DIDÁTICA DA MUSICA

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho

na ação-reflexão. Mas (...)dizer a palavra não é privilégio de alguns
homens (...). Precisamente por isso, ninguém pode dizer a palavra
verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com
o qual rouba a palavra aos demais (FREIRE, 1983, p. 44).

O ensino, por expressar uma intenção de transformação é palavra-ação, palavra-compartilhada. A

Didática direciona, dá o rumo para essas ações. Saber o que fazer e como fazer tem seu sentido
vinculado ao para que fazer. Esse conhecimento que caracteriza a didática é fundamental ao
exercício da docência.É um ato político, ou seja, de posicionamentos e atitudes que deveriam negar
a alienação.

A alienação, ou falta da própria palavra, é submeter-se à fala do outro, repetir e assumir o que é do
outro. Acontece muito no contexto escolar quando se tem que cumprir com tantas exigências e
regras, com as demandas impostas pelas instituições e classes (como governo, o privado, os mais
favorecidos e ricos). E com o massacre que ocorre na maioria das vezes, dentro da escola e sala de
aula, como questões estruturais, dinâmicas dos cumprimentos de planejamentos e diários, a criança
que, muitas vezes, somatiza e reflete os problemas de casa. Todas essas questões pesam no dia-a-
dia do professor, desestimula e faz com que o professor se vincule menos com sua palavra – esta é
sua autonomia, sua história, sua própria ação, seus desejos e anseios.

Mas, de alguma forma, é necessário recobrar força e a ciência do que cada indivíduo-professor
deseja deixar como seu legado e como realização de si mesmo.

A didática deve se apresentar crítica, que sobrepõe o que é fundamental no ato educativo, ou seja,
o entendimento da ação pedagógica como prática social, a percepção da multidimensionalidade do
processo de ensino e de aprendizagem, reconhecendo suas dimensões humana, técnica e política,
em uma didática que articula teoria e prática, escola e sociedade, conteúdo e forma, ensino e
pesquisa.

Nesta perspectiva, o fazer docente é uma atividade que exige rumo e partilha e tudo depende do
rompimento do olhar fragmentado e isolado de trabalho e assunção (ato de assumir) do papel de
sujeito em desenvolvimento.

Para explicar esse pressuposto citaremos a história da edificação da Catedral de Colônia, relatada
por Leandro Rossa (1999): foi perguntado a três operários o que eles estavam fazendo? O primeiro
respondeu que estava colocando uma pedra sobre as outras. O segundo: estou levantando uma
parede. E o terceiro, estou construindo uma catedral.

É importante se reconhecer como sujeito em desenvolvimento, ou seja, um sujeito inacabado, mas

que precisa do outro, pois é no outro que nos fazemos, pois nos percebemos no outro e o mundo do
outro.A prática docente não é algo pronto, sendo construída constantemente,assim, o professor
está sempre em processo de se fazer.

Para tratarmos dessa construção vamos apresentar alguns pressupostos que embasam essa
formação.Queremos apresentar as diferenças entre Educação, Pedagogia e Didática, apesar de,
muitas vezes, se fazer referênciade que sejam a mesma coisa.

Educação: entende-se como toda prática formativa, é um fenômeno social, histórico, dinâmico e
político. É um processo simbólico intencional e não intencional, acontecendo em espaços diferentes
e de várias formas. Pode ser para adaptação e para transformação.

Ex.: Nossos alunos estão sendo formados musicalmente ao escutar o que os pais escutam, a ver
um programa de televisão, ao participar de um grupo ou banda musical... etc.

Pedagogia: é uma ciência da Educação. É a reflexão sistemática, problematizadora e da totalidade

da prática educativa, cujo o domínio se encontra na especificidade do fenômeno educacional, tanto
no pano da teoria quanto da prática. A Pedagogia investiga a Educação, buscando descrevê-la,
explica-la e compreendê-la, visando a sua transformação.
Didática: Tem o fundamento na Pedagogia e configura-se como disciplina pedagógica que estuda
os múltiplos aspectos do processo de ensino.

A Didática é uma disciplina que ensina como ensinar e aprendermos novas técnicas para tornar
nossas aulas mais dinâmicas e interessantes, nos tornando assim, bons professores.

Objetivos
No final deste livro o formando deverá ser capaz de compreender:

Referenciais, contextos e metodologias dos estudos acerca da formação do

professor de música.
Relações entre prática docente, trabalho docente e profissão docente.
Formação e atuação de professores de música na educação básica, ensino
superior e outros contextos socioculturais.
Referenciais, pedagogias musicais, metodologias e métodos.
Os Métodos Ativos, contextos, metodologias e formação do professor de
música.

Reflexão
Elabore um pequeno mapa conceitual de suas concepções, ideias, crenças sobre os
conceitos apresentados e relacione com o que foi apresentado aqui.Separe os pontos
de conflitos e busque novos estudos, novos ajustes, a fim de reavaliar sua atuação
como professor. O que devo mudar e o que devo permanecer?
CONTEXTOS E METODOLOGIAS

CONCEITO
A Didática é a sistematização dos princípios da condução do ato educativo, sendo
assim, propomos construir um caminho aqui para facilitar nosso diálogo sobre a
temática.

Vamos tentar discorrer sobre cada parte da questão abaixo.

Vemos que a Didática direciona, dá o rumo para as ações pedagógicas.

Saber o que fazer e como fazer tem seu sentido vinculado ao para que fazer.

O que: no nosso caso a música. Temos a responsabilidade de ensinar a Música. E do que é feito a
Música? A partir do momento que queremos ser professores de música precisamos realizar um
mapeamento do território dessa disciplina – a Educação Musical.

Afinal, o que vamos ensinar?

Neste momento devemos ter o cuidado de realizar as escolhas certas, cada escola, cada sala e
alunos demandam um tipo de conhecimento e vivência. Precisamos nos conectar ao nosso
alunado, perceber suas necessidades e desejos.É relacionar com o que eu quero ensinar com o
que eles trazem em sua bagagem – esse é um verdadeiro – O que nesta construção. É nessa
relação e troca que se estrutura o ensino de música de determinado grupo.

Sabemos que os conteúdos musicais que podem ser tratados em uma aula são diversos.

Muito se fala em trabalhar a vivência sonora, som e silêncio e os parâmetros dos sons, mas esses
elementos não são música. Fazem parte da música, de uma classificação e categorização dos
sons. Muitas vezes são ensinados somente esses elementos, a criança passa o tempo todo
identificando os sons graves, médios e agudos, o que é rápido e o que é lento, os timbres e não
vivencia esses elementos dentro da música, ou seja, não tem contato com a arte, que é seu
verdadeiro contexto.

O ideal é pegar músicas de caráter expressivo marcante, estrutura com seções contrastantes e
sonoridades interessantes, vale também apresentar músicas contrastantes entre si.

Um exemplo é a música Garimpeiro de Cecília Cavalieri França, encontrada em sua homepage.Vá

até o link livros – no livro música na escola (5º ano) (roxo e amarelo).

Outro exemplo é A Tartaruga do Carnaval dos Animais de Camille Saint-Saëns, em que o tema é a
melodia do Can Can. O compositor quis desconstruir a rapidez da música CanCan original que as
vezes era tocada em uma velocidade descomunal. Pode-se apresentar as duas versões para as
crianças.

A educadora musical Cecília Cavalieri França tem uma homepage com muito material para
pesquisa, desde áudios de sua própria autoria a livros didáticos – www.ceciliacavalierifranca.com.br
.

Queremos deixar claro que os parâmetros dos sons são importantes da educação musical, mas
eles precisam ser contextualizados e vivenciados dentro da música. Os alunos precisam reconhecê-
los dentro de uma música, de uma composição sua, etc.
 Reflexão
O que você tem ensinado em suas aulas?

Como você constrói esse conteúdo com seus alunos?

Quais são suas escolhas?

Faça um mapeamento do território de sua disciplina.

O Como: pressupõe como será construído, por qual caminho vou percorrer.
Esse ponto nos mostra a responsabilidade que temos no momento em que
vamos construir, mostrar e desenvolver nosso planejamento e prática
pedagógica. Como vamos mostrar nossas escolhas quanto ao conteúdo,
nossas concepções, a metodologia, a continuidade, o como organizamos todo
esse material. Ele nos mostra a possibilidade de pensarmos com autonomia,
embora muitas vezes temos que cumprir com currículos já formatados. Assim,
diante das reflexões realizadas até aqui, caminhamos ao encontro das
concepções refletidas acima, o como da minha construção pedagógica será
afetado de alguma forma. É importante lembrar que além dessas questões, na
educação musical pressupõe-se que vivenciar a música é passar por vários
vieses, audição, composição – criação, interpretação – improvisação.
Por quais caminhos você tem passado? Seus alunos experimentam o que?
Que escolhas você tem feito para seus alunos?
É aqui, no como, que a questão metodológica se encontra, e na educação
musical temos várias possibilidades para ‘bebermos’, fontes que, realmente,
nos dão embasamento para nos formar, e assim, pensarmos no que se adapta
a nós.
Dentre as várias metodologias, já citadas anteriormente no curso, temos os
métodos ativos, por exemplo, mas também podemos pensar na questão
interdisciplinar. Ela não é uma metodologia, mas pressupõe um novo olhar
sobre o mundo, sobre os sujeitos e sobre si, que afeta a escolha e a ação do
professor. O aluno não é uma tábua rasa, ou desprovido de conhecimento,
mas ele é o outro com o qual compartilhamos nossos conhecimentos. Uma
troca.
O professor ao preparar a aula, com as escolhas do conteúdo, método,
abordagem, diálogo, percepção de mundo e sua performance, proporciona
experiência, o que é tão importante nesse momento da vida das crianças, além
disso, a possibilidade de troca, de uma contribuição e até mesmo, de um
conflito. É no conflito, na divergência de pensamento que saem coisas novas,
é no ‘esfregar’ das ideias conflitantes que surgem faíscas que podem gerar
uma nova chama.
Assim, questionamos: Como tem sido sua construção, como você tem
caminhado com seus alunos? Que escolhas você tem feito em seus
planejamentos e prática educativa?
Para que: o objetivo. Aqui subentende as concepções de educação e ensino –
é adaptativa ou de transformação. A primeira, é de cunho reprodutivista e
acentua o ensino tradicional e autoritário. O segundo, é de caráter
emancipatório e busca a autonomia do indivíduo.
O para que mostra o real motivo de o professor estar naquele lugar e naquele
momento, fazendo o que faz e como faz. É muito mais profundo, é quase
existencial, mostra o fim de toda a caminhada e de tudo o que nos espera no
presente e futuro, pois o ser professor e sempre construído.
Assim, perguntamos: Você sabe o ponto central de você ser docente? Para
que ensinar música, do jeito que você ensina? E para que, como docente,
você se coloca aprendiz?
TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA
EDUCATIVA

CONCEITO
Essas teorias mostram a visão de mundo e a ideia de prática educativa, o que vai ao
encontro do que foi dito acima, vale conferir qual concepção você se encaixa.

Diante do que foi mencionado até aqui, apresentamos algumas teorias que fundamentam e
norteiam as práticas educativas. Elas se apresentaram no decorrer da história da humanidade, não
de forma linear, mas estão ativas no contexto educacional da atualidade.

A Teoria Positivista

Essa perspectiva concebe a sociedade como uma grande máquina, um corpo vivo, em que cada
uma de suas peças ou órgãos - os indivíduos – tem um lugar e uma função que lhe é própria. Não
apresenta necessidade de mudança – isto significa risco, morte e comprometimento do que está
posto.

Visão redentora de educação.

A escola como lugar neutro e autônomo em face dos processos sociais e que terá o poder de
readmiti-los no sistema social.

Gerou a tendência pedagógica tradicional – se os indivíduos estão na condição de excluídos é

porque lhes faltam conhecimento. Assim, a escola é o lugar da redenção.

A Teoria Crítico – Reprodutivista

Esta perspectiva vai totalmente contra ao positivismo. Nela, se percebe os conflitos sociais,
negando a harmonia social, denunciando a natureza degenerativa da sociedade. Para esta teoria a
escola é um espaço de que conserva e reproduz o status quo, um espaço de dominação, alienação
e morte dos desejos de mudança.

A Teoria Histórico – Crítica ou Dialética

Esta perspectiva percebe as contradições e a resistência de todos os espaços sociais. As escolas

se tornam propulsoras de movimento e geram transformações de velhas em novas estruturas.

Dessas teorias, se apresentam para dar suporte ao pensamento e prática algumas tendências
pedagógicas, destacamos também que elas regem o pensamento que dá suporte às ações e
concepções de ensinona sociedade e escola. Destacaremos três:

- Tendência Pedagógica Tradicional – se os indivíduos estão em condições de excluídos é porque

lhes faltam conhecimentos. Por esse motivo, a escola se propõe transmitir o produto final do saber
científico e universal.
No caso do ensino de música, se vê muito esse tipo de ensino na escola, preenchendo calendários
com datas comemorativas, visando o produto final e não o processo.

- Tendência Pedagógica Tecnicista – defende que a superação da exclusão está na formação para o
mercado de trabalho, treinando mão de obra acrítica – produção em massa.

No caso do ensino, capacitar os indivíduos para exercer uma preparação técnica de forma alienante
e para o mercado de trabalho. Aqui se enfatiza muito a questão da fragmentação do conhecimento,
tenho que me especializar numa determinada coisa para realizar o trabalho num determinado lugar.

- Tendência Pedagógica transformadora – pauta-se na emancipação do indivíduo, mudando sua

realidade.

No caso do ensino de música, o olhar para os indivíduos é dialógico e promove o contato de

afetação com a arte, promovendo mudança de sua realidade.

Concluímos aqui, que a compreensão de nossas práticas pedagógicas-metodológicas resulta das

nossas opções teóricas, levando-nos a discutir e pensar sobre a didática predominante.
RELAÇÕES DOCENTES
Relações entre prática docente, trabalho docente e profissão docente

Ao falarmos em prática docente pressupõe-se uma ligação direta com questões de identidade. Este
indivíduo é um profissional que está sempre se fazendo, mas tem sido alvo de críticas do modo de
como ele é e como está na profissão.

É importante apreender a ideia de que a identidade docente se define também como lugar de lutas
e de conflitos, pois as determinações sociais e históricas são alvo de confronto e de negociações
complexas que requerem a produção de justificação e de sentido à sua recusa ou aceitação.

É nesse âmbito que o professor se desenvolve e se reconhece como profissional de ensino.

A compreensão desta identidade docente é uma elaboração para a qual contribuem diversos
fatores, dentre eles a história de vida do professor, a formação vivenciada em sua trajetória
profissional e o significado que cada docente confere à atividade profissional no seu cotidiano, com
bases em seus anseios, angústias e saberes.

A Formação

A formação é um dos contextos de socialização que possibilita ao professor reconhecer-se como

um profissional, constituindo-se com base nas suas relações com os saberes e com o exercício da
docência.

Ou seja, é a associação de múltiplos entendimentos que envolvem as construções epistemológicas

quanto as experiências docentes.

Tomando como referência a ideia de que a formação implica o reconhecimento das trajetórias
próprias dos homens, sendo fundamental compreendê-la como algo inacabado, com lacunas, mas
profundamente comprometida com a maneira de ler, explicar e intervir no mundo.

A formação configura-se como atividade humana inteligente, de caráter dinâmico, que reclama
ações complexas e não lineares. Trata-se de um processo no qual o professor deve ser envolvido
de modo ativo, precisando continuamente desenvolver atitude de questionamento, reflexão,
experimentação e interação que fomentem a mudança.

- Assim, a formação do professor deve ser considerada como uma postura reflexiva dinamizada
pela prática.

Prática pedagógica

O professor desenvolve sua atividade profissional e se constitui como tal dentro do espaço escolar.
Desta forma, o professor só é professor quando se torna professor por meio de sua práxis, suas
relações e com as soluções de problemas dentro do universo escolar. É no trabalho e pelo trabalho
que o professor se define como um profissional.

A multidimensionalidade do processo educacional requer do docente decisões complexas e

diversificadas de natureza pedagógica e política, que, em grande parte, extrapolam o espaço
escolar. Tais decisões tomam como referência o conjunto de valores, crenças, hábitos e normas que
determinam o que esse grupo social considera importante, assim como os modos de pensar, sentir,
atuar e de se relacionar. Esse grupo social é o que ele faz parte e se identifica – o coletivo de ser
professor.

Docência – trabalho que reque saberes especializados

Mas afinal, o que é o saber? A concepção de saber como atividade discursiva e intelectual confirma
a perspectiva de que este decorre das relações que produzem a existência social, a qual se efetiva
mediante o movimento dialético entre a atividade objetiva e subjetiva de produção da vida humana.
Em suma, o saber resulta da atividade humana como práxis, sua fonte fundamental.

O que é necessário saber para educar?

Saviani (1996) diz que os saberes que determinam a formação do educador são, por certo, aqueles
que correspondem à natureza própria da educação.

O autor destaca a prática educativa como elemento definidor dos saberes implicados na formação
e, por conseguinte, no desenvolvimento do trabalho do professor.

Assim, o professor não trabalha com matéria inerte, mas sim, ele atua sobre e com as pessoas, seu
trabalho se constitui por relações humanas, por natureza interativa e simbólica.

Esses saberes seriam:

Saberes formativos (formação profissional), saber disciplinar (saberes específicos), aqui temos
assertiva quase universal que para ensinar é preciso conhecer a matéria, pois ensinar exige
um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, visto que, não se pode ensinar algo cujo
conteúdo não se domina.
Saber curricular que representa o corpus de saber organizado pelos programas escolares:
discursos, objetivos, métodos dentre outros.
Saber da experiência, concebido como um conjunto de saberes, de representações, a partir
das quais os docentes interpretam, compreendem, orientam sua profissão e sua prática em
todas as dimensões.

Reflexão
Diante disso, questionamos: como eu me vejo como um profissional da educação?

Como lido com os saberes que se apresentam a mim?

E no contexto escolar, como me coloco diante deles?

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES DE MÚSICA

CONCEITO
A formação e atuação do professor de música se estabelece a partir de seu contato
com a música, suas primeiras vivências que, de alguma forma, cravaram em sua
identidade o desejo por ensinar esse tipo de conhecimento.

Formação e atuação de professores de música na educação básica, ensino superior e outros

contextos socioculturais

Vemos até o momento que a atividade educacional pressupõe o entendimento de muitos saberes e,
talvez, um dos principais deles seja o saber específico. Em nosso caso, o saber musical ou
educação musical.

Atualmente, não tem havido com frequência, por parte das instituições particulares e públicas,
a garantia por um profissional com formação em música, gerando equívocos como um
professor polivalente e superficial. Mas são escolhidos, em muitos casos, aqueles que
possuem conhecimentos adquiridos por experiências musicais informais, vivência de um bar,
ou uma banda, por exemplo. Sem adquirir todo o processo formativo e seus saberes e,
principalmente, a didática, gerando em muitos casos, a rejeição do alunado com a música.

Quanto a realidade da música nas escolas, existem várias matrizes dentro das escolas, há aquelas
que possuem música duas vezes na semana, mas existem aquelas que possuem somente uma
vez, e ainda, aquelas que dividem a disciplina música com a disciplina arte, tornando ainda mais
difícil o contato com a área.

A atuação do professor de música na atualidade é um lugar de resistência e de consciência de

formação tanto de seus alunos, quanto de toda escola e comunidade, pois provavelmente, ele terá
embate com outros professores por conta de barulho ou espaços. Haja vista, é um lugar de
resistência porque é o desafio de tocar o outro, valorizar a música como área de conhecimento,
mostrando assim, que não se está à mercê das datas comemorativas, mas sim dos processos
construídos com os alunos.

Existem várias possibilidades de atuação do professor dentro da escola básica, no ensino superior e
em outros espaços.

Para cada espaço será necessária uma didática diferente, ou seja, concepções de indivíduo,
complexidade dos conteúdos, abordagem com os alunos, sendo que em espaços alternativos há
uma tendência de assistência social, pressupõe-se outro tipo de conhecimento e como serão
administrados os materiais que serão necessários para a construção desse planejamento.

Para leitura
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à
apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva
ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que eu digo e o que faço,
entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1999, p. 108).
PEDAGOGIAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL

CONCEITO
A melhor metodologia é aquela que o próprio professor constrói e se adapta à sua
realidade, baseada nas metodologias de estudiosos da área.

Quando falamos sobre ensinar música pressupomos, pelo menos, três perguntas básicas para nos
direcionar em nossas ações: O que? Como? E para que?

O que?: pressupõe o conteúdo, o que será ensinado. A música.

Para que?: pressupõe a finalidade, com qual intuito, qual objetivo, o que espero, o que
necessitam.
Como?: pressupõe o caminho, o jeito, o modo, a estratégia. O Como mostra a forma como
penso, organizo e transmito o conhecimento, afetando como eu me relaciono com meus
alunos.

Neste módulo, trataremos do como, da parte metodológica do ensino. Vocês verão que não existe
uma receita pronta e, muito menos, mostrar o que vocês devem seguir, mas é um embasamento
para você construir seu conhecimento sobre metodologia e métodos e qual deles combina mais
com seu jeito de pensar e agir.

Ou seja, para você realizar sua própria metodologia, é necessário estudar outras metodologias
e métodos para poder estruturar,da melhor forma, a sua própria.E assim, saber articular o o
que e o como no ato de ensinar. Desenvolvendo um verdadeiro processo educativo,
compreendido não apenas como transmissão de conteúdo, mas como processo de
desenvolvimento das capacidades do aluno, para que ele seja capaz de apropriar-se
significativamente de diferentes saberes e fazer uso de forma pessoal em sua vida.

Temos que estar atentos, como diz Shulman, “esses dois aspectos das capacidades do
professor requerem a mesma atenção, pois o mero conhecimento do conteúdo é tão inútil
pedagogicamente quanto habilidades (para ensinar) sem conteúdo” (SHULMAN 1986, p. 8,
apudMATEIRO; ILARI, 2012, p. 14).

Os professores, como profissionais reflexivos, precisam,

constantemente, portanto, avaliar o próprio processo de ensino e
aprendizagem em curso, tomando decisões que permitam realizar
objetivos propostos, dentro dos limites e possibilidades da
situação educativa concreta. E essas decisões, como
anteriormente apontado, dizem respeito ao modo de ensinar, ao
método, à metodologia: “Articulando meios e fins em uma
organização ao mesmo tempo espacial e temporal, os métodos
pedagógicos constituem um quadro para pensar e realizar a
prática educativa” (BRU, 2008, p.7, apud MATEIRO; ILARI, 2012,
p. 16).

Este autor tenta uma definição geral de método que reúne elementos indicados com maior
frequência por diferentes teóricos, e conseguiu elencar três componentes que lhes são constitutivos:

a. Um conjunto de meios;
b. Escolhidos com o fim de atingir um ou vários objetivos inscritos em um propósito;
c. Mediante ações organizadas e distribuídas no tempo. (Idem)
A partir disso, os métodos ativos de educação musical a ser apresentados aqui, podem ser
considerados um conjunto de meios para um ou vários fins mediante as ações ORGANIZADAS
e DISTRIBUIDAS no tempo. Ou seja, é necessário um PLANEJAMENTO!!!

É importante estudarmos os métodos ativos como base de nossa formação. Saber como esses
educadores estruturaram suas pesquisas, pensamentos e o ensino. Para que o professor que
se inicia, ou mesmo que já está na jornada do ensino de música, possa promover sua prática
pedagógica com direcionamentos, indicações concretas de como ensinar.

Além desse estudo, é muito importante a atuação dentro da sala de aula, pois só nos tornamos
professor, sendo um professor, vivenciando a sala de aula.

Os métodos ativos de educação musical que trataremos aqui, sugerem modos de ensinar que o
professor pode experimentar e conferir se é possível para sua realidade, podemos com essa
experiência, aprender muito sobre nós mesmos como professores, os alunos, nosso material, que é
a música, e perceber diversas possibilidades de como realizar a ação.E assim, reafirmamos que é
necessário compreender não apenas os conteúdos, mas o próprio processo de ensino e
aprendizagem (em suas múltiplas dimensões), para que se possa, realmente, promover tal
processo de modo efetivo.

Nóvoa, nos lembra que:

Hoje em dia impõe-se cada vez mais com maior evidência: que os
professores não são apenas consumidores, mas são também
produtores de materiais de ensino; que os professores não são
apensas executores, mas são também criadores e inventores de
instrumentos pedagógicos; que os professores não são apenas
técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos. De
fato, não há ensino com reflexão permanente dos meios
pedagógicos, sem uma concepção cotidiana de novos materiais
(...) os professores se encontram diante de uma atividade
constante de produção e invenção (NÓVOA, 2002, p. 36-37 apud
MATEIRO; ILARI, 2012, p. 22).
MÉTODOS ATIVOS

CONCEITO
Os métodos ativos têm esse nome porque eles propõem metodologias em que a
criança irá participar de seu aprendizado, irá construir seu conhecimento por meio de
experiências em que associa o movimento, a audição crítica e reflexiva.

Isto promove o maior alcance da criança em sua totalidade, afetando-a como um todo, estes
métodos se desenvolveram na primeira metade do século XX.

Émile Jaques- Dalcroze– Viena

Com suas descobertas, abriu as portas para inovadoras pedagogias musicais que surgiram na
primeira metade do século XX. Dalcroze desenvolveu gradualmente um método de educação
musical baseado no movimento, onde o aprendizado ocorre por meio da música e pela música,
por meio de uma escuta ativa (aquela em que o ouvinte percebe as nuances sonoras como
alturas, ritmo, instrumento, fraseado, staccatos, dinâmica, etc, com análise, movimento,
diálogos e outros modos de contato).

A Rítmica – sistema de educação musical criado por Dalcroze – que visa a musicalização do corpo
– é uma disciplina no qual os elementos da música são estudados através do movimento corporal.
Por questionar a relação entre música e movimento através da interação espaço-tempo-energia, o
método Dalcroze despertou interesse no meio artístico, sobretudo entre dançarinos e dramaturgos.

É interessante para nossa reflexão o pensamento deste educador sobre a escola e a arte:

Para ele, a escola prepara a criança para todas as profissões, menos para a carreira artística. Foi a
partir disso, que ele elaborou sua pedagogia. E sua grande preocupação em relação à educação
musical, será levar a arte para a sala de aula, transcender os meios educativos e transformar a aula
de música em momentos poéticos.

Como essa questão significa para nós!! Esse é nosso grande desafio!

A Rítmica pretende desvencilhar o aluno de uma prática mecânica no aprendizado da música,

normalmente apoiado na análise, na leitura e na escrita sem a participação do corpo, que Dalcorze
considera fundamental para a sensibilização da consciência da rítmica. Assim, ele entende que a
consciência rítmica é resultado de uma experiência corporal, e que essa consciência pode ser
intensificada através de exercícios que combinem sensações físicas e auditivas.

A música abstrata que se torna concreta.

Nesse sentido, o educador constata que o movimento corporal tem uma dupla função: a
manifestação visível de elementos musicais experimentados pelos sentidos, pensamentos e
emoções, ao mesmo tempo em que é estratégia para aperfeiçoar a consciência rítmica através da
expressão.

Assim, o método Dalcroze nasceu da observação das experiências realizadas com alunos de solfejo
e harmonia, percebendo a dificuldade rítmica deles, concluiu que faltava ritmo e compreensão
harmônica, pois eles só experimentavam a audição somente no momento em que deveriam
escrever.
Diante disso, elaborou exercícios que relacionavam a audição, os sons, as durações, o tempo e a
energia, o dinamismo e o espaço, a música e o gesto.

O objetivo primeiro da Rítmica é fazer com que o aluno se familiarize com os elementos da
linguagem musical através do movimento corporal. Além disso, por meio da música, o aluno recebe
toda uma educação que passa tanto pela experiência sensório-motora, quanto pela experiência
estética.

Rítmica

Parte do princípio que as primeiras experiências musicais da criança são de ordem motora.
Para ela, a percepção do som e a tradução motora são imediatas e ela costuma sentir prazer
com a experiência física.
Movimentos naturais: andar, correr, saltitar e balançar – expressam naturalmente elementos
da música.
Participação do corpo, mas principalmente da mente, pois uma escuta ativa pode gerar uma
consciência rítmica.
A Rítmica propicia a integração das faculdades sensoriais, afetivas e mentais, favorece a
memória e a concentração, ao mesmo tempo que estimula a criatividade.

ATIVIDADE
O professor não deve perder de vista que a Rítmica em si mesma não constitui um
fim, mas ela é um meio para fazer relações, um caminho para educação musical.

Ao elaborar a aula deve ter o cuidado de transformar o corpo em um instrumento que

traduza os elementos musicais. Assim, ao caminhar, o aluno deverá buscar a
economia dos gestos, observar as tensões e distensões do músculo, a regularidade e
continuidade do movimento.

Como trabalhar

Os exercícios podem apresentar os motivos musicais, as vozes que se

relacionam e se ocultam nas polifonias, dar a perceber os modos das escalas,
as tonalidades, além de trabalhar as frases musicais e a forma, os compassos,
divisões, os andamentos, as articulações e as dinâmicas. (esses elementos
podem ser considerados conteúdos).
RITMO
Contar, para as crianças pequenas, histórias em que os personagens ganham motivos
musicais é uma forma de explorar esses motivos e aguçar o ouvido interno. Por exemplo, a
história da Chapeuzinho Vermelho, cada personagem terá um tema musical, o qual será
acompanhado pela criança por meio de movimentos.

Existem várias possibilidades: pular bambolês dispostos no chão marcando/pulando o ritmo que o
professor está tocando; realizar percussão corporal imitando os ritmos das músicas; solfejar
melodias; utilizar objetos para marcar o pulso: balões, garrafas pet de 2lt, fitas de ginástica artística,
bolas, dentre outros.

Vale muito o professor pesquisar antes e realizar o planejamento das atividades, lembrando que, em
uma aula, as atividades possuem uma sequência, uma sucessão, realizando a mesma ideia de
diversas maneiras para a internalização da criança.

Zoltán Kodály - Hungria

O pensamento filosófico contempla a música como pertencente a todos e como parte

integrante da cultura do ser humano. Em sua concepção, ser musicalmente alfabetizado inclui
o apropriar-se da música com capacidade de pensar, ouvir, expressar, ler e escrever utilizando
musical tradicional.

Kodály desejava um sistema de educação musical que pudesse provocar pessoas para as quais a
música não fosse um modo de ganhar a vida, mas sim parte de suas vidas, ou seja, uma educação
musical que colabore na geração de músicos amadores e, não necessariamente, músicos
profissionais.

A proposta de Kodaly é essencialmente estruturada no uso da VOZ. O cantar envolve três tipos de
materiais musicais:

Canções e jogos infantis

Melodias folclóricas nacionais (com acréscimo de músicas de outros países)
Temas derivados do repertório erudito ocidental.

Kodály valoriza a música folclórica – para ele, é a música reproduzida pelo cidadão comum, em
determinadas localidades, passada de geração a geração, que contém variações e inclui as
tradições derivadas do aspecto regional.

Faz parte da filosofia do educador explorar aspectos da cultura local no ensino de música. É
necessário explorar a variedade de células rítmicas e melódicas presentes nas tradições musicais
brasileiras (música regional, Afro-braileira, samba, bossa nova, brincadeiras e canções que
representem a cultura brasileira).

Quanto ao uso do repertório erudito colabora na aprendizagem de literatura musical geral e na

ampliação da cultura local do aprendiz.

Como educador, Kodály se preocupava com o nível de desempenho musical de um professor. Sua
pedagogia inicial está centrada na figura do professor, que se torna o modelo musical a ser seguido
pelos alunos.

LEITURA COMPLEMENTAR
Todos os exercícios são realizados num espaço amplo, possibilitando o movimento e
a expressão.

Ocultar resposta

Solfejo: o solfejo dalcroziano deve ser vivido antes de ser lido e analisado, ou
seja, o solfejo oral e corporal vem antes do escrito. Desenvolve o ouvido
interno e afinação.
PROPOSTA PEDAGÓGICA

“ - Em sua metodologia, é cantando que o aluno se expressa musicalmente e

desenvolve a habilidade de ler e compor música.

- Leitura relativa com altura inicial Dó / com leitura por meio dos nomes das
notas

Uma melodia folclórica húngara, por exemplo, se transforma em um solfejo para trabalhar com
os alunos, deve apresentar o ritmo da música, e para mostrar a altura das notas coloca-se a
letra inicial de cada nota seguindo a sequência do ritmo apresentado. Essa altura se torna
relativa, se apresentando pelas letras abaixo das figuras, podendo ser cantadas a partir de
qualquer tônica, priorizando apenas os intervalos entre elas. Isso se chama leitura relativa por
meio do Dó Móvel.

Para auxiliar no solfejo e aprendizagem, Kodály criou o MANOSSOLFA que é a sequência de

gestos manuais utilizadas na aprendizagem de alturas.

Os gestos são feitos em movimentos vertical à frente do corpo, onde as alturas são apresentadas
no sentido grave (embaixo) e agudo (em cima), subindo e descendo e simulando a distância
intervalar entre cada uma das alturas cantadas. A velocidade de movimentação das mãos na
manossolfa indica a duração das notas cantadas (o ritmo).

A manossolfa auxilia na internalização das alturas, pois reforça a sensação intervalar.

O professor pode realizar uma sequência com o manossolfa sem solfejar. Os alunos ouvirão
internamente, prestando atenção nos intervalos apresentados, depois, cantando de memória o
trecho musical apresentado.Uma observação é importante, neste método o professor não
utiliza instrumento melódico ou harmônico para se apoiar no solfejo, o professor precisa estar
familiarizado com as alturas e intervalos das notas, assim, deverá cantar à capela.
Kodály também utiliza sílabas para realizar o solfejo rítmico.

A leitura de ritmos é introduzida através do uso de sílabas atribuídas a cada uma das figuras
musicais.

Uma pulsação equivale à sílaba /Tá/; meia pulsação equivale à sílaba / Ti/; na pausa permanece o
silêncio e daí por diante.

Inicialmente o processo é ensinado por imitação, combinando duração, som e grafia, as sílabas são
gradativamente ensinadas, uma por vez, conforme as melodias utilizadas em sala de aula. O nome
das figuras musicais só é ensinado após a vivência e aprendizagem da pulsação e subdivisões.

Edgar Willems - Bélgica

Suas concepções sobre a música estão ligadas ao valor humano, é considerado parte integrante e
essencial da formação, aponta para uma visão mais global e integradora do aluno.

Paralelismo: vida humana e vida musical – não é apenas uma preparação para a vida; ela própria é
uma manifestação permanente e harmoniosa da vida.

Ele estabeleceu como bases essenciais para a educação musical, primeiramente, a relação íntima
entre elementos constitutivos da música e a natureza humana, a que chamou princípios
psicológicos.

- Paralelo entre a natureza, o homem e a música – Princípios psicológicos.

A elaboração desse material é um dos maiores legados dessa metodologia.

Polo Material Natureza humana Polo Espiritual

Corpo vida fisiológica vida afetiva vida mental

Som sensibilidade sensorial reação afetiva consciência auditiva

Neste simples gráfico mostra-se uma unidade e dinâmica entre os polos. Polos opostos e
complementares: a matéria sonora e o espírito artístico. Assim, ele associa: ritmo/fisiologia;
melodia/afetividade/emoção; harmonia/ cognição/racionalidade.

O educador enfatiza que é muito importante que a criança viva e faça a música e depois pense
sobre ela.

O ritmo tem prioridade, a melodia a primazia.

As canções constituem o que denominou de uma atividade sintética: agregando em torno da
melodia, o ritmo e a harmonia subentendida; são, portanto, meios sensíveis e eficazes para
desenvolver a musicalidade e audição interior.
Willems não preza muito a questão dos conteúdos extramusicais. Ele acredita que as próprias
questões musicais dão conta da tarefa, não havendo necessidade de sobrecarregar o
subconsciente da criança com associações.
Assim, inclui: estudo de ritmo e som; melodia, escala, movimentos corporais naturais, o tempo
(pulsação), o compasso e a subdivisão e o ritmo propriamente dito (células e formulas
rítmicas).
Ele utiliza uma ficha de controle da evolução do planejamento, em que apresenta um quadro
com vários itens do planejamento, para marcar a evolução da criança.
Para trabalhar o desenvolvimento auditivo das crianças, ele escolhe instrumentos e fontes
sonoras com muito critério, utilizando apitos, sinos e outras fontes sonoras que são fáceis da
criança identificar.
Ele utiliza canções folclóricas e canções compostas por ele. Isso pode ser incentivo para o
professor também criar um repertório com composições próprias.

Carl Orff - Alemanha

Nesta época a educação, em geral experimenta novos direcionamentos, inclusive no que diz
respeito à música e a dança. (Dalcroze e Laban)

É inegável a contribuição de Orff para o campo da música e do teatro no decorrer do século XX.
Sua música tem origem na linguagem e libera a ideia poética.

O conceito artístico permeia também a obra pedagógica que, nem sempre foi compreendida. Cuja a
essência é o pensamento musical elementar, muitas vezes foi considerada primitiva.

A educação musical elementar ou básica – parte do entendimento de que a linguagem, música e

o movimento estão originalmente interligados pelo fenômeno rítmico.

Fundamentada no princípio, filosófico da ontogenia, ciência que estuda o processo de maturação e

desenvolvimento do indivíduo em todas as etapas do crescimento, a proposta pedagógica de Orff
visa o ensino musical a partir da prática – fazer música.

Falar de um desenvolvimento musical ontogênico significa dizer que a criança percorrerá,na sua
aprendizagem musical, as mesmas etapas que atravessou o homem até chegar ao nível atual.
PEDAGOGIA E SUA ESSÊNCIA

CONCEITO
A essência da proposta pedagógica de Orff encontra-se na educação musical
elementar ou básica.

Para o autor, a música elementar oferece oportunidades para vivências significativas, contribuído
para o desenvolvimento da personalidade do indivíduo.

Música elementar é a música que não é somente música, mas é aquela que é cantada, dançada e
tocada pela criança agrega os elementos da linguagem da música e do movimento entendidos
como unidade, abordados de forma conjunta e acrescidos pela improvisação.

É a partir dessa música elementar que a criança irá agregar os elementos da linguagem musical e
do movimento, sendo entendidos como unidade e abordados de forma conjunta:

Linguagem: busca-se trabalhar os ritmos das palavras, com improvisações melódicas e

atividades corporais: nomes próprios, poemas e canções infantis.
Música: no início, pequenos motivos melódicos, ampliando gradativamente. O trabalho
rítmico acompanha as melodias criadas pelo professor, falas ritmadas, possibilitando muitas
formas de execução e improvisação.
Movimento: são explorados os movimentos corporais, as formas de deslocamentos e suas
variações, embasados nas brincadeiras de rodas e danças folclóricas de diferentes países.
Improvisação: Em Orff, a improvisação desempenha uma função determinante, pois ela é a
criação de uma música própria. Assim, se classifica em improvisação melódica, rítmica,
idiomática (textual, palavras).

A prática do movimento, ritmos e melodias ocorrem simultaneamente: movimento pode ser

traduzido em som ou ritmo e vice e versa, não encontrando o início e o fim da ação. *Música
elementar

Sobre o material pedagógico, Orff procura contemplar a linguagem, o canto e a prática

instrumental, de forma elementar e gradativa. Partindo de rima, cantigas infantis, parlendas,
brincadeiras e até estruturação musical de poemas.

Instrumental Orff

Conjunto de instrumentos, reconhecimentos como Orff-Instrumentárium (Instrumental Orff), surgiu a

partir das experiências realizadas na Güntherschule, com a função de executar os componentes
rítmicos da prática musical.

O Instrumental Orff compõe-se de uma série de instrumentos classificados de acordo com a sua
construção e técnica de execução, direcionados à prática de música e dança elementar. Convém
lembrar que Orff não foi o inventor de nenhum desses instrumentos, mas reconheceu o significado e
a utilização deles na educação musical e no movimento. O conjunto é formado por flautas (doce),
instrumentos percussivos de afinação definida (plaquetas, tímpanos) e de percussão de altura
indeterminada, cordas friccionadas e dedilhadas.

Práticas de música elementar

Ritmo a partir da palavra – “um, dois, feijão com arroz, três, quatro...

Caminhar pelo espaço livremente e repetir o texto até que todos dominem. Explorar diferentes
andamentos, intensidades e dinâmicas (deslocamento e fala).

- Trabalho de espaço. Cada aluno escolhe um canto da sala, quando a música rimada começar,
eles deverão caminhar pelo espaço da sala conforme o andamento.

Quando se inicia um trabalho de educação musical, é preciso ter em mente os propósitos, os

objetivos musicais e extramusicais a serem alcançados. O professor poderá partir de atividades
corporais elementares, de acordo com sua realidade: formas de deslocamento, movimentos, fala
ritmada, gestos sonoros e utilização da voz como recurso melódico.

Esta proposta não depende dos instrumentais para ser realizada, pode ocorrer alguma adaptação
conforme a realidade do lugar.

Shinichi Suzuki - Japão

A proposta pedagógica deste educador recebe o nome de Educação do talento, inicialmente

pensada para o ensino e aprendizagem da música por crianças, no contexto japonês.

Depois de sua criação em 1930, seu método se expandiu para outros lugares do mundo, inclusive
Brasil, sendo adaptado para outros instrumentos, culturas e realidades. é considerado mais que um
método, é uma filosofia educacional que propõe uma nova leitura da criança instrumentista, do
talento, do papel da socialização da aprendizagem instrumental e do potencial da educação musical
na vida humana.

Uma das maiores contribuições refere-se à questão do talento musical, um conceito complexo e
longe de ser consensual entre especialistas. Para Susuki, o talento não é fruto do acaso, e nem é
uma forma de herança genética, mas sim, consequência de um estudo sistemático.

LEITURA COMPLEMENTAR
Este autor defende a ideia de que todas as crianças têm o potencial de aprender,
sendo desenvolvido desde o ambiente ao redor da criança seja estimulante e a
instrução apropriada.

Método

Ele baseou seu método na abordagem da língua materna. Observando os bebês pôde
perceber que todos aprendiam o idioma materno sem fazer grandes esforços. Ele
constatou que a aprendizagem do idioma materno acontece através da criança com
os membros da família, sobretudo com a mãe. Essa observação levou o educador a
refletir sobre o papel do ambiente familiar e da cultura no desenvolvimento humano.

A abordagem da língua materna tem como base os seguintes elementos:

As condições ambientais e suas influências no recém-nascido, conforme ele

ouve e se acostuma com os sons de sua linguagem materna.
A repetição constante dos sons e palavras que o bebê ouve, fixa na memória e
depois reproduz.
A atitude cotidiana dos pais quando o bebê começa a falar.
O progresso natural da criança, através da repetição e prática diária de uma
habilidade.
A capacidade natural dos pais em cultivar na criança o entusiasmo, a motivação
e a alegria ao desenvolver uma habilidade.
 A importância de atitudes e reforço parentais positivos, não apenas para o
aprendizado, mas também para a construção da autoestima da criança.
A valorização da cooperação e do trabalho em grupo ao invés da competição.

Para Susuki, o homem é fruto do seu meio e recebe influência desde seu nascimento.

Assim, o educador baseia a formação musical quando as crianças ainda estão

pequenas e no local mais natural de aprendizagem para elas: em casa, no seio
familiar.

Os pais têm um papel fundamental nesta formação: são exemplo, são incentivadores
e são os que acompanharão a criança diretamente na educação, no momento dos
estudos.

Ocultar resposta

Suzuki, instrui os pais quanto as ações que são importantes, como entregar a
gravação do repertório para que as crianças possam escutar, para que se
familiarizem com as músicas e que vivenciem algo que é muito importante
nesse método – a aprendizagem por imitação.

Ouvir, Olhar e Tocar – as crianças aprendem nessa ordem. Assim, a

aprendizagem inicial é de ouvido, mais tarde é que elas aprendem a
escrita. Como na língua materna.
Para que as crianças se mantenham motivadas, Suzuki percebeu que o
coletivo favorecia seu desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
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