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PSICODIAGNÓSTICO ........................................................................................................... 4
DEFINIÇÕES BÁSICAS......................................................................................................... 5
Cunha ........................................................................................................................... 5
Hutz, Bandeira, Trentini, Krug ...................................................................................... 5
Ocampo e Arzeno.......................................................................................................... 6
PASSOS DO PSICODIAGNÓSTICO ......................................................................................... 6
Cunha ........................................................................................................................... 6
Rigoni e Sá (in Hutz, Bandeira, Trentini, Krug) ............................................................. 6
Ocampo e Arzeno.......................................................................................................... 7

08
FINALIDADES DO PSICODIAGNÓSTICO (CUNHA E BANDEIRA, TRENTINI, KRUG) ................. 7

4:
:5
Classificação simples .................................................................................................... 7

21
Descrição ..................................................................................................................... 7

0
02
Classificação nosológica............................................................................................... 8

/2
Diagnóstico diferencial ................................................................................................. 8

02
Avaliação compreensiva ............................................................................................... 8

4/
-1
Entendimento dinâmico ................................................................................................. 8
Prevenção ..................................................................................................................... 8

om
Prognóstico .................................................................................................................. 8

l.c
ai
Perícia forense *........................................................................................................... 8
gm

O PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO (CUNHA) ..................................................................... 9

@
si

FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS BÁSICAS OU HIPÓTESES ...................................................... 9

sp

CONTRATO DE TRABALHO ................................................................................................. 9

le
le

ESTABELECIMENTO DE UM PLANO DE AVALIAÇÃO............................................................. 9

ia

BATERIA DE TESTES ........................................................................................................ 10

ic
et

LEVANTAMENTO, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS DADOS ........................ 11

-l

NÍVEIS DE INFERÊNCIA CLÍNICA ....................................................................................... 11

1
-1

COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS ................................................................................... 11

21
.9

ENTREVISTA ...................................................................................................................... 12
88

ENTREVISTA INICIAL (OCAMPO E ARZENO) ..................................................................... 12

.6
35

ENTREVISTA CLÍNICA (TAVARES IN CUNHA) ................................................................... 13

-0

ENTREVISTA PSICOLÓGICA (BLEGER) .............................................................................. 15

es

Informações básicas.................................................................................................... 15
el

Entrevista, consulta e anamnese.................................................................................. 17

lL

A entrevista como campo ............................................................................................ 18

ra
ab

O observador participante .......................................................................................... 19

C

Entrevista e investigação ............................................................................................ 19

ia

O grupo na entrevista ................................................................................................. 19

tíc
Le

Ansiedade na entrevista .............................................................................................. 20

O entrevistador ........................................................................................................... 20
O entrevistado ............................................................................................................ 21
O funcionamento da entrevista .................................................................................... 22
A interpretação ........................................................................................................... 22
CLASSIFICAÇÃO DAS ENTREVISTAS (TAVARES IN CUNHA) ............................................... 23
Quanto ao aspecto formal ........................................................................................... 23
Quanto aos objetivos................................................................................................... 24
ENTREVISTAS PARA A APLICAÇÃO DE TESTES (OCAMPO E ARZENO) ................................ 25
Planejamento geral da bateria de testes: ..................................................................... 25
Bateria padrão............................................................................................................ 26

1
OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO (WELLAUSEN; OLIVEIRA IN HUTZ; BANDEIRA;
TRENTINI; KRUG) .............................................................................................................. 26
EXAME DO ESTADO MENTAL ............................................................................................. 27
OBSERVAÇÃO LÚDICA (WERLANG IN CUNHA; EFRON E COLS IN OCAMPO E
ARZENO) .......................................................................................................................... 28
ASPECTOS HISTÓRICOS E INFORMAÇÕES INICIAIS ............................................................. 28
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA TÉCNICA........................................................................... 30
Escolha de brinquedos e jogos .................................................................................... 31

08
4:
Modalidades de brinquedo .......................................................................................... 32

:5
Motricidade ................................................................................................................ 33

21
Personificação ............................................................................................................ 33

0
02
Criatividade ................................................................................................................ 34

/2
Capacidade simbólica ................................................................................................. 34

02
Tolerância à frustração............................................................................................... 35

4/
-1
Adequação à realidade ............................................................................................... 35

om
O JOGO DO RABISCO ........................................................................................................ 36

l.c
O BRINCAR E AS ESTRUTURAS PSÍQUICAS ........................................................................ 37
ai
O brincar da criança psicótica .................................................................................... 37
gm
O brincar da criança neurótica ................................................................................... 38
@

O brincar da criança normal ...................................................................................... 38

si
sp

CLASSIFICAÇÃO DOS TESTES PSICOLÓGICOS ..................................................... 39

le
le

CLASSIFICAÇÃO QUANTO À OBJETIVIDADE E À PADRONIZAÇÃO (PASQUALI) .................... 39

ia
ic

CLASSIFICAÇÃO EM RELAÇÃO AOS CONSTRUTOS MENSURADOS (PASQUALI).................... 39

et

CLASSIFICAÇÃO EM RELAÇÃO À FORMA DE RESPOSTA (PASQUALI) .................................. 40

-l

CLASSIFICAÇÃO EM “TESTES PSICOLÓGICOS” E “TÉCNICAS PROJETIVAS E EXPRESSIVAS”

1
-1

(HUTZ, BANDEIRA, TRENTINI, KRUG) ..................................................................... 40

21

Testes psicológicos ..................................................................................................... 40

.9
88

Técnicas projetivas ..................................................................................................... 40

.6

Técnicas expressivas ................................................................................................... 40

35
-0

SELEÇÃO DE TESTES E TÉCNICAS IMPORTANTES ............................................................ 40

es

HTP – DESENHO DE CASA, ÁRVORE E PESSOA .................................................................. 41

el

Introdução .................................................................................................................. 41
lL
ra

Descrição geral .......................................................................................................... 41

ab

Objetivos e aplicações clínicas.................................................................................... 41

C

Administração............................................................................................................. 42
ia
tíc

Interpretação .............................................................................................................. 42
Le

Cor ............................................................................................................................. 48
Inquérito posterior ao desenho.................................................................................... 49
TAT – TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA....................................................................... 49
Introdução .................................................................................................................. 49
Sobre a administração do teste.................................................................................... 50
Análise das histórias ................................................................................................... 51
Interpretação da pontuação ........................................................................................ 52
RORSCHACH – SISTEMA COMPREENSIVO .......................................................................... 53
Introdução .................................................................................................................. 53
Procedimento de aplicação ......................................................................................... 53
Localização e qualidade evolutiva............................................................................... 55
Determinantes............................................................................................................. 56
Qualidade formal ........................................................................................................ 58

| 2
 Conteúdo .................................................................................................................... 58
Atividade organizativa ................................................................................................ 59
Códigos especias ........................................................................................................ 59
ESCALAS WESCHER......................................................................................................... 62
WISC III – Escala Weschler para crianças (6-16 anos) ............................................... 62
WAIS III – Escala Weschler para adultos (16-89 anos) ............................................... 63
WISC IV – Escala Weschler para crianças (6-16 anos) ............................................... 65
BENDER .......................................................................................................................... 66
O enfoque projetivo .................................................................................................... 66

08
O enfoque objetivo ...................................................................................................... 67

4:
:5
PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTÓRIAS (D-E) ............................................................. 70

21
Introdução .................................................................................................................. 70

0
02
Natureza e características ........................................................................................... 70

/2
Referenciais de análise de conteúdo ............................................................................ 71

02
Procedimento de Desenhos de Famílias com Estórias (DF-E) ..................................... 73

4/
-1
CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E AS INFLUÊNCIAS DA FAMÍLIA E

om
DA SOCIEDADE NO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ...................... 74

l.c
A CONCEPÇÃO INATISTA.................................................................................................. 74
ai
A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA....................................................................................... 75
gm

A CONCEPÇÃO INTERACIONISTA ...................................................................................... 76

@

A teoria de Jean Piaget ............................................................................................... 76

si
sp

A teoria de Vygotski .................................................................................................... 89

le

PETER BLOS E AS FASES DA ADOLESCÊNCIA .................................................................... 97

le
ia

Adolescência inicial .................................................................................................... 97

ic
et

Adolescência propriamente dita .................................................................................. 97

-l

Adolescência tardia .................................................................................................... 97

1
-1

ERIKSON E A TEORIA PSICOSSOCIAL DO DESENVOLVIMENTO .......................................... 97

21

Confiança Básica x Desconfiança Básica .................................................................... 98

.9
88

Autonomia x Vergonha e Dúvida ............................................................................... 100

.6

Iniciativa x Culpa ..................................................................................................... 101

35

Diligência x Inferioridade ......................................................................................... 102

-0

Identidade x Confusão de papeis (ou de identidade) .................................................. 104

es

Intimidade x Isolamento ............................................................................................ 105

el
lL

Generatividade x Estagnação.................................................................................... 106

ra

Integridade x Desespero............................................................................................ 106

ab

FREUD E AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL ............................................ 107

C

Fase oral .................................................................................................................. 107

ia
tíc

Fase anal .................................................................................................................. 108

Le

Fase fálica ................................................................................................................ 110

Período de latência ................................................................................................... 111
Fase genital (da puberdade à fase adulta) ................................................................. 112
Esquematizando ........................................................................................................ 112
BOWLBY, AINSWORTH E A TEORIA DO APEGO ................................................................ 113
WINNICOTT ................................................................................................................... 117
Desenvolvimento emocional primitivo ....................................................................... 118
Fenômenos e objetos transicionais ............................................................................ 119
A capacidade de estar só........................................................................................... 120
Orgasmo do ego........................................................................................................ 120
A família e a maturidade emocional .......................................................................... 120
Conceitos fundamentais ............................................................................................ 122

| 3
 QUESTÕES ..................................................................................................................... 129
QUESTÕES COMENTADAS E GABARITADAS........................................................ 146

FONTES:
Psicodiagnóstico V. Jurema Alcides Cunha
Psicodiagnóstico. Hutz, Bandeira, Trentini, Krug
Técnicas de Exame Psicológico. Luiz Pasquali
Psicometria. Hutz, Bandeira, Trentini.

08
4:
Avaliação Psicológica, conceitos, métodos e instrumentos. Alchieri, Cruz

:5
21
Resoluções do CFP

0
Manuais: Rorschach, sistema compreensivo, TAT, HTP

02
/2
Fontes: Psicologia na Educação. Davis; Oliveira

02
Desenvolvimento humano. Papalia

4/
-1
Fundamentos psicanalíticos. David Zimerman

om
Teorias da personalidade. Fadiman, Frager
l.c
Personalidade, teoria e pesquisa. Pervin, John
ai
gm
Erikson e a teoria psicossocial do desenvolvimento. Rabelo; Passos
@

(https://josesilveira.com/wp-content/uploads/2018/07/Erikson-e-a-teoria-
si
sp

psicossocial-do-desenvolvimento.pdf)
le
le

A constituição subjetiva e saúde mental: contribuições winnicottianas. Cambuí,

ia
ic

Neme, Abrão (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-

et
-l

14982016000100131)
1

Contextualizando as ideias pedagógicas de Piaget in Construtivismo, psicologia e

-1
21

educação. Chakur (http://books.scielo.org/id/hf4w9/pdf/chakur-9788568334485-

.9
88

04.pdf)
.6

Responsividade Materna e Teoria do Apego: Uma Discussão Crítica do Papel de

35
-0

Estudos Transculturais. Ribas, Moura

es

(http://www.scielo.br/pdf/prc/v17n3/a04v17n3.pdf)
el

Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de

lL
ra

funcionamento. Dalben, Dell'Aglio

ab

(http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-
C
ia

52672005000100003)
tíc
Le

Rabiscando para ser, do si mesmo para o papel. Mazzolini

(http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
666X2007000100023)
Vocabulário contemporâneo de psicanálise. David Zimerman
Família e amadurecimento, do colo à democracia. Dias
(http://pepsic.bvsalud.org/pdf/nh/v19n2/v19n2a09.pdf)

Psicodiagnóstico

| 4
 Antes de partir para as definições e o estudo do psicodiagnóstico propriamente
dito, precisamos responder a uma pergunta inicial:

Qual a diferença entre psicodiagnóstico e avaliação psicológica?

• O psicodiagnóstico é uma avaliação psicológica para fins clínicos. Ou

seja, avaliação psicológica é a “grande área” que abarca contextos
avaliativos dos mais diversos (psicotécnico, avaliação para porte/posse de

08
4:
arma de fogo, avaliação para Carteira Nacional de Habilitação, avaliação

:5
21
em psicologia do esporte etc); psicodiagnóstico é uma das “sub-áreas” da

0
avaliação psicológica, uma de suas possíveis aplicações. Nas palavras de

02
/2
Jurema Alcides Cunha (2008, p. 23): “Avaliação psicológica é um conceito

02
muito amplo. Psicodiagnóstico é uma avaliação psicológica, feita com

4/
-1
propósitos clínicos e, portanto, não abrange todos os modelos de avaliação

om
psicológica de diferenças individuais.”

l.c
ai
gm

Definições básicas
@
si
sp

Cunha
le
le
ia
ic

• Psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utiliza

et
-l

técnicas e testes psicológicos (input), em nível individual ou não, seja para

1
-1

entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar

21

aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível,
.9
88

comunicando o resultado (output), na base dos quais são propostas

.6
35

soluções, se for o caso;

-0
es

• É uma avaliação psicológica, feita com propósitos clínicos;

el
lL
ra

•
ab

É um processo que visa a identificar forças e fraquezas no funcionamento

C

psicológico, com foco na existência ou não de psicopatologia.

ia
tíc
Le

Hutz, Bandeira, Trentini, Krug

• Psicodiagnóstico é um procedimento científico de investigação e

intervenção clínica, limitado no tempo, que emprega técnicas e/ou testes
psicológicos com o propósito de avaliar uma ou mais características
psicológicas, visando um diagnóstico psicológico (descritivo e/ou
dinâmico), construído à luz de uma orientação teórica que subsidia a
compreensão da situação avaliada, gerando uma ou mais indicações
terapêuticas e encaminhamento.

| 5
 OBS: Na definição de Cunha, subentende-se que a aplicação de testes é
imprescindível na operacionalização do processo psicodiagnóstico
(“técnicas e testes”). Já na definição de Hutz, Bandeira, Trentini e Krug esta
necessidade é relativizada (“técnicas e/ou testes”).

Ocampo e Arzeno

• O processo psicodiagnóstico configura uma situação com papéis definidos

08
4:
e com um contrato no qual uma pessoa (o paciente) pede que a ajudem, e

:5
21
outra (o psicólogo) aceita o pedido e se compromete a satisfazê-lo na

0
medida de suas possibilidades. É uma situação bipessoal (psicólogo-

02
/2
paciente ou psicólogo-grupo familiar), cujo objetivo é conseguir uma

02
descrição e compreensão, o mais profunda e completa possível da

4/
-1
personalidade total do paciente ou do grupo familiar.

om
• Enfatiza também a investigação de algum aspecto em particular, segundo a
l.c
sintomatologia e as características de indicação (se houver). Abrange
ai
gm

aspectos passados, presentes (diagnóstico) e futuros (prognóstico) desta

@

personalidade, utilizando, para alcançar tais objetivos, certas técnicas

si
sp

(entrevistas semidirigidas, técnicas projetivas, entrevista de devolução etc).

le
le
ia
ic

Passos do psicodiagnóstico
et
-l
1
-1

Cunha
21
.9
88

• OBS.: trouxemos as etapas descritas por outros autores tradicionais

.6
35

também, mas a sistematização de Cunha é, de longe, a mais consolidada e

-0

com mais chance de cair na sua prova.

es
el
lL

1) Levantamento de perguntais relacionadas com os motivos da consulta

ra
ab

e definição de hipóteses iniciais e dos objetivos do exame;

C

2) Planejamento, seleção e utilização de instrumentos de exame

ia
tíc

psicológico;
Le

3) Levantamento quantitativo e qualitativo dos dados;

4) Integração de dados e informações e formulação de inferências pela
integração dos dados, tendo como pontos de referência as hipóteses
iniciais e os objetivos do exame;
5) Comunicação de resultados, orientação sobre o caso e encerramento
do processo.

Rigoni e Sá (in Hutz, Bandeira, Trentini, Krug)

| 6
 1) Determinar os motivos da consulta e/ou do encaminhamento e levantar
dados sobre a história pessoal;
2) Definir as hipóteses e os objetivos do processo de avaliação.
Estabelecer o contrato de trabalho;
3) Estruturar um plano de avaliação;
4) Administrar as estratégias e os instrumentos de avaliação;
5) Corrigir ou levantar, qualitativa e quantitativamente, as estratégias e os
instrumentos de avaliação;

08
4:
6) Integrar os dados colhidos, relacionados com as hipóteses iniciais e

:5
21
com os objetivos da avaliação;

0
7) Formular as conclusões, definindo potencialidades e vulnerabilidades;

02
/2
8) Comunicar os resultados por meio de entrevista de devolução e de um

02
laudo/relatório psicológico. Encerrar o processo de avaliação.

4/
-1
om
Ocampo e Arzeno
l.c
ai
gm
1) Primeiro contato e entrevista inicial com o paciente;
@

2) Aplicação de testes e técnicas projetivas;

si
sp

3) Encerramento do processo: devolução oral para paciente e/ou pais;

le
le

4) Informe escrito para o remetente.

ia
ic
et
-l

Finalidades do psicodiagnóstico (Cunha e Bandeira, Trentini,

1
-1

Krug)
21
.9
88

Cunha trouxe a listagem clássica das finalidades do psicodiagnóstico. Bandeira,

.6
35

Trentini e Krug concordam com a enumeração da autora, exceto em um aspecto,

-0

que comentaremos adiante. As finalidades do psicodiagnóstico são:

es
el
lL

Classificação simples
ra
ab
C

O exame compara a amostra do comportamento do examinando com os

ia
tíc

resultados de outros sujeitos da população em geral ou de grupos específicos, em

Le

condições demográficas equivalentes; esses resultados são fornecidos em dados

quantitativos, classificados sumariamente, como em uma avaliação de nível
intelectual.

Descrição

Ultrapassa a classificação simples, interpretando diferenças de resultados,

identificando forças e fraquezas e descrevendo o desempenho do paciente, como
em uma avaliação de déficits neuropsicológicos.

| 7
Classificação nosológica

Hipóteses iniciais são testadas, tomando como referência critérios diagnósticos.

Diagnóstico diferencial

São investigadas irregularidades ou inconsistências do quadro sintomático, para

08
diferenciar alternativas diagnósticas, níveis de funcionamento ou a natureza da

4:
patologia.

:5
21
0
Avaliação compreensiva

02
/2
02
4/
É determinado o nível de funcionamento da personalidade, são examinadas

-1
funções do ego, em especial a de insight, condições do sistema de defesas, para

om
facilitar a indicação de recursos terapêuticos e prever a possível resposta aos
mesmos.
l.c
ai
gm
@

Entendimento dinâmico
si
sp
le
le

Ultrapassa o objetivo anterior, por pressupor um nível mais elevado de inferência

ia
ic

clínica, havendo uma integração de dados com base teórica. Permite chegar a
et
-l

explicações de aspectos comportamentais nem sempre acessíveis na entrevista, à

1
-1

antecipação de fontes de dificuldades na terapia e à definição de focos

21

terapêuticos.
.9
88
.6
35

Prevenção
-0
es

Procura identificar problemas precocemente, avaliar riscos, fazer uma estimativa

el
lL

de forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas,

ra

difíceis e estressantes.
ab
C
ia
tíc

Prognóstico
Le

Determina o curso provável do caso.

Perícia forense *

Fornece subsídios para questões relacionadas com “insanidade”, competência

para o exercício das funções de cidadão, avaliação de incapacidades ou patologias
que podem se associar com infrações da lei etc.

| 8
 * OBS: a última finalidade, perícia forense, é precisamente o ponto de discordância
relatado no início da presente sessão. Enquanto Cunha a considera uma finalidade
possível do psicodiagnóstico, Bandeira, Trentini e Krug discordam, por
entenderem que “na perícia forense, o objetivo, na maioria das vezes, é responder
a quesitos legais, solicitados pelo juiz” e trazem a reflexão de Sonia Rovinski, que
afirma que “a avaliação forense, mais especificamente, quando exercida como
atividade pericial, diferencia-se em muitos aspectos daquela realizada no contexto
clínico. A não diferenciação de tais padrões de avaliação acaba por gerar conflitos

08
4:
de papéis e, consequentemente, condutas anti-ética.”, acrescentando ainda que,

:5
21
no contexto forense, “fenômenos como simulação e dissimulação conscientes,

0
inerentes a essa realidade avaliativa, acabam exigindo cuidados técnicos

02
/2
específicos, que diferem daqueles eminentemente clínicos (Hutz, Bandeira,

02
Trentini, Krug, 2016, p. 25).

4/
-1
om
O processo psicodiagnóstico (Cunha)
l.c
ai
gm

Formulação de perguntas básicas ou hipóteses

@
si
sp
le

• O ponto de partida é o encaminhamento

le
ia

• Questões trazidas serão reformuladas em termos psicológicos e, assim vão

ic
et

dar um embasamento adequado a um exame, permitindo que o laudo sirva

-l

de fundamento para a tomada de decisões

1
-1

• Os objetivos do psicodiagnóstico dependem das perguntas iniciais

21
.9

• Geralmente o elenco das perguntas só fica inteiramente completo após o

88

levantamento de toda a história

.6
35

• Trata-se do momento em que é possível levantar as questões básicas e

-0

estabelecer os objetivos é, em geral, ao final da primeira ou da segunda

es
el

entrevista
lL
ra
ab

Contrato de trabalho
C
ia
tíc
Le

• O contrato formaliza o termo em que o processo psicodiagnóstico vai se

desenvolver
• É desejável estabelecer o contrato depois de o psicólogo se familiarizar
com o desempenho do paciente
• O contrato deve envolver certo grau de flexibilidade

Estabelecimento de um plano de avaliação

| 9
 • Processo pelo qual se procura identificar recursos que permitam
estabelecer uma relação entre as perguntas iniciais e suas possíveis
respostas
• Consiste em traduzir as questões iniciais em termos de técnicas e testes
• Quando o objetivo do exame já é bem definido antes do primeiro contato
com o paciente, a entrevista inicial já é parte do plano de avaliação

Bateria de testes

08
4:
:5
21
• Conjunto de testes ou de técnicas que podem variar de dois a cinco ou

0
02
mais instrumentos, incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer

/2
subsídios que possam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais,

02
4/
atendendo o objetivo da avaliação

-1
• Duas razões principais para se ter uma bateria de testes:

om
l.c
ai
a) Nenhum teste, isoladamente, proporciona uma avaliação abrangente da
gm

pessoa como um todo

@
si

b) A bateria permite validação interteste

sp
le
le

Dois tipos de baterias de testes básicas:

ia
ic
et
-l

a) Padronizadas
1
-1
21

Objetivos explícitos
.9

▪
88

▪ Devem ser administradas na íntegra, mas o psicólogo tem a liberdade

.6
35

de acrescentar testes para se adequar à especificidade do caso

-0
es

b) Não padronizadas
el
lL
ra

De uso mais tradicional na prática clínica

ab

▪
C

▪ Critérios mais flexíveis

ia
tíc

▪ Número de testes pode variar para mais ou para menos

Le

• Quando a bateria inclui testes psicométricos e técnicas projetivas, deve-se

levar em conta:

a) Tempo necessário para a administração

b) Grau de dificuldade
c) Qualidade ansiogênica
d) Características específicas do paciente

• Observações quanto à ansiedade

| 10
 ▪ A situação deve ser manejada de modo a não somente diminuir a
ansiedade inicial do paciente, mas a leva-lo a uma atitude de cooperação

Administração de testes e técnicas

• Não há muito o que dizer além do fato de ser a etapa destinada à aplicação

08
dos testes e técnicas psicológicas agendadas no início do trabalho.

4:
:5
21
Levantamento, análise, interpretação e integração dos

0
02
dados

/2
02
4/
-1
• Revisão das observações feitas

om
• Exame da história clínica

l.c
• Recapitular as hipóteses inicialmente e no decorrer do processo, tendo em
ai
gm
mente os objetivos do exame
@

• Hierarquizar a importância dos dados obtidos

si
sp
le
le

Níveis de inferência clínica

ia
ic
et
-l

• Os dados adquiridos devem ser trabalhados conforme os objetivos

1
-1

predeterminados integrados em função do nível de inferência que se

21

pretende atingir
.9
88

• Inferência é o processo que vincula o input ao output

.6
35
-0

Comunicação dos resultados

es
el
lL

• Unidades fundamentais da estrutura do psicodiagnóstico

ra
ab
C

a) Sujeito ou examinando
ia
tíc

b) Psicólogo
Le

c) Testes ou técnicas psicológicas

d) Informe psicodiagnóstico
e) Receptor

• A comunicação dos resultados deve ser o último passo, seguida apenas

pelas recomendações pertinentes e pelo encerramento
• O tipo de informe depende dos objetivos do exame
• O conteúdo da comunicação é definido por questões específicas,
formuladas no início do processo e pela identidade do receptor

| 11
 • A forma de comunicação é definida pela identidade do receptor e pela
qualidade do receptor

Entrevista

Entrevista inicial (Ocampo e Arzeno)

08
É uma entrevista semidirigida:

4:
:5
21
O paciente tem liberdade para expor seus problemas começando por onde

0
02
preferir e incluindo o que desejar;

/2
02
Permite que o campo psicológico configurado pelo entrevistador e pelo

4/
paciente se estruture em função de vetores assinalados pelo paciente;

-1
om
l.c
❖ Razões para a entrevista ser semidirigida:
ai
gm

a) Devemos conhecer exaustivamente o paciente;

@
si

b) Necessidade de extrair dados para a formulação de hipóteses,

sp
le

planejar a bateria de testes, interpretar precisamente os dados dos

le
ia

testes e da entrevista final;

ic
et
-l

Difere da entrevista totalmente livre, pois o entrevistador intervém a fim de:

1
-1
21
.9

a) Assinalar vetores quando o paciente não sabe como começar ou

88

continuar;
.6
35

b) Assinalar situações de bloqueio ou paralizações por incremento de

-0

angústia;
es
el

c) Indagar acerca de aspectos da conduta do entrevistado.

lL
ra
ab

Recomenda-se começar com uma técnica diretiva no primeiro momento da

C

entrevista (apresentação mútua, esclarecimento de enquadramento) para, em

ia
tíc

seguida, trabalhar com a entrevista livre e, por último, adotar técnica diretiva para
Le

preencher lacunas.

• Segundo as autoras, tanto entrevistas quanto testes são insubstituíveis

• A entrevista clínica se diferencia daquela destinada à aplicação de testes
porque a primeira oferece uma tela mais ambígua, semelhante à tela em
branco do Teste de Apercepção Temática (TAT)

Critérios gerais para interpretar a entrevista inicial:

a) Tipo de vínculo que o paciente estabelece com o psicólogo

| 12
 b) Transferência e contratransferência
c) Classe de vínculo que estabelece com os outros
d) Ansiedades predominantes
e) Condutas defensivas utilizadas habitualmente
f) Aspectos patológicos e adaptativos
g) Diagnóstico e prognóstico

Objetivos da entrevista inicial:

08
4:
:5
21
1) Perceber a primeira impressão e ver se ela se mantém ao longo da

0
entrevista;

02
/2
2) Considerar o que o paciente verbaliza e avaliar as características da

02
linguagem;

4/
-1
3) Estabelecer o grau de coerência ou discrepância entre o que foi

om
verbalizado e o que foi captado através da linguagem não verbal;

l.c
4) Planejar a bateria de testes mais adequada; ai
gm
5) Estabelecer um bom rapport;
@

6) Captar transferência e contratransferência e o vínculo que o paciente

si
sp

estabelece com o psicólogo;

le

7) Na entrevista com os pais, detectar o tipo de vínculo que une o casal, o

le
ia

de cada um deles com o filho e o deste com cada um deles e o do casal

ic
et

com o psicólogo;
-l
1

8) Avaliar a capacidade dos pais de elaboração da situação diagnóstica e

-1
21

potencial. A presença de ambos os pais é imprescindível, pois a criança

.9

deve ser vista como emergente de um grupo familiar;

88
.6

9) Avaliar o motivo da consulta: motivo manifesto e motivo latente

35
-0
es
el

Entrevista clínica (Tavares in Cunha)

lL
ra
ab
C

A entrevista clínica é um conjunto de técnicas de investigação, de tempo

ia

delimitado, dirigido por um investigador treinado, que se utiliza de conhecimentos

tíc
Le

psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de descrever e avaliar

aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família, rede social),
em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou propor
algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas.

• A entrevista clínica é parte de um processo.

Muitas vezes o aspecto avaliativo confunde-se com a psicoterapia que se

inicia, devido ao aspecto terapêutico intrínseco a um processo de avaliação
e ao aspecto avaliativo intrínseco à psicoterapia

| 13
A entrevista é o único procedimento capaz de adaptar-se à diversidade de
situações clínicas relevantes e fazer explicitar particularidades que escapam a
outros procedimentos, principalmente os padronizados. Do mesmo modo, a
entrevista é a única técnica capaz de testar os limites de aparentes contradições e
de tornar explícitas características indicadas pelos instrumentos padronizados,
dando a eles validade clínica

08
4:
• Entrevista clínica tem a característica de ser dirigida (Cuidado, não

:5
21
confunda os autores, ambos são consagrados. Leve as duas visões para a

0
prova, a de Ocampo e Arzeno, que definem a entrevista inicial como

02
/2
semidirigida e a de Tavares que define a entrevista clínica como

02
dirigida):

4/
-1
om
a) Mesmo nas entrevistas livres, o entrevistador precisa reconhecer

l.c
seus objetivos; ai
gm
b) É no intuito de alcançar os objetivos da entrevista que o
@

entrevistador estrutura sua intervenção;

si
sp

c) Todos os tipos de entrevista têm alguma forma de estruturação na

le

medida em que a atividade do entrevistador direciona a entrevista

le
ia

no sentido de alcançar seus objetivos.

ic
et
-l
1

Há uma desigualdade intrínseca na relação, que dá uma posição privilegiada ao

-1
21

entrevistador.
.9
88
.6

❖ Responsabilidades do entrevistador:
35
-0
es

a) zelar pelo interesse e bem-estar do outro;

el

b) necessidade de treinamento e atualizações constantes ou

lL
ra

periódicas.
ab
C
ia

O principal papel da pessoa do entrevistado é o de prestar

tíc

informações
Le

Dificuldades de levantar informações estão relacionadas a:

a) Distorções relacionadas a pessoas ou instituições interessadas na

avaliação;
b) Ideias preconcebidas em relação à psicologia ou à saúde mental;
c) Fantasias inconscientes vinculadas a necessidades pessoais acerca do
processo

| 14
 Obs: tais resistências, se esclarecidas, tornam-se fontes de
compreensão da dinâmica do sujeito

O resultado da entrevista depende de:

a) Experiência e habilidade do entrevistador;

b) Domínio da técnica.

08
4:
O maior desafio da entrevista clínica é o de criar um clima que facilite

:5
21
a interação nesse contexto e a abertura para o exame de questões

0
íntimas e pessoais

02
/2
02
Função da delimitação temporal entre a entrevista inicial e o processo terapêutico:

4/
-1
om
a) explicitar as diferenças de objetivos dos dois procedimentos e dos

l.c
papéis diferenciados do profissional nas duas situações
ai
gm
b) definir o setting e fortalecer o contrato terapêutico.
@
si
sp

Entrevista psicológica (Bleger)

le
le
ia
ic

Informações básicas
et
-l
1
-1

A entrevista é um instrumento fundamental do método clínico e é, portanto, uma

21

técnica de investigação científica em psicologia. A dupla face da técnica da

.9
88

entrevista – ampliação/verificação da ciência e aplicação do conhecimento

.6
35

científico – faz coexistir no psicólogo as funções de investigador e de profissional,

-0

já que a técnica é o ponto de interação entre a ciência e as necessidades práticas.

es
el
lL

A entrevista psicológica é entendida como aquela na qual se buscam objetivos

ra

psicológicos (investigação, diagnóstico, terapia etc.).

ab
C
ia
tíc

No caso da entrevista psicológica, são incluídos dois aspectos:

Le

a) O das regras ou indicações práticas de sua execução (técnica)

b) O da psicologia da entrevista psicológica, que fundamenta o aspecto
anterior (teoria da técnica)

A entrevista psicológica é o instrumento fundamental de trabalho não somente do

psicólogo, mas também de outros profissionais (psiquiatra, assistente social,
sociólogo etc.).

Dois tipos fundamentais de entrevista:

| 15
 a) Aberta

▪ O entrevistador tem ampla liberdade para as perguntas ou para suas

intervenções, permitindo-se toda a flexibilidade necessária em cada
caso particular
▪ Não se caracteriza essencialmente pela liberdade de colocar
perguntas porque o fundamento da entrevista psicológica não

08
4:
consiste em perguntar, nem no propósito de recolher dados da

:5
21
história do entrevistado

0
▪ A liberdade do entrevistador reside numa flexibilidade suficiente

02
/2
para permitir, na medida, do possível, que o entrevistado configure

02
o campo da entrevista segundo sua estrutura psicológica particular,

4/
-1
ou seja, que o campo da entrevista se configure, o máximo possível,

om
pelas variáveis que dependem da personalidade do entrevistado

l.c
▪ Possibilita uma investigação mais ampla e profunda da
ai
gm
personalidade do entrevistado
@
si
sp

b) Fechada
le
le
ia

As perguntas já estão previstas, assim como a ordem e a maneira de

ic

▪
et

formulá-las, e o entrevistador não pode alterar nenhuma dessas

-l
1

disposições
-1
21

▪ É, na realidade, um questionário
.9

Permite uma melhor comparação sistemática de dados, além de

88

▪
.6

outras vantagens próprias de todo método padronizado

35
-0
es

De outro ponto de vista, considerando o número de participantes, distingue-se a

el

entrevista em individual e grupal, segundo sejam um ou mais entrevistadores e/ou

lL
ra

entrevistados. Em todos os casos, a entrevista é sempre um fenômeno grupal, já

ab

que, mesmo com a participação de um só entrevistado, sua relação com o

C
ia

entrevistador deve ser considerada em função da psicologia e da dinâmica de

tíc

grupo.
Le

Pode-se classificar a entrevista, também, segundo o beneficiário do resultado:

a) Em benefício do entrevistado, como a consulta psicológica ou

psiquiátrica
b) Aquela cujo objetivo é a pesquisa, na qual importam os resultados
científicos
c) A entrevista que se realiza para um terceiro (uma instituição)

| 16
 Uma diferença fundamental é que, excetuando o primeiro tipo de
entrevista (em benefício do entrevistado), os dois outros requerem
que o entrevistador desperte interesse e participação, que motive o
entrevistado

Entrevista, consulta e anamnese

A consulta consiste na solicitação da assistência técnica ou profissional, que pode

08
4:
ser prestada ou satisfeita de formas diversas, uma das quais pode ser a entrevista.

:5
21
0
Consulta não é sinônimo de entrevista, a entrevista é apenas um dos

02
/2
procedimentos de que o profissional dispõe para atender a uma consulta.

02
4/
-1
A entrevista não é uma anamnese. A anamnese implica uma compilação de

om
dados preestabelecidos, de tal amplitude e detalhe, que permita obter uma
l.c
síntese tanto da situação presente, quanto da história de um indivíduo, de sua
ai
gm
doença e de sua saúde.
@

Na anamnese a preocupação e a finalidade residem na compilação de dados, e o

si
sp

paciente fica reduzido a um mediador entre sua enfermidade, sua vida e seus
le
le

dados por um lado, e o médico por outro.

ia
ic
et
-l

Diferentemente da consulta e da anamnese, a entrevista psicológica objetiva o

1

estudo e a utilização do comportamento total do indivíduo em todo o curso da

-1
21

relação estabelecida com o técnico, durante o tempo que essa relação durar.
.9
88
.6

A entrevista psicológica é uma relação, com características particulares, que se

35
-0

estabelece entre duas ou mais pessoas.

es
el

O específico ou particular dessa relação consiste em que um dos integrantes é um

lL
ra

técnico da psicologia, que deve atuar nesse papel, e o outro, ou os outros,

ab

necessita(m) de sua intervenção técnica. Portanto, a entrevista psicológica

C
ia

consiste em uma relação humana na qual um de seus integrantes deve procurar

tíc
Le

saber o que está acontecendo e deve atuar segundo esse conhecimento.

A regra básica não consiste em obter dados completos da vida total de uma
pessoa, mas em obter dados completos de seu comportamento no decorrer da
entrevista. Este comportamento inclui o que é recolhido através da função de
escutar, mas também da função de vivenciar e observar, incluindo assim as três
áreas do comportamento do entrevistado.

A teoria da entrevista foi enormemente influenciada por conhecimentos

provenientes:

| 17
 a) Da psicanálise: dimensão inconsciente do comportamento, da
transferência e da contratransferência, da resistência e repressão, da
projeção e introjeção etc.
b) Da Gestalt: a compreensão da entrevista como um todo no qual o
entrevistador é um de seus integrantes.
c) Da topologia: o reconhecimento do campo psicológico e suas leis, bem
como o enfoque situacional.
d) Do behaviorismo: a importância da observação do comportamento.

08
4:
:5
21
A entrevista pode ser considerada, em certa medida, da mesma forma que o tubo

0
de ensaio para o químico.

02
/2
02
A entrevista como campo

4/
-1
om
A diferença básica entre a entrevista e qualquer outro tipo de relação interpessoal
l.c
é que a regra fundamental da entrevista é procurar fazer com que o campo seja
ai
gm
configurado especialmente (e em seu maior grau) pelas variáveis que dependem
@

do entrevistado.
si
sp

O entrevistador controla a entrevista, mas quem dirige é o entrevistado. O

le
le

entrevistador deve permitir que o campo da relação interpessoal seja

ia
ic

predominantemente estabelecido e configurado pelo entrevistado. Nenhuma

et
-l

entrevista pode esgotar a personalidade do paciente, mas somente um segmento

1

dela.
-1
21
.9
88

Para obter o campo particular de entrevista, devemos contar com um

.6

enquadramento rígido, que consiste em transformar um conjunto de variáveis em

35
-0

constantes. Dentro deste enquadramento, incluem-se:

es
el

a) Atitude técnica e o papel do entrevistador

lL
ra

b) Os objetivos
ab

c) O lugar
C
ia

d) O tempo da entrevista
tíc
Le

O campo da entrevista não é fixo e sim dinâmico, o que significa que ele está
sujeito a uma permanente mudança e que a observação se deve estender do
campo específico existente em cada momento à continuidade e sentido dessas
mudanças.

OBS.: Não vamos confundir: o enquadre engloba certos elementos

fixos e rígidos do campo da entrevista. Já o campo em si é dinâmico.

Elementos do campo da entrevista:

| 18
 a) O entrevistador, incluindo sua atitude, sua dissociação instrumental,
contratransferência, identificação etc.
b) O entrevistado, incluindo-se aqui transferência, estruturas de
comportamento, traços de caráter, ansiedades, defesas etc.
c) A relação interpessoal, na qual se inclui a interação entre os
participantes, o processo de comunicação, o problema da ansiedade
etc.

08
4:
O observador participante

:5
21
0
Na entrevista, o entrevistador é parte do campo, quer dizer, em certa medida

02
/2
condiciona os fenômenos que ele mesmo vai registrar. A máxima objetividade só

02
pode ser alcançada quando se incorpora o sujeito observador como uma das

4/
-1
variáveis do campo.

om
l.c
Toda conduta se dá sempre num contexto de vínculos e relações humanas e a
ai
gm
entrevista não é uma distorção das pretendidas condições naturais e sim o
@

contrário: a entrevista é a situação natural em que se dá o fenômeno psicológico.

si
sp
le
le

Entrevista e investigação
ia
ic
et
-l

A entrevista é um campo de trabalho no qual se investiga a conduta e a

1

personalidade de seres humanos. Uma utilização correta da entrevista integra na

-1
21

mesma pessoa e no mesmo ato o profissional e o pesquisador.

.9
88
.6

A chave fundamental da entrevista está na investigação que se realiza durante o

35
-0

seu transcurso.
es
el

A forma de observar bem é ir formulando hipóteses enquanto se observa, e

lL
ra

durante a entrevista verificar e retificar as hipóteses no momento mesmo em que

ab

ocorrem em função das observações subsequentes.

C
ia
tíc
Le

O grupo na entrevista

Entrevistador e entrevistado formam um grupo, ou seja, um conjunto ou uma

totalidade, na qual os integrantes estão inter-relacionados e em que a conduta de
ambos é interdependente. Diferencia-se de outros grupos pelo fato de que um de
seus integrantes assume um papel específico e tende a cumprir determinados
objetivos.

| 19
Nesse processo, a palavra tem um papel de enorme gravitação, no entanto
também a comunicação pré-verbal intervém ativamente: atitudes, timbres e
tonalidade afetiva da voz etc.

O tipo de comunicação não é importante apenas por oferecer dados de

observação direta que, inclusive, podem ser registrados, mas porque é o
fenômeno-chave de toda a relação interpessoal.

08
4:
Ansiedade na entrevista

:5
21
0
A ansiedade constitui um indicador do desenvolvimento de uma entrevista e deve

02
/2
ser atentamente acompanhada pelo entrevistador, tanto a que se produz nele

02
como a que aparece no entrevistado.

4/
-1
om
Deve-se estar atento não somente ao seu aparecimento como também ao seu grau
l.c
de intensidade, porque, embora dentro de determinados limites a ansiedade seja
ai
gm
um agente motor da relação interpessoal, pode perturbá-la totalmente e fugir
@

completamente ao controle se ultrapassar certo nível.

si
sp
le
le

Durante a entrevista tanto a ansiedade quanto os mecanismos de defesa do

ia
ic

entrevistado podem aumentar, porque o desconhecido que enfrenta não é

et
-l

somente a situação externa nova, mas também o perigo daquilo que desconhece
1

em sua própria personalidade. Se estes fatores não se apresentam, faz parte da

-1
21

função do entrevistador motivar o entrevistado, conseguir que apareçam em

.9
88

uma certa medida na entrevista.

.6

A ansiedade do entrevistador é um dos fatores mais difíceis de manipular, porque

35
-0

é o motor do interesse na investigação e do interesse em penetrar no

es

desconhecido. Toda investigação implica a presença de ansiedade diante do

el

desconhecido, e o entrevistador deve ter capacidade para tolerá-la e poder

lL
ra

instrumentalizá-la.
ab
C
ia

Diante da ansiedade do entrevistado, não se deve recorrer a nenhum

tíc
Le

procedimento que a dissimule ou reprima, como apoio direto ou concelho. A

ansiedade somente deve ser trabalhada quando se compreendem os fatores pelos
quais ela aparece e quando atua segundo essa compreensão. Se o que predomina
são os mecanismos de defesa diante dela, a tarefa do entrevistador é “desarmar”
em certa medida estas defesas para que apareça certo grau de ansiedade.

O entrevistador

O instrumento de trabalho do entrevistador é ele mesmo, sua própria

personalidade, que participa inevitavelmente da relação interpessoal, com a

| 20
agravante de que o objeto que deve estudar é outro ser humano, de tal maneira
que, ao examinar a vida dos demais, se acha diretamente implicada a revisão e o
exame de sua própria vida, de sua personalidade, conflitos e frustrações.

Na sua atuação, o entrevistador deve estar dissociado: em parte, atuar com uma
identificação projetiva com o entrevistado e, em parte, permanecer fora desta
identificação, observando e controlando o que ocorre, de maneira a graduar o
impacto emocional e a desorganização ansiosa. Essa dissociação com que o

08
4:
entrevistador trabalha é, por sua vez, funcional ou dinâmica, no sentido de que

:5
21
projeção e introjeção devem atuar permanentemente, e deve ser suficientemente

0
plástica ou porosa para que possa permanecer nos limites de uma atitude

02
/2
profissional.

02
4/
-1
O entrevistador tem que desempenhar os papeis que lhe são fomentados pelo

om
entrevistado, mas sem assumi-los totalmente.

l.c
ai
gm
O entrevistado
@
si
sp

De modo geral, para que uma pessoa procure uma entrevista, é necessário que
le
le

tenha chegado a uma certa preocupação ou insight de que algo não está bem.
ia
ic
et
-l

Cinco grupos de indivíduos que procuram o médico (classificação de Schilder):

1
-1
21

a) Os que acorrem por problemas corporais

.9
88

b) Por problemas mentais

.6

c) Por falta de êxito

35
-0

d) Por dificuldades na vida diária

es

e) Por queixas de outras pessoas

el
lL
ra

A partir da classificação de Pichon-Rivière das áreas da conduta, consideram-se

ab

três grupos, conforme o predomínio de inibições, sintomas, queixas ou protestos

C
ia

recaia sobre:
tíc
Le

a) A área da mente
b) Do corpo
c) Do mundo exterior

O entrevistado que vem consultar tem um certo insight ou percepção de sua

doença e corresponde ao paciente neurótico; o psicótico é trazido; o que não tem
motivos para vir, mas vem porque o mandaram corresponde à psicopatia, pois é o
que faz o outro atuar e delega aos outros suas preocupações e mal-estares.

| 21
Aquele que vem à consulta é sempre um emergente dos conflitos grupais da
família. O que vem sozinho é o representante de um grupo familiar esquizoide, em
que a comunicação dos membros é precária. Quando comparecem vários
membros da família é o grupo epileptoide, viscoso ou aglutinado, no qual há uma
falta na personificação de seus membros, com alto grau de simbiose ou
interdependência. O que vem acompanhado por uma pessoa, familiar ou amigo é
o fóbico.

08
4:
O funcionamento da entrevista

:5
21
0
Aquilo que o entrevistador oferece deve ser suficientemente ambíguo para

02
/2
permitir o maior engajamento da personalidade do entrevistado. Os fatores

02
relativos ao enquadramento não devem ser ambíguos: tempo, lugar e papel

4/
-1
técnico do profissional.

om
l.c
Perguntas devem ser diretas e sem subterfúgios, sem segundas intenções,
ai
gm
adequadas à situação e ao grau de tolerância do ego do entrevistado. A abertura
@

da entrevista não deve ser ambígua, recorrendo-se a frases gerais ou de duplo

si
sp

sentido. A entrevista deve começar por onde começar o entrevistado.

le
le
ia
ic

O entrevistado deve ser recebido cordialmente, porém não efusivamente.

et
-l
1

É necessário reconhecer os diferentes tipos de silêncio (paranoide, depressivo,

-1
21

fóbico, confusional etc.) e trabalhar em função deste conhecimento. Se o silêncio

.9
88

total não é o melhor na entrevista (do ponto de vista do entrevistador), tampouco

.6

é a catarse intensa (do ponto de vista do entrevistado). Com frequência, aquele

35
-0

que fala muito, na realidade, deixa de dizer o mais importante, porque a

es

linguagem não é somente um meio de transmitir informação, mas também um

el

poderoso meio para evitá-la.

lL
ra
ab

A interpretação
C
ia
tíc
Le

A entrevista diagnóstica é sempre, ao mesmo tempo, em parte, terapêutica. O

primeiro fator terapêutico é sempre a compreensão do entrevistador.

Na entrevista diagnóstica, deve-se interpretar, sobretudo, cada vez que a

comunicação tenda a interromper-se ou distorcer-se. Para interpretar, deve-se
guiar pelo volume de ansiedade que está sendo resolvido e pelo volume de
ansiedade que está sendo criado. Deve-se interpretar somente com base nos
emergentes, no que está realmente acontecendo no aqui e agora da entrevista.

| 22
 Uma indicação fundamental para guiar a interpretação é sempre o benefício do
entrevistado e não a descarga de uma ansiedade do entrevistador. Convém que o
entrevistador principiante se limite primeiro, e durante algum tempo, a
compreender o entrevistado, até que adquira experiência e conhecimento
suficientes para utilizar a interpretação.

O alcance ótimo de uma entrevista é o da entrevista operativa na qual se procura

compreender e esclarecer um problema ou uma situação que o entrevistado traz

08
4:
como sendo o centro ou o motivo da entrevista. Frequentemente uma entrevista

:5
21
tem êxito quando consegue esclarecer qual é o verdadeiro problema que está por

0
trás daquilo que é trazido de modo manifesto.

02
/2
02
Toda interpretação fora de contexto e de timing é uma agressão, e parte da

4/
-1
formação do psicólogo consiste, também, em aprender a calar.

om
l.c
• A regra de ouro: é tanto mais necessário calar-se quanto maior for a
ai
gm
compulsão para interpretar.
@
si
sp

Classificação das entrevistas (Tavares in Cunha)

le
le
ia
ic

Quanto ao aspecto formal

et
-l
1
-1
21

Estruturadas
.9
88
.6

▪ Pouca utilidade clínica

35
-0

▪ Mais frequente em pesquisas

es

▪ Levantamento de informações definidas pelas necessidades de um projeto

el

▪ Não se exige do entrevistado experiência ou conhecimento clínico

lL
ra
ab
C
ia

Livre estruturação
tíc
Le

▪ Não é “não estruturada”

▪ Grande maioria das técnicas em psicologia clínica

Semi-estruturadas

▪ O entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de informação é

necessária para atingí-lo, de como essa informação deve ser obtida,
quando e em que sequência, em que condições deve ser investigada e
como deve ser considerada

| 23
 ▪ Aumenta a confiabilidade/fidedignidade da informação obtida
▪ São de utilidade em settings onde é necessária ou desejável a padronização
de procedimento e registro de dados

Quanto aos objetivos

Entrevista de triagem

08
4:
:5
▪ Objetivo principal: avaliar a demanda do sujeito e fazer um

21
encaminhamento

0
02
▪ Utilizada geralmente em: serviços de saúde pública e clínicas sociais

/2
02
4/
-1
Entrevista de anamnese

om
l.c
▪ ai
Objetivo principal: o levantamento detalhado da história do
gm

desenvolvimento da pessoa, principalmente na infância

@

Pode ser estruturada cronologicamente

si

▪
sp

▪ Facilita a apreciação de questões desenvolvidas por parte do clínico

le
le
ia
ic
et
-l

Entrevista de diagnóstico
1
-1
21

▪ Exame e análise explícitos ou cuidadosos de uma condição na tentativa de

.9

compreendê-la e, possivelmente, modifica-la. Implica descrever, avaliar,

88
.6

relacionar e inferir, tendo em vista a modificação daquela condição

35

Aspectos sindrômicos: descrição de sinais e sintomas para a classificação

-0

▪
de um quadro ou síndrome
es
el

▪ Aspectos psicodinâmicos: descrição e compreensão da experiência ou do

lL
ra

modo particular do funcionamento do sujeito, tendo em vista uma

ab

abordagem teórica
C
ia
tíc

Entrevista sistêmica
Le

▪ Objetivo principal: avaliar casais e famílias, sobretudo para demandas de

atenção psicológica de crianças e adolescentes
▪ Podem avaliar: estrutura, história relacional ou familiar; aspectos
importantes da rede social de pessoas e famílias

Entrevista de devolução

▪ Objetivo principal: comunicar ao sujeito o resultado da avaliação

| 24
 ▪ Avaliação e devolução, em alguns casos, podem ser integradas em uma
mesma sessão
▪ Permite ao sujeito expressar seus pensamentos e sentimentos em relação
às conclusões e recomendações do entrevistador
▪ Permite ao entrevistador avaliar as reações do entrevistado
▪ Ajuda o sujeito a compreender as conclusões e recomendações e a remover
fantasias ou distorções contraproducentes em relação a suas necessidades
▪ Pode ser simples, quando o motivo que levou à procura do processo puder

08
4:
ser atendido em um procedimento terapêutico ou complexa, quando

:5
21
necessita de mais de uma sessão.

0
▪ Ao realizar a devolutiva, o psicólogo deve orientar a quem de direito sobre

02
/2
os encaminhamentos apropriados, a partir da prestação de serviços

02
psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes

4/
-1
ao bom termo do trabalho

om
Entrevistas para a aplicação de testes (Ocampo e Arzeno) l.c
ai
gm
@

• Dois erros comuns: alongar excessivamente o processo ou encurtá-lo

si
sp

demais
le
le
ia
ic

• O processo psicodiagnóstico deve ser suficientemente amplo para

et
-l

compreender o paciente, mas não deve se exceder, porque isto implica

1
-1

uma alteração do vínculo psicólogo-paciente

21
.9
88

❖ O tipo de relação predominante entre psicólogo e paciente influencia o

.6
35

número de testes:
-0
es

a) se predominam aspectos negativos, o psicólogo continua aplicando

el
lL

testes, esperando que a relação melhore, mas pode piorar;

ra

b) se predominam aspectos positivos, o psicólogo prolonga o processo,

ab
C

pois dar o psicodiagnóstico como finalizado é sentido como uma perda.

ia
tíc
Le

• A bateria de testes projetivos pode ocupar entre 2 a 4 entrevistas

Planejamento geral da bateria de testes:

a) Testes que captem o maior número de possível de condutas (verbais,

gráficas, lúdicas)
b) Dois fatores que influenciam a determinação da sequência dos testes:

Natureza do teste
Natureza do caso em questão

| 25
 c) O teste que mobiliza a conduta que corresponde ao sintoma nunca
deve ser o primeiro
d) Os testes mais ansiogênicos devem estar nas últimas entrevistas
e) Testes gráficos são os mais adequados para iniciar o exame
psicológico, porque:

Refletem aspectos mais estáveis da personalidade, os mais

08
4:
difíceis de modificar

:5
21
Testes lúdicos permitem explorar o manejo do espaço

0
tridimensional

02
/2
02
Bateria padrão

4/
-1
om
a) Deve incluir testes gráficos, verbais e lúdicos
l.c
b) Testes de inteligência devem estar no final da bateria, porque:
ai
gm
@

material não é ambíguo

si
sp

implicam uma atitude mais diretiva por parte do psicólogo

le
le

registro da prova difere

ia
ic

interrogatórios menos ambíguos e mais descritivos e específicos

et
-l

relação entre psicólogo e paciente muda

1
-1
21

c) Se são vários testes de inteligência, todos por último, se é apenas um, deve
.9
88

ser intercalado com os projetivos, mas ao final da entrevista

.6
35
-0

Observação do comportamento (Wellausen; Oliveira in HUTZ;

es

BANDEIRA; TRENTINI; KRUG)

el
lL
ra
ab

O método de observação do comportamento, seja em contexto clínico (ou

C

laboratorial ou experimental), seja em ambiente naturalístico (ou de vida real ou

ia
tíc

de campo), pode ser empregado de forma sistemática ou assistemática.

Le

A observação assistemática é caracterizada pela falta de estrutura prévia. Ela

tende a ser mais bem empregada em contextos naturalísticos e não tem qualquer
tipo de scripta priori. O observador observa seu objeto de estudo sem intenções
prévias sobre onde ou no que focar sua atenção. A finalidade desse modelo de
observação é identificar o que o fenômeno observado apresenta por si mesmo,
sem uma busca ativa por determinados aspectos predefinidos.

A observação sistemática, por sua vez, é caracterizada pelo controle e

planejamento. Nessa modalidade, o observador estabelece de antemão o

| 26
 fenômeno a ser observado, assim como a sistematização do registro e codificação
do que deve ser observado. Categorias prévias são estabelecidas como guias de
orientação para o observador. Esse método pode ser empregado em ambos os
contextos: naturalístico e laboratorial.
Esse tipo de observação pode ter como objetivos:

1) Representar qualitativamente, por meio da descrição dos fenômenos

observados, o modo como as categorias se apresentam nas observações

08
4:
2) Quantificar e comparar os dados observados e codificados com outras

:5
21
variáveis e/ou casos.

0
02
/2
Note-se que modelos mistos ou intermediários entre os dois apresentados

02
(assistemáticos e sistemáticos) podem ser encontrados na literatura e na prática

4/
-1
clínica. Salienta-se que os métodos sistemáticos de observação do

om
comportamento têm desenvolvido novos modelos de registro, codificação e

l.c
análise de resultados. ai
gm
@

Exame do estado mental

si
sp
le
le

Segundo Osório (2016), o exame do estado mental (EEM) é definido como:

ia
ic
et
-l

“A avaliação acurada e sistemática (descrição, identificação, reconhecimento e

1
-1

nomeação adequada) de sintomas objetivos (sinais diretamente observáveis) e

21

subjetivos (sintomas não observáveis diretamente) dos transtornos mentais, das

.9
88

crises vitais (evolutivas ou acidentais) e condições similares (sem transtorno

.6
35

mental, mas com sintomas presentes) e das condições clínicas de outra natureza
-0

(doenças físicas ou somáticas, especialmente neurológicas, efeitos colaterais de

es

medicamentos etc). Seus dados são obtidos através de entrevistas abertas ou

el
lL

semiestruturadas.
ra
ab
C

Por outro lado, o próprio Osório afirma que o Exame do Estado Mental, o Mini
ia

Exame do Estado Mental e outros instrumentos relacionados não são instrumentos

tíc
Le

de diagnóstico, mas de rastreamento (“screening”) e monitoramento de evolução.

O autor pontua, sobretudo, limitações na identificação de prejuízos nas funções
executivas, termo que designa as atividades cognitivas mais altas, dentro de um
modelo de processamento de informações e que também são conhecidas como
funções gerenciais ou funções de gerenciamento.

Barlow (2016) afirma que o Exame do Estado Mental cobre cinco categorias:
1) Aparência e comportamento;
2) Processos de pensamento;
3) Humor e afeto;

| 27
 4) Funcionamento intelectual;
5) Orientação.

Apesar da categorização de Barlow, a mais consolidada é a de Sílvio A. Erné (2008),

que trabalha com as seguintes categorias, que podem ser memorizadas através do
mnemônico ASMOCPLIAC:
1) Atenção: processo psíquico que permite concentrar a atividade mental
sobre um fato determinado;

08
4:
2) Sensopercepção: capacidade de captar as sensações, através de receptores

:5
21
sensoriais, e transformá-las em imagens ou sensações no sistema nervoso

0
central;

02
/2
3) Memória: função psicológica que garante o elo temporal da vida psíquica;

02
4) Orientação: capacidade de consciência têmporo-espacial;

4/
-1
5) Consciência: capacidade de o indivíduo se dar conta do que está ocorrendo

om
dentro e ao redor de si, ao alcance do seu sensório;

l.c
6) Pensamento: aptidão para elaborar conceitos, articulá-los em juízos e, com
ai
gm
base nisso, construir raciocínios;
@

7) Linguagem: é o meio de comunicação verbal entre as pessoas e contém um

si
sp

aspecto individual (a fala) e um social (o idioma);

le

8) Inteligência: resultante funcional das diversas funções que integram os

le
ia

processos do psiquismo humano. Assim como a personalidade, é uma

ic
et

grande síntese do psiquismo;

-l
1

9) Afetividade: sensibilidade interna da pessoa frente à satisfação ou à

-1
21

frustração de suas necessidades;

.9

10) Conduta: padrão habitual de conduta num determinado momento.

88
.6
35

As categorias apresentadas por Erné consistem nas funções psíquicas básicas,

-0
es

muito estudadas em manuais de psicopatologia. A categorização de Osório difere

el

da de Erné. Entretanto, vale a pena trazê-la aqui em virtude dela estar num dos
lL
ra

mais recentes manuais de psicodiagnóstico (o de Hutz, Bandeira, Trentini, Krug):

ab

Aparência do examinando, consciência e sono, atenção, sensação e percepção,

C
ia

orientação, memória, inteligência e aprendizagem, pensamento, juízo crítico e

tíc

insight, funções executivas, linguagem e comunicação, interação social, afetos,

Le

sentimentos, humor e emoções, conação (vontade e motivação, desejos e

aspirações, intencionalidade e intenção, apetites e interesses, demandas e
necessidades, instintos e pulsões).

Observação lúdica (Werlang in Cunha; Efron e cols in Ocampo e

Arzeno)

Aspectos históricos e informações iniciais

| 28
A partir do caso do pequeno Hans (Freud), Hermine von Hug-Hellmuth observou
que o jogo fornecia excelentes possibilidades de compreensão dos fantasmas,
instituindo uma primeira forma de análise infantil que se vinculou, primeiramente,
à educação. A autora não utilizou interpretações como na análise de adultos, por
entender que o ego infantil da criança não estava suficientemente desenvolvido
para suportar o peso de uma interpretação psicanalítica.

Em compensação, Melanie Klein, desde o início, entendeu que as crianças

08
4:
poderiam, sim, ser motivadas dentro de si mesmas para a análise, insistindo que

:5
21
elas poderiam ser analisadas, do mesmo modo que os adultos, explorando os

0
conflitos inconscientes, abstendo-se de qualquer medida educativa de apoio.

02
/2
02
Klein pode ser considerada como a iniciadora da técnica psicanalítica com

4/
-1
crianças, preconizando a aplicação do jogo, por entende-lo como sendo

om
equivalente a um fantasma masturbatório. Contudo, foi Freud o primeiro

l.c
estudioso que refletiu sobre a função e o mecanismo da atividade lúdica infantil,
ai
gm
quando interpretou a brincadeira de seu neto de 18 meses de idade.
@
si
sp

Através do brinquedo, a criança não só realiza seus desejos, mas também domina
le

a realidade, graças ao processo de projeção dos perigos internos sobre o mundo

le
ia

externo. O brinquedo é, então, um meio de comunicação, é a ponte que permite

ic
et

ligar o mundo externo e o interno, a realidade objetiva e a fantasia.

-l
1

Freud estabeleceu os marcos referenciais para a técnica do jogo, demonstrando

-1
21

que o brincar não é só um passatempo, mas também uma maneira de elaborar

.9

circunstâncias traumáticas.
88
.6
35

Prosseguindo nesse sentido, Klein colocou o brinquedo num lugar de destaque na

-0
es

luta contra a angústia mobilizada pelas pulsões sexuais. Segundo a autora, ao

el

brincar, a criança domina realidades dolorosas e controla medos instintivos,

lL
ra

projetando-os ao exterior, nos brinquedos. Segundo Klein, esse mecanismo é

ab

possível porque a criança, desde a tenra idade, tem a capacidade de simbolizar.

C
ia

Para Klein, o brincar é a linguagem típica da criança, equiparando a linguagem

tíc

lúdica infantil à associação livre e aos sonhos dos adultos.

Le

Anna Freud, colocou-se em posição contrária à de Klein, afirmando que a criança

não possui consciência de doença, estando ainda presa a seus objetos originais (os
pais).

Arminda Aberastury entendeu que a criança não só estabelece uma transferência

positiva e/ou negativa com o terapeuta, como também é capaz de estruturar,
através dos brinquedos, a representação de seus conflitos básicos, suas principais
defesas e fantasias de cura, deixando em evidência, já nos primeiros encontros do
acompanhamento, o seu funcionamento mental.

| 29
 Aberastury sugeriu que possivelmente esses fenômenos surgem devido ao temor
da criança de que o psicoterapeuta repita com ela a conduta negativa dos objetos
originários que lhe provocaram a perturbação. Aberastury evidenciou, assim, o
valor diagnóstico da entrevista lúdica, falando, pela primeira vez, sobre a hora do
jogo diagnóstica, estabelecendo diferenças entre a primeira hora do jogo
terapêutica. Para a autora, para fins diagnósticos, não há necessidade de uma
caixa com material lúdico exclusiva para cada criança, considerando que qualquer

08
4:
tipo de brinquedo, mesmo que sejam os mais simples, oferecem possibilidades

:5
21
lúdicas projetivas para o diagnóstico.

0
02
/2
Na entrevista lúdica, Aberastury considera também conveniente não interpretar, já

02
que ainda não temos como saber se a criança será tratada ou não e, em caso de

4/
-1
encaminhamento, qual a técnica mais adequada para aplicar.

om
Características gerais da técnica l.c
ai
gm
@

As instruções específicas para uma entrevista lúdica consistem em oferecer à

si
sp

criança a oportunidade de brincar, como deseje, com todo o material lúdico

le
le

disponível na sala, esclarecendo sobre o espaço onde poderá brincar, sobre o

ia
ic

tempo disponível, sobre os papeis dela e do psicólogo, bem como sobre os objetos
et
-l

dessa atividade.
1
-1
21

A entrevista lúdica de cada processo psicodiagnóstico é uma experiência nova,

.9
88

tanto para o psicólogo quanto para a criança, em que se refletirá o

.6
35

estabelecimento de um vínculo transferencial breve.

-0
es

As crianças, de maneira geral, agem, falam e/ou brincam de acordo com suas
el
lL

possibilidades maturativas, emocionais, cognitivas e de socialização, e é pela sua

ra

ação (ativa ou passiva) que elas exprimem suas possibilidades, descobrindo-se a si

ab
C

mesmas e revelando-se aos outros.

ia
tíc
Le

A postura do psicólogo deve ser, em todos os casos, a de estimular a interação,

conduzindo a situação de maneira tal que possa deixar transparecer a
compreensão do momento, respeitando e acolhendo a criança. Em parte, o papel
do psicólogo na entrevista lúdica diagnóstica é passivo, porque funciona como
observador, mas também é ativo, na medida em que sua atitude é atenta na
compreensão e formulação de hipóteses sobre a problemática do entrevistado,
assim como na ação de efetuar perguntas para esclarecer dúvidas sobre a
brincadeira.

| 30
Em função das características da atividade, é mais adequado trabalhar em uma
sala que não seja o consultório de adultos. O material lúdico deve ser apresentado
sem uma ordem aparente, em caixas e/ou armários, sempre com as tampas ou
portas abertas.

Analisar e interpretar uma hora de jogo diagnóstica não é uma tarefa fácil. Requer
que o profissional esteja bem familiarizado com o material teórico de cunho
analítico sobre a base fundamental do marco teórico-técnico fornecido por Freud,

08
4:
Klein e Aberastury, sendo, então, a linha central de interpretação a análise das

:5
21
fantasias inconscientes a partir do jogo.

0
02
/2
A análise detalhada da hora de jogo permite (Kornblit):

02
4/
-1
a) A conceitualização do conflito atual do paciente

om
b) Colocar em evidência seus principais mecanismos de defesa e ansiedades

l.c
c) Avaliar o tipo de rapport que pode estabelecer a criança com um possível
ai
gm
terapeuta e o tipo de ansiedade que contratransferencialmente pode
@

despertar nele
si
sp

d) Por de manifesto a fantasia de doença e de cura

le
le
ia

Indicadores formais da hora de jogo (Kornblit):

ic
et
-l
1

a) A maneira como a criança se aproxima dos brinquedos

-1
21

b) Sua atitude no início e no final da hora de jogo

.9

c) Sua localização no consultório

88
.6

d) Sua atitude corporal e o manejo do espaço

35
-0
es

8 indicadores que possibilitam estabelecer critérios mais sistematizados e

el

coerentes para orientar a análise com fins diagnósticos e prognósticos, em

lL
ra

especial, para a classificação do nível de funcionamento da personalidade, dentro

ab

de um entendimento dinâmico, estrutural e econômico:

C
ia
tíc

1. Escolha de brinquedos e jogos

Le

2. Modalidade do brinquedo
3. Motricidade
4. Personificação
5. Criatividade
6. Capacidade simbólica
7. Tolerância à frustração
8. Adequação à realidade

Escolha de brinquedos e jogos

| 31
A escolha de brinquedos e jogos está relacionada com o momento evolutivo
emocional e intelectual em que a criança se encontra. Erikson descreve três fases
sucessivas na evolução dos brinquedos das crianças:

a) Auto-esfera, em que o brinquedo é centralizado na exploração do próprio

corpo e/ou nos objetos que estão imediatamente ao seu alcance
b) Microesfera, em que a criança expressa suas fantasias através de pequenos
brinquedos representativos

08
4:
c) Macroesfera, em que, por incorporar a vivência social, passa, através de

:5
21
suas representações, a dividir o mundo com os outros

0
02
/2
Piaget também propõe uma classificação que leva em conta, ao mesmo tempo, a

02
estrutura do jogo e a evolução das fases cognitivas da criança:

4/
-1
om
a) Até 2 anos – brinquedos e jogo de exercício: conduta lúdica é destinada

l.c
exclusivamente para a obtenção de prazer ai
gm
b) 2-8 anos – brinquedos e jogos simbólicos: a criança desenvolve a
@

capacidade de representar uma realidade que não está presente no seu

si
sp

campo perceptivo
le

c) 8+ anos – brinquedos e jogo de regras: imitação das atividades dos adultos,

le
ia

pertencem ao domínio do código social

ic
et
-l
1

De acordo com características individuais, a modalidade de escolha dos

-1
21

brinquedos pode assumir as seguintes formas:

.9
88
.6

1. De observação à distância (sem participação ativa)

35

2. Dependente (à espera de indicações do entrevistador)

-0
es

3. Evitativa (de aproximação lenta ou à distância)

el

4. Dubitativa (pegar e largar os brinquedos)

lL
ra

5. De irrupção brusca sobre os materiais

ab

6. De irrupção caótica e impulsiva

C
ia

7. De aproximação, tempo de reação inicial para estruturar o campo e, em

tíc

seguida, desenvolver uma atividade

Le

Modalidades de brinquedo

a) Plasticidade
b) Rigidez
c) Estereotipia e perseveração

A plasticidade pode ser observada quando a criança consegue expressar

suas fantasias através de brincadeiras organizadas, com sequência lógica,
utilizando brinquedos ou objetos que podem modificar sua função de

| 32
 acordo com a sua necessidade de expressão, mostrando uma variedade de
recursos egoicos e uma significativa riqueza interna, sem necessidade de
recorrer a mecanismos de controle excessivos. A plasticidade é típica de um
funcionamento mais sadio.
Quando a criança fixa certos comportamentos ou ações lúdicas de maneira
rígida para expressar uma mera fantasia, mostra grandes dificuldades para
aproveitar e/ou modificar os atributos dos brinquedos e um ego pobre em
recursos frente à ansiedade, resultando na escolha de brinquedos e jogos

08
4:
monótonos e pouco criativos. A rigidez é típica de um funcionamento

:5
21
neurótico.

0
Os jogos estereotipados e perseverantes são a modalidade mais

02
/2
patológica do funcionamento egoico, típica de crianças com

02
funcionamento psicótico. Há falta de resposta afetiva e presença de

4/
-1
maneirismos e movimentos estereotipados, assim como ações auto-

om
agressivas, evidenciando uma desconexão com o mundo externo, tendo

l.c
como única finalidade a descarga de impulsos do id sem fins
ai
gm
comunicacionais.
@
si
sp

Motricidade
le
le
ia
ic

É uma sequência de estádios ordenados, que inicia com o controle postural do

et
-l

pescoço, por volta da terceira ou quarta semana de vida, até o caminhar

1

independente, ao redor dos 18 meses.

-1
21
.9
88

Permite-nos ver a adequação da motricidade da criança à etapa evolutiva que

.6

atravessa.
35
-0
es

❖ Alguns aspectos a serem observados:

el
lL
ra

1. Deslocamento geográfico
ab

2. Possibilidade de encaixe
C
ia

3. Preensão e manejo
tíc
Le

4. Alternância de membros
5. Lateralidade
6. Movimentos voluntários e involuntários
7. Movimentos bizarros
8. Ritmo do movimento
9. Hipercinesia
10. Hipocinesia
11. Ductibilidade

Personificação

| 33
Refere-se à capacidade de assumir e atribuir papeis de forma dramática. É a
capacidade da criança para assumir e desempenhar papeis no brinquedo. É um
elemento comum em todos os períodos evolutivos, através do qual as crianças
transformam seus brinquedos ou a si mesmas em personagens imaginários ou
não, de acordo com sua faixa etária, expressando afetos, tipos de relações e
conflitos, sempre em sintonia com a realidade de seu mundo interno.

08
4:
A análise desse indicador permitirá compreender o equilíbrio existente ou não

:5
21
entre o superego, o id e a realidade, verificando também a capacidade de fantasia

0
na definição de determinados papeis, que, com o auxílio de mágica lúdica,

02
/2
possibilitará, pelo menos por um período limitado, a satisfação dos desejos mais

02
grandiosos que seu eu consciente, em outras circunstâncias, não lhe permitiria.

4/
-1
om
Criatividade
l.c
ai
gm
Criar é unir ou relacionar elementos dispersos num elemento novo e diferente. Isso
@

exige um ego plástico capaz de abertura para experiências novas, tolerante à não-
si
sp

estruturação do campo. A criatividade é um processo mental de manipulação do

le
le

ambiente do qual resultam novas ideias, formas e relações.

ia
ic
et
-l

Capacidade simbólica
1
-1
21

Quando a criança utiliza uma variedade de elementos para se expressar no

.9
88

brinquedo, está exercitando a sua capacidade simbólica. O jogo é uma forma de

.6

expressão da capacidade simbólica, e a vida da fantasia se torna mais observável à

35
-0

medida que a criança se torna apta para o jogo simbólico.

es
el

O brincar é uma forma de expressão da capacidade simbólica e via de acesso às

lL
ra

fantasias inconscientes. O símbolo deve estar suficientemente próximo do objeto

ab

primário para permitir sua expressão deformada

C
ia
tíc
Le

❖ Através desse indicador podemos avaliar:

a) A riqueza expressiva

▪ A busca que a criança faz, à sua volta, de suportes materiais

(significantes) que veiculem, de forma adequada, suas fantasias e
conflitos (significados)
▪ Uma nova busca, quando através das formas anteriores de
simbolização não consegue os fins comunicacionais

| 34
 ▪ A coerência da concatenação dos símbolos, isto é, a possibilidade de
transmiti-los através de um nexo lógico

b) A capacidade intelectual

▪ Durante a hora de jogo e através dos símbolos que utiliza, a criança

evidencia uma discriminação e uma manipulação da realidade que
estão de acordo ou não com sua idade evolutiva

08
4:
▪ A maneira como o faz nos dá a indicação do estado em que se acha o

:5
21
processo de simbolização; se se desenvolve sem inibições na área da

0
aprendizagem

02
/2
02
c) A qualidade do conflito

4/
-1
om
▪ Alude aos aspectos do conteúdo da capacidade simbólica

l.c
▪ Os símbolos que a criança utiliza remetem-nos à compreensão do
ai
gm
estágio psicossexual que atravessa e sua modalidade de expressão
@
si
sp

Tolerância à frustração
le
le
ia
ic

É detectada, na hora de jogo, pela possibilidade de aceitar as instruções com as

et
-l

limitações que elas impõem (o estabelecimento de limites e a finalização da tarefa)

1

e pelo desenvolvimento da atividade lúdica (pela maneira de enfrentar as

-1
21

dificuldades inerentes à atividade que se propõe a realizar).

.9
88
.6

A avaliação correta de tal função é importante em nível diagnóstico, mas,

35
-0

principalmente, quanto ao prognóstico. A capacidade de tolerar a frustração está

es

intimamente relacionada com o princípio de prazer e de realidade.

el
lL
ra

Adequação à realidade
ab
C
ia

Um dos primeiros elementos a serem levados em conta ao se analisar uma hora de

tíc
Le

jogo é a capacidade da criança de se adequar à realidade. Manifesta-se, neste

primeiro momento, pela possibilidade de se desprender da mãe e atuar de acordo
com sua idade cronológica, demonstrando a compreensão e a aceitação das
instruções. Tal adequação à realidade permite-nos avaliar possibilidades egoicas,
embora ela possa adaptar-se ou não aos limites que esta situação lhe impõe:

a) Aceitação ou não do enquadramento espaço-temporal que isto implica

b) Possibilidade de colocar-se em seu papel e aceitar o papel do outro

| 35
 A tolerância à frustração e a adequação à realidade são indicadores que têm
relação com a aceitação ou não das instruções e enquadramento da hora de jogo,
assim como da aceitação dos limites, do próprio papel, da separação dos pais, do
tempo de início e fim, do resultado dos jogos etc. Tudo isso está intimamente
relacionado com as possibilidades egoicas e com o princípio de prazer e realidade.

O jogo do rabisco

08
4:
O jogo do rabisco é uma técnica de ludodiagnóstico, realizada na primeira

:5
21
consulta. Trata-se de uma forma de comunicação, um meio de se entrar em

0
02
contato com o si mesmo da pessoa que joga. Nas palavras do autor: “É

/2
simplesmente um método para estabelecer contato com um paciente infantil”

02
4/
(WINNICOTT, 1994, p. 231).

-1
om
Abram (2000), diretora da Squiggle Foundation de Londres, escreve que
l.c
ai
gm

Winnicott chamou o uso que fez do jogo dos rabiscos de “consulta

@

psicoterapêutica” com a intenção de distingui-la da psicanálise e da psicoterapia,

si
sp

além de indicar que a primeira consulta, por si só, pode ser terapêutica (ABRAM,
le
le

2000, p. 198).
ia
ic
et
-l

A mesma autora relata que “Winnicott estava muito relutante em escrever sobre o
1
-1

jogo dos rabiscos, receoso de que fosse tomado como um teste psicológico”
21

(ABRAM, 2000, p. 200). O medo de Winnicott era que seu jogo fosse confundido
.9
88

com algo como o Teste de Apercepção Temática (TAT), ou seja, uma técnica
.6
35

estruturada, com regras bem estabelecidas. Essa preocupação em não transformar

-0

esse jogo em teste é enfocada por Winnicott (1990) em uma carta datada de 18 de
es

junho de 1968 ao correspondente L. Joseph Stone, em que escreve:

el
lL
ra

"Adoro falar sobre essas coisas que ilustram o uso dos rabiscos através da
ab
C

referência a exemplos de consultas terapêuticas, mas, ao mesmo tempo,

ia

como espero que perceba, reluto muito em colocar isso de maneira

tíc
Le

definitiva no papel. Eu preferiria que cada profissional do ramo

desenvolvesse seu próprio método, assim como eu desenvolvi o meu
"(WINNICOTT, 1990, p. 154-5).

A instrução do Jogo do Rabisco, tal como proposta por Winnicott é transcrita a

seguir:

“Vamos jogar alguma coisa. Sei o que gostaria de jogar e vou lhe mostrar.”
Há uma mesa entre a criança e eu, com papel e dois lápis. Primeiro apanho
um pouco de papel e rasgo as folhas ao meio, dando a impressão de que o

| 36
 que estamos fazendo não é freneticamente importante, e então começo a
explicar. Digo: “Este jogo que gosto de jogar não tem regras. Pego apenas o
meu lápis e faço assim...” e provavelmente aperto os olhos e faço um
rabisco às cegas. Prossigo com a explicação e digo: Mostre-me se se parece
com alguma coisa a você ou se pode transformá-lo em algo; depois faça o
mesmo comigo e verei se posso fazer algo com o seu rabisco (WINNICOTT,
1994, p. 232).

08
4:
Pode-se notar que o Jogo do Rabisco é aparentemente simples, porém sua

:5
21
complexidade não está na instrução ou no resultado e sim na experiência, na

0
possibilidade de oferecer à criança um espaço de confiança, um ambiente

02
/2
facilitador, para que possa acontecer como ser humano, colocando em trânsito

02
questões fundamentais que ficaram detidas em seu processo maturacional.

4/
-1
om
O brincar e as estruturas psíquicas
l.c
ai
gm

O brincar da criança psicótica

@
si
sp

A dificuldade para brincar é o índice mais evidente das características psicóticas

le
le

presentes em uma criança seriamente perturbada. Em termos estritos, não se trata

ia
ic

de uma brincadeira no sentido de atividade lúdica, já que brincar implica a

et
-l

possibilidade de simbolizar. No psicótico, significante e significado são a mesma

1
-1

coisa.
21
.9
88

Não obstante, devemos levar em conta que a criança pode ter partes de sua
.6
35

personalidade mais preservadas ou que conseguiram uma organização não

-0

psicótica, e a possibilidade de expressar seu conflito dependerá da quantidade, da

es

qualidade e da inter-relação destas partes. Esta dificuldade vai desde a inibição

el
lL

total ou parcial do brincar até a desorganização da conduta.

ra
ab
C

É importante distinguir, num diagnóstico diferencial, situações em que se

ia
tíc

estrutura uma pseudobrincadeira, condutas ou séries de condutas em que a

Le

criança aparenta brincar, mas onde há ausência total ou parcial de simbolização.

Nestes casos a criança só descarrega uma fantasia.

A criança psicótica não pode se adequar à realidade, na medida e que ela se

manipula com predomínio do processo primário, distorcendo a percepção do
mundo externo e, na situação diagnóstica, a relação ou o vínculo com o psicólogo.
A capacidade simbólica fica relegada pela predominância de equações simbólicas.
Os personagens cruéis atuados pela criança psicótica correspondem a um
superego primitivo com características sádicas, que, segundo Melanie Klein, é um
dos fatores básicos do transtorno psicótico.

| 37
Há também um ego desorganizado, cujos mecanismos de defesa primitivos são a
identificação projetiva maciça e o splitting. Outros elementos significativos são a
perseverança ou a estereotipia na conduta verbal e pré-verbal, sendo frequentes
também as organizações originais, os neologismos, as atitudes bizarras e as
dificuldades de adequação à realidade, tolerância à frustração e aprendizagem.

Com relação ao prognóstico, é importante considerar no desenvolvimento da hora

08
4:
de jogo diagnóstica os elementos que impliquem uma possibilidade de conexão

:5
21
com o psicólogo e/ou com o objeto intermediário.

0
02
/2
O brincar da criança neurótica

02
4/
-1
Observa-se, em geral, a possibilidade de expressão lúdica com reconhecimento

om
parcial da realidade, áreas livres de conflito coexistentes com escotomas que
l.c
encobrem situações conflitivas. ai
gm
@

Observa-se, também, capacidade simbólica desenvolvida, possibilitando a

si
sp

expressão dos conflitos no “como se” da situação lúdica, sendo capaz de

le
le

discriminar e de evidenciar um melhor interjogo entre fantasia e realidade. A

ia
ic

criança utiliza, então, uma série de condutas defensivas que resultam num
et
-l

empobrecimento egoico, cujas características dependerão das áreas afetadas. O

1

quadro nosográfico é determinado, por seu lado, pela predominância de certos

-1
21

tipos de defesas.
.9
88
.6

Há uma adequação relativa à realidade, cujo grau depende dos termos do conflito.
35
-0

Também há uma tendência de satisfazer o princípio de prazer que, por seu lado,
es

gera culpa não tolerada pelo ego, que desloca o impulso para objetos substitutivos
el

afastados do original. Veem-se limitadas a capacidade de aprendizagem e as

lL
ra

possibilidades criativas que dependem de uma síntese egoica adequada. Há um

ab

baixo limiar de tolerância à frustração ou a superadaptação em certas áreas, que,

C
ia

são, ambas, manifestações da fraqueza egoica do neurótico que está em íntima

tíc
Le

relação com as características severas de seu superego e os termos do conflito.

Estas crianças dramatizam personagens mais próximos aos modelos reais, com
menos carga de onipotência e maldade.

O brincar da criança normal

Procura-se, nos diferentes indicadores, fundamentar parâmetros aproximados de

uma conduta adaptativa. É fundamental ter em mente que o conflito não é
sinônimo de doença; em cada período evolutivo, a criança atravessa situações
inerentes a seu desenvolvimento.

| 38
 O equilíbrio estrutural permite à criança normal a superação destes conflitos e
permite que ela saia enriquecida, isto é, a situação conflitiva opera como motor e
não como inibidor do desenvolvimento.

A confiança em suas possibilidades egoicas e um superego benévolo tornam

possível atravessar estas situações de crise que supõem a elaboração das perdas e
novas aquisições próprias do crescimento. A liberdade interna oferecida pelo
equilíbrio ótimo entre fantasia e realidade, suas possibilidades criativas e,

08
4:
portanto, reparatórias, enriquecem-na permanentemente, permitindo-lhe

:5
21
aprender da experiência.

0
02
/2
Quanto à personificação no brincar, os modelos atuais aproximam-se dos objetos

02
reais representados, a criança dá livre curso à fantasia, atribuindo e assumindo

4/
-1
diferentes papeis na situação de vínculo com o psicólogo, ampliando as

om
possibilidades comunicativas.

l.c
ai
gm
A hora de jogo diagnóstica de uma criança pode apresentar momentos alternantes
@

com diferentes qualidades ou características. Da normalidade à psicose, passando

si
sp

pela neurose, estabelece-se um continuum, dentro do qual estes matizes

le

determinas as diferenças quantitativas e qualitativas.

le
ia
ic
et
-l

Classificação dos testes psicológicos

1
-1
21

Não há unidade na divisão dos tipos de testes psicológicos. Nesta sessão,

.9
88

portanto, trabalharemos com algumas das classificações mais vistas em manuais e

.6

cobradas em provas de concursos

35
-0
es

Classificação quanto à objetividade e à padronização

el
lL

(Pasquali)
ra
ab
C
ia

• Psicométricos: relacionados com a psicometria e com teorias da medida,

tíc

utilizando-se de estratégias estatísticas;

Le

• Impressionistas: relacionam-se com a descrição linguística das habilidades

e dos comportamentos, de forma que seja possível caracterizar os sujeitos.

Classificação em relação aos construtos mensurados

(Pasquali)
• Testes que avaliam capacidades ou aptidões: aptidões gerais, aptidões
específicas, psicomotricidade etc.

| 39
 • Testes que avaliam preferências: personalidade, atitudes, valores,
interesses etc.

Classificação em relação à forma de resposta (Pasquali)

• Verbal
• Escrito (papel e lápis)

08
• Motor

4:
:5
• Via computador

21
0
02
Classificação em “testes psicológicos” e “técnicas projetivas

/2
02
e expressivas” (HUTZ, BANDEIRA, TRENTINI, KRUG)

4/
-1
om
Testes psicológicos
l.c
ai
gm

São colocados aqui os testes as escalas e inventários, ou seja, instrumentos mais

@

pautados nas teorias psicométricas em geral.

si
sp
le
le

Técnicas projetivas
ia
ic
et
-l

De acordo com Bunchaft, as técnicas projetivas podem ser caracterizadas pela

1
-1

apresentação ao sujeito de um material estímulo ambíguo e implicam uma

21

liberdade de pensamento e a ação, objetivando abolir os critérios externos quanto

.9
88

ao valor das respostas evocadas. Os critérios de valor, de desempenho e de

.6

utilização de tempo são definidos pelo próprio examinando. São técnicas que têm
35
-0

em comum o fato de terem uma natureza relativamente não estruturada, ambígua

es

e amorfa. Nesse método de coleta de informações, pressupõe-se que o sujeito, ao

el
lL

realizar determinada tarefa, externaliza conteúdos latentes de sua personalidade.

ra
ab
C

Técnicas expressivas
ia
tíc
Le

As técnicas expressivas podem ser definidas como aquelas que investigam

características através dos padrões dos movimentos e ritmos corporais.
Diferentemente das técnicas projetivas, aqui não se espera que o sujeito projete no
material ambíguo conteúdos latentes de sua personalidade, pois a análise da
personalidade ocorrerá pelas características do movimento e da expressão
corporal.

Seleção de testes e técnicas importantes

| 40
HTP – desenho de casa, árvore e pessoa
Introdução

• Visa a obter informação sobre como uma pessoa experiencia sua

individualidade em relação aos outros e ao ambiente do lar

08
• Estimula a projeção de elementos da personalidade e de áreas de conflito

4:
:5
dentro da situação terapêutica

21
0
02
Descrição geral

/2
02
4/
Aplicação em, no mínimo, duas fases: não verbal (gráfica) e inquérito

-1
om
1) Não verbal
l.c
ai
gm

• Desenho acromático de casa, árvore e pessoa

@
si
sp
le

❖ Pode ser solicitado o desenho de pessoa adicional (sexo oposto)

le
ia

❖ Deve ser à mão livre

ic
et
-l

2) Inquérito
1
-1
21
.9

• Perguntas relativas às associações do indivíduo sobre aspectos do desenho

88
.6
35

3) Desenho colorido (com crayons – giz de cera)

-0
es

4) Inquérito sobre o desenho colorido

el
lL
ra
ab

Pode levar de 30 min a 1h e 30min

C

Os desenhos são avaliados pelos sinais de psicopatologia existente e

ia
tíc

potencial, baseado no:

Le

a) Conteúdo
b) Características do desenho – tamanho, localização
c) Presença/ausência de determinadas partes
d) Resposta durante o inquérito

Objetivos e aplicações clínicas

Amostra inicial do comportamento que possibilita o acesso às reações do

indivíduo a uma situação não estruturada

| 41
 Capacidade do cliente e do clínico de permanecerem em contato e de
articularem experiências sob essas circunstâncias
Indicador prognóstico

 Para propósitos diagnósticos

▪ O HTP fornece informações que, relacionadas à entrevista e a outros

instrumentos, podem revelar conflitos e interesses gerais do indivíduo, bem

08
4:
como aspectos do ambiente que ele ache problemáticos

:5
21
0
 Na terapia em andamento

02
/2
02
▪ Os desenhos podem refletir mudanças globais no estágio psicológico do

4/
-1
indivíduo

om
l.c
 População-alvo ai
gm
@

▪ 8 anos ou mais
si
sp

▪ Adequado em situações onde a comunicação verbal direta de materiais

le

conflitivos é impossível por obstáculos nas capacidades verbais e/ou

le
ia

motivacionais
ic
et
-l
1

Administração
-1
21
.9
88

 Enquanto o desenho é realizado, anotar:

.6
35
-0

a) Latência inicial
es

b) Ordem dos detalhes

el

c) Duração das pausas e detalhe desenhado quando elas ocorrerem

lL
ra

d) Verbalizações espontâneas e demonstrações de emoção e detalhe

ab

desenhado
C
ia

e) Tempo total utilizado

tíc
Le

A fase dos desenhos coloridos (quando houver) evoca um nível mais

profundo de experiência do que os desenhos acromáticos

Interpretação

 Aspectos gerais do desenho

➔ Atitude

| 42
 • Fornece uma medida grosseira sobre a disposição global para rejeitar uma
tarefa nova e, talvez, difícil
• Atitude comum: aceitação razoável
• Desvios variam entre dois extremos:

a) Da aceitação total ao hiperegotismo

b) Da indiferença, derrotismo e abandono à rejeição aberta

08
4:
• A atitude em relação a cada desenho será influenciada pelas associações

:5
21
despertadas pelo objeto do desenho

0
• Normalmente o desenho mais rejeitado é o da pessoa, pelos seguintes

02
/2
motivos:

02
4/
-1
a) Dificuldades interpessoais

om
b) Associações a nível consciente
l.c
c) Consciência corporal acentuada ai
gm
@

➔ Tempo, latência e pausas

si
sp
le
le

• Os três desenhos levam, em média, 2 a 30 minutos

ia
ic

• Rapidez incomum: para se livrar de uma tarefa desagradável

et
-l

• Tempo excessivo: relutância, significado emocional intenso do símbolo

1

envolvido ou ambos
-1
21

• Maníacos: podem demorar por detalhes irrelevantes

.9
88

• Obsessivo-compulsivos: demoram por meticulosidade em detalhes

.6

relevantes
35
-0

• Não começar a desenhar em 30 segundos: potencial para psicopatologia

es

• Um atraso sugere forte conflito

el
lL

• Pausa de mais de 5 segundos em cada desenho: conflito fortemente

ra

sugerido, podendo a origem do conflito, a parte sendo desenhada, a que

ab
C

acabou de ser desenhada ou a desenhada em seguida

ia
tíc
Le

➔ Capacidade crítica e rasuras

• Comentários verbais sobre a capacidade artística são comuns. Quando

excessivos, indicam potencial para patologia, especialmente quando não
houver tentativas para corrigir
• Indicadores de autocrítica:

a) Abandono do objeto não completado

b) Apagar sem tentar redesenhar

| 43
 ▪ Atenção ao detalhe que provocou o conflito
▪ Pode refazer o detalhe uma vez, não duas

c) Apagar e redesenhar

▪ Se resultar em melhora é sinal favorável

▪ Indica patologia quando há meticulosidade exagerada/tentativa de

08
4:
perfeição ou deterioração da qualidade

:5
21
0
➔ Comentários

02
/2
02
• Indicam necessidade compulsiva de estruturar a situação

4/
-1
• Necessidade compulsiva de compensar ideia obsessiva ativada por algo do

om
desenho

l.c
• Número excessivo de comentários, comentário irrelevantes ou bizarros
ai
gm
indicam preocupação
@

• Frequentemente incluem conteúdos reprimidos, inclusive de orientação e

si
sp

perseguição
le
le

• Verbalizações espontâneas são mais significativas, quando avaliadas em

ia
ic

relação à:
et
-l
1

a) Parte que acabou de ser completada

-1
21

b) Parte feita durante a verbalização

.9
88

c) Parte feita logo após a verbalização

.6
35
-0

• Expressões emocionais persistentes ou repressão da expressão sempre

es

indicam:
el
lL
ra

a) Desequilíbrio da personalidade
ab

b) Desajustamento
C
ia

c) Problema orgânico
tíc
Le

 Características gerais do desenho

• Detalhes

o Fornecem um índice das capacidades do indivíduo para reconhecer os

elementos da vida diária e empregá-los convencionalmente
o Capacidade de avaliar criticamente os elementos da realidade em geral

• Proporção

| 44
 o Capacidade para julgar eficientemente a solução de problemas mais
básicos, concretos e imediatos da vida diária

• Perspectiva

o Capacidade de reconhecer as relações de cada todo do tempo e espaço

simbólicos em relação aos outros objetos do ambiente

08
4:
o Visão crítica nos relacionamentos mais abstratos e amplos da vida diária

:5
21
0
➔ Proporção

02
/2
02
• Valores atribuídos a objetos, situações e pessoas

4/
-1
• Atribuir valores objetivos aos elementos da realidade e realizar

om
julgamentos com facilidade e flexibilidade

l.c
• Uso de uma área extremamente pequena: sentimento de inadequação,
ai
gm
tendência a se afastar do ambiente ou rejeição do tema do desenho
@

• Uso de todo o espaço disponível e parte cortada pela margem:

si
sp

sentimento de frustração
le
le

• Desenhos grandes:
ia
ic

• Hostilidade ao ambiente restrito, tensão e irritabilidade com

et
-l

sentimento de imobilidade desamparada, visão egocêntrica da

1

importância do próprio indivíduo

-1
21
.9
88

➔ Perspectiva
.6
35
-0

• Medida de compreensão do indivíduo

es

• Mais afastado para a esquerda: comportar-se impulsivamente, buscar

el

satisfação imediata e direta dos impulsos; preocupação com o passado;

lL
ra

interesse em si mesmo
ab

• Mais afastado para a direita: comportamento estável, rigidamente

C
ia

controlado, propenso a adiar a satisfação; prefere satisfações

tíc
Le

intelectuais; preocupação com o futuro; preocupação com os outros e

suas opiniões
• Mais abaixo: depressão; tendência a ser concreto; satisfação na
realidade; no extremo, sentir-se esmagadoramente oprimido
• Mais acima: objetivos inatingíveis; intelectualização e fantasia
• Ao redor do ponto médio geométrico exato da página: rigidez para
compensar ansiedade e insegurança
• Mudanças na posição da página: tendências agressivas/negativistas;
potencial para psicopatologia
• Quadrante superior esquerdo: quadrante de regressão

| 45
 • Quadrante inferior direito: quadrante incomum
• Desenho cortado margem inferior: repressão para manter integridade;
potencial para ações explosivas
• Desenho cortado margem esquerda: fixação no passado e medo do
futuro
• Desenho cortado margem direita: escapar para o futuro
• Desenho cortado: lesões orgânicas
• Desenho na borda superior: fixação no pensamento e fantasia

08
4:
• Desenho na borda superior: fixação no pensamento e fantasia

:5
21
• Desenho nas bordas laterais: insegurança e constrição

0
• Desenho na borda inferior: depressão; atitude concreta, sem

02
/2
imaginação. O menos patológico dos usos desviantes das margens

02
• Distância aparente: manter o self afastado e inatingível

4/
-1
• Ausência de profundidade: tendência a ser rígido e intransigente;

om
compensa inadequação/insegurança
•
l.c
Perfil completo: tendências oposicionistas/isolamento; estados
ai
gm

paranoides
@

• Linha de solo como colina: isolamento e exposição; dependência

si
sp

materna; exibicionismo
le
le

• Transparências: falha grave no teste de realidade; falha na função

ia
ic

crítica; organização da personalidade rompida por fatores funcionais ou

et
-l

orgânicos; significado patológico deve ser avaliado por seu número e

1
-1

gravidade
21

• Deterioração progressiva no decorrer dos desenhos: cansaço e

.9
88

negativismo
.6

• Melhora progressiva: medo inicial; dificuldade de adaptação

35
-0

• Indicadores de prognóstico positivo:

es
el
lL

a) Desenho da árvore mais saudável que a pessoa

ra

b) Desenhos coloridos com ajustamento melhor que os acromáticos

ab
C

c) HTP apresentar um quadro de personalidade mais saudável que o

ia

Rorschach
tíc
Le

• Indicadores de prognóstico negativo: exatamente o oposto do positivo

➔ Detalhes

• Detalhes essenciais

a) Uso mínimo – conflitos na área representada

b) Uso excessivo – preocupação exagerada com a área simbolizada

| 46
 • Detalhes não essenciais

a) Uso limitado – bom contato com a realidade; boa interação com o

ambiente
b) Uso excessivo – preocupação exagerada com o ambiente/área
representada; obsessivo-compulsivos

• Detalhes irrelevantes

08
4:
:5
21
a) Uso limitado – insegurança moderada, necessidade de estruturação mais

0
segura

02
/2
b) Uso excessivo – ansiedade flutuante livre na área simbolizada; necessidade

02
de afastamento; maníacos

4/
-1
c) Nuvens – ansiedade generalizada em relação ao objeto desenhado

om
d) Se o sol não foi desenhado, o clínico deve pedir para que o indivíduo faça

l.c
no inquérito posterior. O sol representa a figura de maior autoridade ou
ai
gm
valência emocional no ambiente do indivíduo, especialmente se muito
@

grande
si
sp
le

•
le

Detalhes bizarros: contato com a realidade comprometido; grave

ia

patologia
ic
et

• Detalhes uni ou bidimensionais: baixa capacidade mental ou lesão

-l
1

• Sombreamentos feitos de forma rápida e leve: indivíduos saudáveis;

-1
21

abstração e sensibilidade ao ambiente

.9
88

• Sombreamentos feitos lentamente, com atenção e força excessivas,

.6

sem repetir os contornos: patologia potencial

35
-0

• Ênfase no detalhe: ansiedade ou conflito na área do detalhe em questão

es

• Falhas na coordenação motora: desajustamento funcional da

el

personalidade; desordem no sistema nervoso

lL
ra

• Traçados fortes (em geral, tensão):

ab
C
ia

a) Em todo o desenho – problemas orgânicos

tíc
Le

b) Detalhe específico – fixação no objeto; hostilidade contra o detalhe ou o

que simboliza
c) No contorno – manter a integridade do ego (consciente do fato)
d) Linha de solo ou mais altas – tentando estabelecer contato com a realidade
e reprimir satisfação na fantasia
e) Linha de solo – ansiedade nos relacionamentos

• Traçados extremamente leves

a) Todo o desenho – inadequação, indecisão ou medo da derrota

| 47
 b) Progressivamente mais fracas – ansiedade ou depressão
c) Em certos detalhes – relutância por causa do que simbolizam

• Traçados interrompidos: indecisão

• Linhas muito contínuas: rigidez interna
• Linhas interrompidas e nunca unidas: falha incipiente do
funcionamento do ego
• Variações dos tipos convencionais de linhas par ao desenho todo:

08
4:
indicador de patologia

:5
21
• Se as linhas forem rabiscadas: deterioração orgânica

0
02
/2
Cor

02
4/
-1
• O principal objetivo de aplicar o HTP colorido é fornecer uma estimativa

om
de estabilidade das respostas do indivíduo nas tarefas do HTP, através
l.c
do tempo e das condições ai
gm

• O uso das cores, por si, fornece dados adicionais de diagnóstico e

@

prognóstico
si
sp

• Devem ser tratados como um sinal importante quando:

le
le
ia
ic

a) Não obedecerem à convenção ou à realidade

et
-l

b) Dominarem a forma do detalhe no qual foram usadas

1
-1

c) Forem usadas espalhadas de forma não usual

21
.9
88

• Organização dos desenhos coloridos melhor que os acromáticos:

.6
35
-0

a) Melhor prognóstico
es

b) Em crianças, resposta positiva ao calor humano

el
lL
ra

➔ Escolha
ab
C
ia

• Quanto mais lento e indeciso – item a ser produzido tem significação

tíc
Le

maior que a média

➔ Aplicação

• Uso de crayons apenas preto/marrom – evitar emoção

• Mais emotivos – uso de muitas cores
• Crianças – mais cores que adultos
• Mais de ¾ da área for colorida – não tem controle adequado de
expressão emocional

| 48
 • Cores ultrapassam as linhas periféricas – responder impulsivamente a
estímulos adicionais

➔ Adequação

• Problemas – sério desajustamento; rompimento significativo com a

significação

08
4:
Inquérito posterior ao desenho

:5
21
0
• Pretende esclarecer detalhes obscuros do desenho e proporcionar

02
/2
oportunidade ao indivíduo de projetar sentimentos, necessidades,

02
objetivos e atitudes através da descrição verbal e de comentário sobre

4/
-1
seus desenhos

om
• Uma pessoa média, bem ajustada vê a casa ocupada por um ser vivo e
l.c
vê a árvore e a pessoa vivas ai
gm

• Respostas descrevendo casa desocupada, árvore morta, pessoa doente

@

ou morta parecem revelar desajustamento

si
sp

• A recusa do indivíduo em dar qualquer resposta é patológica

le
le
ia
ic

TAT – Teste de Apercepção Temática

et
-l
1
-1

Introdução
21
.9
88

• Apercepção: interpretação dinamicamente significante que um

.6
35

examinando faz diante de uma percepção

-0

• Exposto ao material do teste, o indivíduo, sem perceber, identifica-se

es

com uma personagem e comunica, por meio de uma história, sua

el
lL

experiência perceptiva, mnêmica, imaginativa e emocional

ra
ab

• Personologia: teoria basicamente motivacional de Murray, o criador do

C

TAT. Seus conceitos centrais são necessidade e pressão

ia
tíc
Le

 Material do TAT

• 31 pranchas
• Devem ser aplicados 20 estímulos, perfazendo um total de 20 histórias
• As 0 primeiras são mais estruturadas, as 10 últimas, menos estruturadas
• No verso de cada prancha, há um número ou e número mais uma letra.
• O número indica a ordem em que o estímulo deve ser apresentado na
série.
• As letras indicam o gênero e/ou idade aos quais o estímulo se destina

| 49
 ➔ Esquematizando números e letras:

• Universal – apenas o número

• Mulheres – número seguido de F
• Homens – número seguido de H
• Meninas – número seguido de M
• Rapazes – número seguido de R

08
4:
Histórias serão mais reveladoras e as interpretações terão maior

:5
21
validade se a maioria das pranchas incluir uma pessoa do mesmo sexo

0
do sujeito

02
/2
Dentre as pranchas, 11 demonstram-se apropriadas para ambos os

02
sexos

4/
-1
Sobre a administração do teste

om
l.c
• Não dizer: “Esta é uma oportunidade para usar livremente sua imaginação”
ai
gm

• Terminada a primeira história, o sujeito deve ser discretamente elogiado

@

• De modo geral, é preferível que o psicólogo não diga mais nada no restante
si
sp

do tempo, exceto:
le
le
ia
ic

a) Para informa-lo se estiver muito atrasado ou adiantado

et
-l

b) Para estimulá-lo com um discreto elogio de vez em quando

1
-1

c) Se o sujeito omitir algum detalhe importante, lembrar-lhe com uma

21

observação como “o que levou a esta situação?”

.9
88
.6

• O psicólogo deve interromper uma história demasiadamente longa e

35
-0

inconsistente, respondendo das seguintes formas:

es
el
lL

a) Sujeitos absorvidos na descrição literal das pranchas: ”este constitui

ra

apenas um teste de imaginação”

ab
C

b) Se o sujeito fizer perguntas sobre detalhes pouco claros: “pode ser o que
ia

você quiser”
tíc
Le

• Não se deve permitir que o sujeito construa várias narrativas para a mesma
prancha
• Um dos critérios para aferir a capacidade do sujeito de cumprir seu papel é
extensão das histórias
• Extensão média das histórias:

a) Adultos: 300 palavras

b) Crianças (10 anos): metade da dos adultos

| 50
 • Convém que o sujeito não saiba que na segunda sessão serão solicitadas
novas histórias

• A segunda sessão

a) É recomendável um intervalo de pelo menos um dia entre as duas sessões

b) O procedimento é semelhante, salvo em um aspecto: a ênfase, nas
instruções, sobre a completa liberdade de imaginação

08
4:
:5
21
• Caso o sujeito não consiga produzir uma história para a prancha em

0
branco, o psicólogo deve dizer: “feche os olhos e imagine alguma coisa” e,

02
/2
após o sujeito dar uma descrição sobre o que imaginou, “agora me conte

02
uma história sobre isso”

4/
-1
• Entrevista seguinte:

om
l.c
a) Este inquérito pode ser feito imediatamente ou após alguns dias
ai
gm
b) O sujeito é indagado a lembras das fontes de suas ideias
@

c) As histórias do TAT fornecem provocações como ponto de partida para

si
sp

associações livres
le
le
ia
ic

Análise das histórias

et
-l
1

O método recomendado para trabalhar com o conteúdo das histórias é

-1
21

analisar cada evento sucessivo em relação às forças provenientes do herói

.9
88

e às forças provenientes do meio (pressão).

.6
35
-0

 1º passo: reconhecer o personagem com o qual o contador da história se

es

identifica, o herói
el
lL
ra

 2º passo: motivos, inclinações e sentimentos do herói

ab
C
ia

➔ Necessidades ou forças propulsoras

tíc
Le

• São 28
• São classificadas em conformidade com a direção ou o objetivo pessoal
imediato (motivações) de dada atividade
• Podem expressar-se:

a) Subjetivamente: impulso, desejo, intenção

b) Objetivamente: tendência para um comportamento aberto

| 51
 ➔ Além das necessidades, a lista de variáveis referentes ao herói inclui alguns
estados internos e emoções

• A força de cada emoção é computada numa escala de 1 a 5 pontos e os

critérios são: intensidade, duração, frequência e importância no enredo

 3º passo: forças do ambiente do herói

08
4:
• Consideram-se aspectos de singularidade, intensidade e frequência

:5
21
0
 4º passo: desfecho/desenlace

02
/2
02
• Comparação do poder das forças que emanam do herói com as forças

4/
-1
originárias do ambiente

om
 5º passo: temas

l.c
ai
gm
• Em sentido estrito: estrutura abstrata dinâmica de um episódio
@

• Em sentido amplo: enredo, motivação, tema, principal aspecto dramático

si
sp

da história
le
le

• Temas simples: interação entre uma necessidade do herói e uma pressão

ia
ic

ambiental juntamente com o desfecho (êxito ou fracasso do herói)

et
-l

• Temas complexos: combinação de temas simples

1
-1
21

 6º passo: interesses e sentimentos

.9
88
.6

• São tratados separadamente, pois o autor manifesta seus interesses e

35
-0

sentimentos não apenas atribuindo-os a seus heróis, mas também na

es

escolha dos tópicos e na maneira com que lida com eles

el

• São de particular importância: catexes positivas ou negativas de:

lL
ra
ab

a) Mulheres mais velhas

C
ia

b) Homens mais velhos

tíc
Le

c) Mulheres/homens do mesmo sexo do contador da história

Interpretação da pontuação

 São feitas duas pressuposições experimentais:

1. Os atributos dos heróis representam tendências da personalidade do

sujeito

• Coisas que o sujeito fez

| 52
 • Coisas que desejou ou esteve tentado a fazer
• Forças elementares da sua personalidade
• Sentimentos/desejos do momento
• Antecipações de seu comportamento futuro

2. Variáveis de pressão, forças percebidas no ambiente passado, presente ou

futuro do sujeito

08
4:
• Situações com que de fato se defrontou

:5
21
• Situações em que devaneios ou sonhos imaginou encontrar-se com

0
esperança ou medo

02
/2
• Uma situação momentânea

02
• Situações com que espera deparar-se, desejaria ou temeria deparar-se

4/
-1
om
A discriminação da referência temporal não tem maior importância
Rorschach – sistema compreensivo l.c
ai
gm
@
si
sp

Introdução
le
le
ia
ic
et

 Material
-l
1
-1

• 10 lâminas com manchas de tinta, sendo 5 acromáticas e 5 cromáticas (2

21
.9

em vermelho e preto e 3 policromáticas)

88
.6
35

 Administração
-0
es

• Forma: individual ou consensual (casais e grupos)

el
lL

• Tempo: variável, raramente inferior a 15 minutos ou superior a 60 minutos

ra
ab

na administração propriamente dita, segue-se uma fase de inquérito, cuja

C

duração varia principalmente de acordo com o número de respostas e que

ia
tíc

pode ser realizado na mesma ou em outra sessão, recomendando-se um

Le

intervalo máximo de 1 semana

Procedimento de aplicação

• Pranchas na ordem correta, com a face para baixo

• Posição de aplicação nunca face a face
• Não explicar detalhadamente o teste
• Dizer: “eu vou lhe mostrar alguns cartões com manchas de tinta e quero
que você me diga com o que se parece para você”

| 53
 • A imaginação não está sendo testada, a resposta do Roschach é o que o
sujeito vê
• O teste é adequado para todas as idades
• Para crianças hiperativas, o Rorschach pode não ser adequado, mas pode
também ser alterado na introdução e/ou posição de aplicação
• Tempo médio:

a) Adultos: 40-60 minutos

08
4:
b) Crianças (menos de 10 anos): 30-35 minutos

:5
21
0
 Instruções

02
/2
02
• “o que isto poderia ser” – esta frase não deve ser alterada. Ela desencadeia

4/
-1
uma série de operações cognitivas, como observação, codificação,

om
classificação, comparação, descarte e seleção
l.c
• O processo de resposta é mais bem concebido como tendo 3 fases:
ai
gm
@

Fase 1:
si
sp
le
le

1. Codificação do campo de estímulo

ia
ic

2. Classificação da imagem codificada e suas partes em respostas potenciais

et
-l
1

Fase 2
-1
21
.9
88

3. Nova observação do campo de estímulos para refinar respostas potenciais

.6

4. Descarte de respostas não utilizáveis ou não desejáveis, através da

35
-0

ordenação por comparação pareada ou censura

es
el

Fase 3
lL
ra
ab

5. Seleção final a partir das respostas potenciais remanescentes

C
ia

6. Articulação da resposta selecionada

tíc
Le

O único encorajamento permitido é no caso do sujeito dar apenas uma

resposta no cartão 1

• Protocolos curtos: menos de 14 respostas (não devem ser aceitos)

• Protocolos longos: se o sujeito der 5 respostas no cartão 1 e continuar com
a intenção de dar mais respostas, o examinador deve intervir, pedindo o
cartão e passando ao próximo, repetindo o procedimento enquanto o
sujeito mantiver a mesma conduta. Contudo, a partir do momento em que

| 54
 o sujeito der menos que 5 respostas, nenhuma intervenção a mais deve ser
feita

 O inquérito

• Objetivo: garantir que as codificações das respostas estejam tão corretas

quanto possível. O examinador deve ver o que o sujeito viu.
• É a fase do teste em que o sujeito compartilha as respostas com o

08
4:
examinador

:5
21
• Ritmo: enquanto a fase das respostas dura geralmente menos de 20

0
minutos, o inquérito costuma durar, no mínimo, 30 minutos

02
/2
02
 Os aspectos básicos de uma resposta

4/
-1
om
• Localização: onde está
l.c
• Determinantes: o que faz com que se pareça ai
gm

• Conteúdo: o que é
@

Localização e qualidade evolutiva

si
sp
le
le

 Localização
ia
ic
et
-l

➔ W – resposta global
1
-1
21

• A mancha toda é usada na resposta

.9
88

• Todas as porções da mancha devem ser usadas

.6
35
-0

➔ D – resposta de detalhe comum

es
el
lL

• Uma área frequentemente identificada da mancha

ra
ab
C

➔ Dd – Resposta de detalhe incomum

ia
tíc
Le

• Uma área pouco frequentemente identificada da mancha

➔ S – resposta de espaço

• Uma área de espaço em branco é usada na resposta

• Classificada sempre junto com outros símbolos: WS, DS, DdS

 Qualidade evolutiva - DQ

➔ Resposta sintetizada +

| 55
 • Dois ou mais objetos são descritos como separados, mas relacionados
• Ao menos um dos objetos requer uma forma específica ou é descrito de um
modo que cria uma demanda de forma específica
• Eles devem ser referidos em uma relação significativa

Ex.: “dois pássaros pousados numa cerca” – 3 objetos inter-relacionados

08
4:
➔ Resposta sintetizada v/+

:5
21
0
• Dois objetos são descritos como separados, mas relacionados

02
/2
• Nenhum dos objetos requer uma forma específica e a articulação não

02
introduz uma demanda de forma para nenhum dos objetos

4/
-1
• Eles devem ser referidos em uma relação significativa

om
l.c
Ex.: “duas nuvens vindo juntas”- “vindo juntas” cria a relação necessária, mas
ai
gm

“nuvens” não requer uma forma específica

@
si
sp

➔ Resposta ordinária o
le
le
ia
ic

• Uma área da mancha é identificada com um objeto simples

et
-l

• O objeto possui uma forma ou é descrito de forma a atribuir uma forma

1

específica
-1
21
.9
88

Ex.: “um pinheiro”

.6
35
-0

➔ Vaga v
es
el

• É referido um objeto
lL
ra

• O objeto não requer uma forma específica e a articulação não introduz uma
ab

demanda específica
C
ia
tíc
Le

Ex.: “uma nuvem”

Determinantes

Existem 7 categorias amplas de determinantes, que incluem 24 símbolos

para codificação. As 7 categorias são:

1. Forma
2. Movimento
3. Cor cromática

| 56
 4. Cor acromática
5. Sombreado
6. Forma dimensão
7. Pares e reflexos

1) Forma

F – usado para respostas baseadas exclusivamente nas características formais da

08
4:
mancha

:5
21
0
2) Movimento

02
/2
02
M – movimento humano

4/
-1
FM – movimento animal

om
M – movimento inanimado

l.c
ª – sobrescrito ativo ai
gm
p – sobrescrito passivo
@

3) Cor cromática
si
sp
le

C – cor pura
le
ia

CF – cor-forma
ic
et

FC – forma-cor
-l
1

Cn – nomeação de cor
-1
21
.9

4) Cor acromática
88
.6
35

C’ – cor acromática pura

-0
es

C’F – cor acromática-forma

el

FC’ – forma-cor acromática

lL
ra
ab

5) Sombreado textura
C
ia
tíc

T – textura pura
Le

TF – textura-forma
FT – forma-textura

Sombreado dimensão

V – vista pura
VF – vista-forma
FV – forma-vista

Sombreado difuso

| 57
Y – sombreado difuso puro
YF – sombreado difuso-forma
FY – forma-sombreado difuso

6) Forma dimensão

FD – resposta dimensional baseada na forma

08
4:
:5
21
7) Pares e reflexos

0
02
/2
(2) par

02
rF – reflexo-forma

4/
-1
Fr – forma reflexo

om
l.c
Qualidade formal ai
gm
@

+: superior/super-elaborada
si
sp

o: ordinária
le
le

u: incomum
ia
ic

-: menos
et
-l
1

Conteúdo
-1
21
.9
88

H – Figura humana inteira

.6

(H) – Figura para-humana inteira

35
-0

Hd – Detalhe humano
es

(Hd) – Detalhe para-humano

el

Hx – Experiência humana
lL
ra

A – Figura animal inteira

ab

(A) – Figura para-animal inteira

C
ia

Ad – Detalhe animal
tíc
Le

(Ad) – Detalhe para-animal

An - Anatomia
Art - Arte
Ay - Antropologia
Bl - Sangue
Bt - Botânica
Cg - Vestuário
Cl - Nuvens
Ex - Explosão
Fi - Fogo

| 58
Fd - Comida
Ge - Geografia
Hh – Utensílios domésticos
Ls - Paisagem
Na - Natureza
Sc - Ciência
Sx - Sexo
Xy – Raio-x

08
4:
:5
21
➔ Conteúdos múltiplos

0
02
/2
• Nas respostas com mais de um conteúdo, todos os conteúdos são

02
codificados

4/
-1
• ‘Na’ tem prioridade sobre ‘Bt’ e ‘Ls’, portanto, somente ‘Na’ é codificado

om
• Quando ‘Bt’ e ‘Ls’ aparecem na resposta, sem ‘Na’, somente um dos dois é

l.c
codificado ai
gm
@

Atividade organizativa
si
sp
le
le

➔ Uma nota ‘Z’ é assinalada para todas as respostas que incluem forma e
ia
ic

preencham pelo menos um dos seguintes critérios:

et
-l
1

• ZW – resposta global que tem código +, v/+ ou o para qualidade evolutiva

-1
21

• ZA – resposta em que dois ou mais objetos separados, em áreas adjacentes

.9
88

(que se tocam) são referidos em uma relação significativa

.6

• ZD – é uma resposta em que dois ou mais objetos separados, em áreas não

35
-0

adjacentes (que não se tocam), são referidos em uma relação significativa

es

• ZS – resposta em que o espaço em branco é integrado com outras áreas da

el
lL

mancha ao formar uma resposta

ra
ab
C

Códigos especias
ia
tíc
Le

➔ Verbalizações inusuais

• Verbalizações desviantes

a) Verbalização desviante (DV): respostas que têm características que criam

uma impressão de estranheza

neologismo: uso de palavra incorreta ou neologismo no lugar de uma palavra

adequada à capacidade verbal do sujeito

| 59
redundância: o sujeito identifica duas vezes a natureza do objeto referido

b) Resposta desviante (DR): respostas que têm uma qualidade estranha ou

peculiar, porque o sujeito utilizou palavras que refletem uma tendência
para se afastar da tarefa em pauta ou distorcê-la

frases inadequadas: frases muito inadequadas ou completamente irrelevantes

para a resposta

08
4:
:5
21
respostas circunstanciais: respostas fluidas ou divagações nas quais o sujeito se

0
torna inadequadamente elaborativo

02
/2
02
• Combinações inadequadas

4/
-1
om
Envolvem a condensação inadequada de impressões ou ideias em respostas que

l.c
violam a consideração da realidade ai
gm
@

a) Combinação incongruente (INCOM)

si
sp
le

Condensação de detalhes da mancha ou imagens que são inadequadamente

le
ia

combinadas em um único objeto

ic
et
-l
1

b) Combinação fabulada (FABCOM)

-1
21
.9

Relação implausível que é postulada entre dois ou mais objetos identificados na

88
.6

mancha
35

Sempre envolvem dois ou mais detalhes discretos da mancha

-0
es
el

c) Contaminação (CONTAM)
lL
ra
ab

A mais bizarra de todas as combinações inadequadas

C
ia

Duas ou mais impressões que foram mescladas numa única resposta, de modo que
tíc

claramente viola a realidade

Le

Sinal de dissociação do pensamento. Ocorre em transtornos esquizofrênicos

• Lógica inadequada (ALOG)

É assinalado sempre que o sujeito, sem ser questionado, usa um raciocínio forçado
para justificar a resposta

➔ Perseveração e falha na integração

• Perseveração (PSV)

| 60
 a) Perseveração em um mesmo cartão: respostas consecutivas nas quais a
mesma localização, qualidade evolutiva, determinantes, qualidade formal,
conteúdo e nota z aparecem em ambas as respostas

b) Perseveração de conteúdo: o sujeito identifica o objeto como sendo o

mesmo visto anteriormente

08
4:
c) Perseveração mecânica: o sujeito mecanicamente refere o mesmo objeto

:5
21
repetidamente

0
02
/2
• Confabulação (CONFAB)

02
4/
-1
O sujeito generaliza a reposta a partir de um detalhe da mancha

om
Significam fuga, uso comprometedor da fantasia

l.c
Ocorre com maior frequência com transtorno neurótico ai
gm
@
si
sp
le

➔ Características especiais de conteúdo

le
ia
ic
et

Refletem características cognitivas específicas ou características projetadas do

-l
1

Self
-1
21

Relacionam-se a características do pensamento e/ou questões de auto-imagem e

.9

relações interpessoais
88
.6
35

• Conteúdo abstrato (AB)

-0
es
el

Experiência humana (Hx), ou seja, emoção ou experiência sensorial, quando como

lL
ra

resposta isolada
ab

Articulação de uma representação simbólica clara e específica

C
ia
tíc

• Conteúdo agressivo (AG)

Le

Só é dado quando houver o determinante de movimento (M, FM, m)

A resposta descreve uma ação claramente destrutiva

• Movimento cooperativo (COP)

Só é dado quando houver o determinante de movimento (M, FM, m)

A resposta apresenta duas pessoas, animais ou objetos numa relação de
cooperação
A interação existente é claramente positiva.

| 61
 • Conteúdo mórbido (MOR)

Na resposta são atribuídos aspectos de destruído, morto, estragado, em ruínas

Atribuição de uma característica ou sentimento de mal-estar a um objeto, animal
ou pessoa

➔ Respostas personalizadas

08
4:
:5
21
A resposta é justificada a partir de uma experiência pessoal ou um conhecimento

0
próprio

02
/2
02
➔ Fenômeno especial de cor

4/
-1
om
• Projeção de cor (CP)

l.c
ai
gm
Identificação de colorido em manchas ou áreas de uma mancha que é acromática
@

Escalas Wescher
si
sp
le
le

• São um aperfeiçoamento do Binet-Simon

ia
ic

• São duas escalas: uma para adultos e uma para crianças

et
-l

• Medem a inteligência em várias dimensões

1
-1

• Conceito de inteligência, segundo Weschler:

21
.9
88

a) Uma agregação da capacidade global do indivíduo para agir

.6
35

intencionalmente, para pensar racionalmente e para inserir-se

-0

efetivamente no seu meio social

es

b) Uma entidade global evidenciada pela maneira como o indivíduo associa as

el
lL

habilidades e as aplica na situação prática

ra
ab
C

• As questões são organizadas por tipo de tarefa e os subtestes são

ia
tíc

especificados por nível de dificuldade

Le

WISC III – Escala Weschler para crianças (6-16 anos)

 Constitui-se de 13 subtestes, agrupados em:

a) Uma escala verbal:

▪ Informação, semelhanças, aritmética, vocabulário, compreensão e dígitos

b) Uma escala de execução ou não-verbal

| 62
 ▪ Completar figuras, arranjo de figuras, códigos, cubos, armar objetos,
procurar símbolos e labirintos

 A partir dos escores ponderados obtidos nos subtestes, chega-se ao:

a) Quociente de inteligência verbal – QIV

b) Quociente de inteligência de execução – QIE

08
4:
c) Quociente global – QI

:5
21
0
 Além do QI, a escala provê índices fatoriais associados a competências

02
/2
específicas:

02
4/
-1
a) Compreensão verbal

om
l.c
▪ Informação, semelhanças, vocabulário e compreensão ai
gm
@

b) Organização perceptual
si
sp
le

Completar figuras, arranjo de figuras e armar objetos

le

▪
ia
ic
et

c) Resistência a distração
-l
1
-1
21

▪ Aritmética e dígitos
.9
88
.6

d) Velocidade de processamento da informação

35
-0
es

▪ Códigos e procurar símbolos

el
lL
ra

Os subtestes: dígitos, labirintos e procurar símbolos algumas vezes são

ab

referidos como suplementares

C
ia
tíc

 Administração
Le

• Forma: individual
• Tempo: 50-70 minutos para subtestes básicos/10-15 minutos para os
suplementares
• Manejo: escores brutos transformados em ponderados. A soma dos escores
verbais, de execução e totais é convertida em QIs.

WAIS III – Escala Weschler para adultos (16-89 anos)

| 63
  Constitui-se de 14 subtestes, aplicados de forma alternada: 1º execução, 2º
verbal
 O 1º subteste é o de completar figuras
 Dependendo dos objetivos, não é necessário aplicar todos os subtestes
 Para o QI total, são necessários 11 subtestes, os suplementares e opcionais
não são computados
a) Subtestes verbais:

08
4:
▪ Vocabulário, semelhanças, aritimética, dígitos, informação, compreensão e

:5
21
sequência de números e letras (suplementar)

0
02
/2
b) Subtestes de execução

02
4/
-1
▪ Completar figuras, códigos, raciocínio matricial, arranjo de figuras, procurar

om
símbolos (suplementar) e armar objetos (opcional)

l.c
ai
gm
 Índices fatoriais
@

a) Compreensão verbal
si
sp
le

Vocabulário, semelhanças e informação

le

▪
ia
ic
et

b) Organização perceptual
-l
1
-1
21

▪ Completar figuras, cubos e raciocínio matricial

.9
88
.6

c) Memória de trabalho
35
-0
es

▪ Aritmética, dígitos e sequência de números e letras

el
lL
ra

d) Velocidade de processamento
ab
C
ia

▪ Códigos e procurar símbolos

tíc
Le

Compreensão, arranjo de figuras e armar objetos não são computados

 Administração

• Forma: individual
• Tempo: em torno de 90 minutos.

 Indicações

• Medida de inteligência geral

| 64
 • Identificação de forças e fraquezas no funcionamento cognitivo
• Avaliação do impacto de psicopatologias sobre o funcionamento cognitivo

WISC IV – Escala Weschler para crianças (6-16 anos)

 Principais mudanças em relação ao WISC III

08
• Foi simplificada a estrutura fatorial e reformulou-se a constituição dos

4:
subtestes, para:

:5
21
0
a) Melhorar as qualidades psicométricas

02
/2
b) Aproximar o teste das novas teorias

02
c) Unificar o modelo fatorial das escalas Weschler

4/
-1
om
• Modificação do rótulo de dois fatores
l.c
ai
gm

a) Resistência à distração – memória de trabalho

@

b) Organização perceptual – raciocínio perceptual

si
sp
le
le

• Simplificação do modelo hierárquico fatorial

ia
ic
et
-l

a) Foram extintos o QI verbal e o QI de execução

1

b) No novo modelo:
-1
21
.9
88

❖ QIV ficou assimilado ao índice de compreensão verbal

.6

❖ QIE ficou equiparado ao índice de raciocínio perceptual

35
-0
es

• 3 subtestes foram eliminados

el
lL
ra

a) Arranjo de figuras
ab

b) Armar objetos
C
ia

c) Labirintos
tíc
Le

• 5 novos subtestes foram acrescentados

a) Sequência de números e letras, raciocínio matricial – adaptados do WAIS III

b) Raciocínio com palavras, conceitos em imagens e cancelamento – novos

➔ Fatores

a) Compreensão verbal

| 65
 ▪ Semelhanças, compreensão e vocabulário

▪ Suplementar: informação e raciocínio com palavras

b) Memória de trabalho

▪ Dígitos e sequência de números e letras

08
4:
▪ Suplementar: aritmética

:5
21
0
c) Raciocínio perceptual

02
/2
02
▪ Cubos, raciocínio matricial e conceitos de figuras

4/
-1
om
▪ Suplementar: completar frases

l.c
ai
gm
d) Velocidade de processamento de informação
@
si
sp

▪ Códigos e procurar símbolos

le
le
ia

Suplementar: cancelamento
ic

▪
et
-l
1

➔ Outras mudanças
-1
21
.9

• Abreviou o tempo de aplicação

88
.6

• Simplificou a administração dos itens

35

•
-0

Criou os escores de processo

es
el

Bender
lL
ra
ab
C

O enfoque projetivo
ia
tíc
Le

Regras básicas para a interpretação individual

As hipóteses interpretativas de caráter dinâmico não se aplicam quando:

a) Existe baixa escolaridade e, consequentemente, escassa experiência com

lápis e papel
b) Os desvios podem se associar, pelo menos, com uma suspeita de disfunção
cerebral
c) Há possíveis irregularidades no desenvolvimento
d) Existe déficit de visão

| 66
As hipóteses interpretativas aplicam-se quando:

a) Vários sinais concorrem para se chegar a uma inferência, porque um sinal

isolado, ainda que considerado significativo, é pouco válido
b) Vários sinais concorrem para se chegar a uma inferência, para a qual não
haja, no protocolo, uma evidência contraditória
c) Podem ser considerados por seu caráter probabilístico, já que dificilmente

08
4:
se apresentam com consistência interna, devendo ser confirmados por

:5
21
outros dados da testagem, pela história clínica ou por indícios do

0
comportamento verbal

02
/2
02
4/
-1
Pressupostos básicos

om
l.c
1. O protocolo, como um todo, fornece a impressão sobre o desempenho do
ai
sujeito e, assim, bom ajustamento tende a se associar com uma impressão
gm

de coerência e integração, enquanto mau ajustamento emocional se

@
si

relaciona à má qualidade.
sp
le

2. O papel representa o microcosmo espacial do sujeito, e sua maneira de

le
ia

lidar com o mesmo pode refletir seu estilo de adaptação e defesa em seu
ic
et

espaço vital
-l

3. Alguns significados simbólicos são quase universais, mas outros resultam

1
-1

de investigações com grupos específicos, cujas características podem não

21
.9

ser idênticas às do sujeito. Assim, é necessário examinar a aplicabilidade

88

para o indivíduo em questão ou investigar se está em jogo material do

.6
35

sistema simbólico individual, o que pode ser feito na fase de associação.

-0
es

O enfoque objetivo
el
lL
ra
ab

Apesar de o Bender ter sido originalmente desenvolvido com o intuito de buscar

C

relações entre desvios nas produções gráficas e vários tipos de psicopatologia, os

ia
tíc

trabalhos iniciais ficaram mais num nível descritivo, que foi seguido por um
Le

enfoque projetivo. Desde aí e até 1960, o Bender, de uma medida relativamente

obscura, passou ao terceiro teste mais popular, utilizado por 95% dos clínicos mais
experientes, mas, quanto mais era usado, mais era reconhecida a necessidade de
algum tipo de sistema de escore objetivo e fidedigno.

Descrição do sistema de escore

Apesar de muitos erros serem possíveis no Bender, o sistema inclui apenas 12

distorções. O procedimento a ser adotado é uma abordagem de sinais. Cada sinal

| 67
tem escore único, não importando se aparece uma ou várias vezes. Entretanto, um
desenho pode conter mais de uma distorção. Mas para que se identifique uma
distorção como erro, ela deve ser severa ou persistente.

Rotação

Este erro se refere à orientação no espaço. Rotação implica a variação da posição

08
do eixo principal da figura de 80 a 180 grau, inclusive no caso de uma reprodução

4:
:5
espelhada do estímulo. Não há rotação quando é feita uma cópia exata, após a

21
rotação do cartão ou do papel. Aplica-se a todas as figuras.

0
02
/2
02
4/
Dificuldade de superposição

-1
om
Este erro se refere à dificuldade na reprodução da área de superposição das
l.c
ai
subpartes componentes e se aplica às figuras 6 e 7. Pode se verificar por: omissão
gm

de partes que se superpõem; simplificação ou marcante tracejamento, apenas no

@

ponto de superposição; distorção no ponto de superposição; superposição em

si
sp

lugar errado ou falta de superposição (se o espaço entre as subpartes é maior que
le
le

3,2mm, atribui-se simplificação).

ia
ic
et
-l
1

Simplificação
-1
21
.9

Este erro se refere à reprodução mais simplificada ou mais fácil do estímulo,

88
.6

embora não mais primitiva, em termos de maturação, e se aplica a todas as

35

figuras. Pode se verificar por círculos, em vez de pontos, na figura 1; ausência de

-0

superposição; espaço entre as subpartes maior que 3,2mm; cópias muito

es
el

simplificadas, como ângulos de linhas em vez de ângulos de pontos, na figura 3,

lL
ra

embora a substituição de ângulos por curvas, nas figuras 7 e 8, não seja

ab

considerada erro.
C
ia
tíc
Le

Fragmentação

Este erro se refere à quebra da figura em partes, com destruição da Gestalt ou ao

incompletamento da figura (exceto por recusa do sujeito em completá-la) e se
aplica a todas as figuras.

Retrogressão

| 68
Este erro se refere à representação do estímulo de forma mais primitiva, de um
ponto de vista maturacional e se aplica a todas as figuras, exceto a 4 e a 6.

Perseveração

Este erro se refere à substituição da unidade do estímulo, que está sendo copiado,
pela unidade de estímulo da figura precedente ou à repetição das unidades ou à

08
sua continuação no desenho, além dos limites impostos pelo estímulo.

4:
:5
21
0
02
Colisão ou tendência à colisão

/2
02
4/
Este erro se refere ao toque ou à superposição de uma figura por outra ou, mesmo

-1
quando não chega a haver toque, quando duas figuras são desenhadas de forma

om
que o espaço entre elas seja menor que 6,35mm, caso em que se caracterizaria
l.c
uma tendência à colisão. Aplica-se a todas as figuras. ai
gm
@
si
sp

Impotência
le
le
ia

Este erro se refere a expressões comportamentais ou verbais de icapacidade de

ic
et

desenhar uma figura corretamente. Aplica-se a todas as figuras.

-l
1
-1
21
.9

Dificuldade de fechamento
88
.6
35

Este erro se refere à junção de subpartes ou de partes adjacentes de uma figura.

-0

Atribui-se o escore, quando há problemas consistentes, pelo menos em duas

es

figuras entre três, ou quando existe um problema significativo, no fechamento dos

el
lL

círculos ou figuras, ou, ainda, nas partes adjacentes de uma figura, ou, além disso,
ra
ab

quando há marcantes aberturas, superposições, reelaboração do desenho,

C

tracejamento, rasuras, pressão aumentada, nos pontos em que as partes do

ia
tíc

desenho se juntam.
Le

Falta de coordenação motora

Este erro se refere à irregularidade das linhas (semelhante a tremor),

especialmente com forte pressão.

Dificuldade de angulação

| 69
 Este erro pode ser definido como dificuldade severa na reprodução da angulação
das figuras. Aplica-se somente à figura 2 e à 3, especialmente à última.

Coesão

Este erro se refere ao tamanho relativo e se aplica a todas as figuras. Considera-se

que existe coesão quando uma subparte da figura é reproduzida mais de 1/3

08
menor que as dimensões usadas no restante da figura ou quando existe aumento

4:
:5
ou diminuição no tamanho de uma figura de 1/3 das dimensões usadas nos outros

21
desenhos. Exclua as partes do desenho que são mais compridas, devido à

0
02
perseveração.

/2
02
4/
Procedimento de Desenhos-Estórias (D-E)

-1
om
l.c
Introdução ai
gm
@

O Procedimento de Desenhos-Estórias é uma técnica de investigação da

si
sp

personalidade que emprega, basicamente, desenhos livres associados a estórias

le
le

(apesar da palavra “estórias” ter caído em desuso, o termo utilizado pelo autor da
ia

técnica foi mantido nos estudos posteriores), no conteúdo do diagnóstico

ic
et

psicológico. Foi introduzido por Walter Trinca, em 1972, para se prestar à

-l
1

exploração da dinâmica inconsciente da personalidade, em setores que outros

-1
21

meios utilizados na época deixavam muito a desejar.

.9
88
.6

Nesse contexto, o Procedimento de Desenhos-Estórias, juntamente com outras

35
-0

técnicas de investigação psicanaliticamente fundamentados, como a hora de jogo

es

diagnóstica (Aberastury) e o jogo de rabiscos (Winnicott), ajudou a consolidar uma

el

nova maneira de se conceber e realizar o diagnóstico psicológico. É importante

lL
ra

sublinhar que o D-E veio a se inserir no processo diagnóstico de tipo compreensivo

ab

que trouxe uma abordagem clínica renovadora e uma visão humanística

C
ia

integradora dos propósitos do diagnóstico psicológico. Não somente a psicanálise,

tíc

como também a psicologia fenomenológico-existencial, a psicologia da Gestalt, o

Le

behaviorismo, os estudos sobre a dinâmica familiar, a análise dos processos de

desenvolvimento da criança e outras áreas da psicologia lançaram luz sobre o foco
da problemática humana que foi incorporada no diagnóstico compreensivo.

Natureza e características

O Procedimento de Desenhos-Estórias é uma técnica de investigação da

personalidade que se coloca, no contexto do diagnóstico psicológico, como meio
auxiliar de ampliação do conhecimento da personalidade, em situações clínicas e

| 70
não-clínicas. Tem por base a combinação do emprego de desenhos livres com o
recurso de contar estórias. O examinando realiza uma série de desenhos livres,
associados às estórias que eles contam, também de modo livre. Por isso, o D-E já
foi referido como uma técnica de desenhos livres que servem como estímulos de
apercepção temática. Nesse caso, ele se constitui em instrumento com
características próprias, que se vale de processos expressivo-motores e
apeceptivo-dinâmicos.

08
4:
Os desenhos livres servem para eliciar as estórias, mas o resultado desse par se

:5
21
compõe de um todo uno e indiviso. Além disso, a integridade do conjunto exige a

0
utilização de inquéritos e títulos para as unidades gráfico-verbais. O examinando

02
/2
realiza um primeiro desenho livre e, a partir deste, inventa uma estória. Responde,

02
em seguida, às perguntas do examinador e dá um título à produção. A unidade

4/
-1
gráfico-verbal é normalmente repetida, na mesma sequência, por cinco vezes. Tal

om
reiteração sequencial não resulta em unidades isoladas, mas em uma

l.c
comunicação contínua, que serve aos propósitos da constituição de um todo,
ai
gm
denominado Procedimento de Desenhos-Estórias.
@
si
sp

Podemos sintetizar dizendo que o Procedimento de Desenhos-Estórias tem como

le

características principais:
le
ia
ic
et

1) Uso de associações livres por parte do examinando

-l
1

2) O objetivo de atingir aspectos inconscientes da personalidade

-1
21

3) O emprego de meios indiretos de expressão

.9

4) A participação em recursos de investigação próprios das técnicas projetivas

88
.6

5) A ampliação das possibilidades da observação livre

35

6) A extensão dos processos da entrevista semi-estruturada e não-estruturada

-0
es
el

Referenciais de análise de conteúdo

lL
ra
ab
C
ia

Grupo I – atitude básica (traços de 1 a 5)

tíc
Le

1. Aceitação
2. Oposição
3. Insegurança
4. Identificação positiva
5. Identificação negativa

Grupo II – figuras significativas (traços de 6 a 11)

6. Figura materna positiva

7. Figura materna negativa

| 71
 8. Figura paterna positiva
9. Figura paterna negativa
10. Figura fraterna positiva e/ou outras figuras
11. Figura fraterna negativa e/ou outras figuras

Grupo III – sentimentos expressos (traços de 12 a 14)

08
12. Sentimentos derivados do instinto de vida

4:
:5
13. Sentimentos derivados do instinto de morte

21
14. Sentimentos derivados do conflito

0
02
/2
02
4/
Grupo IV – tendências e desejos (traços de 15 a 17)

-1
om
15. Necessidades de suprir faltas básicas
l.c
16. Tendências destrutivas ai
gm

17. Tendências construtivas

@
si
sp
le
le

Grupo V – impulsos (traços 18 e 19)

ia
ic
et

18. Amorosos
-l
1

19. Destrutivos
-1
21
.9
88

Grupo VI – ansiedades (traços 20 e 21)

.6
35
-0

20. Paranoides
es

21. Depressivas
el
lL
ra
ab
C

Grupo VII – mecanismos de defesa (traços de 22 a 33)

ia
tíc
Le

22. Cisão
23. Projeção
24. Repressão
25. Negação/anulação
26. Repressão ou fixação a estágios primitivos
27. Racionalização
28. Isolamento
29. Deslocamento
30. Idealização
31. Sublimação

| 72
 32. Formação reativa
33. Negação maníaca ou onipotente

Outros autores propuseram referenciais de análise para o D-E. Além da orientação

psicanalítica, o D-E permite outros tipos de avaliação, como junguiana,
behaviorista e fenomenológico-existencial.

Procedimento de Desenhos de Famílias com Estórias (DF-E)

08
4:
:5
21
Esse instrumento de avaliação se origina, igualmente, das técnicas gráficas e

0
temáticas, sendo um desdobramento relativamente recente da técnica de

02
/2
desenhos de família. Consiste na realização de uma série de quatro desenhos de

02
família:

4/
-1
om
1. Desenhe uma família qualquer
l.c
2. Desenhe uma família que você gostaria de ter ai
gm
3. Desenhe uma família que não está bem
@

4. Desenhe a sua família

si
sp
le
le

Após a realização de cada desenho, é solicitado ao examinando que conte

ia
ic

livremente uma estória, tomando por base o desenho. Faz-se, a seguir, o inquérito
et
-l

e, finalmente, pede-se o título da produção. Assim como o D-E, o DF-E é composto

1

por unidades de produção gráfico-verbais, cada qual contendo desenho, estória,

-1
21

inquérito e título.
.9
88
.6

O DF-E tem por finalidade a detecção de processos e conteúdos psíquicos de

35
-0

natureza consciente e inconsciente, relacionados aos objetos internos e externos

es

que dizem respeito à dinâmica da família. É empregado com vistas a ampliar o

el

conhecimento das relações intrapsíquicas e intrafamiliares do examinando.

lL
ra
ab

Para um roteiro de avaliação, Trinca sugere alguns itens:

C
ia
tíc
Le

a) Características peculiares das figuras paterna e/ou materna

b) Tipos de vínculo e formas de interação com as figuras parentais
c) Trocas sexuais e afetivas entre as figuras parentais
d) Relacionamentos com figuras fraternas e outras figuras do meio familiar
e) Determinantes da estrutura e da dinâmica familiar
f) Forças psicopatológicas e psicopatogênicas existentes na família
g) Eventos familiares reveladores de conflitos e dificuldades
h) Pontos centralizados de conflitos e dificuldades do examinando
i) Descrição que o examinando faz de si próprio
j) Atitudes para com a vida e a sociedade
k) Tendências, necessidades e desejos

| 73
 l) Tonalidades das angústias e das fantasias inconscientes predominantes
m) Características das forças de vida e de destrutividade
n) O mecanismo de defesa
o) Fatores de aquisição da individualidade e de integração do self
p) Outras áreas de experiência emocional

OBS:

08
4:
A presente seleção de testes e técnicas foi realizada com base nos conteúdos

:5
21
mais cobrados em provas de concursos públicos e na presença deles em

0
manuais tradicionais de psicodiagnóstico e avaliação psicológica brasileiros.

02
/2
Não obstante, a banca pode cobrar, literalmente, QUALQUER TESTE. Portanto,

02
o estudo dos testes presentes neste material não afasta a necessidade de

4/
-1
consultar o SATEPSI e de ter ao menos uma noção básica sobre outros testes.

om
l.c
Como sempre digo, não apenas a respeito do presente tema: O CONTEÚDO DE
ai
gm
PSICOLOGIA É INABARCÁVEL. As bancas podem cobrar o conteúdo presente em
@

qualquer nota de fim de página de qualquer livro underground lançado há

si
sp

mais de trinta anos que só se encontra em um sebo do interior de Goiás.

le

Entretanto, você precisa dedicar o seu esforço a estudar os conteúdos mais

le
ia

cobrados, presentes em livros e manuais mais consagrados. Entendendo o

ic
et

centro de cada matéria ou autor importante de psicologia, você consegue

-l
1

resolver sua vida. Foque no foco, estude bem nosso material, resolva o
-1
21

máximo de questões que puder e FAÇA SUAS APOSTAS. Não transfira para os
.9

outros a responsabilidade pela sua aprovação!

88
.6
35
-0

Concepções de desenvolvimento e as influências da família e da

es

sociedade no desenvolvimento da personalidade

el
lL
ra
ab

A concepção inatista
C
ia
tíc

A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o

Le

nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As

qualidade e capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, seus
valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo
sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final
por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase
nenhuma transformação ao longo da existência. O papel do ambiente é tentar
interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da
pessoa.

| 74
 A posição inatista apoia-se em um entendimento errôneo de algumas
contribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta
evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética.

A concepção ambientalista
A concepção ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no

08
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser extremamente

4:
plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes

:5
21
no meio em que se encontra. Esta concepção deriva da corrente filosófica

0
02
denominada empirismo, que enfatizava a experiência sensorial como fonte do

/2
conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores encontram-se

02
4/
associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações,

-1
controla-las pela manipulação.

om
l.c
ai
Na psicologia, o grande defensor da posição ambientalista foi B.F. Skinner. A teoria
gm

proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do

@

sujeito, desprezando a análise de outros aspectos observáveis do sujeito,

si
sp

desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu

le
le

raciocínio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.

ia
ic
et
-l

Na concepção de comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o

1
-1

papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na

21

verdade, são os estímulos presentes em uma dada situação que levam ao

.9
88

aparecimento de um determinado comportamento.

.6
35

Segundo os ambientalistas, os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar

-0

a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente, é possível controlar o

es

comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência com que ele
el
lL

aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas

ra

adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc.

ab
C
ia

A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o

tíc
Le

processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da

experiência. Além das condições já mencionadas para que a aprendizagem se dê –
estabelecimento de associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma
resposta e um reforçador –, é importante que se leve em conta o estado fisiológico
e psicológico do organismo.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza

dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o
estado físico e psicológico do organismo. Na visão ambientalista, a ênfase está em

| 75
 propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que
antecedem e sucedem o comportamento.

A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem

adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que
podem ser manipuladas e controladas pela simples alteração das situações em
que se encontram.

08
4:
A concepção interacionista

:5
21
0
02
Os interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do

/2
ambiente e das concepções ambientalistas porque ignoram fatores maturacionais.

02
4/
Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação recíproca.

-1
Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É,

om
pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e
l.c
ai
peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a
gm

construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o

@

mundo.
si
sp
le
le

A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se, portanto, na ideia de

ia
ic

interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um

et
-l

processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto
1
-1

ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio.

21
.9
88

A teoria de Jean Piaget

.6
35
-0

Piaget foi um autor que se debruçou sobretudo sobre o problema do “sujeito

es

epistêmico”, ou seja, preocupou-se de compreender os processos de pensamento

el
lL

do ser humano desde a infância até a idade adulta. Piaget considerou limitadas as
ra

contribuições de outras correntes científicas da psicologia, como a psicanálise e o

ab
C

behaviorismo, porque, segundo ele, não consideraram aquilo que seria mais
ia
tíc

próprio do ser humano, isto é, o conhecimento típico do homem, que o define

Le

como tal, enquanto espécie “homo sapiens”.

Piaget trouxe uma contribuição filosófica original no campo da teoria do

conhecimento: A Epistemologia Genética, que visa ao entendimento da gênese do
conhecimento e a explicação de como os indivíduos conhecem o mundo. Piaget
buscou superar certas dicotomias científicas de seu tempo, como o apriorismo e
empirismo. Para o autor, existe uma realidade externa ao indivíduo e o
conhecimento se desenvolve como uma resposta adaptativa do indivíduo a esta
realidade. A função primordial do desenvolvimento cognitivo é a de produzir
estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo de maneira

| 76
cada vez mais complexa e flexível. Portanto, Piaget apresentou uma visão
interacionista, que considera que o desenvolvimento ocorre segundo um processo
contínuo de interação entre o homem e a realidade externa, processo este que tem
como objetivo a adaptação.

A obra de Piaget é, portanto, segundo sua própria categorização filosófica, uma

epistemologia genética, que visa a compreender como o conhecimento se
desenvolve, desde as estruturas mais básicas do recém-nascido até as formas mais

08
4:
complexas, abstratas e lógicas do adolescente/adulto, buscando conhecer os

:5
21
mecanismos de mudança destes padrões de funcionamento cognitivo.

0
02
/2
Piaget concebeu que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que

02
difere qualitativamente da lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-se

4/
-1
consequentemente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica

om
infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma

l.c
concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre
ai
gm
o organismo vido e o meio ambiente.
@
si
sp
le

Equilíbrio/equilibração
le
ia
ic
et

A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo
-l

procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de

1
-1

forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O

21
.9

processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de

88

equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.

.6
35
-0

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O

es

primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo desenvolve

el
lL

ações destinadas a atribuir significações, a partir da experiência anterior, aos

ra
ab

elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo pelo qual o

C

organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente é

ia
tíc

chamado acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar

Le

para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilação e

acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao
mesmo tempo.

Hereditariedade

O indivíduo não herda a inteligência, mas uma certa estrutura biológica que, em
interação adaptativa com o ambiente, amadurecerá, permitindo o aparecimento

| 77
de determinadas estruturas mentais. Este processo de interação resultará nas
estruturas cognitivas que permanecerão em funcionamento durante toda a vida.

Há um paralelismo entre o biológico e o mental (maturação biológica e

desenvolvimento cognitivo). O indivíduo herda a capacidade de desenvolver as
variadas funções psíquicas, mas seu pleno desenvolvimento depende da interação
com o ambiente.

08
4:
:5
Organização

21
0
02
Tendência a criar categorias com base na observação de características comuns ou

/2
02
semelhantes. Durante o desenvolvimento, os indivíduos criam estruturas

4/
cognitivas cada vez mais complexas, chamadas esquemas, que são modos de

-1
organizar informações sobre o mundo.

om
l.c
ai
gm

Esquema
@
si
sp

• Unidade estrutural básica de pensamento ou de ação que traz certa

le
le

correspondência com a estrutura biológica que muda e se adapta.

ia
ic

• Pode ser simples ou complexo.

et
-l

• Disposição comportamental específica ou ideia formada a respeito de uma

1
-1

situação, objeto ou pessoa.

21

• Forma mais ou menos fluida de uma organização mais ou menos plástica

.9
88

• Unidade estrutural básica da mente que, da mesma maneira que as

.6
35

unidades biológicas, é dinâmico e variado em seu conteúdo.

-0

• Estão em contínuo desenvolvimento no sentido de permitir ao indivíduo

es

uma adaptação mais complexa a uma realidade percebida por ele, de

el
lL

maneira progressivamente mais abrangente e diferenciada,

ra

correspondendo a formas de pensamento e comportamento mais

ab
C

evoluídas.
ia
tíc
Le

Coação e cooperação

Talvez um dos temas mais recorrentes nos textos piagetianos ligados à educação
seja a contraposição entre dois tipos de relações interindividuais – a coação e a
cooperação – e a influência de cada um na formação intelectual e moral do
indivíduo. Piaget costuma associar esses tipos de relações interindividuais a dois
tipos de respeito. Diz ele que, no processo de socialização, a ação da família sobre
a criança constitui-se em coerção social, certa pressão espiritual e material dos
grandes sobre os pequenos, possibilitada por um sentimento original que combina
amor e medo, simultaneamente, o sentimento de respeito unilateral.

| 78
Do ponto de vista moral, a criança pequena tende, então, a considerar obrigatórias
as regras recebidas dos adultos e “qualquer ordem proferida pelas pessoas
respeitadas traduz-se, na consciência dos pequenos, sob a forma de uma
obrigação imperativa. Assim se explica o sucesso da autoridade”. Acredita,
também, que essa é uma forma heterônoma de moralidade, pois advém do
exterior “e produz uma espécie de legalismo ou de ‘realismo moral’, no qual os
atos não são avaliados em função das intenções, mas de sua concordância externa
com a regra”.

08
4:
:5
21
Do ponto de vista intelectual, por sua vez, o respeito unilateral permite que haja

0
uma coerção do adulto sobre o pensamento da criança e, desse modo, a criança

02
/2
considera verdadeiro tudo o que é proferido pelo adulto. Essa “verdade de

02
autoridade” acaba por tornar inútil a verificação racional e o esforço pessoal. Mas

4/
-1
existe uma segunda forma em que a socialização pode ocorrer, em que a igualdade

om
suplanta a autoridade na ação dos indivíduos uns sobre os outros. É na relação de

l.c
cooperação, portanto, que o respeito se torna mútuo. E, novamente, Piaget
ai
gm
desdobra essas ideias sob duas perspectivas: moral e intelectual.
@
si
sp

Do ponto de vista moral, ao invés da simples obediência às regras impostas, a

le

cooperação conduz a uma “ética da solidariedade e da reciprocidade” e à

le
ia

autonomia da consciência. E do ponto de vista intelectual, a cooperação “leva a

ic
et

uma crítica mútua e a uma objetividade progressiva”.

-l
1
-1
21
.9

A escola ativa e as críticas à escola tradicional

88
.6
35

As críticas de Piaget dirigem-se:

-0
es

a) Às concepções inatistas que estavam na base do ensino tradicional.

el
lL
ra
ab

"De fato, a escola tradicional sempre tratou a criança como um pequeno adulto,
C

um ser que raciocina e pensa como nós, mas desprovido simplesmente de

ia
tíc

conhecimentos e de experiências".
Le

b) Aos procedimentos de ensino e a sua natureza empirista.

"Sendo a criança, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador não

era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equipá-lo; as matérias fornecidas
de fora eram consideradas suficientes ao exercício".

"O uso quase exclusivo que a educação tradicional faz da linguagem, na ação que
exerce sobre o aluno, implica em que a criança elabore seus conceitos da mesma
maneira que nós, e que assim se estabeleça uma correspondência termo a termo

| 79
entre as noções do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade
escolar – proliferação de pseudonoções presas a palavras sem significações reais –,
mostra bem que esse mecanismo não funciona sem dificuldades e explica uma das
reações fundamentais da escola ativa contra a escola receptiva."

c) À figura e atitudes do professor da escola tradicional.

"Mas a escola tradicional não conhece outro relacionamento social além daquele

08
4:
que liga um professor, espécie de soberano absoluto detentor da verdade

:5
21
intelectual e moral, a cada aluno considerado individualmente: a colaboração

0
entre alunos e mesmo a comunicação direta entre eles acham-se assim excluídas

02
/2
do trabalho da classe e dos deveres de casa."

02
4/
-1
Diferentemente da escola tradicional, a escola ativa defendida pelos reformadores

om
da época era apoiada por Piaget, principalmente por ter seus métodos voltados

l.c
para a compreensão da matéria, antes que para sua memorização pelo aluno,
ai
gm
hábito bastante disseminado na época e que perdura, inclusive, até nossos dias.
@

Algumas características da escola ativa são particularmente enfatizadas por Piaget

si
sp

como adequadas àquele fim (compreensão da matéria). Segundo ele, a escola

le

ativa enfatiza a atividade e o interesse do aluno, seu “esforço espontâneo”, a

le
ia

“realização de pesquisas livres” e a “livre colaboração dos indivíduos, isto é, dos

ic
et

próprios alunos entre si, e não apenas entre professor e aluno”. E completa:
-l
1
-1
21

"A escola ativa pressupõe ao contrário uma comunidade de trabalho, com

.9

alternâncias entre o trabalho individual e o trabalho de grupo, porque a vida

88
.6

coletiva se revelou indispensável ao desenvolvimento da personalidade, mesmo

35

sob seus aspectos mais intelectuais."

-0
es
el

Piaget lembra, entretanto, que houve certa confusão com o termo atividade e,
lL
ra

nesse caso, a escola ativa às vezes se confundiu com uma escola de trabalhos
ab

manuais, quando, na verdade, a partir de certo nível, a atividade pode manifestar-

C
ia

se igualmente no plano da reflexão, da abstração formal e das manipulações

tíc

verbais.
Le

As etapas do desenvolvimento cognitivo

I) Etapa sensório-motora

Vai do nascimento até aproximadamente os dois anos de idade. Nela, a criança

baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para
resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Nesse período, embora

| 80
a criança já tenha uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possui
pensamento. Isso porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade
de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao
aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas
sensório-motores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os
mesmos de uma forma pré-lógica, formando, assim, conceitos sensório-motores.

Os conceitos sensório-motores são construídos a partir de reflexos inatos usados

08
4:
pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência

:5
21
exteriorizada, vão se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança

0
vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis.

02
/2
02
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a

4/
-1
construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo

om
externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes,

l.c
experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Além de
ai
gm
perceber a diferença entre si mesma e os objetos, a criança será capaz de
@

estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à

si
sp

concepção de uma realidade estável, em que a existência dos objetos é

le

independente da percepção imediata.

le
ia
ic
et

Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a

-l
1

ser construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar
-1
21

com o meio. Aos poucos o sensório-motor vai se modificando. Esquemas cada vez
.9

mais complexos são construídos, de forma a preparar e a dar origem ao

88
.6

aparecimento da função simbólica, ou seja, a capacidade de representar eventos

35

futuros, de libertar-se do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da

-0
es

função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e
el

anuncia uma nova etapa, denominada pré-operatória.

lL
ra
ab
C

II) Etapa pré-operatória

ia
tíc
Le

A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem

oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência
adquirida na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação
interiorizados, chamados esquemas representativos ou simbólicos, ou seja,
esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de
formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato etc.

Assim, a criança pode substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos,
que são as palavras. Compreende que “papai” se refere a uma pessoa específica,

| 81
que dizer “água” indica a expressão de um desejo (de beber água). Tem origem,
então, o pensamento sustentado por conceitos.

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações

interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto,
como é fácil de se constatar. Em primeiro lugar, depende das experiências infantis,
sendo, portanto, um pensamento em que a criança se centra em si mesma. Por
essa razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento

08
4:
egocêntrico. É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a

:5
21
própria criança.

0
02
/2
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica

02
que a criança empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-

4/
-1
lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la

om
dizer que a mesa é má quando nela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer”

l.c
embaraçar o seu cabelo penteado. ai
gm
@

O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta uma outra característica,

si
sp

bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma

le

forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser

le
ia

concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte.

ic
et
-l
1

Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré-operatório é a

-1
21

transdedutividade. Em vez de partir de um princípio geral para entender um fato

.9

particular – como se faz na dedução – ou de um aspecto particular para

88
.6

compreender o seu princípio geral de funcionamento – como no caso da indução –

35

, a criança parte do particular para o particular.

-0
es
el

O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção

lL
ra

imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. Assim, por exemplo, uma
ab

criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas
C
ia

compostas do mesmo número de elementos, se uma delas parecer mais comprida

tíc

que a outra.
Le

As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda

reversíveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para
acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para
retirar três laranjas, ela não entenderá que ficou com o número inicial de laranjas.

III) Etapa operatório-concreta

| 82
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma
como a criança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra
em uma nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta.
Ao se comparar as aquisições deste período com aquele que o precedeu, observa-
se que grandes modificações ocorreram,

Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire

preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão se tornando cada vez

08
4:
mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se mostra menos

:5
21
egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um

0
conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico

02
/2
não mais se misturarão em sua percepção.

02
4/
-1
Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito

om
pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem

l.c
noção de que 2 + 3 = 5, pois sabe que 5 – 3 = 2. ai
gm
@

A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de

si
sp

conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção.

le

Como consequência, alterar a disposição de duas fileiras, contendo ambas o

le
ia

mesmo número de elementos, não fará a criança achar que as fileiras possuem
ic
et

número diferente de elementos.

-l
1
-1
21

Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado

.9

concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os

88
.6

exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo
35

e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente,

-0
es

apenas com base em proposições e enunciados.

el
lL
ra
ab

IV) Etapa operatório-formal

C
ia
tíc

A principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez, reside no fato de

Le

que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. No nível

operatório-formal, a partir dos treze anos de idade, a criança se torna capaz de
raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no

operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a
realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como consequência, a
partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, usar hipóteses, visto que
estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas
possibilidades. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o

| 83
raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu
pensamento até o infinito.

Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu

desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de ajustar,
solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.

As etapas do desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e

08
4:
descontínuas. São contínuas porque sempre se apoiam na anterior, incorporando-

:5
21
a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro

0
lado, porque cada nova etapa não é um mero prolongamento da que lhe

02
/2
antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das

02
crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente

4/
-1
relacionadas dentro de um mesmo processo.

om
l.c
As faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcadas. Ao
ai
gm
contrário, elas se referem apenas às médias de idade em que prevalecem
@

determinadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é

si
sp

fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças

le

apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma

le
ia

faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal.

ic
et
-l
1
-1
21

Esquematizando as etapas do desenvolvimento cognitivo

.9
88

Estágio Sensório-Motor
.6
35
-0

• Do nascimento até os 2 anos.

es

• Bebês aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo através de atividades

el
lL

sensoriais e motoras.
ra
ab

• Bebês saem de uma situação em que apenas respondem por reflexos e

C

apresentam comportamento aleatório em direção a uma em que se tornam

ia
tíc

orientados por uma meta.

Le

➔ Subestágios do Sensório-Motor

Uso de reflexos – do nascimento até 1 mês

▪ Exercício dos reflexos inatos e obtenção de algum controle sobre

eles
▪ Os bebês não coordenam as informações dos sentidos
▪ Não agarram objetos que estejam olhando

| 84
 Reações circulares primárias – 1 a 4 meses

▪ Repetição de comportamentos agradáveis que ocorrem

inicialmente ao acaso
▪ Atividades focadas no corpo, não nos efeitos do comportamento no
ambiente
▪ Primeiras adaptações adquiridas
▪ Início da coordenação das informações

08
4:
▪ Começa a agarrar objetos

:5
21
0
Reações circulares secundárias – 4 a 8 meses

02
/2
02
▪ Interesse começa a se voltar para o ambiente

4/
-1
▪ Repetição de comportamentos que produzem resultados

om
interessantes e buscam prolongar experiências interessantes

l.c
▪ Ações intencionais, mas não orientadas para uma meta
ai
gm
@

Coordenação de esquemas secundários – 8 a 12 meses

si
sp
le

Bebês passam a coordenar esquemas previamente aprendidos

le

▪
ia

Utilização de comportamentos aprendidos para atingir metas

ic

▪
et

▪ Comportamentos mais intencionais

-l
1

▪ Podem antecipar eventos

-1
21
.9

Reações circulares terciárias – 12 a 18 meses

88
.6
35

Curiosidade e experimentação
-0

▪
es

▪ Variação proposital das ações a fim de ver os resultados

el

▪ Exploração ativa do mundo para determinar o que é novidade sobre

lL
ra

alguma coisa
ab

▪ Experimentação de novas atividades

C
ia

▪ Uso da tentativa e erro para resolver problemas

tíc
Le

Combinações mentais – 18 a 24 meses

▪ Capacidade para representar os eventos mentalmente

▪ Pensamento simbólico
▪ Capacidade de pensar sobre eventos e antecipar consequências
▪ Não precisam recorrer sempre à tentativa e erro
▪ Crianças começam a demonstrar insights
▪ Utilização de gestos e palavras
▪ Sabem fingir

| 85
Estágio Pré-Operatório

• Dos 2 aos 7 anos

• Crianças ainda não estão preparadas para operações mentais lógicas
• Grande expansão do pensamento simbólico (capacidade representacional)

Avanços

08
4:
o Uso de símbolos

:5
21
0
▪ Crianças não precisam estar em contato direto com um objeto para

02
/2
pensar nele e podem imaginar que ele tem outras características além

02
das que de fato tem

4/
-1
om
o Compreensão de identidades
l.c
ai
gm

▪ Crianças sabem que pequenas alterações não mudam

@

substancialmente as coisas
si
sp
le
le

o Entendimento de causa e efeito

ia
ic
et
-l

▪ Crianças já são capazes de saber que os acontecimentos têm causas

1
-1
21

o Capacidade de classificar
.9
88
.6

▪ Crianças classificam objetos, pessoas etc. em categorias significativas

35
-0
es

o Compreensão de números
el
lL
ra

▪ Crianças sabem contar e lidar com quantidades

ab
C
ia

o Empatia
tíc
Le

▪ Crianças vão se tornando mais capazes de imaginar como os outros se

sentem

o Teoria da mente

▪ Crianças vão desenvolvendo a consciência da atividade mental e do

funcionamento da mente

Limitações

| 86
 o Centração

▪ Crianças se concentram em um aspecto de uma situação e

negligenciam outros

o Irreversibilidade

08
4:
▪ Crianças não entendem que algumas situações podem ser revertidas

:5
21
0
o Foco mais nos estados do que nas transformações

02
/2
02
▪ Crianças não entendem a importância da transformação de um estado

4/
-1
para outro

om
l.c
o Raciocínio transdutivo ai
gm
@

▪ Crianças pulam de um detalhe para outro e veem relação de causa e

si
sp

efeito onde não há

le
le
ia

o Egocentrismo
ic
et
-l
1

▪ Crianças acham que todas as pessoas pensam da mesma maneira que

-1
21

ela
.9

Centrar-se de tal forma em seu próprio ponto de vista ao ponto de não

88

▪
.6

conseguir assumir outro

35
-0
es

o Animismo
el
lL
ra

▪ Crianças atribuem vida a objetos inanimados

ab
C
ia

o Incapacidade de distinguir aparência da realidade

tíc
Le

▪ Crianças confundem real com aparência

Estágio operatório-concreto

• Dos 7 aos 11/12 anos

• Desenvolvimento do pensamento lógico, mas não abstrato
• Uso de operações mentais para resolver problemas
• Maneira de pensar ainda limitada à situação presente

| 87
 • Melhor entendimento dos conceitos espaciais, causalidade, categorização,
raciocínio indutivo e dedutivo, conservação e números

Avanços

o Relações espaciais e causalidade

▪ Aumento da capacidade de usar desenhos ou mapas e de fornecer

08
4:
informações espaciais

:5
21
▪ Aumento da capacidade de avaliar causas e efeitos

0
02
/2
o Categorização

02
4/
-1
▪ Seriação: colocar os objetos em série de acordo com certas

om
características (altura, peso, cor)

l.c
▪ Inferência transitiva: capacidade de deduzir uma relação entre dois
ai
gm
objetos sabendo a relação de cada um deles com um terceiro
@

▪ Inclusão de classes: compreensão da relação entre o todo e suas partes

si
sp
le

o Raciocínio indutivo
le
ia
ic
et

Raciocínio que parte de observações de situações particulares para

-l

▪
1

chegar a uma conclusão geral

-1
21
.9

o Conservação
88
.6
35

Crianças desenvolvem a capacidade de perceber o princípio da

-0

▪
es

identidade, da reversibilidade e da descentralização

el
lL
ra

o Números e matemática
ab
C
ia

▪ Capacidade de fazer contas de cabeça

tíc

Capacidade de somar contando

Le

▪
▪ Resolução de problemas simples

Estágio Operatório-Formal

• 11/12 anos até a idade adulta

• Capacidade de pensar em termos abstratos
• Superação da limitação à situação presente
• Uso crescente do raciocínio hipotético-dedutivo, isto é, da capacidade de
desenvolver, considerar e testar hipóteses

| 88
A teoria de Vygotski

Introdução

No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus

compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento

08
baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é constituído

4:
:5
paulatinamente em um ambiente que é histórico e, em essência, social.

21
0
02
Vygotski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições

/2
02
sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas

4/
orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se

-1
om
novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das

l.c
experiências sociais a que as crianças se acham expostas.
ai
gm
@

A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais
si

velhos desempenha um papel importante na formação e organização do

sp
le

pensamento complexo abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente

le
ia

guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente

ic
et

adquire a capacidade de se autorregular. O gesto e a fala maternos servem como

-l

sinais externos que interferem no modo pelo qual a criança age sobre seu
1
-1

ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções

21
.9

verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente

88

social.
.6
35
-0

Essa interiorização progressiva das orientações advindas do meio social não se faz,
es
el

entretanto, de forma linear. O processo de internalização é um processo ativo,

lL

no qual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na

ra
ab

verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação interagem

C

constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo em que se integra no

ia
tíc

social, é capaz de se posicionar frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente
Le

transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão

internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessária.

Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido,
aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e
pensamento que se tem do mundo em que se encontra.

Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas:

percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa
maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de

| 89
operar com informação influenciam o conhecimento individual, a consciência de si
e do mundo.

Assim, as funções mentais superiores – como a capacidade de solucionar

problemas, o armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos
conceitos, o desenvolvimento da vontade – aparecem, inicialmente no plano
social e depois elas surgem no plano psicológico. A construção do real pela
criança, parte, pois, do social e, paulatinamente, é internalizado por ela.

08
4:
:5
21
Segundo Vygotski, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza, pois, todos

0
os processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas

02
/2
modalidades de atenção, memória e imaginação. Além de indicar um objeto do

02
mundo externo, ela também especifica as principais características desse objeto,

4/
-1
generaliza as características percebidas e as relaciona em determinadas

om
categorias. Daí a importância da linguagem para o pensamento: ela sistematiza

l.c
a experiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento.
ai
gm
@

A relação entre a fala e o pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento.

si
sp

Até por volta dos três anos de idade, a fala acompanha, frequentemente, o
le

comportamento infantil. É comum a criança de dois anos agir e descrever o que

le
ia

fez, ao mesmo tempo. A partir de então observa-se que a fala começa a

ic
et

preceder o comportamento: a criança anuncia o que irá fazer a seguir. A fala

-l
1

adquire, pois, uma nova função, que é característica do pensamento complexo: a

-1
21

de planejar a ação, de guiar as atividades da criança.

.9
88
.6

Após a idade de seis anos, Vygotski notou que o falar em voz alta, para si
35

mesmo, torna-se fragmentado: é substituído por sussurros e começa a

-0
es

desaparecer, tornando-se uma fala interna, aspecto integral do pensamento e

el

que o direciona.
lL
ra
ab

Dessa maneira, é possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento
C
ia

e linguagem são dois circuitos interligados. É na interseção deles que se

tíc

produz o que se chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas
Le

as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto,

áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o caso da
inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygotski dá uma importância tão
grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de
linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas
de sua forma de pensar.

Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de

estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos
preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as

| 90
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas,
adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as
interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.

A construção do pensamento complexo e abstrato

A linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual desde o

nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criança as

08
várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais complexas e

4:
:5
sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, ela não seria capaz de adquirir

21
aquilo que obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras

0
02
crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.

/2
02
4/
-1
Desenvolvimento e aprendizagem

om
l.c
ai
Vygotski considera três teorias principais que discutem a relação entre
gm

desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, o desenvolvimento é encarado

@

como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando

si
sp

condições para que esta se dê, sendo preciso que haja um determinado nível de
le
le

desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. Esta é

ia
ic

em essência, a posição defendida por Piaget. Na segunda teoria, a

et
-l

comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento,

1
-1

entendido como acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o

21

desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, em vez de precede-la.

.9
88

O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem sejam

.6

processos independentes que interagem, afetando-se mutuamente: aprendizagem

35
-0

causa desenvolvimento e vice-versa.

es
el
lL

Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfatória, muito

ra

embora ele reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenômenos

ab
C

distintos e interdependentes. Questionando a interação entre esses dois

ia

processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e

tíc
Le

utilizar a linguagem. Assim, vê a inteligência como habilidade para aprender,

desprezando teorias que concebem a inteligência como resultante de
aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de
desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam
apenas aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas.

Segundo o autor, a referência do indivíduo com parceiros mais experientes cria

uma zona de desenvolvimento proximal (ou potencial). Ele usou este termo
para se referir à distância entre o nível de desenvolvimento atual – determinado
pela capacidade de solução de problemas sem ajuda – e o nível potencial de

| 91
desenvolvimento – medido através da solução de problemas sob a orientação ou
em colaboração com as crianças mais experientes.

Desse ponto de vista, é possível afirmar que a diferença entre as crianças se deve,
em grande parte, à diferença qualitativa em seu ambiente social, ou seja, à
diferente forma de relacionarem-se com as pessoas em seus ambientes. Trata-se,
pis, de diferenças qualitativas nos padrões de interação cognitiva presentes em
ambientes sociais distintos. Tais padrões permitem, dificultam ou criam sérios

08
4:
entraves à construção do conhecimento por parte das crianças.

:5
21
0
O conceito de zona de desenvolvimento proximal possibilita compreender funções

02
/2
de desenvolvimento que estão a caminho de se completar. Nesse sentido, pode ser

02
utilizado tanto para mostrar a forma como a criança organiza a informação, como

4/
-1
para verificar o modo como o seu pensamento opera.

om
l.c
Em resumo, para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a
ai
gm
apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança
@

nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o

si
sp

conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual complexo se

le

desenvolve graças a regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente,

le
ia

são substituídas por autoregulações.

ic
et
-l
1
-1
21

O conceito de mediação
.9
88

Vygotski considera que existem dois tipos de desenvolvimento humano: o

.6
35

biológico (que atinge seu apogeu na idade adulta) e o cultural (que se dá durante a
-0

vida inteira). Ainda segundo o autor, há quatro níveis de desenvolvimento ou de

es

constituição do homem:
el
lL
ra
ab

a) O filogenético, que remete ao pertencimento dos humanos a uma

C

determinada espécie, o homo sapiens

ia
tíc

b) O sociogenético, que diz respeito ao processo de socialização vivido pelo

Le

homo sapiens, quando inventou e passou a fazer uso de dois tipos de

instrumentos: os materiais e os sígnicos
c) O ontogenético, que diz respeito às condições específicas por meio das
quais cada homem se constitui como membro da espécie, de seu tempo, de
sua sociedade e de sua cultura
d) O microgenético, que se refere às diferentes maneiras pelas quais as
funções psicológicas superiores são desenvolvidas

Quando o bebê nasce, ele não é, automaticamente, membro da espécie humana.

Embora seja possível dizer que ele pertence à espécie homo sapiens, ele não será

| 92
reconhecido como um ser humano, como uma pessoa. Para que isso aconteça, o
bebê precisa se tornar um ser humano, algo que só ocorre na e pela interação com
outros humanos. Para seu um homem é preciso viver o processo de humanização.

Ao longo desse processo, o bebê vai se apropriar das conquistas feitas pelas
gerações anteriores, dando início ao seu desenvolvimento cultural. Este só é
possível porque, ao longo da história da espécie, os homens construíram e
aprenderam a empregar instrumentos mediadores.

08
4:
:5
21
Os instrumentos mediadores são formações artificiais que, para Vygotski, são

0
essencialmente sociais e foram construídos pelos homens no decorrer da história

02
/2
humana e transmitidos de geração em geração para interferir em uma relação,

02
fazendo com que essa relação se estabeleça. Dentre os instrumentos mediadores

4/
-1
estão os sistemas sígnicos, dentre os quais alguns têm especial importância tanto

om
na vida coletiva quanto na individual: a linguagem oral e escrita, os diferentes

l.c
sistemas de contagem, o sistema algébrico, as técnicas mnemônicas, as obras de
ai
gm
arte, os esquemas, diagramas etc.
@
si
sp

Mediadores constituem algo que se coloca entre A e B. Mediação é, portanto, um

le

termo que se refere à existência de algo cuja função é permitir estabelecer

le
ia

uma relação entre duas ou mais coisas. Só é possível conhecer as coisas porque
ic
et

elas se revelam por meio da interação que mantêm entre si. Existem duas
-l
1

modalidades de mediação: a explícita e a implícita.

-1
21
.9
88
.6

Mediação explícita
35
-0

Neste caso, instrumentos mediadores são objetos deliberadamente introduzidos

es

por alguém em uma dada situação de resolução de problemas para organizar a

el
lL

atividade e permitir que aqueles envolvidos nessa situação possam vir a operar em
ra
ab

um nível superior de funcionamento intelectual.

C
ia
tíc

Os instrumentos mediadores explícitos (letras móveis, diagramas, palitinhos etc.)

Le

são essenciais na aprendizagem justamente porque fazem a mediação entre os

conhecimentos relevantes da escrita e os conhecimentos até então construídos
pelas crianças.

Mediação implícita

Os instrumentos mediadores implícitos são constituídos basicamente por sistemas

sígnicos que, em essência, são de natureza abstrata e transitória. Esse tipo de
mediação, em especial quando se trata da linguagem oral, já existe na interação

| 93
interpessoal cotidiana, no dia a dia das crianças e, paulatinamente, é introduzida
em tarefas de resolução de problemas. A questão a ser aqui ressaltada é que isso
não se dá de forma intencional ou voluntária.

Para Vygotski, a fala interior difere, em muito, da fala externa, cuja organização é
gramatical e lógica. O aparecimento da fala interna imprime, portanto, pela
primeira vez, organização sequencial ao pensamento que quer se expressar. Assim,
quando diante de um problema, as crianças e os adultos tendem a pensar, ou seja,

08
4:
a dialogar com si próprios, para encontrar uma solução.

:5
21
O diálogo interno sobre um dado problema constitui o pensamento verbal, o qual

0
pode ser considerado pura mediação implícita, uma vez que é automática e

02
/2
involuntariamente construído no pensar, na memória e demais modos de

02
funcionamento intelectual. Por esse motivo, não se tem consciência fácil da

4/
-1
mediação implícita, nem se tende a fazer dela objeto de reflexão.

om
l.c
Os instrumentos mediadores implícitos são cruciais para que se possa entender
ai
gm
como os significados se modificam: eles não só permitem que se estabeleça uma
@

comunicação inicial acerca de como realizar uma dada tarefa, como também que
si
sp

cada um se organize a seu modo para fazer isso.

le
le
ia

Em linhas gerais, a mediação se refere ao uso de instrumentos materiais e sígnicos

ic
et

que permitem a construção de novas funções psicológicas superiores, articulando

-l
1

a transição dos momentos em que o significado das palavras é desconhecido ou

-1
21

incipiente, até aqueles em que sua compreensão atinge níveis mais elevados de
.9

sofisticação.
88
.6
35
-0

Esquematizando a teoria de Vygotski

es
el
lL

• A abordagem de Vygotsky, considerada contextualista e sócio-histórica,

ra
ab

sobretudo pela influência do marxismo em sua formação, enfatiza a

C

importância de considerar a inserção do ser humano no contexto histórico,

ia
tíc

social, econômico, cultural e político. Segundo o autor, o desenvolvimento

Le

ocorre nas interações dos indivíduos nos ambientes, abarcando as relações

entre mundo-homem-objeto. Vygotsky considera, portanto, que o
desenvolvimento das funções psíquicas é dialético, de maneira que o
indivíduo modifica o ambiente que o modifica.
• A questão central para Vygotsky é a questão da aquisição de conhecimento
a partir da interação do indivíduo com seu meio. Assim, para o autor, o
desenvolvimento das funções psíquicas é um processo mediado pela
cultura.
• O conhecimento é constituído por meio de relações interpessoais e
intrapessoais.

| 94
 • Foco nos processos sociais e culturais
• Teoria sociocultural: os indivíduos aprendem por meio da interação social
• Preponderância das relações sociais no processo de construção do sujeito
• Ênfase na linguagem
• Sua teoria é uma das bases fundamentais do sócio-construtivismo

Abordagem sócio-histórica

08
4:
:5
• Vygotsky sugere uma psicologia pautada no materialismo histórico-

21
dialético (Marx).

0
02
• A teoria de Vygotsky é instrumental, histórica e cultural (Luria).

/2
02
• É instrumental por se referir à natureza mediada das funções psicológicas

4/
-1
superiores.

om
• O uso dos instrumentos possibilita a transformação da realidade.

l.c
• É a linguagem que organiza e desenvolve funções superiores da
ai
gm
consciência.
@

• Vygotsky entende que o desenvolvimento não é um processo previsível,

si

universal ou linear, sendo construído na interação com a aprendizagem.

sp
le

• A aprendizagem promove o desenvolvimento transformando o

le
ia

desenvolvimento potencial em desenvolvimento real, atuando sobre a

ic
et

zona de desenvolvimento proximal.

-l
1

• A linguagem é o principal mediador da aprendizagem e do

-1
21

desenvolvimento.
.9
88
.6
35

Pensamento, linguagem e desenvolvimento

-0
es

• A criança nasce apenas com as funções psicológicas elementares e a partir

el
lL

do aprendizado da cultura.
ra
ab

• Tais funções transformam-se posteriormente em funções psicológicas

C

superiores.
ia
tíc

• O desenvolvimento é sempre mediado pelo outro.

Le

• As funções psíquicas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto

social e cultural.
• As funções psicológicas aparecem primeiro na forma primária para,
posteriormente, aparecerem em formas superiores.
• Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual
• O desenvolvimento da linguagem e do pensamento “nascem” separadas,
mas posteriormente se encontram e, partir deste ponto, o pensamento
começa a se tornar verbal e a linguagem racional
• Papel central dos processos histórico-sociais no desenvolvimento

| 95
 • Existe uma relação fundamental entre pensamento e linguagem, numa
troca de recursos. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Zona de desenvolvimento proximal

• A diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si

08
própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém.

4:
:5
• A pessoa que auxilia a criança pode ser tanto um adulto quanto um colega

21
que já tenha desenvolvido a habilidade em questão.

0
02
• Reforça a ideia de Vygotsky que afirma que o aprendizado humano é de

/2
02
natureza social.

4/
• Andaime: suporte temporário que pais, professores e educadores em geral

-1
om
dão à criança que realiza uma tarefa até que ela possa fazê-la sozinha

l.c
ai
gm

A função da brincadeira
@
si
sp

• A criança pequena (até 3 anos) é incapaz de suportar a insatisfação de seus

le
le

desejos.
ia
ic

• Na criança em idade pré-escolar (3 até 6 ou 7 anos) existe a possibilidade

et
-l

de adiamento da satisfação da necessidade, mas não da extinção do

1
-1

desejo.
21

• A brincadeira aparece como a realização imaginária de desejos não

.9
88

realizáveis.
.6
35

• Três aspectos caracterizam a brincadeira: relação intrínseca com a

-0

imaginação; regras (implícitas ou explicitas); possibilidades de abstração e

es

de controle consciente do comportamento.

el
lL
ra
ab
C

Mediação
ia
tíc
Le

• Ideia que enfatiza a centralidade do papel exercido pelo outro em relação

colaborativa com o indivíduo no processo de aquisição do conhecimento
• Todos os envolvidos no processo (sejam eles aprendizes ou educadores)
têm papel ativo

Processo de interiorização

• Consiste numa série de transformações, de reorganizações da atividade

psicológica do sujeito como produto de sua participação em situações
sociais específicas. No desenvolvimento cultural da criança, as funções

| 96
 psicológicas aparecem, respectivamente nos níveis: 1) interpsicológico e
2) intrapsicológico

Peter Blos e as fases da adolescência

Adolescência inicial

08
• Há um incremento de impulsos sexuais e agressivos

4:
:5
• O objetivo dessa subfase consiste em buscar relações extrafamiliares,

21
substituindo as identificações familiares por outras

0
02
• Permanece forte tendência bissexual

/2
• Escolha de objeto tem características narcísicas bem acentuadas

02
4/
-1
Adolescência propriamente dita

om
l.c
• Declínio da bissexualidade ai
gm

• Libido dirigida a novos objetos de amor (escolha heterossexual)

@
si

• Período de reestruturação psicológica, com constantes alterações de

sp

humor e comportamento rebelde

le
le

• Ego está fortalecido em relação à etapa anterior

ia
ic

• Época em que a conflitiva edípica reemerge com mais intensidade

et
-l
1
-1

Adolescência tardia
21
.9
88

• Diminuição da rebeldia característica da fase anterior

.6
35

• Ego se estabiliza e a identidade social se torna permanente

-0

• Consolidação dos papéis sociais e das identificações pessoais

es

• Ego atinge uma estrutura clara e definida

el
lL
ra
ab

Erikson e a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento

C
ia
tíc

Em meados do século XX, Erikson começa a construir sua teoria psicossocial do

Le

desenvolvimento humano, repensando vários conceitos de Freud, sempre

considerando o ser humano como um ser social, antes de tudo, um ser que vive em
grupo e sofre a pressão e a influência deste. A partir desta consideração, Erikson
formula sua teoria de forma a deixar duas importantes contribuições à Psicanálise,
segundo Hall e colaboradores (2000): deixa uma teoria na qual o ego tem uma
concepção ampliada e realiza estudos psico-históricos, exemplificando sua teoria
psicossocial no curso de vida de algumas figuras famosas. Essa metodologia é
totalmente nova para a Psicanálise da época e na própria psicologia, pois estudos
longitudinais eram muito raros e complexos de serem realizados (ainda o são
hoje), embora se mostrem como um excelente método de validar teorias como a

| 97
de Erikson, que trabalham o clico vital como um contínuo onde cada fase
influencia a seguinte.

Assim como Freud, Piaget, Sullivan, entre ouras figuras da época, Erikson optou
por distribuir o desenvolvimento humano em fases. Porém, seu modelo detém
algumas características peculiares (Rabello, 2001):

• Desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais;

08
4:
• A proposta os estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital

:5
21
além da infância, ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação

0
da importância dos estágios infantil (afinal, neles se dá todo um

02
/2
desenvolvimento psicológico e motor), mas Erikson observa que o que

02
construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fixo

4/
-1
e pode ser parcialmente modificado por experiências posteriores;

om
• A cada etapa, o indivíduo cresce a partir das exigências internas de seu ego,

l.c
mas também das exigências do meio em que vive, sendo, portanto,
ai
gm
essencial a análise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em
@

questão;
si
sp

• Em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta
le
le

crise pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo);

ia
ic

• Da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da solução

et
-l

negativa temos um ego mais fragilizado;

1

• A cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de

-1
21

acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a

.9
88

seus sucessos e fracasso.

.6
35
-0

Erikson criou alguns estágios, que ele chamou de psicossociais, onde ele
es

descreveu algumas crises pelas quais o ego passa, ao longo do ciclo vital. Estas
el

crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sairia com um ego
lL
ra

(no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frágil, de acordo com sua vivência
ab

do conflito, e este final de crise influenciaria diretamente o próximo estágio, de

C
ia

forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo estaria

tíc
Le

completamente imbricado no seu contexto social, palco destas crises.

Confiança Básica x Desconfiança Básica

• Período do bebê
• Do nascimento aos 12-18 meses
• Desenvolvimento da percepção do mundo como lugar bom e seguro
• Aspecto positivo: relação mãe-bebê
• Aspecto negativo: desconfiança básica
• Virtude: esperança

| 98
 • Patologia central: retraimento

Esta seria a fase da infância inicial, correspondendo ao estágio oral freudiano. A

atenção do bebê se volta à pessoa que provê seu conforto, que satisfaz suas
ansiedades e necessidades em um espaço do tempo suportável: a mãe. A mãe lhe
dá garantias de que não está abandonado à própria sorte no mundo.

Assim se estabelece a primeira relação social do bebê. É justamente sentindo

08
4:
falta da mãe que a criança começa a lidar com algo que Erikson chama de força

:5
21
básica (ou virtude). Nesta, a força que nasce é a esperança. Quando o bebê se

0
dá conta de que sua mãe não está ali, ou está demorando a voltar, cria-se a

02
/2
esperança de sua volta. E quando a mãe volta, ele compreende que é possível

02
querer e esperar, porque isso vai se realizar; ele começa a entender que objetos ou

4/
-1
pessoas existem, embora esteja fora – temporariamente – de seu campo de visão.

om
l.c
Quando o bebê vivencia positivamente estas descobertas, e quando a mãe
ai
gm
confirma suas expectativas e esperanças, surge a confiança básica, ou seja, a
@

criança tem a sensação de que o mundo é bom, que as coisas podem ser reais e
si
sp

confiáveis. Do contrário, surge a desconfiança básica, o sentimento de que

le

mundo não corresponde, que é não é bom. A partir daí, já podemos perceber
le
ia

alguns traços da personalidade se formando, ainda que em tão tenra idade

ic
et

(Erikson, 1987 e 1976). É importante que a criança conviva com pequenas

-l
1

frustrações, pois é daí que ela vai aprender a definir quais esperanças são possíveis
-1
21

de serem realizadas, dando a noção do que Erikson chamou de ordem cósmica, ou

.9

seja, as regras que regem o mundo.

88
.6
35

Nesta fase também o bebê tem a ideia de sua mãe como um ser supremo,
-0
es

numinoso, iluminado. Nesta mesma época, começam as identificações com a mãe,

el

que é por enquanto, a única referência social que a criança tem. Se esta
lL
ra

identificação for positiva, se a mãe corresponder, ele vai criar o seu primeiro e bom
ab

conceito de si e do mundo (representado pela mãe). Se a identificação for

C
ia

negativa, temos a idolatria, ou seja, o culto a um herói, em que o bebê acha que
tíc

nunca vai chegar ao nível de sua mãe, que ela é demasiadamente capaz e boa, e
Le

que ele não se identifica assim. Inicialmente, a criança vai se tornar agressiva e
desconfiada; mais tarde, ela vai se tornar menos competente, menos
entusiasmada, menos persistente.

A importância da confiança básica é devida, segundo Erikson, ao fato de implicar a

ideia de que a criança “não só aprendeu a confiar na uniformidade e na
continuidade dos provedores externos, mas também em si próprio e na
capacidade dos próprios órgãos para fazer frente ao seus impulsos e anseios”
(1987, p.102).

| 99
Autonomia x Vergonha e Dúvida

• Infância inicial
• Dos 12-18 meses aos 3 anos
• Desenvolvimento de um equilíbrio entre independência e autossuficiência.
• Aspecto positivo: autonomia
• Aspecto negativo: dúvida, vergonha

08
• Virtude: vontade

4:
• Patologia central: compulsão

:5
21
0
02
/2
Nesta fase eriksoniana, que corresponde ao estágio anal freudiano, a criança já

02
tem algum controle de seus movimentos musculares, então direciona sua energia

4/
-1
às experiências ligadas à atividade exploratória e à conquista da autonomia.

om
Porém, logo a criança começa a compreender que não pode usar sua energia
l.c
exploratória à vontade, que tem que respeitar certas regras sociais e incorporá-las
ai
gm

ao seu ser, fazendo assim uma equação entre manutenção muscular,

@

conservação e controle.
si
sp
le
le

A aceitação deste controle social pela criança implica no aprendizado – ou no

ia
ic

início deste – do que se espera dela, quais são seus privilégios, obrigações e
et
-l

limitações. Deste aprendizado surge também a capacidade e as atitudes

1
-1

judiciosas, ou seja, surge o poder de julgamento a criança, já que ela está

21

aprendendo as regras.
.9
88
.6

A questão é que os adultos, para fazerem as crianças aprenderem tais regras –

35
-0

como a de ir ao banheiro, tão enfatizada por Freud – fazem uso da vergonha e ao

es

mesmo tempo do encorajamento para dar o nível certo de autonomia. Os pais,

el
lL

muitas vezes, usam sua autoridade de forma a deixar a criança um pouco

ra

envergonhada, para que ela aprenda determinadas regras. Porém, ao expor a

ab
C

criança à vergonha constante, o adulto pode estimular o descaramento e a

ia

dissimulação, como formas reativas de defesa, ou o sentimento permanente de

tíc
Le

vergonha e dúvida de suas capacidades e potencialidades.

Em uma explanação mais completa sobre a vergonha, Erikson ressalta que se

trata, na verdade, de raiva dirigida a si mesmo, já que pretendia fazer algo sem
estar exposto aos outros, o que não aconteceu. A vergonha precederia a culpa,
sendo esta última derivada da vergonha avaliada pelo superego (Erikson, 1976).

“De um sentimento de autocontrole sem perda de autoestima resulta um

sentimento constante de boa vontade e orgulho; de um sentimento de perda

| 100
do autocontrole e de supercontrole exterior resulta uma propensão duradoura
para a dúvida e a vergonha.” (Erikson, 1976)

Na aprendizagem do controle, seja do autocontrole o do controle social, temos o

nascimento da força básica da vontade, que, manifestada na livre escolha, é o
precedente essencial para o crescimento sadio da autonomia. Essa vontade se
manifesta em várias situações práticas, como a manipulação de objetos, a
verbalização que se inicia, a locomoção que avança em suas capacidades, tudo o que

08
possibilite uma atividade exploratória mais autônoma e independente.

4:
:5
21
Se ao invés da vontade o controle toma a forma de uma regra a ser cumprida a

0
02
qualquer preço, algo ruim e perseguidor, a criança começa a se tornar legalista,

/2
ou seja, ela começa a achar que a punição tem que ser aplicada

02
4/
incondicionalmente quando uma regra não for respeitada. É quando a punição

-1
vence a compaixão; se a criança se mobiliza com a punição do colega que perdeu o

om
controle de uma regra, ou então se sente aliviado quando é punido por algo.

l.c
ai
gm
Neste estágio, o principal cuidado que os pais têm que tomar é dar o grau certo de
@

autonomia à criança. Se é exigida demais, ela verá que não consegue dar conta e sua
si
sp

autoestima vai baixar. Se ela é pouco exigida, ela tem a sensação de abandono e de
le

dúvida de suas capacidades. Se a criança é amparada ou protegida demais, ela vai se

le
ia

tornar frágil, insegura e envergonhada. Se ela for pouco amparada, ela se sentirá
ic
et

exigida além de suas capacidades. Vemos, portanto, que os pais têm que dar à criança
-l

a sensação de autonomia e, ao mesmo tempo, estar sempre por perto, prontos a

1
-1

auxiliá-la nos momentos em que a tarefa estiver além de suas capacidades.

21
.9
88

Se a criança se sentir envergonhada demais por não conseguir dar conta de

.6

determinada coisa ou se os pais reprimem demais sua autonomia, ela vai entender que
35
-0

todo o problema dela, toda a dúvida e a vergonha vieram de seus pais, adultos, objetos
externos.Com isso, começará a ficar tensa na presença deles e de outros adultos, e
es
el

poderá achar que somente pode se expressar longe deles.

lL
ra
ab

Iniciativa x Culpa
C
ia
tíc

• Idade de brincar
Le

• Dos 3 aos 6 anos

• Experimentação de novas atividades sem culpa
• Aspecto positivo: iniciativa
• Aspecto negativo: culpa
• Virtude: propósito/objetivo
• Patologia central: inibição

Neste estágio, que corresponde à fase fálica freudiana, a criança já conseguiu a

confiança, com o contato inicial com a mãe, e a autonomia, com a expansão motora e

| 101
o controle. Agora, cabe associar à autonomia e à confiança, a iniciativa, pela expansão
intelectual.

A combinação confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação,

alavanca para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de
contatos, a criança adquire o crescimento intelectual necessário para apurar sua
capacidade de planejamento e realização (Erikson, 1987, p.116). Quando ela já se
sente capaz de planejar e realizar, ou seja, ela tem um propósito, ela tende a duas

08
atitudes: numa delas, a criança pode ficar fixada pela busca de determinadas metas.

4:
:5
Freud descreveu uma destas fixações a qual chamou de Complexo de Édipo, onde a

21
criança nutre expectativas genitais com genitor do sexo oposto. Geralmente, as metas

0
que se estabelecem – como no modelo freudiano – são impossíveis. Quando a criança

02
/2
se empolga na busca de objetivos além de suas possibilidades, ela se sente culpada,

02
pois não consegue realizar o que desejou ou sabe que o que desejou não é aceitável

4/
-1
socialmente, e precisa de alguma forma conter e reinvestir a carga de energia que

om
mobilizou. Então, ela fantasia (muitas vezes magicamente) para fugir da tensão.

l.c
Geralmente tais objetivos se dão no plano sexual e na vida adulta a não resolução da
ai
falta de iniciativa pode causar patologias sexuais (repressão, impotência) ou pode ser
gm

ainda expressos pela somatização do conflito (doenças psicossomáticas). O despertar

@
si

de um sentimento de culpa, na mente da criança, poderá ficar atrelado à sensação de

sp

fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras (Erikson, 1987, p.
le
le

119).
ia
ic
et
-l

O propósito e a iniciativa também podem ser direcionados positivamente para a

1

formação da responsabilidade, quando o senso de obrigação e desempenho se

-1
21

encontram ligados à ansiedade para aprender. Nesta fase, as crianças querem que os
.9

adultos lhes deem responsabilidades, como arrumar a casa, varrer o quintal ou ajudar
88
.6

a consertar algo. É muito importante que os adultos lhes mostrem também que há
35

certas coisas que ainda não podem fazer, embora possam permitir ajudas em algumas
-0

atividades.
es
el
lL

Quando a criança se dá conta de que realmente existem coisas que estão fora de suas
ra
ab

capacidades (ainda), ela se contenta, não em fantasiar, mas sim em realizar uma
C

espécie de “treino”, o que, na verdade, se constitui num teste de personalidade que a

ia

criança aplica em si. Para isso, ela utiliza jogos, testando sua capacidade mental,
tíc
Le

dramatizações, testando várias personalidades nela mesma, e brinquedos, que

proporcionam uma realidade intermediária. Tudo isso é o que faz a conexão sadia do
mundo interno e externo da criança nesta fase.

Erikson alerta ainda para o perigo da personificação. Quando a criança, tentando

escapar da frustração de ser incapaz para algumas coisas, exagera na fantasia de ter
outras personalidades, de ser totalmente diferente do que é várias vezes, ela pode se
tornar compulsiva por esconder seu verdadeiro “eu”; nesse caso, pode passar a sua
vida desempenhando “papéis”, e se afastar cada vez mais do contato consigo mesmo.

Diligência x Inferioridade

| 102
 • Idade escolar
• Dos 6 anos à puberdade
• Aprendizado das habilidades culturais
• Enfrentamento da sensação de incompetência
• Aspecto positivo: diligência/produtividade
• Aspecto negativo: inferioridade
•

08
Virtude: habilidade/competência

4:
• Patologia central: inércia

:5
21
0
02
/2
Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos

02
explorada por Freud (no esquema freudiano, corresponde à fase de Latência, por

4/
-1
julgá-la um período de adormecimento sexual). Podemos dizer que este período

om
é marcado, para Erikson, pelo controle, mas um controle diferente do que já
l.c
discutimos. Aqui, trata-se do controle da atividade, tanto física como
ai
gm

intelectual, no sentido de equilibrá-la às regras do método de aprendizado

@

formal, já que o principal contato social se dá na escola ou em outro meio de

si
sp

convívio mais amplo do que o familiar.

le
le
ia
ic

Com a educação formal, além do desempenho das funções intelectuais, a criança

et
-l

aprende o que é valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da ideia de

1

propósito, ela passa à ideia de perseverança, ou seja, a criança aprende a

-1
21

valorizar e, até mesmo, reconhece que podem existir recompensas a longo prazo
.9
88

de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto, um interesse pelo futuro.

.6
35
-0

Nesta fase, começam os interesses por instrumentos de trabalho, pois trabalho

es

remete à questão da competência. A criança nesta idade sente que adquiriu

el

competência ao dedicar-se e concluir uma tarefa, e sente que adquiriu habilidade

lL
ra

se tal tarefa foi realizada satisfatoriamente. Este prazer de realização é o que dá

ab

forças para o ego não regredir nem se sentir inferior. Se falhas seguidas ocorrerem,
C
ia

seja por falta de ajuda ou por excesso de exigência, o ego pode se sentir levemente
tíc
Le

inferior e regredir, retornando às fantasias da fase anterior ou simplesmente

entrando em inércia.

Além disso, a criança agora precisa de uma forma ideal, ou seja, regulada e
metódica, para canalizar sua energia psíquica. Ela encontra esta forma no
trabalho/estudo, que lhe dá a sensação de conquista e de ordem, preparando-o
para o futuro, que, aos poucos, passa a ser uma das preocupações da criança. É
nesta fase que ela começa a dizer, com segurança aparente, o que “quer ser
quando crescer”, como uma iniciação no campo das responsabilidades e dos
planejamentos. A ordem e as formas técnicas passam a ser importantes para as

| 103
crianças desta fase. Mas Erikson alerta para o formalismo, ou seja, a repetição
obsessiva de formalidades sem sentido algum para determinadas ocasiões, o que
empobrece a personalidade e prejudica as relações sociais da criança.

Identidade x Confusão de papeis (ou de identidade)

• Adolescência
•

08
Dos 12 aos 18 anos (puberdade ao jovem adulto)

4:
• O indivíduo precisa desenvolver o senso do “eu” diante da confusão de

:5
21
papeis

0
• Moratória psicossocial

02
/2
• Aspecto positivo: identidade

02
• Aspecto negativo: confusão de identidade

4/
-1
• Virtude: fidelidade

om
• Patologia central: repúdio
l.c
ai
gm

Nos estudos de Erikson, esta é a fase na qual o autor desenvolveu mais trabalhos,
@

tendo dedicado um livro inteiro à questão da chamada crise de identidade.

si
sp
le
le

Em seus estudos, Erikson ressalta que o adolescente precisa de segurança frente a

ia
ic

todas as transformações – físicas e psicológicas – do período. Essa segurança ele

et
-l

encontra na forma de sua identidade, que foi construída por seu ego em todos os
1
-1

estágios anteriores.
21
.9
88

Esse sentimento de identidade se expressa nas seguintes questões, presentes para

.6

o adolescente: sou diferente dos meus pais? O que sou? O que quero ser?
35
-0

Respondendo a essas questões, o adolescente pretende se encaixar em algum

es

papel na sociedade. Daí vem a questão da escolha vocacional, dos grupos que
el
lL

frequenta, de suas metas para o futuro etc.

ra
ab
C

Existe aí também o surgimento do envolvimento ideológico, que é o que

ia

comanda a formação de grupos na adolescência, segundo Erikson. O ser humano

tíc
Le

precisa sentir que determinado grupo apoia suas ideias e sua identidade. Mas se o
adolescente desenvolver uma forte identificação com determinado grupo, surge o
fanatismo, e ele passa a não mais defender suas ideias com seus argumentos, mas
defende cegamente algo que se apossou de suas ideias próprias.

Toda a preocupação do adolescente em encontrar um papel social provoca

uma confusão de identidade, afinal, a preocupação com a opinião alheia faz com
que o adolescente modifique suas atitudes com frequência, remodelando sua
personalidade muitas vezes em um período muito curto, seguindo o mesmo ritmo
das transformações físicas que acontecem com ele.

| 104
Erikson lembra que o ser humano mantém suas defesas para sobreviver. Ao sinal
de qualquer problema, uma delas pode ser ativada. Nesta confusão de
identidade, o adolescente pode se sentir vazio, isolado, ansioso, sentindo-se
também, muitas vezes, incapaz de se encaixar no mundo adulto, o que pode
muitas vezes levar a uma regressão. Também pode acontecer de o jovem projetar
suas tendências em outras pessoas, por ele mesmo não suportar sua identidade.
Aliás, este é um dos mecanismos apontados por Erikson como base para a

08
4:
formação de preconceitos e discriminações.

:5
21
0
Porém, a confusão de identidade pode ter um bom desfecho: em meio à crise,

02
/2
quanto melhor o adolescente tiver resolvido suas crises anteriores, mais

02
possibilidades terá de alcançar aqui a estabilização da identidade. Quando esta

4/
-1
identidade estiver firme, ele será capaz de ser estável com os outros,

om
conquistando, segundo Erikson, a lealdade e a fidelidade consigo mesmo, com

l.c
seus propósitos, conquistando o senso de identidade contínua. ai
gm
@

Intimidade x Isolamento
si
sp
le
le

• Idade jovem adulta

ia
ic

• Dos 18 aos 35 anos

et
-l

• Busca do estabelecimento de compromissos com os outros

1

• Aspecto positivo: intimidade

-1
21

• Aspecto negativo: isolamento

.9
88

• Virtude: amor
.6

• Patologia central: exclusividade

35
-0
es

Ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida, o indivíduo estará

el
lL

pronto para uni-la à identidade de outra pessoa, sem se sentir ameaçado. Essa
ra

união caracteriza esta fase. Existe agora a possibilidade de associação com

ab
C

intimidade, parceira e colaboração. Podemos agora falar na associação de um

ia

ego ao outro. Para que essa associação seja positiva, é preciso que a pessoa
tíc
Le

tenha construído, ao longo dos ciclos anteriores, um ego forte e autônomo o

suficiente para aceitar o convívio com outro ego sem se sentir anulado ou
ameaçado.

Quando isso não acontece, ou seja, o ego não é suficientemente seguro, a

pessoa irá preferir o isolamento à união, pois terá medo de compromissos,
numa atitude de “preservar” seu ego frágil. Quando esse isolamento ocorre por
um período curto, não é negativo, pois todos precisam de um tempo de
isolamento para amadurecer o ego um pouco mais ou então para certificar-se de
que ele busca realmente uma associação. Porém, quando a pessoa se recusa por

| 105
um longo tempo a assumir qualquer tipo de compromisso, pode-se dizer que é um
desfecho negativo para sua crise.

Um risco apontado por Erikson para esta fase é o elitismo, ou seja, quando há a
formação de grupos exclusivos que são uma forma de narcisismo comunal. Um
ego estável é minimamente flexível e consegue se relacionar com um conjunto
variável de personalidades diferentes. Quando se forma um grupo fechado, onde
se limita muito o tipo de ego com o qual se relaciona, poderemos falar em elitismo.

08
4:
:5
21
Generatividade x Estagnação

0
02
/2
• Adulto

02
• Dos 35 aos 55 anos

4/
-1
• Preocupação em estabelecer e orientar a próxima geração

om
• Aspecto positivo: generatividade
l.c
• Aspecto negativo: estagnação ai
gm

• Virtude: cuidado
@

• Patologia central: rejeição

si
sp
le
le

Nesta fase, o indivíduo tem a preocupação com tudo o que pode ser gerado, desde
ia
ic

filhos até ideias e produtos. Ele se dedica à geração e ao cuidado com o que
et
-l

gerou, o que é muito visível na transmissão dos valores sociais de pai para filho.
1
-1
21

Esta é a fase em que o ser humano sente que sua personalidade foi enriquecida –
.9
88

não modificada – com tais ensinamentos. Isso acontece porque existe uma
.6

necessidade inerente ao homem de transmitir, de ensinar. É uma forma de

35
-0

fazer-se sobreviver, de fazer valer todo o esforço de sua vida, de saber que tem um
es

pouco de si nos outros. Isso impede a absorção do ser em si mesmo e também a

el
lL

transmissão de uma cultura.

ra
ab
C

Caso essa transmissão não ocorra, o indivíduo se dá conta de que tudo o que fez e
ia

tudo o que construiu não valeu a pena, não teve um porquê, já que não existe
tíc
Le

como dar prosseguimento, seja em forma de um filho, um sócio, uma empresa ou

uma pesquisa.

Nesta fase também a pessoa tem um cuidado com a tradição e, por ser “mais
velho”, pensa que tem alguma autoridade sobre os mais novos. Quando o
indivíduo começa a pensar que pode se utilizar em excesso de sua autoridade, em
nome do cuidado, surge o autoritarismo.

Integridade x Desespero

| 106
 • Maturidade e velhice
• A partir dos 55 anos
• Aceitação da própria vida e da morte
• Aspecto positivo: integridade
• Aspecto negativo: desespero
• Virtude: sabedoria
• Patologia central: desdém

08
4:
Agora é tempo de o ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou

:5
21
de fazer. Pensa principalmente em termos de ordem e significado de suas

0
realizações. Essa retrospectiva pode ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa

02
/2
pode simplesmente entrar em desespero ao ver a morte se aproximando. Surge

02
um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim de tudo, que nada

4/
-1
mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São aquelas pessoas que

om
vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também pode ser
l.c
positiva. A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o
ai
gm

sentimento de dignidade e integridade, e divide sua experiência e sabedoria.

@

Existe ainda o perigo do indivíduo se julgar o mais sábio, e impor suas opiniões em
si
sp

nome de sua idade e experiência.

le
le
ia
ic

Erikson fala de duas principais possibilidades: procurar novas formas de

et
-l

estruturar o tempo e utilizar sua experiência de vida em prol de viver bem os

1

últimos anos ou estagnar diante “do terrível fim” e o desespero toma conta da
-1
21

pessoa.
.9
88
.6

Freud e as fases do desenvolvimento psicossexual

35
-0
es

Há muito tempo é sabido que as etapas evolutivas na formação da personalidade

el
lL

da criança não são estanques nem de uma progressão absolutamente linear;

ra

antes, elas e transformam, superpõem e interagem permanentemente entre si, o

ab
C

importante é que diferentes momentos evolutivos deixam impressos no psiquismo

ia
tíc

aquilo que Freud denominou pontos de fixação, em direção aos quais

Le

eventualmente qualquer sujeito pode fazer um movimento de regressão.

Para Freud, a teoria da libido era originalmente um conceito anatômico. Os órgãos

produtores de libido eram denominados zonas erógenas, como os lábios, a boca,
a pele, o movimento muscular, a mucosa anal, o pênis e o clitóris, sendo que em
cada idade específica predomina a hegemonia de uma determinada zona erógena.

Fase oral

| 107
A primeira etapa da organização da libido foi denominada como fase oral, em que
a boca se constitui como a zona erógena que primacialmente experimenta a libido
oral e suas gratificações, como é no ato da amamentação. A finalidade da libido
oral, além da gratificação pulsional, também visa à incorporação, a qual, por sua
vez, está a serviço da identificação.

A fase oral do desenvolvimento, de um modo geral, alude ao primeiro ano de vida.

Abraham trouxe uma importante contribuição à compreensão dessa fase evolutiva

08
4:
ao distinguir duas subetapas dentro da fase oral: a fase oral passivo-receptiva (que

:5
21
dura até que o bebê tenha condições de agarrar espontaneamente os objetos) e a

0
fase oral ativo-incorporativa. A importância desta última reside no fato de que

02
/2
Abraham intuiu o conceito de que essa incorporação ativa possa estar carregada

02
de pulsões agressivas e hostis, geralmente dirigidas à mãe.

4/
-1
om
Ao longo da obra de Freud, aparecem postulações fundamentais, que descrevem

l.c
ocorrências da fase oral: ai
gm
@

• Uma especial valorização do corpo

si
sp

• A identificação primária com a mãe

le

•
le

A concepção de uma bissexualidade como uma qualidade primordial da

ia

herança biológica
ic
et

• A vivência do princípio do prazer-desprazer

-l
1

• O predomínio do processo primário do pensamento

-1
21

• A primitiva formação das representações-coisa

.9
88

• As incipientes formas de linguagem e comunicação

.6
35
-0

Fase anal
es
el
lL

Da mesma maneira que na fase oral, a fase anal não alude unicamente à
ra

libidinação das mucosas excretórias encarregadas da evacuação e micção, com as

ab
C

respectivas fantasias:
ia
tíc
Le

• Agressão contra os pais ou forma de presenteá-los

• Controle onipotente
• Gratificação
• Vergonha
• Culpa
• Humilhação ou uma crescente autoestima
• Sensação de que é uma obra sua
• Valor simbólico das fezes e urina

| 108
Geralmente, esta etapa é considerada como aquela em que as transformações vão
ocorrendo no curso do segundo e terceiro anos, sendo que outras importantes
funções devem ficar incluídas nesta fase, como são as de:

• Aquisição da linguagem
• Engatinhar e andar
• Curiosidade e exploração do mundo exterior
• Progressivo aprendizado do controle dos esfíncteres

08
4:
• Controle da motricidade e prazer com a atividade muscular

:5
21
• Ensaios de individuação e separação

0
• Desenvolvimento da linguagem e da comunicação verbal

02
/2
• Brinquedos e brincadeiras

02
• Aquisição da condição de dizer não

4/
-1
om
O controle dos esfíncteres deve ser considerado como um modelo de como se
l.c
processa o controle motor em geral: ai
gm
@

• Sensações de domínio/sujeição
si
sp

• Prazer na expulsão/rejeição
le
le

• Intermediação entre aquilo que é uma produção e uma posse do bebê, em

ia
ic

confronto com as exigências do mundo exterior

et
-l

• Reter
1
-1

• Eliminar
21

• Tomar
.9
88

• Dar
.6
35
-0

O valor da matéria fecal adquire o valor de uma troca entre a criança e o mundo
es

exterior, o que se constitui como um protótipo das equivalências entre as fezes e o

el
lL

dinheiro, presentes e filhos.

ra
ab
C

Abraham descreveu duas subetapas: fase anal expulsiva e fase anal retentiva. A
ia

primeira, a criança tanto pode proporcionar um prazer, ao mesmo tempo auto-

tíc
Le

erótico e de um presente para os pais, quanto também pode representar uma

manifestação sádico-anal. A fase retentiva decorre do fato de que a criança aos
poucos descobre que a mucosa anal pode ser prazerosamente estimulada não
unicamente pela expulsão, mas também pela retenção das fezes.

É na fase anal que a criança desenvolve:

• Sentimentos sádicos e masoquistas

• A ambivalência
• As noções de poder e de propriedade privada

| 109
 • A rivalidade e competição com os demais
• O surgimento de dicotomias (grande/pequeno, bonito/feio, dentro/fora
etc.)

Baseados nas características da fase anal, com seus respectivos pontos de fixação
e de regressão, muitos autores psicanalíticos desenvolveram textos referentes à
formação de um caráter anal, como é o caso de uma caracterologia de molde
obsessivo-compulsiva (ou anancástica).

08
4:
:5
21
Fase fálica

0
02
/2
Também denominada fase edípica, a expressão “fálica” origina-se no conceito

02
original de Freud de que até certa idade as crianças de ambos os sexos supõem a

4/
-1
existência de genitais masculinos em todas as pessoas (o falo, na antiguidade, era

om
a representação simbólica do poder, concentrada no órgão anatômico pênis). Por
l.c
outro lado, a expressão “edípica” alude ao fato de que os desejos erógenos nos
ai
gm

meninos e nas meninas ficam incrementados, com fantasias as mais diversas,

@

normalmente dirigidas ao genitor do sexo oposto, no triângulo edípico.

si
sp
le
le

Os seguintes acontecimentos se manifestam nesta fase:

ia
ic
et
-l
1

Masturbação
-1
21
.9

Na fase fálica, o prazer se organiza predominantemente pela excitação das

88

mucosas genitais do pênis, nos meninos, e, mais indiretamente, no clitóris, nas

.6
35

meninas, podendo este ser entendido como um pênis pequeno. Como uma
-0

continuidade da fase evolutiva anterior, este prazer masturbatório fica bastante

es
el

associado ao prazer uretral no ato de urinar e à retenção vesical.

lL
ra
ab
C

Curiosidade sexual
ia
tíc
Le

Uma observação atenta da natural curiosidade das crianças nesta fase do

desenvolvimento, que se manifesta pelos constantes “por quês?”, permitirá
verificar que a maioria delas se refere às origens das diferenças entre pares
opostos, como masculino-feminino; seio-pênis; grande-pequeno etc., e que a
constatação progressiva dessas diferenças provoca um acréscimo de angústia, que
encontra alívio numa explicação adequada por parte do educador, caso contrário,
obrigará a criança a construir teorias estapafúrdias.

Cena primária

| 110
Tanto por uma intuição como por estímulos externos (barulhos noturnos,
insinuações dos pais etc.), a criança imagina o que se passa no quarto fechado dos
pais, fica muito excitada e usa o recurso das repressões. Por vezes, as repressões
não são suficientes e a criança aumenta o seu mundo da imaginação, que fica
girando em torno das anteriores fantasias pré-edípicas (entredevoramento; coito
sádico; fusão paradisíaca; amputações; coito e parto anal etc.).

A criança é levada a tomar imaginariamente, e de forma alternada, o lugar dos

08
4:
protagonistas da cena, com as diversas fantasias correlatas, inerentes ao

:5
21
complexo de Édipo. Quando os pais permitem, ou até induzem, uma participação

0
concreta da criança na cena primária, estarão, provavelmente, produzindo um

02
/2
futuro perverso.

02
4/
-1
om
Complexo de Édipo

l.c
ai
Essa expressão designa o conjunto de desejos amorosos e hostis que a criança
gm

experimentou com relação aos seus pais. Freud situou-o por volta dos três anos.
@
si

Para Freud, o complexo de Édipo comporta duas formas:

sp
le
le
ia

• Uma positiva, que genericamente consiste num desejo sexual pelo genitor
ic
et

do sexo oposto, bem como de um desejo de morte pelo mesmo sexo

-l

• Uma negativa, na qual há um desejo amoroso pelo genitor do mesmo sexo

1
-1

e um ciúme ou desejo de desaparecimento do outro

21
.9
88

Há relativo consenso entre os psicanalistas de que o Complexo de Édipo possui um

.6
35

papel organizador essencial para a organização da personalidade, pelas seguintes

-0

razões:
es
el
lL

• Ele abre caminho para a triangulação, ou seja, permite a inclusão de um

ra
ab

terceiro (pai), ao se interpor na díade mãe-filho

C

• A resolução edípica determina a formação das identificações, aspecto

ia
tíc

essencial na formação da personalidade

Le

• A exclusão da criança da cena primária gera uma série de sentimentos

intensos, acompanhados sobretudo das ansiedades contidas na angústia
de castração
• É unicamente por meio de uma exitosa resolução da conflitiva edípica
que se torna possível o ingresso em uma genitalidade adulta, caso
contrário, as fixações parciais nas fases pré-edípicas ou uma má resolução
do complexo de édipo resultarão em distintas formas de
pseudogenitalidade.

Período de latência

| 111
Depois dos seis anos de idade, a criança entra no período de latência, que
apresenta duas características principais:

• Ocorrerá uma repressão da sexualidade infantil, com amnésia relativa às

experiências anteriores
• Estrutura-se um reforço das aquisições do ego

08
4:
A combinação de ambas as características propicia a sublimação das pulsões,

:5
21
comumente na escolarização e em atividades esportivas, assim como na

0
formação de aspirações morais, estéticas e sociais. Desta maneira, este período

02
/2
é comumente considerado como sendo aquele que consolida a formação do

02
caráter.

4/
-1
om
Fase genital (da puberdade à fase adulta)
l.c
ai
gm

No período da pré-adolescência é a etapa do desenvolvimento em que começa a

@

maturação fisiológica do aparelho sexual. A partir daqui, os impulsos sexuais

si
sp

passam a ser direcionados para a possibilidade de relações sexuais maduras.

le
le
ia
ic

Esquematizando
et
-l
1
-1

 Fase Oral
21
.9
88

• Do nascimento aos 12-18 meses

.6

• Alimentação é a principal fonte de prazer

35
-0

• Foco na boca
es
el
lL

 Fase Anal
ra
ab
C

• 12-18 meses aos 3 anos

ia

• Principal fonte de prazer está no controle dos esfíncteres, movimentos

tíc
Le

intestinais, retenção e eliminação das fezes

• Foco no ânus;

 Fase fálica

• 3 a 6 anos
• Apego ao genitor do sexo oposto e posterior identificação com o genitor do
mesmo sexo
• Complexo de Édipo e Castração

| 112
  Fase de latência

• 6 anos à puberdade
• Deslocamento da pulsão para as áreas sociais, intelectuais e lazer
• Relativa tranquilidade emocional

 Fase genital

08
4:
• Puberdade à idade adulta

:5
21
• Impulsos sexuais direcionados para a possibilidade de relações sexuais

0
maduras

02
/2
02
Bowlby, Ainsworth e a teoria do apego

4/
-1
om
Ainsworth e Bowlby (1991) denominam a teoria originalmente proposta por
l.c
ai
Bowlby e construída durante 40 anos em colaboração, uma abordagem etológica
gm

ao desenvolvimento da personalidade. A teoria do apego foi fortemente

@
si

influenciada pelos trabalhos de Lorenz (1995) e Tinbergen (1979), e nela é

sp

considerado que há uma tendência da espécie para desenvolver relações de

le
le

apego. Esta característica teria, segundo Bowlby (1984a), uma clara função
ia
ic

biológica de sobrevivência da espécie e teria se consolidado no ambiente

et
-l

evolucionário de adaptação.
1
-1
21

Nas palavras de Bowlby (1984a): a função biológica é definida de maneira mais

.9
88

restrita: trata-se daquela consequência que, no decorrer da evolução, levou o

.6
35

comportamento em questão a incorporar-se ao equipamento biológico da espécie

-0

(p. 240- 241).

es
el
lL

Segundo Bowlby (1984a), a sobrevivência das crianças, particularmente em uma

ra

espécie que precisa do cuidado do outro, depende da manutenção da proximidade

ab
C

de adultos que desempenhem funções de proteção e fornecimento de

ia
tíc

alimentação, conforto e segurança. Integrando conceitos etológicos à sua teoria,

Le

esse autor defende que a tendência em estabelecer vínculos com determinados

indivíduos é um componente básico da natureza humana, que já está presente ao
nascer.

O vínculo, segundo Bowlby (1984a), é um laço relativamente duradouro que se

estabelece com um parceiro. O apego é uma disposição para buscar proximidade e
contato com uma figura específica, e seu aspecto central é o estabelecimento do
senso de segurança. Cabe ressaltar que tanto o vínculo afetivo como o apego são
estados internos. Os comportamentos de apego, por sua vez, são observáveis e
organizados nas interações das crianças com seus cuidadores, permitindo que a

| 113
criança consiga ter e manter a proximidade. Tais comportamentos podem ser
muito variados, sendo alguns dos mais comuns chorar, chamar, balbuciar, sorrir e
agarrar-se.

Para Bowlby (1984a), a ativação destes comportamentos é produto da informação

processada por sistemas reguladores de segurança, também chamados sistemas
de controle. Este autor distingue quatro sistemas de controle e afirma que, no caso
dos sistemas de controle de comportamento de apego, os sensores indicam os

08
4:
seguintes eventos: aqueles que mostram a presença de perigo potencial ou

:5
21
estresse e aqueles relacionados à localização e acessibilidade da figura de apego.

0
02
/2
A função deste sistema de controle seria a de garantir que as crianças tenham

02
acesso às pessoas com as quais elas podem obter cuidado e proteção. Como os

4/
-1
próprios Ainsworth e Bowlby (1991) assinalam, ambos tinham interesse em

om
conhecer o papel desempenhado pelas interações entre adulto-criança no

l.c
processo de desenvolvimento das relações de apego. A teoria do apego considera
ai
gm
que a qualidade das relações de apego (Ex.: seguro ou inseguro) depende das
@

interações entre a díade mãe-criança.

si
sp
le

As discussões de Ainsworth sobre a qualidade do apego se apoiam-se em

le
ia

observações que ocorriam nas casas das crianças, inicialmente aquelas realizadas
ic
et

em Uganda (Ainsworth, 1967), e em seguida as realizadas em Baltimore.

-l
1

Posteriormente, Ainsworth desenvolveu a situação estranha, que representa um

-1
21

setting de avaliação estruturado, segundo Cole (1998), para avaliar de forma

.9

culturalmente adequada as reações das crianças à separação das mães que havia
88
.6

observado em Uganda. A situação estranha consiste em uma série de episódios

35

nos quais a mãe e a criança são reunidos e separados, envolvendo em alguns deles
-0
es

a presença de uma mulher estranha para a criança. Nesses episódios é observada a

el

reação da criança e, a partir disso, são feitas inferências sobre o tipo de apego que
lL
ra

desenvolveu.
ab
C
ia

Os estudos sobre interação mãe-criança e padrões de apego desenvolvidos dentro

tíc

deste referencial teórico tratam do conceito de sensitividade ao avaliar os tipos de

Le

comportamento específicos da mãe. A concepção de sensitividade mostra-se

muito próxima da definição geral de responsividade. Uma análise das definições
de responsividade ou sensitividade dentro deste referencial mostra que tanto
aparecem as qualificações do tipo calor, proximidade, intimidade, que seriam
dimensões avaliativas mais qualitativas e afetivas, quanto a dimensão temporal da
contingência da resposta. Bretherton (1992), por exemplo, trata de como as mães
respondem apropriadamente, sensitivamente e prontamente aos sinais da
criança.

| 114
Nas palavras de Bowlby (1988), a saúde mental da criança depende de que ela
tenha: ... a vivência de uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe (ou
uma mãe substituta permanente uma pessoa que desempenha, regular e
constantemente, o papel de mãe para ela) na qual ambos encontrem satisfação e
prazer (p. 13).

Justamente quando se questiona qual a base para a formação do apego é que se

evidencia a importância do conceito de responsividade ou sensitividade neste

08
4:
referencial teórico. Segundo esta teoria, a qualidade do apego dependerá da

:5
21
natureza das interações adulto-criança. O apego seguro, por exemplo, depende da

0
responsividade contingente dos pais em relação ao bebê, ou seja, da capacidade

02
/2
do adulto em mostrar-se sensível às pistas do bebê e responder nos momentos

02
adequados com o sorriso, a fala, etc.

4/
-1
om
Nos relacionamentos com as crianças, os cuidadores podem expressar diferentes

l.c
tipos de responsividade e neles os chamados modelos funcionais internos se
ai
gm
consolidam. Estes modelos funcionais se estruturam tendo como base elementos
@

como a confiança ou não na figura de apego, o sentimento de rejeição ou afeição,

si
sp

o sentimento de que o outro é ou não uma base segura para exploração do mundo.
le

A natureza dos modelos funcionais, por sua vez, será fundamental para a formação
le
ia

da qualidade do apego.
ic
et
-l
1

Deste modo, a responsividade (ou sensitividade) é um dos elementos envolvidos

-1
21

nos primeiros relacionamentos com as figuras de apego, e, portanto, fundamental

.9

para a compreensão da qualidade do apego em fases posteriores do

88
.6

desenvolvimento da criança.
35
-0
es

O comportamento de apego está presente em variadas intensidades e formas.

el

Pode ter formas ativas, como procurar ou seguir o cuidador; formas aversivas,
lL
ra

como chorar; ou pode ainda aparecer sob forma e sinais comportamentais que
ab

alertam o cuidador para o interesse de interação da criança, como sorrir e

C
ia

verbalizar de modos diversos. Todas essas formas são observadas em crianças,

tíc

adolescentes e adultos ao buscarem a aproximação com outras pessoas. É o

Le

padrão desses comportamentos, e não sua frequência, que revela algo acerca da
força ou qualidade do apego (AINSWORTH, 1989).

J. Bowlby (1969/1990) distinguiu dois tipos de fatores que podem interferir na

ativação do sistema de comportamento do apego: aqueles relacionados às
condições físicas e temperamentais da criança, e os relacionados às condições do
ambiente. A interação desses dois fatores é complexa e depende, de certa forma,
da estimulação do sistema de apego. Além disso, esse sistema tem função direta
nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, já que envolve uma

| 115
representação mental das figuras de apego, de si mesmo e do ambiente, sendo
estas baseadas na experiência.

M. Ainsworth (1978) desenvolveu um sistema de avaliação do relacionamento

mãe-bebê, a partir de observações naturalísticas desse tipo de interação,
chegando à identificação de dois grandes grupos de estilo de apego: os seguros e
os inseguros. Enquanto as crianças seguras se mostravam confiantes na
exploração do ambiente e usavam seus cuidadores como uma base segura de

08
4:
exploração, as crianças categorizadas como inseguras tinham em comum baixa

:5
21
exploração do ambiente e pouca ou intensa interação com suas mães.

0
02
/2
Para melhor investigar essas categorias, M. Ainsworth (1978) desenvolveu o

02
método experimental denominado Situação Estranha, em que as reações da

4/
-1
criança na interação com seu cuidador são observadas, em detalhe, em uma

om
situação de separação. A Situação Estranha deu origem ao primeiro sistema de

l.c
classificação do apego entre o cuidador e a criança, sendo as categorias
ai
gm
organizadas em: padrão seguro, padrão ambivalente ou resistente e padrão
@

evitativo. Os resultados deste estudo, conhecido como Baltimore Project, foram

si
sp

publicados por M. Ainsworth (1978) no artigo "Patterns of attachment". M. Main &

le

E. Hesse (1990), expandindo o modelo de Ainsworth, ainda chegaram a um quarto

le
ia

padrão de apego, denominado desorganizado ou desorientado,

ic
et

complementando as categorias com mais um padrão distinto de apego inseguro

-l
1

nas interações cuidador-criança.

-1
21
.9

De acordo com M. Ainsworth (1978), o padrão seguro corresponde ao

88
.6

relacionamento cuidador-criança provido de uma base segura, na qual a criança

35

pode explorar seu ambiente de forma entusiasmada e motivada e, quando

-0
es

estressadas, mostra confiança em obter cuidado e proteção das figuras de apego,

el

que agem com responsividade. As crianças seguras incomodam-se quando

lL
ra

separadas de seus cuidadores, mas não se abatem de forma exagerada. E. Waters

ab

& E. Cummings (2000) salientam que as características da interação entre o

C
ia

cuidador e a criança, nesse caso, são de cooperação, com instruções seguras e

tíc

monitoração por parte do cuidador, ao mesmo tempo em que este encoraja a

Le

independência daquela.

Já o padrão resistente ou ambivalente é caracterizado pela criança que, antes de

ser separada dos cuidadores, apresenta comportamento imaturo para sua idade e
pouco interesse em explorar o ambiente, voltando sua atenção aos cuidadores de
maneira preocupada. Após a separação, fica bastante incomodada, sem se
aproximar de pessoas estranhas. Quando os cuidadores retornam, ela não se
aproxima facilmente e alterna seu comportamento entre a procura por contato e a
brabeza. M. Ainsworth (1978) sugere que, em alguns momentos, essa criança
recebeu cuidados de acordo com suas demandas e, em outros, não obteve uma

| 116
 resposta de apoio, o que pode ter provocado falta de confiança nos cuidadores,
em relação aos cuidados, à disponibilidade e à responsividade.

O grupo de crianças pertencentes ao padrão evitativo brinca de forma tranqüila,

interage pouco com os cuidadores, mostra-se pouco inibido com estranhos e
chega a se engajar em brincadeiras com pessoas desconhecidas durante a
separação dos cuidadores. Quando são reunidas aos cuidadores, essas crianças
mantêm distância e não os procuram para obter conforto. M. Ainsworth (1978)

08
4:
apontou que são crianças menos propensas a procurar o cuidado e a proteção das

:5
21
figuras de apego quando vivenciam estresse. A partir de suas observações, M.

0
Ainsworth (1967) também sugeriu que essas crianças deixam de procurar os

02
/2
cuidadores após terem sido rejeitadas, de alguma maneira, por eles. Apesar de os

02
cuidadores demonstrarem preocupação, não correspondem aos sinais de

4/
-1
necessidade quando a criança os indica. A hipótese sugerida para a compreensão

om
dessas crianças é de que tenham sido rejeitadas quando revelaram suas

l.c
necessidades, aprendendo a ocultá-las em momentos relevantes (CORTINA &
ai
gm
MARRONE, 2003).
@
si
sp

Por fim, o grupo categorizado como de padrão desorganizado ou desorientado é

le

composto por crianças que tiveram experiências negativas para o

le
ia

desenvolvimento infantil adaptado. Esse padrão, identificado por M. Main & E.

ic
et

Hesse (1990), refere-se a crianças que, na Situação Estranha, apresentavam

-l
1

comportamento contraditório e/ou estratégias de coping incoerentes para lidarem

-1
21

com a situação de separação. Na presença dos cuidadores, antes da separação,

.9

essas crianças exibem um comportamento constante de impulsividade, que

88
.6

envolve apreensão durante a interação, expressa por brabeza ou confusão facial,

35

ou expressões de transe e perturbações. No entendimento de M. Main & E. Hesse

-0
es

(1990), elas vivenciam um conflito, sem ter condições de manter um estratégia

el

adequada para lidar com o que as assusta. Esses casos aparecem em situações de
lL
ra

abuso, nas quais o cuidador pode significar uma fonte amedrontadora quando o
ab

abusador é externo e faz ameaças à criança ou quando o próprio cuidador é o

C
ia

abusador. Assim, o padrão desorganizado é associado a fatores de risco e aos

tíc

maus-tratos infantil, sendo que fatores adicionais podem ser incluídos na

Le

manifestação desse padrão, como, por exemplo, transtorno bipolar nos pais ou
uso parental de álcool (CORTINA & MARRONE, 2003).

Winnicott
Segundo Winnicott, a concepção da origem do si mesmo reside na experiência
inicial do encontro inter-relacional humano. Assim, para que o bebê inaugure sua
própria constituição, é necessária a presença afetiva e constante de outro, que
acolha seu gesto primitivo e espontâneo de vir a ser no mundo, sendo esse gesto

| 117
constitutivo intrínseco à condição humana. Winnicott afirma que a base para a
constituição psíquica do ser humano ocorre nos primórdios do relacionamento
mãe-bebê. Nesse período, a mãe não é percebida pelo bebê como um sujeito à
parte, mas sentida como extensão do seu próprio corpo. A teoria psicanalítica de
Winnicott propõe que todo ser humano possui uma tendência inata ao
amadurecimento emocional, ou seja, o bebê possui um potencial vital próprio que
o impulsiona ao processo de desenvolvimento em busca do início de sua
existência e, por consequência, de sua continuidade de ser. Embora Winnicott

08
4:
postule uma tendência inata ao amadurecimento, como algo essencial, da ordem

:5
21
do ser, ele também ressalta a relevância da existência concreta na constituição

0
humana. De acordo com Winnicott, "somente a partir da não-existência é que a

02
/2
existência pode começar". Assim, a possibilidade de ser e, consequentemente, de

02
sua continuidade de ser ocorre a partir do não-existir, no intervalo entre a não-

4/
-1
existência e a existência.

om
l.c
Para que esse potencial inato se concretize é, portanto, fundamental a presença
ai
gm
de um ambiente constante e facilitador, constituído pelos cuidados maternos e
@

pelo meio em que o bebê se desenvolve. Desse modo, a capacidade de ter uma
si
sp

existência pessoal, para que assim se inicie a possibilidade de constituição da

le

continuidade de ser está relacionada aos cuidados ambientais ofertados ao

le
ia

lactente. O trajeto individual de subjetivação se dá por meio dos enlaces do bebê

ic
et

com seu cuidador. O desenvolvimento emocional comporta uma perspectiva

-l
1

tridimensional interdependente, na qual: "em um extremo há a hereditariedade;

-1
21

no outro extremo há o ambiente que apoia ou falha e traumatiza; e no meio está o

.9

indivíduo vivendo, se defendendo e crescendo" .

88
.6
35

Desenvolvimento emocional primitivo

-0
es
el

Em 1945, ainda fortemente influenciado por Melanie Klein, Winnicott publica seu
lL
ra

clássico “Desenvolvimento Emocional Primitivo” no qual propõe que a maturação

ab

e o desenvolvimento emocional da criança se processam em três etapas:

C
ia
tíc
Le

Integração e personalização

O bebê nasce num estado de não integração (não é o mesmo que desintegração e
dissociação), na qual ele está numa condição de dependência absoluta, apesar da
sua crença mágica de possuir uma absoluta independência. Segundo Winnicott, o
desenvolvimento normal desse período levaria à obtenção de um esquema
corporal integrado da criança, que ele chamou de uma unidade psique-soma,
sendo que o autor define a personalização como o sentimento de que a pessoa
habita o seu próprio corpo.

| 118
Adaptação à realidade

A mãe tem papel fundamental de ajudar a criança a sair da subjetividade total e

provê-la com os elementos da realidade objetiva (tal como é a passagem da
gratificação alucinatória do seio para a gratificação provinda de um real seio
nutridor), de modo que a criança começa a evocar aquilo que realmente está à sua
disposição.

08
4:
:5
Crueldade primitiva

21
0
02
Winnicott afirmava que todo bebê tem uma carga genética com uma certa cota de

/2
02
agressividade que muitas vezes se volta contra ela mesma, e que também vem

4/
acompanhada da fantasia de ter danificado a mãe. Entretanto, ele enfatiza os

-1
aspectos construtivos da agressividade e a esperança da criança de que sua mãe

om
lhe compreenda, ame e sobreviva a seus ataques.
l.c
ai
gm

Fenômenos e objetos transicionais

@
si
sp
le

Em 1951, surgem os estudos relativos aos fenômenos e objetos transicionais.

le
ia

Essa concepção original alude ao fato de que a passagem do subjetivo mundo

ic
et

interno e imaginário do bebê para o objetivo e real mundo externo se processa,

-l

inicialmente, por uma espécie de ponte de transição entre ambos os mundos.

1
-1

Assim, cria-se um espaço virtual, que Winnicott denomina como espaço

21
.9

transicional, o qual, outras vezes, ele chama de espaço potencial, área da ilusão
88

ou área da criatividade, porque o trânsito entre a fantasia e a realidade possibilita

.6
35

um alto potencial e riqueza de criatividade.

-0
es
el

A área da ilusão de onipotência do bebê consiste no fato de que o bebê vivencia o

lL

seio da mãe como fazendo parte do próprio corpo, sendo que, no início, a mãe
ra
ab

deve aceitar essa ilusão, porém, aos poucos, ela deve processar uma progressiva
C

desilusão das ilusões, até que a criança perceba que ela tem a possessão do
ia
tíc

objeto seio, mas que não é o seio.

Le

O objeto transicional, comumente um bico, travesseiro, ursinho de pano etc.,

ocupa um lugar e função nesse espaço de ilusão. Caracteriza-se pelo fato de que
ele deve ser de posse exclusiva da criança, ser amado, conservado por um
longo período de tempo e sobreviver aos ataques mutilatórios que a criança
lhe inflige. O objeto transicional representa um momento evolutivo
estruturante, porém, segundo Winnicott, esse tipo de objeto é suscetível de ter
uma evolução patológica, exemplificada em quadros de fetichismo, adições,
roubou etc.

| 119
A capacidade de estar só

Em 1958, Winnicott publica seu artigo “A capacidade de estar só”, referindo-se à

capacidade da criança de ficar só, quando a mãe está presente (paradoxalmente),
de tal modo que cada uma delas está ocupada nos seus afazeres particulares e
privativos, porém uma invisível confiança básica recíproca as mantém unidas.

Orgasmo do ego

08
4:
:5
21
Ao descrever a aquisição, por parte da criança, da capacidade de estar só,

0
Winnicott afirma que “É somente quando só que a criança pode descobrir sua vida

02
/2
própria (...), é capaz de fazer o equivalente ao que no adulto chamamos de relaxar

02
(...), adquirir a capacidade de se tornar ‘não integrada’, de devanear, de ter uma

4/
-1
experiência que é sentida como real”.

om
l.c
Baseado nisso, Winnicott utiliza a expressão orgasmo do ego ao afirmar que "na
ai
gm

pessoa normal uma experiência altamente satisfatória como essa pode ser
@

conseguida em um concerto ou num teatro ou em uma amizade, ou no brincar, o

si
sp

que pode merecer um termo tal como orgasmo do ego".

le
le
ia
ic

A família e a maturidade emocional

et
-l
1
-1

Em seu artigo, “Família e maturidade emocional” (1965p), Winnicott escreve que

21

seu tema é “o papel desempenhado pela família no estabelecimento da saúde

.9
88

individual”, o que, segundo ele, suscita a seguinte questão: “seria possível ao

.6

indivíduo atingir a maturidade emocional fora do contexto familiar?” (Winnicott,

35
-0

1965p[1960]/2005, p. 129). E ele próprio responde:

es
el
lL

"Se aceitarmos como correta a identificação entre saúde e maturidade

ra

relativa, devemos ter como certo que o indivíduo só possa atingir sua
ab
C

maturidade emocional num contexto em que a família proporcione um

ia

caminho de transição entre os cuidados dos pais (ou da mãe) e a provisão

tíc
Le

social. (Winnicott, 1965p[1960]/2005, p. 136)"

"Cabe a cada indivíduo fazer o longo caminho que parte do estado de ser
misturado com a mãe até o estado de ser um indivíduo separado, relacionado à
mãe, e à mãe e ao pai juntos. Daí a jornada segue pelo território conhecido como
família, tendo o pai e a mãe como suas principais características estruturais. A
família tem seu próprio crescimento […]. A família protege a criança do mundo.
Mas, gradualmente, o mundo se introduz: as tias e tios, os vizinhos, os primeiros
grupinhos de crianças, chegando à escola. Essa introdução gradual do ambiente
externo é a melhor maneira pela qual uma criança pode entrar em bons termos

| 120
com o mundo mais vasto, e segue de modo exato o padrão pelo qual a mãe
apresenta à criança a realidade externa."

Nos bons casos, a família tem seu próprio crescimento não só porque seus
membros, centralmente o pai e a mãe, amadurecem como pessoas individuais,
mas também porque, ao se tornarem pais e parceiros nos cuidados com os filhos e
ao adquirirem um novo status na família mais ampla e na sociedade, a própria
relação e o sentido da relação amadurecem. Num outro texto, corroborando ainda

08
4:
a ideia de que a criança precisa partir do que é pequeno, no qual ela pode exercer

:5
21
algum tipo de domínio e ter ali uma amostra do que se segue, para poder cultivar

0
os recursos que lhe permitirão usar o mais amplo, diz ainda o autor:

02
/2
02
"Por trás da idéia de família, existe o reconhecimento da necessidade inicial

4/
-1
criança pequena de uma versão simplificada da sociedade, que possa ser

om
usada para os propósitos do crescimento emocional essencial, até que o

l.c
desenvolvimento crie, na criança, uma capacidade para utilizar um círculo
ai
gm
mais amplo, e, na verdade, um círculo que se amplia cada vez mais."
@

(Winnicott, 1996g, p. 70)

si
sp
le

Segundo Winnicott, há dois pontos principais através dos quais a família contribui
le
ia

para a maturidade emocional do indivíduo:

ic
et
-l
1

1. Um é a existência continuada da oportunidade de dependência em alto

-1
21

grau;
.9

2. O outro é a provisão de oportunidade para que o indivíduo se separe dos

88
.6

pais e se ligue à família, e da família à unidade social imediatamente

35

próxima família, e daquela unidade social a outra, e talvez a outra e mais

-0
es

outra.
el
lL
ra

A família é, portanto, em Winnicott, no melhor dos casos, a continuidade do colo

ab

materno; é o primeiro círculo mais amplo para onde o amadurecimento se

C
ia

expande; é a retaguarda, em termos de confiabilidade e proteção, que favorece a

tíc

continuidade da sustentação da criança à medida que o amadurecimento

Le

prossegue em novas e mais complexas exigências; é o lugar no qual o indivíduo dá-

se conta, pode exercitar e passa a integrar a sua potencial destrutividade instintual
e os riscos nela envolvidos; é onde, pela sobrevivência dos pais e por sua
capacidade de identificação com as necessidades infantis plantam-se, no
indivíduo, as raízes da moralidade pessoal, e onde, um pouco mais tarde, ele
experimenta, já na esfera das relações interpessoais, as agudas tensões entre
lealdade e deslealdade, que preparam para a rivalidade da situação edípica e de
outras situações inerentes à socialização. É no seio da família que o indivíduo
conquista a capacidade para a ambivalência, primeiro nos termos do trato
digestivo, na época da conquista da capacidade para o concernimento e, um

| 121
pouco mais tarde, envolvendo já a genitalidade. A família é, ainda, a instância de
pertencimento que abre para o novo indivíduo um lugar no grupo a ocupar e
exercer o que lhe compete, do qual fazem parte expectativas e papéis a cumprir; é,
onde, portanto, ele treina, desde o início e ao longo da vida, o delicado equilíbrio
entre espontaneidade e aquiescência. É, ainda, em especial quando permanece
intacta, o campo no qual o indivíduo tem a melhor das oportunidades para iniciar-
se na vida social e onde é preparado para apreciar e exercer o modo de vida
democrático, o qual requer a integração da agressividade e a plena aceitação da

08
4:
existência externa, separada, independente do si-mesmo, dos outros e da

:5
21
realidade. Sem o reconhecimento da separação, sem chegar ao sentido pleno de

0
realidade externa e independente do si-mesmo, não pode haver aceitação da

02
/2
diferença, o que naturalmente dificulta, e mesmo impede relacionamentos e

02
convivências, sejam eles entre indivíduos, grupos, raças e países.

4/
-1
om
Conceitos fundamentais
l.c
ai
gm
@

Dependência e Independência
si
sp
le

• No início, a criança está em estado de dependência dupla e absoluta: o

le
ia

bebê depende inteiramente da mãe.

ic
et

• A independência relativa surge quando o indivíduo desenvolve meios para

-l

prescindir do cuidado materno.

1
-1

•
21

Com um ano de idade, a criança já é capaz de manter viva a ideia da mãe e

.9

também do tipo de cuidado que se acostumou a receber

88
.6

• A família deve ser capaz de proporcionar a continuidade à dependência

35

inconsciente
-0
es
el
lL

Integração, personalização e realização

ra
ab
C

a) Integração
ia
tíc
Le

• O início da vida é caracterizado por um estágio primário não integrado

• A integração associa-se a experiências afetivas com aspectos mais definido,
como a raiva e a excitação provocadas pelo fornecimento de comida.
• O estado de unidade – cujas partes apresentam coesão e inter-relação – é
alcançado somente em um ambiente de holding, a partir do qual ocorrerá a
formação do eu.

b) Personalização

• Estabelece-se o “conluio psicossomático”

| 122
 • Corpo se estabelece como “morada do self”
• Psique e soma desenvolvem-se em uníssono
• Distúrbios como despersonalização e doenças psicossomática originam-se
na época dos primeiros cuidados

c) Realização

• Inaugura a possibilidade de contato e aceitação da realidade externa

08
4:
• Produz a troca ao invés de isolamento

:5
21
0
02
/2
02
Mente e psique-soma

4/
-1
om
• A psique está ligada ao funcionamento corporal (soma)

l.c
• A mente depende da existência e do funcionamento de certas partes do
ai
cérebro que se desenvolvem depois (maturação)
gm
@
si
sp
le

Funções da mente:
le
ia
ic

a) Catalogar eventos, acumular memórias e classificá-las.

et
-l

b) Capacidade de usar o tempo como forma de medida e também medir o

1
-1

espaço.
21

c) Estabelecer relações de causa e efeito.

.9
88
.6
35
-0

Relações Objetais
es
el

• Inicialmente, a criança se relaciona com objetos parciais (“seio”, sem

lL
ra

consciência clara da figura da mãe).

ab

• As relações objetas possuem a natureza uma união parte com parte.

C
ia

• Aos poucos o objeto parcial começa a ser entendido como objeto total.
tíc
Le

Objetos transicionais

▪ Alguns objetos desempenham o papel de objetos parciais, representando o

seio e, só aos poucos, vão passando a representar bebês, papai ou mamãe.
▪ Segundo Winnicott, o fenômeno dos objetos transicionais constituem a
base de toda a vida cultural do ser humano adulto.
▪ O relacionamento com o objeto se manifesta na hora de dormir, em
momentos de solidão, tristeza ou ansiedade e pode persistir até o fim da
infância ou mesmo na vida adulta.

| 123
 ▪ Pode ser um cobertor, uma pano ou fralda, um lenço, uma boneca
▪ O objeto transicional tem o valor intermediário entre o self e o mundo
exterior.
▪ O objeto transicional simboliza, ao mesmo tempo, uma parte do self e uma
parte do ambiente.

A mãe suficientemente boa

08
4:
:5
• Winnicott descreve a coexistência do processo de identificação materna

21
com a dependência do bebê recém-nascido

0
02
• Há a identificação da mãe com o bebê e a identificação do bebê com a mãe.

/2
02
• O traço característico da mãe é a capacidade de desviar o interesse do

4/
próprio self para o bebê (preocupação materna primária).

-1
• Preocupação materna primária descreve um estado de sensibilidade

om
l.c
exacerbada que surge principalmente ao final da gravidez e dura algumas
ai
semanas após o nascimento do bebê.
gm
@

• Segundo Winnicott, há um processo que esquecimento desse estado,

si

segundo o autor, a memória das mãe a esse respeito tende a ser reprimida
sp
le
le
ia
ic
et

Duas condições podem afetar a preocupação materna primária:

-l
1
-1

▪ A mãe cujo interesse próprio é tão compulsivo que ela não consegue
21

abandoná-lo e adentrar numa atitude de preocupação materna primária.

.9
88

▪ A mãe que tende a ser sempre preocupada e faz do bebê uma preocupação
.6
35

patológica
-0
es

• É da preocupação materna primária que surge a mãe suficientemente boa,

el
lL

que assume a função de ego auxiliar do bebê a fim de garantir-lhe as

ra

conquistas necessárias a seu desenvolvimento

ab
C

• Depende da mãe a possibilidade de tornar real aquilo que o bebê está

ia
tíc

pronto para alcançar, descobrir e criar

Le

• Para o bebê, no início, tudo são sensações e é tarefa da mãe oferecer-lhe os

cuidados necessários que visam a garantir sua continuidade
• A adaptação materna, regulada pela preocupação materna primária, não
precisa ser completa: deve ser suficientemente boa
• As falhas da mãe não são percebidas como tal, mas como rupturas na
continuidade no ser do bebê, que não são tão prejudiciais quanto as
reações que provocam
• O excesso de reações contra a intrusão ambiental constitui-se numa
ameaça de aniquilação do self do bebê

| 124
 • Quando a mãe proporciona uma adaptação suficientemente boa à
necessidade do bebê, a linha de vida da criança é perturbada muito pouco
por reações à intrusão
• Pequenas alhas maternas, quando seguidas de um reestabelecimento da
sensação de tranquilidade, dão ao bebê a confiança de ser cuidado: base
para o desenvolvimento do ego e para a capacidade de tolerar frustrações
• A constituição do ego acontece de forma silenciosa
• A formação deriva tanto de experiências de satisfação quanto daquelas em

08
4:
que o bebê precisa preencher as lacunas que o cuidado materno deixa em

:5
21
aberto

0
• A base para o estabelecimento do ego é um suficiente continuar a ser

02
/2
02
4/
-1
Funções maternas

om
l.c
Holding (segurar) ai
gm
@
si

• O holding envolve primordialmente o suporte físico do bebê, mas inclui a

sp
le

sustentação psicológica
le
ia

• “colo” físico e psicológico

ic
et

• Protege o bebê das intrusões do mundo externo

-l

• Protege o bebê das “agonias primitivas (retorno ao estado de não-

1
-1

integração, estados de confusão, ser deixado cair, cair eternamente)

21
.9

• Auxilia na organização das defesas primitivas

88

• Facilita o processo de integração

.6
35

• Fornece o suporte para o desenvolvimento saudável

-0

• É manifestação do amor da mãe

es
el

• O holding se manifesta em função da preocupação materna primaria

lL
ra
ab

Através do holding, a mãe:

C
ia
tíc

▪ Protege seu bebê de agressão fisiológica

Le

▪ Considera a sensibilidade cutânea do filho e a falta de conhecimento do

bebê de qualquer coisa que não seja ele
▪ Cuida de seu filho dia e noite de forma adequada a cada bebê
▪ Segue as mudanças que participam do desenvolvimento e crescimento do
Lactente – físico e psicológico.

Handling (manipular)

• Refere-se à Manipulação do bebê enquanto ele é cuidado

| 125
 • Favorece a formação de uma parceria psicossomática no bebê
• Proporciona a integração psicossomática: a possibilidade do surgimento da
psique a partir da elaboração imaginativa das sensações e experiências
vividas no corpo, originando a unidade psique-soma
• Contribui para a formação do sentimento do real em oposição ao irreal.
• Envolve, sobretudo, o contato físico da mãe com o bebê, que é necessário
ao seu bem-estar físico
• Falhas no handling podem conduzir à dissolução da unidade e a perda da

08
4:
capacidade de se sentir real, bem como doenças psicossomáticas

:5
21
• Importante para o bebê perceber o próprio corpo como uno, colaborando

0
com o processo de gradual integração à vida psíquica do bebê

02
/2
02
4/
-1
Apresentação de objetos

om
l.c
• Dá origem à capacidade do bebê de se relacionar com objetos.
ai
gm
• Tem início com a primeira refeição do bebê.
@

• A mãe se demonstra passível de ser substituída.

si
sp

• Capacidade de apresentar novos modos da criança agir no ambiente, por

le
le

seu próprio esforço e criatividade.

ia

•
ic

Mãe se oferece como filtro que simplifica e adapta a realidade às

et

necessidades e habilidades do bebê

-l
1

• A mãe apresenta o mundo gradualmente ao bebê, de maneira a não

-1
21

interromper sua vivência de continuidade

.9
88
.6
35

O self verdadeiro e o falso self

-0
es
el
lL

Self Verdadeiro
ra
ab
C

• Para que possa se constituir como um indivíduo, o ser humano conta com
ia
tíc

um potencial inato em direção ao amadurecimento, que necessita de um

Le

ambiente facilitador para se realizar. Este potencial herdado é chamado

por Winnicott self verdadeiro ou central

Dois aspectos fundamentais do verdadeiro self

a) Verdadeiro self como potencial

▪ O verdadeiro self não tem forma ou significado a priori, não está

estabelecido ao nascimento, não é estático

| 126
 ▪ Encontra sua expressão nos atos espontâneos

b) Importância da experiência como possibilidade de existência

▪ Decorre do aspecto potencial

▪ É por meio da experiência que o potencial herdado ganha contorno e pode
emergir

08
4:
:5
21
• O self verdadeiro necessita, a partir do contato com o ambiente facilitador,

0
adquirir uma realidade psíquica pessoal que lhe permita sentir-se real,

02
/2
sentir que o mundo é real e experimentar a continuidade de sua existência.

02
• O gesto espontâneo é o self verdadeiro em ação. Somente o self verdadeiro

4/
-1
pode ser criativo e sentir-se real

om
• Para que seja possível a expressão do verdadeiro self é necessário que

l.c
algumas condições tenham sido garantidas desde o início do
ai
gm
desenvolvimento.
@

• Nos momentos iniciais do desenvolvimento não há diferenciação mãe-bebê

si
sp

(do ponto de vista do bebê): é o momento da dependência absoluta, em

le
le

que onde a mãe-ambiente vai fornecer as condições básicas de sustentação

ia
ic

que permitam a realização gradual e contínua do ser do bebê.

et

•
-l

O papel do ambiente no momento inicial de dependência absoluta é a

1

adaptação sensível e total às necessidades do bebê.

-1
21

• A mãe suficientemente boa permite que o bebê crie o mundo e viva a ilusão
.9
88

de onipotência, de maneira que o self verdadeiro possa se manifestar na

.6

medida em que não há ameaças à sua continuidade.

35
-0

• No estágio da dependência absoluta, o bebê não sabe nada do mundo

es

exterior e se relaciona com um objeto subjetivamente concebido

el

• Essa experiência permite ao bebê construir a base de confiança inicial para

lL
ra

caminhar rumo à integração e à separação eu - não eu, separação esta que

ab

pode ocorrer na medida em que há a aquisição da capacidade de relação

C
ia

com um objeto objetivamente percebido.

tíc
Le

Falso self

• Resulta de uma forma encontro bebê-ambiente em que não há adequação

ao movimento do bebê, caracterizada pela intrusão do ambiente
• Um padrão externo marca a individualidade do ser, ocasionando uma
constante adaptação a esse padrão
• As falhas de maternagem nos períodos iniciais do desenvolvimento
prejudicam o indivíduo em seu sentimento de ser, ou seja, na constituição
de um si mesmo que se reconheça como tal.

| 127
 • O falso self surge no contato com uma mãe incapaz de reconhecer a
singularidade do bebê, obrigando-o a se submeter e acomodar às suas
próprias insuficiências.
• O falso self se constitui como uma tentativa de substituição da função
materna que falhou, na busca de proteger o verdadeiro self e dar-lhe
condições para se desenvolver
• O falso self consiste numa forma primitiva de auto-suficiência na ausência
do cuidado.

08
4:
• O falso self começa a emergir, em sua forma mais severa, na infância

:5
21
• Pode-se compreender o falso self como uma defesa que oculta e protege o

0
verdadeiro self.

02
/2
• Na medida em que o verdadeiro self é a fonte dos impulsos pessoais, a

02
existência por meio de um falso self torna a vida esvaziada de sentido e

4/
-1
permeada por um senso de irrealidade.

om
l.c
ai
gm
Diversos níveis de falso self
@
si
sp

• Desde uma atitude social não patológica, que renuncia a onipotência e

le

garantia do convívio social até o falso self que se implanta como real, em
le
ia

total submissão, de modo que o self verdadeiro permanece oculto,

ic
et

implicando a ausência do gesto espontâneo.

-l
1

• No extremo há um sentimento de vazio, de que a vida não vale a pena, que

-1
21

não há razão para viver

.9

•
88

Nos graus menos extremos, vê-se uma organização secundária cindida,

.6

uma possível regressão diante de dificuldades encontradas num estágio

35

posterior do desenvolvimento
-0
es
el
lL

Fases do desenvolvimento (baseadas no grau de dependência do bebê à mãe e ao

ra
ab

ambiente)
C
ia
tíc
Le

Fase da Dependência Absoluta (0 – 6 meses)

▪ Dependência absoluta do bebê em relação ao meio e aos cuidados

maternos
▪ Não há distinção entre eu e não-eu

Fase de dependência Relativa (6 meses aos 2 anos de idade)

▪ O bebê começa a reconhecer objetos fora da relação mãe-bebê

▪ O bebê passa a perceber a mãe como separada dele

| 128
 ▪ Tem início a separação entre eu e não-eu
▪ O bebê toma consciência de sua dependência e passa a tolerar melhor as
falhas de adaptação da mãe
▪ Capacidade de situar-se no tempo e no espaço
▪ Reconhecimento das pessoas e objetos como parte da realidade externa
▪ Constituição da unidade do psique-soma
▪ A criança pensa estar se relacionando com duas mães: a mãe dos
momentos calmos, e a mãe dos momentos de excitação em que a

08
4:
agressividade está presente

:5
21
▪ Fase dos fenômenos transicionais

0
02
/2
02
Fase de independência relativa (2 anos até o final da vida)

4/
-1
▪ Construção da identidade e a formação de regras sociais

om
l.c
▪ Não existe independência absoluta: jamais seremos completamente
ai
independentes do ambiente
gm
@
si
sp

Questões
le
le
ia

1 FCC 2018 – TRT 15

ic
et
-l
1

Para Jurema Alcides Cunha, a escolha de testes que serão utilizados em um

-1
21

processo psicodiagnóstico corresponde a uma das etapas do estabelecimento de

.9

um plano de ação e que se deve ter em conta que

88
.6
35

a) um teste, desde que bem apropriado ao que se quer avaliar, torna-se

-0

suficiente para o processo de avaliação psicológica.

es
el

b) nenhum teste, isoladamente, pode proporcionar uma avaliação abrangente

lL
ra

da pessoa como um todo.

ab

c) um teste projetivo é suficiente para a obtenção de dados em um plano

C
ia

psicodiagnóstico.
tíc

d) um teste de inteligência deve sempre estar incluído na bateria de testes de

Le

escolha do psicólogo, pela importância que tem a avaliação cognitiva.

e) é desnecessária a validação intertestes, já que cada instrumento já passou
por estudo detalhado antes de sua liberação para uso.

2 FCC 2018 – DPE AM

O Psicodiagnóstico é um processo que tem como objetivo identificar forças e

fraquezas no funcionamento psíquico, com um foco na existência ou não de
psicopatologia. Desse modo,

| 129
 a) antes de iniciar o processo diagnóstico, o psicólogo precisa entender as
razões do encaminhamento para que possa responder às especificidades
da solicitação e demanda.
b) o aspecto preventivo é colocado em questão, já que a solicitação de um
psicodiagnóstico tem como objetivo a nomeação da disfunção já existente.
c) nem sempre será necessário traçar um plano de avaliação, uma vez que as
hipóteses iniciais podem estar obscuras.
d) no diagnóstico interventivo a entrevista devolutiva tem o intuito de

08
4:
informar o paciente sobre os resultados obtidos com a avaliação, como

:5
21
acontece nos trabalhos de psicodiagnósticos tradicionais.

0
e) há uma limitação temporal dos resultados, pois as técnicas e métodos se

02
/2
renovam e invalidam as conclusões anteriores.

02
4/
-1
3 FCC 2017 – TER SP

om
l.c
No processo psicodiagnóstico, segundo Ocampo e Arzeno (1990), ai
gm
@

a) definir o enquadre (ou enquadramento) permite dar garantias de que no

si
sp

processo de psicodiagnóstico o paciente não tenha contato com aspectos

le

da sua infância já que são muito regressivos, dificultando a entrevista.

le
ia

b) a entrevista inicial é caracterizada como uma entrevista dirigida, que

ic
et

permite ao entrevistador ter a liberdade de investigar as principais

-l
1

questões foco da avaliação psicológica.

-1
21

c) a entrevista clínica é uma técnica insubstituível, pois cumpre os objetivos

.9

do processo psicodiagnóstico, sendo a utilização de testes facultativa, uma

88
.6

vez que são apenas complementares.

35

d) ao planejar a bateria de testes a ser utilizada no psicodiagnóstico, é

-0
es

importante discriminar a sequência em que os testes escolhidos serão

el

aplicados, sendo que os primeiros devem ser os que mobilizam a conduta

lL
ra

que corresponde ao sintoma do avaliado.

ab

e) na entrevista clínica deve-se observar o motivo latente, subjacente ao

C
ia

manifesto, sem ater-se à queixa que preocupa o paciente e pode manter-se,

tíc

anular-se e ampliar-se.
Le

4 FCC 2013 – TRT 5

No processo psicodiagnóstico, a entrevista na qual se transmite ao paciente ou aos

pais, a compreensão obtida durante este processo, é denominada de entrevista

a) devolutiva.
b) diagnóstica.
c) conclusiva.
d) mediativa.

| 130
 e) pontual.

5 FCC 2013 – TRT 15

Ocampo e Arzeno (11ª ed. 2009), estudiosas do psicodiagnóstico, acreditam que ao

longo de toda a entrevista inicial é importante captar que tipo de vínculo o
paciente procura estabelecer com o psicólogo (se procura seduzi-lo, confundi-lo,
evitá-lo, manter-se à distância, depender excessivamente dele, por exemplo) e

08
4:
também certos sentimentos e fantasias de importância vital para a compreensão

:5
21
do caso que surgem no psicólogo e que permitem determinar o tipo de vínculo

0
objetal que opera como modelo interno inconsciente no paciente. Este processo

02
/2
refere-se aos aspectos

02
4/
-1
a) de elaboração e reelaboração.

om
b) de rapport e de ritmo.

l.c
c) verbais e fantasistas. ai
gm
d) transferenciais e contratransferenciais.
@

e) de significação e resignificação.
si
sp
le

6 FCC 2016 – PGE MT

le
ia
ic
et

A seleção de testes e escalas psicológicas é algo complexo, e deve contemplar as

-l
1

características dos sujeitos, aquilo que se deseja medir, as características

-1
21

psicométricas dos instrumentos, verificar seus manuais para compreender sua

.9

aplicação. A construção de uma bateria psicológica deve

88
.6
35

a) buscar instrumentos de naturezas diferentes, para que se obtenha um

-0
es

estudo amplo da dinâmica do sujeito.

el

b) usar um instrumento relevante, pois a amplitude da interpretação é dada

lL
ra

pelo teste.
ab

c) minimizar o uso de testes, buscando sempre que possível técnicas próprias,

C
ia

pois deste modo o psicólogo não fica limitado ao âmbito da estatística

tíc

descritiva.
Le

d) garantir que o uso de técnicas seja predominante na avaliação psicológica,

pois os testes psicológicos “rotulam” o sujeito.
e) usar apenas dois testes psicológicos, sendo um de inteligência e outro de
personalidade, pois são as instâncias psíquicas a serem mensuradas.

7 FCC 2016 – PREFETURA DE TERESINA

No processo psicodiagnóstico, utilizando um modelo psicológico de natureza

clínica, existem alguns passos a seguir. Ao final da avaliação, ocorre a

| 131
comunicação de resultados, orientação sobre o caso e encerramento do processo.
A entrevista final voltada a esse intuito é denominada entrevista de

a) reflexão.
b) devolução.
c) resolução.
d) mediação.
e) delineamento.

08
4:
:5
21
8 FCC 2015 – TRT 3

0
02
/2
Estudiosas do psicodiagnóstico como María Luiza Siquier de Ocampo e María

02
Esther García Arzeno caracterizam a entrevista inicial do psicodiagnóstico como

4/
-1
entrevista

om
l.c
a) pontual. ai
gm
b) dirigida.
@

c) temática.
si
sp

d) pseudofocal.
le

e) semidirigida.
le
ia
ic
et

9 FCC 2015 – MANAUSPREV

-l
1
-1
21

Jurema Alcides Cunha aponta que a avaliação compreensiva tem por objetivo
.9

determinar o nível de funcionamento da personalidade, sendo examinadas as

88
.6

funções do ego, em especial a de

35
-0
es

a) memória.
el

b) resistência.
lL
ra

c) insight.
ab

d) pensamento.
C
ia

e) proteção.
tíc
Le

10 FCC 2015 – MANAUSPREV

Dentre as principais características de uma Avaliação Psicológica está que ela é

a) um processo simples, rápido e fácil.

b) um processo de autoconhecimento.
c) um conhecimento definitivo sobre o comportamento observado.
d) sinônimo de aplicação de testes.
e) uma avaliação de determinadas características, somente.

| 132
11 FCC 2018 – TRT 15

Os testes projetivos proporcionam obter informações sobre diferentes níveis de

funcionamento da personalidade e, para isso, são oferecidos ao examinando
estímulos

a) ordenados de tal modo que o examinando discorra sobre os temas

oferecidos, mantendo-se engajado na tarefa, sem dispersar-se.

08
4:
b) estruturados, com o objetivo de conseguir informações sobre temas

:5
21
específicos do mundo objetivo do examinando.

0
c) convencionais, a partir dos quais o indivíduo informa sobre suas

02
/2
preferências em relação a temáticas específicas.

02
d) pouco estruturados, que ele organizará em conformidade com aspectos de

4/
-1
seu mundo interno.

om
e) sequenciais que induzem o examinando a expressar conteúdos relativos

l.c
aos temas propostos, de modo estruturado. ai
gm
@

12 FCC 2018 – TRT 2

si
sp
le

Um psicólogo ao aplicar o Método de Rorschach obteve, ao solicitar ao

le
ia

examinando, no momento do inquérito, na prancha II, que ele passasse o dedo ao

ic
et

redor do local onde viu − “Dois palhaços batendo as mãos um no outro”. Esse tipo
-l
1

de resposta é considerado no item modalidade como uma resposta

-1
21
.9

a) pormenor primário.
88
.6

b) global.
35

c) pormenor secundário.
-0
es

d) de estrutura.
el

e) de conteúdo fragmentado.
lL
ra
ab

13 FCC 2012 – MPE RN

C
ia
tíc

O teste Visomotor de Bender tem como um dos pressupostos teóricos a

Le

a) Teoria Familiar Sistêmica.

b) Teoria da Gestalt.
c) Psicanálise.
d) Psicologia do Ego.
e) Análise Transacional.

14 FCC 2013 – TRT 15

| 133
Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,
que o primeiro passo para analisar uma história é reconhecer o personagem com o
qual o contador da história se identificou. Chama-se esse personagem de

a) herói.
b) mentor.
c) protagonista.
d) sujeito emergente.

08
4:
e) ego principal.

:5
21
0
15 FCC 2014 – TRT 13

02
/2
02
O conjunto completo de pranchas que compõem o Teste de Apercepção Temática

4/
-1
- TAT corresponde a 31 pranchas, sendo que cada prancha apresenta, impressos

om
no verso, apenas um número ou um número seguido de uma ou mais letras. O

l.c
número indica a ordem em que o estímulo deve ser apresentado, na série, e as
ai
gm
letras referem-se
@
si
sp

a) às tabelas que deverão ser consultadas por ocasião da correção do teste.

le

b) ao tema abordado pela prancha.

le
ia

c) ao gênero e/ou idade aos quais o estímulo se destina.

ic
et

d) aos critérios posteriores de análise, auxiliando o preenchimento do

-l
1

protocolo do teste.
-1
21

e) aos dados indicativos de performance esperada diante do tipo de estímulo.

.9
88
.6

16 FCC 2015 – TRT 3

35
-0
es

Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática – T.A.T., de Henry A. Murray,

el

como parte da instrução a ser dada ao examinando, que ele tem

lL
ra
ab

a) cinquenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 5 minutos

C
ia

para cada história.

tíc

b) trinta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 3 minutos para

Le

cada história.
c) quarenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 4 minutos para
cada história.
d) sessenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 6 minutos para
cada história.
e) quanto tempo precisar para realizar cada história, mas que ao final deve
terminar as 10 estórias em 60 minutos.

17 FCC 2013 – TRT 5

| 134
Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,
que o primeiro passo para analisar uma história é reconhecer o personagem com o
qual o contador da história se identificou. Chama-se esse personagem de

a) herói.
b) mentor.
c) protagonista.

08
d) sujeito emergente.

4:
e) ego principal.

:5
21
0
02
18 FCC 2014 – TRT 2

/2
02
4/
Segundo o Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,

-1
para o psicólogo trabalhar com o conteúdo das histórias, é recomendado o

om
método de analisar cada evento sucessivo em relação à força ou às forças
l.c
ai
provenientes do herói; e à força ou às forças provenientes do meio, sendo a força
gm

daí originária denominada

@
si
sp

a) impulsão.
le
le
ia

b) pressão.
ic
et

c) repressão.
-l

d) pulsão.
1
-1
21

e) liberação.
.9
88
.6

19 FCC 2015 – DPE RR

35
-0

O primeiro passo na interpretação de uma história obtida pela aplicação do Teste

es
el

de Apercepção Temática − T.A.T., de Henry Murray é a identificação do herói, que é

lL
ra

o personagem com quem o sujeito se identifica, no que se refere a sentimentos,

ab

motivos, dificuldades e emoções. O herói é

C
ia
tíc

a) outra pessoa e nunca o examinando, sendo sempre um personagem que já

Le

conhece na vida real.

b) representado por um personagem, sendo que pode ocorrer que o sujeito se
identifique com mais de um personagem.
c) relacionado às figuras parentais ou figuras significativas que necessariamente
cuidaram do indivíduo que realiza o teste.
d) fixo, pois o personagem se repete, em geral, nas diferentes histórias sucessivas,
retomando a estrutura central projetada.
e) porta voz da agonia do indivíduo que realiza o teste, expressa nas imagens
obtidas por meio das pranchas escolhidas na série de aplicação.

| 135
20 FCC 2014 – TJAP

Um psicólogo incluiu em seu plano psicodiagnóstico, na avaliação de uma senhora

de 40 anos, o Teste de Apercepção Temática − TAT. Seguindo o que o Manual de
Henry A. Murray (Casa do Psicólogo, 2005) indica, selecionou para aplicação,
dentre as 31 pranchas, 20 estímulos, perfazendo o total de vinte histórias,
orientando-se pelos números e letras impressos no verso das pranchas, incluindo
as que contêm apenas o número (universais) ou número seguido de

08
4:
:5
21
a) H.

0
02
b) R.

/2
c) F.

02
4/
d) M.

-1
e) Z.

om
l.c
21 FCC 2012 – TRE CE ai
gm
@
si

Os testes de Rorschach e de Apercepção Temática (TAT) são classificados como

sp
le

a) visuais.
le
ia

b) expressivos.
ic
et

c) específicos.
-l
1

d) projetivos.
-1
21

e) gerais.
.9
88
.6

22 FCC 2011 – TRE AP

35
-0

A aplicação do Método de Rorschach consta de dois momentos distintos: as fases

es
el

de
lL
ra
ab

a) associação e a do inquérito.
C
ia

b) investigação e a de relatos sobre estórias.

tíc
Le

c) insight e a de expressão verbal.

d) conexão e a de insight.
e) investigação e a de avaliação.

23FCC 2014 -TRF 3

Na aplicação do Método de Rorschach, se por acaso, na fase de associação, o

examinando não der resposta alguma a uma determinada prancha ou a mais de
uma, deve- se

| 136
a) sugerir três respostas, para que o examinando escolha aquela que lhe convier.
b) estimular o examinando para que diga o que vê.
c) perguntar ao examinando se ele se sentiria melhor se a aplicação, do teste, fosse
interrompida.
d) passar para a seguinte, sem insistir.
e) passar para a fase de inquérito, visando assim atestar a dificuldade encontrada
pelo examinando.

08
4:
24 FCC 2017 – DPE RS

:5
21
0
O registro da qualidade formal é uma das características mais importantes do

02
/2
processo de codificação no momento da avaliação das respostas obtidas na

02
aplicação do Método de Rorschach. Isso se deve à necessidade

4/
-1
om
a) de aferirmos as respostas de movimento animal ou humano.

l.c
b) de verificarmos a existência de respostas populares ou vulgares.
ai
gm
c) da contagem de respostas em que haja a cor envolvida.
@

d) do levantamento de traços psicopatológicos e de drogadição obrigatoriamente.

si
sp

e) de aferirmos como a pessoa apreende a realidade e seu esforço integrativo.

le
le
ia

25 FCC 2013 – DPE RS

ic
et
-l
1

Para realizar um psicodiagnóstico, um psicólogo estabeleceu seu plano de

-1
21

avaliação e decidiu sobre os testes que utilizaria, incluindo a aplicação do HTP −

.9

Casa, Árvore, Pessoa. Ponderou que seria necessário ampliar o tempo da

88
.6

entrevista destinada à realização do HTP, pois ao consultar o Manual e Guia de

35

Interpretação do HTP, de John N. Buck, verificou que para a sua aplicação,

-0
es

dependendo do número de desenhos solicitados pelo examinador, são necessários

el
lL
ra

a) 15 a 85 minutos.
ab
C

b) 20 a 70 minutos
ia

c) 40 a 80 minutos
tíc
Le

d) 50 a 75 minutos.
e) 30 a 90 minutos.

26 FCC 2008 – TRT 18

Como todas as técnicas projetivas, o teste HTP estimula a projeção de elementos

a) cognitivos, compreendendo duas escalas, verbal e de execução, com seis e cinco

subtestes.
b) ideográficos, colocando o sujeito numa situação imaginária, respondendo a
perguntas sobre o que desejaria ser.

| 137
c) não-verbais, sendo constituído por um caderno com 60 itens ou figuras, que
representam cada uma um problema, cuja solução deve ser escolhida entre seis
alternativas de respostas.
d) da própria identidade, ao se solicitar o desenho de uma pessoa inteira, sendo a
escala utilizada para avaliar o desenho constituída por 73 itens.
e) da personalidade e de áreas de conflito dentro da situação terapêutica.

27 FCC 2008 – METRO SP

08
4:
:5
21
A técnica projetiva de desenho da Casa-Árvore-Pessoa (House-Tree-Person, HTP)

0
tem sido utilizada para obter informação sobre como uma pessoa experiencia sua

02
/2
individualidade em relação aos outros e ao ambiente do lar. Segundo John N.

02
Buck, autor do Manual e Guia de Interpretação do teste, o HTP

4/
-1
om
a) estimula a livre expressão por parte do examinando, podendo, nesses casos, ser

l.c
dispensada a fase de Inquérito. ai
gm
b) permite a discriminação do alcance das estruturas cognitivas.
@

c) favorece a expressão de elementos caracterológicos, apresentados na fase

si
sp

adulta.
le

d) estimula a projeção de elementos da personalidade.

le
ia

e) permite o pensamento simbólico e o relato, por parte do examinando, de

ic
et

ocorrências recentes significativas.

-l
1
-1
21

28 FCC 2018 – DPE AM

.9
88
.6

Considere as seguintes definições de Instrumentos de Avaliação Psicodiagnóstica

35

em crianças.
-0
es
el

I. Medida de inteligência em crianças de 4 a 12 anos e em adolescentes e triagem

lL
ra

de disfunção cerebral.
ab

II. Identificação de forças e fraquezas no funcionamento cognitivo e medida de

C
ia

inteligência.
tíc

III. Avaliação da personalidade, principalmente de aspectos relacionados a

Le

vínculos afetivos e identificação de conflitos.

IV. Avaliação da personalidade e suas interações com o ambiente.

Está correta a relação em:

a)
I - BENDER
II - WAISIII
III - HTP
IV - TAT

| 138
b)
I - BENDER
II - HTP
III - WAIS-III
IV - TAT
c)
I - WAIS-III
II - BENDER

08
4:
III - TAT

:5
21
IV - HTP

0
d)

02
/2
I - HTP

02
II - BENDER

4/
-1
III - WAIS-III

om
IV - TAT

l.c
e) ai
gm
I - BENDER
@

II - WAISIII
si
sp

III - TAT
le

IV - HTP
le
ia
ic
et

29 FCC 2009 – TJPI

-l
1
-1
21

Segundo John N. Buck, autor do HTP: Manual e Guia de Interpretação, o desenho

.9

da pessoa desperta sentimentos tão intensos que indivíduos paranoides ou

88
.6

psicopatas podem
35
-0
es

a) retraírem-se egoísticamente.
el

b) demonstrar fúria.
lL
ra

c) se recusar a fazê-los.
ab

d) apresentar persecutoriedade e surtar.

C
ia

e) desenhar várias figuras interrelacionadas.

tíc
Le

30 FCC 2014 – TJ AP

Segundo o Manual do HTP, comentários verbais sobre a capacidade artística, tais

como “Nunca aprendi a desenhar” ou “Isto aqui está fora de proporção” são
comuns, porém, quando excessivos, tais comentários indicam potencial para

a) constituição de um autoconceito favorável, especialmente se não houver

tentativas para corrigir erros gráficos, sendo o indivíduo capaz de lidar com
imperfeições.

| 139
b) bipolaridade, especialmente se não houver tentativas para corrigir sinais
destrutivos nas imagens.
c) esquizofrenia, especialmente se não houver tentativas para corrigir falsas
cognições a respeito da imagem gráfica criada.
d) depressão, especialmente se não houver tentativas para corrigir más
interpretações.
e) patologia, especialmente se não houver tentativas para corrigir as falhas
identificadas verbalmente.

08
4:
:5
21
31 FCC 2014 – TRT 4

0
02
/2
Nos desenhos acromáticos do teste HTP - Casa Árvore Pessoa, se o indivíduo quiser

02
usar régua para auxílio no desenho, o psicólogo deve ressaltar que

4/
-1
om
a) fica a critério do sujeito o uso da mesma.

l.c
b) o desenho deve ser à mão livre. ai
gm
c) não é necessário ser tão criterioso e meticuloso na grafia.
@

d) é terminantemente proibido o uso de objetos adicionais variados durante a

si
sp

execução dos primeiros dois desenhos.

le

e) a mesma só poderá ser utilizada por 5 vezes.

le
ia
ic
et

32 FCC 2018 – DPE AM

-l
1
-1
21

Considere as técnicas utilizadas em entrevistas diagnósticas com crianças.

.9
88
.6

I. A hora do jogo.
35

II. O procedimento de desenhos-estórias.

-0
es

III. O jogo do rabisco.

el
lL
ra

A correta relação entre a técnica e o autor é:

ab
C
ia

a)
tíc

I - Aberastury A.
Le

II - Trinca, W.
III - Winnicott, D.W.
b)
I - Ocampo, M.L.S.
II - Klein, M.
III - Trinca, W.
c)
I - Klein, M.
II - Ocampo, M.L.S.
III - Winnicott, D.W.

| 140
d)
I - Trinca, W.
II - Winnicott, D.W.
III - Klein, M.
e)
I - Ocampo, M.L.S.
II - Trinca, W.
III - Klein, M.

08
4:
:5
21
33 FCC 2017 – TRE SP

0
02
/2
Em relação a uso dos testes psicológicos,

02
4/
-1
a) o psicólogo poderá utilizar qualquer teste psicológico que seja reconhecido por

om
ele como atendendo à complexidade do motivo que determinou a avaliação

l.c
psicológica. ai
gm
b) as técnicas projetivas, por apresentarem tarefas estruturadas, favorecem uma
@

grande variedade de respostas.

si
sp

c) os testes projetivos, embora muito utilizados, são considerados limitados em

le
le

função da subjetividade do examinando, uma vez que o conteúdo manifesto se

ia
ic

altera frente às expectativas dos resultados.

et
-l

d) a fidedignidade de um teste é a consistência dos escores obtidos quando

1
-1

submetidos novamente ao mesmo teste, ou a uma forma equivalente dele.

21

e) a validade de um teste refere-se àquilo que ele mensura e ao seu alcance de

.9
88

predição temporal.
.6
35
-0

34 FCC 2013 – TRT 15

es
el
lL

O psicólogo, para a avaliação psicológica de um indivíduo adulto, antes de realizar

ra

seu plano psicodiagnóstico, consultou a listagem dos testes divulgada pelo

ab
C

Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos − SATEPSI (CFP − Conselho Federal de

ia

Psicologia), que
tíc
Le

a) informa resultados de avaliação da fidedignidade dos testes no mercado.

b) indica os testes mais utilizados pelos psicólogos, de acordo com o tipo de teste.
c) sugere baterias para aplicação, considerando-se a idade do indivíduo.
d) aponta condições de validade e precisão dos instrumentos disponíveis.
e) relaciona os testes psicológicos liberados para atual uso do psicólogo.

35 FCC 2015 – TRT 3

| 141
Na psicoterapia do adolescente do ponto de vista psicanalítico, é importante
considerar as subfases da adolescência, já que cada uma exige uma abordagem
diferenciada. A fase em que há um incremento dos impulsos sexuais e agressivos e
cujo objetivo consiste em buscar relações extrafamiliares, substituindo as
identificações familiares por outras (amigos, idealizações) e na qual ainda
permanece uma forte tendência bissexual e a escolha do objeto tem
características narcísicas bem acentuadas corresponde à fase da adolescência

08
4:
a) mascarada.

:5
21
b) tardia.

0
c) propriamente dita.

02
/2
d) precoce.

02
e) inicial.

4/
-1
om
36 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

l.c
ai
gm
Winnicott chama a atenção para o desenvolvimento psíquico da criança e aponta a
@

importância da promoção de um ambiente facilitador para que o processo de

si
sp

maturação possa acontecer. Nesse sentido, o autor enfatiza a relevância

le
le
ia

a) das tendências hereditárias e sua relação com o desenvolvimento psíquico.

ic
et

b) do bebê, desde o início, ter um contato significativo com o pai.

-l
1

c) dos objetos transicionais, uma vez que é utilizado pela criança antes que
-1
21

ela possa simbolizar.

.9

d) do momento em que a criança conquista uma independência relativa,

88
.6

apontando que ela alcança autonomia nos seus relacionamentos.

35

e) da vivência de ansiedade nos momentos iniciais da vida do bebê, situação

-0
es

considerada inevitável.
el
lL
ra

37 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

ab
C
ia

Um dos temas mais frequentes nas obras em que Piaget trata de educação é,
tíc

muito provavelmente, a oposição existente em dois tipos de relações

Le

interindividuais, a coação e a cooperação. No primeiro caso, a criança pequena

tende a considerar

a) as regras e ordens vindas de figuras de respeito e autoridade como

obrigatórias, configurando uma moral heterônoma.
b) a família como fonte disciplinadora central, pois só essa última percebe as
intenções por detrás dos atos infantis.
c) a razão e a emoção como motivos suficientes para obedecer, por não saber
ainda lidar com sentimentos distintos e contraditórios.

| 142
 d) a pressão moral dos adultos como negativa, situação que gera a revolta
necessária para alcançar a necessária cooperação.
e) os imperativos formais, que se manifestam, na conduta, como obediência
servil e unilateral às lideranças positivas.

38 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

Para Piaget, a partir de certo nível, a atividade

08
4:
:5
21
a) enseja interpretações subjetivas, ainda que a técnica da argumentação lógica

0
não tenha sido alcançada.

02
/2
b) aparece igualmente no plano da reflexão, da abstração formal e das

02
manipulações verbais das crianças.

4/
-1
c) precede o verbalismo, que aceita todas as afirmações e maneja termos

om
abstratos, sem notar seu sentido.

l.c
d) é produtivamente dirigida para incentivar e alcançar a aprendizagem e o
ai
gm
desenvolvimento dos alunos.
@

e) implica benefício para o intelecto de todos os alunos, que aprendem a analisar o

si
sp

real de forma crítica.

le
le
ia

39 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

ic
et
-l
1

Bowlby afirma que o apego ocorre a partir dos primeiros contatos entre o bebê e
-1
21

sua mãe ou cuidador, no sentido de assegurar a satisfação do bebê. Em relação ao

.9

comportamento de apego na perspectiva de sua teoria, é correto afirmar que

88
.6
35

a) uma das maneiras de avaliar o comportamento de apego de um bebê é por

-0
es

meio da técnica de laboratório situação estranha.

el

b) o primeiro estágio do desenvolvimento é o de confiança básica versus

lL
ra

desconfiança.
ab

c) a ansiedade de separação que surge na criança por volta dos oito meses é
C
ia

um indicador de que o bebê está submetido a alguma situação de estresse.

tíc

d) quando o bebê apresenta um apego desorganizado demonstra pouca

Le

emoção e não se mobiliza em relação a ausência e retorno da mãe ou

cuidador.
e) um ciclo de apego inseguro é muito difícil de ser interrompido, uma vez os
bebês têm dificuldade de lidar com situações estressantes.

40 FCC 2019 - TJMA

Segundo a teoria de Ainsworth e Bowlby, o comportamento de apego

| 143
 a) durante o primeiro ano de vida se desenvolve de formas sobrepostas e
muito semelhantes, mesmo em culturas diversas.
b) do bebê deve passar por exposição à técnica da situação estranha no caso
de haver dificuldades detectadas por um psicólogo especialista.
c) é dividido em quatro tipos: seguro, evitativo, ambivalente e desorganizado-
desorientado.
d) do bebê e sua segurança mudam a partir das primeiras mudanças do
comportamento da mãe.

08
4:
e) do bebê com a mãe, quando apresenta dificuldades, resulta em ansiedade

:5
21
em relação a estranhos, o que ocorre por volta dos seis aos oito meses.

0
02
/2
41 FCC 2019 - TJMA

02
4/
-1
Winnicott trabalha com o Jogo do Rabisco na consulta terapêutica, que,

om
tecnicamente,

l.c
ai
gm
a) pode ser utilizado como um teste gráfico, sendo o substrato para redigir o
@

relatório do caso.
si
sp

b) é um jogo que tem regras claras que precisam ser explicitadas no início da
le

consulta.
le
ia

c) é utilizado na primeira entrevista e tem um caráter diagnóstico.

ic
et

d) trata os conteúdos relacionados a dificuldades do sujeito que são

-l
1

decorrentes de vivências atuais.

-1
21

e) traz conteúdos que o terapeuta utiliza para realizar interpretações.

.9
88
.6

42 FCC 2018 - TRT 2

35
-0
es

Ao contrário de Jung, que via a meia-idade como um momento de interiorização,

el

Erikson descreveu-a como um movimento para o exterior. Erikson via os anos em

lL
ra

torno dos 40 como a época em que as pessoas entram em seu sétimo estágio
ab

normativo,
C
ia
tíc

a) generatividade versus estagnação.

Le

b) individuação versus transcendência.

c) metanóia versus adaptação.
d) individuação versus reestruturação.
e) generalização versus oposição.

43 FCC 2017 - DPE RS

O psicólogo suíço Jean Piaget, importante teórico da Psicologia do

Desenvolvimento, explica que o conhecimento em si constitui um repertório de
ações físicas ou mentais, tais como olhar para algo ou segurar alguma coisa de

| 144
determinada maneira, ou categorizar essa coisa, mentalmente, como uma bola, ou
denominá-la com a palavra bola, ou compará-la com outra coisa. Piaget usou o
seguinte termo para referir-se a tais ações:

a) Ciclo Vital.
b) Mecanismo de Defesa.
c) Condicionamento.
d) Esquema.

08
4:
e) Apego.

:5
21
0
44 FCC 2013 - DPE RS

02
/2
02
Jean Piaget e Lev S. Vygotsky são identificados como grandes estudiosos do

4/
-1
desenvolvimento humano: Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em

om
sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito; Vygotsky considera que é

l.c
no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que têm origem as
ai
gm
funções mentais
@
si
sp

a) subordinadas, enfatizando o aspecto de simbolização.

le

b) inferiores, enfatizando o aspecto organicista.

le
ia

c) superiores, enfatizando o aspecto interacionista.

ic
et

d) pré-analíticas, enfatizando fatores objetivamente estruturados.

-l
1

e) concretas, enfatizando o fator de submissão.

-1
21
.9

45 FCC 2014 - TRT 2

88
.6
35

Ao descrever a aquisição, por parte da criança, da capacidade de estar só,

-0
es

Winnicott afirma que “É somente quando só que a criança pode descobrir sua vida
el

própria (...), é capaz de fazer o equivalente ao que no adulto chamamos de relaxar

lL
ra

(...), adquirir a capacidade de se tornar ‘não integrada’, de devanear, de ter uma

ab

experiência que é sentida como real”. Baseado nisso, Winnicott utiliza a expressão
C
ia

orgasmo do
tíc
Le

a) id.
b) ego.
c) superego.
d) sentido.
e) ser.

46 FCC 2014 - TJAP

A abordagem freudiana, ao focalizar o desenvolvimento humano, aponta que a

libido se liga fortemente a pessoas ou imagos e reproduz determinado modo de

| 145
 satisfação, passando por fases. Quando a libido permanece organizada segundo a
estrutura característica de uma das suas fases evolutivas, este processo é
denominado

a) lentificação.
b) paralisação.
c) rememorização.
d) fixação.

08
4:
e) atraso.

:5
21
0
47 FCC 2015 - MANAUSPREV

02
/2
02
D. W. Winnicott aponta que há dois pontos principais através dos quais a família

4/
-1
contribui para a maturidade emocional do indivíduo: “um é a existência

om
continuada da oportunidade de dependência em alto grau; o outro é a provisão de

l.c
oportunidade para que o indivíduo se separe dos pais e se ligue à família, e da
ai
gm
família à unidade social imediatamente próxima
@
si
sp

a) Igreja frequentada pela família, e talvez a outros grupos religiosos a que o

le

indivíduo venha a ter contato".

le
ia

b) ao grupo de trabalho, e talvez a outros grupos ocupacionais a que

ic
et

pertencer".
-l
1

c) família, e daquela unidade social a outra, e talvez a outra e mais outra".

-1
21

d) ao grupo de pares, e talvez também a outros grupos de diferentes faixas

.9

etárias".
88
.6

e) às figuras significativas da adolescência, e talvez a outras figuras

35

importantes de identificação".
-0
es
el
lL

Questões comentadas e gabaritadas

ra
ab
C

1 FCC 2018 – TRT 15

ia
tíc
Le

Para Jurema Alcides Cunha, a escolha de testes que serão utilizados em um

processo psicodiagnóstico corresponde a uma das etapas do estabelecimento de
um plano de ação e que se deve ter em conta que

a) um teste, desde que bem apropriado ao que se quer avaliar, torna-se

suficiente para o processo de avaliação psicológica.
b) nenhum teste, isoladamente, pode proporcionar uma avaliação abrangente
da pessoa como um todo.
c) um teste projetivo é suficiente para a obtenção de dados em um plano
psicodiagnóstico.

| 146
 d) um teste de inteligência deve sempre estar incluído na bateria de testes de
escolha do psicólogo, pela importância que tem a avaliação cognitiva.
e) é desnecessária a validação intertestes, já que cada instrumento já passou
por estudo detalhado antes de sua liberação para uso.

COMENTÁRIO:

Vamos analisar as alternativas:

08
4:
:5
21
a) um teste, desde que bem apropriado ao que se quer avaliar, torna-se suficiente

0
para o processo de avaliação psicológica.

02
/2
b) nenhum teste, isoladamente, pode proporcionar uma avaliação abrangente

02
da pessoa como um todo.

4/
-1
c) um teste projetivo é suficiente para a obtenção de dados em um plano

om
psicodiagnóstico.

l.c
d) um teste de inteligência deve sempre estar incluído na bateria de testes de
ai
gm
escolha do psicólogo, pela importância que tem a avaliação cognitiva.
@

e) é desnecessária a validação intertestes, já que cada instrumento já passou por

si
sp

estudo detalhado antes de sua liberação para uso.

le
le
ia
ic
et

GAB: B
-l
1
-1
21

2 FCC 2018 – DPE AM

.9
88
.6

O Psicodiagnóstico é um processo que tem como objetivo identificar forças e

35

fraquezas no funcionamento psíquico, com um foco na existência ou não de

-0
es

psicopatologia. Desse modo,

el
lL
ra

a) antes de iniciar o processo diagnóstico, o psicólogo precisa entender as

ab

razões do encaminhamento para que possa responder às especificidades

C
ia

da solicitação e demanda.
tíc

b) o aspecto preventivo é colocado em questão, já que a solicitação de um

Le

psicodiagnóstico tem como objetivo a nomeação da disfunção já existente.

c) nem sempre será necessário traçar um plano de avaliação, uma vez que as
hipóteses iniciais podem estar obscuras.
d) no diagnóstico interventivo a entrevista devolutiva tem o intuito de
informar o paciente sobre os resultados obtidos com a avaliação, como
acontece nos trabalhos de psicodiagnósticos tradicionais.
e) há uma limitação temporal dos resultados, pois as técnicas e métodos se
renovam e invalidam as conclusões anteriores.

COMENTÁRIO:

| 147
A resposta é bastante clara. Antes de se iniciar um processo psicodiagnóstico, deve-
se realizar uma análise das razões indicadas para o encaminhamento,
compreendendo assim a demanda de modo abrangente para que o psicólogo possa
estabelecer seu plano de ação com base em um entendimento claro da demanda e
dos motivos alegados. Ainda assim, analisemos as alternativas:

a) antes de iniciar o processo diagnóstico, o psicólogo precisa entender as

08
4:
razões do encaminhamento para que possa responder às especificidades da

:5
21
solicitação e demanda.

0
b) o aspecto preventivo é colocado em questão, já que a solicitação de um

02
/2
psicodiagnóstico tem como objetivo a nomeação da disfunção já existente.

02
c) nem sempre será necessário traçar um plano de avaliação, uma vez que as

4/
-1
hipóteses iniciais podem estar obscuras.

om
d) no diagnóstico interventivo a entrevista devolutiva tem o intuito de informar

l.c
o paciente sobre os resultados obtidos com a avaliação, como acontece nos
ai
gm
trabalhos de psicodiagnósticos tradicionais.
@

e) há uma limitação temporal dos resultados, pois as técnicas e métodos se

si
sp

renovam e invalidam as conclusões anteriores.

le
le
ia

GAB: A
ic
et
-l
1

3 FCC 2017 – TER SP

-1
21
.9

No processo psicodiagnóstico, segundo Ocampo e Arzeno (1990),

88
.6
35

a) definir o enquadre (ou enquadramento) permite dar garantias de que no

-0
es

processo de psicodiagnóstico o paciente não tenha contato com aspectos

el

da sua infância já que são muito regressivos, dificultando a entrevista.

lL
ra

b) a entrevista inicial é caracterizada como uma entrevista dirigida, que

ab

permite ao entrevistador ter a liberdade de investigar as principais

C
ia

questões foco da avaliação psicológica.

tíc

c) a entrevista clínica é uma técnica insubstituível, pois cumpre os objetivos

Le

do processo psicodiagnóstico, sendo a utilização de testes facultativa, uma

vez que são apenas complementares.
d) ao planejar a bateria de testes a ser utilizada no psicodiagnóstico, é
importante discriminar a sequência em que os testes escolhidos serão
aplicados, sendo que os primeiros devem ser os que mobilizam a conduta
que corresponde ao sintoma do avaliado.
e) na entrevista clínica deve-se observar o motivo latente, subjacente ao
manifesto, sem ater-se à queixa que preocupa o paciente e pode manter-se,
anular-se e ampliar-se.

| 148
COMENTÁRIO:

Analisemos as alternativas:

a) definir o enquadre (ou enquadramento) permite dar garantias de que no

processo de psicodiagnóstico o paciente não tenha contato com aspectos da sua
infância já que são muito regressivos, dificultando a entrevista. O ENQUADRE SÁO
OS ELEMENTOS FIXOS DO PSICODIAGNÓSTICO (HORÁRIO, TEMPO DE DURAÇÃO,

08
4:
LUGAR, HONORÁRIOS...)

:5
21
b) a entrevista inicial é caracterizada como uma entrevista dirigida

0
SEMIDIRIGIDA, que permite ao entrevistador ter a liberdade de investigar as

02
/2
principais questões foco da avaliação psicológica.

02
c) a entrevista clínica é uma técnica insubstituível, pois cumpre os objetivos do

4/
-1
processo psicodiagnóstico, sendo a utilização de testes facultativa PARA AS

om
AUTORAS, OS TESTES SÃO INSUBSTITUÍVEIS TAMBÉM, uma vez que são apenas

l.c
complementares. ai
gm
d) ao planejar a bateria de testes a ser utilizada no psicodiagnóstico, é
@

importante discriminar a sequência em que os testes escolhidos serão aplicados,

si
sp

sendo que os primeiros devem ser os que mobilizam a conduta que corresponde ao
le

sintoma do avaliado É O CONTRÁRIO DISSO. PARA AS AUTORAS, OS TESTES QUE

le
ia

MOBILIZAM O SINTOMA E OS MAIS ANSIOGÊNICOS DEVEM SER ALOCADOS EM UM

ic
et

MOMENTO POSTERIOR DO PROCESSO.

-l
1

e) na entrevista clínica deve-se observar o motivo latente, subjacente ao

-1
21

manifesto, sem ater-se à queixa que preocupa o paciente e pode manter-se,

.9

anular-se e ampliar-se.
88
.6
35

GAB: E
-0
es
el

4 FCC 2013 – TRT 5

lL
ra
ab

No processo psicodiagnóstico, a entrevista na qual se transmite ao paciente ou aos

C
ia

pais, a compreensão obtida durante este processo, é denominada de entrevista

tíc
Le

a) devolutiva.
b) diagnóstica.
c) conclusiva.
d) mediativa.
e) pontual.

COMENTÁRIO:

| 149
Lembre-se que na entrevista devolutiva (ou de devolução), são devolvidas as
informações decorrentes da compreensão obtida pelo psicólogo durante o processo
psicodiagnóstico.

GAB: A

5 FCC 2013 – TRT 15

08
4:
Ocampo e Arzeno (11ª ed. 2009), estudiosas do psicodiagnóstico, acreditam que ao

:5
21
longo de toda a entrevista inicial é importante captar que tipo de vínculo o

0
paciente procura estabelecer com o psicólogo (se procura seduzi-lo, confundi-lo,

02
/2
evitá-lo, manter-se à distância, depender excessivamente dele, por exemplo) e

02
também certos sentimentos e fantasias de importância vital para a compreensão

4/
-1
do caso que surgem no psicólogo e que permitem determinar o tipo de vínculo

om
objetal que opera como modelo interno inconsciente no paciente. Este processo

l.c
refere-se aos aspectos ai
gm
@

a) de elaboração e reelaboração.
si
sp

b) de rapport e de ritmo.
le

c) verbais e fantasistas.
le
ia

d) transferenciais e contratransferenciais.
ic
et

e) de significação e resignificação.
-l
1
-1
21

COMENTÁRIO:
.9
88
.6

Lembre-se de que Ocampo e Arzneno são autoras de orientação psicanalítica.

35

Repare que os fatores destacados no enunciado correspondem àqueles que se

-0
es

referem à reedição dos processos vinculares oriundos das relações objetais originais
el

do paciente, ou seja, estamos falando dos fenômenos transferenciais.

lL
ra
ab

GAB: D
C
ia
tíc

6 FCC 2016 – PGE MT

Le

A seleção de testes e escalas psicológicas é algo complexo, e deve contemplar as

características dos sujeitos, aquilo que se deseja medir, as características
psicométricas dos instrumentos, verificar seus manuais para compreender sua
aplicação. A construção de uma bateria psicológica deve

a) buscar instrumentos de naturezas diferentes, para que se obtenha um

estudo amplo da dinâmica do sujeito.
b) usar um instrumento relevante, pois a amplitude da interpretação é dada
pelo teste.

| 150
 c) minimizar o uso de testes, buscando sempre que possível técnicas próprias,
pois deste modo o psicólogo não fica limitado ao âmbito da estatística
descritiva.
d) garantir que o uso de técnicas seja predominante na avaliação psicológica,
pois os testes psicológicos “rotulam” o sujeito.
e) usar apenas dois testes psicológicos, sendo um de inteligência e outro de
personalidade, pois são as instâncias psíquicas a serem mensuradas.

08
4:
COMENTÁRIO:

:5
21
0
Este é o tipo de questão que pede que analisemos cada alternativa:

02
/2
02
A seleção de testes e escalas psicológicas é algo complexo, e deve contemplar as

4/
-1
características dos sujeitos, aquilo que se deseja medir, as características

om
psicométricas dos instrumentos, verificar seus manuais para compreender sua

l.c
aplicação. A construção de uma bateria psicológica deve ai
gm
@

a) buscar instrumentos de naturezas diferentes, para que se obtenha um

si
sp

estudo amplo da dinâmica do sujeito.

le

b) usar um instrumento relevante, pois a amplitude da interpretação é dada

le
ia

pelo teste.
ic
et

c) minimizar o uso de testes, buscando sempre que possível técnicas próprias,

-l
1

pois deste modo o psicólogo não fica limitado ao âmbito da estatística

-1
21

descritiva.
.9

d) garantir que o uso de técnicas seja predominante na avaliação psicológica,

88
.6

pois os testes psicológicos “rotulam” o sujeito.

35

e) usar apenas dois testes psicológicos, sendo um de inteligência e outro de

-0
es

personalidade, pois são as instâncias psíquicas a serem mensuradas.

el
lL
ra

GAB: A
ab
C
ia

7 FCC 2016 – PREFETURA DE TERESINA

tíc
Le

No processo psicodiagnóstico, utilizando um modelo psicológico de natureza

clínica, existem alguns passos a seguir. Ao final da avaliação, ocorre a
comunicação de resultados, orientação sobre o caso e encerramento do processo.
A entrevista final voltada a esse intuito é denominada entrevista de

a) reflexão.
b) devolução.
c) resolução.
d) mediação.
e) delineamento.

| 151
COMENTÁRIO:

Novamente, entrevista devolutiva ou de devolução.

GAB: B

8 FCC 2015 – TRT 3

08
4:
:5
21
Estudiosas do psicodiagnóstico como María Luiza Siquier de Ocampo e María

0
Esther García Arzeno caracterizam a entrevista inicial do psicodiagnóstico como

02
/2
entrevista

02
4/
-1
a) pontual.

om
b) dirigida.

l.c
c) temática. ai
gm
d) pseudofocal.
@

e) semidirigida.
si
sp
le

COMENTÁRIO:
le
ia
ic
et

Esta é, talvez, a afirmação mais popular de Ocampo e Arzeno: a entrevista inicial é

-l
1

uma entrevista semidirigida.

-1
21
.9

GAB: E
88
.6
35

9 FCC 2015 – MANAUSPREV

-0
es
el

Jurema Alcides Cunha aponta que a avaliação compreensiva tem por objetivo
lL
ra

determinar o nível de funcionamento da personalidade, sendo examinadas as

ab

funções do ego, em especial a de

C
ia
tíc

a) memória.
Le

b) resistência.
c) insight.
d) pensamento.
e) proteção.

COMENTÁRIO:

Vamos revisar o que vimos em nossa aula:

| 152
Na avaliação compreensiva: É determinado o nível de funcionamento da
personalidade, são examinadas funções do ego, em especial a de insight, condições
do sistema de defesas, para facilitar a indicação de recursos terapêuticos e prever a
possível resposta aos mesmos.

GAB: C

10 FCC 2015 – MANAUSPREV

08
4:
:5
21
Dentre as principais características de uma Avaliação Psicológica está que ela é

0
02
/2
a) um processo simples, rápido e fácil.

02
b) um processo de autoconhecimento.

4/
-1
c) um conhecimento definitivo sobre o comportamento observado.

om
d) sinônimo de aplicação de testes.

l.c
e) uma avaliação de determinadas características, somente.
ai
gm
@

COMENTÁRIO:
si
sp
le

A resposta certa não está tão clara assim, mas as erradas estão patentemente
le
ia

erradas, vejamos:
ic
et
-l
1

a) um processo simples, rápido e fácil.

-1
21

b) um processo de autoconhecimento.
.9

c) um conhecimento definitivo sobre o comportamento observado.

88
.6

d) sinônimo de aplicação de testes.

35

e) uma avaliação de determinadas características, somente.

-0
es
el

GAB: B
lL
ra
ab

11 FCC 2018 – TRT 15

C
ia
tíc

Os testes projetivos proporcionam obter informações sobre diferentes níveis de

Le

funcionamento da personalidade e, para isso, são oferecidos ao examinando

estímulos

a) ordenados de tal modo que o examinando discorra sobre os temas

oferecidos, mantendo-se engajado na tarefa, sem dispersar-se.
b) estruturados, com o objetivo de conseguir informações sobre temas
específicos do mundo objetivo do examinando.
c) convencionais, a partir dos quais o indivíduo informa sobre suas
preferências em relação a temáticas específicas.

| 153
 d) pouco estruturados, que ele organizará em conformidade com aspectos de
seu mundo interno.
e) sequenciais que induzem o examinando a expressar conteúdos relativos
aos temas propostos, de modo estruturado.

COMENTÁRIO:

Vamos revisar o conteúdo de nossa aula:

08
4:
:5
21
De acordo com Bunchaft, as técnicas projetivas podem ser caracterizadas pela

0
apresentação ao sujeito de um material estímulo ambíguo e implicam uma

02
/2
liberdade de pensamento e a ação, objetivando abolir os critérios externos quanto

02
ao valor das respostas evocadas. Os critérios de valor, de desempenho e de

4/
-1
utilização de tempo são definidos pelo próprio examinando. São técnicas que têm

om
em comum o fato de terem uma natureza relativamente não estruturada, ambígua e

l.c
amorfa. Nesse método de coleta de informações, pressupõe-se que o sujeito, ao
ai
gm
realizar determinada tarefa, externaliza conteúdos latentes de sua personalidade.
@
si
sp

Assim, podemos ver que a única alternativa que está de acordo com a definição é a
le

‘D’.
le
ia
ic
et

GAB: D
-l
1
-1
21

12 FCC 2018 – TRT 2

.9
88
.6

Um psicólogo ao aplicar o Método de Rorschach obteve, ao solicitar ao

35

examinando, no momento do inquérito, na prancha II, que ele passasse o dedo ao

-0
es

redor do local onde viu − “Dois palhaços batendo as mãos um no outro”. Esse tipo
el

de resposta é considerado no item modalidade como uma resposta

lL
ra
ab

a) pormenor primário.
C
ia

b) global.
tíc

c) pormenor secundário.
Le

d) de estrutura.
e) de conteúdo fragmentado.

COMENTÁRIO:

No Rorschach, sistema compreensivo, existem quatro possíveis tipos de respostas em

termos de locazlização:

W – resposta global
/

| 154
• A mancha toda é usada na resposta
• Todas as porções da mancha devem ser usadas

D – resposta de detalhe comum

• Uma área frequentemente identificada da mancha

Dd – Resposta de detalhe incomum

08
4:
:5
21
• Uma área pouco frequentemente identificada da mancha

0
02
/2
S – resposta de espaço

02
4/
-1
Para responder “dois palhaços batendo na mão um do outro” é necessário utilizar a

om
imagem toda (lembre-se da estrutura espelhada das manchas do Rorschach), o que

l.c
caracterizaria a resposta como global. Agora, independentemente disso, veja que,
ai
gm
entre as outras alternativas. Não há nenhuma que esteja dentro da classificação.
@
si
sp

GAB: B
le
le
ia

13 FCC 2012 – MPE RN

ic
et
-l
1

O teste Visomotor de Bender tem como um dos pressupostos teóricos a

-1
21
.9

a) Teoria Familiar Sistêmica.

88
.6

b) Teoria da Gestalt.
35

c) Psicanálise.
-0
es

d) Psicologia do Ego.
el

e) Análise Transacional.
lL
ra
ab

COMENTÁRIO:
C
ia
tíc

O nome completo do teste é Teste GESTÁLTICO-visomotor de Bender.

Le

GAB: B

14 FCC 2013 – TRT 15

Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,

que o primeiro passo para analisar uma história é reconhecer o personagem com o
qual o contador da história se identificou. Chama-se esse personagem de

a) herói.

| 155
 b) mentor.
c) protagonista.
d) sujeito emergente.
e) ego principal.

COMENTÁRIO:

O manual do TAT indica que o personagem com quem o contador de história se

08
4:
identifica é chamado de herói.

:5
21
0
GAB:

02
/2
02
15 FCC 2014 – TRT 13

4/
-1
om
O conjunto completo de pranchas que compõem o Teste de Apercepção Temática

l.c
- TAT corresponde a 31 pranchas, sendo que cada prancha apresenta, impressos
ai
gm
no verso, apenas um número ou um número seguido de uma ou mais letras. O
@

número indica a ordem em que o estímulo deve ser apresentado, na série, e as

si
sp

letras referem-se
le
le
ia

a) às tabelas que deverão ser consultadas por ocasião da correção do teste.

ic
et

b) ao tema abordado pela prancha.

-l
1

c) ao gênero e/ou idade aos quais o estímulo se destina.

-1
21

d) aos critérios posteriores de análise, auxiliando o preenchimento do

.9

protocolo do teste.
88
.6

e) aos dados indicativos de performance esperada diante do tipo de estímulo.

35
-0
es

COMENTÁRIO:
el
lL
ra

Revisemos o conteúdo da aula:

ab
C
ia

 Material do TAT
tíc
Le

• 31 pranchas
• Devem ser aplicados 20 estímulos, perfazendo um total de 20 histórias
• As 0 primeiras são mais estruturadas, as 10 últimas, menos estruturadas
• No verso de cada prancha, há um número ou e número mais uma letra.
• O número indica a ordem em que o estímulo deve ser apresentado na série.
• As letras indicam o gênero e/ou idade aos quais o estímulo se destina

GAB: C

| 156
16 FCC 2015 – TRT 3

Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática – T.A.T., de Henry A. Murray,

como parte da instrução a ser dada ao examinando, que ele tem

a) cinquenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 5 minutos

para cada história.
b) trinta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 3 minutos para

08
4:
cada história.

:5
21
c) quarenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 4 minutos para

0
cada história.

02
/2
d) sessenta minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 6 minutos para

02
cada história.

4/
-1
e) quanto tempo precisar para realizar cada história, mas que ao final deve

om
terminar as 10 estórias em 60 minutos.

l.c
ai
gm
COMENTÁRIO:
@
si
sp

50 minutos para as 10 pranchas, podendo utilizar cerca de 5 minutos para cada

le

história. Esta é a informação que se encontra no manual.

le
ia
ic
et

GAB: A
-l
1
-1
21

17 FCC 2013 – TRT 5

.9
88
.6

Consta no Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,

35

que o primeiro passo para analisar uma história é reconhecer o personagem com o
-0
es

qual o contador da história se identificou. Chama-se esse personagem de

el
lL
ra

a) herói.
ab

b) mentor.
C
ia

c) protagonista.
tíc
Le

d) sujeito emergente.
e) ego principal.

COMENTÁRIO:

O primeiro passo na interpretação de uma história obtida pela aplicação do T.A.T.,

de Henry Murray, é a identificação do herói, que é o personagem com quem o sujeito
se identifica, no que se refere a sentimentos, motivos, dificuldades e emoções.

GAB: A

| 157
18 FCC 2014 – TRT 2

Segundo o Manual do Teste de Apercepção Temática − TAT, de Henry A. Murray,

para o psicólogo trabalhar com o conteúdo das histórias, é recomendado o
método de analisar cada evento sucessivo em relação à força ou às forças
provenientes do herói; e à força ou às forças provenientes do meio, sendo a força
daí originária denominada

08
4:
:5
21
a) impulsão.

0
02
b) pressão.

/2
c) repressão.

02
4/
d) pulsão.

-1
e) liberação.

om
l.c
COMENTÁRIO: ai
gm
@
si

Murray chama as forças provenientes do meio de pressões.

sp
le
le

GAB: B
ia
ic
et
-l

19 FCC 2015 – DPE RR

1
-1
21
.9

O primeiro passo na interpretação de uma história obtida pela aplicação do Teste

88

de Apercepção Temática − T.A.T., de Henry Murray é a identificação do herói, que é

.6
35

o personagem com quem o sujeito se identifica, no que se refere a sentimentos,

-0

motivos, dificuldades e emoções. O herói é

es
el
lL

a) outra pessoa e nunca o examinando, sendo sempre um personagem que já

ra
ab

conhece na vida real.

C

b) representado por um personagem, sendo que pode ocorrer que o sujeito se

ia
tíc

identifique com mais de um personagem.

Le

c) relacionado às figuras parentais ou figuras significativas que necessariamente

cuidaram do indivíduo que realiza o teste.
d) fixo, pois o personagem se repete, em geral, nas diferentes histórias sucessivas,
retomando a estrutura central projetada.
e) porta voz da agonia do indivíduo que realiza o teste, expressa nas imagens
obtidas por meio das pranchas escolhidas na série de aplicação.

COMENTÁRIO:

| 158
Segundo o manual do TAT, o herói é um personagem com quem o sujeito se
identifica, mas pode ser que ele se identifique com mais de um personagem.

GAB: B

20 FCC 2014 – TJAP

Um psicólogo incluiu em seu plano psicodiagnóstico, na avaliação de uma senhora

08
4:
de 40 anos, o Teste de Apercepção Temática − TAT. Seguindo o que o Manual de

:5
21
Henry A. Murray (Casa do Psicólogo, 2005) indica, selecionou para aplicação,

0
dentre as 31 pranchas, 20 estímulos, perfazendo o total de vinte histórias,

02
/2
orientando-se pelos números e letras impressos no verso das pranchas, incluindo

02
as que contêm apenas o número (universais) ou número seguido de

4/
-1
om
a) H.
b) R.
l.c
ai
gm

c) F.
@
si

d) M.
sp
le

e) Z.
le
ia
ic

COMENTÁRIO:
et
-l
1
-1

H - Homem
21
.9

R - Rapaz
88

F - Mulher
.6
35

M - Moça
-0
es

GAB: C
el
lL
ra
ab

21 FCC 2012 – TRE CE

C
ia
tíc

Os testes de Rorschach e de Apercepção Temática (TAT) são classificados como

Le

a) visuais.
b) expressivos.
c) específicos.
d) projetivos.
e) gerais.

COMENTÁRIO:

| 159
Essa é bem fácil. Testes projetivos são aqueles que apresentam estímulos ambíguos
e/ou não estruturados, considerando que, através deles, o avaliando projete
aspectos de sua personalidade.

GAB: D

22 FCC 2011 – TRE AP

08
4:
A aplicação do Método de Rorschach consta de dois momentos distintos: as fases

:5
21
de

0
02
/2
a) associação e a do inquérito.

02
4/
b) investigação e a de relatos sobre estórias.

-1
c) insight e a de expressão verbal.

om
d) conexão e a de insight.
l.c
e) investigação e a de avaliação. ai
gm
@
si

COMENTÁRIO:
sp
le
le

Fácil. São duas fases: a primeira chama-se associação e a segunda inquérito.

ia
ic
et
-l

GAB: A
1
-1
21
.9

23FCC 2014 -TRF 3

88
.6
35

Na aplicação do Método de Rorschach, se por acaso, na fase de associação, o

-0

examinando não der resposta alguma a uma determinada prancha ou a mais de

es

uma, deve- se
el
lL
ra
ab

a) sugerir três respostas, para que o examinando escolha aquela que lhe convier.
C

b) estimular o examinando para que diga o que vê.

ia
tíc

c) perguntar ao examinando se ele se sentiria melhor se a aplicação, do teste, fosse

Le

interrompida.
d) passar para a seguinte, sem insistir.
e) passar para a fase de inquérito, visando assim atestar a dificuldade encontrada
pelo examinando.

COMENTÁRIO:

Não se insiste! Em hipótese alguma!

GAB: D

| 160
24 FCC 2017 – DPE RS

O registro da qualidade formal é uma das características mais importantes do

processo de codificação no momento da avaliação das respostas obtidas na
aplicação do Método de Rorschach. Isso se deve à necessidade

a) de aferirmos as respostas de movimento animal ou humano.

08
4:
b) de verificarmos a existência de respostas populares ou vulgares.

:5
21
c) da contagem de respostas em que haja a cor envolvida.

0
d) do levantamento de traços psicopatológicos e de drogadição obrigatoriamente.

02
/2
e) de aferirmos como a pessoa apreende a realidade e seu esforço integrativo.

02
4/
-1
COMENTÁRIO:

om
l.c
A qualidade formal, representa, em um microcosmo, a atitude pela qual a pessoa
ai
gm
mantém contato com o mundo objetal, estando relacionada à apreensão da
@

realidade objetiva e do processo de integração dos conteúdos oriundos da realidade

si
sp

na sua estrutura perceptiva.

le
le
ia

GAB: E
ic
et
-l
1

25 FCC 2013 – DPE RS

-1
21
.9

Para realizar um psicodiagnóstico, um psicólogo estabeleceu seu plano de

88
.6

avaliação e decidiu sobre os testes que utilizaria, incluindo a aplicação do HTP −

35

Casa, Árvore, Pessoa. Ponderou que seria necessário ampliar o tempo da

-0
es

entrevista destinada à realização do HTP, pois ao consultar o Manual e Guia de

el

Interpretação do HTP, de John N. Buck, verificou que para a sua aplicação,

lL
ra

dependendo do número de desenhos solicitados pelo examinador, são necessários

ab
C
ia

a) 15 a 85 minutos.
tíc
Le

b) 20 a 70 minutos
c) 40 a 80 minutos
d) 50 a 75 minutos.
e) 30 a 90 minutos.

COMENTÁRIOS:

De 30 a 90 minutos. É o que prescreve o manual do teste.

GAB: E

| 161
26 FCC 2008 – TRT 18
Como todas as técnicas projetivas, o teste HTP estimula a projeção de elementos

a) cognitivos, compreendendo duas escalas, verbal e de execução, com seis e cinco

subtestes.
b) ideográficos, colocando o sujeito numa situação imaginária, respondendo a

08
perguntas sobre o que desejaria ser.

4:
:5
c) não-verbais, sendo constituído por um caderno com 60 itens ou figuras, que

21
representam cada uma um problema, cuja solução deve ser escolhida entre seis

0
02
alternativas de respostas.

/2
02
d) da própria identidade, ao se solicitar o desenho de uma pessoa inteira, sendo a

4/
escala utilizada para avaliar o desenho constituída por 73 itens.

-1
e) da personalidade e de áreas de conflito dentro da situação terapêutica.

om
l.c
COMENTÁRIO: ai
gm
@
si

Vamos lá, o que fazem as técnicas projetivas? Apresentam algum estímulo ou tarefa
sp

com pouca estruturação e/ou ambígua e espera que, a partir da interação do sujeito
le
le

com o estímulo/tarefa, ele projete sua personalidade e seus conflitos.

ia
ic
et
-l

GAB: E
1
-1
21
.9

27 FCC 2008 – METRO SP

88
.6
35

A técnica projetiva de desenho da Casa-Árvore-Pessoa (House-Tree-Person, HTP)

-0

tem sido utilizada para obter informação sobre como uma pessoa experiencia sua
es

individualidade em relação aos outros e ao ambiente do lar. Segundo John N.

el
lL

Buck, autor do Manual e Guia de Interpretação do teste, o HTP

ra
ab
C

a) estimula a livre expressão por parte do examinando, podendo, nesses casos, ser
ia
tíc

dispensada a fase de Inquérito.

Le

b) permite a discriminação do alcance das estruturas cognitivas.

c) favorece a expressão de elementos caracterológicos, apresentados na fase
adulta.
d) estimula a projeção de elementos da personalidade.
e) permite o pensamento simbólico e o relato, por parte do examinando, de
ocorrências recentes significativas.

COMENTÁRIO:

| 162
O mesmo comentário feito à questão anterior vale para esta também. Técnicas
projetivas visam a permitir a projeção da personalidade.

GAB: D

28 FCC 2018 – DPE AM

Considere as seguintes definições de Instrumentos de Avaliação Psicodiagnóstica

08
4:
em crianças.

:5
21
0
I. Medida de inteligência em crianças de 4 a 12 anos e em adolescentes e triagem

02
/2
de disfunção cerebral.

02
II. Identificação de forças e fraquezas no funcionamento cognitivo e medida de

4/
-1
inteligência.

om
III. Avaliação da personalidade, principalmente de aspectos relacionados a

l.c
vínculos afetivos e identificação de conflitos. ai
gm
IV. Avaliação da personalidade e suas interações com o ambiente.
@
si
sp

Está correta a relação em:

le
le
ia

a)
ic
et

I - BENDER
-l
1

II - WAISIII
-1
21

III - HTP
.9

IV - TAT
88
.6

b)
35

I - BENDER
-0
es

II - HTP
el

III - WAIS-III
lL
ra

IV - TAT
ab

c)
C
ia

I - WAIS-III
tíc

II - BENDER
Le

III - TAT
IV - HTP
d)
I - HTP
II - BENDER
III - WAIS-III
IV - TAT
e)
I - BENDER
II - WAISIII

| 163
III - TAT
IV - HTP

COMENTÁRIO:

I. Medida de inteligência em crianças de 4 a 12 anos e em adolescentes e triagem

de disfunção cerebral. BENDER
II. Identificação de forças e fraquezas no funcionamento cognitivo e medida de

08
4:
inteligência. WAIS III

:5
21
III. Avaliação da personalidade, principalmente de aspectos relacionados a vínculos

0
afetivos e identificação de conflitos. TAT

02
/2
IV. Avaliação da personalidade e suas interações com o ambiente. HTP

02
4/
-1
GAB: E

om
l.c
29 FCC 2009 – TJPI ai
gm
@

Segundo John N. Buck, autor do HTP: Manual e Guia de Interpretação, o desenho

si
sp

da pessoa desperta sentimentos tão intensos que indivíduos paranoides ou

le

psicopatas podem
le
ia
ic
et

a) retraírem-se egoísticamente.
-l
1

b) demonstrar fúria.
-1
21

c) se recusar a fazê-los.
.9

d) apresentar persecutoriedade e surtar.

88
.6

e) desenhar várias figuras interrelacionadas.

35
-0
es

COMENTÁRIOS:
el
lL
ra

Segundo Buck, os indivíduos paranoides ou psicopatas, ao se depararem com os

ab

sentimentos despertados pela tarefa do desenho, podem vir a se recusar a fazê-los.

C
ia
tíc

GAB: C
Le

30 FCC 2014 – TJ AP

Segundo o Manual do HTP, comentários verbais sobre a capacidade artística, tais

como “Nunca aprendi a desenhar” ou “Isto aqui está fora de proporção” são
comuns, porém, quando excessivos, tais comentários indicam potencial para

a) constituição de um autoconceito favorável, especialmente se não houver

tentativas para corrigir erros gráficos, sendo o indivíduo capaz de lidar com
imperfeições.

| 164
b) bipolaridade, especialmente se não houver tentativas para corrigir sinais
destrutivos nas imagens.
c) esquizofrenia, especialmente se não houver tentativas para corrigir falsas
cognições a respeito da imagem gráfica criada.
d) depressão, especialmente se não houver tentativas para corrigir más
interpretações.
e) patologia, especialmente se não houver tentativas para corrigir as falhas
identificadas verbalmente.

08
4:
:5
21
COMENTÁRIO:

0
02
/2
De acordo com o Manual do HTP, comentários verbais sobre a capacidade artística,

02
são comuns, entretanto, quando excessivos, indicam potencial para patologia,

4/
-1
especialmente se não houver tentativas para corrigir as falhas identificadas

om
verbalmente.

l.c
ai
gm
GAB: E
@
si
sp

31 FCC 2014 – TRT 4

le
le
ia

Nos desenhos acromáticos do teste HTP - Casa Árvore Pessoa, se o indivíduo quiser
ic
et

usar régua para auxílio no desenho, o psicólogo deve ressaltar que

-l
1
-1
21

a) fica a critério do sujeito o uso da mesma.

.9

b) o desenho deve ser à mão livre.

88
.6

c) não é necessário ser tão criterioso e meticuloso na grafia.

35

d) é terminantemente proibido o uso de objetos adicionais variados durante a

-0
es

execução dos primeiros dois desenhos.

el

e) a mesma só poderá ser utilizada por 5 vezes.

lL
ra
ab

COMENTÁRIO:
C
ia
tíc

Não é permitido o uso de utensílios para auxiliar na produção do desenho. O

Le

desenho realizado no HTP deve ser à mão livre.

GAB: B

32 FCC 2018 – DPE AM

Considere as técnicas utilizadas em entrevistas diagnósticas com crianças.

I. A hora do jogo.
II. O procedimento de desenhos-estórias.

| 165
III. O jogo do rabisco.

A correta relação entre a técnica e o autor é:

a)
I - Aberastury A.
II - Trinca, W.
III - Winnicott, D.W.

08
4:
b)

:5
21
I - Ocampo, M.L.S.

0
II - Klein, M.

02
/2
III - Trinca, W.

02
c)

4/
-1
I - Klein, M.

om
II - Ocampo, M.L.S.

l.c
III - Winnicott, D.W. ai
gm
d)
@

I - Trinca, W.
si
sp

II - Winnicott, D.W.
le

III - Klein, M.
le
ia

e)
ic
et

I - Ocampo, M.L.S.
-l
1

II - Trinca, W.
-1
21

III - Klein, M.
.9
88
.6

COMENTÁRIO:
35
-0
es

Esse é o tipo de assunto que basta saber o “basicão”. Hora do jogo diagnóstica (de
el

Aberastury) e Procedimento de Desenhos-Estórias (Trinca), você estudou no PDF 01.

lL
ra

Falou só o Jogo de Rabisco, que é uma técnica psicodinâmica de diagnóstico infantil

ab

semelhante às anteriores, só que proposta por Winnicott. É o que você precisa sa

C
ia
tíc

GAB: A
Le

33 FCC 2017 – TRE SP

Em relação a uso dos testes psicológicos,

a) o psicólogo poderá utilizar qualquer teste psicológico que seja reconhecido por
ele como atendendo à complexidade do motivo que determinou a avaliação
psicológica.
b) as técnicas projetivas, por apresentarem tarefas estruturadas, favorecem uma
grande variedade de respostas.

| 166
c) os testes projetivos, embora muito utilizados, são considerados limitados em
função da subjetividade do examinando, uma vez que o conteúdo manifesto se
altera frente às expectativas dos resultados.
d) a fidedignidade de um teste é a consistência dos escores obtidos quando
submetidos novamente ao mesmo teste, ou a uma forma equivalente dele.
e) a validade de um teste refere-se àquilo que ele mensura e ao seu alcance de
predição temporal.

08
4:
COMENTÁRIO:

:5
21
0
02
a) o psicólogo poderá utilizar qualquer teste psicológico que seja reconhecido por ele

/2
como atendendo à complexidade do motivo que determinou a avaliação psicológica.

02
4/
b) as técnicas projetivas, por apresentarem tarefas estruturadas, favorecem uma

-1
grande variedade de respostas.

om
c) os testes projetivos, embora muito utilizados, são considerados limitados em
l.c
função da subjetividade do examinando, uma vez que o conteúdo manifesto se
ai
gm

altera frente às expectativas dos resultados.

@

d) a fidedignidade de um teste é a consistência dos escores obtidos quando

si
sp

submetidos novamente ao mesmo teste, ou a uma forma equivalente dele.

le
le

e) a validade de um teste refere-se àquilo que ele mensura e ao seu alcance de

ia
ic

predição temporal.
et
-l
1
-1

GAB: D
21
.9
88

34 FCC 2013 – TRT 15

.6
35
-0

O psicólogo, para a avaliação psicológica de um indivíduo adulto, antes de realizar

es

seu plano psicodiagnóstico, consultou a listagem dos testes divulgada pelo

el
lL

Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos − SATEPSI (CFP − Conselho Federal de

ra

Psicologia), que
ab
C
ia

a) informa resultados de avaliação da fidedignidade dos testes no mercado.

tíc
Le

b) indica os testes mais utilizados pelos psicólogos, de acordo com o tipo de teste.
c) sugere baterias para aplicação, considerando-se a idade do indivíduo.
d) aponta condições de validade e precisão dos instrumentos disponíveis.
e) relaciona os testes psicológicos liberados para atual uso do psicólogo.

COMENTÁRIO:

Fácil. O SATEPSI é um sistema criado pelo CFP que apresenta os testes liberados para
uso do psicólogo e aqueles que não estão liberados.

| 167
GAB: E

35 FCC 2015 – TRT 3

Na psicoterapia do adolescente do ponto de vista psicanalítico, é importante

considerar as subfases da adolescência, já que cada uma exige uma abordagem
diferenciada. A fase em que há um incremento dos impulsos sexuais e agressivos e
cujo objetivo consiste em buscar relações extrafamiliares, substituindo as

08
4:
identificações familiares por outras (amigos, idealizações) e na qual ainda

:5
21
permanece uma forte tendência bissexual e a escolha do objeto tem

0
características narcísicas bem acentuadas corresponde à fase da adolescência

02
/2
02
a) mascarada.

4/
-1
b) tardia.

om
c) propriamente dita.

l.c
d) precoce. ai
gm
e) inicial.
@
si
sp

COMENTÁRIO:
le
le
ia

A questão cobra o conhecimento das fases da adolescência de Peter Blos:

ic
et
-l
1

Adolescência inicial
-1
21
.9

• Há um incremento de impulsos sexuais e agressivos

88
.6

• O objetivo dessa subfase consiste em buscar relações extrafamiliares,

35

substituindo as identificações familiares por outras

-0
es

• Permanece forte tendência bissexual

el

• Escolha de objeto tem características narcísicas bem acentuadas

lL
ra
ab

Adolescência propriamente dita

C
ia
tíc
Le

• Declínio da bissexualidade
• Libido dirigida a novos objetos de amor (escolha heterossexual)
• Período de reestruturação psicológica, com constantes alterações de humor
e comportamento rebelde
• Ego está fortalecido em relação à etapa anterior
• Época em que a conflitiva edípica reemerge com mais intensidade

Adolescência tardia

• Diminuição da rebeldia característica da fase anterior

| 168
 • Ego se estabiliza e a identidade social se torna permanente
• Consolidação dos papéis sociais e das identificações pessoais
• Ego atinge uma estrutura clara e definida

GAB: E

36 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

08
4:
Winnicott chama a atenção para o desenvolvimento psíquico da criança e aponta a

:5
21
importância da promoção de um ambiente facilitador para que o processo de

0
maturação possa acontecer. Nesse sentido, o autor enfatiza a relevância

02
/2
02
a) das tendências hereditárias e sua relação com o desenvolvimento

4/
-1
psíquico.

om
b) do bebê, desde o início, ter um contato significativo com o pai.

l.c
c) dos objetos transicionais, uma vez que é utilizado pela criança antes que
ai
gm
ela possa simbolizar.
@

d) do momento em que a criança conquista uma independência relativa,

si
sp

apontando que ela alcança autonomia nos seus relacionamentos.

le
le

e) da vivência de ansiedade nos momentos iniciais da vida do bebê,

ia

situação considerada inevitável.

ic
et
-l
1

COMENTÁRIO:
-1
21
.9
88

O desenvolvimento emocional comporta uma perspectiva tridimensional

.6

interdependente, na qual: "em um extremo há a hereditariedade; no outro extremo

35
-0

há o ambiente que apoia ou falha e traumatiza; e no meio está o indivíduo vivendo,

es

se defendendo e crescendo"
el
lL
ra

GAB: A
ab
C
ia

37 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

tíc
Le

Um dos temas mais frequentes nas obras em que Piaget trata de educação é,
muito provavelmente, a oposição existente em dois tipos de relações
interindividuais, a coação e a cooperação. No primeiro caso, a criança pequena
tende a considerar

a) as regras e ordens vindas de figuras de respeito e autoridade como

obrigatórias, configurando uma moral heterônoma.
b) a família como fonte disciplinadora central, pois só essa última percebe
as intenções por detrás dos atos infantis.

| 169
 c) a razão e a emoção como motivos suficientes para obedecer, por não
saber ainda lidar com sentimentos distintos e contraditórios.
d) a pressão moral dos adultos como negativa, situação que gera a revolta
necessária para alcançar a necessária cooperação.
e) os imperativos formais, que se manifestam, na conduta, como
obediência servil e unilateral às lideranças positivas.

COMENTÁRIO:

08
4:
:5
21
Do ponto de vista moral, a criança pequena tende, então, a considerar obrigatórias

0
as regras recebidas dos adultos e “qualquer ordem proferida pelas pessoas

02
/2
respeitadas traduz-se, na consciência dos pequenos, sob a forma de uma obrigação

02
imperativa. Assim se explica o sucesso da autoridade” (Piaget, 1998d, p.117).

4/
-1
Acredita, também, que essa é uma forma heterônoma de moralidade, pois advém

om
do exterior “e produz uma espécie de legalismo ou de ‘realismo moral’, no qual os

l.c
atos não são avaliados em função das intenções, mas de sua concordância externa
ai
gm
com a regra”
@
si
sp

GAB: A
le
le
ia

38 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

ic
et
-l
1

Para Piaget, a partir de certo nível, a atividade

-1
21
.9

a) enseja interpretações subjetivas, ainda que a técnica da argumentação lógica

88
.6

não tenha sido alcançada.

35

b) aparece igualmente no plano da reflexão, da abstração formal e das

-0
es

manipulações verbais das crianças.

el

c) precede o verbalismo, que aceita todas as afirmações e maneja termos

lL
ra

abstratos, sem notar seu sentido.

ab

d) é produtivamente dirigida para incentivar e alcançar a aprendizagem e o

C
ia

desenvolvimento dos alunos.

tíc

e) implica benefício para o intelecto de todos os alunos, que aprendem a analisar o

Le

real de forma crítica.

COMENTÁRIO:

Piaget (1976, p.74) lembra, entretanto, que houve certa confusão com o termo
atividade e, nesse caso, a escola ativa às vezes se confundiu com uma escola de
trabalhos manuais, quando, na verdade, a partir de certo nível, a atividade pode
manifestar-se igualmente no plano da reflexão, da abstração formal e das
manipulações verbais.

| 170
GAB: B

39 FCC 2018 - PREFEITURA DE MACAPÁ

Bowlby afirma que o apego ocorre a partir dos primeiros contatos entre o bebê e
sua mãe ou cuidador, no sentido de assegurar a satisfação do bebê. Em relação ao
comportamento de apego na perspectiva de sua teoria, é correto afirmar que

08
4:
a) uma das maneiras de avaliar o comportamento de apego de um bebê é

:5
21
por meio da técnica de laboratório situação estranha.

0
b) o primeiro estágio do desenvolvimento é o de confiança básica versus

02
/2
desconfiança.

02
c) a ansiedade de separação que surge na criança por volta dos oito meses

4/
-1
é um indicador de que o bebê está submetido a alguma situação de

om
estresse.

l.c
d) quando o bebê apresenta um apego desorganizado demonstra pouca
ai
gm
emoção e não se mobiliza em relação a ausência e retorno da mãe ou
@

cuidador.
si
sp

e) um ciclo de apego inseguro é muito difícil de ser interrompido, uma vez

le

os bebês têm dificuldade de lidar com situações estressantes.

le
ia
ic
et

COMENTÁRIO:
-l
1
-1
21

Posteriormente, Ainsworth desenvolveu a situação estranha, que representa um

.9

setting de avaliação estruturado, segundo Cole (1998), para avaliar de forma

88
.6

culturalmente adequada as reações das crianças à separação das mães que

35

havia observado em Uganda. A situação estranha consiste em uma série de

-0
es

episódios nos quais a mãe e a criança são reunidos e separados, envolvendo em

el

alguns deles a presença de uma mulher estranha para a criança. Nesses

lL
ra

episódios é observada a reação da criança e, a partir disso, são feitas inferências

ab

sobre o tipo de apego que desenvolveu.

C
ia
tíc

GAB: A
Le

40 FCC 2019 - TJMA

Segundo a teoria de Ainsworth e Bowlby, o comportamento de apego

a) durante o primeiro ano de vida se desenvolve de formas sobrepostas e

muito semelhantes, mesmo em culturas diversas.
b) do bebê deve passar por exposição à técnica da situação estranha no
caso de haver dificuldades detectadas por um psicólogo especialista.

| 171
 c) é dividido em quatro tipos: seguro, evitativo, ambivalente e
desorganizado-desorientado.
d) do bebê e sua segurança mudam a partir das primeiras mudanças do
comportamento da mãe.
e) do bebê com a mãe, quando apresenta dificuldades, resulta em
ansiedade em relação a estranhos, o que ocorre por volta dos seis aos
oito meses.

08
4:
COMENTÁRIO:

:5
21
0
A Situação Estranha deu origem ao primeiro sistema de classificação do apego entre

02
/2
o cuidador e a criança, sendo as categorias organizadas em: padrão seguro, padrão

02
ambivalente ou resistente e padrão evitativo. Os resultados deste estudo,

4/
-1
conhecido como Baltimore Project, foram publicados por M. Ainsworth (1978) no

om
artigo "Patterns of attachment". M. Main & E. Hesse (1990), expandindo o modelo de

l.c
Ainsworth, ainda chegaram a um quarto padrão de apego, denominado
ai
gm
desorganizado ou desorientado.
@
si
sp

GAB: C
le
le
ia

41 FCC 2019 - TJMA

ic
et
-l
1

Winnicott trabalha com o Jogo do Rabisco na consulta terapêutica, que,

-1
21

tecnicamente,
.9
88
.6

a) pode ser utilizado como um teste gráfico, sendo o substrato para redigir
35

o relatório do caso.
-0
es

b) é um jogo que tem regras claras que precisam ser explicitadas no início
el

da consulta.
lL
ra

c) é utilizado na primeira entrevista e tem um caráter diagnóstico.

ab

d) trata os conteúdos relacionados a dificuldades do sujeito que são

C
ia

decorrentes de vivências atuais.

tíc

e) traz conteúdos que o terapeuta utiliza para realizar interpretações.

Le

COMENTÁRIO:

O jogo do rabisco é uma técnica de ludodiagnóstico, realizada na primeira consulta.

GAB: C

42 FCC 2018 - TRT 2

| 172
Ao contrário de Jung, que via a meia-idade como um momento de interiorização,
Erikson descreveu-a como um movimento para o exterior. Erikson via os anos em
torno dos 40 como a época em que as pessoas entram em seu sétimo estágio
normativo,

a) generatividade versus estagnação.

b) individuação versus transcendência.
c) metanóia versus adaptação.

08
4:
d) individuação versus reestruturação.

:5
21
e) generalização versus oposição.

0
02
/2
COMENTÁRIO:

02
4/
-1
Não há muito o que comentar, só precisava saber o nome da sétima crise normativa

om
de Erikson.

l.c
ai
gm
GAB: A
@
si
sp

43 FCC 2017 - DPE RS

le
le
ia

O psicólogo suíço Jean Piaget, importante teórico da Psicologia do

ic
et

Desenvolvimento, explica que o conhecimento em si constitui um repertório de

-l
1

ações físicas ou mentais, tais como olhar para algo ou segurar alguma coisa de
-1
21

determinada maneira, ou categorizar essa coisa, mentalmente, como uma bola, ou

.9

denominá-la com a palavra bola, ou compará-la com outra coisa. Piaget usou o
88
.6

seguinte termo para referir-se a tais ações:

35
-0
es

a) Ciclo Vital.
el

b) Mecanismo de Defesa.
lL
ra

c) Condicionamento.
ab

d) Esquema.
C
ia

e) Apego.
tíc
Le

COMENTÁRIO:

Organização é a tendência a criar categorias com base na observação de

características comuns ou semelhantes. Durante o desenvolvimento, os indivíduos
criam estruturas cognitivas cada vez mais complexas, chamadas esquemas, que são
modos de organizar informações sobre o mundo.

GAB: D

44 FCC 2013 - DPE RS

| 173
Jean Piaget e Lev S. Vygotsky são identificados como grandes estudiosos do
desenvolvimento humano: Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em
sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito; Vygotsky considera que é
no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que têm origem as
funções mentais

a) subordinadas, enfatizando o aspecto de simbolização.

08
4:
b) inferiores, enfatizando o aspecto organicista.

:5
21
c) superiores, enfatizando o aspecto interacionista.

0
d) pré-analíticas, enfatizando fatores objetivamente estruturados.

02
/2
e) concretas, enfatizando o fator de submissão.

02
4/
-1
COMENTÁRIO:

om
l.c
A única que fala em funções mentais superiores e aspecto interacionista é a letra "c",
ai
gm
todas as outras estão patentemente erradas.
@
si
sp

GAB: C
le
le
ia

45 FCC 2014 - TRT 2

ic
et
-l
1

Ao descrever a aquisição, por parte da criança, da capacidade de estar só,

-1
21

Winnicott afirma que “É somente quando só que a criança pode descobrir sua vida
.9

própria (...), é capaz de fazer o equivalente ao que no adulto chamamos de relaxar

88
.6

(...), adquirir a capacidade de se tornar ‘não integrada’, de devanear, de ter uma

35

experiência que é sentida como real”. Baseado nisso, Winnicott utiliza a expressão
-0
es

orgasmo do
el
lL
ra

a) id.
ab

b) ego.
C
ia

c) superego.
tíc

d) sentido.
Le

e) ser.

COMENTÁRIO:

Ao descrever a aquisição, por parte da criança, da capacidade de estar só, Winnicott

afirma que “É somente quando só que a criança pode descobrir sua vida própria (...),
é capaz de fazer o equivalente ao que no adulto chamamos de relaxar (...), adquirir a
capacidade de se tornar ‘não integrada’, de devanear, de ter uma experiência que é
sentida como real”.

| 174
Baseado nisso, Winnicott utiliza a expressão orgasmo do ego ao afirmar que "na
pessoa normal uma experiência altamente satisfatória como essa pode ser
conseguida em um concerto ou num teatro ou em uma amizade, ou no brincar, o que
pode merecer um termo tal como orgasmo do ego".

GAB: B

46 FCC 2014 - TJAP

08
4:
:5
21
A abordagem freudiana, ao focalizar o desenvolvimento humano, aponta que a

0
libido se liga fortemente a pessoas ou imagos e reproduz determinado modo de

02
/2
satisfação, passando por fases. Quando a libido permanece organizada segundo a

02
estrutura característica de uma das suas fases evolutivas, este processo é

4/
-1
denominado

om
l.c
a) lentificação. ai
gm
b) paralisação.
@

c) rememorização.
si
sp

d) fixação.
le

e) atraso.
le
ia
ic
et

COMENTÁRIO:
-l
1
-1
21

Conceito clássico de Freud, a fixação é quando a libido permanece organizada

.9

segundo a estrutura característica de uma das suas fases evolutivas, fixada em uma
88
.6

zona erógena.
35
-0
es

GAB: D
el
lL
ra

47 FCC 2015 - MANAUSPREV

ab
C
ia

D. W. Winnicott aponta que há dois pontos principais através dos quais a família
tíc

contribui para a maturidade emocional do indivíduo: “um é a existência

Le

continuada da oportunidade de dependência em alto grau; o outro é a provisão de

oportunidade para que o indivíduo se separe dos pais e se ligue à família, e da
família à unidade social imediatamente próxima

a) Igreja frequentada pela família, e talvez a outros grupos religiosos a que

o indivíduo venha a ter contato".
b) ao grupo de trabalho, e talvez a outros grupos ocupacionais a que
pertencer".
c) família, e daquela unidade social a outra, e talvez a outra e mais outra".

| 175
 d) ao grupo de pares, e talvez também a outros grupos de diferentes faixas
etárias".
e) às figuras significativas da adolescência, e talvez a outras figuras
importantes de identificação".

COMENTÁRIO:

Segundo Winnicott:

08
4:
:5
21
Segundo Winnicott, há dois pontos principais através dos quais a família contribui

0
para a maturidade emocional do indivíduo: um é a existência continuada da

02
/2
oportunidade de dependência em alto grau; o outro é a provisão de oportunidade

02
para que o indivíduo se separe dos pais e se ligue à família, e da família à unidade

4/
-1
social imediatamente próxima família, e daquela unidade social a outra, e talvez a

om
outra e mais outra.

l.c
ai
gm
GAB: C
@
si
sp

Bons estudos!
le
le
ia

Professor Hugo Mesquita

ic
et
-l
1
-1
21
.9
88
.6
35
-0
es
el
lL
ra
ab
C
ia
tíc
Le

| 176