CURSO

ACOMPANHAMENT
O TERAPÊUTICO

Material de Estudo

Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante

www.institutoneuro.com.br
ACOMPANHAMENTO
TERAPÊUTICO

Curso com carga horária de horas.

Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.

Disponível em www.institutoneuro.com.br
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proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
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vinculados no site do Instituto Neuro.

Todo o conteúdo apresentado

nesse documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
 Introdução
Acompanhante Terapêutico (AT)

Um dos tipos de intervenção realizados por psicólogos que têm atendido

pessoas com transtornos psiquiátricos, deficiência física, dependentes químicos,
crianças e adolescentes com dificuldades no processo de escolarização e idosos no
enfrentamento de situações decorrentes do envelhecimento, é denominado
Acompanhamento Terapêutico.

Segundo Nogueira (2009), o Acompanhamento Terapêutico deve ser

definido como um fazer que possibilita ao cliente a construção de novas referências
para além da equipe multidisciplinar, por meio de um espaço não determinado
(diversos ambientes e contextos), com o envolvimento de diferentes indivíduos, não
necessariamente pertencentes a uma equipe multidisciplinar (o que é denominado
“Rede Terapêutica”). Além dessas características, é um fazer ligado à “identificação”
e “manejo de laços com o ‘Outro’“.
 A “construção de novas referências” pode
ser considerada uma metáfora para designar
classes de comportamentos, assim como
“envolvimento” se refere a interações
comportamentais entre indivíduos e ambientes.
(Skinner, 1961).
O termo cliente será adotado em detrimento de paciente. A opção é
motivada por esse ser um termo já consagrado na literatura da
Análise do Comportamento tanto nacional quanto internacional.

(Referência: Fernando Albregard Cassas, TESE DE DOUTORADO EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: O Acompanhamento Terapêutico
como prática do analista do comportamento: uma caracterização histórica com base
no behaviorismo radical. 2013)
 Origens e produção científica
Histórico

Por volta da década de 1960, ocorreram movimentos político-

ideológicos de reformas psiquiátricas, na Europa Ocidental e nos Estados
Unidos, na tentativa de acabar com os hospícios, os ditos manicômios. A
primeira imagem que tem o acompanhante terapêutico (que ainda nem era
chamado assim) nasce neste período, quando profissionais da área da saúde
interessados em redimencionar o lugar ocupado pelos loucos que agora
rompem o muro da clausura, é de fazer-se, acompanhando-o, cotidianamente,
na trajetória por essa redcargo do clientee de equipamentos institucionais
espalhados pela cidade, articulando, facilitando e promovendo a utilização de
papéis sociais, incluindo a criação de novos papéis, e também dos recursos
próprios do urbano, na invenção de projetos de saúde. Como se vê a origem do
acompanhamento é institucional.“ (Károl Cabral, 1998)
 No Brasil, o AT começou em Porto Alegre na Clínica
Pinel, depois chegou ao Rio de Janeiro, na Clínica Vila
Pinheiros, e finalmente em São Paulo. Posteriormente, este
recurso passou a ser utilizado também por clientes não
psiquiátricos que apresentavam diferentes quadros
clínicos.
Movimento antipsiquiátrico - discussão sobre os
tratamentos em saúde mental (60) Inglaterra (Laing e
Cooper)

Comunidades Terapêuticas Alemanha e E.U.A. (Szazs) -

Comunidades Terapêuticas Itália (Basaglia) França (Oury)

Psicoterapia Institucional América Latina - Argentina

(atendentes terapêuticos - final de 60) Brasil -
Comunidades Terapêuticas - Acompanhantes Terapêuticos
(70)
A POLÍTICA NACIONAL DE SAÚDE MENTAL 1980

Mobilização dos usuários, familiares e trabalhadores de saúde

visando a mudar a realidade dos manicômios; pleno exercício de
cidadania e participação ativa dos usuários formando redes com
outras politicas públicas (educação, moradia, trabalho e cultura
possibilitando circuitos de trocas nos territórios – abertura da
sociedade para sua diversidade 2001 – Lei 10.216 – redireciona o
modelo assistencial em saúde mental2011 - Decreto presidencial 7508,
ampliação da RAPS.

Portaria 3.088, (23 DE DEZEMBRO DE 2011)

Institui a Rede de Atenção Psicossocial para pessoas com

sofrimento ou transtorno mental e com necessidades decorrentes do
uso de crack, álcool e outras drogas, no âmbito do Sistema Único de
saúde (SUS).
DECRETO Nº 7.508/11

Região de Saúde – espaço geográfico contínuo constituído por

agrupamentos de municípios limítrofes, delimitado a partir de
identidades culturais, econômicas e sociais e de redes de comunicação
e infraestrutura de transportes compartilhados, com a finalidade de
integrar a organização, o planejamento e a execução de ações e
serviços de saúde. Para ser instituída, a Região de Saúde deve conter,
no mínimo, ações e serviços de: I – atenção primária; II – urgência e
emergência; III – atenção psicossocial; IV – atenção ambulatorial
especializada e hospitalar; e V – vigilância em saúde.

Rede de Atenção à Saúde – conjunto de ações e serviços de saúde

articulados em níveis de complexidade crescente, com a finalidade de
garantir a integralidade da assistência à saúde.
 Aproximações entre fazeres da Análise do
Comportamento e o Acompanhamento Terapêutico

A Análise do Comportamento pode contribuir para o desenvolvimento do

Acompanhamento Terapêutico por meio de exames de variáveis que compõem ou que
participam de eventos comportamentais e que estão envolvidas nesse fazer. Outra
contribuição está na aplicação de procedimentos de avaliação e análise de
comportamentos realizadas por meio da Modificação do Comportamento, da Análise do
Comportamento Aplicada e da Terapia Comportamental.

Essas contribuições podem ser exemplificadas a partir do uso de

procedimentos de avaliação e de observação de comportamentos "diretamente" no
ambiente em que ocorrem e de procedimentos de avaliação e demonstração de relações
de determinação entre variáveis comportamentais. O destaque para a necessidade de
que o comportamento-alvo de intervenção tenha relevância social e que as intervenções
à que será submetido sejam oriundas de pesquisas básicas, assim como a possibilidade de
pesquisas aplicadas, que ocorrem em contexto natural também parecem exemplos de
contribuições a serem consideradas.
 O Acompanhamento Terapêutico exige procedimentos de observação e de
avaliação de comportamentos realizados diretamente no ambiente em que ocorrem
(Zamignani, Kovac, & Vermes, 2007). Esses fazeres se assemelham com os realizados por
modificadores do comportamento.

A Modificação do Comportamento era composta por procedimentos de

observação, avaliação e demonstração de relação de determinação entre variáveis
comportamentais. Esses procedimentos ocorriam em conjunto com a transposição ou
adaptação de conhecimentos produzidos em pesquisa básica para uso em contextos e
ambientes não controlados (Barcellos & Haydu, 1998; Londero & Pacheco, 2006; Marco
& Calais, 2012).
 A Modificação do Comportamento surgiu diante de um contexto científico em
que os estudos eram realizados baseados principalmente no paradigma respondente.
Isso perdurou das décadas de 1920 a 1940 (Barcellos & Haydu, 1998) e teve seu início
atribuído ao experimento de Watson e Rayner (1920), os quais demonstraram o
condicionamento do "medo", no experimento com o menino Albert. Um dos fatores
contextuais para o surgimento da Modificação de Comportamento foram as constantes
críticas da Psicologia e da Psiquiatria ao tratamento tradicional em relação ao
comportamento tido como "anormal", a partir de abordagens psicodinâmicas como a
Psicanálise (Caballo, 1996).

Diante disso e do crescente desenvolvimento e influência das ciências

biológicas e físicas à Psicologia, teorias da aprendizagem e seus princípios, como os
investigados por Pavlov, Thorndike, Watson, Hull, Guthrie e Skinner, ganharam um
notável destaque em intervenções. Em grande parte, por seu comprometimento
científico evidenciado em suas características: a transposição do modelo de laboratório
para a situação clínica, o rigor da produção de conhecimentos para atender a
comunidade científica e a prestação de serviços com vistas à promoção de melhoras
sociais significativas (Baer, Wolf, & Risley, 1968).
 Ao longo das décadas, pesquisas em diferentes temáticas foram realizadas
pela comunidade científica da Análise do Comportamento: como na década de 1930,
envolvendo princípios preditivos e proposições teórico-conceituais e na década de 1940,
envolvendo o paradigma operante e estudos realizados em infra-humanos, o que
pareceu ter conduzido o enfoque principal dos estudos da década posterior, muito
marcada pelas contribuições para o desenvolvimento da Terapia Comportamental
(Barcellos & Haydu, 1998).

O surgimento da Terapia Comportamental, segundo Guedes (1993), é

proveniente de críticas direcionadas a modificadores do comportamento, em específico
aos procedimentos que adotavam (observação, avaliação e demonstração de relações de
determinação entre variáveis comportamentais) e à transposição ou adaptação de
conhecimentos produzidos em pesquisa básica para uso em contextos e ambientes não
controlados.
 Os procedimentos e a transposição de conhecimentos da pesquisa básica
demonstravam que os modificadores do comportamento eram superficiais em suas
atuações profissionais e violadores da liberdade pessoal de indivíduos (Guedes, 1993).
Considerando as críticas direcionadas aos modificadores do comportamento, parte deles,
segundo Guedes (1993), abandonou "(...) a solução de problemas concretos, a rapidez da
terapia, os registros, a confiabilidade na relação procedimentos/resultados e a esperança
de que a oferta do serviço psicológico, um dia, viesse a ser avaliável pela sociedade" (p.
62).

Além disso, deu-se início a novas práticas, como a utilização da análise

funcional como ferramenta de análise, a utilização de contingências artificiais, o enfoque
no autoconhecimento e a adoção de um setting terapêutico, segundo a autora, não
próprio da Análise do Comportamento e que pode ser incoerente com seus princípios.
 Outra área que possui características constituintes semelhantes às que
compõem o Acompanhamento Terapêutico é a Análise do Comportamento Aplicada, que
destacou a necessidade do uso do modelo científico na prestação de serviços, buscando
uma integração entre o rigor científico e a intervenção em problemas de relevância
social. Conforme Baer, Wolf e Risley (1968), a Análise do Comportamento Aplicada
caracteriza-se como uma intervenção em que o comportamento alvo tem sua
importância representada por meio de sua relevância social, para o indivíduo ou para a
sociedade.
 Trata-se de uma intervenção em que tanto as variáveis envolvidas com o
comportamento alvo, quanto a intervenção sobre ele, são claramente controladas, de
modo que se possa demonstrar a efetividade dos procedimentos em produzir mudanças.
A Análise do Comportamento Aplicada partiu da premissa de que o comportamento
deveria ser mensurável e observável, o que, como afirma Moskorz, Kubo, De Luca e
Botomé (2012), naquela época se referia à resposta do organismo, afastando-se da
noção atual de definição do comportamento como "(...) um complexo sistema de
contingências (de eventos circunstanciais não necessários, fixos ou com papéis ou
funções obrigatórios) que vão configurando, progressivamente, as características das
ações ou atividades com as quais cada organismo interage com o "mundo"
(determinados aspectos dele) com o qual se defronta" (Botomé, 2001, p.14).
 Portanto, no final da década de 1960 e no início da década de 1970, as
intervenções contavam com procedimentos que permitiam que variáveis do ambiente
fossem manipuladas para promover a alteração de respostas específicas (em geral,
alterando sua taxa de ocorrência absoluta e/ou relativa), utilizando-se delineamentos de
linha de base múltipla ou procedimentos de reversão (Guedes, 1993; Moskorz, Kubo, De
Luca, & Botomé, 2012).

A Análise do Comportamento Aplicada, a Modificação do Comportamento e

a Terapia Comportamental parecem ter sido áreas em que a produção científica
forneceu importantes contribuições para o Acompanhamento Terapêutico, tais como
os procedimentos de observação e intervenção. Isso pode ser inferido e exemplificado
a partir da definição apresentada por Zamignani, Kovac e Vermes (2007) para o
Acompanhamento Terapêutico a partir de princípios da Análise do Comportamento:
 Pode-se resumir o acompanhamento terapêutico como uma
intervenção clínica indicada em casos de déficits importantes no
repertório básico de comportamentos, o que gera a necessidade de
uma atenção intensiva realizada nos locais em que o cliente vive. E o
AT é, nesse contexto, o profissional ou estudante cuja função não
compreende analisar o caso e decidir quais atividades e
procedimentos utilizar na sua intervenção. Suas ações são,
necessariamente, tomadas e elaboradas em conjunto com o
profissional ou equipe com o/a qual trabalha e que apresenta-se
como um elo entre terapeuta, cliente, família e demais pessoas
envolvidas, levantando dados importantes para a análise funcional
(Carvalho, 2002, p. 43) (Zamignani, Kovac, & Vermes, 2007, p. 34-35).
 Essa definição abarca características que foram inicialmente
utilizadas na então denominada Modificação do Comportamento e na
Análise do Comportamento Aplicada, como a utilização de
procedimentos de observação, avaliação e demonstração de relações
de determinação entre variáveis comportamentais, a necessidade de
que o comportamento-alvo de intervenção tenha relevância social e
conte com intervenções oriundas de pesquisas básicas e que, na
prática, ocorrem em contexto natural.

Ainda nessa definição, os autores indicam que o contexto

clínico, quando não suficiente para a resolução de uma problemática,
leva o clínico a buscar no Acompanhante Terapêutico um auxiliar para
a realização do serviço.
 Portanto, partindo da definição de Zamignani, Kovac e Vermes
(2007), pode-se hipotetizar que a definição do Acompanhamento
Terapêutico na Análise do Comportamento está relacionada a três
fatores principais:

(a) o surgimento de procedimentos de intervenção em contexto

natural, por meio da Modificação do Comportamento;

(b) a delimitação da Análise do Comportamento, por meio da Análise

do Comportamento Aplicada e

(c) o surgimento da Terapia Comportamental, em intervenções

realizadas em setting clínico tradicional, em gabinete.
 As contribuições da Análise do Comportamento
para o Acompanhamento Terapêutico no Brasil parecem
ter surgido em um momento em que houve um aumento
no número de profissionais que atuavam em setting clínico
em detrimento do número de profissionais que realizavam
atendimentos em ambientes e contextos naturais de seus
clientes.

Por outro lado, as demandas de atendimentos

extra-consultório, em casos de desenvolvimento atípico,
por exemplo, parecem ter enfatizado a necessidade de
"retorno" desses profissionais a intervenções em ambiente
natural.
 Isso porque os profissionais que atuavam exclusivamente na clínica
identificaram que, para obter maior eficácia em tratamentos, certos procedimentos
teriam que ser aplicados em outros ambientes, como a casa do cliente, e/ou a escola
(Zamignani, Kovac, & Vermes, 2007). Em consonância com isso, pesquisas aplicadas
vinham sendo realizadas objetivando desenvolver tecnologia para trabalho em ambiente
natural (partindo da premissa de que produziriam maior chance de generalização de
resultados obtidos durante a intervenção) (e.g. Asmus et al., 1999; Handleman, 1979;
Neef, Iwata, & Page, 1978).

Essas pesquisas contribuíram para o desenvolvimento do Acompanhamento

Terapêutico (Cassas, 2013), que parece suprir algumas limitações de profissionais clínicos
em atender demandas extra-consultório, como exemplos: a disponibilidade de horário
necessária para os atendimentos, os deslocamentos necessários (para ir até o local
necessário), a obtenção de dados diretamente observados para realização de análises
funcionais e a comunicação mais frequente com agências de controle, como a escola e a
família.
 Para os analistas do comportamento há uma diferenciação entre o terapeuta
analista do comportamento e o acompanhante terapêutico, pois os acompanhantes
terapêuticos cumprem a função de auxiliar ou complementar o trabalho de outro
terapeuta ou de uma equipe multiprofissional (Balvedi, 2003; Cruz, Lima & Moraes, 2003;
Oliveira, 2000; Vianna & Sampaio, 2003; Zamignani, Kovac, & Vermes, 2007; Zamignani &
Wielenska, 1999).

As contingências que determinam essa distinção parecem ligadas a aspectos

da formação profissional pois, em geral, esse fazer é exercido por estudantes ou
terapeutas recém-formados e a questões sociais e econômicas que guiam o
Acompanhamento Terapêutico para "uma espécie de estágio remunerado no qual ele
acompanha de perto o trabalho de um terapeuta experiente que o supervisiona"
(Zamignani, Kovac, & Vermes, 2007, p. 34). Essa distinção é importante por indicar que o
Acompanhamento Terapêutico, na perspectiva de analistas do comportamento, parece
um fazer diretamente ligado à formação do psicólogo.
 Isso, por sua vez, implica em considerar que é preciso criar condições, durante
a formação profissional, para que os comportamentos constituintes desse fazer sejam
desenvolvidos. Portanto, identificar essas classes de comportamentos se faz importante
por possibilitar a caracterização, delimitação e sistematização desse fazer profissional,
como condição para que o desenvolvimento desses comportamentos ocorra.

As contribuições da Modificação do Comportamento e da Análise do

Comportamento Aplicada, em grande parte, influenciam as intervenções realizadas
diretamente nas contingências-problema e em diversos contextos diferentes. Portanto,
parecem contribuir principalmente para o trabalho do analista do comportamento que
atua diretamente nas contingências-problema, por meio de técnicas, procedimentos e
utilizando-se de instrumentos para avaliação e verificação de variáveis e
comportamentos.
 O fazer clínico por vezes impossibilita a saída do terapeuta de
sua clínica (por falta de disponibilidade de tempo ou dificuldades de
locomoção, por exemplo). Na clínica podem surgir demandas em que
há exigência de que o trabalho ocorra em diversos contextos e com um
número maior de sessões, e quando isso ocorre, geralmente os
terapeutas recorrem ao Acompanhamento Terapêutico (Zamignani,
Kovac, & Vermes, 2007). O acompanhante terapêutico é um fazer
relacionado ao manejo de contingências de reforçamento em
ambiente natural (Savoia & Sampaio, 2010).
 Outra problemática existente na Análise do Comportamento para a definição
do Acompanhamento Terapêutico está no fato de essa intervenção ainda ser definida
apenas parcialmente, sem uma avaliação mais ampla das variáveis que definem esse
fazer. Variáveis tais como o controle que o profissional possui sobre o comportamento
do cliente em ambiente natural (Cassas, 2013), a posição que o Acompanhamento
Terapêutico ocupa em uma equipe ou a sua função na interação com a família, o cliente
e demais envolvidos no processo (Zamignani, Kovac, & Vermes), o complemento de um
tratamento multidisciplinar (Vianna & Sampaio, 2003) ou ainda uma técnica de
intervenção (Balvedi, 2003) parecem contribuir de modo limitado para esclarecer o que é
definidor desse fazer.

Esses aspectos utilizados como definições indicam parcelas de variáveis

constituintes do Acompanhamento Terapêutico, e sinalizam a necessidade de uma
avaliação mais minuciosa das classes de comportamentos (e de suas abrangências) que
caracterizam esse fazer.
 Análise da literatura sobre
Acompanhamento Terapêutico

Sobre o AT, preocupa‐se em: descrever a

história do AT na análise do comportamento;
diferenciá‐lo do atendimento de consultório
descrevendo a sua forma de intervenção; e
caracterizar o tipo de profissional a quem poderia
ser atribuído o nome acompanhante terapêutico.
 Contribuições da Programação de Ensino para definir
o Acompanhamento Terapêutico por meio de classes
de comportamentos

As funções e objetivos que especificam o fazer de qualquer

profissional, inclusive do acompanhante terapêutico, se referem a
comportamentos constituintes desse fazer, tais como comportamentos
relacionados à intervenção, observação e comunicação. Para os analistas do
comportamento, um comportamento representa a interação entre aquilo que
o organismo faz e o ambiente no qual realiza esse fazer (Botomé, 2001; 2013).

O que o organismo faz representa a sua ação, e o ambiente no qual

realiza esse fazer é constituído por dois momentos distintos: o ambiente
antecedente, composto por aspectos específicos da situação na qual a ação
ocorre e o ambiente subsequente, composto por aspectos específicos que se
seguem a ação do organismo (Botomé, 2001; 2013).
 A noção de comportamento como interação entre atividades do
organismo e aspectos do ambiente aumenta a precisão na descrição de
comportamentos que são apresentados pelos organismos e viabiliza nomeá-los
de forma a indicar a interação estabelecida. Os comportamentos são
comumente nomeados fazendo referência à interação que está sendo
estabelecida, por meio de um verbo acompanhado de complementos que
fazem referência ao ambiente. O acompanhamento de complementos é
necessário, pois a utilização de verbos isolados apenas resume a interação ao
invés de indicar os componentes envolvidos na interação entre o que o
organismo faz e o ambiente em que o faz (Botomé, 2001; 2013).
 Como exemplo, uma tentativa de nomear o
comportamento "intervir" por meio do uso isolado desse
verbo ("intervir") indica apenas a ação de um organismo e
não descreve de forma precisa o comportamento do qual
essa ação é constituinte: intervir sobre o que? Com quem?
Para quê?

Como exemplo, o verbo "intervir" pode estar se

referindo a um acompanhante terapêutico que necessita
"intervir" em uma situação-problema relacionada ao
comportamento do cliente com o objetivo de amenizá-la
ou diluí-la, ou ainda, pode se referir à intervenção que deve
ser realizada junto à família para que ela tenha condições
de atuar sobre a situação-problema que envolve o cliente.
 Esses exemplos se referem a situações diferentes
que envolvem contextos e ações distintas, caracterizando-
se como comportamentos distintos. No primeiro caso,
poder-se-ia pensar num comportamento de "intervir
diretamente sobre contingências que mantêm o
comportamento-problema do cliente" e, no segundo caso,
"intervir por meio de ensino sobre o comportamento de
familiares para que eles promovam modificações em
contingências que mantêm o comportamento-problema do
cliente".
 A nomeação de um comportamento somente é possível após análise,
que envolve explicitar os prováveis antecedentes de uma classe de respostas,
as características dessas classes de respostas e os seus consequentes. Isso
significa identificar qual é o comportamento que está ocorrendo e entender as
relações entre seus componentes (Botomé, 2001). O termo "classe" aqui se
refere a vários eventos com propriedades semelhantes (Catania, 1999).
Portanto, podemos nos referir a um conjunto de respostas que são
topograficamente parecidas como "classe de respostas" e comportamentos
que têm todos a mesma função sobre o ambiente como "classe de
comportamentos" (Catania, 1999). Portanto, as classes de comportamentos se
referem aos comportamentos que podem variar em relação às propriedades
que os constituem, porém mantêm a mesma função (Catania, 1999).
 Cabe destacar que os objetivos de um fazer são sempre relações
entre classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de
estímulos consequentes (Botomé, 2001; 2013). Ou seja, são sempre classes de
comportamentos.

No Acompanhamento Terapêutico, como exemplo, as classes de

estímulos antecedentes são aspectos da realidade com os quais o
acompanhante terapêutico se deparará; as classes de respostas designam o
que ele deverá ser capaz de fazer em relação a esses aspectos da realidade e as
classes de estímulos consequentes se referem ao que necessitará decorrer
desse fazer, ou seja, são as mudanças em relação à realidade na qual o
acompanhante terapêutico atou. Portanto, quando são propostos objetivos,
são propostos comportamentos que necessitarão ser desenvolvidos pelo
acompanhante terapêutico para que ele intervenha sobre comportamentos de
seus clientes nos contextos em que esses comportamentos ocorrem.
 Para uma clara delimitação e sistematização do fazer
Acompanhamento Terapêutico, se faz necessário identificar quais as
classes de comportamentos dele constituintes, o que implica em
compreendê-las, também, a partir de diferentes graus de
complexidade. Isso porque as classes de comportamentos
constituintes de qualquer fazer profissional variam em complexidade
(Kienen, 2008).

Como exemplo, tomemos duas classes de comportamento

necessárias para um caso de Acompanhamento Terapêutico: "orientar
os pais" e "criar condições que gerem sucesso na execução de tarefas
escolares" (Pergher & Velasco, 2007).
 No exemplo, embora "criar condições que gerem sucesso na
execução de tarefas escolares" pareça ser mais complexo do que "orientar os
pais", para "orientar" é necessário que o profissional seja capaz de
"identificar" e "avaliar" componentes-problemas. "Orientar os pais" pode ser
um dos constituintes de "criar condições que gerem sucesso na execução de
tarefas escolares", mas requer que sua complexidade seja analisada. Explorar
esse aspecto relativo à complexidade das classes de comportamentos é
importante por possibilitar identificar comportamentos que necessitam ser
desenvolvidos como pré-requisito para o desenvolvimento de outros
comportamentos.
 Pesquisas que objetivam caracterizar classes de comportamentos
constituintes do fazer de diferentes agentes sociais têm sido realizadas por meio de
procedimentos de identificação e derivação de comportamentos, especialmente a partir
de literatura a respeito do fenômeno investigado. O estudo de Kienen (2008), por
exemplo, buscou delimitar o fazer do psicólogo como um profissional capacitador de
diferentes agentes sociais (pais, cônjuges, profissionais da área da saúde, líderes
empresariais etc.) para que eles possam aprender a intervir sobre comportamentos.
Santos, Kienen, Viecili, Botomé e Kubo (2009) examinaram as classes de
comportamentos constituintes da formação do psicólogo a partir do que está proposto
nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Psicologia.
 Moskorz (2011) investigou os comportamentos presentes na interação entre
psicoterapeuta e cliente, aprofundando o exame feito por Zamignani (2007). Luiz (2008)
sistematizou as classes de comportamentos constituintes de "projetar a vida
profissional". De Luca (2008) caracterizou a classe "avaliar a confiabilidade de
informações". Esses são exemplos de estudos que objetivaram caracterizar e sistematizar
classes de comportamentos constituintes de algum fazer, a partir da literatura, o que
possilitou avaliar a pertinência dessas classes, realizar proposições com a finalidade de
amenizar equívocos presentes na linguagem utilizada para se referir a elas, bem como
em problemáticas decorrentes desses equívocos, além de caracterizar funções sociais e
científicas de profissionais e permitir a capacitação de indivíduos que necessitam lidar
com comportamentos envolvidos nessas funções.
 No caso do Acompanhamento Terapêutico, a utilização de procedimentos de
identificação e derivação de comportamentos a partir de literatura sobre esse tipo de
fazer, pode auxiliar na elaboração de uma definição e em sua delimitação. A seguir será
apresentado um exemplo para ilustrar o potencial desse tipo de procedimento, iniciando
com a transcrição de um trecho do texto de Oliveira (2000) que apresenta uma definição
para o Acompanhamento Terapêutico:

"O AT serve de elo entre o profissional ou a equipe responsável e a família.

Dessa forma, o AT pode reforçar adequadamente os esforços tanto do cliente quanto de
sua família, orientar o cliente em suas tarefas diárias, garantido o exercício das atividades
programadas; realizar o levantamento de dados da relação familiar e de contingências da
vida do cliente, através de observação participante; repassar os dados novos, levantados
através da observação ao profissional ou equipe responsável pelo caso, para a análise das
novas contingências percebidas e assim traçar novos procedimentos e técnicas cabíveis
ao caso" (Oliveira, 2000, p. 257).
 Nesse trecho, é possível identificar referência aos três
componentes que constituem comportamentos: classes de estímulos
antecedentes, classes de respostas e classes de estímulos
consequentes. Como classes de estímulos antecedentes, pode-se
destacar: Cliente, esforços do cliente, esforços da família, atividades
programadas, profissional ou equipe responsável pelo caso, tarefas
diárias do cliente.

Como classes de respostas: Reforçar adequadamente os

esforços tanto do cliente quanto de sua família; orientar o cliente em
suas tarefas diárias garantindo o exercício das atividades programadas;
realizar o levantamento de dados da relação familiar e de
contingências da vida do cliente, através de observação participante; e
repassar os dados novos, levantados através da observação ao
profissional ou equipe responsável pelo caso.
 Por fim, como referências às classes de estímulos
consequentes, é possível observar: a garantia do exercício das
atividades programadas, e duas decorrências do comportamento do
acompanhante terapêutico que são classes de comportamentos que
deverão ser emitidos pelo profissional ou equipe responsável pelo
caso: análise de novas contingências percebidas e traçar novos
procedimentos e técnicas cabíveis ao caso.

Nesses dois últimos casos, os estímulos consequentes de

classes de respostas do acompanhante terapêutico poderiam ser mais
claramente descritas como: possiblidade de análise de novas
contingências percebidas, possibilidade de que novos procedimentos
sejam traçados, possibilidade de novas técnicas cabíveis ao caso sejam
traçadas.
 Porém, mesmo explicitando aspectos relativos aos três
componentes de comportamentos, as expressões utilizadas para fazer
referência aos comportamentos do acompanhante terapêutico
parecem não deixar clara a sua função. Isso porque são mantidas
metáforas ("serve de elo", "através", "percebidas", entre outras) e uma
ênfase às classes de respostas que o acompanhante terapêutico deve
emitir ("reforçar", "orientar", "realizar", "através de observação
participante", "repassar os dados novos").

Uma maneira de explicitar mais claramente as classes de

comportamentos destacadas nesse trecho seria substituir os termos
vagos, metafóricos ou imprecisos por termos mais claros, concisos,
objetivos e precisos, levando em consideração a função dessas classes
de comportamentos.
 Como exemplo, a classe "realizar o levantamento de dados da
relação familiar e de contingências da vida do cliente, através de
observação participante" poderia ser substituída por "coletar dados de
interações comportamentais entre membros da família do cliente por
meio de observações participantes". Essa expressão parece destacar
mais claramente o tipo de ação a ser executada pelo acompanhante
terapêutico.

Por sua vez, essa classe de respostas poderia, ainda, ser

decomposta em outras classes menos abrangentes, tais como "coletar
dados sobre contingências de reforçamento que envolvem o cliente",
"observar interações comportamentais entre membros da família do
cliente", assim como classes relativas a avaliar, caracterizar e
identificar esses mesmos dados e essas mesmas interações.
 Vale destacar ainda que, além de propor a substituição de
alguns termos, é possível, a partir do trecho destacado, propor a
derivação de outros componentes de classes de comportamentos que
podem ser inferidos a partir das informações apresentadas.

Como exemplo, é possível destacar consequências tais como:

Dados comunicados para membros da equipe ou ao responsável pelo
caso; dados sobre interações comportamentais da família do cliente
obtidos; exercício das atividades programadas garantido; interações
comportamentais entre membros da família do cliente identificadas,
caracterizadas, avaliadas, observadas, entre outras.
 Como mostrado, procedimentos de identificação e derivação
de classes de comportamentos a partir da literatura possibilitam
aumentar a clareza a respeito dos comportamentos definidores da
atuação do acompanhante terapêutico. Esse procedimento, além da
identificação de componentes de comportamentos, possibilita a
operacionalização dos termos, aumentando a clareza a respeito dos
comportamentos definidores desse fazer profissional.

Ao realizarmos um procedimento de identificação e derivação

de componentes de comportamentos (seus componentes e classes de
comportamentos), podemos identificar referências a diversas classes
de comportamentos relativas a identificar, caracterizar, avaliar,
observar e intervir (sobre interações comportamentais, por exemplo).
 Após identificação, derivação e avaliação das
expressões apresentadas, é possível propor, inclusive, uma
nova versão de definição das funções do AT, com uma
terminologia mais consistente. Neste caso:

O acompanhante terapêutico serve como

mediador de relações comportamentais entre o
profissional ou a equipe responsável pelo caso e a família
do cliente. De seus comportamentos decorrem a
possibilidade de análise de contingências e de
desenvolvimento de procedimentos e técnicas que serão
utilizadas nesse caso.
 Aplicação dos programas ABA

Análise do Comportamento e Terapias

Comportamentais
A Terapia Comportamental - década de 60, difundida mundialmente na década
seguinte.

Década de 60 : O contraste entre a aplicação diversificada dos estudos

fundamentados no paradigma operante e respondente tornou-se cada vez
mais evidente nessa década.

Terapias de orientação respondente:

- Situações clínicas comportamentos neuróticos

- Redução de a ansiedade
 Terapias de orientação operante:

Melhor lugar para modificar o comportamento-problema é o próprio ambiente

em que ele ocorre (Queirós, 1973).

Publicação do primeiro número de The Journal of Applied Behavior Analysis,

em 1968. Introduziu uma nova expressão (Análise do Comportamento
Aplicada), que identificava a perspectiva operante.

Década de 70 : A Terapia Comportamental foi consagrada como um

movimento mundial. treino para a aquisição de comportamento social por
parte de crianças pequenas, autocontrole (tabagismo, obesidade, alcoolismo),
terapia sexual, avaliação comportamental de crianças portadoras de
deficiências, integração social, controle da poluição ambiental, utilização de
transportes coletivos, problemas na indústria, planejamento ambiental,
funcionamento governamental, reforma penitenciária, teoria econômica e
política de empregos.
 Numa tentativa de lidar com esses conteúdos,
emergiram nessa década: A teoria da Aprendizagem Social
de Bandura (1977): postula a explicação causal do
comportamento na interação do ambiente externo com os
processos mediacionais do indivíduo, como auto-eficácia
percebida, auto-controle.

A Modificação de Comportamento Cognitiva,

defendida por Ellis (1 974) e Beck (1979), entre outros:
utiliza técnicas fundamentadas em princípios
comportamentais, porém, atribui a causa dos
comportamentos aos processos mediacionais cognitivos os
quais passam a explicar os comportamentos.
Terapia analítico-comportamental:
O trabalho clínico de base analítico-
comportamental tem como principal foco a
identificação e alteração de fatores ambientais
responsáveis pela instalação e manutenção dos
problemas apresentados pelo cliente como queixa
(Zamignani, 2002).
CARACTERÍSTICAS:

Identificação da função do comportamento é pré-

requisito para a intervenção; as (respostas) queixas foram
selecionadas ao longo de uma história de interação com o
ambiente; queixas podem ter funções diversas de acordo
com o contexto; deve-se investigar todas as possíveis
consequências ambientais que mantém uma classe de
respostas; as técnicas devem considerar a função do
comportamento no ambiente que pode ser diferente em
cada caso.
TERAPIA DE ACEITAÇÃO E COMPROMISSO (ACT) (HAYES &
WILSON, 1994)

A ACT é uma proposta de terapia fundamentada no

behaviorismo radical e nas pesquisas recentes na área de
comportamento verbal. Acredita que não são os
comportamentos problemáticos que devem ser mudados,
mas sim o contexto sócio- verbal onde ocorrem (Hayes,
1993). Se apresenta como alternativa às técnicas
comportamentais aversivas. Visa promover a aceitação de
estados do organismo e de emoções considerados
indesejáveis pelo cliente.
 A ACT visa enfraquecer tentativas de controle
imediato de estados e emoções e levar o cliente a exercitar
o controle em áreas nas quais elas são efetivas. A ACT tem
sido indicada e, algumas vezes, empregada em tratamentos
de diversos: transtornos psiquiátricos, como transtornos de
ansiedade, nos transtornos alimentares, como a anorexia,
no tratamento da tricotilomania, no tratamento de abuso
de substâncias, no tratamento do alcoolismo, além de
casos que envolvem incontrolabilidade, como o luto, e
problemas como a dor crônica e o câncer.
 METAS TERAPÊUTICAS DA ACT

A ACT se propõe a promover mudanças na

tentativa de controle, por parte do cliente, de
comportamentos que a comunidade verbal reconhece
como causadores do problema clínico. Metas terapêuticas:

Meta 1 – promover um estado de desesperança acerca da

resolução daquilo que o cliente julga ser o problema.

Meta 2 - o cliente é levado a considerar que o principal

problema é a tentativa de controle imediato sobre
aspectos de seu comportamento.
Meta 3 - o terapeuta busca modelar um repertório no qual o cliente
não se defina pelo comportamento-problema.

Meta 4 - o cliente é questionado acerca de seus valores para a vida e a

direção que quer seguir, embora não tenha escolha acerca de seus
sentimentos.

Meta 5 - o cliente é encorajado a abandonar a luta contra aspectos de

seu comportamento para os quais o controle direto é ineficaz.

Meta 6 - se estabelece o comprometimento com os objetivos da

terapia e a mudança comportamental, uma vez que o cliente já não
evita mais pensamentos e sentimentos em conformidade com as
práticas da comunidade verbal fora do contexto clínico.
ANÁLISE CLÍNICA DO COMPORTAMENTO (ACC)

Prática psicoterápica fundamentada na filosofia

behaviorista radical. Enfoca o processo verbal entre o
terapeuta e cliente dentro do consultório, como
instrumento privilegiado de mudança terapêutico.

É indicada especificadamente para condições

clínicas onde o terapeuta não tem acesso às contingências
do cotidiano do cliente. A FAP e a Terapia Construcional
fariam parte da A.C.C. (Vandenberghe, 2003).
 PSICOTERAPIA FUNCIONAL-ANALÍTICA (FAP):

A FAP é uma forma de tratamento que enfatiza a análise da

relação terapeuta-cliente, no contexto clínico – ou seja, na sessão, no
momento em que ela ocorre. A ênfase está exatamente na análise
desta relação e dos aspectos nela envolvidos. Esta análise passa a ser a
própria intervenção, que conseqüentemente, produzirá mudanças de
comportamento nas relações diárias dos clientes.

Na relação terapêutica, é possível evocar e mudar padrões de

comportamento (os chamados comportamentos clinicamente
relevantes (CCRs). (CRB - clinical relevant behaviors) Os
comportamentos-problema que são emitidos na sessão, costumam ser
os mesmos que o cliente emite fora dela (esquiva emocional,
dificuldades de comunicação, agressividade). A FAP preconiza a
importância do terapeuta criar condições para que os CCRs do cliente
sejam emitidos durante a sessão.
CCR1: comportamentos-problema que devem ser enfraquecidos ao
longo da terapia uma vez que impossibilitam a ocorrência de
repertórios efetivos.

CCR2: comportamentos que fazem parte do progresso do cliente

ocorrido nas sessões de terapia, e que apresentam uma baixa
probabilidade de ocorrerem no início do tratamento.

CCR3: interpretações que o próprio cliente faz de seu comportamento

em relação ao terapeuta ou à situação terapêutica. Os CCR3 mais
produtivos correspondem à aprendizagem da análise funcional pelo
cliente.
O terapeuta observa os CCR do cliente:

Constrói um ambiente terapêutico favorável à evocação de

CCR,
Reforça os progressos,
Observa os efeitos potenciais do seu próprio
comportamento em relação aos CCR do cliente,
Fornece interpretações de variáveis que afetam o
comportamento do cliente.
 ASPECTOS DA RELAÇÃO TERAPÊUTICA

As mudanças terapêuticas envolvem contingências de reforço

que ocorrem no relacionamento entre o terapeuta e o cliente. A
consideração do contexto em que o comportamento ocorre será
fundamental. Todo comportamento é mantido pelas relações que o
indivíduo estabelece com seu ambiente, e por isso é sempre
adaptativo.

A subjetividade do cliente é outro ponto fundamental: A

análise dos sentimentos possibilita levantar hipóteses sobre as
contingências que afetam o comportamento do cliente, tanto dentro
da sessão como em seu ambiente natural (Kolhenberg & Tsai, 1987). Os
sentimentos que o cliente provoca no terapeuta precisam ser
observados.
 Os sentimentos do terapeuta dão pistas para se
compreender as contingências que atuam na relação. E a
análise funcional das emoções evocadas pelo
comportamento do cliente permite o acesso às
contingências relevantes da sua vida. “Pode ajudar
diretamente na conscientização do cliente sobre o impacto
que seus comportamentos têm sobre as pessoas com quem
interage.” (Braga & Vandenberghe, 2006, p.310)
Terapia Cognitivo-Comportamental- TCC

Historicamente, a TCC teve como precursora a

Terapia Racional-Emotiva Comportamental de Albert Ellis,
mas foi Aaron T. Beck que lhe deu os contornos atuais.
TREC - pressupõe que a causa dos problemas humanos
estão nas idéias irracionais que levam o ser humano a um
estado de desadaptação de seu meio ambiente. Tem
havido uma forte tendência desta abordagem se
estabelecer como a principal vertente terapêutica (Rangé,
2001).
 TCC: Enfatiza os aspectos objetivos da realidade,
procurando compreender as relações entre o organismo e
o ambiente através de um enfoque na aprendizagem e nos
aspectos cognitivos.

Definição de Cognição: “Função que envolve

deduções sobre nossas experiências, fatos e tentativa de
controle de eventos futuros” (Beck e Alford, 2000).
Princípios Fundamentais da TCC

Atividade cognitiva influencia o comportamento. Pode ser

monitorada e alterada. O comportamento desejado pode ser
influenciado mediante a mudança cognitiva. OBJETIVO DA
INTERVENÇÃO : Produzir a mudança cognitiva (pensamento e sistema
de crenças) visando promover mudança emocional e comportamental
duradoura.

Baseia-se no modelo cognitivo segundo o qual afeto e

comportamento são determinados pelo modo como um indivíduo
estrutura o mundo. Suas cognições (eventos verbais ou pictóricos do
sistema consciente) mediam as relações entre os impulsos aferentes
do mundo externo e as reações (sentimentos e comportamento).
1ª Hipótese Cognitiva: O portador de um Transtorno Emocional tem a
tendência aumentada para distorcer eventos e rigidez cognitiva, isto é,
resiste em reconhecer interpretações alternativas.

2ª Hipótese Cognitiva: As cognições têm primazia sobre as emoções e

comportamentos. Entendemos que pessoas que possuem Transtornos
Emocionais tem uma forte tendência de distorcer os fatos. O OBJETIVO
PRINCIPAL É A INTERVENÇÃO NESTA COGNIÇÃO, NESTA FORMA DE
ENXERGAR O MUNDO. Este objetivo vem da hipótese baseada nas
características emocionais de pessoas portadores de Transtornos
emocionais. Temos portanto, esta primeira hipótese cognitiva:
Exemplos: Como é a forma do deprimido enxergar o mundo?? Qual é a
lente que ele utiliza? E um Ansioso?? Psicótico? Agressivo? Paranóico?
 HIPÓTESE: clienteS COM TRANSTORNOS NÃO SÃO
BONS SOLUCIONADORES DE PROBLEMAS, NÃO POSSUEM
FLEXIBILIDADE, APRESENTAM RIGIDEZ COGNITIVA.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
 QUAL É O PROBLEMA QUAL É A META QUAIS SÃO OS PASSOS
QUE PRECISO TRILHAR PARA ATINGIR A MINHA META

As pessoas resolvem os problemas de formas bastante

diferentes. Os clientes chegam em nosso consultório embolados em
seus problemas, sem conseguir dar conta de questões básicas do dia a
dia, o que piora a depressão, aumenta a ansiedade, nem sabem muitas
vezes quais são os seus problemas, aonde começam, nem ao mesmo
aonde querem chegar. Este é portanto um dos objetivos mais
importantes no início da terapia, limpar a área, identificar problemas,
resolver questões básicas que sem isso, não há como atingir as
grandes metas terapêuticas. As metas precisam ser objetivas,
seqüenciais e palpáveis(realistas)
FLEXIBILIDADE COGNITIVA

DUVIDAR E EXPERIMENTAR DESAFIAR PENSAMENTOS

AUTOMÁTICOS DESAFIAR CRENÇAS BUSCAR MAIS ALTERNATIVAS
PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NOVOS COMPORTAMENTOS,
NOVAS HABILIDADES DE ENFRENTAMENTO E é nosso objetivo também
da flexibilidade, talvez esta será a principal ferramenta pois viabiliza de
forma geral todo o processo terapêutico.

Precisamos ensinar aos nosso clientes o benefício da DÚVIDA.

Como funciona esta questão de flexibilidade nos Deprimidos? Ansioso,
psicóticos?- É muito importante que nossos clientes possam buscar
mais alternativas para seus problemas, experimentar novos caminhos,
testar novas formas de entender e interagir com o mundo.
REESTRUTURAÇÃO COGNITIVA

Aquisição de um novo instrumental cognitivo e

comportamental para lidar com a realidade – cliente :
próprio terapeuta “ a inteligência é o único meio que
possuímos para dominar nossos instintos”(Freud) .

Além da mudança cognitiva, outros objetivos fazem

parte do processo terapêutico: abordagem de solução de
problemas e a flexibilidade cognitiva.
Em resumo:

SABER O QUE SE ESTÁ FAZENDO E AONDE QUEREMOS

CHEGAR – conceituação/planejamento

Buscamos testar hipóteses junto aos clientes,

derrubar regras ou crenças através da busca de evidências
reais. Pretendemos ensinar aos nossos clientes que adotem
um diálogo interior, que possam identificar seus
pensamentos, desafiá-los, testá-los, avaliar probabilidade e
principalmente quando algo ruim acontecer, que possam
resolver problemas, buscar adaptação e sentirem que
podem sobreviver.
 O PAPEL DO AT ESCOLAR NA VISÃO DA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Sendo a Escola um ambiente no qual as crianças têm a oportunidade

de aprender e se desenvolver de várias maneiras, e com a grande demanda nas
escolas de ensino regular para alunos com deficiências ou dificuldade no
desenvolvimento/transtornos, essa necessidade de acompanhamento migra da
área da saúde para a educação, gerando os ATs nas escolas (ASSALI, 1999).

Nesse contexto, a educação como sistema de “inclusão” começa a

dar os primeiros passos e com ela as questões que giram ao redor, como a de
professores que não possuem uma qualificação, uma formação, orientação,
apoio ou suporte adequado para atender a demanda da inclusão.
 Londero (2010) ressalta que o acompanhante terapêutico tem como principal
característica a intervenção realizada em ambiente natural e em situações cotidianas do
cliente. Ou seja, o espaço propício para esse modelo de mediação, onde as contingências
que mantêm o comportamento a ser alterado operam, é justamente o ambiente escolar.

Nesse âmbito, o AT tem a oportunidade de fazer parte do cenário

aluno/ambiente natural. A sua presença torna as possibilidades de interações mais ricas
e variadas, pois as consequências que selecionam o comportamento do aluno estão
dispostas num contexto natural com o qual ele deverá interagir (ZAMIGNANI e VERMES,
2010). O AT tem como propósito realizar um link da inclusão escolar com uma prática
facilitadora na inserção do aluno em uma sala regular, oferecendo suporte necessário
para esse educando. Ele vai auxiliar no processo da coleta de dados, na aplicação de
técnicas e no manejo de contingências de acordo com a necessidade observada pelos
responsáveis do atendimento com foco comportamental, além de enfatizar que o
processo de generalização dos comportamentos funcionais e desejáveis seja
intensificado, para que ocorra em casa, na escola, ou em qualquer outro ambiente.
 Segundo Zamignani (1999), o trabalho do AT apresenta inúmeras vantagens,
como possibilidade de ocorrência de comportamentos alvos das contingências naturais,
que explicitam as relações dos indivíduos com o ambiente e suas relações pessoais,
também serve como ferramenta de modelação se necessário e facilita a aprendizagem
de um novo repertório comportamental.

Visto que a Educação Básica é um direito para a criança com Transtorno do

Espectro Autista (TEA), uma vez que ela pode ajudar no desenvolvimento da sua vida
social e no auxílio da generalização de aprendizado, Pereira (2015) coloca que, para que
a inclusão escolar se efetive, primeiramente, é preciso que a criança tenha acesso à
escola regular, o que lhe é assegurado pela lei.

Nessa visão, quando falamos em educação nacional voltada para TEA, a

realidade é bem complexa, pois em muitos casos as escolas privadas se recusam a
aceitar um AT treinado que não componha o corpo docente, mesmo que esse tenha a
qualificação necessária para tal função. Quanto às escolas públicas, estas muitas vezes
não possuem pessoas qualificadas para executar essa função, ficando o aluno
desamparando.
 Em 27 de dezembro de 2012, foi promulgada a lei 12.764, conhecida
popularmente como “Lei Berenice Piana”, sendo o primeiro documento oficial a falar da
pessoa com TEA. Entre os direitos das pessoas que estão dentro do espectro está o
acesso à educação.
O Art. 3º evidencia os diretos que as pessoas com TEA possuem, nele vemos que:
I – A vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a
segurança e o lazer;
II – A proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III – o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas
necessidades de saúde, incluindo:
a) O diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) O atendimento multiprofissional;
c) A nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) Os medicamentos;
e) Informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV – O acesso:
A. A educação e ao ensino profissionalizante;
B. A moradia, inclusive à residência protegida;
C. Ao mercado de trabalho;
D. A previdência social e à assistência social. (BRASIL, 2012, p. 2).
 Desta forma, os alunos que apresentam alguma dificuldade de
aprendizagem tornam o trabalho do AT imprescindível no âmbito escolar,
tendo o papel de estimular a capacidade e autonomia do aluno, promover
ações e aquisições de conhecimentos, habilidades e atitudes que possa
desenvolver a aprendizagem, bem como a inclusão escolar da criança com
transtorno do espectro autista.

Quando falamos de ensino para pessoas que estão dentro do

espectro do autismo, olhamos, em primeira instância, para a Análise do
Comportamento Aplicada (ABA). Nos Estados Unidos, a Intervenção em ABA
chega a atingir a média de 40 horas semanais de trabalho. Inseridos nesse
contexto, o desenvolver das intervenções se estabelece em casa, mas também
em ambiente natural, como a escola. O Brasil, no entanto, está um passo atrás
quando equiparado a outros países. Não tendo o modelo ABA de trabalho tão
atuante, muitas vezes o AT é visto com “outros olhos”, o que faz com que a
inserção desse profissional gere desconforto e estranhamento pelos gestores
escolares.
 A ideia é que o AT seja um coadjuvante, dando suporte necessário
para que os objetivos escolares sejam alcançados, ou seja, que os alunos
inseridos dentro do espectro do autismo possam desenvolver a independência
dentro da sala de aula e em todo o ambiente que a escola compõe. O foco
principal é que essa habilidade seja realizada em qualquer contexto, para isso
é necessário treinar o AT na aplicação de procedimentos de controle
comportamental. As variações comportamentais devem estar em equilíbrio,
ou seja, comportamentos problemas devem ser reduzidos ou extintos e os
comportamentos socialmente aceitos dever ser aumentados.

Esses são alguns dos objetivos relacionados ao trabalho do AT na

escola:
• Comportamentos Sociais: sabendo que o ambiente escolar é o local onde o
assistido irá ter mais possibilidade de treino para adquirir esse repertório, o AT
vai organizar o ambiente para promover que a criança desenvolva essa
habilidade.

• Comunicação: uma vez que a pessoa com TEA estará inserida em um

ambiente por 4 horas diárias e com isso, ela terá várias possibilidades de
comunicação, o AT possibilitará que isso aconteça de maneira adequada e
efetiva.

• Independência nas demandas escolares: o aluno com TEA, tal como qualquer
aluno, tem objetivos para alcançar na escola, o AT vai, então, mediar o
processo de como esses objetivos serão apresentados ao educando e
desenvolvê-los para que esse compreenda o que está realizando e consiga
produzir o que estão solicitando da forma mais independente possível.
• Diminuição das estereotipias: a realização de estereotipias é uma
competição direta para o aprender, uma vez que elas impedem a criança de
manter o foco na demanda solicitada em grupo ou individual e, também,
atrapalha a inserção da criança no ambiente social. Um dos objetivos do AT é
bloquear as estereotipias e redirecionar para outras atividades funcionais,
dando demandas concorrentes para a criança. Esta é uma das formas mais
comuns de se controlar estereotipias.

• Brincadeira funcional: Algumas vezes a criança se engaja em

comportamentos sem função como pintar toda a folha. Nesse caso, é
necessário ensinar a criança a brincar de maneira funcional. O ensino envolve
o bloqueio do comportamento sem função e o reforço diferencial de
comportamentos mais adequados.
 Segundo Savoia e Sampaio (2010) o papel fundamental do AT é intervir no
ambiente natural do assistido, de modo a reorganizar as contingencias de reforço e
utilizar a própria relação para auxiliar na modelagem de repertórios novos. Desta forma,
é imprescindível que o AT tenha compreensão sobre os conceitos comportamentais
(reforçadores naturais, reforçadores arbitrários, contingências comportamentais de
modo geral, etc.) e faça uso de procedimentos como: modelagem, modelação, fading,
reforçamento diferencial, entre outros para alcançar os objetivos.

Portanto, é possível visualizar o AT escolar, na perspectiva da Análise do

Comportamento, como um aliado no processo da inclusão da pessoa que está dentro do
espectro do autismo ou que tenha algum atraso no desenvolvimento, contribuindo para
a expansão da intervenção do ambiente terapêutico para o ambiente natural do aluno,
atuando ainda como agente facilitador no processo e auxiliando o indivíduo em situações
limites. O Acompanhamento Terapêutico caracteriza-se por uma mediação fora da
clínica, que visa a reinserção social do cliente e faz uso de análise e manipulação de
contingências que governam qualquer padrão de comportamento.
FUNÇÕES

Não existem atividades padrão para acompanhar, assim como não

existem interpretações padrão em psicanálise. Acompanhar é poder
escutar a particularidade da experiência de cada cliente pondo-se ao
lado, sem pressa, sem um dever ser. Não existe um dever ser no
acompanhamento. Sair com um cliente é tão operativo quanto ficar em
casa. desde que a escolha do gesto do acompanhante parta do que
este entenda ser o momento particular de seu cliente.

Sabemos que o projeto do acompanhamento terapêutico diz

respeito a restabelecer pontes com o mundo. “As atividades no
acompanhamento tem valor de interpretação. Mas produzi-la não é
simples". (Berger, 2002)
Demanda de AT

Busca de tratamento para o cliente

frequentemente se dá através de terceiros; especialmente
no caso do acompanhamento, este costuma ser
demandado por familiares, psiquiatra ou psicanalista.

Contrato: o contrato terapêutico e algumas regras de

trabalho devem ser estabelecidos desde o início do
tratamento, funcionando como um terceiro, um
testemunho das regras sociais exteriores às relações
duais, pessoais e afetivas.
A Família e o AT
O papel do acompanhante, aqui, é não só compartilhar com a
família os projetos e responsabilidades quanto à intervenção (o
engajamento da família no processo é de crucial importância), como
fazer com que o cliente seja reconhecido por ela como sujeito.

A questão da Rede
Enfoque da intervenção em saúde mental é exatamente a
tentativa de inclusão de um terceiro, que permita ao sujeito uma
reorganização narcísica.
O importante na rede, é que sua composição seja feita de
amarrações, que permita um deslocamento, uma passagem de um
ponto a outro.
 Algumas considerações
finais
Na Psicologia, em específico na Análise do Comportamento,
há falta de consenso quanto à definição do fazer denominado
Acompanhamento Terapêutico, de suas características e suas funções.
Isso contribui para a manutenção de lacunas na prestação de serviços,
como a ausência de documentos norteadores compostos por diretrizes
para a atuação profissional do psicólogo por meio do
acompanhamento terapêutico.
Tanto a dificuldade em realizar verificações de eficácia de
procedimentos adotados, quanto a ausência de documentos
norteadores (referentes ao trabalho do psicólogo como acompanhante
terapêutico), são problemáticas relacionadas às características
utilizadas como definidoras do Acompanhamento Terapêutico.
 A definição de Acompanhamento Terapêutico utilizada por
analistas do comportamento pressupõe que esse fazer se define pela
intervenção sobre contingências de reforçamento em ambiente
natural. Porém, o acompanhante terapêutico tem sido considerado um
profissional subordinado ao psicólogo clínico e sem uma especificação
clara dos comportamentos constituintes de seu fazer.
Essa definição a partir da subordinação restringe o trabalho
de psicólogos, à medida que não considera o trabalho de psicólogos
acompanhantes terapêuticos que são parte de uma equipe onde não
há subordinação de um psicólogo a outro, ou em equipes onde o
acompanhante terapêutico é o único psicólogo. Ademais, há o uso de
metáforas ou de componentes de comportamentos (e/ou
componentes de classes de comportamentos) ao invés de classes de
comportamentos constituintes e definidoras deste fazer.
 A Análise do Comportamento como ciência, e a Programação
de Ensino como uma subárea desta ciência, possuem recursos teórico-
conceituais e tecnológicos para contribuir com uma melhor definição
do fazer Acompanhamento Terapêutico na Psicologia.

Como exemplos, há a possibilidade de identificar as classes de

comportamentos constituintes do Acompanhamento Terapêutico,
bem como identificar seus diferentes graus de abrangência, tal como
realizado em estudos que objetivaram descobrir classes de
comportamentos componentes de fazeres, profissões e funções sociais
(Botomé, 1997; De Luca, 2008; Kienen, 2008; Luiz, 2008; Moskorz,
2011; Santos et al., 2009).
 Identificar e derivar componentes de comportamentos
(classes de estímulos antecedentes e consequentes e classes de
respostas) e/ou comportamentos a partir da literatura, com base
nesses recursos teórico-conceituais e tecnológicos provenientes da
Análise do Comportamento e da Programação de Ensino é um meio
promissor para auxiliar a definir o fazer do Acompanhamento
Terapêutico.

Além disso, possibilita também maior visibilidade sobre o que

necessita ser ensinado para os futuros profissionais que pretendem
atuar como acompanhantes terapêuticos.
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DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.3.313
www.psiquiatriainfantil.com.br
 CURSO

Material de Estudo

Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante

www.institutoneuro.com.br
Curso com carga horária de horas.

Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.

Disponível em www.institutoneuro.com.br
 A autora reserva-se no direito de
proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
Protegido por direitos autorais.
Manuseio exclusivo dos alunos do curso,
vinculados no site do Instituto Neuro.

Todo o conteúdo apresentado nesse

documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
ABA
 AUTISMO – CONDIÇÃO DE VIDA

• Comunicação – Podem apresentar pequena ou nenhuma linguagem expressiva (fala) ou

receptiva (compreensão), podem ser ecolálicas (repetindo palavras ou frases) ou mesmo ter
um modo peculiar de falar (podem estar fixados em um assunto ou apresentar tom ou volume
de voz estranhos).
• Habilidades sociais – Podem evitar totalmente o contato social ou serem desajeitadas ou
inseguras na interação social. As regras sociais podem parecer-lhes muito arbitrárias, complexas
e desnorteantes.
• Habilidades para brincar – Deixadas por sua conta, podem não explorar ou brincar com os
brinquedos da mesma maneira que faria uma criança com um desenvolvimento típico. Podem
tornar-se obcecadas por um determinado brinquedo ou objeto e perseverar na brincadeira
(repetir a mesma coisa sem parar). Normalmente é difícil que brinquem com amigos, fator de
aprendizado muito importante.
• Processamento visual e auditivo – Esses sentidos podem ser muito pouco reativos,
com resposta nula ou pequena a pistas visuais ou auditivas, ou podem ser
hipersensíveis a uma série de sons e estímulos visuais, que podem ser muito
perturbadores para elas. Podem ser capazes de prestar atenção a esses estímulos por
um curto período. Isso pode tornar as situações comuns de ensino difíceis e
perturbadoras para crianças do espectro. Elas podem precisar de uma adaptação
muito gradual aos ambientes comuns de ensino, na medida em que sua tolerância
aumentar. Inicialmente pode ser necessário trabalhar em um ambiente muito
controlado, com um mínimo de estímulos visuais e auditivos.
• Auto-estimulação - Podem se engajar em comportamentos de auto-estimulação,
que podem ser reconfortantes e previsíveis para elas. O comportamento pode
envolver o corpo todo (isto é, balançar o corpo, abanar as mãos, girar em círculos,
etc.), usar brinquedos de forma incomum ou inadequada, ter obsessões – como
precisar que pessoas e objetos fiquem sempre no mesmo lugar ou que os
acontecimentos sigam um padrão previsível. Todos nos engajamos em formas menores
de auto-estimulação – tamborilar os dedos, girar uma caneta ou balançar o pé. Mas
para as crianças com autismo, esses comportamentos podem se tornar tão intensos e
freqüentes que interferem no aprendizado.
• Reforçadores incomuns – Reforçadores eficazes para crianças com
desenvolvimento típico, tais como elogios e aprovação, podem não ser eficazes
para crianças com autismo. Elas podem necessitar de reforçadores altamente
idiossincráticos, muito pessoais, com os quais o professor precisará trabalhar
para motivar a criança a aprender.
• Dificuldade em aprender pela observação do outro – As crianças com
autismo podem não aprender pela observação dos colegas, pais, irmãos e
professores da maneira com que as crianças típicas aprendem. Crianças dentro
do espectro do autismo normalmente têm dificuldades com o aprendizado
incidental ou ambiental. Isso significa que cada habilidade ou comportamento
deverá ser especificamente trabalhado e sistematicamente ensinado.
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado,
comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir seqüências complicadas
de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados)
ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com
o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2” (prompting) que for
necessário para que o objetivo seja alcançado.
O PRECURSOR DISSO TUDO

Ivar Lovaas é um
psicólogo que foi a primeira
pessoa a aplicar os princípios
da ABA e DTT para ensinar
crianças com autismo. Por
isso muitas pessoas falam do
“método Lovaas” quando se
referem sobre o ensino de
crianças com autismo.
 GENERALIZAR
A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado
adquirido na sessão de um-para-um, seja generalizado para
situações mais cotidianas, como as de casa e da escola. Um
bom programa de ABA sempre inclui a generalização do
aprendizado.
À medida que a criança progride pode tornar-se mais
capaz de “aprender incidentalmente”, o que significa
simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou habilidades
que não são ensinadas.
 CURRÍCULO
O currículo usado será dividido em uma série de
categorias, ou “programas”, tais como habilidades de
cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de
linguagem, habilidades acadêmicas etc, organizadas
em níveis de dificuldade, de maneira que você
comece com habilidades básicas, muito simples, e
depois as use para desenvolver as mais complexas. Os
programas que você seleciona para trabalhar formam
seu currículo:
• CURRÍCULO = VÁRIOS PROGRAMAS DE ENSINO
 AFINAL O QUE É O
COMPORTAMENTO?

Um comportamento é o que
uma pessoa faz e diz.
É uma ação.
 PODEMOS MANEJAR UM
COMPORTAMENTO
Um comportamento seguido de um estímulo
reforçador resulta em um aumento da probabilidade
daquele comportamento se repetir no futuro.

Modificar um comportamento significa mudar

os eventos ambientais (antecedentes e
conseqüências).
 Os ABC´s: Antecedente, Comportamento e Conseqüência
(ABC – Antecedent, Behavior & Consequence)

A = Antecedente (ou SD – Estímulo Discriminativo)

B = Comportamento (Behavior) ou resposta
C = Conseqüência (ou Reforçador)
 AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

•AVALIAÇÃO INDIRETA
•AVALIAÇÃO DIRETA
 AVALIAÇÃO INDIRETA

•ENTREVISTAS
•ESCALAS
•CHECK-LISTS
 AVALIAÇÃO DIRETA

•ANÁLISES DESCRITIVAS
•ANÁLISE FUNCIONAL
 NA ANÁLISE DESCRITIVA

•SCATTERPLOT
•CHECK-LIST A-B-C
•NARRATIVAS A-B-C
 SCATTERPLOT

O observador registra a ocorrência do comportamento

ao longo de determinado período (um dia, semana),
utilizando uma folha que permita (registro ou protocolo)
verificar visualmente em que momento desse período
ocorrem mais comportamentos-problemas. A desvantagem é
que não se leva em consideração os antecedentes e
consequências.
 Narrativas A-B-C

Cada vez que o comportamento problema ocorre, o

terapeuta, escreve os antecedentes, respostas e consequencias.
Um possível viés é o terapeuta colocar inferências sobre a
função do comportamento e não atentar de fatos as possíveis
variáveis (exemplo a criança estava triste).
 Check-list A-B-C

O terapeuta utiliza uma folha de registro estruturada com

os possíveis antecedentes, respostas e consequencias para
marcar.

Por ser um registro fechado e estruturado, algumas

variáveis acabam ficando imperceptíveis.
 Avaliação funcional

Envolve a observação do comportamento em

ambientes variados e também naturais. Sem manipulação de
variável.

Avaliação Funcional é “o processo de coletar informações sobre os antecedentes e

conseqüências que estão relacionadas funcionalmente à ocorrência de problemas de
comportamento”. (Miltenberger, 2001).

A partir da coleta de dados de uma avaliação descritiva

é possível formular hipótese funcional, sobre o
comportamento problema.
 Reforçamento

Um Reforçador Positivo (SR+) é a adição de alguma coisa que resulta no

fortalecimento do Comportamento.

Um Reforçador Negativo (SR–) é a remoção de alguma coisa

desagradável que resulta no fortalecimento de um comportamento.

REFORÇADOR, há a tendência de aumentar o comportamento. Tanto

reforçadores positivos quanto os negativos tenderão a fortalecer ou
aumentar o comportamento. Perceba a notação: SR+ e SR–. Estas são as
notações usadas para Estímulo Reforçador Positivo e Estímulo
Reforçador Negativo.
 Os reforçadores variam

• Tangíveis: bijuterias, brinquedos, livros, figurinhas, etc.

• Comestíveis: doces, frutas, biscoitos, batata frita,
guloseimas, etc. (brindes extras).
• Atividades: um filme, videogame, ciranda-cirandinha, tempo
livre, um jogo, tempo no computador, etc.
• Sociais: um elogio, sorrisos, um aceno de cabeça, aplausos,
polegar-para-cima, uma piscadinha, etc.
• Físicos: cócegas, abraços, beijos, tapinhas nas costa, um
toque, um balanço, etc.
 Como escolher o reforçador
Pergunte
Pergunte à criança, mãe, pai, babá, irmãos, professores, etc.
Observe
Olhe o que a criança escolhe para brincar por si só. Lembre-se, poderão ser coisas pouco usuais que interessam a ela – uma
caixa de vídeo, um papel brilhante, um barbante, um espelho, um cobertor. Não se preocupe, por ora, se estas opções são
pouco usuais.
Teste
Deixe a criança escolher dentre diferentes itens de uma caixa. Troque as escolhas. Pode ser interessante ter uma caixa com
várias coisas legais, assim você poderá dar-lhe três ou quatro coisas diferentes de cada vez. Lembre-se de apresentar
diferentes categorias de reforçadores, tais como comida, brinquedos, vídeos, oportunidades de brincar, etc.
Force uma escolha
Dê à criança a escolha entre dois – “Você quer figurinhas ou um biscoito?”.
Tente coisas diferentes
Dê um reforçador diferente a cada vez e observe qual é o mais eficaz e convidativo.
Use muitos reforçadores interessantes e variados
À medida que você conhece seu aluno aprenderá quais os seus interesses particulares – brinquedos, carros, quebra-cabeças,
vídeos, etc. Mas lembre-se: suas preferências vão mudar, e sua tarefa é ajudá-lo a desenvolver novos e variados interesses.
 Antecedentes
Quando o comportamento-problema usualmente ocorre?
Onde o comportamento-problema usualmente ocorre?
Quem esteve presente quando o comportamento-problema ocorreu?
Que atividades ou eventos aconteceram imediatamente antes da
ocorrência do comportamento?
O que as outras pessoas disseram e fizeram imediatamente antes do
comportamento-problema ocorrer?
A criança emitiu quaisquer outros comportamentos antes do
comportamento-problema?
Quando, onde, com quem e sob que circunstâncias é menos provável
do comportamento-problema ocorrer?
 Consequências

• O que aconteceu depois que o comportamento-problema

ocorreu?
• O que outras pessoas fizeram quando o comportamento-
problema ocorreu?
• Que mudanças ocorreram depois da ocorrência do
comportamento-problema?
• O que a criança recebeu depois da ocorrência do
comportamento-problema?
• O que a criança evitou ou do que ela escapou depois do
comportamento-problema?
 Os comportamentos problemas

Comportamento de fuga de demanda (Reforçamento Social

Negativo)
Quando um comportamento é realizado com a intenção
de atrasar ou evitar uma exigência ou tarefa requerida, é
chamado de “fuga de demanda”. Por exemplo, a professora
pede a uma criança que aponte o Tigrão; a criança a belisca; a
professora a coloca sentada em “tempo-fora”. O que
realmente aconteceu foi que a criança achou uma estratégia
eficaz para deixar de fazer o que a professora pediu. Na
próxima vez em que a professora lhe pedir que faça algo que
não quer, é provável que ganhe um beliscão.
 Como agir

Ir até o fim com a exigência (ensinando obediência). O

professor sempre deveria ir até o fim com a exigência feita,
usando o nível de ajuda necessário para que a mesma seja
completada. Não reforce se você tiver que superar os
obstáculos criados pela criança. Se for impossível completar a
exigência original – a criança tem uma crise de birra violenta,
por exemplo – uma opção é reduzir o nível da exigência e
pedir à criança que faça algo mais fácil, como “toque seu
nariz” ou “bata palmas”.
 Tente dar atenção mínima para o comportamento que está
sendo exibido, assegurando-se de que a criança e outros estão seguros.
Ensine à criança linguagem funcional apropriada. Ensine a
criança a pedir “mais 2 minutos” em vez de gritar, ou mesmo a dizer
“não quero”. Uma criança frustrada é uma pessoa que não consegue se
fazer compreendida ou ter suas necessidades conhecidas. Reconhecer a
razão de sua raiva – “você está furiosa porque o picolé acabou” ou “você
não gosta de cortar o cabelo” – ou induzí-la a dizer “vá embora”, “me
dá”, ou “eu estou brava”, pode frequentemente ajudar a aliviar uma
situação. Isto pode ser usado como uma oportunidade de ensino para
ajudar a nomear sentimentos e solucionar problemas com a criança,
como: “Eu sei que você está triste – o que poderia fazer você sentir-se
alegre?”.
Antecipar e Evitar. Antes que o comportamento
surja ou se torne muito severo, você pode
realizar outras atividades para evitar.

Lembre-se de não reforçar comportamentos

negativos – assegure-se de não recompensar a
criança com um carinho ou biscoito se ela
acabou de fazer uma birra.
 Comportamento Auto-Estimulatório
(Reforçamento Automático)

Comportamentos auto-estimulatórios se tornam um problema

quando são excessivos e interferem com o aprendizado ou a interação
adequada com pessoas ou objetos. Uma criança com TID/Autismo pode
apresentar comportamentos auto-estimulatórios estereotipados, como
“agitar as mãos” (flapping), balançar-se (rocking), enfileirar objetos, fixar
o olhar em luzes, repetir verbalizações, cantarolar, etc.
Comportamentos auto-estimulatórios são os mais difíceis de
manejar, porque são automáticos e por definição auto-reforçadores.
Você precisa achar um reforçador MAIOR do que o desenvolvido pela
criança: freqüentemente, um grande desafio.
 Redirecione o comportamento para um substituto
mais apropriado. Por exemplo, se a criança tem um
comportamento auto-estimulatório de bater palmas, você
poderia interrompê-lo e redirecioná-lo para uma atividade de
música.

Substituir para COMPORTAMENTOS FUNCIONAIS.

Quanto mais comportamento funcional uma criança

tiver menos ela tenderá a se auto-estimular.
 Comportamento de Busca de Atenção
(Reforçamento Social Positivo)

Este comportamento visa ganhar atenção, atividades ou tangíveis. Por

exemplo, assim que a mãe pega o telefone, a criança começa a
choramingar;
O que fazer:
Ensine como obter atenção adequadamente. Pratique como chamar a
mamãe ou o professor, ou como tocar gentilmente no seu braço.
Reforce por obter atenção adequadamente. Lembre-se de procurar
oportunidades para “pegar” a criança fazendo algo apropriado, de modo
que você possa dar-lhe muita atenção e reforçamento.
Ponha o comportamento em extinção. Extinguir significa reter ou
remover o que está reforçando o comportamento.
 Os reforçamentos diferenciais
DRO = Reforçamento Diferencial de OUTRO
Comportamento
Aqui, você identifica um comportamento
indesejável, e então reforça a criança quando este
NÃO ocorreu durante um certo período. (Defina
quanto tempo é razoável ou possível esperar que a
criança se abstenha do comportamento indesejável e,
então, gradualmente aumente o tempo em que ela
tem êxito).
Uma criança que pula na cadeira quando
trabalhando é recompensada com um vídeoclipe ao
término de cada período de 2 minutos que não
pulou. (“Muito bom! Trabalhou em silêncio!”) Você
aumentaria gradualmente o período de tempo para
trabalhar entre os reforçadores, modelando o
comportamento.
DRI = Reforçamento Diferencial de Comportamento
INCOMPATÍVEL
Basicamente, você dá para a criança algo a
fazer que é incompatível com o comportamento
indesejável. Por exemplo, se você está tentando
reduzir comportamento repetitivo verbal, você
poderia fazer a criança soprar bolhas, visto que é
impossível – ou incompatível – falar e soprar ao
mesmo tempo. Então, você reforçaria positivamente
o comportamento incompatível, neste caso soprar
bolhas
 DRA = Reforçamento Diferencial de
Comportamento Alternativo
Defina claramente o A criança que bate nas crianças é
comportamento que você está tentando reforçada com uma bala quando dá
eliminar, assim como o comportamento socos em um “João Bobo” inflável (um
alternativo que você reforçará. brinquedo apropriado para bater).
Certifique-se de que o comportamento A criança que belisca é reforçada
desejado ocorre pelo menos com elogio verbal sempre que usa
ocasionalmente. massinha de modelar (uma atividade
A criança ainda está recebendo a apropriada para beliscar).
estimulação que o comportamento Dica: para lembrar este procedimento,
indesejável traz, mas ele ocorre com pense no “A” em DRA que significa
uma atividade apropriada. Por exemplo, "substituição apropriada”.
a criança que gosta de jogar coisas é
elogiada e reforçada por jogar uma bola
no cesto.
 Ajudas e dicas no
processo de ensino
Verbal – pode ser verbal parcial
(VP) ou verbal total (VT). Verbal
total é dar a resposta inteira –
dizendo, por exemplo: “Qual é a
capital do Brasil? Brasília”, antes
de fazer a pergunta “Qual é a
capital do Brasil?”. Verbal parcial
significa dar apenas uma parte da
resposta, um tipo de começo,
como em: “Qual é a capital do
Brasil? Bra...”.
Gestual – é apontar para a
resposta correta ou indicá-la
olhando de relance ou na direção
da resposta correta. Pode ser um
outro tipo de movimento, como
inclinar a cabeça para dar um sinal
ou começar a executar uma ação.
Vamos dizer que você está
ajudando uma criança a brincar de
esconde-esconde e procurando
uma criança escondida.
Física – Você ajuda fisicamente a criança
a completar uma tarefa pondo sua mão
sobre a dela para pegar brinquedos,
empilhar blocos, segurar um giz de cera,
escolher um objeto sobre a mesa, usar
um garfo ou colher. Também é chamada
condução Mão-sobre-Mão (Hand-Over-
Hand, ou HOH). HOH também pode
significar pegar a criança e conduzi-la
até o local desejado.
Iniciação é um outro tipo de dica física.
É uma espécie de “cutucada”. Pode ser
feita com uma leve pressão sobre o
braço, costas ou ombro. Pode ser feito
começando delicadamente um
movimento, como tocar um braço para
indicar que está na hora de levantar a
mão, tocar as costas para relembrar a
criança de começar a andar, ou dar
tapinhas no ombro para indicar “é a sua
vez”.
 Aprendizagem sem erros

Aprendizagem sem erro significa que você garante que

seja dada a resposta correta. É um sistema de dicas que vai da
ajuda MÁXIMA para a ajuda MÍNIMA. Você começa com a
maior dica disponível e gradualmente esvanece para dicas
menos evidentes, até retirá-las completamente.
Quando estiver ensinando uma nova habilidade,
comece com uma dica grande, para manter a aprendizagem
sem erro, e depois esvaneça gradualmente as dicas
(esvanecimento de dicas).
 Orientações quanto às dicas
1. Quando estiver ensinando novas habilidades, use os níveis mais altos de dica
– pode ser mão-sobre-mão, verbal total ou um modelo.
2. Quando estiver ensinando uma habilidade nova, não deve haver demora
entre a apresentação do SD e a dica (0 segundos).
3. Quando você achar que a criança já pode ter aprendido a nova habilidade,
você pode esperar dois segundos entre a apresentação do SD e a dica para ver
se a criança responde corretamente. No entanto, se ela responder
corretamente dessa vez, mas não na vez seguinte, retroceda imediatamente e
adicione uma dica – a menor necessária para conseguir a resposta desejada.
4. Use o procedimento de transferência para ter certeza de que a criança está
realmente respondendo a pergunta, ou respondendo ao estímulo, e não
simplesmente te ecoando.
5. Sonde as habilidades já dominadas. Esteja preparado para retroceder e
ajudar, se necessário.
6. Aumente e diminua o nível de dicas tentativa por tentativa,
conforme for necessário para que a criança responda corretamente
todas vezes.
7. As ajudas precisam ser esvanecidas (gradualmente removidas) o
mais rápido possível.
8. Deveriam ser evitadas as dicas não planejadas. Isto pode ser tão
mínimo quanto voltar seu olhar para o item correto ou,
inadvertidamente, colocar um item em uma posição favorável à
escolha.
9. Nem todos os tipos de dicas se aplicam a todos programas. Por
exemplo, não é possível usar a dica mão-sobre-mão para conseguir
uma resposta verbal.
 Currículo
Autocuidado
• Usa independentemente xícara, colher e garfo.
• Veste e tira a roupa independentemente.
• Habilidades de toalete.
• Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, lavar o rosto e as
mãos, tomar banho.
• Motora (Fina e Ampla)
• Desenhar, colorir.
• Copiar, escrever.
• Cortar, amarrar.
• Usar o teclado, usar o mouse.
• Correr, andar, pular, balançar.
• Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.).
Social
• Responde a saudações.
• Responde perguntas sociais (ex. “Como vai você?”, “Qual é o seu nome?”).
• Imita colegas.
• Responde às propostas dos amigos.
• Inicia brincadeiras com colegas.
• Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece ajuda).
Linguagem / Comunicação
• Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue instruções de 1, 2 e 3
passos....
• Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e verbos; pede itens
desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; permuta informações; responde a
perguntas do tipo “por quê”21.
• Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões do tipo “por quê?”,
antecipa conseqüências, explica ações, relata estórias, inventa estórias.
Brincar
• Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos.
• Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem interação.
• Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos itens, tal como as outras crianças, sem
interação.
• Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda alguma colaboração com outras crianças (ex.:
construir torre, empurrar balança).
• Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra identidade.
• Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis.
Acadêmica (e Pré-acadêmica)
• Habilidades de imitação.
• Identificação de números e letras.
• Leitura – palavra inteira e fônica.
• Soletração.
• Habilidades de matemática e números.
• Habilidades de uso do computador.
• Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, recita em uníssono.
 Quantos Programas Ensinar de Uma Só Vez?

Quantos programas incluir de uma só vez é sempre uma questão. A resposta

dependerá do aprendiz e da quantidade de tempo disponível. Se for uma criança
pequena que tira sonecas e vai para a escola maternal, você não conseguirá ensinar
muitos programas. Como regra geral seria melhor ensinar um número menor de
programas a uma freqüência maior, do que ter um programa muito amplo que você
não consegue terminar num dia. Uma prática mais intensiva é sempre melhor para a
taxa de aquisição. Como diretriz geral, tente começar, talvez, com 10 programas e veja
como ajustá-los daí por diante. Se conseguir passar por todos os programas em uma
manhã, com muito tempo de sobra para mandos e emparelhamentos em ambiente
natural, provavelmente está no caminho certo. Você pode repetir o mesmo programa à
tarde.
Mas, se tomar todo o dia e você não tiver tempo para mandos e
emparelhamentos em ambiente natural, então 10 programas serão provavelmente um
número excessivo.
 Sobre programas

Existem programas de ensino já prontos mas

você também pode criar os seus.
• Concentre-se em ensinar as seqüências mais comuns – não precisa
incluir todas as exceções ou circunstâncias especiais. (ex.: a pasta de
dentes escorreu).
• Decida o quão curtos ou longos precisam ser os passos. Você pode
precisar alterá-los ao observar como vai o ensino. Pode precisar dividir
os passos listados em mais etapas curtas e detalhadas ou talvez possa
“concentrar” algumas. Dependerá do aprendiz e da tarefa.
• Veja os pré-requisitos. (ex. o aprendiz será capaz de selecionar a
escova de dente ‘vermelha’? Identifica cores? Conhece direita e
esquerda, em cima e em baixo?).
• Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo.
Isto ajuda no desenvolvimento do SD (ex. vá até, abra, pegue, vire,
escove, limpe...).
 Encadeamento de frente para trás ensina cada passo
individualmente na ordem em que irá ocorrer. Não é
necessário começar do começo. O encadeamento de trás
para frente ensina os passos em ordem inversa e trabalha do
final para o começo da sequência. Aprender primeiro o último
passo significa que a criança estará próxima da finalização da
tarefa e será naturalmente reforçada por termina-la.
A apresentação da tarefa completa significa que você faz
todas os passos do começo ao fim, todas às vezes. Você pode
também querer ensinar alguns passos mais difíceis (ex.
apertar a pasta de dentes ou encher o copo de água), antes de
ensiná-los em sequência.
 Os programas de ensino
contém
• Área
• Nome do programa
• Objetivo
• Procedimentos de ensino
• Alvos de ensino
• Materiais
• Critérios de aprendizagem
• Coletas de dados
 Montando a pasta

Uma pasta-fichário, contendo todos os programas em

uso com suas folhas de registros, irá organizar seus programas
num formato consistente, de modo que qualquer pessoa
possa ter acesso a estes e entendê-los.
Também guardará os resultados de cada sessão,
permitindo a todos avaliar o progresso da criança. O professor
ou o aplicador irão consultá-lo toda vez que estiverem se
preparando para uma sessão ou vão usá-lo para montar o
gráfico dos resultados. O supervisor do programa o usará para
revisar os sumários das sessões.
 Referências Bibliográficas
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