se em conversao a trs, na qual o brinquedo dotado daquele
mesmo carter de "prontido de resposta" que caracteriza o parceiro
humano. A partir desses jogos "a trs", a me tende a sair
progressivamente, logo que a criana demonstra ser capaz de apreciar e
utilizar o brinquedinho sem a sua ajuda (J. e E. Newson, 1979).

3. O CORPO COMO BRINQUEDO: DA BOCA PARA A MO

Em princpio o jogo para a criana uma atividade que produz prazer

ertico e envolve a boca, os dedos, a viso e toda a superfcie do corpo. Esse
jogo desenvolve-se sobre o prprio corpo da criana (jogo auto-ertico) ou
sobre o da me (normalmente em relao alimentao) sem uma clara
distino entre os dois corpos e sem nenhuma ordem ou preferncia, sob
este aspecto (A. Freud, 1965). O brincar com o prprio corpo, de acordo
com a interpretao analtica, constitui a fase inicial da atividade ldica, em
particular a suco a vcuo, e reforada por todas aquelas situaes
prazerosas dos rituais cotidianos (a troca de fraldas, a nutrio, o banho) nas
quais a criana acariciada, tocada, manipulada. At mesmo as observaes
de Piaget (1936, 1937) convergem ao considerar esses tipos de atividades
ldicas como primrias. A reao circular primria (repetio de uma nova
adaptao casual), durante o segundo estgio da inteligncia sensrio-
motora, prolonga-se em jogos que envolvem a lngua (brincar com a lngua e
sug-la) e a coordenao da mo e da suco (sugar a mo e os dedos,
suco antecipatria). O exerccio do reflexo da suco generaliza-se atravs
da repetio funcional ldica, nas situaes mais variadas e novas: o mundo
algo a ser sugado. Novas combinaes corporais, junto ao esquema da
suco, so experimentadas pela criana e inseridas em esquemas ldicos.
Ao juntar as mos, a criana sente uma nova sensao ttil somada a uma
indita viso das duas mos no interior do campo visivo. O exerccio
funcional dos movimentos das mos e dos dedos produz novas e
significativas coordenaes, entre as quais a da viso e da preenso que
consente criana segurar um objeto e explor-lo atravs da viso
(primeiramente, s se a mo e o objeto esto contemporaneamente
presentes no campo visivo, depois somente na presena do objeto).
Logo que a criana for capaz de sentar de maneira apropriada (isto envolve
uma considervel ampliao do raio da viso), embora o prazer da suco
permanea por muito tempo preponderante, e cada objeto, logo que
segurado, levado para a boca, ela induzida progressivamente a prestar
ateno s suas prprias mos e a observar as diferentes perspectivas que
os objetos assumem quando segurados e vistos por ngulos diferentes. A
mudana de interesse da boca para a mo, que permite um melhor domnio
da realidade exterior, marca a passagem da fase na qual o interesse da
criana refere-se prevalentemente s pessoas e aos objetos, somente
enquanto utilizados no dilogo entre me e filho, fase na qual a criana
comea a prestar

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ateno a tudo aquilo que est ao alcance de suas mos, a tudo aquilo que
possvel fazer com as mos.

4. A DESCOBERTA DO OBJETO

a partir do terceiro estgio (4-8 meses) que a criana comea a

demonstrar ateno em relao aos objetos e ao que se pode fazer com eles.
O jogo, como a reao circular secundria, estende-se do prprio corpo aos
objetos alcanveis (a criana procura repetir uma ao realizada
casualmente como: bater, golpear, balanar). uma experincia habitual,
para crianas um pouco maiores, ver a transformao da situao da
refeio em uma ocasio de experimentao desenfreada e incontrolvel, do
ponto de vista do adulto. A criana, se lhe for permitido, esmiua o alimento
em pedacinhos, mistura os vrios ingredientes, esmaga e faz papa com a
palma das mos e com os dedos, derrama a gua contida no copo e observa
com ateno as misturas realizadas. Contemporaneamente, os talheres so
apanhados, lanados, e batidos repetidamente. Se o adulto permitir,
instauram-se aqueles tpicos jogos sociais do "dar e pegar", "lanar e fazer
com que juntem", que a criana seria capaz de repetir infinitamente. O jogo
da curiosidade torna-se prevalente: h uma incessante experimentao das
propriedades dos materiais, dos objetos e das aes apropriadas [Nota: 2].
Por esse motivo, a criana parece estar, para um observador menos atento,
em uma fase mais destrutiva que construtiva: esforando-se para penetrar
nos mistrios das coisas, os objetos so sacudidos, dobrados, furados,
rasgados. At os 8-12 meses os objetos ainda no so percebidos como
permanentemente estveis, mas em estreita relao com o exerccio dos
esquemas de ao.[Nota: 3] A descoberta da permanncia do objeto e a do
uso do objeto como instrumento so aquisies que caminham no mesmo
ritmo, juntamente com uma outra srie de jogos que so centrais para a
criana aproximadamente no final do primeiro ano de idade: os jogos do tipo
"esconder e achar", que consistem em fazer desaparecer e aparecer objetos.
Fazem tambm parte dessa categoria as atividades do "colocar dentro" e do
"tirar para fora" e os jogos sociais como o do esconde-esconde, que Bruner
descreve como um dos mais difundidos entre adulto e criana (Bruner &
Sherwood, 1976). As observaes de cunho psicanaltico tambm concordam
com as que se referem ao desenvolvimento cognitivo, ao confirmar o
centralismo dessas situaes ldicas, colocando em evidncia o significado
emocional-afetivo. Conhece-se muito bem a descrio realizada por Freud
(1920) da brincadeira de uma criana de 18 meses que ele observou
pessoalmente. O jogo do pequeno Ernst, que os adultos da famlia
consideravam uma criana remissa e

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obediente at mesmo nos momentos em que a me no estava presente,

consistia em jogar longe todos os objetos que encontrava pela frente,
divertindo-se em pedir aos familiares que os pegassem. Uma variante mais
complexa do jogo era a de utilizar um carretel preso a um barbante e lan-
lo alternadamente para fora do alcance da sua viso pronunciando a palavra
"fort" (longe, embora), para depois traz-lo novamente para perto de si,
exclamando: "da" (i-lo!). Uma terceira variao do jogo consistia em fazer
aparecer e desaparecer a sua prpria imagem diante do espelho. Freud
interpreta o jogo como uma dramtica representao simblica da perda da
me e do seu reaparecimento, o que permite transformar de uma situao
desagradvel enfrentada em outra que a prpria criana domina e controla.
Erikson (1950), retomando a interpretao de Freud, coloca em evidncia o
dispositivo atravs do qual a criana, no jogo, exercita tal controle. Quando
lana os objetos para longe de si, o pequeno Ernst identifica-se com a me
frustrante (identificao com o agressor) e, contemporaneamente, d a ela
um significado para a sua agressividade ("jogo-te fora, porque tu me
abandonas"). Esta introjeo do objeto conduz ao controle da imagem
materna ("se tu fores embora, voltars, como volta o carretel quando o fao
desaparecer, ou como volta a minha imagem no espelho, depois que me
diverti fazendo-a desaparecer").
A brincadeira do "esconder e achar", nos seus aspectos cognitivos e
afetivos, mostra a evoluo do relacionamento com o objeto, o realizado
reconhecimento do no-eu, que ao mesmo tempo realidade fsica,
objetivamente percebida, e realidade emocional; evidencia, alm disso, como
a descoberta do mundo dos objetos e qualquer forma de conhecimento
acontea em funo da qualidade do relacionamento que a criana
estabelece com as figuras adultas das quais depende, e salienta a estreita
ligao entre a inteligncia e a afetividade. Mostra enfim que atividades
infantis aparentemente situveis em uma relao solitria entre criana e
objetos so dotadas de qualidades sociais e de valores comunicativos.

5. DA APROPRIADA IMPRPRIA UTILIZAO DOS OBJETOS: O

FAZ-DE-CONTA

Garvey (1977, p. 56) diz: "as crianas pequenas esto sempre procurando
descobrir o que as coisas so, como funcionam e o que se pode fazer com
elas... A criana, diante de um objeto no familiar, tende a estabelecer uma
cadeia que, passando da explorao familiarizao, chega compreenso;
uma seqncia muitas vezes repetida que leva a uma viso mais madura das
caractersticas (forma, estrutura, dimenso) do mundo fsico". Existe,
portanto, uma evoluo progressiva que pode ser esquematicamente
resumida da seguinte maneira:
- aproximadamente aos 9 meses, a criana segura o objeto mais prximo, o
leva para a boca, o inspeciona e o movimenta utilizando somente poucos
modelos de ao;
- em torno dos 12 meses a explorao precede qualquer outro tipo de ao;
o objeto no possui ainda uma permanncia prpria, mas existe em funo
das aes que a criana realiza sobre ele;
- em torno dos 15 meses aparecem classificaes significativas dos objetos:
a criana junta objetos que correspondem a atividades similares da vida
cotidiana. Os objetos comeam a ser usados de acordo com os seus
significados afetivos ou convencionais (o uso da escova para pentear-se, o
uso da colher para comer, etc.);

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- entre os 15 e os 21 meses, h uma transformao: a criana realiza aes

sobre objetos imaginrios ou ento d um significado incomum a um objeto
conhecido. So as primeiras formas do jogo simblico, a ao do "fazer de
- conta", o uso no-literal dos objetos.

A passagem do uso convencional para o no-convencional situa-se no final

do perodo sensrio-motor, durante o qual a criana pode adquirir um
conhecimento suficiente dos objetos usuais, para integr-los s atividades
quotidianas. a partir desse conhecimento que os esquemas de ao so
transformados em atos significativos. Alguns dos pesquisadores do Cresas
(Lzine et al., 1982) observam que as primeiras formas do jogo simblico
so caracterizadas por aes realizadas sobre os brinquedos (bonecas,
ursinhos), que assumem o papel de co atores (ou atores coadjuvantes)
nas brincadeiras (por exemplo, a criana d de comer para a boneca ou a
penteia). Seguem-se imitaes de situaes mais complexas que envolvem
ou mais aes em seqncia (por exemplo, amamentar a boneca, limpar a
sua boca, lev-la para dormir) ou mais brinquedos (por exemplo, a criana
d comida para o urso, depois para a boneca e, enfim para um bichinho de
pelcia). Uma etapa posterior constituda pela atribuio de
comportamentos ativos aos brinquedos, aos quais so entregues pratos e
colheres para que comam ou so colocados em frente ao espelho, ao
pente-los. Mais tarde observa-se a representao por meio de substitutos
simblicos ou de objetos imaginrios (por exemplo, pedacinhos de papel no
prato da boneca representam a comida, ou a criana imita a ao de
recolher alguma coisa do cho para oferecer ao seu urso). Somente pelos
dois anos e meio de idade que o jogo simblico torna-se mais elaborado e
a criana capaz de construir cenrios imaginrios no qual dramatiza
seqncias de ao sempre mais longas.
Na perspectiva piagetina (Piaget, 1945), o jogo simblico mostra o incio
da funo representativa que permite evocar e antecipar a realidade. Ela
torna possvel imaginar seqncias de aes e avaliar sua concatenao e
seus efeitos, antes de executa-las de fato. A criana pode ento pensar no
objeto mesmo quando este no est presente fisicamente e pode evoc-lo
atravs de um smbolo, que por analogia remete objeto representado. A
interiorizao de esquemas de ao adquiridos e sua representao mental
revelam-se tambm na "imitao diferenciada", ou seja, na capacidade de
reproduzir um modelo no imediatamente presente. Nas formas simblicas
da atividade ldica, resulta portanto difcil isolar os componentes imitativos
do jogo dos componentes propriamente ldicos, caracterizados, segundo
Piaget, pela assimilao dos objetos s exigncias do Eu infantil. No s
isso, no jogo simblico, coisas e significados aparecem, paradoxalmente,
distintos e indistintos. Por isso Vygotsky (1966) observa a natureza
transicional do jogo, imediatamente entre as constries puramente
situacionais da primeira infncia e o pensamento, completamente
desvinculado das situaes reais. No jogo, as coisas, de uma posio de
predomnio, assumem uma posio subordinada. Na estrutura significado/
objeto criada no jogo o significado, ou seja, a idia que domina e
determina o comportamento da criana.
O jogo do faz de conta, at mesmo nas suas formas embrionrias,
possui idades emocionais e afetivas que foram salientadas principalmente
pela literatura psicanaltica. Observa-se que a criana no reproduz
somente variaes deformando a experincia real em funo dos seus
prprios desejos ou para

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acalmar suas prprias angstias. Os dois mecanismos da projeo e da

identificao [Nota: 4], mediante os quais se estabelecem relaes dinmicas
entre o Eu da criana e a realidade, produzem justamente aquelas variaes
e aquelas mesmas que levam a definir o pensamento infantil como mgico e
animista. As interpretaes simblicas, no sentido forte do jogo infantil,
mostram como a criana, em torno dos dois anos de idade, no esteja
somente empenhada no conhecimento e na descoberta do mundo dos
objetos, mas procure controlar e elaborar, atravs dos meios de que dispe,
o seu mundo interior, constitudo de sentimentos, afetos e medos que ainda
no capaz de reconhecer e identificar. Desse ponto de vista, o jogo do faz-
de-conta uma maneira de exercitar e testar o prprio Eu, seja atribuindo
algumas de suas partes a outros (brinquedos, colegas), seja imaginando ser
um outro, experimentando, assim, diversas possibilidades de ser.

6. A QUALIDADE DO JOGO

Nas pginas anteriores, traamos uma progresso evolutiva na qual a

partir de situaes de jogo entre adulto e criana, passando atravs da
explorao e da descoberta do objeto, alcana-se o incio do jogo do "faz-
de-conta" e a conquista de um comportamento "no literal" em relao
realidade exterior. Dessa progresso, na qual somente alguns aspectos do
comportamento ldico foram examinados os jogos com a linguagem e as
relaes entre coetneos no jogo so amplamente tratados em outros
ensaios desta parte da antologia (cf. Albanese & Antoniotti; Musatti, neste
volume) -, de qualquer forma possvel evidenciar algumas caractersticas
do jogo infantil, para tornar mais claro o seu aproveitamento no sentido
educacional:

- o jogo uma atividade automotivada (que pode ser compartilhada, mas

no imposta) na qual as aes so to mais produtivas quanto mais
desvinculadas de tarefas especficas (prevalece o interesse pelo "processo"
sobre o interesse pelo "produto"), que acontece em um tempo definido pela
liberdade das presses funcionais (depois que as necessidades primrias
foram satisfeitas). ento essa possibilidade de livre experimentao em
situao protegida que distingue o jogo do no-jogo;
- desde o incio, o jogo possui uma qualidade social de alegre troca entre
adulto e criana na qual, atravs de adaptaes recprocas, descobrem-se
significados compartilhados. Essa qualidade social se mantm tambm mais
adiante, seja quando a criana amplia a sua ateno ao mundo dos objetos
(explorao do ambiente, a partir daquela "base segura" constituda pela
figura adulta interiorizada), seja quando comea a compartilhar a sua prpria
brincadeira com outras crianas;
- aspectos cognitivos e afetivos esto estritamente entrelaados no jogo,
apesar de as pesquisas a esse propsito terem privilegiado ora um aspecto,
ora o outro. Isso significa que o exerccio da inteligncia, a descoberta das
propriedades dos objetos, a aquisio das primeiras e embrionrias formas
lgicas so favorecidos se o jogo acontece em um clima de tranqilidade,
que permite criana tentar, e experimentar,

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proceder atravs de tentativas e de erros, sem medo de "errar" ou de ser

punida em conseqncia de suas aes. Significa que, tambm no jogo, no
somente a criana que tenta acomodar-se realidade, colhendo as
propriedades e as caractersticas, mas que, ao fazer isso, reveste o mundo
externo com algo de si, a fim de torn-lo mais familiar e compreensvel: a
conquista da realidade e a descoberta de si so processos que se
entrelaam;
- o jogo um fenmeno que, mesmo manifestando-se precocemente e
naturalmente, sofre notveis variaes (de durao, intensidade, articulao)
no somente em funo da idade, mas tambm do contexto no qual se
realiza. A presena ou no do adulto, a presena ou no de outras crianas,
a idade do grupo de jogo, o grau de familiaridade com os colegas, a
presena ou no de materiais e de suas caractersticas so todos aspectos
que influenciam e orientam a qualidade do jogo.

Falar em qualidade do jogo no significa exclusivamente enunciar as

caractersticas peculiares que o diferenciam de outros "espaos" da
experincia infantil, mas significa descrever potencialidades educacionais que
ele pode oferecer nos diferentes contextos onde se realiza (a casa, a rua, o
quintal, as instituies para a infncia, a escola). Em cada um desses
territrios, o terreno de jogo no s se especifica em funo dos espaos
limtrofes que o delimitam (os lugares dos adultos, do trabalho, do ritual, da
instituio, s para citar alguns exemplos) e o conotam diversamente como
transgresso, recreao, passatempo, mas se qualifica tambm, em relao
intencionalidade educacional a ele atribuda: inferior, tratando-se de
pedagogia espontnea; mais pronunciada quando as finalidades so
declaradas e sistematicamente perseguidas.

7. O JOGO NA CRECHE

Muito se falou e foi feito em relao estruturao fsica da creche como

ambiente de jogo. A preparao de ngulos dotados de material adaptado
(brinquedos e material no-estruturado) para o jogo da famlia, do mercado,
da manipulao, dos disfarces, o equipamento dos espaos mais amplos,
com estruturas para o jogo motor, a decorao dos locais com materiais e
brinquedos tpicos, tais como os tapetes, o espelho, o triciclo, os fantoches,
as bonecas, a caixa de areia ao ar livre, j so elementos do ambiente
adquiridos pela maior parte das creches, contribuindo a torn-las lugares
agradveis, coloridos, atraentes para os pequenos que ali passam o dia. O
jogo na creche, deste ponto de vista, se enriquece com muitos elementos em
relao quilo que uma criana da mesma idade pode realizar em casa, onde
o ambiente restrito e monopolizado pelos adultos juntamente com as
proibies dos pais, referentes ao desenvolvimento de atividades
desordenadas ou de atividades que sujam, limita muito as possibilidades
motoras e de livre explorao por parte das crianas. Na creche, a criana
tem a possibilidade de brincar com materiais e brinquedos de diferentes
dimenses muito maiores do que aqueles que os espaos domsticos
permitem, enriquecendo assim a sua habilidade motora e as suas
experincias com materiais e objetos diversos. Alm disso, como j foi
muitas vezes observado, a creche oferece a possibilidade de interagir com os
coetneos e isso tambm pode constituir um enriquecimento em relao s
situaes domsticas onde, no melhor dos casos, a criana pode ter a
ocasio de brincar com um irmo um pouco maior. Enfim, na creche um set
(uma equipe) de adultos est ao completo dispor das crianas, no somente

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para garantir a sua segurana e os cuidados necessrios, mas tambm para

organizar e preparar as ocasies ldicas.
Todos esses elementos, que fazem da creche um espao de jogo
potencialmente rico e estimulante, no parecem ser suficientes, por si ss,
para garantir que uma criana de zero a trs anos seja capaz de desfrut-lo
positivamente.
Em primeiro lugar, para a inibio ou diminuio das atitudes ldicas
podem contribuir seja a falta de elaborao da angstia pela separao da
figura materna devido percepo de um clima no suficientemente
tranqilizador, seja a introduo no grupo de jogo sem mediaes, o que
pode assumir conotaes "traumticas" e pode favorecer formas demasiado
prolongadas de jogo solitrio. Alm disto, o interesse pelas atividades pode
ser desestimulado por sua monotonia e pelo uso habitual de materiais e
objetos: quando o jogo se torna repetitivo e estereotipado podem surgir
momentos at prolongados de tdio com as tpicas manifestaes de
comportamentos autsticos, freqentemente observveis (sugar o polegar,
auto manipular-se). Enfim, at mesmo a passagem demasiado brusca de
atividades reguladas e estruturadas para situaes ldicas pode contribuir
para transformar estas ltimas ocasies de desabafo incontrolvel e, s
vezes, destrutivo.
A direo do jogo infantil pois urna competncia muito complexa e
articulada que certamente deveria ser mais estudada. A nica pesquisa sobre
o assunto (Callari Galli, 1982, 1983), relativa situao italiana, denuncia
sobretudo a rigidez e a dificuldade das educadoras em interagir de modo
"ldico" com as crianas e em programar ocasies de jogo variadas e
motivadoras. As observaes feitas no so generalizveis, visto que
consideram somente algumas creches, em uma particular situao territorial.
Trata-se, porm, de uma interao entre o adulto e a criana e da
organizao do setting (conjunto) educacional que aparecem de forma
bastante difundida.
Nas creches observadas, salienta-se em particular a predominncia de
ocasies ldicas conduzidas por regras convencionais, ditadas pelo adulto, e
pela quase total ausncia de jogos de livre movimentao e de fantasia. A
esse desequilbrio correspondem a utilizao quase exclusiva de brinquedos
estruturados, que objetivam a aquisio de habilidades cognitivas
especficas, e a escassa presena de materiais para jogos "sensoriais e
afetivos". Essa escolha est enfim relacionada a um tpico comportamento do
adulto que intervm no jogo exclusivamente para guiar e controlar o uso que
as crianas fazem dos objetos (distribuio das tarefas e explicaes do
funcionamento correto dos materiais), sem participar nem da criao nem do
desenvolvimento da atividade ldica.
Dessas observaes surge a hiptese de que a focalizao do material de
jogo, unida distncia emocional assumida pelo adulto, que funciona
exclusivamente como garantia da ordem e da correo, seja funcional para
um processo de socializao entendido como interiorizao de normas
propeduticas de comportamento para a assuno de papis pr-constitudos
e, contemporaneamente, incida negativamente sobre o desenvolvimento dos
processos da comunicao.
Essas observaes so confirmadas, indiretamente, por outros estudos que
objetivam a descrio das representaes sociais das educadoras (imagens
das finalidades da creche) e a identificao de tipologias de estilos
educacionais (Becchi & Bondioli, 1983; Emiliani & Molinari, 1985). imagem
da creche como "primeira escola" corresponde um comportamento de
aproveitamento sistemtico de ocasies de aprendizagem que se configuram
mais corno atividades guiadas e reguladas pelo adulto do que como
verdadeiras situaes ldicas. Por outro lado, a imagem de creche
assistencial, voltada a compensar eventuais carncias afetivas,

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no desenvolve uma pedagogia do jogo mais coerente, pois o adulto, mesmo

dando mais espao ao jogo livre, no intervm nele com propostas e
estmulos adequados.
As dificuldades encontradas ao produzir uma adequada direo do jogo
infantil na creche parecem, ento, fortemente ligadas a "ideologias
educacionais" enraizadas e muito pouco submetidas a discusso e
verificao. A primeira dessas "ideologias" considera o jogo como um espao
no qual a criana pode exercitar habilidades cognitivas, sempre mais
complexas, de modo totalmente livre e espontneo. Isso implica para o
adulto assumir a tarefa de organizar o espao com materiais apropriados,
sendo porm moderado na interveno da seqncia ldica, devido ao temor
de introduzir nela elementos estranhos, de sobrepor de forma demasiado
direcionada as prprias idias s idias das crianas, de destruir a
criatividade infantil. A adeso a teorias psicanalticas (em suas verses
simplificadas e de divulgao) conduz s mesmas concluses que vem no
jogo, sobretudo no jogo de faz-de-conta, uma ocasio catrtica de
elaborao de angstias, uma forma de autoterapia que a interveno do
adulto acabaria por inibir ou bloquear. At mesmo a convico da
precocidade das trocas sociais entre crianas, levando a superestimar o
papel dos colegas, acaba considerando o jogo como um espao
exclusivamente infantil, do qual o adulto se auto exclui por focalizar a sua
prpria interveno em situaes mais regradas, como as conversaes, as
atividades guiadas, os momentos de rotina.
Junto a essa ideologia do laissez faire (deixar fazer) encontramos
concepes educacionais muito mais direcionadas que vem no jogo uma
ocasio que no deve ser desperdiada para objetivos de aprendizagem, e
que deve portanto ser regulada e guiada pelo adulto, para no tornar-se
ineficiente e dispersiva. O adulto aproveita sistematicamente o terreno de
jogo transformando as atividades em situaes didticas (ensinamento de
noes e regras de comportamento). Esta segunda estratgia sustentada
pela convico de que a criana da creche seja essencialmente egocntrica,
tanto do ponto de vista cognitivo quanto social, e que o adulto pode ajudar
na superao dessa fase, colocando-se como porta-voz da realidade (em
relao ao animismo da criana) e das convenes sociais (em relao
incapacidade infantil de colocar-se no lugar do outro, do ponto de vista do
outro).
Se nos detivemos sobre esses modelos "negativos" de direo do jogo
infantil, propositalmente esquematizados e oferecidos por contraposio, foi
para ressaltar outras possveis formas de interveno do adulto no jogo que
parecem eficazes para finalidades educativas e mais alinhadas com as
qualidades que caracterizam a experincia ldica. Com base nas pesquisas
disponveis, que no so muito numerosas, tentaremos mostrar que uma
adequada direo do jogo infantil passa pelo conjunto das mediaes que o
adulto pode oferecer a cada criana, referentes s suas necessidades e
quilo que ela j sabe fazer, em relao ao mundo dos objetos e s outras
crianas. Ela , pois, determinada pela qualidade das estratgias e dos
dispositivos colocados em prtica pelo adulto, a fim de facilitar e enriquecer,
no sentido social e/ou cognitivo, a experincia ldica de cada criana. So
muitos os "registros" a serem ativados, e a habilidade da educadora consiste
justamente em lidar com esses diferentes registros em funo da idade, das
competncias da criana e das intenes a que se prope. Apresentaremos
portanto algumas dessas modalidades, levando em considerao as
pesquisas disponveis, conscientes de que se trata de uma hiptese de
trabalho que deveria ser aprofundada e verificada.
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7.1. O comportamento no direcionado com os bebs

Como interagir de forma ldica com os bebs que parecem sobretudo

necessitados de cuidados fsicos, incapazes e inconsistentes na ateno,
indecifrveis nas suas manifestaes expressivas? A literatura relativa ao
mothering nos oferece uma srie de exemplos retirados da observao da
dade me-criana que evidenciam como o instaurar-se das primeiras formas
de comunicao entre adulto e criana depende de uma srie de
competncias que podem ser adquiridas e melhoradas, as quais podem
resumir-se em:

- capacidade de responder aos primeiros sinais infantis (choro, vocalizaes,

mmicas faciais) e de atribuir a estes um significado, inserindo-os no dilogo
a dois;
- ateno aos retrocessos da criana durante a interao que conduz a
variaes do prprio comportamento, de modo a torn-lo contingente e
complementar em relao ao comportamento da criana;
- disponibilidade na criao de situaes de prazer nas quais as crianas
possam exercitar formas de controle e incentivar aquilo que Schaeffer (1977
a) chama de "motivao ao efeito";
- habilidade ao dirigir a ateno da criana sobre elementos do mundo
externo, reforando os primeiros comportamentos de tipo exploratrio;
- coerncia ao introduzir ritmos e regularidade nas atividades
compartilhadas, para torn-las compreensveis e previsveis para a criana, e
permitir-lhe a sua participao ativa.

Todas essas habilidades que, como j vimos nos primeiros pargrafos, se

manifestam nos primeiros jogos "cara a cara" entre a criana e o adulto
disponvel podem ser consideradas aspectos de um comportamento no-
direcionado, que no pretende ensinar alguma coisa criana, mas exprime
ateno por todas as manifestaes do comportamento infantil e tende a
confirm-las, recuperando-as, estendendo-as, dando-lhes assim significado e
organizao.
Esse comportamento parece ser eficaz no somente na conduo e na
orientao da comunicao entre o adulto e o beb, mas tambm na
facilitao das suas primeiras manipulaes e exploraes (Mantovani,
1982a). Neste caso, as dificuldades so maiores, visto que, para uma criana
entre os 12 e 14 meses, o adulto o plo privilegiado da ateno. Trata-se,
ento, de mudar o foco de interesse do pequenino em direo explorao e
manipulao dos objetos. A pesquisa citada anteriormente salienta a
eficcia de um estilo interativo que alterna momentos de confirmao
"passiva" (interveno do adulto apta a permitir as aes da criana,
retirando obstculos ou oferecendo objetos distantes) com momentos de
confirmao "ativa", quando a criana mostra claramente que deseja a
ateno e a aprovao do adulto.

7.2. A observao participativa

Depois dos 15 meses, as crianas no s voltam em maior grau a prpria

ateno ao mundo dos objetos que os empenham em manipulaes cada vez
mais refinadas, mas so capazes de interagir positivamente em um pequeno
grupo de coetneos conhecidos. Algumas pesquisas (Musatti, 1984) relativas
s precoces interaes sociais mostram como os pequeninos de 12 a 18
meses, em situaes de explorao, com pequenos ou

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grandes objetos, sejam capazes de criar-se problemas e de resolv-los em

conjunto, utilizando duas estratgias de interao: a imitao organizadora,
que consiste no aproveitamento de alguma parte da atividade de um outro,
enriquecendo assim o seu prprio jogo com novas idias, e a assuno de
um papel complementar, ou seja, a adaptao intencional das prprias aes
ao projeto de jogo do colega.
Nesses casos, o adulto que observa atentamente o andamento da
atividade das crianas sem intervir diretamente, manifestando ateno e
interesse pelas realizaes das crianas, respondendo aos seus pedidos
atravs da mmica do rosto e com uma atitude de disponibilidade que no
impede a sua aproximao, parece agir como uma presena
tranqilizadora. Observou-se como essa presena tranqilizadora da
educadora favorea os comportamentos de autonomia e de explorao no
jogo (Stambak et al., 1983). Alm disso, evidenciou-se que as crianas so
capazes de regular o envolvimento do adulto de forma diferente
dependendo das situaes, formulando pedidos de autorizao e de
aprovao em situaes inslitas ou associadas a precedentes proibies
(jogos com gua, pintura), de auxlio e informao, quando no so
capazes de resolverem por conta prpria uma tarefa, e de ateno quando,
durante a atividade de manipulao e construo, mostram ou oferecem
ao adulto as prprias realizaes (Bonica, 1983). Essas pesquisas,
realizadas nas creches, confirmam e estendem os resultados de outros
estudos (Ainsworth & Bell 1970) que enfrentaram a relao entre apego e
explorao, na dade me - criana, e mostram como at mesmo uma
figura de referncia diferente da figura materna pode fornecer aquela
"base segura" que permite comportamentos de explorao, de descoberta
e de curiosidade em relao aos objetos e s novas situaes.
Uma variao dessa modalidade no direcionada de relacionamento entre
adulto e grupo de crianas pode ser definida como jogo paralelo. O adulto
utiliza o mesmo material da criana sem entrar diretamente no jogo. O
adulto, neste segundo caso, alm de garantir uma presena
tranqilizadora, necessria para motivar comportamentos ldicos, pode
cumprir uma funo desinibidora em relao quelas crianas que
demonstram dificuldade ou medo ao enfrentar materiais pouco conhecidos
e situaes inditas.

7.3. Dentro do jogo: o adulto como co-ator

Um dos pontos mais assimilados pela pedagogia da creche que a

interveno do adulto deva ser a mais "interna" possvel experincia
infantil, deva evitar fraturas demasiado profundas entre o adulto e criana,
sem por isso perder a funo de estmulo e de guia. A capacidade do adulto
de entrar no jogo infantil como um companheiro que deixa a criana livre na
escolha dos temas, na distribuio dos papis, no controle do andamento e,
ao mesmo tempo, participa desenvolvendo um papel ativo de co-ator foi
pouco estudada.
Ponzo (1983) sugere que essa capacidade depende da possibilidade que o
adulto possui muito mais do que a criana - mas que nem sempre desfruta -
de brincar com o seu prprio papel. Para entrar no jogo "na medida da
criana, o adulto obrigado a abandonar o papel de 'adulto que brinca com a
criana' e fazer de conta que uma criana da mesma idade daquela com
quem est brincando". Para conseguir isso, preciso produzir aquela
"potencial regresso ao servio do Eu da qual Kris (1952) fala referindo-se
criatividade artstica e ao humorismo, que consiste em uma parcial e
temporria restaurao dos processos ideativos de tipo primrio (analogia,
simbolismo,

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mudana, condensao). Instaurar-se-ia, ento, entre o adulto que brinca

"como se fosse criana" e a prpria criana, uma dialtica mgica e lgica
que enriqueceria a experincia ldica de ambos. O jogo, que regido pela
ambigidade (entre realidade e magia, entre smbolo e coisa representada),
resultaria potencializado pois o adulto saberia, de maneira controlada,
introduzir no jogo, sem alterar a qualidade, elementos novos e variados.
Para que isso acontea necessrio que o adulto preste muita ateno na
progresso evolutiva da criana com quem brinca, que saiba reconhecer no
somente as atividades ldicas imediatamente satisfatrias para a criana,
mas que saiba intuir quando a criana est pronta para um salto de
qualidade, intervindo com propostas de jogo inditas ou mais complexas. A
cada vez, o adulto deveria ser um companheiro dcil, capaz de adaptar-se
aos papis e s situaes propostas pela criana, e um aliado capaz de
inventar jogos novos. Em todo caso, as retroaes que a criana fornece com
o seu comportamento trazem para o adulto informaes sobre a sua
capacidade de estar dentro do jogo sem prevaricar.
A cumplicidade que se cria entre adulto e criana que brincam juntos no
possui somente o efeito de oferecer criana uma gama de possibilidades
ldicas posteriores, em relao quela que poderia experimentar sozinha ou
com os colegas, mas tambm permite ao adulto a redescoberta de aspectos
de sua infncia esquecida. A redescoberta, a compreenso, o reconciliar-se
com a prpria infncia talvez seja um dos aspectos do profissionalismo dos
educadores mais descuidado, menos estudado que, no controle do jogo,
possui um papel central, pois sem a identificao da realidade infantil torna-
se difcil, se no impossvel, permitir, facilitar, potencializar tambm nas
crianas aquele relacionamento satisfatrio e criativo com o mundo que
ativado pela dimenso ldica.

Glossrio de Notas

Nota 1 Pgina 215. Spitz confirma que a constituio da relao com o

objeto, evidenciada pelo segundo organizador que leva ao reconhecimento
da me como objeto no s fisicamente mas tambm afetivamente diferente
de si, produz na criana um rpido desenvolvimento do interesse pelo
circustante, tanto fsico, quanto social. Cf. Spitz (1958). Tambm para Klein,
a criana que brinca a criana que elaborou a separao da me cuja
realidade guardada no seu mundo interior. A introjeo do bom objeto
interior, reduzindo os atos agressivos e libdicos em relao me, permite
que a criana se volte aos objetos do mundo exterior e inicie a sua
progressiva explorao e conhecimento. Cf. Klein (1950).
Nota 2 Pgina 218. De acordo com Bruner (1972), o jogo representa a
oportunidade para tentar novas combinaes comportamentais que no
poderiam ser experimentadas sob presso funcional. Essa experimentao
realiza-se atravs de um modelo muito prximo estrutura da predicao,
uma das mais universais da linguagem, que implica a distino entre topic
(sujeito) ecomment (predicado). No jogo, a qualidade combinatria
manifesta-se de acordo com o duplo esquema que diferencia uma funo e
os seus argumentos. Ou seja, assim como possvel atribuir a um sujeito
um certo nmero de predicados que lhe convm, do mesmo modo um objeto
pode ser adaptado a um certo nmero possvel de aes e uma ao pode
ser realizada sobre um certo nmero de objetos apropriados.
Nota 3 Pgina 218. Segundo Piaget, no primeiro e no segundo estgio da
inteligncia sensorial, o desaparecimento do objeto no gera, por parte da
criana, nenhum comportamento de busca. Durante o terceiro estgio, o
objeto reconhecido at mesmo quando somente uma parte do mesmo
visvel. A seguir, quarto estgio, o objeto encontrado, afastando o
obstculo que o esconde e, enfim, no quinto estgio, a criana capaz de
remover um nmero maior de obstculos a fim de alcanar o objeto.
Nota 4 Pgina 221. A projeo um dispositivo atravs do qual se atribui,
de maneira inconsciente, um desejo ou impulso prprio a alguma outra
pessoa ou a algum objeto do mundo exterior (por exemplo, o brinquedo). A
identificao o processo pelo qual nos tornamos parecidos com alguma
coisa ou com algum. A identificao com o agressor, de modo particular,
permite que a criana, no jogo da fantasia, atribua a si prpria as
caractersticas das pessoas que ela considera ameaadoras, transformando-
se de agredido em agressor (cf. A. Freud 1936).