Dalcroze Eurhythmics - um método, uma abordagem, uma pedagogia ou uma

filosofia? by Juntunem (2019)

Na minha apresentação principal na segunda Conferência Internacional de Estudos Dalcroze

em Viena 2015, argumentei que Dalcroze Eurhythmics não é um método. Isto despertou várias
opiniões opostas e muitas discussões interessantes. Neste artigo, quero continuar a discussão
e considerar o que a utilização da palavra método implica, e quais são as outras opções de
falar sobre Dalcroze Eurítmica, com base nos meus estudos anteriores. Discutirei também
como um método, uma abordagem, ou qualquer sistema ou estrutura semelhante, deve ser
aplicado de acordo com o entendimento atual do ensino como prática reflexiva. Além disso,
vou abordar o recente debate académico e a crítica na educação musical relativamente aos
chamados métodos de ensino, tais como Dalcroze.

Dalcroze como um método ou uma abordagem

Ao considerar se Dalcroze Eurhythmics é ou não um método, é importante definir o que

significa "um método". Segundo Carlos Abril (2016, p. 17), um método pode ser descrito como
um conjunto de etapas detalhadas, sequenciais e deliberadas que são concebidas,
sistematizadas, recomendadas, ou utilizadas para atingir objetivos de aprendizagem
específicos. Centra-se no que ensinar, como ensinar, e quando ensinar. Pode significar 'um
sistema codificado de ensino e aprendizagem que tem sido descrito em grande detalhe e
praticado por muitos' (como Kodály) ou 'o padrão deliberado de comportamentos que um
professor emprega... para orientar os estudantes de um ponto a outro a curto e longo prazo'.
Muitas vezes um método 'proporciona uma estrutura linear para o ensino e um guia passo a
passo ao longo de um caminho previsível para o sucesso'. O próprio Jaques-Dalcroze usou a
palavra 'método' ao descrever as suas ideias pedagógicas (Jaques-Dalcroze, 1906; 1923; 1935)
- embora ele também concomitantemente negou que as suas ideias constituiriam "um
método". Ele sentiu que estava a "oferecer um guia para professores e estudantes utilizarem
como desejarem" (Spector, 1990, p. 115), embora apresentado no âmbito dos seus principais
princípios musicais e pedagógicos (Jaques-Dalcroze, 1935). Como Jaques-Dalcroze não deu
instruções aos professores sobre como criar e apresentar exercícios, ou como improvisá-los,
deixou o portas abertas para o desenvolvimento de uma variedade de formas de ensinar e
aplicar as suas ideias (Juntunen, 2002). Na verdade, encorajou a variedade e a mudança
através de decisão e escolha criativa dos professores (Alperson, 1994, pp. 235-236). Em
conformidade, desta perspetiva, não há uma forma de ensinar ou avaliar a aprendizagem
(Juntunen & Eisenreich, 2019). Como observa Sally Stone (1985, p. 9f), parece haver tantas
variações na abordagem ao ensino de Dalcroze, uma vez que há professores, e não manual ou
manual existe um método prescrito. Cada professor pode aplicar os principais princípios
Dalcroze à sua própria maneira pessoal. Atualmente, tanto as práticas de ensino como as áreas
em que os princípios Dalcroze são aplicados são amplamente diversas, e incluem - para além
do campo da música - teatro, dança, cinema, educação somática, educação especial, terapia e
gerontologia (Mathieu, 2010). Ainda assim, a maioria das práticas de ensino de Dalcroze
partilham vários princípios pedagógicos, tais como a crença de que não se devem ensinar
regras aos estudantes antes de estes terem uma experiência delas, de acordo com as próprias
ideias de Jaques-Dalcroze (Jaques-Dalcroze, 1920/1965, pp. 59-60).

Há várias outras razões para argumentar que Dalcroze não é um método. Como referido

acima, uma característica típica de um método é que é utilizado para alcançar uma
aprendizagem específica com objetivos. Em Dalcroze, a aprendizagem tem lugar em processos
interativos e através de experiências subjetivas e transformadoras (Juntunen & Westerlund,
2001). Por conseguinte, os resultados da aprendizagem não podem ser previstos de antemão.
Mesmo quando o ensino se concentra em temas musicais ou não musicais predefinidos, e visa
resultados de aprendizagem específicos, cada um experiencía do participante, conhecimentos
anteriores, formação, etc., forma e influenciar a aprendizagem de formas imprevisíveis. Um
método de ensino prossegue de acordo com uma série sequencial de passos, enquanto que o
ensino Dalcroze está centrado e situado no aluno;

Jaques-Dalcroze (1921/1980, pp. 195-199) argumentou, por exemplo, que o ensino pessoal e

as diferenças culturais dos estudantes devem ser reconhecidas no ensino e na aprendizagem, e

que a educação não deve predominar sobre as qualidades características de cada cultura
(Jaques-Dalcroze, 1935).

Ainda hoje, Dalcroze é frequentemente apresentado como um método (por exemplo, Comas
Rubi et al., 2014; Greenhead, 2016; Southcott, 2004; Wang, 2008), e a palavra é largamente
apresentada na literatura da área. Existem também outras definições frequentemente
utilizadas. Por exemplo, a antiga diretora do Instituto Jaques-Dalcroze, Marie-Laure Bachmann,
prefere termos como processo, experiência, ou abordagem sobre o de um método (Bachmann
1984, 37; 1991, 24). Do mesmo modo, noutros escritos, Dalcroze é frequentemente referido
como uma abordagem (por exemplo, Anderson, 2012; Frego et al., 2004; Johnson, 1993;
Juntunen, 2016; Odom, 1991; Seitz, 2005).

Uma abordagem implica um amplo quadro teórico e prático que organiza conhecimentos,
crenças, valores e experiências com o objetivo de orientar a prática.

Ao contrário de um método, uma abordagem não é definida por uma explicação linear ou por
um guia passo a passo para o que fazer, quando o fazer e por quanto tempo. Em vez disso, é
um alicerce filosófico e/ou uma teoria de alguma abreviatura que pode orientar e fornecer um
quadro mental para o planeamento e a decisão fazer na sala de aula. (Abril, 2016, p. 17)

Cathy Benedict (2016, p. 349) afirma que "as abordagens são utilizadas para estabelecer um

língua e gramática sobre a forma como organizamos o nosso ensino".

Dalcroze Eurhythmics como uma filosofia, um princípio, ou uma visão da música encarnada
aprendizagem

Na terminologia atual, poder-se-ia dizer que a compreensão do ser humano que sustenta a
visão pedagógica de Dalcroze Eurhythmics é holística (por exemplo, Westerlund & Juntunen,
2005); Jaques-Dalcroze salientou que o corpo e a mente eram inseparáveis. Como Galvao e
Kemp (1999, p.133) notam, era o objetivo supremo da sua abordagem para fundir a pessoa
que pensa (envolvendo coisas tais como inteligência, imaginação, emoção e alma) com a
pessoa física (corpo, sentidos e ação) (JaquesDalcroze, 1921/1980, p. x; 1930/1985, pp. vii,
108). Jaques-Dalcroze quis resolver o desequilíbrio causado pela intelectualização dos
conhecimentos musicais e a tendência para abstrações sem ligações práticas ou corporais nas
práticas de aprendizagem. Ele queria que todo o organismo humano estivesse envolvido na
atividade musical. Por isso, o básico A pedra angular da abordagem Dalcroze pode ser vista
como uma crítica inicial do cartesiano tradição na educação musical (Juntunen & Westerlund,
2011). A visão cartesiana inclui a conceção dualista do sujeito que separa a mente do corpo, e
entende o saber como sendo predominantemente ganho através do sentido visual e
pensamento intelectual, em vez de através da audição, do sentir, do tocar, ou do fazer. A
reflexão pedagógica de Jaques Dalcroze concentrou-se, portanto, na procura de formas de
combinar pensamento, sensação, sentimento e ação corporal ligando audição e movimento
corporal, tornando os estudantes ativos física e mentalmente, fazendo os estudantes
experimentam coisas por si próprios (Juntunen 2004; Westerlund & Juntunen, 2005). Nesta
perspetiva, Dalcroze Eurhythmics pode ser visto mais como uma educação musical filosófica,
um princípio filosófico ou uma visão prático-filosófica, do que um método.

Nos meus estudos, abordei Dalcroze Eurhythmics a partir da perspetiva da filosofia

fenomenológica de Maurice Merleau-Ponty (Juntunen, 2004; 2016). A noção fenomenológica
da realidade humana surge de uma crítica ao dualismo da conceção do assunto.
Fenomenólogos, como Husserl e Merleau-Ponty, argumentam que a divisão é, de facto, uma
criação artificial de reflexão filosófica, e não de algo baseado na realidade. No centro da
filosofia de Merleau-Ponty está o argumento de que a perceção e as experiências vividas
desempenham um papel fundamental em compreender o mundo. Para ele, o corpo humano é
o local primário para conhecer o mundo. Não é uma máquina guiada pela mente, mas uma
entidade sensível ativa, orientada para perceber e experimentar o potencial significado no seu
mundo. O corpo está numa condição permanente da experiência, e a primazia da perceção
significa a primazia de experiência. No meu entender, a visão filosófico-prática de Jaques-
Dalcroze está de acordo com os argumentos filosóficos de Merleau-Ponty. Merleau-Ponty
(1962) parece ter lutado com os mesmos desafios de uma forma teórica dentro da filosofia
que Jaques Dalcroze fez de uma forma prática dentro da educação musical. O trabalho de
Merleau-Ponty pode ser interpretado como um esforço para unificar o mundo e a nossa
experiência do mesmo, e para tornar a nossa atenção à importância da experiência encarnada,
pré-reflexiva. Jaques-Dalcroze identifica a natureza desencarnada da experiência musical e
procura formas de promover a aprendizagem musical encarnada com o objetivo de resolver o
desequilíbrio causado pela intelectualização do conhecimento musical. Jaques-Dalcroze
sugeriu uma ideia de que o corpo não é apenas um instrumento através do qual o pensamento
musical tem lugar, mas também pode ser tomado como um objeto consciente e explícito de
transformação e, portanto, de melhor musicalidade - uma visão que parece ter estado em
muitos aspetos à frente do seu tempo (Juntunen & Westerlund, 2001).

Para mim, o objetivo mais valioso da pedagogia Dalcroze era destacar a encarnação do ser
humano e as formas corporificadas de aprendizagem no âmbito da educação musical
(Juntunen, 2004). Como diz Odom (1991, p. 10): "Ele iniciou uma forma de ensino baseada na
experiência direta, que levou a sério o conhecimento não-verbal e intuitivo do corpo". No seu
contexto histórico, pode mesmo ser lido como uma tentativa precoce, quase pós-moderna de
ruptura a ascensão da concepção moderna e racionalista do eu humano na música e na música

educação - ou como contrabandista (Peters & Lankshear, 1995) no seu trabalho contra a
epistemologia desencarnada que enfatiza a capacidade de leitura, bem como uma abordagem
analítica distanciada da música (Juntunen & Westerlund, 2011). Como um contra-arrastante
do seu próprio tempo, Jaques-Dalcroze ofereceu ideias transformadoras, que rejeitou
conceções técnicas de ensino e aprendizagem e desafiou os educadores a procurar as
experiências vividas e encarnadas dos estudantes.
Dalcroze como uma pedagogia que aplica o movimento corporal no ensino da música e

aprendizagem

Dalcroze Eurhythmics não foca apenas a atenção e promove a compreensão de encarnação na

educação musical, mas também oferece soluções pedagógicas e exercícios promovendo a
aprendizagem musical encarnada, por exemplo, através da utilização do movimento corporal.

Portanto, Dalcroze pode ser considerado como uma pedagogia. Na pedagogia Dalcroze, a
incorporação de experiências significativas do movimento corporal nos processos de
aprendizagem musical é considerado como facilitando e reforçando a perceção musical,
compreensão, expressão e sentido de si próprio, bem como o desenvolvimento de
capacidades corporais e sociais e a promoção da consciência das dimensões e exigências físicas
de uma atuação artística (Juntunen, 2016). Uma interpretação do papel do movimento
corporal é que este desenvolve sobretudo um conhecimento corporal da música; ou seja, um
modo de conhecimento não linguístico e não proposicional que constitui a base de todo o
conhecimento, sem o qual o conhecimento conceptual permanece mecânico e fino (Juntunen
& Hyvönen, 2004).

A crença na estreita relação entre a música e o movimento humano-corpo persiste, e continua

a ser notado pelos estudiosos. Actualmente, existe um considerável e crescente corpo de
investigação que examina o papel do movimento corporal na educação musical, em apoio das
ideias de Jaques-Dalcroze. Muitos dos argumentos recentes, não só de educação musical, mas
também, por exemplo, das ciências cognitivas e neurocientíficas, apoiam a ligação estreita
entre música, corpo e movimento - e assim também apoiar o ideias pedagógicas de aplicação
do movimento corporal ao ensino e aprendizagem da música (Juntunen, 2016).

A crítica atual em relação aos métodos

Nas últimas décadas, os métodos estabelecidos de ensino musical têm sido criticados e novos
discursos que promovem o pluralismo musical e ambientes de aprendizagem autênticos têm
foi oferecido em troca. Nas atuais discussões no âmbito da educação musical, alguns
estudiosos estão a questionar o papel e a relevância dos chamados métodos de educação
musical, tais como Kodály, Orff e Dalcroze. Nestas críticas, os métodos sequenciais e
sistemáticos são vistos como predeterminando não só o ensino, mas também a aprendizagem,
que deve ser situada, criativa e baseado na prática (Bowman, 2002). Por exemplo, Thomas
Regelski (2002) argumentou que, com métodos prescritos, existe o perigo de acabar por
ensinar o método em vez da música - as próprias ferramentas tornam-se o currículo. Ele
mantém (Regelski, 2005), que os métodos "tomam por certo que produzem automaticamente
bons resultados" ... e, "em todo o caso, os resultados nem sequer são notados porque a fé
plena é colocada em bons métodos". De acordo com Regelski (2002), a aceitação acrítica de
um segue o método da fé cega que "só a perícia técnica produz a tomada por concessão
termina". Quando isto ocorre, ele continua, "o bom ensino é simplesmente uma questão de
utilização padrão de um 'bom método' que carece de responsabilidade pessoal e ética para
prática profissional reflexiva". John Dewey (1938, p. 22) também advertiu os pedagogos que
"... uma filosofia educacional ... pode tornar-se tão dogmática como sempre foi a educação
tradicional, contra a qual se reage. Para qualquer teoria e conjunto de práticas é dogmática
que não se baseia no exame crítico das suas próprias bases princípios".

Método como histórias que sugerem um caminho ideal para o crescimento musical

De facto, seguindo puramente um método sem qualquer crítica, sem aplicar a sabedoria
pedagógica, pode implicar tais ameaças. Embora os métodos de ensino enquanto tal possam
ser problemáticos em educação musical atual, vários métodos ou abordagens pedagógicas
podem, no entanto, ser visto de forma diferente. Por exemplo, os métodos de ensino podem
ser abordados como histórias que legitimar uma versão particular de 'verdades educacionais' e
termina, como sugerido no meu estudo com Heidi Westerlund (Juntunen & Westerlund, 2011).
Estas histórias sugerem, implicitamente ou explicitamente, "uma história ideal de sucesso" e
uma direção de crescimento para o aprendiz de música self. Através da releitura e da
compreensão de um método, e o que específico problemas relacionados com o crescimento
musical que identifica e pretende resolver, podemos testar o seu poder. Jaques-Dalcroze
identificou a fraca expressão musical dos estudantes de música como um destes grandes
problemas. Como solução parcial para isto, desenvolveu exercícios que ofereciam uma
experiência corporal de música.

No nosso artigo (Juntunen & Westerlund, 2011), analisamos os textos de Jaques-Dalcroze

como articulando ideais de como as competências humanas são desenvolvidas através da
música e dentro educação musical. Além disso, sugerimos que os métodos como histórias
possam ser utilizados em a formação de professores de hoje, a fim de desenvolver a
metacognição cultural e a liderança dos professores futuros professores rumo a práticas
reflexivas. Os métodos podem funcionar "como heterogéneos e rico material intelectual para a
consciência cultural, discussão crítica constante, teste prático de ideias, e, sobretudo, para a
aprendizagem futura dos professores" (ibidem, p. 56). Como Abril e Gault (2016, p. 2) notam:
"Conhecimento das práticas e abordagens pedagógicas é extremamente valioso para os
professores, na medida em que são examinados com pensamento, intenção e um estado de
espírito reflexivo". A crítica aos métodos mina o facto fundamental de que os professores
sempre têm métodos de trabalho, e que os nossos métodos atuais sugerem também métodos
filosóficos maiores e quadros educativos de referência para as decisões práticas conscientes
do professor (Juntunen & Westerlund, 2011). Do mesmo modo, qualquer abordagem de
educação musical alude a algo na cultura da educação: destaca uma perspetiva e aponta um
possível problema que deve ser evitado através da utilização sistemática do dado método.
Assim, um método não é transparente ou irrelevante na aprendizagem, mas é antes
desenvolvido dentro da própria experiência. Uma crítica relevante não deve, portanto, ser
preocupado simplesmente com a natureza pré-definida das práticas de educação musical, mas
também com a sua natureza possivelmente limitada quando os seus enviesamentos são
irreflectidamente tomados como garantidos, celebrados e realizado. É aqui que a reflexão, que
se tornou um elemento no crescimento profissional dos professores e práticas de ensino
ocidentais, mostra a sua relevância. A reflexão visa encorajar os professores a assumirem a
responsabilidade pelo seu crescimento e acções profissionais próprias, e a facilitar-lhes o
desenvolvimento das suas teorias próprias da prática educativa, para que possam assumir um
papel mais activo em tomada de decisões educativas (Calderhead & Gates, 1995, p. 2). Ou,
como Loughran (2002) escreve: "A reflexão é eficaz quando leva o professor a fazer sentido a
partir da situação de forma a melhorar a compreensão para que ela ou ele se torne visível e
compreender o cenário da prática de uma variedade de pontos de vista" (p. 36). A reflexão, no
entanto, parece muitas vezes o refletor. A reflexão do professor pode ter como objetivo
reforçar os hábitos anteriores, ao tornar-se explícito em relação aos hábitos já estabelecidos
história pessoal de bom ensino. Por conseguinte, o desafio na reflexão é desistir da crença e a
procura de pontos de vista absolutamente correctos, e a confiança irreflectida em costume,
convenção e tradição. Em vez disso, a reflexão encoraja uma resposta constante a novas
situações e condições em mudança (Westerlund & Juntunen, 2011). Na formação de
professores (Dalcroze), a prática reflexiva está relacionada com o reconhecimento do poder e,
portanto, com a responsabilidade ética de cada professor. Os professores também precisam
de "reflexão sobre a acção" (Schön, 1987) dentro de um quadro de referência mais amplo,
crítico e sociocultural, que se afirma na reflexão sobre as razões subjacentes às acções,
pressupostos, valores e a cultura da educação: ou seja, a ética do ensino (Juntunen &
Westerlund, 2011). As meta-narrativas dos métodos de educação musical podem funcionar
como quadros de referência para este tipo de reflexão. A fim de reflectir sobre a pedagogia
Dalcroze e educação musical em geral de uma perspectiva mais ampla, é necessário, portanto,
crescer e adoptar uma posição crítica em relação ao próprio trabalho - desafiando as próprias
crenças e práticas fundamentais, relativas à educação musical (Westerlund & Juntunen, 2011).

Conclusão

Neste artigo argumentei que, em vez de um método sistemático que estabelece a ordem de
regras para fases de ensino sequenciadas com fins pré-determinados, a Euritmia de Dalcroze
pode ser considerada uma meta-narrativa que legitima uma versão particular de verdades
educacionais", sugerindo uma direção para o crescimento musical; uma filosofia ou uma
atitude filosófica que chama a atenção para uma visão holística do ser humano e incorporação
da aprendizagem e do saber na música; e/ou uma pedagogia ou uma abordagem que aponte
ao papel e relevância do corpo e do movimento corporal na ação musical e aprendizagem, e
inclui certos princípios pedagógicos. Embora as ideias educacionais de Jaques-Dalcroze
continuem a ser relevantes na educação musical e em campos relacionados, a abordagem
Dalcroze (ou qualquer outra abordagem) em si mesma não garante um bom ensino,
experiência, ou resultados - a qualidade do ensino e da aprendizagem depende sempre de um
espectro de variáveis, tais como qualidade do professor, desenho da aula, e assim por diante.
O que realmente é importante é a forma como as ideias pedagógicas são aplicadas. Surge um
problema se um professor opta por utilizar Dalcroze, ou mesmo qualquer abordagem,
cegamente, sem cuidadosamente considerando a sua relação com o currículo e o seu potencial
para se envolver de forma significativa alunos num contexto específico (Abril & Gault, 2016,
p.1). Como Kohn (1993) sugere (citado em ibid.): "É uma boa ideia desafiarmo-nos a nós
próprios...sobre qualquer coisa a que tenhamos chegado a tomar por garantido; quanto mais
habitual, mais valiosa é esta linha de inquérito". Benedict (2016) lembra-nos que se algo é um
método ou uma abordagem (ou algo mais) é "dependente do contexto e do uso" (p. 349) e
que há não há nada de errado com o método até que se torne de tal forma tomado como
garantido que nos esqueçamos de questionar o quê, como, e porque fazemos o que
fazemos. Nós, como praticantes de Dalcroze, devemos continuar sempre a perguntar porque é
que estamos a fazer o que estamos a fazer, e não só ficar satisfeitos se algo parece apenas
'funcionar' ou 'entreter' (ver, Abril, 2016). Ensinar e aprender deve ser sempre relevante e
significativo para quem a pedagogia foi desenvolvida: que é, os estudantes ou outros
participantes. Tem-se tornado cada vez mais evidente que a educação musical precisa de
reconhecer melhor os pontos de vista dos próprios estudantes, a sua liberdade para decidir
sobre o que e como aprender (Green, 2008). Esta ideia desafia o consenso anterior de que um
melhor ensino, ou seja, ideias mais claras sobre o quê e como ensino, é a chave para uma
maior aprendizagem e realização dos alunos (Westerlund & Juntunen, 2011).