EduFisEspAda U2

EAD
Estudo
das Deficiências
2
1. OBJETIVOS
• Identificar os principais tipos de deficiência e compre-
ender as características relacionadas à condição de cada
uma delas.
• Reconhecer as possibilidades e o potencial de pessoas
com deficiências no âmbito da Educação Física.
• Identificar as necessidades educacionais especiais de pes-
soas com deficiências nas aulas de Educação Física.
2. CONTEÚDOS
• Deficiência visual: conceito; classificação e avaliação; as-
pectos funcionais do órgão da visão; principais etiologias;
características da pessoa com deficiência visual; cuidados
especiais e implicações pedagógicas; noções de orienta-
ção e mobilidade.
46 © Educação Física Especial e Adaptada
• Deficiência auditiva: conceito; classificação e avaliação;

aspectos funcionais do órgão da audição; principais etio-
logias; sintomas da deficiência auditiva; características
da pessoa com deficiência auditiva; cuidados especiais e
implicações pedagógicas; noções de comunicação com a
pessoa surda.
• Deficiência intelectual (DI): conceito (comportamento
adaptativo); classificação e avaliação; principais etiolo-
gias; características da pessoa com deficiência intelectu-
al; aspectos gerais envolvendo a DI (família/sexualidade);
cuidados especiais e implicações pedagógicas.
• Deficiência motora: conceito; tipos de deficiências físicas;
aspectos neuroanatômicos e funcionais; principais etio-
logias; classificação e avaliação; características da pessoa
com deficiência motora; noções sobre transferências; cui-
dados especiais e implicações pedagógicas.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Antes de prosseguir, verifique se você ainda possui al-
guma dúvida relacionada à unidade anterior e procure
esclarecê-la com o tutor antes de continuar seu estudo.
2) A seguir, apresentamos quatro sugestões de vídeos, to-
dos eles tangenciando nosso tema de estudo. A imagem,
seja ela proveniente do cinema ou da televisão, é um
recurso importante para facilitar a visualização dos con-
teúdos.
a) Janela da alma. Brasil, 2001. Direção: João Jardim
e Walter Carvalho. Documentário sobre a defici-
ência visual, com depoimentos de pessoas com
diferentes níveis de perda visual – de baixa visão
à cegueira total – falando sobre como veem a si e
aos outros e como percebem o mundo. Disponí-
© U2 - Estudo das Deficiências 47
vel em: <http://video.google.com/videoplay?doc

id=1046435147561692538#>. Acesso em: 14 dez.
2011.
b) Dois mundos. Brasil, 2009. Direção: Thereza Jessou-
roun. Documentário sobre deficiência auditiva, sur-
dez, uso de aparelhos auditivos, implante coclear e
as diferenças entre o mundo silencioso e o sonoro,
com depoimentos de pessoas de ambos os lados.
Disponível em: <http://www.portacurtas.com.br/
pop_160.asp?cod=9049&Exib=1>. Acesso em: 14
dez. 2011.
c) Jogos mundiais para portadores de deficiência in-
telectual. Brasil, 2009. Reportagem: Global Games.
Vídeo sobre a deficiência intelectual – evento es-
portivo realizado na República Tcheca em julho de
2009. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=VIVcztg6AKI>. Acesso em: 14 dez. 2011.
d) Bem além dos limites. Brasil. Direção: Secretaria de
Educação Especial do MEC. Vídeo sobre deficiência
motora que relata a história de Leandra, uma jovem
com deficiência motora causada por osteogenesis
imperfecta. Disponível em: <http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=18957>. Aces-
so em: 14 dez. 2011.
3) Se você quiser conhecer outras técnicas relacionadas
à locomoção com guia vidente (troca de lado, passa-
gens estreitas, curvas, subir e descer escadas etc.) e
as demais técnicas de orientação e mobilidade, acesse
o portal do MEC, disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3Aseesp-
-esducacao-especial&id=12666%3Aorientacao-e-
-mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-
-da-pessoa-com-deficiencia-visual&option=com_
content&view=article>. Acesso em: 14 dez. 2011.
Claretiano - Centro Universitário

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quantas são as pessoas com deficiências no Brasil? Qual a
forma mais adequada para se referir a essas pessoas? Quais são
as implicações de uma determinada deficiência para o indivíduo
que a possui? Como identificar os diferentes tipos de deficiência?
Quais as principais características apresentadas por cada deficiên-
cia? Essas são algumas das questões que tentaremos elucidar no
decorrer do estudo desta unidade.
Observe a Figura 1 a seguir, que mostra o símbolo da defici-
ência.
Figura 1 Símbolo de deficiência.

Incidência
Com relaçãoCurso: Licenciatura
à incidência emdeficiências,
das Educação Físicavocê tem ideia da
Coordenador do curso: Prof. Ms. Engels Câmara
porcentagemDisciplina:
da população brasileira
Educação que apresenta
Física Especial e Adaptadaalgum tipo de
deficiência? Acompanhe, então,
Autora: Profa. Dra. Meyasdeinformações arroladas nas pró-
Abreu Van Munster
ximas páginas. Editoração: Simone Rodrigues De Oliveira
Formatação: Dandara Louise Vieira Matavelli
Os resultados do Censo 2000
Preparação: Paulomostram que, aproximadamen-
Sposati Ortiz
te, 24,6 milhões de pessoas,
Revisão: Talitaou 14,5%
Cristina da população total, apre-
Bartolomeu
UNIDADE 2 ou deficiência. São pessoas
sentaram algum tipo de incapacidade
enxergar, ouvir, alguma
com, ao menos, locomover-se ou alguma
dificuldade deficiência
de enxergar, motora ou
ouvir, locomover-
intelectual (IBGE,
-se ou alguma 2000). motora ou intelectual (IBGE, 2000).
deficiência
O gráfico apresentado na Figura 2 demonstra os tipos de
O gráfico apresentado na Figura 2 demonstra os tipos de
deficiências apresentadas pela população brasileira em
deficiências apresentadas pela população brasileira em porcenta-
porcentagem.
gem.
Tipos de deficiências
8% Deficiência Visual
23% 48% Deficiência Auditiva
Deficiência Física
17%
Deficiência Motora
4%
Deficiência Intelectual
Fonte: IBGE (s. n. t.)

Figura 22Gráfico referente
Gráfico aos tipos
referente de deficiências
aos tipos apresentadas
de deficiências pela população
apresentadas brasileira.
pela população
brasileira.
Entre 16,6 milhões de pessoas com algum grau de deficiên-
Entre 16,6 milhões de pessoas com algum grau d de
cia visual, quase 150 mil se declararam cegos. Já entre os 5,7 mi-
deficiência visual, quase 150 mil se declararam cegos. Já entre os
lhões de brasileiros com algum grau de deficiência auditiva, pouco
5,7 milhões de brasileiros com algum grau de deficiência auditiva,
menos de 170 mil se declararam surdos.
pouco menos de 170 mil se declararam surdos.
É importante destacar que a proporção de pessoas
portadoras de deficiência aumenta com Claretiano
a idade, passando
- Centro de
Universitário
É importante destacar que a proporção de pessoas portado-

ras de deficiência aumenta com a idade, passando de 4,3% (crian-
ças até 14 anos) para 54% (pessoas com idade superior a 65 anos).
À medida que a estrutura da população envelhece, a proporção
de pessoas com deficiência aumenta, surgindo um novo elenco de
demandas para atender às necessidades específicas desse grupo.
Os dados do Censo 2000 mostram, também, que os homens
predominam no caso de deficiência intelectual, física (especial-
mente, no caso de falta de membro ou parte dele) e auditiva. O
resultado é compatível com o tipo de atividade desenvolvida por
eles e com o risco de acidentes de diversas causas. Já a predo-
minância de mulheres com dificuldades motoras (incapacidade de
caminhar ou subir escadas) ou visuais é coerente com a sua po-
pulação idosa, com predomínio de mulheres a partir dos 60 anos
(IBGE, 2000).
O conceito ampliado utilizado no Censo 2000 para carac-
terizar pessoas com deficiência, o qual inclui diversos graus de
severidade na capacidade de enxergar, ouvir e locomover-se, é
compatível com a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF), divulgada, em 2001, pela Organização
Mundial de Saúde (OMS).
Terminologia
Na literatura da área, você encontrará diferentes formas
de se referir às pessoas que apresentam deficiências: “deficien-
te”, “portador de deficiência”, “pessoa portadora de deficiência”,
“pessoa com diferentes e peculiares condições”, “pessoa com ne-
cessidade especial”, “pessoa com deficiência”, entre outros. Esses
termos se modificam constantemente, de acordo com a mentali-
dade da época; mas, afinal, qual será a forma de tratamento mais
adequada para se referir a essas pessoas?
As pessoas que não possuem familiaridade com a deficiên-
cia empregam esses termos, que são inadequados. Na maioria das
vezes, o senso comum desconhece que o uso de determinada ter-

minologia pode reforçar a segregação e a exclusão.
Até a década de 1980, a sociedade utilizava termos como
“aleijado”, “defeituoso”, “incapacitado” e “inválido” para se referir
às pessoas com deficiências. Passou-se a utilizar, ainda, o termo
“deficiente”, a partir de 1981, por influência do Ano Internacional
e da Década das Pessoas Deficientes, estabelecido pela ONU.
Em meados dos anos 1980, entraram em uso as expressões
“pessoa portadora de deficiência” e “portadores de deficiência”;
acreditava-se, também, que o uso do termo “especial” era corre-
to e, consequentemente, a expressão “pessoas com necessidades
especiais”, o que, fora do contexto educacional, se revelou inapro-
priado.
Cabe esclarecer que o termo “portadores” implica algo que
se “porta”, que é possível se desvencilhar tão logo que se queira
chegar a um destino; remete, ainda, a algo temporário, como ser
portador de uma doença, por exemplo. A deficiência, na maioria
das vezes, é algo permanente, não cabendo, portanto, o termo
“portadores”. Além disso, quando se rotula alguém de “portador
de deficiência”, nota-se que essa deficiência passa a ser a “marca”
principal da pessoa, em detrimento da sua condição humana.
É preciso valorizar uma pessoa independentemente de sua
característica ou condição física, visual, auditiva ou intelectual. A
construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa, também,
pelo cuidado com a linguagem, uma vez que, por meio dela, se
expressa, voluntária ou involuntariamente, o respeito ou a discri-
minação em relação às pessoas com deficiência. Por isso, devemos
sempre nos lembrar de que a pessoa com deficiência tem de ser,
assim como qualquer outra, respeitada.
Agora é lei: segundo a Portaria nº 2.344, de 3 de novembro
de 2010 (BRASIL, 2010), a nomenclatura adequada para referir-se
a esse grupo de pessoas passou a ser “pessoa com deficiência”.

Implicações da deficiência
Será que a deficiência afeta todos os indivíduos da mesma
forma? Em outras palavras: será que duas pessoas com um mesmo
tipo de deficiênciaCurso:
sofremLicenciatura
as mesmasem Educação Física
implicações ou consequên-
cias?
Disciplina: Educação Física Especial e Adaptada
A resposta é não.
Autora: Uma
Profa. Dra.mesma
Mey demudança
Abreu Vanestrutural
Munster ou ana-
Editoração: Simone Rodrigues De Oliveira
tômica, de mesma origem/causa comum (etiologia), localização e
extensão, podeFormatação:
ocasionar Dandara Louise funcionais
modificações Vieira Matavelli
diferenciadas.
Preparação: Paulo Sposati Ortiz
Por sua vez, essas alterações funcionais afetam o desempenho do
Revisão: Talita Cristina Bartolomeu
indivíduo de formas distintas,UNIDADE
gerando2incapacidades diferencia-
das e, consequentemente,
diversas. desencadeando
A Figura 3 poderá lo aconsequências
ajudá-lo sociaisessa
visualizar melhor
e econômicas
situação. também diversas. A Figura 3 poderá ajudá-lo a visu-
alizar melhor essa situação.
Figura 3 Implicações da deficiência.

Figura 3 Implicações da deficiência.
Duas pessoas com deficiência visual podem apresentar, por
exemplo, o mesmo quadro, decorrente de uma mesma etiologia
(causa), implicando
Duas pessoas emcomum mesmo tipo
deficiência e nível
visual de perda
podem visual; por
apresentar,
todavia, estudos
exemplo, o mesmotêmquadro,
demonstrado que elas
decorrente depoderão
uma mesmaapresentar
etiologia
(causa), implicando em um mesmo tipo e nível de perda de-
um aproveitamento funcional da visão bastante diferenciado, visual;
corrente da interferência de variáveis externas, tais como a quali-
todavia, estudos têm demonstrado rado que elas poderão apresentar
dade dos estímulos ambientais ou o treinamento das capacidades
um aproveitamento funcional da visão bastante diferenciado,
visuais remanescentes. As consequências ou desvantagens sociais
decorrente da interferência de variáveis externas, tais como a
decorrentes disso, na vida de uma e de outra, também serão dife-
qualidade
renciadas. dos estímulos ambientais ou o treinamento das
capacidades visuais remanescentes. As conseq
consequências ou
desvantagens sociais decorrentes disso, na vida de uma e de
outra, também serão diferenciadas.
É importante reconhecer que determinados fatores, tais
É importante reconhecer que determinados fatores, tais

como a causa da deficiência, o tempo decorrido desde a perda da
função, o nível de perda funcional, entre outros aspectos, podem
afetar o indivíduo de formas diferentes.
Ao receber a pessoa com deficiência em um programa de
Educação Física, é necessário identificar esses fatores, que inter-
ferem, diretamente, no desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades motoras.
1) Causa da deficiência: conforme a etiologia apresenta-
da e/ou as condições associadas a ela, deve-se obser-
var a necessidade de cuidados especiais diferenciados
durante a prática de determinados tipos de exercícios
e atividades físicas. Os cuidados relacionados também
deverão ser diferenciados, conforme você perceberá na
leitura das próximas unidades.
2) Tempo decorrido desde a perda: é importante identifi-
car se a deficiência é congênita ou adquirida, e, nesse
caso, há quanto tempo está instalada, a fim de verificar
o grau de adaptação do indivíduo à condição de defici-
ência. No caso de deficiência congênita, sugere-se inves-
tigar com que idade a criança atingiu os marcos do de-
senvolvimento motor (rolar, sentar, engatinhar, andar).
Frente à deficiência adquirida, cada indivíduo apresenta
um tipo de reação e uma forma pessoal de lidar com o
processo de sua instalação. Em ambos os casos, convém
avaliar seu desempenho nos vários aspectos relaciona-
dos às atividades de vida diária que reflitam seu efetivo
nível de independência e autonomia, ou que sirvam de
parâmetros para adequar a intervenção às necessidades
desse indivíduo.
3) Nível da perda funcional: é fundamental conhecer o
nível da perda funcional de cada indivíduo, buscando
o máximo aproveitamento de suas capacidades rema-
nescentes. As perdas relativas às deficiências sensoriais
(visual e auditiva) podem ser totais ou parciais; a defi-
ciência intelectual pode implicar em diferentes níveis
de comprometimento, afetando áreas distintas do com-
portamento adaptativo e exigindo intensidade e tipos

de apoio diferenciados; a deficiência motora pode afe-

tar um número diferente de segmentos corporais, com
graus de severidade também distintos (nível de controle
motor, alterações de tônus muscular, presença ou au-
sência de sensibilidade, grau de espasticidade, entre ou-
tros aspectos).
4) Estado geral de saúde: as pessoas com deficiência,
como quaisquer outros indivíduos, eventualmente estão
sujeitas a condições de saúde que inspiram cuidados es-
pecíficos, tais como hipertensão, asma, diabetes, entre
outras disfunções orgânicas. Dessa forma, recomenda-
-se verificar a existência de contraindicações ou neces-
sidades especiais durante a prática de exercícios e ativi-
dades físicas.
5) Repertório motor: com base na qualidade dos estímu-
los recebidos e das oportunidades de vivências motoras
anteriores, as pessoas com deficiência apresentam “di-
ferentes patamares” de habilidades físicas. É necessário
adequar a exigência da atividade física (tipo, intensida-
de e complexidade dos exercícios) aos estágios de de-
senvolvimento em que cada indivíduo está, de forma a
estimular, continuamente, suas potencialidades, respei-
tando, inclusive, seus interesses e suas expectativas em
relação ao programa de atividade física.
Além dos aspectos aqui destacados, é necessário considerar
que as pessoas com deficiência apresentam, ainda, personalidades
diferentes, com experiências, expectativas e interesses distintos.
Para que seja possível identificar todas essas variáveis e estimar
de que forma elas interferem na condição de deficiência de cada
um, sugerimos que seja feita uma avaliação diagnóstica individual.
Diagnóstico
Às vezes, cria-se uma aura em torno da questão da defici-
ência que ofusca a visão da pessoa que está por detrás dela, di-
ficultando a percepção de seus reais interesses e necessidades.
Num primeiro contato, é importante conversar com o indivíduo
em questão e ouvi-lo abertamente, sem “pré-julgamentos”. Um

bom diálogo com esse indivíduo poderá trazer muitas informações
importantes, como conhecer suas expectativas, preferências, difi-
culdades etc.
Essa conversa inicial deve ser acompanhada e complemen-
tada por outras informações também importantes, previamente
obtidas com a família e/ou por meio de relatórios médicos, sobre
cuidados especiais, orientações quanto ao uso de medicamentos,
e assim por diante.
Ao buscar as características de pessoas com deficiência na
literatura especializada, é comum encontrarmos referências como
“As pessoas com deficiência intelectual apresentam atraso no de-
senvolvimento neuropsicomotor [...]” ou “As pessoas com defi-
ciência visual apresentam problemas posturais e dificuldades de
equilíbrio [...]”, que dizem respeito à descrição dos problemas, di-
ficuldades ou aquilo que o indivíduo não consegue realizar.
Ao invés de estabelecer generalizações pautadas na incapa-
cidade e nas dificuldades das pessoas com deficiência, é preferí-
vel que o professor de Educação Física direcione seu olhar para as
possibilidades desses indivíduos. Sendo assim, ele não deve consi-
derar que “o indivíduo não consegue se locomover sem auxílio de
órteses e muletas”, mas, sim, que “o indivíduo consegue se loco-
mover com o auxílio de órteses e muletas”.
Embora as situações descritas aparentemente sejam iguais,
a diferença entre elas está na perspectiva de abordagem, o que
provavelmente conduz as pessoas envolvidas a ter atitudes dife-
renciadas. Observar e constatar o que a criança não pode ou não
consegue fazer é um tanto óbvio: o desafio é descobrir novas for-
mas de superar as dificuldades apresentadas.
Nos próximos tópicos, ao estudar as características comuns
entre pessoas com deficiências, lembre-se, portanto, de modificar
o foco das dificuldades e incapacidades para as possibilidades e
potencialidades latentes no indivíduo.

5. DEFICIÊNCIA VISUAL
Conceito
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou
total da capacidade visual, em ambos os olhos, avaliada após a
melhor correção ótica ou cirúrgica, levando o indivíduo a uma limi-
tação em seu desempenho habitual (MUNSTER; ALMEIDA, 2008).
A simples utilização de óculos ou lentes de contato não é su-
ficiente para caracterizar a deficiência visual, pois a prescrição de
correção ótica adequada pode conferir ao indivíduo uma condição
visual ideal ou muito próxima da normalidade. Todavia, mesmo
utilizando recursos óticos especiais e passando por intervenção
cirúrgica, alguns indivíduos continuam com a capacidade visual se-
veramente comprometida, sendo consideradas pessoas com defi-
ciência visual.
Em determinadas situações, mesmo com perda total da ca-
pacidade visual em um dos olhos, ou ainda que seja recomendada
a evisceração, ou remoção cirúrgica, do órgão visual comprometi-
do, a pessoa pode apresentar boa porcentagem de visão no órgão
visual remanescente, de forma a compensar tal perda e apresen-
tar a visão dentro dos limites de normalidade. Nesse caso, o indiví-
duo não é considerado portador de deficiência, pois, para tanto, é
necessário que a perda visual comprometa ambos os olhos.
Em outras palavras, para que uma pessoa seja considerada
com deficiência visual, é necessário que a perda visual comprome-
ta os dois olhos e que, mesmo após passar por correção ótica ou
cirúrgica, o melhor olho tenha menos de 30 % da visão.
Ficou claro quando uma pessoa possui ou não uma deficiên-
cia visual?
Classificação e avaliação
A avaliação da deficiência visual é realizada pelo médico
oftalmologista, com base em algumas funções visuais, dentre as
quais podem ser destacadas: acuidade visual, campo visual, bino-
cularidade, sensibilidade à luz e ao contraste e visão para cores.
Algumas das funções visuais aqui descritas são utilizadas, também,
como referência para os diferentes tipos de classificação da defici-
ência visual, como a acuidade visual e o campo visual, por serem
medidas quantitativas e padronizadas.
Os vários tipos de classificação da deficiência visual são ba-
seados em parâmetros:
1) legais: para efeito de elegibilidade em programas de as-
sistência e obtenção de recursos da previdência social;
2) clínicos: para diagnóstico, tratamento e acompanha-
mento médico especializado;
3) educacionais: baseada nos recursos necessários ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem;
4) esportivos: como critério de divisão em diferentes cate-
gorias para competições e eventos desportivos.
A seguir, apresentaremos os parâmetros educacionais e es-
portivos empregados para a classificação da pessoa com deficiên-
cia visual, por serem considerados mais próximos do contexto do
professor de Educação Física.
Classificação educacional
A classificação baseada em parâmetros educacionais permi-
te fornecer indicações a respeito da eficiência visual do indivíduo,
baseando-se em suas necessidades educativas especiais:
• Pessoa com baixa visão:
[...] é aquela que possui dificuldade em desempenhar tarefas visu-
ais, mesmo com prescrição de lentes corretivas, mas que pode apri-
morar sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilização de
estratégias visuais compensatórias, baixa visão e outros recursos, e
modificações ambientais (CORN; KOENIG, 1996, p. 4).

• Pessoa cega:
[...] é aquela cuja percepção de luz, embora possa auxiliá-la em
seus movimentos e orientação, é insuficiente para aquisição de co-
nhecimento por meios visuais, necessitando utilizar o sistema Brail-
le em seu processo ensino-aprendizagem (BARRAGA, 1985, p. 18).
A pessoa com baixa visão pode contar com auxílios ópticos,

como diferentes tipos de óculos, lupas e telescópios, bem como
usufruir de auxílios não ópticos, como caderno com pautas mais
grossas, tiposcópio, ampliação de livros e os próprios recursos da
informática.
A pessoa cega terá o seu processo de ensino-aprendizagem
baseado no sistema Braille, utilizando-se de recursos para leitura
e escrita como a reglete, máquinas de datilografia e recursos de
informática.
Classificação esportiva
Voltada para finalidades esportivas e amplamente utilizada
em competições, a classificação esportiva tem como finalidade
agrupar as pessoas com deficiência visual em categorias, com base
na qualidade da visão remanescente. O emprego da letra “B” nas
subcategorias refere-se ao termo “blind”, cuja tradução em portu-
guês significa “cego”.
• B1: desde a inexistência de percepção luminosa em am-
bos os olhos até a percepção luminosa, mas com incapa-
cidade para reconhecer a forma de uma mão a qualquer
distância ou direção.
• B2: desde a capacidade para reconhecer a forma de uma
mão, até acuidade visual de 2 metros e/ou campo visual
inferior a 5 graus. 60
2 6
• B3: acuidade visual entre e metros ou um campo
60 60
visual entre 5 e 20 graus.
Aspectos funcionais do órgão da visão

A visão é consequência do estímulo de ondas luminosas re-
fletidas de longa ou curta distância. O globo ocular é a unidade
receptora do sistema visual responsável por receber os raios lumi-
nosos e desenvolver impulsos nervosos que, uma vez conduzidos
ao córtex visual, são interpretados como imagens (MUNSTER; AL-
MEIDA, 2008).
O órgão da visão é constituído pelo globo ocular e por estru-
turas anexas. Assim, procure identificar, nas Figuras 4 (a seguir) e
5, as estruturas destacadas no texto.
Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 41).

Figura 4 Globo ocular em corte sagital.
O globo ocular de um indivíduo adulto possui um diâmetro

anteroposterior de, aproximadamente, 2,5 cm, sendo composto
por três camadas: externa, média e interna.
A camada externa ou fibrosa tem como função a sustenta-
ção e proteção das estruturas oculares. Fazem parte dessa túnica a
córnea, responsável por direcionar o feixe de luz para a retina, e a

esclera, uma estrutura densa e fibrosa, composta por um espesso

globo de colágeno que confere o formato arredondado ao olho.
A camada média ou vascular tem como função nutrir as duas
camadas entre as quais está situada. A túnica média é composta
pela íris, pelo corpo ciliar e pelo coroide; a íris é uma membrana
circular com orifício central denominado pupila; o corpo ciliar con-
tém vasos sanguíneos que produzem e realizam a drenagem do
humor aquoso; a coroide é uma túnica altamente vascularizada,
responsável pela irrigação da esclera e da retina e, por sua colora-
ção, também é conhecida como úvea. O humor aquoso é um fil-
trado sanguíneo que preenche as câmaras anterior e posterior do
olho, delimitadas, anteriormente, pela córnea e, posteriormente,
pelo cristalino.
A camada interna ou nervosa do globo ocular é constituída
pela retina, a qual é composta por receptores (células em cones e
em bastonetes) que contêm pigmentos e reagem quimicamente
à luz, gerando o impulso nervoso. A retina é, praticamente, um
prolongamento do nervo óptico, que consiste na ligação da retina
com o encéfalo, pela qual é conduzido o impulso nervoso até o
córtex visual.
Até que a luz atinja a retina, ela atravessa vários meios de
refração do olho. Após passar pela córnea, os raios luminosos so-
frem refração para a lente (ou cristalino). O cristalino é uma lente
transparente e elástica em formato biconvexo, envolto por uma
cápsula e suspenso ao corpo ciliar pela zônula, situado no trajeto
do feixe luminoso. Essa estrutura é responsável pela focalização de
objetos situados em diferentes distâncias por meio do mecanismo
de acomodação. Após incidir sobre o cristalino, o feixe de luz atra-
vessa o humor vítreo, situado posteriormente a essa lente.
A Figura 5 mostra outras partes da visão, que serão descritas
logo em seguida.
Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 43).

Figura 5 Anexos do globo ocular.
Existem, ainda, os anexos do globo ocular, responsáveis pela

proteção e movimentação desse órgão. As pálpebras são abas
cutâneas cujo formato arqueado se deve a uma estrutura cartila-
gínea interna denominada tarso; a conjuntiva é uma membrana
que reveste a córnea e a parte interna da pálpebra; o aparelho
lacrimal é constituído pelas glândulas lacrimais e por um sistema
de drenagem, localizado na região anterior, medial e inferior da
órbita.
Os músculos extrínsecos do globo ocular (não é possível vi-
sualizá-los na Figura 5) são responsáveis pela motilidade extrínse-
ca do olho, que é resultado da ação coordenada de seis músculos.
Principais etiologias
Segundo Van Munster e Almeida (2008), as diferentes causas
de deficiência visual podem ser congênitas ou adquiridas, confor-

me a etiologia. Dentre os termos definidos a seguir, alguns podem

desencadear a deficiência visual, são eles:
1) Albinismo: pessoas com albinismo possuem deficiência
na pigmentação da íris, o que lhes confere uma acentua-
da sensibilidade à luz.
2) Catarata: alteração na transparência do cristalino (opa-
cificação), causando embaçamento da visão sem outros
sintomas associados. A catarata possui diferentes etiolo-
gias, podendo ser congênita ou adquirida e, atualmente,
corrigida cirurgicamente, por meio do implante de uma
lente artificial dentro da estrutura capsular do cristalino.
3) Descolamento de retina: consiste na separação entre as
diferentes camadas que compõem essa túnica. Pode ser
decorrente de inflamações, infecções e doenças sistêmi-
cas.
4) Diabetes: doença metabólica que pode levar à defici-
ência visual. As complicações oculares podem aparecer,
aproximadamente, dez anos após o início da doença,
apesar de um controle glicêmico aparentemente ade-
quado. O diabetes pode desencadear desde alterações
repentinas nos erros de refração até retinopatia, catara-
ta, neurite óptica e paralisação dos músculos extrínsecos
do olho.
5) Erros de refração: alterações no comprimento do eixo
óptico podem levar a distorções na imagem, tais como a
miopia e a hipermetropia; muitas vezes, são passíveis de
correção ótica ou cirúrgica.
6) Estrabismo: anomalia da visão binocular, onde os olhos
estão desalinhados, impedindo a fusão da imagem.
7) Glaucoma: a pressão intraocular elevada é o principal
fator de risco para a instalação do glaucoma, que pode
ser congênito ou secundário.
8) Presbiopia: o processo natural de envelhecimento leva
à perda progressiva da capacidade de acomodação do
cristalino, conhecida popularmente como “vista cansa-
da”.
9) Retinoblastoma: destaca-se entre os tumores retinianos

de origem hereditária e costuma manifestar-se nos qua-
tro primeiros anos de vida.
10) Retinopatia da prematuridade: afeta bebês prematuros
mantidos em incubadora com alta concentração de oxi-
gênio, provocando transtornos vasculares na periferia
da retina, fibrose vítrea e descolamento de retina.
11) Retinose pigmentar: doença de natureza hereditária
degenerativa e progressiva do epitélio pigmentar, asso-
ciada à cegueira noturna e defeitos característicos no
campo visual.
12) Rubéola: doença sistêmica que não acarreta maiores
complicações durante a infância; entretanto, quando a
mãe sofre o contágio durante o primeiro trimestre de
gravidez, tal infecção pode ser prejudicial ao desenvolvi-
mento do feto. Além da deficiência visual, essa doença
pode acarretar ou estar associada a outras consequên-
cias, como perda auditiva, déficits mentais e neurológi-
cos.
13) Traumatismos oculares: são causas muito comuns de
deficiência visual, desencadeados por agentes mecâ-
nicos (por perfurações e lacerações) ou não mecânicos
(queimaduras por agentes químicos, térmicos, elétricos,
radioativos etc.). A gravidade do trauma e possíveis se-
quelas variam conforme a extensão da lesão.
14) Toxoplasmose: inflamação retiniana devido à infecção
pelo Toxoplasma gondii, podendo ser congênita ou ad-
quirida.
15) Uveítes: inflamações na coroide ou no trato uveal decor-
rentes de diferentes causas, podendo acarretar sequelas
em diferentes níveis.
Características da pessoa com deficiência visual

Além dos fatores citados na introdução desta unidade, inú-
meras variáveis podem interferir em diversos aspectos do desen-
volvimento de pessoas com deficiências visuais. Embora a falta da
visão não influencie diretamente o aspecto físico-motor, as redu-

zidas oportunidades de movimentação, que costumam acompa-

nhar a cegueira e a baixa visão, podem trazer como consequência
alguns traços e comportamentos comuns.
Ainda que os indivíduos com deficiência visual sejam muito
diferentes entre si, e essa diversidade deva ser respeitada, deter-
minadas características são frequentemente observadas nessa po-
pulação. Ressalta-se que tais características são apenas generaliza-
ções e, portanto, não se aplicam a todas as pessoas que possuem
deficiência visual.
Com base em Hyvarinen (1991), Warren (1994), Craft e Lie-
berman (2004) e Mauerberg de Castro (2005), destacamos, no
Quadro 1, algumas dessas características, sugerindo algumas im-
plicações pedagógicas que podem servir como referência dentro
de um programa de atividade física voltado a pessoas nessas con-
dições.
Quadro 1 Referências pedagógicas para atividades físicas voltadas

aos deficientes visuais.
CARACTERÍSTICAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Estimular a movimentação e o
A falta de incentivo visual para se deslocamento em ambientes seguros;
deslocar e se locomover no espaço,
a impossibilidade de observar outras Incentivar a descoberta de novos
pessoas se movimentando, a proteção movimentos por meio de informações
excessiva por parte de pais e cuidadores, verbais e demonstrações físicas;
em associação ao sentimento de
insegurança que a própria pessoa com Oferecer feedback corretivo às
deficiência visual congênita apresenta pessoas que adquiriram a deficiência
ao se movimentar, podem desencadear visual tardiamente, pois, embora não
alguns atrasos no desenvolvimento apresentem atrasos motores iniciais,
motor. necessitam de monitoramento para
aprimorar seus movimentos.
Oferecer outros tipos de estímulos
A ausência de reações de busca visual (sonoros e táteis) que possam servir
e a resistência em manter a cabeça como referência à pessoa com
em sustentação levam a criança com deficiência visual;
deficiência visual a permanecer por mais
tempo em assimetria, desencadeando Promover atividades que gerem a
alterações posturais. regulação da postura e o ajuste do tônus
muscular.
CARACTERÍSTICAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugerir atividades explorando o sentido
Devido ao comprometimento da visão, a cinestésico;
calibração dos sistemas proprioceptivo e
vestibular é incompleta, resultando em Introduzir jogos e brincadeiras que
dificuldades no equilíbrio. estimulem o balanço corporal, tais como
saltos, deslizes, giros e rodopios.
Indicar pistas sensoriais (táteis e
A dificuldade inicial em compreender auditivas) que contribuam para o
as relações espaciais entre o próprio domínio espacial;
corpo, os objetos e o meio ambiente
compromete a apreensão do espaço Incentivar o reconhecimento do
euclidiano e causam déficits na ambiente, de modo a favorecer a
orientação espacial. localização espacial e aprimorar a
navegação funcional.
A ausência do sentido visual, responsável
Estimular as capacidades perceptivas e
pela integração dos esquemas sensório-
desenvolver estratégias compensatórias
-motores, compromete a percepção do
que promovam o incremento da
esquema corporal e, consequentemente,
consciência corporal.
provoca alterações na imagem corporal.
A única referência constante que a Garantir a segurança do aluno durante os
pessoa com deficiência visual possui em deslocamentos iniciais;
relação ao meio ambiente é a informação
proprioceptiva proveniente do contato Incentivar as possibilidades de
de seus pés com o chão. O receio de deslocamentos de diferentes maneiras,
perder o contato com o chão provoca em vários ritmos e direções;
alterações na marcha, caracterizadas por
passos curtos, com os pés arrastados e Sugerir a transposição de obstáculos de
ritmo mais lento. várias alturas e dimensões.
As restrições de oportunidades que as
pessoas com deficiência visual possuem Criar oportunidades de engajamento
de se engajar em atividades físicas com e incentivar a realização de atividades
regularidade necessária induzem a um físicas.
baixo condicionamento físico.
A presença de estereotipias,
comportamentos ritmados e repetitivos,
denominados de maneirismos, pode Oferecer outros tipos de estímulos
inibir as interações sociais da criança vestibulares e proprioceptivos que
com deficiência visual, interferir na possam minimizar essas funções
atenção aos eventos do mundo externo, substitutivas.
sem mencionar a possibilidade de lesões
físicas.
Cuidados especiais e implicações pedagógicas

Com base em Van Munster e Almeida (2008), serão descritos
alguns cuidados e implicações pedagógicas a serem considerados
no trato com as pessoas que apresentam deficiência visual.

É importante dirigir-se ao aluno com deficiência visual cha-

mando-o sempre pelo nome, pois, além da aproximação na rela-
ção professor-aluno, esse cuidado é fundamental para a segurança
do educando, uma vez que as pessoas cegas não podem ver para
onde ou para quem o olhar do professor está voltado.
O professor deve procurar antecipar verbalmente suas ações
para não surpreender ou assustar o aluno. Caso seja necessário
tocá-lo durante a explicação de um movimento ou em qualquer
outra circunstância, é importante avisá-lo antes, para que o aluno
esteja prevenido.
Antes do início das atividades, é necessário proceder a um
reconhecimento do espaço físico onde se pretende trabalhar, tanto
por parte dos alunos como por parte do professor, a quem caberá
o papel de chamar a atenção para as referências mais marcantes.
Com relação à distribuição e ao posicionamento dos alunos
pelo espaço físico, é interessante intercalar pessoas com e sem de-
ficiência visual ou, ainda, pessoas cegas e com baixa visão, o que
favorece a interação e a participação de todos em uma atividade
comum. Inicialmente, ou até que os alunos possuam um razoável
domínio na relação corpo-espaço, é aconselhável trabalhar em cír-
culo, fileiras ou colunas.
O educador deve tomar um cuidado especial ao se comu-
nicar com a pessoa que apresenta deficiência visual, já que, além
de possuir um bom vocabulário e saber se expressar claramente,
é importante transmitir sua afetividade por meio de gestos e pala-
vras, pois, muitas vezes, o sorriso ou o sinal de reconhecimento e
de aprovação social pode ser imperceptível para a pessoa que não
dispõe do sentido visual.
Se a explicação por meio de palavras não for suficiente para
que a pessoa com deficiência visual compreenda o que se espera,
pode-se recorrer à percepção tátil, levando-a a perceber o movi-
mento realizado pelo professor por meio do toque. Se, ainda as-
sim, o exercício não for compreendido, torna-se necessário recor-
rer à percepção cinestésica, conduzindo o aluno pelo movimento
desejado.
A troca de informações entre os próprios alunos acerca da
atividade a ser desenvolvida pode ser uma alternativa interessan-
te, pois, muitas vezes, eles são capazes de explicar o exercício com
mais simplicidade e clareza do que o professor.
Outro aspecto a ser considerado é a importância de não des-
cartar a realização do movimento concomitantemente à sua expli-
cação. Embora a demonstração do exercício pareça não ter efeito
a um grupo de pessoas que não dispõe da integridade no senti-
do visual, a informação verbal durante a realização do exercício
por parte do professor permite que o aluno com deficiência visual
perceba o deslocamento da voz do professor (fonte sonora) pelo
espaço físico.
Noções de orientação e mobilidade

A orientação e a mobilidade podem ser definidas como um
conjunto de capacidades e técnicas específicas que permitem à
pessoa com deficiência visual conhecer-se, relacionar-se e deslo-
car-se com independência. Entende-se por orientação o processo
do uso dos sentidos para reconhecer e estabelecer sua posição em
relação ao meio e a seu redor; por sua vez, mobilidade é o movi-
mento realizado com segurança e eficiência por meio do emprego
de técnicas apropriadas de exploração e proteção.
Nos primeiros anos de vida, os pais são os principais media-
dores dessas noções na criança com deficiência visual, e, ao come-
çar a frequentar a escola, novas técnicas poderão ser introduzidas
gradativamente, passando a fazer parte de seu dia a dia. De acordo
com Lora (2003), nessa fase, o mediador mais direto passa a ser
o professor especializado, que, em parceria com os pais e demais
professores, deve ajudar a criança a construir as bases necessárias
para sua independência.

As principais técnicas são: autoproteção, locomoção com

guia vidente (ou método dependente de locomoção), locomoção
independente (com o uso de bengala longa e emprego das técni-
cas de Hoover) e cão-guia.
As pessoas cegas obtêm muitas informações para sua orien-
tação pelas mãos, tocando os objetos e transformando-os em
pontos de referência. A bengala longa, por exemplo, nas técnicas
de Hoover, transforma-se em extensão do dedo indicador para
sondar tatilmente a superfície. Os pés percebem pontos de refe-
rência quando pisam diferentes tipos de texturas, como a grama,
pedregulhos, lajotas, areia, asfalto e outros. Assim, essas pessoas
podem conquistar total independência e autonomia em sua orien-
tação e mobilidade.
Nesta unidade, com base em Garcia (2003), será abordada
apenas a técnica de locomoção com guia vidente, a qual permitirá
que você conduza seu futuro aluno com deficiência visual em se-
gurança durante as aulas de Educação Física. Recomenda-se que
as demais técnicas de orientação e mobilidade sejam ensinadas
por professores especialistas nesse tipo de atendimento educacio-
nal especializado.
Segundo Garcia (2003), a locomoção com guia vidente é a
primeira técnica a ser ensinada e se constitui em um dos meios
mais eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos
da escola, principalmente a sala de aula.
A técnica do guia vidente é aceita e empregada universal-
mente, tanto em ambientes internos ou externos, utilizada no
início do aprendizado de orientação e mobilidade, bem como em
situações posteriores. Essa técnica, embora de grande utilidade e
eficiência, se baseia em um meio de locomoção dependente, pois
seus usuários precisam de outra pessoa para se locomoverem; to-
davia, estará sempre presente na vida da pessoa com deficiência
visual, mesmo depois de atingir independência total na locomo-
ção.
O aluno com deficiência visual deverá esforçar-se para inter-

pretar corretamente os movimentos corporais e sinais emitidos
pelo guia. Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poderá
descrever, relatar e informar pontos de referência que possam in-
teressar, fornecer informações complementares e úteis sobre os
serviços existentes, bem como obstáculos encontrados no percur-
so.
É importante observar que o deficiente visual, em ambiente
externo, deverá caminhar do lado interno da calçada, protegendo-
-se de obstáculos que, quase sempre, são encontrados na parte
externa da calçada, como postes, telefone, caixa de correio, lixei-
ras e outros.
Técnica básica –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. O guia vidente entra em contato com o aluno cego, tocando levemente no seu
braço, devendo colocar o seu cotovelo em contato direto com o braço do aluno.
2. O aluno localiza o cotovelo do guia, segura seu braço (logo acima do cotove-
lo), colocando o polegar do lado externo e os outros dedos na parte interna do
braço de maneira firme e segura.
3. O aluno deverá permanecer meio passo atrás do guia, com o seu ombro na
mesma posição que a dele, fornecendo maior proteção e segurança em termos
de reação.
4. O aluno cego deverá acompanhar o ritmo da marcha do guia vidente de forma
sincronizada, evitando tornar-se um peso para o guia.
5. O aluno deverá manter seu braço junto ao seu corpo, com o cotovelo flexiona-
do num ângulo de 90°.
6. A parte superior do braço do guia deverá ser mantida junto ao corpo, principal-
mente ao fazer curvas, de modo que o aluno obtenha maior proteção do guia.
7. As crianças ou adultos de baixa estatura poderão usar tanto a cintura como o
pulso do guia para compensar a diferença de altura (BRASIL, 2003).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Conceito
A deficiência auditiva caracteriza-se pela perda parcial ou
total da capacidade de transmitir ou perceber sinais sonoros (AL-
MEIDA, 2008).

Ela interfere tanto na recepção quanto na produção da lin-

guagem. Devido à importância da linguagem em todas as dimen-
sões do desenvolvimento, ser incapaz de ouvir e falar é conside-
rada uma deficiência crítica, que pode interferir no ajuste social e
acadêmico do indivíduo.
O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB), que
significa unidade de avaliação de intensidade dos sons. A audi-
ção normal situa-se em zero dB, e são consideradas significativas
as perdas acima de 30 dB; a partir daí, é recomendado o uso de
aparelhos de amplificação sonora. Quanto maior o número de de-
cibéis necessários para que uma pessoa possa compreender os
sons, maior a perda auditiva.
A adaptação do ouvido ao aparelho e a resposta aos estímu-
los sonoros poderão caracterizar o indivíduo em duas categorias:
• pessoa com baixa audição: aquela que discrimina os sons
da fala graças ao uso do aparelho;
• pessoa surda: aquela que não compreende os sons da
fala mesmo com o uso do aparelho (ALMEIDA, 2008).
Para a comunidade surda, a surdez é considerada uma cultura

própria, que possui, inclusive, seu próprio idioma – a língua de si-
nais. As pessoas surdas não entendem a perda auditiva como uma
deficiência, por isso, não aceitam serem chamadas de “pessoas
com deficiência auditiva”.
Sempre houve a preocupação de se avaliar quantitativa e
qualitativamente a audição, e, em meados do século 20, com o
avanço da eletroacústica e da eletrônica, foi possível a medida
mais precisa da capacidade auditiva por meio de um aparelho de-
nominado audiômetro, o qual permite medir a capacidade audi-
tiva em diferentes frequências (medida em hertz – Hz) e intensi-
dades (medida em decibéis – dB) de sons. Por meio da percepção
do estímulo sonoro em diferentes graduações, é desenhada uma

curva auditiva que é registrada em um audiograma, utilizado para
determinar o tipo e o grau da perda auditiva.
Embora a audiometria seja uma medida bastante precisa,
deve ser complementada por outros exames, garantindo, assim,
um diagnóstico mais seguro. Ela é realizada pelo fonoaudiólogo,
por solicitação do médico especializado em otorrinolaringologia.
A perda auditiva pode ser classificada de três formas distin-
tas; uma delas depende de onde está instalada ou localizada a le-
são.
Classificação de acordo com a origem da perda auditiva
1) Deficiência condutiva: quando o distúrbio causador da
surdez se localiza no ouvido externo e/ou médio, interfe-
rindo na capacidade de transmissão do som desde o con-
duto auditivo externo até a orelha média. São exemplos
desse tipo de perda condutiva a rolha de cera produzida
pelas glândulas secretoras do canal do ouvido e a má
formação ou ausência dos ossículos do ouvido médio.
2) Deficiência sensório-neural: quando o distúrbio causa-
dor da surdez estiver localizado no ouvido interno ou
nervo auditivo, prejudicando a recepção e percepção
do som. Esse tipo de perda auditiva é irreversível, sendo
provocada por malformações ou lesões nas estruturas
nervosas que transformam a vibração mecânica em im-
pulso elétrico e o conduzem ao cérebro. São exemplos
de perda sensório-neural: perdas auditivas provocadas
pela poluição sonora, pois o excesso de barulho destrói
células ciliadas da cóclea.
3) Deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma alte-
ração que envolve mais de uma estrutura do aparelho
auditivo, ocorrendo tanto na porção condutiva quanto
sensório-neural, simultaneamente.
4) Deficiência auditiva central, disfunção auditiva central
ou surdez central: esse tipo de deficiência não é neces-
sariamente acompanhado da diminuição da sensitivida-
de auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de

dificuldade na compreensão das informações sonoras;

ele decorre de alterações nos mecanismos de proces-
samento da informação sonora no tronco cerebral (sis-
tema nervoso central). A deficiência auditiva pode ser
identificada e classificada, também, pelo nível de perda
auditiva, caracterizada pela mudança de limiar (medida
em dB) em que o indivíduo é capaz de perceber a inten-
sidade do som no melhor ouvido (ALMEIDA, 2008).
Classificação por nível de perda auditiva
1) Perda leve (situada entre 15 e 30 dB): considerada uma
perda auditiva leve e estável, sem maiores comprometi-
mentos ao desenvolvimento do indivíduo. Nesses casos,
o uso de aparelho auditivo raramente será necessário.
2) Perda moderada (entre 31 e 60 dB): sem as interven-
ções necessárias, essa perda poderá acarretar atrasos no
desenvolvimento da fala e da linguagem. Com aparelho
auditivo e modesta intervenção, o indivíduo poderá, na
maioria das vezes, desenvolver-se normalmente.
3) Perda severa (entre 61 e 90 dB): sem intervenção ade-
quada, esse tipo de perda pode impedir o desenvolvi-
mento da fala e da linguagem. O uso de aparelho audi-
tivo é imperativo; quando associado a uma intervenção
precoce e intensiva, em treinamento contínuo, alguns
indivíduos poderão contar com a audição remanescente
para o desenvolvimento da fala e da linguagem.
4) Perda profunda (acima de 90 dB): por meio de intensa
intervenção, a fala e a linguagem até poderão ocorrer,
mas de forma lenta e com dificuldade. A audição rara-
mente será a principal via para comunicação e desenvol-
vimento desse indivíduo.
A deficiência auditiva pode ser classificada, ainda, conforme
o período de desenvolvimento em que se manifestou no indivíduo.
Classificação quanto ao período de desenvolvimento da perda

auditiva
1) Surdez pré-linguística: refere-se a indivíduos que nasce-
ram surdos ou que perderam a audição antes de terem
desenvolvido a fala e a linguagem.
2) Surdez pós-linguística: refere-se a indivíduos que perde-
ram a audição após o período de desenvolvimento da
fala e da linguagem.
Aspectos funcionais do órgão da audição

Ao ligar um rádio portátil, pode-se observar que a membra-
na do alto-falante começa a vibrar. Essa vibração é transferida para
as moléculas de ar mais próximas, que, por sua vez, transmitem a
energia mecânica assim recebida para as moléculas vizinhas, per-
mitindo a propagação do som a grandes distâncias.
O som propaga-se em forma de ondas que se deslocam no
ar a uma velocidade de, aproximadamente, 340 metros por segun-
do. As ondas sonoras podem ser divididas em ciclos. O ciclo é a
distância do pico de uma onda até o pico da próxima. A frequência
depende do número de ciclos por segundo – unidade de medi-
da: caracteres por segundo (CPS) ou hertz – e é responsável pela
diferença entre um tom grave e um tom agudo. Quanto maior a
frequência, ou seja, quanto maior o número de ciclos por segundo,
maior a probabilidade de que o som seja percebido como agudo.
O ouvido humano não é igualmente sensível a todos os tons,
e a sensibilidade auditiva varia de uma espécie para outra. Cães e
morcegos, por exemplo, são capazes de ouvir tons para os quais o
ser humano é insensível.
Além de variar quanto à frequência, o som pode variar de
acordo com a intensidade, cuja unidade de medida é o decibel.
O receptor de estímulos sonoros do meio ambiente no nos-
so organismo é o ouvido, que, por sua vez, é constituído por três
partes bem distintas:

• ouvido externo;
• ouvido médio;
• ouvido interno.
Procure identificar cada uma das estruturas destacadas em
negrito na Figura 6, que representa o aparelho auditivo.
Figura 6 Fenômeno da audição.
O ouvido externo tem como função captar as ondas sonoras

do meio ambiente, sendo constituído pelo pavilhão auditivo e pelo
meato acústico externo. O pavilhão auditivo (orelha) consiste em
uma prega cutânea na face lateral da cabeça, e parte dele é cons-
tituída por uma estrutura cartilagínea em forma de concha; o ló-
bulo é formado apenas por tecido fibroadiposo. O meato acústico
externo (canal auditivo) é o canal que atravessa o osso temporal e
mede, aproximadamente, 2,5cm de comprimento. A porção mais
externa do meato tem arcabouço cartilagíneo e é revestido por
pele com grossos pelos e glândulas ceruminosas; os outros 2 têm
arcabouço ósseo, pois atravessam o osso temporal. 3
O ouvido médio tem como função transformar as vibrações

atmosféricas (ondas sonoras) em vibrações mecânicas. O meato
acústico externo é obliterado, medialmente, pela membrana tim-
pânica, que separa o ouvido externo do ouvido médio. A cavidade
timpânica situa-se no interior do osso temporal e é cheia de ar,
devido à sua comunicação com a faringe através da tuba auditi-
va (antigamente denominada trompa de Eustáquio). É por meio
desse conduto que se equilibra a pressão em ambos os lados da
membrana timpânica.
Quando a onda sonora incide no tímpano, provoca uma vi-
bração transmitida à cadeia dos 3 ossículos (martelo, bigorna e
estribo). Esses pequenos ossos se articulam entre si, conduzindo a
vibração até a janela oval do labirinto.
O ouvido interno tem como função transformar as vibrações
mecânicas em ondas líquidas, que, por sua vez, transformam-se
em impulsos nervosos auditivos a serem encaminhados pelo ner-
vo auditivo até a área cortical correspondente.
A base do estribo (primeiro ossículo) oclui a janela oval, a
qual é uma pequena cavidade revestida, também, por uma mem-
brana, que faz contato com o labirinto, que é composto por duas
partes distintas: a cóclea e os canais semicirculares.
A cóclea é a porção responsável pela audição; possui estru-
tura e forma semelhantes às de um caracol, preenchido por um lí-
quido colocado em circulação conforme o estribo pressiona a jane-
la oval. Essa onda líquida excita os receptores das células nervosas
(prolongamento dendrítico), que transmitem o impulso nervoso
pelo nervo coclear até o córtex auditivo.
Os canais semicirculares são as estruturas responsáveis pelo
sentido cinestésico, diretamente ligado à função de equilíbrio. Por
isso, quando identificada uma deficiência auditiva do tipo sensó-
rio-neural ou mista, deve-se estar atento à possibilidade de o indi-
víduo apresentar problemas de equilíbrio em associação à perda
auditiva.

Nem sempre é possível a identificação precisa da origem da
perda auditiva. As causas mais conhecidas da deficiência auditiva
podem ser subdivididas quanto à sua origem e agrupadas em:
1) Genéticas: as várias causas envolvendo procedência
genética compreendem aplasias, diversas síndromes
e anormalidades cromossômicas. A otosclerose, por
exemplo, é um distúrbio hereditário que envolve o cres-
cimento de um tecido esponjoso no ouvido médio. Esse
crescimento impede a vibração do estribo em reposta às
ondas sonoras, causando perda auditiva progressiva do
tipo condutiva.
2) Congênitas: dentre as causas dessa origem, destacam-
-se:
a) Síndrome da Rubéola Congênita: desencadeada
por um vírus e transmitida da mãe para o feto, acar-
retando uma série de malformações neste.
b) Atresia Congênita do Canal Auditivo Externo: de-
feito congênito caracterizado pela ausência da
abertura ou canal que interliga o pavilhão auditivo
com o ouvido médio.
c) Eritroblastose fetal: causada pela incompatibilida-
de de fator RH entre mãe e feto.
d) Citomegalovirose: o citomegalovírus congênito é
transmitido da mãe para o feto via transplacentária.
Embora possa ser assintomático para a mãe, o bebê
pode apresentar, além da perda auditiva, erupções
na pele (petéquias), dilatação do baço e fígado, icte-
rícia, alterações na retina e microcefalia.
e) Efeitos fetais por contaminação de mercúrio.
f) Efeitos fatais por deficiência de iodo.
3) Infecciosas: doenças como meningite, caxumba, saram-
po ou inflamações como a otite média, de origem viral
ou bacteriana, podem levar a perdas auditivas significa-
tivas.
4) Ocupacionais: as atividades com exposição crônica, di-
ária e contínua a ruídos altos (poluição sonora) podem
desencadear perda auditiva irreversível, devido aos da-

nos causados nas terminações nervosas da cóclea. Maior
atenção às condições no ambiente de trabalho pode re-
duzir em grande parte a probabilidade de perda auditiva
relacionada ao trabalho.
5) Traumáticas: em decorrência de vários tipos de aci-
dentes, pode haver perfuração traumática do tímpano
e outros tipos de traumas causados por fratura crania-
na (osso temporal), barotrauma (alterações bruscas de
pressão) e trauma acústico (produzido por explosões,
exposição a fogos de artifícios, disparos de armas de
fogo e ruídos excessivos).
6) Tóxicas: a ingestão de substâncias químicas tanto quan-
to o uso indiscriminado de determinados medicamentos
(diuréticos) durante a gestação podem provocar a perda
auditiva do feto.
7) Envelhecimento: a predisposição genética pode levar
a transtornos vasculares lentos e progressivos que afe-
tam o ducto coclear e levam à perda auditiva de sons de
alta frequência, como a fala, por exemplo. Esse distúrbio
ocorre em, aproximadamente, 25% das pessoas entre 65
e 75 anos e em 50% das pessoas com mais de 75 anos.
8) Temporária: o acúmulo de cera no canal auditivo ou a
presença de corpos estranhos alojados no canal auditi-
vo.
Sintomas da deficiência auditiva

A criança surda pode ser facilmente reconhecida pela fa-
mília, por seu comportamento perante os ruídos; porém, a baixa
audição (ou hipoacusia) pode ser mais difícil de ser percebida na
criança. Foram relacionados alguns aspectos que devem ser obser-
vados por pais e professores, uma vez que eles podem auxiliar a
detectar problemas auditivos quando a criança:
1) falha em reagir a sons súbitos e estranhos;
2) não faz qualquer tentativa para localizar a fonte sonora;

3) parece mais interessada em movimentos do que em

sons;
4) permanece no estágio de balbucio ou gradualmente ces-
sa balbucios;
5) só atende aos sons falados quando o rosto da pessoa
que fala (especialmente os lábios) lhe é visível;
6) não se interessa pelas coisas que habitualmente interes-
sam às crianças de sua idade;
7) mostra-se atento a mecanismos que produzam sons for-
tes ou cujas vibrações podem ser apreendidas pelo tato
ou cinestesicamente;
8) parece depender mais de um ouvido do que do outro,
virando a cabeça ou posicionando o corpo de maneira a
dirigir esse ouvido para a fonte sonora;
9) parece seguir, preferencialmente, instruções com o auxí-
lio de demonstrações visuais;
10) apresenta pequenos defeitos articulatórios ou dislalias;
11) apresenta vocabulário “pobre” para sua idade;
12) fala muito alto ou muito baixo.
Características da pessoa com deficiência auditiva

As características da pessoa com deficiência auditiva são
diretamente influenciadas pelo nível de perda auditiva (leve, mo-
derada, severa e profunda) e pela fase de origem em que ela se
manifestou (pré ou pós-linguística).
Do ponto de vista das características físicas, a maioria das
pessoas com deficiência auditiva não se diferencia das demais.
Todavia, a dificuldade de comunicação entre a pessoa com defici-
ência auditiva e o meio pode levar a algumas limitações nas áreas
acadêmica, social e ocupacional, que se agravam conforme os fa-
tores descritos anteriormente.
Segundo Almeida (2008), as características de uma criança
com perda auditiva leve são muito semelhantes às de outras crian-
ças pertencentes à mesma faixa etária. Já aquelas com perdas au-
ditivas severas podem apresentar: problemas de adaptação rela-

cionados à dificuldade de receber e expressar mensagens a partir
do som; limitações na comunicação verbal com outras pessoas e
limitações progressivas no desenvolvimento normal da linguagem.
A pessoa com deficiência auditiva encontra dificuldades para
se adaptar ao ambiente que a cerca e, muitas vezes, em decor-
rência disso, pode parecer um pouco ansiosa e impaciente, em
especial quando não consegue se fazer entender. Isso pode levar
alguns indivíduos com deficiência auditiva a um afastamento ou
isolamento social; além disso, aqueles que utilizam aparelho audi-
tivo, especialmente os modelos mais visíveis, revelam certo cons-
trangimento em mostrá-lo.
Nos casos de surdez pré-linguística, observa-se uma dificul-
dade na formação e abstração de conceitos, sobretudo aqueles
que dependem de verbalização para sua internalização. Em função
disso, muitas pessoas com deficiência adquirida antes do aprendi-
zado da linguagem acabam optando pela utilização da Língua Bra-
sileira de Sinais (Libras) para sua comunicação habitual.
Do ponto de vista motor, dependendo do tipo (origem) de
deficiência auditiva, o indivíduo que possui perda sensório-neural
ou mista pode apresentar uma alteração em sua dinâmica cor-
poral no que se refere ao equilíbrio. Isso se deve ao fato de que
o mecanismo de propriocepção (responsável pela percepção do
posicionamento que o nosso corpo ocupa no espaço) pode estar
prejudicado.
Lembra-se da breve revisão que fizemos sobre o aparelho
auditivo? Volte à Figura 6 e perceba que o ouvido interno, além
de ser responsável pela audição (cóclea), também é responsável
pela manutenção do nosso equilíbrio corporal (canais semicircula-
res). Quando uma pessoa apresenta um defeito no labirinto (que
compreende tanto a cóclea como os canais semicirculares), pode
haver prejuízo para a audição, bem como comprometimento do
equilíbrio corporal.

Os indivíduos que apresentam perdas auditivas do tipo

sensório-neural ou mista devem ser estimulados e encorajados a
aprimorar sua capacidade de equilíbrio por meio das aulas de Edu-
cação Física.
Com relação às pessoas surdas que não se comunicam ver-
balmente, outro aspecto motor também merece atenção: a baixa
capacidade respiratória. Pelo fato de essas pessoas não recorre-
rem à fala para se comunicar, seus órgãos acessórios da respiração
(responsáveis pela produção do som nas cordas vocais) ficam su-
butilizados; por isso, convém acrescentar exercícios respiratórios,
por meio de atividades lúdicas, para estimular as funções cardior-
respiratórias nesses indivíduos.

Salvo algumas exceções, a pessoa com deficiência auditiva
não apresenta nenhum tipo de comprometimento motor, poden-
do participar de, praticamente, todas as atividades físicas, esporti-
vas e recreativas. Entretanto, alguns cuidados devem ser tomados
pelo professor de Educação Física:
1) Não é correto dizer que alguém é “surdo-mudo”, pois
muitas pessoas surdas não falam porque não aprende-
ram a falar, e, mesmo que não consigam falar, elas po-
dem emitir sons com a garganta ao rir e mesmo ao ges-
tualizar.
2) Esteja atento para não ficar de perfil ou de costas ao fa-
lar com o aluno surdo e certifique-se de que sua boca
esteja visível para facilitar a leitura labial.
3) Procure falar de maneira clara, pronunciando bem as pa-
lavras, sem exageros, usando a velocidade normal, a não
ser que ele peça para falar mais devagar.
4) Procure usar uma intensidade normal de voz, a não ser
que o aluno peça para falar mais alto. Não adianta gritar
com a pessoa surda, já que ela não é capaz de ouvir.
5) Procure não modificar ou exagerar na articulação das
palavras.
6) Esteja ciente de que mascar chicletes durante a conversa

pode atrapalhar a dicção.
7) Certifique-se de que a iluminação do ambiente esteja
adequada e evite ficar contra a luz (de uma janela, por
exemplo), pois isso dificulta a visão do rosto.
8) Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não po-
dem ouvir mudanças sutis de tom de voz, que indicam
sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade,
as expressões faciais, os gestos ou sinais e o movimento
do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer.
9) Ao conversar, mantenha sempre contato visual; quando
você desvia o olhar, a pessoa surda pode interpretar que
a conversa terminou.
10) Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção; se
houver dificuldade em compreender o que ela diz, peça
que repita, pois, geralmente, os surdos não se incomo-
dam de repetir quantas vezes for preciso para que sejam
entendidos.
11) Quando o aluno surdo estiver acompanhado por um in-
térprete, dirija-se a ele, não ao intérprete.
12) Ao posicionar o aluno em uma fila, esteja ciente de que
esse tipo de formação dificulta a visualização das instru-
ções.
13) A distância entre você e seu aluno também pode difi-
cultar a compreensão das orientações, pois interfere na
leitura labial e na compreensão auditiva.
14) Procure utilizar gestos e os sinais que você conhece com
a instrução verbal, mesmo que não seja fluente em lín-
gua de sinais.
15) Faça a demonstração dos exercícios com a ajuda dos alu-
nos que conseguem ouvir a explicação, para facilitar a
compreensão do aluno surdo.
16) Se for necessário, comunique-se por meio de bilhetes. O
importante é se comunicar, demonstrando seu interesse
em se fazer compreender.
17) Verifique se o aluno compreendeu o que lhe foi solicita-
do com antecedência à execução da tarefa.

18) Caso perceba que o aluno não compreendeu a tarefa,

tente buscar um novo meio para passar as informações
necessárias.
19) Procure substituir ou acrescentar aos sinais auditivos
(apito, gritos de largada) alguma informação visual,
como um aceno, cartões coloridos, o agito de uma ban-
deira ou o disparo de um flash.
20) Desenvolva atividades que estimulem os grupos mus-
culares responsáveis pela respiração, pois a ausência da
fala pode desencadear uma perda funcional nesses gru-
pos.
21) Esteja ciente de que, conforme a etiologia apresenta-
da, o aluno pode apresentar problemas relacionados ao
equilíbrio.
22) Peça para que o aluno remova e guarde o aparelho audi-
tivo durante atividades físicas rigorosas, de impacto ou
com uso de água.
23) Esteja atento às relações e interações sociais do aluno
com deficiência auditiva, estimulando a participação
dele em atividades coletivas e de grupo.
Noções de comunicação com a pessoa surda

Qual você pensa ser a melhor forma de se comunicar com a
pessoa surda? Esse é um assunto muito complexo e vale adiantar
que não existe um consenso entre os especialistas e a comunidade
surda sobre essa questão. Ao longo da história, é possível iden-
tificar inúmeras contradições a esse respeito. O fato é que cada
indivíduo possui uma via preferencial de comunicação, conforme
o tipo de perda auditiva, a idade em que ela se manifestou e a
qualidade dos estímulos recebidos desde então.
É importante que você conheça as diferentes formas de se
comunicar com a pessoa surda, lembrando que é ela (a própria
pessoa) quem irá determinar o tipo de orientação mais adequada
a cada situação. Neste tópico, as orientações para a comunicação
com a pessoa com deficiência auditiva serão apresentadas de for-
ma intercalada com a história da educação dos surdos.
A história da educação do surdo tem início em meados do

século 16. Até essa época, as pessoas com deficiência auditiva
eram consideradas intelectualmente inferiores, motivo pelo qual
eram mantidas recolhidas em asilos. Essa crença começou a ser
desmistificada quando se percebeu que o surdo poderia aprender
a se comunicar não só por meio da língua de sinais, mas também
por meio da língua falada. Utilizava-se, então, a língua auditivo-
-oral nativa, língua de sinais, datilologia (representação manual do
alfabeto), entre outros recursos, mesclando-se diversas modalida-
des de comunicação. Isso fez que o ensino da língua de sinais se
expandisse e se disseminasse pelo mundo.
No panorama mundial, na segunda metade do século 19, o
oralismo preponderou, sob o argumento de que a língua de sinais
era restrita a um grupo minoritário de indivíduos, o que acentu-
ava a exclusão das pessoas com deficiência auditiva. A língua de
sinais passou por um período de marginalidade, até que, no final
do século 20 (década de 1960), surgiram as orientações mistas,
que passaram a empregar, simultaneamente, as orientações orais
e gestuais. Dessa forma, a língua de sinais passou a ser associada
ao oralismo, dando origem à comunicação total e ao bilinguismo.
A Comunicação Total defende a utilização de todos os recur-
sos linguísticos, orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando
a comunicação, e não apenas a língua. Já o bilinguismo acredita
que a pessoa surda deve adquirir a língua dos sinais como língua
materna, com a qual poderá desenvolver-se e comunicar-se com
a comunidade de surdos, tendo a língua oficial de seu país como
segunda língua.
No Brasil, a educação de pessoas surdas surge durante o Se-
gundo Império, com a chegada do educador francês Hernest Huet,
na ocasião da criação do Instituto Imperial dos Meninos Surdos
(atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos). A princípio, foi
adotada a língua de sinais, até que, em 1911, predominou o ora-
lismo puro.

A língua de sinais só foi aceita como língua e recebeu apoio

legal na década de 1960, quando surgiram instituições governa-
mentais de amparo ao Ensino Especial. O Ensino Especial, no en-
tanto, nunca teve o merecido destaque, sofrendo descontinuida-
des ao longo do tempo. A filosofia da Comunicação Total chegou
ao Brasil apenas na década de 1970.
A língua de sinais consiste em um conjunto de sinais produ-
zidos pelas mãos que, atuando com gestos e expressões corporais
e faciais, visam efetivar a comunicação. Os elementos desse siste-
ma de comunicação permitem que as línguas faladas sejam repre-
sentadas de forma eficiente.
O oralismo, como meio de comunicação com as pessoas sur-
das, consiste em efetivar a comunicação pelo entendimento dos
movimentos normais dos lábios, por meio de técnicas de leitura
labial, treinamento auditivo e fonoarticulatório.
A Comunicação Total é um modo de comunicação bimodal,
fazendo o uso simultâneo da língua de sinais e da língua oral para
efetivar a comunicação com a pessoa surda.
O bilinguismo baseia-se na proposta de adotar a língua de si-
nais como primeira língua do surdo, tendo a língua oral de seu país
como segunda língua. A forma de ensinar essas línguas pode ser
simultânea (as duas ao mesmo tempo) ou, primeiro, a língua de si-
nais e, depois, a língua oral. O bilinguismo considera fundamental
a participação de uma pessoa surda no processo de aprendizagem.
Libras
A língua oficial utilizada pela comunidade de surdos do Brasil
é a Libras, prevista na Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002.
A Libras contém todos os elementos existentes nas outras
línguas, possibilitando sua identificação como língua propriamen-
te dita. Segundo estudos linguísticos realizados, a língua de sinais
pode ser comparada às demais línguas orais, tendo como peculia-
ridade o fato de pertencer à modalidade gestual-visual. Outro de-

talhe importante é o fato de que, quando ensinada precocemente,
ela colabora para o aprendizado das línguas orais como segunda
língua dos surdos.
É importante ressaltar que, quando falamos em língua de
sinais, temos de observar que ela não é universal, diferindo de
um país para outro e admitindo dialetos e variações regionais. Por
exemplo, no Brasil, temos a Libras, nos EUA, a ASL (American Sign
Language), na França, a LSF (Langue des Signes Français), entre ou-
tras. O responsável por desenvolver essa ideia foi o padre Abbé
Charles-Michel de L’Epée, na França, em torno do ano 1700.
Assim como outras línguas de sinais, a Libras possibilita a
combinação de configurações de movimento, localização e orien-
tação das mãos na geração de sinais, em condições de simetria e
alternância.
Observe a Figura 7 a seguir.

Figura 7 Alfabeto – Libras.
Quanto a outros aspectos linguísticos, podemos observar

que a Libras também apresenta aspectos morfológicos, sintáticos,
gramaticais e semânticos, e, dessa forma, ela preenche todos os
requisitos para ser considerada uma língua. Portanto, a Libras é
uma forma de “dar voz” a pessoas surdas, para que elas possam
comunicar-se e exercer sua cidadania.
7. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conceito
O termo “deficiência intelectual” refere-se à mesma popu-
lação de indivíduos que anteriormente recebiam o diagnóstico de
“retardo mental” (ou deficiência mental). Segundo a American As-

sociation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD,
2012), os indivíduos que apresentavam o diagnóstico de retarda-
mento mental passaram a ser designados como pessoas com defi-
ciência intelectual.
O conceito de “deficiência intelectual” tem sofrido constan-
tes revisões e atualizações. A opção pelo emprego do termo “defi-
ciência intelectual”, em vez de “deficiência mental”, é decorrente
de um movimento internacional que vem ganhando força no cam-
po da Educação Especial, com o intuito de superar os estigmas re-
lacionados ao conceito de “deficiência mental”. Essa é a definição
proposta pela AAIDD (2012):
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significati-
vas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento
adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas.
Essa deficiência se origina antes dos 18 anos.
Para o correto entendimento dessa definição, convém lem-

brar que, em todos os indivíduos, “limitações” coexistem com
potencialidades. A justificativa para a descrição das limitações de-
ve-se à necessidade de desenvolvimento de serviços de apoio per-
sonalizado, visando à melhoria dos aspectos funcionais apresenta-
dos pela pessoa com deficiência intelectual em seu cotidiano.
“Funcionamento intelectual” pode ser definido a partir de
resultados obtidos por meio de instrumentos de avaliação da inte-
ligência que considerem as diferenças esperadas conforme a faixa
etária e as características culturais nas quais o indivíduo está inse-
rido. A mensuração da inteligência pode ser realizada para fins de
diagnóstico e/ou classificação, desde que o processo de avaliação
respeite a diversidade cultural e linguística, considerando, ainda,
os aspectos relativos à comunicação e às demais necessidades do
indivíduo.

Anteriormente, os procedimentos empregados para avalia-
ção e classificação da pessoa com deficiência intelectual basea-
vam-se, exclusivamente, nos testes de quociente de inteligência
(QI). A utilização desses testes de forma isolada tem sido muito
criticada por avaliar apenas uma amostra do comportamento, que
pode não representar o efetivo nível do indivíduo que é submeti-
do a ele. Além de não contemplar variáveis do envolvimento, os
testes de QI não fornecem indicações sobre o tipo de intervenção
adequada e frequentemente apresentam dependência cultural.
Devido a esses e outros inconvenientes, o grau de inteligên-
cia é um indicativo importante, porém, não deve ser o único a re-
presentar o desempenho do funcionamento intelectual.
A avaliação da inteligência deve considerar, também, a de-
finição de comportamento adaptativo, que está funcionalmente
relacionado à inteligência, pois o potencial intelectual é mediado
pela capacidade de adaptação geral do indivíduo às demandas do
ambiente.
“Comportamento adaptativo” pode ser definido como a
reunião das habilidades conceituais, sociais e práticas aprendidas
pelo indivíduo e aplicadas, funcionalmente, ao seu cotidiano. A
avaliação do comportamento adaptativo é considerada em quatro
dimensões:
1) habilidades intelectuais;
2) participação, interações e papéis sociais;
3) saúde;
4) contexto.
O sistema de classificação recomendado pela AAIDD (2012)
baseia-se na intensidade dos apoios necessários para cada indiví-
duo, conforme a etiologia, os níveis de desempenho intelectual e
as áreas do comportamento adaptativo em defasagem.
Para assegurar a efetiva inclusão de pessoas com deficiência

nas aulas de Educação Física, recomenda-se identificar o nível de
apoio que o indivíduo necessita (KREBS, 2004):
1) Intermitente: apoio de curto prazo que se faz necessá-
rio durante determinados períodos de transição em de-
terminados ciclos da vida, podendo ser de alta ou baixa
intensidade.
2) Limitado: apoio intensivo e regular durante um determi-
nado período de tempo.
3) Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular,
sem limite de tempo (a longo prazo).
4) Generalizado: apoio constante e de alta intensidade;
possível necessidade de apoio para a manutenção da
vida.
As causas da deficiência intelectual são inúmeras e comple-
xas, envolvendo fatores de risco pré-natais, perinatais e pós-natais,
conforme descritos a seguir.
1) Fatores de risco e causas pré-natais: são aqueles que
incidem desde a concepção até o início do trabalho de
parto, tais como:
a) Desnutrição materna.
b) Má assistência à gestante.
c) Doenças infecciosas (sífilis, rubéola, toxoplasmose).
d) Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos co-
laterais de medicamentos (medicamentos teratogê-
nicos), poluição ambiental etc.
e) Genéticos: alterações cromossômicas (numéricas
ou estruturais) – Síndrome de Down, Síndrome de
Martin-Bell, erros inatos do metabolismo (fenilce-
tonúria), esclerose tuberosa etc.
2) Fatores de risco e causas perinatais: são aqueles que
incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de
vida do bebê, tais como:
a) Má assistência ao parto e traumas de parto.

b) Hipóxia ou anoxia, causada por oxigenação cerebral

insuficiente.
c) Prematuridade e baixo peso.
d) Icterícia grave do recém-nascido.
3) Fatores de risco e causas pós-natais: são aqueles que
incidem do 30º dia de vida até o final da adolescência,
tais como:
a) Desnutrição, desidratação grave, carência de esti-
mulação global.
b) Infecções: meningoencefalites, sarampo etc.
c) Intoxicações exógenas (envenenamento): remédios,
inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio
etc.).
d) Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico,
asfixia, quedas etc.
e) Infestações: neurocisticircose (larva da Taenia solium).
Embora a deficiência intelectual possa ocorrer em qualquer
família, independentemente de idade, gênero e classe social, exis-
tem algumas medidas que podem ajudar a preveni-la:
• Aconselhamento genético para famílias com casos de
deficiência existentes, casamentos entre parentes, idade
materna avançada (nesses casos, há uma maior chance
de ocorrência ou recorrência de Síndrome de Down).
• Acompanhamento pré-natal adequado pode diagnosticar
infecções ou problemas maternos que podem ser trata-
dos antes que ocorram danos ao feto. Além disso, uma
gestação com alimentação e práticas de vida saudáveis
também favorecem o desenvolvimento adequado do
feto. O Teste do Pezinho, obrigatório em território nacio-
nal, é a maneira mais efetiva de prevenção da deficiência
intelectual em casos de fenilcetonúria e hipotireoidismo
congênito.
• Do ponto de vista pós-natal, aplicação de vacinas, alimen-
tação adequada, ambiente familiar, saudável e estimula-
dor, bem como cuidados relacionados aos acidentes na

infância, também são poderosos aliados.
Características da pessoa com deficiência intelectual

Diante da multicausalidade da deficiência intelectual e da
heterogeneidade dessa população, é difícil estabelecer uma carac-
terização representativa.
As características das pessoas com deficiência intelectual
nada mais são do que generalizações; nem todos os indivíduos
com deficiência intelectual necessariamente apresentam as carac-
terísticas descritas a seguir.
As pessoas com deficiência intelectual podem diferir quanto
às características de aprendizagem, características socioafetivas,
características físicas e motoras (KREBS, 2004).
Características de aprendizagem
O comportamento cognitivo é a área na qual as pessoas com
deficiência intelectual mais se diferenciam em relação às demais.
Na concepção de Piaget (1990), o desenvolvimento infantil
distingue-se em três estágios:
• período sensório-motor;
• período da inteligência representativa (subdividido em
período pré-operatório e operatório-concreto);
• período das operações formais.
O indivíduo com deficiência intelectual pode permanecer
maior ou menor período de tempo em cada uma dessas fases,
considerando-se a faixa etária, o contexto socioeconômico e, so-
bretudo, a qualidade dos estímulos recebidos. Todavia, indepen-
dentemente da existência ou não de alguma necessidade especial,
a ordem de sucessão desses estágios não se altera.

Conforme as limitações intelectuais e o comportamento

adaptativo apresentado pela pessoa com deficiência intelectual, o
período de passagem ou o tempo de permanência em um deter-
minado estágio ou fase de desenvolvimento pode variar de acordo
com suas necessidades especiais.
Quanto maior o comprometimento cognitivo do indivíduo,
mais lento será o seu ritmo de aprendizagem. Além disso, eles po-
dem ainda apresentar problemas de atenção e apatia para apren-
der, dificuldades de compreensão e assimilação e dificuldades na
aquisição da linguagem e na comunicação (GIMENEZ, 2008).
Características socioafetivas
As pessoas com deficiência intelectual estão sujeitas às mes-
mas variações de comportamento social e emocional demonstra-
dos por qualquer outro indivíduo. Todavia, por não compreende-
rem totalmente o que se espera delas em determinadas situações,
algumas reações podem ser consideradas inadequadas ou inapro-
priadas.
As pessoas com deficiência intelectual necessitam de mais
oportunidades para a generalização da aprendizagem, devido à
dificuldade que apresentam em aprender com as situações pas-
sadas.
Podem surgir manifestações isoladas de agressividade, exa-
cerbação da afetividade, dificuldade de compreensão de limites,
entre outros aspectos, com os quais o professor de Educação Física
terá de aprender a lidar. É fundamental que a escola ofereça um
serviço de apoio psicopedagógico ao qual esse profissional possa
recorrer.
Características físicas e motoras

Uma característica comum à maioria das pessoas que apre-
sentam deficiência intelectual se refere a um atraso no desenvolvi-
mento neuropsicomotor. Quanto maior o comprometimento apre-
sentado pelo indivíduo, maior a demora para atingir os principais

marcos do desenvolvimento.
É comum observar um atraso na aquisição dos padrões mo-
tores (controle e sustentação cefálica, preensão de objetos, rolar,
sentar, engatinhar e andar), embora haja uma grande variação de
um indivíduo para o outro.
De forma geral, a literatura indica que as pessoas com de-
ficiência intelectual podem apresentar: dificuldades no controle
postural, devido a um baixo tônus muscular; problemas posturais
associados; lentidão para o desenvolvimento de habilidades moto-
ras; dificuldades na coordenação motora; tempo de reação lento;
pouca resistência cardiorrespiratória; baixa consciência espacial e
temporal. Muitas vezes, essas dificuldades ocorrem em função da
falta de estímulos e oportunidades de se engajarem em exercícios
e atividades físicas, e não propriamente em decorrência da defici-
ência.
Krebs (2004) relata que estudos comparativos demonstram
que as crianças com deficiência intelectual apresentam escores
mais baixos nas medidas de força, resistência, agilidade, equilíbrio,
velocidade, flexibilidade e tempo de reação, quando comparados
a indivíduos de mesma idade que não apresentam deficiências.
Recomenda-se evitar esse tipo de abordagem, uma vez que
a comparação com outros alunos, na maioria das vezes, leva a pes-
soa com deficiência intelectual a uma situação de inferioridade.
Deve-se enfatizar a evolução e as conquistas individuais do aluno,
ou seja: evidenciar o progresso e as mudanças entre a situação
inicial e final da aprendizagem.

Para incentivar a adesão de pessoas com deficiência intelec-
tual nas aulas de Educação Física, o professor deverá tomar os se-
guintes cuidados:

1) Respeitar as características individuais do aluno.

2) Progredir lentamente, apresentando pequena quantida-
de de informações por vez.
3) Oferecer, primeiramente, atividades familiares.
4) Dar orientações claras, explicando sempre sobre a ativi-
dade a ser realizada.
5) Procurar certificar-se de que a atividade foi compreendi-
da antes de torná-la mais difícil.
6) Usar exemplos concretos para facilitar a compreensão
de conceitos abstratos.
7) Repetir atividades para facilitar a assimilação.
8) Adequar a intensidade das atividades ao aluno, respei-
tando o ritmo individual.
9) Estar atento às preferências pessoais do aluno.
10) Acompanhar sempre o nível de atenção e interesse do
aluno.
11) Apresentar aos alunos metas que sejam compatíveis
com o seu nível de desenvolvimento e que possam ser
alcançadas por eles.
12) Não subestimar suas possibilidades.
13) Enfatizar a terminologia das atividades.
14) Elogiar as tentativas, porém, não em demasia.
15) Fazer que o aluno perceba seus progressos, por menores
que sejam.
16) Estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno.
17) Oferecer experiências que permitam a participação de
todos os alunos.
18) Variar e diferenciar as aulas.
19) Tornar a aula prazerosa.
20) Antecipar suas ações verbalmente, de forma a preparar
o aluno para que ele não seja surpreendido.
21) Utilizar demonstrações (do professor ou dos próprios
alunos).
22) Preocupar-se com questões relativas à segurança.
23) Controlar a própria expectativa (quanto ao progresso do

aluno).
24) Observar se as atividades propostas têm algum significa-
do na vida funcional do aluno.
25) Organizar e sistematizar a instrução para assegurar a
transferência de aprendizagem.
26) Manter um relacionamento no qual a franqueza das ex-
posições proporcione confiança mútua.
27) Evitar superproteção.
28) Relacionar o conteúdo da Educação Física com o de ou-
tras disciplinas quando possível.
29) Utilizar materiais diversificados.
30) Explorar vários tipos de ambientes e obstáculos naturais.
31) Desenvolver atividades que promovam autoconfiança e
cooperação entre os alunos.
32) Posicionar, intercaladamente, os alunos com maior e
menor nível de comprometimento durante as ativida-
des.
33) Executar o movimento com o aluno quando os outros
tipos de instrução não forem suficientes.
Síndrome de Down
Conforme apresentado no Tópico Principais etimologias, são
muitas as causas que podem levar à deficiência intelectual. Uma
delas, no entanto, merece atenção especial, por ser a anomalia ge-
nética mais frequente em todas as nacionalidades, raças e classes
sociais.
As características dessa síndrome foram descritas pela pri-
meira vez, em 1866, pelo cientista John Langdon Down. Devido al-
gumas semelhanças com os habitantes da Mongólia, inicialmente,
esses indivíduos foram chamados de mongoloides. Atualmente,
não se usa mais esse termo para se referir às pessoas com Síndro-
me de Down (SD), devido aos estigmas que ele acarreta.

Veja a Figura 8 a seguir, na qual é feita uma ilustração das

pessoas portadoras de SD.
Fonte: Werneck (1994, n. p.).

Figura 8 Síndrome de Down.
A SD é a forma correta de se referir a essa condição, que

envolve certo grau de deficiência intelectual, relativo ao atraso no
desenvolvimento motor, conforme as características próprias de
cada indivíduo. Em alguns casos, as pessoas com SD podem apre-
sentar algumas patologias associadas, segundo será descrito mais
adiante.
Causa da Síndrome de Down

A causa da SD pode ser atribuída simplesmente a um erro
genético ou a um acidente biológico. A pessoa com SD apresenta
um cromossomo extra nas células de seu organismo que, por sua
vez, acarreta alterações em seu desenvolvimento físico e mental.
É no momento da divisão celular, quando os cromossomos
se dividem e distribuem, que pode ocorrer a alteração que causa
a SD. Embora não se conheça o motivo do erro na distribuição cro-
mossômica, sabe-se que esse acidente genético é mais comum em
mães que engravidam com idade avançada.
Vejamos como isso acontece: um bebê normal recebe 46

cromossomos de seus pais; 23 cromossomos são provenientes da
mãe (pelo gameta feminino, o óvulo) e os outros 23, que formarão
pares com os primeiros, do pai (pelo gameta masculino, o esper-
matozoide).
Quando o espermatozoide fecunda o óvulo, forma-se uma
célula denominada ovo ou zigoto, que possui 46 cromossomos,
agrupados em 23 pares (22 pares de cromossomos autossomos e
1 par de cromossomos sexuais). Essa célula passa por um processo
de divisões celulares: inicialmente, divide-se em duas células idên-
ticas, que, por sua vez, dividem-se em quatro, as quais se multipli-
cam para oito, e assim sucessivamente, sempre se duplicando em
número. Cada vez que uma célula se divide, os cromossomos tam-
bém sofrem uma divisão, e cada nova célula recebe um conjunto
completo de 46 cromossomos, como na célula original. À medida
que as células se dividem, modificam-se e organizam-se, a fim de
formarem os tecidos e órgãos que constituirão o novo indivíduo.
Já a pessoa com SD, ao invés de 46, apresenta 47 cromosso-
mos em cada uma de suas células. Podem ocorrer três tipos dife-
rentes de SD.
Na maioria dos casos, o cromossomo extra provém de um
dos gametas recebido dos pais (do óvulo ou do espermatozoide).
Desde o início da concepção, a célula ovo ou zigoto apresenta 47
cromossomos. Nesse caso, quando o cromossomo extra aparece
associado ao par 21, a SD é denominada trissomia simples. A tris-
somia é encontrada em 95% dos casos de SD. Observe, na Figura 9,
o exame cariótipo indicando a trissomia do cromossomo 21.

Figura 9 Exame de cariótipo indicando trissomia do cromossomo 21.
Quando o terceiro cromossomo do par 21 aparece conec-

tado a um outro cromossomo (normalmente ao cromossomo 14
ou a outro cromossomo 21), a SD é denominada translocação.
Estima-se que, aproximadamente, 3% das pessoas com SD apre-
sentem a trissomia 21 por translocação.
Já o mosaicismo está presente em cerca de 2% dos casos
de SD. Ao contrário das outras duas situações apresentadas, esse
tipo de SD não acontece no momento da fertilização, mas nas pri-
meiras divisões celulares após a fertilização. Nesse caso, a célu-
la germinativa ou zigoto tem o número normal de cromossomos,
mas, em algum momento da divisão celular, ocorre uma falha no

processo de mitose.
Um determinado par de cromossomos não se desprende
(não-disjunção), gerando duas células com alterações. A célula
que fica com apenas 45 cromossomos se torna inviável e não so-
brevive; a com 47 cromossomos passa a gerar outras células com
a mesma característica. Como resultado, a pessoa com SD por mo-
saicismo possui algumas células normais (com 46 cromossomos) e
outras com 47 cromossomos.
Características apresentadas por pessoas com Síndrome de Down

Ao conviver com pessoas com SD e familiares destas, você
perceberá que eles apresentam muitas características que os tor-
nam parecidos com seus entes. Embora as pessoas com SD sejam
muito diferentes entre si, podem apresentar alguns traços típicos
e possíveis características comuns (DALLA DÉA; DUARTE, 2009).
Algumas características físicas são bastante evidentes nes-
sas pessoas, ainda que não influenciem diretamente em seu de-
senvolvimento. É comum observar algumas características faciais
como:
1) Rosto redondo e face achatada.
2) Pregas epicânticas (ou dobras de pele) no canto interno
dos olhos e fissura palpebral oblíqua.
3) Orelhas menores e baixa implantação das orelhas.
4) Nariz menor e com base alargada.
5) Língua hipotônica, que, em associação à hipotonia facial,
geralmente fica protusa (para fora da boca).
6) Dedos das mãos e dos pés ligeiramente mais curtos e
mais grossos.
7) Dedos das mãos e dos pés mais afastados entre si.
8) Prega palmar transversal, também conhecida como li-
nha simiesca, que atravessa horizontalmente a palma da
mão.

Disciplina: Educação Física Especial e Adaptada
100 Autora:
© Educação Física Especial Profa.
Dra. Mey de Abreu Van Munster
e Adaptada
Na FiguraFormatação:
10, note aDandara
diferença
Louiseentre
VieiraaMatavelli
mão de quem não é
Preparação:
portador da SD e a de quem é: Paulo Sposati Ortiz
UNIDADE 2
Figura 10 Linha simiesca.
Figura 10 Linha simiesca.

Do ponto de vista cognitivo, estimativas indicam que 95%
das crianças
Do ponto comdeSD apresentam
vista cognitivo,,deficiência
estimativasintelectual;
indicam que os 95%
ou-
tros 5% apresentam
das crianças um ritmo mais
com SD apresentam lento deintelectual
deficiência aprendizagem,
intelectual; po-
os outros
rém, considerado dentro dos padrões de normalidade.
5% apresentam um ritmo mais lento de aprendizagem, porém Portanto,
porém,
algumas crianças com SD podem apresentar mais
considerado dentro dos padrões de normalidade. Portanto,dificuldades que
as outras,crianças
algumas necessitando
com SD de mais
podemestímulos e oportunidades
apresentar para
mais dificuldades
aprender.
que as outras, necessitando de mais estímulos e oportunidades
para aprender.
Quanto aos aspectos motores, as pessoas com SD podem
Quanto
apresentar aos aspectos
hipotonia ou baixomotores,
tônus ,muscular,
as pessoas comimplica
o que SD podem
em
apresentar
atrasos hipotonia ou baixo
no desenvolvimento tônusemuscular,
motor lentidão nao que implicados
realização em
atrasos no desenvolvimento
movimentos. É comum observar motor
nessase lentidão na realização
pessoas ainda dos
grande am-
movimentos.
plitude É comum
articular, gerandoobservar nessas
instabilidade empessoas ainda grande
seus movimentos ar-
ticulares, a qual, em associação com a musculatura mais flexível,
pode desencadear dificuldades de equilíbrio e controle de movi-
mento.
As pessoas com SD podem apresentar alguns problemas or-

topédicos, tais como pé plano ou instabilidade nas articulações;
dentre esses, o mais preocupante é a denominada Instabilidade
Atlantoaxial (IAA), que consiste em um espaço aumentado na re-
gião cervical da coluna vertebral. A mobilidade excessiva entre as
primeiras vértebras da coluna pode levar a uma compressão da
medula espinhal durante movimentos de hiperflexão ou hiperex-
tensão do pescoço. Presente em, aproximadamente, 15% dos caso
de SD, a IAA pode levar a comprometimentos neurológicos (preju-
ízos sensitivos e motores) ou até à morte.
A existência da IAA pode ser identificada por meio de exa-
mes preventivos, e, quando diagnosticada pelo médico ortopedis-
ta, deve-se tomar alguns cuidados com exercícios que envolvam a
movimentação do pescoço. A IAA não é motivo para dispensar a
criança com SD das aulas de Educação Física.
Quanto ao aspecto psicossocial, é possível observar carac-
terísticas de personalidade e traços de comportamento bastante
distintos. Enquanto alguns podem apresentar um certo grau de hi-
peratividade, outros são extremamente tranquilos; ao passo que
alguns têm facilidade em respeitar as convenções sociais, outros
necessitam de imposição de limites, e assim por diante.
Do ponto de vista clínico, embora muitas pessoas com SD
sejam saudáveis, podem apresentar baixa resistência imunológica,
e, em alguns casos, pode haver malformação cardíaca e do intes-
tino, problemas respiratórios, visuais, auditivos e odontológicos,
deficiência na tireoide e obesidade.
8. DEFICIÊNCIA MOTORA
Conceito
A deficiência motora consiste em toda e qualquer alteração
no corpo humano resultante de problema ortopédico, neurológico

ou de má formação, implicando em limitações ou incapacidades

para o desenvolvimento de tarefas motoras (COSTA, 2001).
Tendo em vista os diferentes fatores que podem desenca-
dear a deficiência motora e as diversas consequências que dela
podem decorrer, esse tópico terá uma estrutura diferente dos an-
teriores. Na sequência, serão descritos os principais tipos de de-
ficiência motora, suas respectivas causas, alterações funcionais e
cuidados correspondentes a cada uma delas.
Tipos de deficiência motora

Amputação
A amputação pode ser definida pela ausência congênita ou
pela remoção (total ou parcial) de um ou mais membros do corpo.
A maior incidência é em pessoas do sexo masculino, com faixa etá-
ria entre 15 e 30 anos de idade, e suas principais causas, em ordem
decrescente de frequência, são:
1) traumática (acidentes);
2) tumoral (neoplasias);
3) infecciosa;
4) congênita (má formações);
5) vascular (transtornos circulatórios).
As cirurgias de amputação procuram preservar o maior nú-
mero possível de articulações de um determinado segmento cor-
poral, no nível mais distal possível com potencial de cicatrização,
procurando assegurar que a constituição do coto (segmento cor-
poral remanescente) do paciente esteja em condições de se ajus-
tar a uma prótese.
As alterações funcionais decorrem do número de segmentos
afetados (quantidade de membros amputados) e do nível de am-
putação; logo, quanto maior o número de articulações preserva-
das, melhor o prognóstico de reabilitação e adaptação à prótese.
A prótese consiste em um dispositivo endo ou exoesque-

lético que visa substituir a função, a composição e a sustentação
corporal em um determinado segmento corporal do indivíduo da
melhor maneira possível. Existem vários tipos de próteses confor-
me as diferentes finalidades: estética, funcional e esportiva.
Observe um exemplo de prótese na Figura 11 a seguir:
Figura 11 Prótese esportiva.
O processo de adaptação à prótese pode variar não apenas

de indivíduo para indivíduo, como também de acordo com o com-
primento e a qualidade do revestimento do coto, dependendo do
processo de cicatrização e da necessidade ou não de enxertos de
pele, além das qualidades biomecânicas do aparelho.
Dentre as consequências da amputação, além da perda do
segmento corporal e das correspondentes funções, existem várias
implicações psicossociais para o indivíduo, uma vez que muitos
que deles possuem dificuldade de enfrentar a situação e passam

por problemas de autoaceitação. Além disso, é comum depoimen-

tos envolvendo diferentes tipos de sensação (dor, formigamento,
coceira) no membro fantasma (sensação da presença do membro
amputado); podem surgir, ainda, problemas posturais decorrentes
de assimetrias corporais geradas por amputações unilaterais.
No caso de amputações unilaterais, podem ocorrer proble-
mas de equilíbrio e ajuste postural, que podem ser compensados
com exercícios e treinamento adequado.
Quanto aos cuidados relacionados à prática de atividades
físicas, o professor deve observar em quais situações é recomen-
dável ou não o uso da prótese. Na natação ou em determinados
esportes (voleibol sentado, basquetebol, rúgbi ou handebol em
cadeiras de rodas), recomenda-se removê-la, para maior confor-
to do praticante e segurança de seus parceiros; em determinados
exercícios ou atividades lúdicas, no entanto, pode ser que o alu-
no prefira participar fazendo uso dela. Desse modo, procure con-
versar com seu aluno e identificar em quais situações ele prefere
manter ou remover a prótese.
O coto remanescente deve ser sempre estimulado; ele deve
passar por um processo de dessensibilização para suportar o atri-
to e ajustar-se confortavelmente à prótese. Convém realizar, tam-
bém, exercícios de alongamento e fortalecimento localizados, com
adaptação das cargas e da mecânica do movimento, para evitar
que a musculatura do coto atrofie e perca sua funcionalidade.
Lesão medular
O traumatismo raquimedular caracteriza-se por um com-
prometimento parcial ou total da medula espinhal, acarretando,
além de disfunções viscerais, tróficas e sexuais, déficit neuromotor
e sensitivo nas regiões correspondentes ao nível e abaixo do seg-
mento medular afetado.
Observe, na Figura 12, uma lesão medular.
Figura 12 Lesão medular.
Dados estatísticos revelam que a maioria das pessoas aco-

metidas por lesão medular são jovens, com idade entre 18 e 25
anos, pertencentes ao sexo masculino.
Dentre as principais causas de lesão medular, podemos citar,
em ordem de maior incidência:
1) acidentes automobilísticos;
2) ferimentos com arma de fogo;
3) acidentes de trabalho;
4) mergulho em águas rasas;
5) tumores e doenças infecciosas.

Lembre-se de que a medula espinhal, localizada dentro do

canal vertebral, é a porção do sistema nervoso central responsá-
vel pela comunicação dos diferentes segmentos corporais com o
cérebro, e vice-versa. Quando esse canal de comunicação é inter-
rompido, várias funções sofrem alterações, conforme será descrito
a seguir.
Na maioria das vezes, a lesão medular é acompanhada por
fratura de vértebras no segmento correspondente, mas, em alguns
casos, pode haver lesão medular sem a ocorrência de fratura ver-
tebral; em outras situações, mesmo havendo fratura de vértebras,
não ocorre o comprometimento da medula. A lesão medular é
praticamente irreversível, e, sempre que ela ocorre, há, também,
um comprometimento neurológico. A classificação da lesão me-
dular varia conforme tipo (completa ou incompleta) e nível (região
medular afetada).
Considera-se uma lesão completa quando ocorre a secção
total da medula, não existindo nenhuma função sensitiva ou mo-
tora abaixo do nível da lesão; na lesão incompleta, ocorre a secção
parcial da medula e existem resquícios de motricidade e sensibi-
lidade. Enquanto as lesões completas acarretam perdas totais da
contração muscular voluntária (paralisias ou plegias), as lesões in-
completas resultam em perdas parciais dessas capacidades (pare-
sias).
A perda funcional pode variar, ainda, quanto ao nível ou à
localização da lesão:
• Quando a lesão está localizada nos segmentos cervicais
da medula, o indivíduo perde a função dos membros su-
periores, tronco e membros inferiores. Esses casos são
denominados de tetraplegia (lesão completa) ou tetrapa-
resia (lesão incompleta).
• Quando a lesão está localizada abaixo do primeiro seg-
mento torácico da medula, o indivíduo perde as funções
e o controle do tronco e membros inferiores. Esses casos
são denominados de paraplegia (lesão completa) ou pa-

raparesia (lesão incompleta).
• Quando a lesão afeta a região compreendida entre o déci-
mo segundo segmento torácico e demais segmentos lom-
bares, apenas os membros inferiores ficam comprometi-
dos. De modo geral, pode-se concluir que, quanto mais
alto o nível da lesão ou segmento medular atingido (em
relação à posição que a medula espinhal ocupa na colu-
na vertebral), maiores serão as sequelas para o indivíduo
que apresenta essa condição.
Confira, na Figura 13, como ocorre a classificação da lesão
medular.
Figura 13 Níveis de lesão medular.

As alterações funcionais provocadas pela lesão medular são

várias, assim como os cuidados associados, conforme descrevem
Gorgatti e Böhme (2008):
1) Paralisia muscular: toda a musculatura voluntária cor-
respondente ao nível do segmento medular afetado e
às regiões inferiores da medula espinhal perde sua co-
nexão com o sistema nervoso central, ficando impossi-
bilitada de efetuar as respostas motoras desejadas. A
extensão da paralisia muscular deve ser avaliada pelo
professor de Educação Física, que verificará quais são os
grupos musculares que não foram afetados, a quantida-
de de força e o potencial funcional desses músculos em
termos de realização de movimentos e aquisição de ha-
bilidades motoras.
2) Espasticidade: as alterações no tônus muscular podem
desencadear espasmos musculares, localizados, sobre-
tudo, nos membros inferiores. Geralmente, determi-
nadas manobras envolvendo o alongamento do grupo
muscular em contração podem aliviar, momentanea-
mente, a situação.
3) Alteração na sensibilidade: além da paralisia, a lesão
medular completa acarreta a perda da sensibilidade no
nível abaixo do segmento medular afetado, o que faz
que a pessoa com lesão medular não consiga perceber
sensações de dor, pressão ou alterações de temperatura
nas regiões afetadas.
4) Uso de hastes: de acordo com o tipo de trauma ocor-
rido, pode ser necessária a realização de cirurgia para
fixação e sustentação da coluna vertebral com pinos e
hastes de metal, que visam melhorar a estabilidade na
região afetada. Logo, é importante que o professor de
Educação Física esteja atento ao fato de que determi-
nados movimentos de tronco podem ficar limitados em
função do uso das hastes.
5) Redução da ventilação pulmonar e infecções respirató-
rias: indivíduos com lesão medular cervical ou torácica
alta (até T2) apresentam déficits nas funções respirató-
rias, reduzindo a capacidade de ventilação pulmonar e

ficando mais suscetíveis a pneumonias.
6) Termorregulação: a lesão medular compromete o sis-
tema nervoso autônomo e provoca disfunção no siste-
ma de regulação térmica do indivíduo. Diante de alte-
rações na temperatura corporal e ambiental, ele pode
não apresentar respostas adequadas, como a sudorese,
a vasodilatação (temperaturas elevadas) ou a vasocons-
trição (baixas temperaturas), dificultando a troca de ca-
lor. Durante exercícios físicos mais intensos, o professor
deve ficar atento aos sinais de hipertermia ou hipoter-
mia, sobretudo em indivíduos com tetraplegia.
7) Úlceras de pressão: conhecidas popularmente como es-
caras de decúbito são provocadas pela interrupção da
circulação e consequente necrose dos tecidos epiteliais
e subcutâneos. A ausência de sensibilidade e a perma-
nência em uma mesma posição por períodos prolon-
gados favorecem o surgimento dessas feridas, que são
de difícil cicatrização e podem infeccionar gravemente.
Quando a ferida está aberta, não é recomendável a prá-
tica de atividades físicas e esportivas, pois elas podem
dificultar o processo de cicatrização.
8) Incontinência urinária e distúrbios esfincterianos: em
decorrência da lesão medular, o indivíduo pode perder
o controle voluntário sobre a bexiga, que passa a se es-
vaziar automaticamente quando seu enchimento atingir
certo volume. Ele pode perder, também, o controle ve-
sical, não sendo capaz de reter as fezes, e, em algumas
situações, como na prática da natação, por exemplo, a
falta de controle esfincteriano pode ser um impedimen-
to, devido à eliminação involuntária de urina e fezes. Por
isso, o indivíduo deve receber orientações e aprender as
manobras para o esvaziamento da bexiga e do intestino
antes da prática de atividades físicas e esportivas.
9) Distúrbios no retorno venoso e osteoporose: a ausên-
cia de contração muscular nos membros inferiores di-
ficulta, em parte, o retorno do sangue para o coração,
prejudicando a circulação sanguínea e podendo afetar
a pressão arterial do indivíduo. Além disso, a falta de

contração muscular pode provocar uma perda progres-

siva de massa óssea, devido à dificuldade na absorção
de cálcio, tornando o indivíduo suscetível a fraturas nos
membros inferiores. Assim, o professor de Educação Fí-
sica deve tomar cuidado ao realizar os apoios durante as
transferências e orientar o indivíduo a realizar movimen-
tos passivos com os pés e pernas para facilitar o retorno
venoso.
10) Problemas de ajustes psicossociais: talvez maiores do
que as limitações físicas impostas pela deficiência, as
mudanças no âmbito psicológico e social decorrentes
da lesão medular costumam restringir, de forma contun-
dente, a readaptação do indivíduo. As dificuldades mais
comuns são os problemas com a autoestima, as mudan-
ças negativas na autoimagem e o sentimento de menos
valia. Essa situação em muito inibe a reinserção social do
indivíduo após a lesão medular. Aceitar a nova condição
do corpo é um processo longo e difícil, mas que pode ser
facilitado pelo acesso às informações à noção de que,
com treinamento adequado, é possível restabelecer
uma vida plena, saudável e com ampla oportunidade de
novas experiências.
Poliomielite
É uma doença aguda, causada por um vírus, de gravidade ex-
tremamente variável e que pode ocorrer sob a forma de infecção
inaparente ou apresentar manifestações clínicas, frequentemente
caracterizadas por febre, mal-estar, cefaleia, distúrbios gastroin-
testinais e rigidez de nuca, acompanhadas ou não de paralisias.
A origem dessa doença é causada pela contaminação por ví-
rus do gênero Enterovírus, da família Picornaviridae, que possui:
• alta infectividade, ou seja, a capacidade de se alojar e
multiplicar no hospedeiro é de 100%;
• baixa patogenidade, ou seja, apenas 0,1% a 2,0% dos in-
fectados desenvolvem a forma paralítica (1:50 a 1:1000).
A letalidade da poliomielite varia entre 2% e 10%, mas pode

ser mais elevada dependendo da forma clínica da doença.
A transmissão pode ser:
• direta: (de pessoa a pessoa), pelas secreções nasofarín-
geas de pessoas infectadas; de 1 a 2 semanas após a in-
fecção;
• indireta: por meio de objetos, alimentos e água contami-
nados com fezes de doentes ou portadores; de 1 a 6 se-
manas após a infecção.
O período de incubação pode variar de 2 a 30 dias; em geral,
é de 7 dias.
Embora a doença não tenha tratamento específico, pode ser
prevenida por meio de vacinação. A vacinação completa (três bá-
sicas e dois reforços) produz imunidade duradoura na maioria dos
indivíduos.
A poliomielite acomete quase que exclusivamente crianças
menores de cinco anos de idade, sendo que a população afetada
varia conforme a situação epidemiológica que o país enfrenta. Na
região das Américas (Norte, Central e Sul), não há casos confirma-
dos desde 1991; atualmente, a circulação dos poliovírus selvagem
restringe-se a três regiões no mundo: Sul da Ásia, África Central e
Ocidental.
Embora as pessoas sejam altamente suscetíveis à infecção,
somente cerca de 1% dos infectados desenvolve a forma paralíti-
ca da doença. Nesses casos, o vírus aloja-se, preferencialmente,
nos cornos anteriores da medula espinhal, destruindo as células
motoras responsáveis pela efetuação de movimentos voluntários.
Como consequência, a pessoa pode desenvolver um quadro de pa-
ralisia flácida em diferentes segmentos corporais, sendo essa ma-
nifestação mais comum nos membros inferiores.
Observe a Figura 14.

Figura 14 Localização do poliovírus.
Do ponto de vista funcional, apesar da paralisia muscular, o

poliovírus deixa as vias aferentes íntegras, mantendo a sensibilida-
de do indivíduo preservada.
Diante de quadros de poliomielite, o professor de Educação
Física deverá realizar uma avaliação, visando identificar quais são
os segmentos corporais capazes de realizar movimentos e analisar
o potencial funcional em termos de realização de movimentos e
aquisição de habilidades motoras.
A pessoa com paralisia infantil pode vivenciar vários conteú-
dos próprios da Educação Física; em alguns casos, o indivíduo pode
fazer uso de órteses e realizar a marcha com o auxílio de muletas
e/ou bengalas, e, em outros, pode ser recomendado a ele o uso de
cadeiras de rodas para o deslocamento.
Nas situações (paraplegias) em que a pessoa apresente con-
trole de tronco, eventualmente, pode ser feita a transferência da
cadeira de rodas para o solo, onde o indivíduo pode explorar ou-
tras possibilidades de movimentos e deslocamentos.
Espinha bífida
Trata-se de uma anomalia congênita caracterizada por um
defeito no fechamento de um ou mais arcos vertebrais, decorren-
te de malformação do tubo neural, podendo acarretar distúrbios

neurológicos variáveis.
Segundo Lucarelli (2002), existem três tipos de espinha bífi-
da:
1) Espinha bífida oculta: embora parte posterior do tubo
neural não se feche completamente, essa situação não
implica em maiores comprometimentos para o indiví-
duo: a medula espinhal e as membranas que a envol-
vem permanecem íntegras. Superficialmente à região
afetada, pode ser observada uma depressão ou mesmo
o crescimento anormal de pelos.
2) Meningocele: quando não ocorre o fechamento dos
arcos vertebrais da coluna e se observa a presença de
um cisto contendo as meninges e o líquido cefalorra-
quidiano (LCR) em seu interior. Essa protusão pode ser
corrigida cirurgicamente, e, assim, o bebê apresentaria
desenvolvimento normal, embora sejam recomendados
alguns exames para verificar presença de hidrocefalia e
problemas de bexiga (neurogênica) associados.
3) Mielomeningocele: uma das formas mais graves de dis-
rafismo espinhal, ocasionada por uma falha de fusão
dos arcos vertebrais posteriores e displasia (crescimento
anormal) da medula espinhal e das membranas que a
envolvem. As meninges formam um saco dorsal, no in-
terior do qual se encontra líquido e tecido nervoso, pro-
vocando uma deficiência neurológica (sensitiva e moto-
ra) abaixo do nível da lesão, que podem gerar paralisias
(principalmente flácidas) e hipoestesias dos membros
inferiores. Veja, na Figura 15, esse tipo de espinha bífida.

nha114bífida.
© Educação Física Especial e Adaptada
Figura 15 Mielomeningocele.
A incidência de mielomeningocele é de 1 a 4 casos a cada

eningocele.
mil, observando maior ocorrência em afrodescendentes.
A causa do disrafismo espinhal consiste em uma desordem
dência de mielomeningocele é de 1 a 4 caso
caracterizada pelo fechamento parcial do tubo neural e decorren-
te da proliferação inadequada de células ectodérmicas durante a
ndo maior ocorrência em afrodescendentes.
3ª e a 4ª semana de embriogênese.
As consequências e alterações funcionais são muito próxi-
disrafismo
a domas espinhal consiste em uma d
às descritas no Tópico Lesão medular (página 83), por trata-
rem-se do comprometimento de uma mesma estrutura: a medula
a pelo
espinhal.
fechamento parcial do tubo n
da proliferação inadequada de células ecto
e a 4ª semana de embriogênese.
A mielomeningocele pode desencadear: déficit neuromotor

e sensitivo; disfunções urogenitais e intestinais, envolvendo incon-
tinência vesical e/ou intestinal, com deterioração do trato urinário
superior em 7% dos casos; malformações esqueléticas; hidrocefa-
lia; hidromielia; malformação de Arnold-Chiari.
Como manifestações secundárias da mielomeningocele, po-
dem surgir: úlceras de pressão ou escaras de decúbito; alterações
vasomotoras graves; osteoporose e, com ela, fraturas; atraso do
desenvolvimento mental, físico e psíquico devido à incapacidade
de a criança se locomover, deixando de explorar o ambiente e de
relacionar-se com outras crianças; contraturas dos tecidos moles;
deformidades ósseas devido à falta de oposição à ação dos múscu-
los, da gravidade e da postura.
Quanto ao nível de lesão topográfica, a mielomeningocele
pode ser classificada em:
1) Torácica: ausência de movimentação nos membros in-
feriores.
2) Lombar alto ou lombotorácica: acomete os segmentos
L1, L2 e L3, comprometendo a movimentação dos mús-
culos iliopsoas, adutores e quadríceps.
3) Lombar baixo ou lombossacral: acomete os segmentos
L3, L4 e L5, afetando movimentos envolvendo glúteo
médio e/ou flexão do joelho.
4) Sacral: acomete os segmentos S1 e S2, prejudicando
movimentos do tríceps sural e/ou glúteo máximo.
A hidrocefalia é uma condição que pode se manifestar isola-
damente ou associada a outros quadros patológicos. Todavia, será
descrita, no presente tópico, devido à alta incidência em pessoas
com mielomeningocele.
Em 25% dos casos de mielomeningocele, a hidrocefalia é
constatada desde o nascimento; sua manifestação tardia, entre-
tanto, chega a acometer 85% dos casos.

Para compreender o que vem a ser a hidrocefalia, é necessá-

rio saber que o LCR se origina no cérebro, circula pelas cavidades
cerebrais e por vias circulatórias, deixa o cérebro e a medula es-
pinhal, sendo absorvido pela circulação sanguínea. Quando a es-
pinha bífida causaCurso: Licenciatura em Educação Física
um bloqueio parcial ou total do fluxo liquórico,
pode haver acréscimo de volume
Disciplina: Educação doEspecial
Física LCR em decorrência do ex-
e Adaptada
cesso de produção ouProfa.
Autora: da dificuldade
Dra. Mey de em sua
Abreu Vanreabsorção,
Munster e, nesses
casos, há elevação da pressão do liquor no cérebro, causando um
Formatação:
consequente aumento doDandara
perímetroLouise Vieira Matavelli
cefálico, que varia conforme
Preparação: Paulo Sposati Ortiz
a gravidade da situação. Observe a Figura 16 a seguir.
UNIDADE 2
Figura 16 Hidrocefalia.
Figura 16 Hidrocefalia.
Quandoconstatada
Quando constatada a hidrocefalia,
a hidrocefalia, recorre
recorre-se
recorre-se a um
a um procedi-
procedimento
mento denominadodenominado
derivação derivação ventricular,
ventricular, que na
que consiste consiste na
instala-
instalação
ção de um
de um tubo finotubo finona
(válvula) (válvula)
cavidadenacerebral
cavidade
quecerebral que
redireciona
oredireciona o liquor
quorou
liquor ao coração aoàcoração
cavidadeouabdominal.
à cavidade abdominal.
Oscuidados
Os cuidados relacionados
relacionados às pessoas
às pessoas que apresentam
que apresentam mielo-
mielomeningocele são, basicamente, os mesmos
meningocele são, basicamente, os mesmos apresentados no Tópi-apresentados
noLesão
co Tópico Lesão medular
medular (página 83).
(página 83).
Acidentevascular
Acidente vascularencefálico
encefálico
Popularmenteconhecido
Popularmente conhecido
comocomo derrame
derrame,
derrame, o acidente
o acidente vascu-
vascular
lar encefálico
ncefálico
encefálico (AVE) designa
(AVE) designa um danoum dano causado
causado ao tecidoao teci
tecido
cerebral
cerebral por transtornos circulatórios. O AVE é causado por uma
interrupção do fluxo sanguíneo na estrutura cerebral, por
obstrução ou rompimento de vasos, levando à degeneração do
por transtornos circulatórios. O AVE é causado por uma interrup-

ção do fluxo sanguíneo na estrutura cerebral, por obstrução ou
rompimento de vasos, levando à degeneração do tecido nervoso
na região cortical correspondente.
Dentre os fatores de risco que predispõe o indivíduo ao AVE,
podemos citar: componentes hereditários, hipertensão arterial
descontrolada, tabagismo, abuso de drogas e álcool, entre outras
disfunções, como o diabetes mellitus , a obesidade etc.
Embora a incidência do AVE seja maior em pessoas idosas,
as mudanças relacionadas ao estilo de vida na contemporaneida-
de (má qualidade da alimentação, sedentarismo, estresse emocio-
nal) fazem que sua ocorrência aumente, inclusive, entre os jovens.
Pode acontecer, também, com bebês e crianças e ocorre com mais
frequência em indivíduos do sexo masculino.
De acordo com Porretta (2004), embora existam vários tipos
de AVE, é possível distingui-los em duas categorias: hemorragia e
isquemia.
O AVE hemorrágico, considerado o tipo mais grave, é cau-
sado pela perda de elasticidade e consequente ruptura de uma
artéria, fazendo que o sangue se acumule no tecido cerebral, for-
mando um coágulo.
O AVE isquêmico, por sua vez, designa a falta do suprimento
adequado de sangue no tecido cerebral. A dificuldade de circula-
ção do sangue pode ser decorrente do bloqueio ou entupimento
de uma artéria que irriga o cérebro; esse bloqueio costuma resul-
tar do estreitamento progressivo de uma artéria ou de uma embo-
lia. A embolia cerebral decorre da formação de um coágulo sanguí-
neo ou depósito de uma placa de gordura que se aloja em artérias
menores. Observe a Figura 17 a seguir, que exemplifica um AVE.

Figura 17 Acidente Vascular Encefálico
Nas duas situações, a interrupção ou a insuficiência do fluxo

sanguíneo nas artérias cerebrais provoca a falta de oxigenação do
tecido cerebral, que, dependendo da extensão e da localização da
sua lesão, pode haver maiores ou menores consequências para o
indivíduo.
As sequelas decorrentes do AVE podem levar a déficits cog-
nitivos, perceptivos ou motores, distúrbios convulsivos, problemas
de comunicação, entre outros; os casos mais graves podem até
levar o indivíduo a óbito. Dentre os que sobrevivem, o prognóstico
de recuperação é variável, sendo interessante notar que as crian-
ças podem apresentar uma melhor recuperação em relação aos
adultos.
Com relação às alterações funcionais, devemos lembrar que

cada região do cérebro é responsável por uma determinada fun-
ção (raciocínio, memória, fala, visão etc.) e que cada hemisfério
cerebral é responsável pelos movimentos voluntários dos segmen-
tos corporais contrários à sua localização: o hemisfério esquerdo
do cérebro comanda o lado direito do corpo, e vice-versa. Portan-
to, os comprometimentos podem variar muito, de acordo com a
região do cérebro que foi afetada.
Do ponto de vista motor, uma vez que os comandos cere-
brais são cruzados, quando uma lesão acontece na área motora do
hemisfério cerebral direito, o lado esquerdo do corpo poderá ficar
comprometido.
Funcionalmente, a pessoa com AVE poderá apresentar:
1) hemiplegia: paralisia ou perda total de movimento em
um dos lados do corpo;
2) hemiparesia: perda parcial de movimento em um dos
lados do corpo;
3) monoplegia: paralisia em um único membro;
4) monoparesia: perdas parcial de movimento em um úni-
co segmento corporal.
Diante de um aluno com AVE, o professor deverá verificar
quais foram as funções (cognitivas, perceptivas ou motoras) que
foram afetadas e, com base nas capacidades remanescentes, tra-
çar um plano de intervenção que considere as expectativas e inte-
resses do indivíduo relacionados à prática de exercícios e ativida-
des físico-esportivas.
A pessoa com sequelas motoras de AVE poderá se locomover
com o auxílio de bengalas ou muletas, controlados pelo lado fun-
cional, que apresenta as funções motoras preservadas. Em geral,
a adaptação de pessoas com hemiplegia aos esportes em cadeira
de rodas (basquetebol, rúgbi, handebol sobre rodas) pode ser di-
ficultada pelo comprometimento de um dos membros superiores,
visto que a condução da cadeira de rodas depende do movimento
de ambos os braços para seu deslocamento.

O programa de Educação Física deverá enfatizar controle

postural e equilíbrio, que ficam afetados pela hemiplegia/hemipa-
resia, buscando uma forma de compensar as assimetrias e a au-
sência/déficit de movimentos no lado corporal afetado.
Com relação aos possíveis comprometimentos perceptivos
(problemas visuais ou dificuldades de comunicação), o professor
deverá observar os cuidados descritos anteriormente, relaciona-
dos às deficiências visual e auditiva.
Traumatismo crânio encefálico
O traumatismo crânio encefálico (TCE) é uma agressão ao
cérebro, não de natureza degenerativa ou congênita, mas causada
por uma força física externa que pode produzir um estado diminu-
ído ou alterado de consciência que resulta no comprometimento
das habilidades cognitivas ou do funcionamento físico e, também,
no distúrbio do funcionamento comportamental ou emocional
(temporário ou permanente), provocando comprometimento fun-
cional parcial ou total, bem como mau ajustamento psicológico
(OLIVEIRA; WIBELINGER; DEL LUCA, 2005).
Dentre as causas mais comuns, destacam-se: acidentes au-
tomobilísticos (50%), quedas (21%), assaltos e agressões com feri-
mento por projétil (12%) e esportes e recreação (10%). Estima-se
que, em 40% dos casos de TCE, a morte é inevitável, sendo que a
metade deles ocorre no próprio local do trauma, sem tempo hábil
para reanimação.
As lesões na região da cabeça ocorrem com mais frequên-
cia que as lesões medulares, sendo a maior causa de morte entre
indivíduos de 2 a 42 anos de idade. A incidência de TCE é maior
em homens do que em mulheres, numa proporção de 2 para 1, e
grande parte dos casos acontece em indivíduos com idade entre
15 e 24 anos.
Conceitualmente, o TCE constitui qualquer agressão que
acarrete lesão anatômica ou comprometimento funcional do cou-
ro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo.
As lesões cerebrais primárias são decorrentes da ação da for-

ça agressora, ou seja, ligada ao mecanismo do trauma. Nos TCE,
dois tipos de fenômenos biomecânicos podem ocorrer:
1) Impacto: certa quantidade de energia é aplicada sobre
uma área relativamente pequena, sendo dependente da
intensidade e do local do impacto.
2) Inerciais: o cérebro sofre em condições de mudança
abrupta de movimento: aceleração ou desaceleração
por absorver essa energia cinética
São exemplos de lesões primárias as fraturas, contusões e
lacerações da substância cinzenta e lesão axonal difusa.
As lesões secundárias ocorrem segundo alterações estru-
turais encefálicas decorrentes da lesão primária, bem como de
alterações sistêmicas decorrentes do traumatismo; suas causas
podem surgir no momento do traumatismo ou após um certo pe-
ríodo de tempo.
São exemplos de lesões secundárias: hematomas intracra-
nianos, hipertensão intracraniana e lesão cerebral isquêmica.
Há três tipos de TCE:
1) Traumatismos cranianos fechados: quando não há fe-
rimentos no crânio ou existe apenas uma fratura linear.
Esses traumatismos podem ser subdivididos em: con-
cussão (breve perda de consciência depois do trauma-
tismo, atribuída por uma desconexão funcional entre o
tronco cerebral e os hemisférios), quando não há qual-
quer lesão estrutural macroscópica do cérebro, e aquele
com destruição do parênquima cerebral, onde há ede-
ma, contusão, laceração ou hemorragia
2) Fratura com afundamento do crânio: o tecido pericra-
niano permanece íntegro, porém, um fragmento do osso
fraturado está afundado e comprime ou lesiona o cére-
bro.
3) Fratura exposta do crânio: indica que os tecidos pericra-
nianos foram lacerados e que existe uma comunicação
direta entre o couro cabeludo lesionado e o parênquima

cerebral por meio dos fragmentos ósseos afundados ou

estilhaçados e da laceração da dura-máter.
Quanto à gravidade, o TCE pode ser classificado em três ca-
tegorias: leve, moderado e grave. No grau leve, o indivíduo pode
apresentar-se consciente, confuso e levemente sonolento, porém,
consegue despertar após estímulos apropriados; os casos interme-
diários são classificados como moderados ; nos casos graves, a ví-
tima do traumatismo apresenta-se em coma, sem abertura ocular.
Apesar da alta incidência de traumatismo craniano, a maio-
ria dos casos (50 a 75%) são considerados leves, não acarretando
sintoma de lesão neurológica, de fratura craniana ou trauma cere-
bral.
Como consequências do TCE, podem ocorrer, segundo Oli-
veira, Wibelinger e Del Luca (2005):
1) Alteração da consciência.
2) Transtorno da função neuromuscular, envolvendo au-
mento do tônus, tremor, hipotonia, ataxia, perturbações
das reações de endireitamento e equilíbrio.
3) Transtorno sensorial: lesão da área sensitiva do córtex.
4) Transtorno da linguagem, comunicação e audição: afa-
sia.
5) Alterações da personalidade, controle das emoções e do
intelecto.
6) Transtornos visuais: diplopia, nistagmo e perda parcial
ou total da visão.
7) Epilepsia.
8) Incontinência.
9) Complicações por imobilização prolongada: úlceras de
decúbito, deformidades das articulações e atrofias por
desuso.
10) Alteração na função autonômica: pulso diminuído, au-
mento da temperatura, aumento da sudorese e descon-
trole da pressão arterial.
Do ponto de vista funcional, as consequências do TCE são

muito semelhantes às que decorrem do AVE. Assim, os cuidados a
serem observados pelo professor de Educação Física diante de um
aluno nessa situação são os mesmos descritos no tópico anterior.
Paralisia cerebral
A paralisia cerebral (PC) é definida como uma desordem
neuromotora que acarreta distúrbios no tônus muscular e nas fun-
ções motoras, podendo vir acompanhada de lesões em outras áre-
as corticais que surgem na infância.
Descrita por Little, pela primeira vez, em 1843, como uma
encefalopatia crônica da infância, foi definida, inicialmente, como
uma patologia ligada a diferentes causas e caracterizada, princi-
palmente, por rigidez muscular; em 1862, foi estabelecida a re-
lação entre esse quadro e problemas no parto. Freud, em 1897,
sugeriu a expressão “paralisia cerebral” (PC), que, mais tarde, foi
consagrada por Phelps, ao se referir a um grupo de crianças que
apresentavam transtornos motores mais ou menos severos devido
à lesão do sistema nervoso central (SNC), semelhantes ou não aos
transtornos motores da Síndrome de Little.
A incidência da PC em países desenvolvidos tem variado de
1,5 a 5,9 a cada mil indivíduos nascidos vivos, e suas causas são
divididas de acordo com o período em que se manifestam no in-
divíduo, em três grupos distintos: pré-natal, perinatal e pós-natal.
No período pré-natal, os principais fatores etiológicos são
infecções e parasitoses (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus,
HIV), intoxicações (drogas, álcool, tabaco), radiações (diagnósticas
ou terapêuticas), traumatismos (direto no abdome ou queda sen-
tada da gestante) e fatores maternos (doenças crônicas, anemia
grave, desnutrição, idade gestacional).
No período perinatal, pode-se conhecer o grau de asfixia
aguda pelas condições vitais do recém-nascido (RN), que são me-
didas pelo Índice de Apgar. Mais determinante, no entanto, é a

asfixia crônica, que ocorre durante a gestação, podendo resultar

num RN com boas condições vitais, mas com importante compro-
metimento cerebral. A asfixia crônica está intimamente ligada à
insuficiência placentária, da qual resultam fetos pequenos ou ima-
turos.
A associação de asfixia pré e perinatal é responsável pelo
maior contingente de comprometimento cerebral em recém-nas-
cidos, levando à PC, sendo considerada uma das principais causas
de morte nesse período.
O evento que leva ao comprometimento cerebral é a dimi-
nuição de oxigênio, devido à hipoxemia (diminuição da concentra-
ção de oxigênio no sangue) ou à isquemia (diminuição da perfusão
de sangue no cérebro). A isquemia é a mais importante forma de
privação de oxigênio.
Dentre os fatores pós-natais, devem ser considerados os
distúrbios metabólicos (hipoglicemia, hipocalcemia, hipomagne-
semia), as infecções (meningites por germes Gram-negativos, es-
treptococos e estafilococos), as encefalites pós-infecciosas e pós-
-vacinais, a hiperbilirrubinemia (por incompatibilidade sanguínea
materno-fetal, os traumatismos craniencefálicos, as intoxicações
(por produtos químicos ou drogas), os processos vasculares (trom-
boflebites, embolias e hemorragias) e a desnutrição, que interfere
de forma decisiva no desenvolvimento do cérebro da criança.
As pessoas com PC podem apresentar vários sintomas ob-
serváveis, que dependem da magnitude e da localização da lesão
cerebral. Consequentemente, existem formas distintas de divisão:
1) Classificação topográfica: baseia-se nos segmentos cor-
porais afetados pela paralisia;
2) Classificação neuroanatômica: refere-se às estruturas
do sistema nervoso central que foram afetadas e às con-
sequências motoras;
3) Classificação neuromotora: compreende o quadro mo-
tor resultante da lesão;
4) Classificação funcional: foi concebida visando à equipa-

ração de condições durante a participação de atividades
recreativas e esportivas.
A descrição dos diferentes tipos de classificação da PC foi ba-
seada em Mattos (2008).
Classificação Topográfica
1) Monoplegia: comprometimento de um único segmento
corporal.
2) Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores.
3) Diplegia: os quatro segmentos corporais são afetados,
enquanto os membros inferiores ficam mais comprome-
tidos que os superiores.
4) Hemiplegia: envolvimento completo de um dos lados do
corpo (membros superior e inferior).
5) Triplegia: acometimento de três membros quaisquer.
6) Quadriplegia: comprometimento total, envolvendo pa-
ralisia da face, tronco e os quatro membros.
Classificação Neuroanatômica
1) Piramidal: lesão das fibras eferentes que vão do córtex
aos membros, resultando em paralisia espástica.
2) Extrapiramidal: lesão de outra área que não a das fibras
eferentes, afetando, geralmente, os gânglios da base.
Resulta em movimentos discinéticos.
3) Cerebelar: lesão no cerebelo, cuja função é a coorde-
nação de movimentos, percepção do corpo no espaço e
manutenção do equilíbrio.
Classificação Neuromotora
1) Espasticidade: caracterizada pelo aumento do tônus
muscular (hipertonicidade) resultante de lesões no
córtex ou nas vias daí provenientes. Musculatura em
constante estado de tensão, levando a contraturas e de-
formidades durante o período de desenvolvimento do

indivíduo. As pessoas com PC espástica apresentam mo-

vimentos desajeitados e rígidos.
2) Atetose: a lesão em núcleos do sistema extrapiramidal
desencadeia movimentos involuntários e variações do
tônus muscular, que oscila da hipertonicidade à hipoto-
nicidade. As pessoas com PC atetoide apresentam movi-
mentos involuntários decorrentes da flutuação do tônus
muscular, que dificulta a manutenção postural, a susten-
tação da cabeça e a realização de movimentos finos.
3) Ataxia: caracterizada pela diminuição do tônus muscu-
lar, incoordenação de movimentos e dificuldade de equi-
líbrio, devido a lesões no cerebelo. O indivíduo com PC
atáxica apresenta instabilidade postural e tremores.
Classificação Funcional de atletas com PC (CP-ISRA, 1997-2000)

1) CP 1 – quadriplegia: a pessoa com quadriplegia utiliza
cadeira de rodas elétrica para locomoção ou é depen-
dente para movê-la. Há severo comprometimento dos
seus quatro membros, apresentando controle de tronco
insuficiente e pouca ou quase nenhuma força nos mem-
bros superiores.
2) CP 2 – quadriplegia: envolvimento severo a moderado
dos quatro membros e do tronco; o indivíduo possui
pouca força funcional e controle da parte superior do
corpo e consegue mover a cadeira de rodas manualmen-
te, porém, com lentidão, podendo impulsioná-la com os
pés.
3) CP 3 – quadriplegia leve: o atleta apresenta boa força
funcional e controle moderado dos membros superio-
res; possui quase toda força no lado dominante e pode
impulsionar a cadeira de rodas com um ou os dois bra-
ços, mas ainda com uma certa lentidão.
4) CP 4 – diplegia: envolvimento de moderado a severo dos
membros inferiores. Os membros superiores do indiví-
duo apresentam mínimos problemas de controle e força
funcional; além disso, ele utiliza cadeira de rodas na vida
diária e nas atividades esportivas de forma independen-
te.
5) CP 5 – diplegia moderada ou hemiplegia grave: é pos-

sível que o atleta ande com ou sem muletas; tem boa
força funcional e problemas mínimos de controle nos
membros superiores; participa de competições esporti-
vas em pé.
6) CP 6 – quadriplegia atetoide: envolvimento severo a
moderado do tronco e dos quatro membros. O atleta
anda com auxílio de muletas e andador e pode utilizar
adaptações nas provas de pista do atletismo.
7) CP 7 – quadriplegia leve e hemiplegia de moderada a
mínima: boa capacidade funcional no lado não afetado;
deambula sem auxílio.
8) CP 8 – deficiência mínima ou hemiplegia leve ou mo-
noplegia: o indivíduo apresenta problemas mínimos de
coordenação e bom equilíbrio, sendo capaz de correr e
saltar.
A maioria das pessoas com PC apresenta comprometimen-
tos leves (classes VII e VIII), que permitem sua participação na
maior parte das atividades convencionais da Educação Física. Mas
existem alguns casos nos quais, além de disfunções motoras, elas
podem apresentar déficits nas capacidades perceptivas (deficiên-
cias auditivas e/ou visuais), dificuldade de comunicação e déficits
cognitivos. Assim, após realizar uma avaliação das capacidades re-
manescentes, o professor de Educação Física deve identificar quais
os conteúdos da Educação Física que possibilitam a participação
do aluno com PC. Mesmo nos casos em que se percebe um com-
prometimento importante, sempre há algo que possa ser feito.
Algumas modalidades esportivas, como a bocha adaptada,
foram concebidas, especialmente, para tornar possível a participa-
ção de pessoas com limitações motoras mais severas. Na Unidade
3 , que trata dos conteúdos específicos , você poderá conhecer a
bocha adaptada, que hoje constitui uma modalidade paraolímpi-
ca.

Distrofia muscular
As miopatias designam estados patológicos que atuam, pri-
mariamente, na musculatura estriada, resultando em déficit mo-
tor, hipotonia e alteração dos reflexos.
A distrofia muscular engloba um grupo de doenças heredi-
tárias que se caracterizam por uma fraqueza progressiva e difusa
de vários grupos musculares; as células do ventre dos músculos
se degeneram e são substituídas por tecido adiposo e conjuntivo
(pseudo-hipertrofia).
Os sintomas da doença podem surgir a qualquer momento;
entretanto, a maioria dos casos de distrofia muscular ocorre em
crianças e jovens.
Segundo a Associação Brasileira de Distrofia Muscular
(2012), existem mais de trinta formas diferentes de distrofias mus-
culares já identificadas, com diferentes níveis de complexidade e
envolvendo grupos musculares distintos. A seguir, falaremos sobre
seus principais tipos.
Distrofia Muscular de Duchenne (DMD)

Uma das formas mais comuns da doença, a DMD é, também,
a mais severa. Acontece por um defeito no gene localizado no bra-
ço curto do cromossomo X. A mulher tem dois cromossomos X; se
um deles estiver afetado pelo defeito, o outro compensa a altera-
ção, e a doença não se manifesta, fazendo da mulher em questão
uma portadora assintomática; ela poderá, contudo, perpetuar a
doença por meio de suas filhas.
O homem tem um cromossomo Y, herdado do pai, e um cro-
mossomo X, que recebe da mãe. Se receber o cromossomo X ma-
terno defeituoso, ele não terá o X normal para contrabalançar e
garantir o bom funcionamento do músculo. É quando a doença
se manifesta. Por isso, a distrofia muscular atinge, principalmente,
meninos (99% dos casos), numa incidência de 1 para 3.500 nasci-
mentos.
2
É importante ressaltar que, em dos casos, a mutação é ad-
3
quirida da mãe e, em 1 , ocorre um erro genético, uma muta-
3
ção nova quando a criança foi gerada.
Os sintomas da DMD podem ser observados entre 3 e 5 anos
de idade: quedas frequentes, dificuldade para subir escadas, cor-
rer, levantar-se do chão etc. De acordo com esses sintomas, pode
ser que o indivíduo tenha uma pseudo-hipertrofia na região da
panturrilha. A fraqueza muscular na região do tronco é responsá-
vel por escoliose progressiva de gravidade variável.
Os membros superiores são atingidos com a progressão da
doença; na adolescência, por exemplo, a fraqueza muscular pro-
gressiva pode impedir a criança de andar, e o comprometimento
do músculo cardíaco e da musculatura ventilatória já se manifes-
tam.
Distrofia Muscular de Becker (DMB)

Os sintomas e sinais da DMB são semelhantes aos da DMD,
tendo início mais tardio e evolução clínica mais lenta. Nesse tipo
de distrofia muscular, o acometimento do músculo cardíaco, em
alguns indivíduos, pode ser muito grande.
A incidência de casos de DMB é de 1 a cada 30.000 nasci-
mentos entre os homens.
Distrofia Muscular do tipo Cinturas (DMC)

A DMC inclui, pelo menos, 17 subtipos diferentes. Nesse tipo
de distrofia muscular, os músculos da cintura escapular (região dos
ombros e dos braços) e da cintura pélvica (região dos quadris e co-
xas) são atingidos, o que leva o indivíduo a uma fraqueza muscular
progressiva.

A incidência de casos de DMC é de 1 a cada 10.000 nasci-

mentos de ambos os sexos.
Os sintomas iniciam-se com fraqueza nas pernas, dificulda-
des para subir escadas e levantar cadeiras. Após um período, que
pode ser bem prolongado, surgem sintomas nos ombros e braços
e, consequentemente, dificuldade para erguer objetos.
Não é comum o envolvimento do músculo cardíaco na maio-
ria dos subtipos.
Distrofia Muscular de Steinert (DMS)

A DMS é mais frequente em jovens e adultos e pode ocorrer
em qualquer idade, com diferentes graus de severidade. A incidên-
cia desse tipo de distrofia muscular é de 1 a cada 8.000 ou 10.000
nascimentos dos sexos masculino e femino.
Ela caracteriza-se, principalmente, por uma dificuldade no
relaxamento muscular após uma contração e está associada a al-
terações em outros órgãos, incluindo olhos, coração, sistema en-
dócrino, sistema nervoso central e periférico, órgãos gastrointesti-
nais, pele e osso.
Na DMS, a ordem dos músculos afetados é face, pescoço,
mãos, antebraço e pés e a presença de arritmias cardíacas é uma
importante causa de letalidade.
Distrofia Muscular Facio-escapulo-umeral (FSH)

A FSH atinge os músculos da face e da cintura escapular (om-
bros e braços). Sua incidência é de 1 a cada 20.000 nascimentos de
ambos os sexos.
O início dos sintomas ocorre, normalmente, entre 10 e 25
anos de idade, e o mais comum é dormir de olho aberto. Fraqueza
precoce dos músculos dos olhos (abrir e fechar) e da boca (sorrir,
franzir, assobiar) são características da doença, bem como a fra-
queza dos músculos que estabilizam a escápula. Na maioria dos
casos, o comprometimento é leve e o paciente poderá andar e ter

uma vida normal, mesmo com o aumento gradativo das dificulda-
des.
As limitações de força podem dificultar a aquisição de habili-
dades motoras básicas em pessoas com distrofias musculares. Em
qualquer uma dessas manifestações, o indivíduo pode facilmente
entrar em um estado de fadiga muscular. Portanto, recomenda-se
exercícios leves, que não ultrapassem uma resistência maior do
que 50% do peso corporal do indivíduo, e de curta duração.
9. TEXTO COMPLEMENTAR
Para complementar o conteúdo desta unidade, recomenda-
mos a leitura do artigo de Cidade e Freitas (2002), intitulado Edu-
cação Física e inclusão: considerações para a prática pedagógica
na escola. Para sua comodidade, foram extraídos alguns trechos
dele. Se possível, faça a leitura do artigo na íntegra, disponível no
site indicado nas E-Referências.
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: CONSIDERAÇÕES PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA–––––––––––––––––––––
A Inclusão, como processo social amplo, vem acontecendo em todo o mundo,
fato que vem se efetivando a partir da década de 50.
[...]
A escola como espaço inclusivo têm sido alvo de inúmeras reflexões e debates.
[...] A discussão de uma escola para todos tem suscitado inúmeros debates so-
bre programas e políticas de inserção de alunos com necessidades especiais.
A grande polêmica está centrada na questão de como promover a inclusão na
escola de forma responsável e competente.
[...]
A Educação Física Adaptada “é uma área da Educação Física que tem como
objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades
educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento
às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças
individuais” (Duarte e Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para portadores de
deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas com-
preende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados
ao indivíduo deficiente. É um processo de atuação docente com planejamento,
visando atender às necessidades de seus educandos.

A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao

permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às
suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num
mesmo mundo. O Programa de Educação Física quando adaptado ao aluno por-
tador de deficiência possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e
capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (Cidade e Freitas,
1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), “todo o programa deve conter desafios a todos
os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover
autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor”. A autora coloca que o edu-
cador pode selecionar a atividade em função do comprometimento motor, idade
cronológica e desenvolvimento intelectual.
[...]
É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu
aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi re-
pentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que
estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferentes
aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológi-
cos); cognitivo; motor; interação social e afetivo-emocional (Cidade e Freitas,
1997).
Conhecendo o educando, o professor poderá adequar a metodologia a ser ado-
tada, levando em consideração:
Em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos;
Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que
se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo;
Os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas;
A avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações ne-
cessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em
relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física. Segundo Bueno e Resa
(1995), tais adequações envolvem:
adaptação de material e sua organização na aula: tempo disponível, espaço e re-
cursos materiais;
adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação;
aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando es-
tratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de
exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade;
adaptações de objetivos e conteúdos: adequar os objetivos e conteúdos quando
forem necessários, em função das necessidades educativas, dar prioridade a con-
teúdos e objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for
preciso.
[...]
Nesta nova situação, a Inclusão, é preciso, como forma adicional, considerar
as peculiaridades da população associadas às estratégias que serão utilizadas.
Com base no que foi colocado, o professor de Educação Física poderá conhecer
a necessidade, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo
com que trabalha [...]. [...] Não existe nenhum método ideal ou perfeito da Edu-
cação Física que se aplique no processo de Inclusão, porque o professor sabe e

pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a
aprendizagem dos seus alunos
(CIDADE; FREITAS, 2002, p. 26-30).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) A deficiência afeta todos os indivíduos da mesma forma? Quais os fatores
que podem influenciar, diretamente, o desenvolvimento de pessoas com
deficiências?
2) Quais os principais tipos de deficiência estudados nesta unidade? Conceitue

cada um deles.
3) Quais são as características apresentadas por pessoas com deficiência visu-

al? Comente, também, as implicações pedagógicas relacionadas a cada uma
delas.
4) Quais são os cuidados especiais e as implicações pedagógicas relacionados à

prática de Educação Física por pessoas com deficiência auditiva?
5) Comente as principais características e os cuidados a serem tomados em

relação às pessoas com Síndrome de Down nas práticas de Educação Física.
6) Quais os principais tipos de deficiência motora? Apresente as definições re-

lativas a cada um deles.
11. CONSIDERAÇÕES
Antes de planejar as práticas pedagógicas de Educação Física
envolvendo as pessoas com deficiências, é importante conhecer
as características e as necessidades especiais de cada população.
Por tudo o que foi descrito até o momento, fica evidente que
a condição de deficiência varia muito de um indivíduo para o outro,
o que torna o desafio de garantir a participação dessas pessoas nas
aulas de Educação Física Escolar uma grande responsabilidade. É
importantíssimo que o professor de Educação Física preserve o di-

reito, assegure oportunidades e ofereça diferentes possibilidades

para que a pessoa com deficiência possa participar do processo
educacional de forma inclusiva.
Na próxima unidade, você conhecerá algumas estratégias
e procedimentos pedagógicos que poderão facilitar a inclusão de
alunos com deficiências nas aulas de Educação Física. Até lá!
12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Símbolo de deficiência. Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/?p=17494>.
Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 6 Fenômeno da audição. Disponível em: <http://www.geocities.ws/
investigandoaciencia/orgaosdossentidos.htm>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 7 Alfabeto – Libras. Disponível em: <http://jardineirosdegente.blogspot.
com/2010/11/alfabeto-libras.html>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 9 Exame de cariótipo indicando Trissomia do 21. Disponível em: <http://www.
presenteparahomem.com.br/doencas-geneticas-por-alteracao-nos-cromossomos-a-
sindrome-de-down/>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 10 Linha simiesca. Disponível em: <http://loyolauniversity.adam.com/graphics/
images/es/17226.jpg>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 11 Prótese esportiva. Disponível em: <http://redepsicologia.com/perturbacao-
identidade-integridade-corporal-amputacao>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 12 Lesão medular. Disponível em: <http://anynhablogueirinha.blogspot.
com/2010/06/lesao-medular.html >. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 13 Níveis de lesão medular. Disponível em: <http://serlesado.com.
br/?m=201010&paged=4>. Acesso em: 10 out. 2011.
Figura 14 Localização do poliovírus. Disponível em: <http://togyn.br.tripod.com/
poliomielite.gif>. Acesso em: 4 jan. 2012.
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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Fonte: IBGE (s. n. t.)

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vezes, o senso comum desconhece que o uso de determinada ter-

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Figura 3 Implicações da deficiência.

É importante reconhecer que determinados fatores, tais

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de apoio diferenciados; a deficiência motora pode afe-

em questão e ouvi-lo abertamente, sem “pré-julgamentos”. Um

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Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 41).

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esclera, uma estrutura densa e fibrosa, composta por um espesso

Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 43).

Existem, ainda, os anexos do globo ocular, responsáveis pela

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Técnica básica –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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Ela interfere tanto na recepção quanto na produção da lin-

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dificuldade na compreensão das informações sonoras;

Classificação quanto ao período de desenvolvimento da perda

Aspectos funcionais do órgão da audição

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Figura 6 Fenômeno da audição.

O ouvido externo tem como função captar as ondas sonoras

O ouvido médio tem como função transformar as vibrações

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desencadear perda auditiva irreversível, devido aos da-

Sintomas da deficiência auditiva

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3) parece mais interessada em movimentos do que em

Características da pessoa com deficiência auditiva

ditivas severas podem apresentar: problemas de adaptação rela-

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Os indivíduos que apresentam perdas auditivas do tipo

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