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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA

PUC-SP

VINICIUS DA SILVA E SILVA

Ensino Superior 2.0: O English Central como ferramenta de apoio para o

ensino-aprendizagem de inglês

MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL

SÃO PAULO
2017
 VINICIUS DA SILVA E SILVA

Ensino Superior 2.0: O English Central como ferramenta de apoio

para o ensino-aprendizagem de inglês

SÃO PAULO
2017
 VINICIUS DA SILVA E SILVA

Ensino superior 2.0: O English Central como ferramenta de apoio

para o ensino-aprendizagem de inglês

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Tecnologias da Inteligência e Design
Digital, na área de concentração de Processos
Cognitivos e Ambientes Digitais, sob a orientação
do Prof. Dr. Daniel Couto Gatti.

SÃO PAULO
2017
 BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________
 AGRADECIMENTOS

À minha esposa Daniela, pela compreensão, pelo apoio e pelas discussões durante todo

o meu percurso acadêmico.

À filha Olívia, pela compreensão nos momentos nos quais não pude estar ao seu lado.

Aos meus pais, que sempre foram as bases para todas as minhas conquistas e para a

formação de meu caráter.

Aos meus sogros, pelo apoio e pela compreensão durante todo o processo.

Ao meu irmão, Vicente, pelas conversas, pelo incentivo e pela ajuda durante os

momentos difíceis.

Ao Prof. Dr. Daniel Couto Gatti, pelas orientações e pelo suporte durante toda a fase de

pesquisa.

Aos meus colegas da faculdade de tecnologia, na qual trabalhei por sete anos, pelo

apoio durante a implementação do curso, pelas sugestões e por acreditarem em nossa

proposta.

Ao meu amigo Mauricio Gonçalves Pimentel, pelo apoio e pelo suporte durante esta

jornada.

Aos professores desta banca, pelas contribuições que me auxiliaram a encontrar meu

Norte após a qualificação.

Aos professores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pelos ensinamentos e

pelas discussões durante as aulas.

Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda.

Paulo Freire
 RESUMO

Esta pesquisa discute o papel que as tecnologias da informação e comunicação têm

no ensino e aprendizagem de Inglês como segunda língua ou língua estrangeira.

Para isso, investiga-se a implementação de uma plataforma digital, o English

Central, em um curso de inglês dentro de uma faculdade de tecnologia da

informação na cidade de São Paulo. Considera-se que os recursos oferecidos pela

plataforma, vídeos autênticos ou produzidos por ela, o aprimoramento da

pronúncia e da entonação por meio de um software de reconhecimento de voz,

bem como as atividades para aprimoramento lexical, podem contribuir para uma

aprendizagem de uma língua estrangeira em um curso híbrido. Apresentamos, em

primeiro plano, a evolução das tecnologias educacionais, com foco no CALL

(Computer Assisted Language Learning), para o ensino de línguas estrangeiras e

como elas podem ser utilizadas para dar suporte às aulas presenciais. Em um

segundo momento, discutimos os métodos e as abordagens para o ensino da

Língua Inglesa, tendo como apoio para nossa pesquisa o Communicative Language

Teaching, o Lexical Approach, a teoria do Pós-Método e o Conectivismo. Esta

pesquisa relata como a implementação da plataforma foi feita e como seus recursos

foram utilizados para a elaboração das atividades à distância. Esta pesquisa sugere

diferentes atividades, embasadas pelos métodos e pelas abordagens para o ensino

de línguas, visando ao desenvolvimento da compreensão oral e ao aprimoramento

lexical dos alunos. Pudemos constatar que o papel do professor é fundamental para

que as plataformas digitais sejam implementadas em um curso híbrido, devido ao

seu conhecimento acerca do contexto no qual seu curso está inserido, bem como

das necessidades e dos objetivos dos seus alunos.

Palavras-chave: Aprendizagem, Língua Inglesa, plataformas digitais, CALL,

métodos e abordagens, aprendizagem híbrida.
 ABSTRACT

This research aims at discussing the role of Information Technology in the teaching

and learning of a second or foreign language. To that end, we look into how a digital

platform, called English Central, can be integrated into an English course at a

college of information technology in the city of São Paulo. We assume that the

resources offered by the platform, such as authentic or produced videos, voice

recognition software to improve pronunciation, as well as the activities for

vocabulary acquisition, can contribute to the learning of a foreign language in a

blended course. Firstly, we present the evolution of the technologies used in

education, with a focus on CALL (Computer Assisted Language Learning), and how

they can be used to support face-to-face classes. Secondly, we discuss the methods

and approaches used for teaching and learning English, with the Communicative

Language Teaching, the Lexical Approach, the Post-Method and the Connectivism

providing the support for our research. It also describes how English Central was

integrated into the course and how its resources were used to develop the online

activities. It also puts forward a few suggestions of activities, supported by the

methods and approaches for language learning, aiming at the development of

listening comprehension and vocabulary acquisition. We concluded that the role of

the teachers is vital to the implementation of digital platforms in a blended course,

due to them being sensitive to their teaching context, as well their students’ needs

and interests.

Key words: language learning, teaching English, digital platforms, CALL, methods
and approached, blended learning.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Processo para Desenvolvimento de Currículo em Segunda Língua....... 62

Figura 2 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 1-3 ............................... 72

Figura 3 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 4 - 6 .............................. 72

Figura 4 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidade 7 – 8 ................................ 73

Figura 5 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 10 - 12 .......................... 73

Figura 6 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 1 - 3 .................... 74

Figura 7 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 4 - 5.................... 74

Figura 8 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 7 - 8 .................... 75

Figura 9 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 10 - 12 ................ 75

Figura 10 - Unidade 3 Market Leader Elementary 3rd Edition ................................... 78

Figura 11 - Unidade 8 Market Leader Elementary 3rd Edition ................................... 79

Figura 12 - English Central Página Inicial ..................................................................... 83

Figura 13 - Lesson Plan / Plano de Aula – Vídeo The Great War is Here .................. 85

Figura 14 - Video “The Great War is Here” ................................................................... 87

Figura 15 – Significado das palavras em Português.................................................... 87

Figura 16 – Definição do vocabulário e pronúncia ..................................................... 88

Figura 17- Aprenda as palavras. .................................................................................... 88

Figura 18 - Página do Curso Inglês 1 .......................................................................... 101

Figura 19 - Opção Adicionar um comentário ............................................................ 105

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - The three stages of CALL ............................................................................. 25

Tabela 2 - Níveis do CEFR .............................................................................................. 57

Tabela 3 - Níveis Comuns de Referência - Escala Global ........................................... 58

Tabela 4 - Níveis do CEFR em Quantidade de Horas (aproximadamente) ............. 64

Tabela 5 - Competências Linguísticas – Escala Global Nível A2 ............................... 65

Tabela 6 - Competências Linguísticas - Escala Global - Nível B1 .............................. 66

Tabela 7 - Unidades Market Leader Elementary e Pre-Intermediate por Módulo .. 76

Tabela 8 - Transcrição dos Vídeos - Asking for Preferences e Traveling Sweethearts

............................................................................................................................................ 93

Tabela 9 – Micro - and macroskills of listening comprehension ................................ 96

Tabela 10 - Conteúdo da Unidade 2 Market Leader Elementary 3rd Edition ....... 102

Tabela 11 - Conteúdo da Unidade 1 Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition

.......................................................................................................................................... 106

Tabela - 12 - Conteúdo da Unidade 8 Market Leader Elementary 3rd Edition ..... 110

 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 - AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUAS ................................... 22
1.1 CALL – Uma breve retrospectiva ........................................................................................... 22
1.2 Web 2.0 – Blogs, Wikis, Podcasts, Redes Sociais e Aplicativos ......................................... 28
1.2.1 Blogs ..................................................................................................................................... 28
1.2.2 Wikis ...................................................................................................................................... 28
1.2.3 Podcasts ............................................................................................................................... 29
1.2.4 Redes Sociais ....................................................................................................................... 30
1.2.5 Reconhecimento automático de Voz ................................................................................ 30
1.2.6 Aplicativos para dispositivos móveis ................................................................................ 31

CAPÍTULO 2 - MÉTODOS E ABORDAGENS PARA O ENSINO DE INGLÊS ............. 34

2.1 Grammar –Translation Method ............................................................................................. 36
2.2 Direct Method ......................................................................................................................... 37
2.3 Audio-lingual Method ............................................................................................................ 39
2.4 Natural Approach ................................................................................................................... 41
2.5 Communicative Language Teaching ................................................................................... 42
2.6 The Lexical Approach ............................................................................................................ 44
2.7 A pedagogia do pós-método ............................................................................................... 47
2.8 Conectivismo .......................................................................................................................... 51

CAPÍTULO 3 - A IMPLEMETAÇÃO DO CURSO .......................................................... 55

3.1 Common European Framework of Reference (CEFR) ........................................................ 56
3.2 Contexto e Objetivos do Curso ............................................................................................ 60
3.3 Conteúdo Programático e o Livro Didático ......................................................................... 67
3.4 Módulos e a Escolha do Conteúdo ...................................................................................... 70
3.5 English Central ........................................................................................................................ 81

CAPÍTULO 4 - AVALIAÇÃO CRÍTICA DO ENGLISH CENTRAL ................................. 91

4.1 Teaching Listening ................................................................................................................. 91
4.2 Teaching Vocabulary .............................................................................................................. 97
4.3 Integração ao Currículo ......................................................................................................... 99
4.4 Atividades para a compreensão oral ................................................................................. 101
4.5 Atividades para aquisição lexical........................................................................................ 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 120

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 125
ANEXO 1 ......................................................................................................................... 134
ANEXO 2 ......................................................................................................................... 135
ANEXO 3 ......................................................................................................................... 136
 12

INTRODUÇÃO

Durante o meu percurso como educador, trabalhando com o ensino de Inglês

como Língua Estrangeira em escolas privadas, foi possível acompanhar a

implementação de diversas tecnologias dentro e fora da sala de aula, como

laboratórios computadorizados, lousas interativas, ambientes virtuais de

aprendizagem e os tablets, e diante de tudo isso, algumas inquietações sobre o

processo de aprendizagem sempre fizeram parte do meu cotidiano como

educador. Os cursos voltados para o ensino de Inglês como Língua Estrangeira,

abriram novas janelas para um mundo repleto de metodologias, abordagens,

técnicas e atividades a serem utilizadas em sala de aula para facilitar o processo de

aquisição da Língua Inglesa. Contudo, meu interesse sobre o uso das tecnologias

da informação e comunicação, teve início quando fui convidado para participar da

implementação de um curso de inglês em uma faculdade privada de tecnologia da

informação na cidade de São Paulo.

Com o desafio de preparar o aluno para o mercado de trabalho com um nível

de proficiência, em um curto período de tempo, no qual ele fosse capaz de,

confiantemente, realizar as tarefas profissionais do seu dia-a-dia, nos levou a

explorar um campo até então desconhecido: o uso de plataformas digitais como

ferramenta de apoio para o ensino da Língua Inglesa. Ademais, a aquisição de

alguns tablets para utilização em sala de aula, aumentou a nossa inquietação e o

nosso desejo de pesquisar sobre o assunto e buscar novas metodologias para a

educação na era digital.

Em um primeiro momento buscamos algumas plataformas digitais que

pudéssemos utilizar dentro ou fora de sala de aula para dar suporte às nossas

atividades ou que pudessem ser utilizadas tendo como base as metodologias para

o ensino de Inglês como Língua Estrangeira.

 13

Em 2012 começamos a utilizar o English Central1 em modo experimental

para dar suporte às nossas aulas com as atividades à distância. Com o apoia da

faculdade para a implementação da plataforma em nosso curso, adquirimos as

licenças necessárias para que todos os alunos tivessem acesso aos recursos da

plataforma de modo irrestrito. Nesse período de tempo, começamos a buscar na

literatura acadêmica trabalhos com a utilização da plataforma, mas não

encontramos estudos de casos analisando as ferramentas oferecidas por ela, talvez

pelo fato de ter sido lançada em 2008 e com poucas instituições utilizando-a como

ferramenta de apoio para seus cursos.

Em vista disso, começamos a questionar como o English Centra (EC) poderia

ser usado para potencializar a aquisição da Língua Inglesa em um contexto

universitário, e isso me levou a formular as seguintes perguntas para a pesquisa:

1. É possível integrar a plataforma à um curso de inglês como língua estrangeira

ou segunda língua (doravante L2) em uma instituição de ensino superior para

um aprendizado híbrido?

2. Como os professores podem contribuir para um melhor aproveitamento

dessa plataforma utilizando os métodos e abordagens para o ensino de L2?

Metodologia de Pesquisa

Para o desenvolvimento do presente projeto de pesquisa, cujo objetivo é

fazer uma análise sobre a implementação de uma plataforma digital em um curso

de Inglês dentro de uma instituição de ensino superior, serão utilizadas algumas

estratégias de investigação, como: o levantamento de material bibliográfico, análise

1
O English Central é uma plataforma digital que combina o uso de vídeos, aprendizagem de
vocabulário, prática de pronúncia e tutores online para o ensino de inglês como língua estrangeira.
Acesso ao site pelo endereço eletrônico www.englishcentral.com .
 14

da plataforma English Central e uma descrição sobre suas ferramentas,

considerando vantagens e desvantagens.

Como essa plataforma é um tanto quanto recente, lançada em 2008, pouco

utilizada no Brasil por instituições de ensino, decidimos por uma pesquisa

exploratória buscando descobrir ideias e soluções, na tentativa de adquirir maior

familiaridade com a plataforma. Segundo Yin (2005), a pesquisa exploratória tem

como objetivo o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições,

apresentando um planejamento flexível, de modo a possibilitar a consideração dos

mais variados aspectos relativos ao tema estudado. O caráter exploratório da

pesquisa é adequado à natureza da proposta do trabalho, já que está diretamente

ligado aos objetivos da estabelecidos e descritos no tópico anterior.

Inicialmente fizemos um levantamento bibliográfico para a pesquisa com o

propósito de investigar os métodos e as abordagens utilizadas para o ensino-

aprendizagem de uma L2. Em um primeiro momento consultamos livros, artigos e

obras importantes de autores renomados que fundamentam os pressupostos

metodológicos. Em um segundo momento, consultaremos obras, artigos,

dissertações e teses de doutorado acerca do uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) no ensino de línguas estrangeiras.

Analisamos também de forma crítica a plataforma digital English Central (EC),

discutindo seus pontos positivos e negativos para a implementação em um curso

universitário, levando em consideração seus objetivos: o desenvolvimento da

compreensão oral e a aquisição lexical.

Acredita-se que esta pesquisa levará a uma reflexão sobre a implementação

das TICs para o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, não somente para

as instituições de ensino superior, mas também para as de ensino em geral.

 15

Revisão da Literatura

Esta pesquisa buscou embasamento teórico em diferentes autores

como Krashen e Terrell (1983), Brown (2001, 2007), Richards e Rogers (2001), Lewis

(2000), Hadley (2001), Kumaravadivelu (2003, 2006), Siemens (2005) dentre outros,

que discutem a aquisição de uma segunda língua, métodos e abordagens para o

ensino de Inglês. O contexto histórico e os aportes teóricos dos métodos e das

abordagens serão fundamentados por Brown (2007) e Richards e Rogers (2001)

para uma discussão sobre qual ou quais métodos ou abordagens poderemos

utilizar para o contexto dessa pesquisa. Leffa (2012) aponta que essa busca pelo

método certo levou a uma proliferação desenfreada de métodos, processo no qual

se acreditava que o mesmo método deveria funcionar para todos aqueles

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem em todos os tempos e lugares.

Segundo Richards e Rodgers (2001), a criação e a utilização de diferentes métodos

ao longo do tempo, refletem o reconhecimento das mudanças no tipo de

proficiência de que os alunos necessitam, desde a compreensão de texto como

foco no século 19 até a proficiência oral nos anos 70 até os dias de hoje.

A busca pelo método perfeito para o ensino de inglês como L2 acompanha

de certa forma a evolução tecnológica pela qual passamos e as necessidades dos

aprendizes ao longo do tempo. Prabhu (1990), Kumaravadivelu (2003) e Leffa

(2012) argumentam que o ensino de línguas na atualidade passa por uma evolução

do método para o pós-método, ou seja, o professor pela sua experiência e intuição

é capaz de aplicar as melhores abordagens pedagógicas de acordo com o contexto

em que está inserido e os recursos que ele tem à sua disposição. Bertrand (2001)

enfatiza que o papel do docente é primordial e insubstituível: a soma dos

contributos, as suas interações e a sua progressão não podem ser objeto de

programas preestabelecidos. O professor desempenha um papel de apoio: é o

organizador das condições de aprendizagem. O aluno é que aprende a partir de

suas próprias estruturas de pensamento. É ele próprio que, por esta ou aquela
 16

razão, se deve achar em situação de mudar as suas concepções. O papel do

professor é importante: deve propor e viabilizar um meio didático indispensável a

fazer elaborar e funcionar os saberes. (BERTRAND, 2001, p.77).

Não podemos negar que os recursos encontrados na Internet facilitam a

transposição de barreiras impostas pelas salas de aula e oferecem aos alunos

ferramentas que podem aprimorar seus conhecimentos linguísticos e culturais

através de textos autênticos criados por e para falantes nativos (HADLEY, 2001).

Krashen (1982, p.77) acrescenta que:

(...) o papel da sala de aula para o ensino de uma segunda língua ou língua
estrangeira é levar um aluno a um ponto onde ele possa começar a usar o
mundo exterior para promover a aquisição da segunda língua... Isso
significa que nós temos que oferecer aos alunos uma quantidade suficiente
de input compreensível para trazer sua competência em segunda língua a
um ponto onde eles possam começar a entender o que é falado ‘lá fora’(...)
2
(tradução nossa)

A influência das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) no

ensino de línguas e como esses recursos moldaram o ensino de inglês no mundo

não é uma característica somente da era digital, como Warschauer (2000), Paiva

(2008), Yang (2010), Godwin-Jones (2016) descrevem em seus textos. Segundo os

autores, o ensino de línguas mediado por computador (CALL – Computer-Assisted

Language Learning) tem um papel fundamental no ensino-aprendizagem de inglês

como língua estrangeira. Levy (1997) define CALL como a busca ou estudo de

aplicações do computador para o ensino-aprendizagem de línguas. Chun et al.

(2016) argumentam que o ensino de línguas sem alguma forma de tecnologia nos

dias de hoje, criaria um ambiente em sala de aula muito limitado e artificial. Gatti

(2009) aponta que os ambientes virtuais para a educação à distância são

2
Não havendo outra indicação, todas as traduções são minhas.
 17

ferramentas extremamente importantes tanto para a interação entre o professor, o

aluno e o conteúdo, como para um curso presencial, no qual o acesso a essa riqueza

de recursos pode ser usado como ferramenta complementar. Ele ainda acrescenta

que “as diferenças de atuação surgem na medida de tempo de acesso que o

estudante tem ao professor, pois os recursos de atividade síncrona ficam a cargo

das aulas presenciais”.

Segundo Masetto (2003) o planejamento do processo de aprendizagem

precisa ser feito em sua totalidade de tal forma que as várias atividades se integrem

em busca dos objetivos pretendidos e que as várias técnicas sejam escolhidas,

planejadas e integradas de modo a colaborar para que as atividades sejam

realizadas e a aprendizagem aconteça. Portanto, mesmo que a aprendizagem

esteja acontecendo em um ambiente virtual, os métodos utilizados no ensino

tradicional não devem ser ignorados. Mattar (2013) aponta o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal de Vygotsky e a discussão de John Dewey sobre

correntes pedagógicas como dois exemplos de como as “teorias de aprendizagem

tradicionais podem contribuir para fundamentar as práticas da aprendizagem em

ambientes virtuais” (MATTAR, 2013, p. 29). Portanto, acreditamos que as

abordagens e os métodos utilizados para o ensino de Inglês como L2 também

podem ser utilizadas para este propósito.

Neste trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em livros, periódicos

e artigos sobre assuntos correlatos ao seu tema central, utilizando quatro

plataformas de pesquisa, o Portal Capes, a biblioteca integrada da USP, o Google

Acadêmico e o Web of Science. O estabelecimento do protocolo de revisão teve

como base algumas palavras-chave deste estudo: tecnologia e ensino de línguas,

tecnologia e ensino de inglês, tecnologia e educação, plataformas digitais e ensino

de línguas, bem como seus correspondentes em inglês. Utilizamos um filtro

também por data, entre 2010 e 2017, para focar os estudos mais recentes, já que o

objeto de estudo atingiu reconhecimento internacional após 2010. No entanto,

 18

para um estudo sobre o uso do computador para o ensino-aprendizagem de

línguas utilizamos uma data de pesquisa mais ampla, entre 2000 e 2017.

O crescente número de pesquisas investigando o uso das TICs para o ensino-

aprendizagem de L2 apontam a relevância dessas ferramentas para auxiliar

professores e alunos no processo de aquisição de uma segunda língua

(WASCHAUER 2000; PAIVA, 2001; CETTO, 2010; SHYAMLEE, 2012). Uma reflexão

histórica sobre as tecnologias utilizadas na educação e os seus contextos

pedagógicos nos ajuda a entender como as TIC influenciaram as abordagens

pedagógicas de sua época e como o professor também precisou quebrar seus

próprios paradigmas para atender às necessidades dos alunos (WASCHAUER,

2000; BAX, 2003; CHAPELLE, 2016)

Dentre as teses de doutorado pesquisadas, vale a pena destacar a tese de

(ARAÚJO, 2014), na qual a autora trata de um estudo sobre a implementação de

curso on-line de inglês como LE em uma instituição de ensino. Para a autora, o

trabalho dos professores para a adequação das ferramentas digitas às suas práticas

em sala de aula foi fundamental para a implementação da plataforma. Contudo,

alguns pontos a serem repensados foram a falta de interação entre os participantes

do curso e as limitações hipertextuais da plataforma por eles utilizada. Pitarello

(2014) apresenta um estudo sobre a evolução das metodologias de ensino aliado

às tecnologias educativas, e no uso do CALL para feedback para correção

automática em atividades linguísticas, o que contribuiu positivamente para o

sucesso dos alunos nas atividades propostas.

Com relação às plataformas para ensino de línguas como o Duolingo e o

English Central, De Oliveira Freitas (2016) conclui que apesar de algumas restrições

com relação à usabilidade, ou seja, à escolha do conteúdo a ser estudado, o

Duolingo apresenta um design atrativo e lúdico para os usuários. Duarte et al. (2017)

relatam que a gamificação usada pela plataforma é um fator importante para manter

a motivação dos seus usuários e o feedback dado “auxilia os aprendizes tanto com
 19

o desenvolvimento do jogo quanto com as dúvidas surgidas ao longo das tarefas”

(DUARTE et al, 2017, p. 13). Finardi et al. (2016), Lopes et al. (2016), acreditam que

a plataforma contribui para a aprendizagem de vocabulário e estruturas

gramaticais, mas não desenvolve a habilidade oral dos usuários de forma ampla

pela falta de interação entre usuários e/ou professor. Krashen (2014) lembra que

plataformas como o Duolingo3 são baseadas em aprendizagem consciente, bem

como que estudos comprovam a eficácia dos métodos ao promoverem a aquisição

subconsciente.

Mesmo utilizando diferentes queries em diferentes plataformas de pesquisa

de artigos científicos, encontramos um número pequeno de pesquisas sobre o a

plataforma English Central (EC), foco principal deste projeto de pesquisa. Dentre os

estudos encontrados, destacamos a pesquisa de Nix (2014) Cluster and Time-Series

Analyses of Computer-Assisted Pronunciation Training Users: Looking Beyond

Scoring Systems to Measure Learning and Engagement, e a de Dixon (2015)

Evaluating the Impact of an Online English Language Tool’s Ability to Improve

Users’ Speaking Proficiency under Learner- and Shared-control Conditions. Os dois

autores seguiram abordagens diferentes para o estudo da plataforma. Nix (2014)

optou por uma análise de dados em diferentes níveis através do método de

clustering hierárquico, por meio do qual ele analisa o nível de performance e o

engajamento dos sujeitos da pesquisa. Assim sendo, Nix conclui que a maioria dos

usuários continuam relutantes quanto ao uso da plataforma para o aprimoramento

oral. Um ponto importante é que o estudo feito não apresentou resultados quanto

à melhora da pronúncia dos usuários. Já o estudo de Dixon (2015) analisa o

aprimoramento da proficiência oral dos sujeitos da pesquisa.

3
O Duolingo é uma plataforma digital gratuita que contém um website, um aplicativo para a para
aprendizagens de línguas e também um exame digital de proficiência de línguas. Acesso ao site pelo
endereço eletrônico https://pt.duolingo.com/ .
 20

Apesar de usarem abordagens diferentes para o estudo da plataforma, os

dois pesquisadores utilizaram a ferramenta para atividades à distância e com algum

ou nenhum controle dos professores sobre as escolhas dos alunos em relação aos

vídeos e às atividades disponíveis na plataforma. As conclusões de Nix (2014) e

Dixon (2015) mostram que o controle dos professores sobre as atividades dos

alunos produziu melhores resultados quando comparados com àqueles dos alunos

sem o controle dos professores. Dixon (2015) ainda acrescenta que a ferramenta

possibilita uma maior quantidade de atividades práticas do que um professor pode

logisticamente providenciar, bem como um feedback imediato sobre as

dificuldades dos alunos, o que é fundamental para o desenvolvimento oral na

aprendizagem de uma segunda língua.

O foco desta pesquisa não é a análise dos resultados das atividades

oferecidas pela plataforma EC, nem o aprimoramento da pronúncia dos usuários

da plataforma, mas sim se os seus vídeos e as atividades preparadas por ela podem

ser integrados a um curso de inglês levando em consideração o contexto no qual o

curso está inserido e as abordagens pedagógicas para o ensino de Inglês como L2.

Estrutura do Trabalho

No primeiro capítulo, procuro fazer uma breve retrospectiva sobre o uso da

tecnologia para o ensino de línguas, ou seja, o uso do computador como suporte

para a aprendizagem de uma segunda língua. Nele, relatamos as diferentes fases

do CALL (Computer Assisted Language Learning) na educação e o uso de diferentes

ferramentas digitais para o ensino de L2.

No segundo capítulo, discutimos os diferentes métodos e abordagens para

o ensino de línguas estrangeiras e sua evolução ao longo dos anos, além de como

uma teoria de aprendizagem na era digital pode contribuir para a autonomia dos

alunos na aprendizagem de L2.

 21

Já o terceiro capítulo relata a implementação da plataforma English Central

em uma faculdade de tecnologia da cidade de São Paulo e a importância do

Common European Framework for References – CEFR4 (Quadro Comum Europeu

para Referências - QCER) para a organização e o conteúdo do nosso curso.

Por fim, no quarto capítulo, apresentamos uma análise crítica da plataforma

English Central e sugestões de atividades para o desenvolvimento de duas

competências importantes no ensino/aprendizagem de L2; a compreensão oral e a

aquisição lexical.

Dessa forma, destacamos que esta pesquisa reune temas atuais e de

relevância na área educacional, como o uso de plataformas digitais para a

aprendizagem de uma segunda língua, a possibilidade da criação de um curso

híbrido e, abordagens e métodos para o ensino de Inglês como L2 com suporte da

tecnologia da informação e da comunicação.

4
O Common European Framework of Reference for Languages – CEFR é um padrão internacional
utilizado para descrever habilidades linguísticas em uma língua estrangeira. Discutiremos o assunto
em profundidade no capítulo 3.
 22

CAPÍTULO 1 - AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUAS

1.1 CALL – Uma breve retrospectiva

O ensino-aprendizagem de uma segunda língua vem passando por grandes

transformações nos últimos anos devido à revolução digital e à rápida propagação

das ferramentas tecnológicas, como smartphomes, tablets, e, principalmente, a

grande variedade de aplicativos e cursos on-line que proporcionam um maior

contato com a língua-alvo fora da sala de aula. A tecnologia digital, neste sentido,

possibilitou a criação de novos ambientes para o ensino e aprendizagem, por

exemplo, Computer Assisted Learning, Web-based Learning, Online Learning,

Distance Learning, E-Learning, Massive Open Online Courses (MOOCs), Mobile

Learning (M-learning).

É necessário destacar, no entanto, que o uso de tecnologia para o ensino de

línguas não é tão recente. O computador começou a ser utilizado como ferramenta

educacional a partir da década de 60 e, desde então, está em constante

desenvolvimento (WASCHAUER, 2000; CHAPELLE, 2001 apud O’BRIEN et al, 2013;

PAIVA, 2008). É somente durante os anos 80 quando, juntamente com a abordagem

comunicativa, que o CALL (CALL – Computer Assisted Language Learning) é

considerado um instrumento de pesquisa muito importante nas universidades.

Warschauer et al. (1998) apresenta a evolução das tecnologias educacionais

em três fases principais, denominadas por ele como CALL Behaviorista, CALL

Comunicativo e CALL Integrativo. Cada uma dessas fases corresponde tanto a certo

nível de tecnologia como a uma abordagem pedagógica. A seguir será

apresentado um breve resumo sobre essas três fases de acordo com Warschauer et

al. (1998).

O CALL Behaviorista refere-se aos programas de computador considerados

fontes de instrução e que se baseavam nas teorias de aprendizagem behavioristas.

 23

A maioria deles seguia um padrão tradicional de ensino, no qual o foco era a forma.

O uso de técnicas como drill5 e repetições do discurso modelo para memorização

eram suas características principais, dando aos alunos uma resposta imediata sobre

o seu desempenho. O computador era visto como um tutor mecânico que

proporcionava a combinação entre desenvolvimentos tecnológicos como a rede de

computadores e o desenvolvimento em teorias de aprendizagem como a ênfase

numa aprendizagem individual em que os alunos trabalhassem nos seus próprios

ritmos. Alguns exemplos de atividades em EFL/ESL6 são: sentenças sem verbos para

trabalhar o tempo verbal, palavras fora de posição, identificação da sílaba tônica,

entre outros. Programas como esses ainda podem ser encontrados em formas de

CD-Roms e de workbooks online.

A segunda fase, o CALL Comunicativo, teve início no final da década de 70 e

começo da década de 80, na mesma época em que as abordagens behavioristas

para o ensino de línguas estavam sendo rejeitadas em níveis teóricos e

pedagógicos e os computadores começavam a criar grandes possibilidades para

um trabalho mais individual. Nessa época surge também a abordagem

comunicativa para o ensino de línguas, na qual o aprendizado era um processo de

descoberta, expressão e desenvolvimento. Segundo van Compernolle and Williams

(2009 apud Kern e Warschauer, 2000, p 7-13), essa abordagem era fundada

teoricamente em estruturas cognitivas do aprendizado de línguas, que enfatizava o

processo psicolinguístico do indivíduo com base na aquisição de uma língua. Os

computadores, nessa fase, eram vistos como objetos a serem controlados pelos

alunos. Com um controle maior sobre a língua e, através das ferramentas

disponibilizadas pelo computador, os alunos começam a ter maior interação com

5
Drills são técnicas usadas, no ensino de línguas estrangeiras, para auxiliar na memorização de
unidades fraseológicas, semifraseológicas ou estruturas gramaticais.
6
English as a Second Language (Inglês como Segunda Língua); English as a Foreign Language
(Inglês como Língua Estrangeira)
 24

os programas e conseguem usar a língua para atingir objetivos. Os programas

dessa segunda fase incluem ambientes de realidade virtual, nos quais os alunos

interagem com os personagens programados; programas para reconstrução de

textos que proporcionavam um trabalho individual ou em grupo para

reorganizarem palavras ou textos visando o descobrimento de padrões de

linguagem e significado; além de simulações, nas quais se estimulavam discussões

e descobertas entre os alunos, trabalhando em pares ou grupos. O foco não era

naquilo que os alunos faziam com o computador, mas como eles trabalhavam entre

si usando o computador exclusivamente como meio de comunicação.

A combinação entre desenvolvimentos tecnológicos como a rede de

computadores e o desenvolvimento em teorias de aprendizagem como a ênfase na

comunicação em contextos de discursos autênticos e uma visão de aprendizagem

sóciocognitiva nos leva à terceira fase, o CALL integrativo. Isso significa uma

mudança drástica no uso da tecnologia para melhorar o aprendizado de línguas,

pois ela foca na interação humana. Essa nova onda possibilita um aprendizado

contínuo no qual os alunos utilizam uma variedade de recursos tecnológicos para

desenvolverem várias habilidades linguísticas (ler, ouvir, falar e escrever) na língua-

alvo. As atividades propostas pelos professores visam à integração de ambientes

autênticos e ao uso das teorias de aprendizagem para o ensino de uma segunda

língua. Essas atividades devem ser consistentes com as abordagens escolhidas,

sem prescindir de seu caráter desafiador e inteligente, levando em consideração os

objetivos traçados para as aulas.

Bax (2003) questiona as datas apresentadas por Warshauer (1998, 2000) na

tabela 1, alegando inconsistências em seus trabalhos. Apesar de Bax minimizar a

relevâncias dessas datas para os estudos e pesquisas sobre CALL, no qual ele

acredita que uma análise histórica mais detalhada, resultaria numa cronologia mais

consistente sobre os fatos.

 25

Tabela 1 - The three stages of CALL

1970s-1980s 1980s-1990s 21st Century

Stage
Structural CALL Communicative CALL Integrative CALL
Multimedia and
Technology Mainframe PCs
Internet
Grammar-
English Teaching Communicative Content-Based, ESP
translation and
paradigma language teaching / EAP3
audio-lingual
Socio-cognitive
Structural (a formal Cognitive (a mentally
View of language (developed in social
structural system) constructed system
interaction)
Principal use of
Drill and practice Communicative exercises Authentic discourse
computers
Principal
Accuracy And fluency And agency
objective
Fonte: BAX, Stephen. CALL—past, present and future. System, v. 31, n. 1, p. 13-28, 2003.

Com o surgimento da Web 2.07 ampliou-se o potencial para uma

participação interativa entre os usuários por meio de várias formas de redes sociais,

blogs, podcasts, e outros tipos de publicações on-line; novos espaços de interação,

colaboração e pesquisa foram criados, validando a realização de projetos

colaborativos, acesso a recursos multimodais em que a língua estrangeira é utilizada

(BUZATO, 2010). Nesse momento o professor deixa de ser o detentor pleno do

conhecimento, aquele que domina o conteúdo e seus alunos são meros receptores

desse conhecimento. Com a quebra de paradigmas, o professor, agora um

mediador e orientador, passa a trabalhar em conjunto com os alunos, ajudando a

organizar as informações oferecendo trilhas de conhecimentos para que os alunos

possam buscar de forma interativa o saber e a construção de novos saberes.

Almeida (2000) argumenta que a manipulação não linear de informações, do

estabelecimento de conexões entre elas, do uso de redes de comunicação e dos

7
Web 2.0 refere-se ao uso social da rede, o qual a colaboração, a criação de conteúdo, a geração
de conhecimento e o compartilhamento de informação on-line (GROSSECK, 2009).
 26

recursos multimídia, bem como o uso da tecnologia computacional na educação

promove a aquisição do conhecimento e ainda o desenvolvimento de diferentes

modos aprendizagem.

Sayers (1993, apud NIÑO, 2009) afirma, do ponto de vista pedagógico, que

tecnologias com base em rede de computadores podem contribuir

significantemente para:

• a aprendizagem experimental – os alunos aprendem através da prática,

tornando-se criadores além de receptores do conhecimento;

• a motivação – Computadores são geralmente associados a diversão, jogos e

amplas opções de atividades, que fazem os alunos sentirem-se mais

independentes;

• aumentar o sucesso do aluno – a tecnologia afeta as atitudes dos alunos

positivamente para a aprendizagem, ajuda-os a construir estratégias

autoinstrucionais, e promove a autoconfiança;

• materiais autênticos para o estudo – Os alunos podem acessar textos autênticos

de qualquer lugar a qualquer hora;

• maior interação – Os alunos podem enviar e-mails, fazer parte de redes sociais

ou mundos virtuais, e receber feedback imediato nos exercícios on-line;

• individualização - alunos tímidos e menos desinibidos podem tornar-se mais

engajados em atividades colaborativas focadas no aluno;

• independência de uma única fonte de informação – os alunos são apresentados

com oportunidades para escapar do conhecimento “enlatado” e descobrir fontes

de informações múltiplas, assim, promovendo um aprendizado interdisciplinar

em um mundo multicultural;

• entendimento global – uma comunicação multicultural pode ser praticada em

alto nível através da Internet.

 27

Entre os diversos benefícios que a Internet oferece aos seus usuários

enquanto recurso multimídia de ampla utilização, os aplicativos e os programas de

aprendizagem de uma segunda língua vêm ganhando acentuada adesão. Frommer

(1998) argumenta que um bom uso desses aplicativos e programas pode oferecer

contextos significativos e informações básicas de que os alunos precisam para

entender o âmbito cultural no qual a língua alvo está inserida, e, então, facilitar a

aprendizagem em seu significado cultural completo. Frommer ainda afirma que a

Internet proporciona acesso a milhares de textos autênticos criados por e para

falantes nativos, proporcionar a participação em discussões, e também o

aprendizado sobre vários aspectos culturais.

Se antes o professor exercia um papel eminentemente ativo como detentor

do conhecimento, hoje podemos assistir a uma quebra de paradigmas, pois ele

passa a trabalhar em conjunto com os alunos numa função de mediador e

orientador, ajudando a organizar as informações e a indicar trilhas de

conhecimentos para que os alunos possam construir de forma interativa os novos

saberes. As numerosas possibilidades de conexões trazidas pelo hipertexto tornam

a experiência do docente tão imprevisível quanto enriquecedora. Verifica-se, logo,

a necessidade de uma renovação epistemológica para o ensino de línguas, no

ensino superior, haja vista a inadequação do conhecimento convencional para as

práticas e para as necessidades de uma sociedade digital. Segundo Lankshear e

Knobel (2003, apud Monte Mor, 2007), as novas práticas de saberes devem refletir

uma gama de estratégias para montar, editar, processar, receber, mandar e

trabalhar com informação e dados de modo a transformar essa gama de recursos

da ‘digitália’ em ‘coisas que funcionam’.

A seguir, apresentaremos alguns exemplos sobre os recursos encontrados

na Internet que podem ser usados para o aprimoramento e para o aprendizado de

uma segunda língua.

 28

1.2 Web 2.0 – Blogs, Wikis, Podcasts, Redes Sociais e Aplicativos

1.2.1 Blogs

Os Blogs são sites usados para o lançamento de informações interativas

sobre assuntos sugeridos pelos autores, podendo incluir descrições, vídeos,

imagens e links para outros sites. Com relação ao seu uso para o ensino de uma

segunda língua, eles possibilitam a postagem de links com informações extras

sobre os tópicos discutidos em sala de aula e sobre as reflexões dos alunos, a

postagem de artigos com autoria dos alunos e também a criação de um ambiente

de aprendizagem com informações sobre gramática e vocabulário, além de

atividades que possam desenvolver habilidades específicas. Os blogs geralmente

são administrados por professores, mas discentes também podem criar os seus

próprios blogs e compartilhar ideias e informações sobre áreas especificas na

língua-alvo. O acesso ao blog com intuito pedagógico deve ter um mediador para

avaliar as postagens sobre o conteúdo das informações nele contidas, evitando-se,

assim, a publicação de comentários inapropriados.

1.2.2 Wikis

As “Wikis” são websites nos quais qualquer pessoa pode editar seu

conteúdo, adicionando ou removendo informações, como desejarem. Leuf e

Cunningham (2001, p. 14, apud BOTTENTUIT et al., 2008, p. 337) definem uma wiki

como "uma coleção livremente expansível de páginas Web interligadas num

sistema de hipertexto para armazenar e modificar informação - um banco de dados,

onde cada página é facilmente editada por qualquer usuário com um browser”.

Como ferramenta pedagógica, além de estimular a escrita e a leitura, as Wikis

 29

também proporcionam um trabalho colaborativo entre o professor e os alunos

(ABEGG et al., 2008; SANTOS, 2009; BARBOSA et al. 2011), dando aos alunos mais

autonomia e responsabilidade sobre o conteúdo compartilhado.

1.2.3 Podcasts

Podcast é um arquivo de mídia digital (áudio ou vídeo), dividido em

episódios, que permite aos utilizadores acompanhar a sua atualização através da

Internet ou de downloads automáticos. Podem ser utilizados em computadores ou

aparelhos portáteis como celulares, tocadores de arquivo MP3 ou MP4. Podemos

encontrar na Internet vários exemplos de podcasts usados para o ensino de Inglês

(BOHN, 2011; GOMES, 2013; ROSELL-AGUILAR, 2013), cujo objetivo é fornecer

material para a prática de compreensão oral através da publicação de materiais

como apresentações ou discussões criadas pelos professores ou alunos. Algumas

vantagens do uso do podcast para os professores incluem a adaptação do nível de

dificuldade do material com relação ao nível dos alunos e a criação do conteúdo

relacionado a assuntos abordados em aula. Além disso, eles constituem um material

autêntico8 e relevante em forma de monólogos e diálogos e também apresentam

amostras de situações do dia a dia, como mensagens eletrônicas, narrativas,

palestras, aulas de inglês ou outras matérias, notícias e anúncios de transporte

público. ESLPod, 6 Minute English (BBC World Service), Business English Pod, Voice

of America Learning English, são alguns exemplos de podcasts para o ensino de

inglês como L2.

8
Adotamos a definição de material autêntico dada por Tomlinson (2003) como um texto oral ou
escrito que se opõe à de “texto pedagógico”, produzido pelo professor ou outros autores, cujo
objetivo não é ensinar línguas.
 30

1.2.4 Redes Sociais

Estes sites possibilitam a formação de uma rede social de pessoas em que

elas podem compartilhar interesses e atividades em comum. São sites acessíveis

mundialmente/ com cobertura mundial, portanto são multilíngues, e podem ser

usados para socialização online, participação em grupos de discussão, postagem

de fotos, vídeos e informações diversas. As redes sociais mais populares no Brasil

atualmente são: Facebook (www.facebook.com) e Twitter (www.twitter.com). Esses

sites são amigáveis, gratuitos e permitem o acesso após a criação de uma conta.

Algumas pesquisas (HONG; GARDNER, 2014; QURESHI et al.,2015; CAMUS et al.,

2016) apontam o crescente uso das redes sociais, nesse caso o Facebook, como

plataforma para compartilhamento de arquivos entre alunos, fórum para discussões

e trabalhos colaborativos. Outros sites como o Hellolingo (www.hellolingo.com) e

o Babbel (www.babbel.com) possibilitam o aprendizado de uma nova língua através

da interação dos usuários com o compartilhamento e a troca de informações sobre

suas culturas e línguas. Embora esses sites possuam um grande potencial para uma

prática colaborativa da língua-alvo, tais possibilidades ainda precisam ser

exploradas.

1.2.5 Reconhecimento automático de Voz

Este recurso, também conhecido como CAPT (Computer Assisted

Pronunciation Training – Treinamento de Pronúncia Mediado por Computador),

baseia-se no uso de programas para reconhecimento de palavras ou sentenças

durante a produção oral. Possui reconhecida eficiência para a prática de pronúncia

e entonação. Os alunos podem ler ou acompanhar as sentenças na tela do

computador e, com o uso de um microfone, repetem as sentenças ou palavras para

que o programa imediatamente forneça informações sobre o desempenho do

 31

aluno. Eles geralmente comparam a produção do aluno com a do falante nativo e

também fornecem informações para que alunos possam melhorar seu

desempenho. Esse recurso pode auxiliar principalmente aqueles que procuram um

sotaque mais próximo do de um nativo ou que têm muitas dificuldades em serem

compreendidos devido à influência da língua materna na pronúncia da segunda

língua. Entretanto, apesar dos grandes avanços na tecnologia para reconhecimento

de voz, O´Brien (2013) argumenta que ainda há certa dificuldade para a

interpretação espontânea e natural de sotaques estrangeiros e que nem todos os

programas de CAPTs fornecem um feedback explícito e útil. Já, Elimat et al (2014),

Kolesnikova (2014), Dixon (2015) e Liu et al (2016) argumentam que o uso dessa

tecnologia proporciona ótimas oportunidades para o ensino/aprendizagem da

pronúncia da Língua Inglesa, já que alguns recursos, como o feedback audiovisual,

auxiliam na visualização dos erros de entonação e sílaba tônica, mas concordam

com O’Brien (2013) quanto à necessidade de pesquisas mais aprofundadas no

assunto.

1.2.6 Aplicativos para dispositivos móveis

O crescimento exponencial do uso dos smatphones e tablets tem impactado

consideravelmente a educação em diferentes áreas. Segundo Hockly (2012) o MALL

– Mobile Assisted Language Learning (Aprendizagem de Línguas Assistida por

Dispositivos Móveis) em ELT apareceu pela primeira vez em 2009, com aplicativos

para a aprendizagem de línguas desenvolvidos pelo British Council9 e, logo em

seguida, por grandes editoras na área de ELT com aplicativos para seus

coursebooks ou aprimoramento de diferentes habilidades. Para a aprendizagem de

9
O British Council é a organização internacional do Reino Unido para relações culturais e
oportunidades educacionais. (https://www.britishcouncil.org.br )
 32

Inglês como L2 destacamos o Learn English Great Videos (ensino de inglês através

de vídeos autênticos) e Learn English Grammar (desenvolvido para o

aprimoramento de estruturas gramaticias), ambos desenvolvidos pelo British

Council, Phrasal Verbs Machine (prática de phrasal verbs), desenvolvido por

Cambridge University Press, Macmillan Dictionary (dicionário monolíngue),

desenvolvido pela Macmillan Publishers, o English Central (objeto de estudo do

desse trabalho) entre outros. Como exemplo de aplicativos para aprendizagem de

L2 podemos destacar o Duolingo, o Busuu e o Tandem. Alguns também utilizados

com grande frequência na área de educação, não necessariamente para a

aprendizagem de línguas estrangeiras, são o Socrative, o Quizlet e o Kahhot. Ainda

estamos caminhando nessa direção e muitos estudos sobre a eficácia desses

aplicativos ainda são necessários.

Para que o uso dessas ferramentas possa auxiliar no processo cognitivo,

deve-se repensar como nossos alunos se relacionam com os diversos tipos de

tecnologias presentes em suas vidas e como os professores podem maximizar o uso

delas, respeitando as diferenças linguísticas e culturais ou estilos de aprendizagem

de cada um deles.

O professor mediador tem um papel fundamental neste ponto, pois cabe a

ele ajudar os alunos a conhecerem melhor a outra cultura e seus valores com

relação à tecnologia para que os potencias benefícios desta comunicação

internacional possam ser realizados. Para Paiva (2001, p. 114) um bom professor

sabe “promover ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e os desafia a

aprender com o(s) outro(s) através de oportunidades de interação e de

colaboração”. Acerca do papel mediador do docente e seus aspectos, Garrido

(apud CASTRO et al., 2002) afirma que o professor

 33

(...) é coordenador e problematizador nos momentos de diálogo em que

os alunos organizam e tentam justificar suas ideias. Aproxima, cria pontes,
coloca andaimes, estabelece analogias, semelhanças ou diferenças entre a
cultura “espontânea” e informal do aluno, de um lado, e as teorias e as
linguagens formalizadas da cultura elaborada, de outro, favorecendo o
processo interior de ressignificação e retificação conceitual. Explicita os
processos e procedimentos de construção do conhecimento em sala de
aula, tornando-os menos misteriosos e mais compreensíveis para os alunos
(...)

De forma geral, a tecnologia deve ser vista como uma ferramenta

pedagógica cujos valores são determinados por objetivos específicos na sala de

aula. Ela não deve ser separada dos princípios pedagógicos que regem uma aula,

e sim fazer parte de uma abordagem maior, coesa e multifacetada para o ensino e

para o aprendizado de uma língua.

 34

CAPÍTULO 2 - MÉTODOS E ABORDAGENS PARA O ENSINO DE INGLÊS

A profusão de métodos e/ou abordagens para o ensino de L2 nos últimos

cem anos, deve-se à procura por uma sistematização de procedimentos que

pudessem viabilizar de forma concreta uma determinada visão para o ensino e para

a aprendizagem uma língua estrangeira (BORGES, 2012). Essas metodologias

podem ser agrupadas em duas fases distintas, a era dos métodos (foco na estrutura

da língua; as regras gramaticais) e a era das abordagens (foco no uso da língua;

compreensão e a produção oral), desenvolvidas dentro de diferentes contextos

históricos, em diferentes ambientes e com diferentes fatores de motivação. Para

Brown (2000) a busca pelo “método ideal” não foi totalmente negativa para o ensino

de L2, pois, quando um novo método surgia, ele levava consigo alguns pontos

positivos do seu antecessor. Ele cita como exemplo o então revolucionário Método

Audiolingual nascido na década de 40, que pegou emprestado alguns princípios

do Método Direto, enquanto este se distanciava totalmente do paradigma

Gramática e Tradução (abaixo segue uma explicação mais detalhada sobre os

métodos e as abordagens). No entanto, em um curto período, críticos do Método

Audiolingual defendiam mais atenção para as regras e para “os códigos cognitivos”

da língua, voltando assim para alguns princípios da Gramática e Tradução.

Para um professor de línguas estrangeiras é de suma importância entender

algumas das premissas que norteiam esses métodos/abordagens para que eles

possam melhor avaliá-los e ajudá-los a desenvolver ou clarificar seus próprios

princípios para o ensino de L2 (HADLEY, 2001). Portanto, neste capítulo,

discutiremos algumas das abordagens e dos métodos que serão relevantes para as

decisões acerca do uso de tecnologia para o ensino de L2. Contudo, para que

possamos entender as metodologias para se aprender uma língua, precisamos de

uma terminologia adequada.

 35

Neste trabalho usaremos as definições para abordagem, método e técnicas

ou procedimentos propostos pelo linguista americano Edward Anthony (1963 ,

apud Richard e Rogers :15):

(…)uma abordagem é um conjunto de pressupostos correlativos que lida

com a natureza do ensino e aprendizagem de uma língua. Uma abordagem
é axiomática. Ela descreve a natureza do assunto a ser ensinado (...)

(...) método é um plano global para a apresentação ordenada de um

material de linguagem, nenhuma parte deste material se contradiz, e tudo
é baseado em uma abordagem escolhida. Uma abordagem é axiomática,
um método é processual. Dentro de uma abordagem podem existir vários
métodos (...)

(...) uma técnica é implementada – é aquilo que realmente acontece em

uma sala de aula. É um truque específico, um artifício, ou uma ideia usada
para alcançar um objetivo imediato. As técnicas devem ser consistentes
com um método, e consequentemente em harmonia com uma abordagem
(...) (Anthony 1963, p. 63-7, apud RICHARD e ROGERS 2001, p.19)

Em outras palavras, a abordagem, segundo Leffa (1988), envolve os

pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem e varia de acordo com

os pressupostos. O método tem uma abrangência mais restrita e pode estar contido

dentro de uma abordagem, podendo envolver regras para a seleção, para a

ordenação e apresentação dos itens linguísticos, bem como normas de avaliação

para a elaboração de um determinado curso, como o Audiolinguism e o Grammar-

Translation, sendo o papel do professor somente implementar o método. O

Communicative Language Teaching (CLT) ou Abordagem Comunicativa é

considerada uma abordagem porque seus princípios podem ser utilizados de

diferentes maneiras de acordo com o contexto de cada professor.

Outro ponto que é importante ressaltar antes de discutirmos os métodos e

abordagens para o ensino de L2 é a distinção entre aprendizagem e aquisição.

Segundo Krashen (1982) e Leffa (1988) o desenvolvimento formal e consciente da

língua, que é normalmente obtido através da explicação e discussão de regras

 36

gramaticais ou estruturais da língua, refere-se à aprendizagem. A aquisição é um

processo subconsciente, no qual os aprendizes não estão cientes quanto à

aquisição da língua, somente têm ciência de que estão usando a língua para se

comunicar, como na aquisição de nossa língua materna. Krashen (1982) afirma que

no processo de aquisição geralmente não temos consciência das regras da língua,

mas que “sabemos” que a estrutura da língua está correta.

Com base nas obras Principles and Practice in Second Language Acquisition,

de Stephen D. Krashen (1982), Metodologia do ensino de línguas de Vilson J. Leffa

(1988), Approaches and Methods in Language Teaching, de Jack Richards e

Theodore S. Rodgers (2001), apresentamos alguns dos conceitos básicos acerca

dos métodos e abordagens para o ensino e aprendizagem de L2 visando

referências futuras.

2.1 Grammar –Translation Method

É a metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas,

adotada pelas sociedades do ocidente e desenvolvida por séculos para o ensino

das línguas clássicas como o Latim e o Grego, mas também para as línguas

modernas. Basicamente, o GTM tem como foco o estudo de regras gramaticais e

morfologia, a memorização de listas de vocabulário e a tradução de textos para a

língua-alvo. A maioria das aulas é dadas usando a língua materna dos alunos e

pouca ou nenhuma atenção é dada à pronúncia ou à entonação. Além disso, o GTM

proporciona poucas oportunidades para aquisição. Atualmente, algumas

instituições de ensino e cursos de idiomas ainda utilizam esse método com diversas

adaptações e finalidades específicas, como o ensino de línguas clássicas e as aulas

com foco em compreensão de textos em L2.

 37

As principais características do GMT segundo Prator e Celce-Murcia, (1973,

apud Brown 2007) são:

• as aulas são dadas na língua materna, com pouquíssimo uso da língua alvo;

• o vocabulário é ensinado através de listas com palavras isoladas;

• as explicações longas e complexas sobre as regras gramaticais;

• a gramática fornece as regras para o agrupamento das palavras, e as aulas

focam na forma e na inflexão das palavras;

• a leitura de difíceis textos da literatura clássica começa cedo;

• pouca atenção é dada para o contexto dos textos, os quais são tratados como

exercícios para análise gramatical;

• muitas vezes, os exercícios focam na tradução e na versão de sentenças

desconexas;

• pouca ou nenhuma atenção é dada à pronuncia.

2.2 Direct Method

O Método Direto, ou Abordagem Direta, tornou-se popular nos Estados

Unidos no século XIX com L. Sauveur e Maximilian Berlitz que acreditavam que uma

língua estrangeira poderia ser ensinada sem tradução ou uso da língua nativa dos

alunos, como aprendemos nossa língua materna. O sistema Berlitz de ensino é um

exemplo de sucesso desse método. Ademais, o filósofo Michel de Montaigne

(1533-1592) pode ser considerado um dos casos de sucesso desse método, pois

aprendeu latim pelo método direto quando desde seus primeiros anos de vida.

A principal característica do método direto é a aprendizagem da L2 em L2

(da mesma forma que as crianças aprendem a língua materna), através de

 38

associações diretas de palavras ou expressões com gravuras e gestos, sem jamais

utilizar traduções. A língua é ensinada através de diálogos situacionais, geralmente

representando situações do cotidiano dos países da língua-alvo, dando suporte ao

professor para a apresentação de estruturas e vocabulário. As definições das

palavras são dadas através de paráfrases na L2 ou com mímicas, ou ainda com o

uso de objetos.

A gramática, diferentemente do GTM, não é ensinada explicitamente. Ela é

apresentada indutivamente e quando há alguma explicação, ela é feita na L2. Para

auxiliar na sistematização utiliza-se a técnica da repetição e os exercícios orais

sempre precedem os exercícios escritos.

Como a ênfase desse tipo de abordagem é a comunicação oral, a pronúncia

correta tem um papel fundamental, recebendo uma atenção especial desde as

primeiras aulas. A parte escrita também pode ser apresentada nas primeiras aulas

e a integração das quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) é usada pela

primeira vez no ensino de línguas.

Richards e Rogers (2001, p. 12) resumem os princípios do DM da seguinte

forma:

• a instrução em ala de aula deve ser conduzida exclusivamente na língua alvo;

• somente vocabulário e sentenças relativas ao cotidiano são ensinados;

• as habilidades da comunicação oral são construídas cuidadosamente de

maneira graduada e organizadas através de uma interação com entre

professores e alunos em grupos pequenos e cursos intensivos;

• a gramatica é ensinada indutivamente;

• novos temas são introduzidos oralmente;

• vocabulário concreto é ensinado através de demonstrações, objetos e figuras;

vocabulário abstrato é ensinado através da associação de ideias.

 39

• trabalha-se com produção e compreensão oral;

• enfatiza-se o uso correto da gramática e da pronúncia.

2.3 Audio-lingual Method

Também conhecido como The Army Method (o Método do Exército), o

Método Audiolingual (AM) surgiu na década de 40 durante à Segunda Guerra

Mundial, devido à dificuldade do exército americano em encontrar falantes fluentes

em alemão, francês, italiano, chinês, japonês, dentre outras línguas. O governo

americano, então, encarregou as universidades americanas (55 no começo de

1943) de desenvolverem um programa de línguas estrangeiras para o exército. Para

isso, linguistas que supervisionavam o processo de aprendizagem e informantes

nativos – que serviam como fontes de vocabulário e expressões, e quem forneciam

frases para imitação – foram contratados. As aulas eram dadas a grupos reduzidos,

com dez horas de instrução diária, seis dias por semana. O programa durou apenas

dois anos, mas atraiu a atenção da imprensa popular e da comunidade acadêmica.

Nas décadas de 50 e 60, o AM dominou os programas acadêmicos nos Estados

Unidos devido à grande quantidade de alunos estrangeiros ingressando nas

universidades. O AM também ganhou status de ciência pela participação de

linguistas no desenvolvimento do projeto.

As premissas que sustentam o AM são:

• Língua é fala, não escrita. – prioriza-se o desenvolvimento da habilidade oral,

seguindo a ordem natural de aquisição da língua materna, ou seja, a

compreensão auditiva, a produção oral, a leitura e, por fim, a produção textual.

Acreditava-se que a apresentação da forma escrita precocemente, prejudicaria

a pronúncia. A forma de apresentação de vocabulário e estruturas era através de

 40

diálogos do cotidiano com gravações de falantes nativos e recursos

audiovisuais;

• Língua é um conjunto de hábitos - o AM está pautado nas teorias da linguística

estrutural (FRIES, 1945 apud Richards e Rogers, 2001) e na psicologia

behaviorista (SKINNER, 1957 apud Richards e Rogers, 2001), enfatizando a

memorização de estruturas e vocabulário através de exercícios de repetição e

práticas de conversação por um processo mecânico de estímulo e resposta, sem

promover o desenvolvimento da habilidade comunicativa. Havia uma grande

preocupação com relação aos erros, portanto as estruturas e o vocabulário eram

apresentados de forma gradual, da mais simples para a mais complexa;

• Ensine a língua, não sobre a língua – como no Método Direto, a gramática era

ensinada de forma indutiva, com explicações breves ou nenhuma explicação. A

prática, através de drills, até a automatização deve sempre preceder qualquer

explicação;

• A língua é o que os falantes nativos dizem, não o que alguém acha que eles

deveriam dizer – em vez de certo ou errado preferiu-se utilizar o que é aceitável

ou não de acordo com a situação. O importante era o que os falantes utilizavam

no dia a dia;

• As línguas são diferentes - o AM usava a análise contrastiva dos sistemas

fonológicos, lexicais e sintáticos para identificar as áreas mais problemáticas

para os alunos a fim de concentrar as atividades nestas para minimizar erros

causados pela interferência da língua materna;

Apesar do sucesso que perdurou por muitos anos, o AM começou a perder

popularidade na década de 60, principalmente pela dificuldade dos alunos em

manter uma conversa efetiva com um falante nativo. Descobriu-se que a aquisição

de uma segunda língua não é feita através da formação de hábitos, que erros não

deveriam ser totalmente evitados e que o estruturalismo não apresentava tudo

 41

sobre língua como dever-se-ia saber. Além disso, as intermináveis repetições

tornavam as aulas cansativas para os professores e para os alunos. No entanto,

algumas de suas técnicas ainda são usadas de forma variada em sala de aula para

facilitar a aprendizagem da L2.

2.4 Natural Approach

A Abordagem Natural, ou Natural Approach (NP) (KRASHEN e TERRELL,

1983), tem como premissa o desenvolvimento da aquisição da língua de forma

natural, como aprendemos nossa primeira língua, como por exemplo, o uso

inconsciente das regras gramaticais, em vez da aprendizagem, o uso consciente,

através de um input linguístico quase totalmente compreensível ou somente um

pouco além do nível do aluno, denominado pelo autor o (i + 1), de modo a ajudá-

lo a ampliar sua compreensão da língua. A fala deve surgir com naturalidade, sem

que o professor exerça alguma pressão sobre o aluno. Aquele é a fonte de input

para este e o criador de atividades variadas e estimulantes, como jogos, trabalhos

em grupos pequenos, esquetes, entre outros. O foco principal está na comunicação

efetiva, sem a preocupação do uso correto das estruturas gramaticais. Portanto,

enfatiza-se a importância do vocabulário, com a visão de que a língua é

essencialmente seus itens lexicais, pois considera-se que seria inconsequente

pensar que a gramática determina como os itens lexicais são explorados para

produzir mensagens. Segundo Terrell (1977 apud HADLEY, 2001), com um vasto

vocabulário, o aluno pode compreender e falar bem a L2 mesmo que seus

conhecimentos de estrutura para todos os propósitos práticos sejam inexistentes.

Wilson (2008) argumenta que apesar das poucas evidências empíricas fornecidas

por Krashen, a teoria atraiu seguidores pelo senso comum e se tornou

extremamente influente na área de aquisição de uma segunda língua.

 42

2.5 Communicative Language Teaching

Uma das abordagens mais usadas até hoje, o CLT enfatiza a semântica da

língua e a competência comunicativa dos alunos. Enquanto no audiolinguismo o

ensino se concentrava no conhecimento gramatical ou na estocagem de formas

memorizadas, o principal objetivo do CLT é saber como usar a língua para se

comunicar na língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros

usuários dessa língua. Essas ações ou funções, cujo nível de complexidade sintática

pode ser expressado em diferentes graus, são apresentadas várias vezes ao longo

do curso, partindo sempre das mais simples para as mais complexas. Richards e

Rogers (2001) argumentam que embora o CLT não tenha uma teoria de

aprendizagem de línguas como base, existem vários princípios teóricas que podem

ser utilizadas como base para essa abordagem (RICHARD e ROGERS, 2001, p.161):

1. The communication principle: atividades que envolvem comunicação e

promovem a aprendizagem.

2. The task principle: atividades que envolvem o cumprimento de tarefas

relacionadas ao mundo real e promovem aprendizagem.

3. The meaninfulness principle: os alunos devem engajar-se em atividades e uso

da língua em situações autênticas e significativas para que o aprendizado

aconteça.

Leffa (1988, p.23) afirma que a:

(...) Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno

não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala
de aula…O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de
distribuidor de conhecimentos, para assumir o papel de orientador. O
aspecto afetivo é visto como uma variável importante e o professor deve
mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a
participação e acatando sugestões (...)
 43

Para que os alunos possam atingir essa competência comunicativa, Canale e

Swain (1980 apud BROWN, 2001) identificaram quatro competências que devem

ser usadas pelos professores durante suas aulas para melhorar a habilidade dos

alunos em usar a língua para diferentes objetivos. As quatro competências são:

• Grammatical Competence: é o domínio das capacidades gramatical e léxica

dando aos alunos o conhecimento necessário para se expressarem e

determinarem corretamente o significado do que foi falado;

• Sociolinguistic Competence: refere-se à compreensão do contexto social no qual

a comunicação está acontecendo considerando o papel dos participantes, a

informação compartilhada e a interação dos participantes;

• Discourse Competence: refere-se à interpretação dos elementos da mensagem,

da sua coesão e de como o significado é representado em relação ao texto;

• Strategic Competence: é o uso das diferentes estratégias de comunicação verbal

e não-verbal para compensar a quebra da comunicação.

Brown (2007, p. 266) sugere quatro características interconectadas como

uma definição para o CLT:

• os objetivos das aulas têm como foco todos os componentes da competência

comunicativa e não são restritos às competências gramaticais ou linguísticas;

• as técnicas de ensino de línguas são planejadas para engajar os alunos no uso

pragmático, autêntico e funcional da língua para propósitos efetivos. Formas

organizacionais, ou seja, formas estruturais da língua, não são o foco central, mas

sim aspectos da língua que possibilitam o cumprimento daqueles propósitos;

• fluência e precisão são vistas como princípios complementares embasando as

técnicas comunicativas. Às vezes, a fluência pode ter um papel mais importante

do que a precisão com o objetivo de manter os alunos efetivamente engajados

no uso da língua;
 44

• nas aulas comunicativas, os alunos precisam fundamentalmente usar a língua,

produtiva e receptivamente, em contextos não ensaiados.

O CLT é visto por muitos educadores e pesquisadores como a abordagem

ideal para o ensino de Inglês como segunda língua, no entanto, outros (HU, 2002;

LIAO, 2004), argumentam que ele não é praticável em muitos países, como a China,

porque a cultura local de aprendizagem tende a ser mais mecânica e individualista

sem promover um pensamento criativo.

2.6 The Lexical Approach

A Abordagem Lexical (LEWIS, 1993) (The Lexical Approach) traz uma

abordagem diferente das abordagens e dos métodos apresentados acima. Nos

anteriores (Grammar-Translation Method, Diretc Method e Audio-Lingual Method),

o foco principal do ensino de L2 é a estrutura sintática das orações e os itens lexicais

eram ensinados separadamente, com listas de palavras isoladas a serem

memorizadas pelos alunos, para comporem essas estruturas. O currículo era

planejado visando o ensino das estruturas sintaticamente mais simples no início do

curso e o das mais complexas somente nos níveis mais avançados,

independentemente da frequência de uso dessas estruturas por falantes nativos. A

Abordagem Lexical (AL), no entanto, tem como princípio basilar o ensino de

unidades fraseológicas e semifraseológicas, também chamadas de colocações e

coocorrências lexicais, que promovem, “ao mesmo tempo, economia linguística e

riqueza de matizes socioculturais às produções linguísticas” dos alunos. (SEIDE e

DURÃO, 2016, p.12). O AL, portanto, procura desenvolver propostas para que o

ensino de L2 seja pautado na visão de que o léxico tem um papel central no ensino

e aprendizagem de uma língua e que o papel do professor é facilitar a ativação

consciente do léxico mental bilíngue dos seus alunos para que eles possam
 45

desenvolver uma competência lexical mais sólida. O léxico mental é defino por

Bernardo (2010, p. 29) como

(...) a parte da memória semântica que processa de forma interativa e

paralela, a informação fornecida por cada palavra (ao nível gráfico,
fonológico, morfológico, sintático e semântico), durante a recepção e a
produção linguística, articulando conceito e significado da palavra aos
diferentes níveis, consoante a natureza cognitiva da tarefa que está a
realizar num determinado momento (...)

Lexis (1993) acredita que o vocabulário é armazenado e recuperado de

nosso léxico mental em forma de blocos, e que seguindo este pressuposto para o

ensino de L2 os alunos podem desenvolver uma pronúncia mais fluida, e com uma

produção oral e escrita mais natural e espontânea. Lewis ainda argumenta que sem

uma “collocational competence”, ou seja, saber ou estar ciente sobre as

coocorrências lexicais ou colocações, os alunos são levados a cometerem erros

estruturais porque precisam utilizar sentenças mais longas por não saberem as

colocações corretas para poderem se expressar de forma adequada. Os

professores, dessa forma, acabam trabalhando de forma sistemática na correção da

estrutura sem perceber que os erros são cometidos por falta de uso apropriado da

língua no que tange a parte lexical e não a estrutura.

Para que possamos entender melhor o que são as coocorrências lexicais e

colocações, ou unidades fraseológicas e semifraseológicas, apresentaremos alguns

exemplos fornecidos por Lewis (2000), nos quais ele separa as unidades lexicais em

idioms, phrasal verbs e collocations.

• Idioms: são expressões relativamente fixas como poucas ou nenhuma variação

e são geralmente de sentido metafórico, por exemplo: He put the cat among the

pigeons; Don’t count your chickens (before they’re hatched);

• Phrasal Verbs: são unidades lexicais formadas por um verbo e um ou mais

partículas: make up a story, put the light out;

 46

• Collocations: são combinações de unidades lexicais previsíveis, isto é, baseadas

na norma e que estão entre combinações livres e fixas, como por exemplo: get

lost; make up for the lost time; speak your mind; foot the bill; mineral water; spring

to mind.

Lewis sugere as seguintes combinações para um melhor entendimento das

possíveis combinações lexicais:

adjective + noun a huge profit

noun + noun a pocket calculator

verb + adjective + noun learn a foreign language

verb + adverb live dangerously

adverb + verb half understand

adverb + adjective completely soaked

verb + preposition + noun speak through an interpreter

Segundo Lewis (2000), para que os alunos desenvolvam a competência

lexical

• é necessária uma exposição a novos itens de aprendizagem em várias ocasiões,

no entanto, não é condição suficiente para que aprendizagem ocorra;

• é necessário que os alunos percebam/identifiquem as unidades lexicais,

coocorrências e colocações, todavia, isso não é uma condição suficiente para

que “input” (língua à qual os alunos são expostos) transforme-se em “intake”

(língua que eles adquirem para uso de forma espontânea);

• devem-se identificar as similaridades, as diferenças,as restrições, e exemplos

contribuem para transformar input em intake, no entanto a apresentação de

regras ou nomenclaturas provavelmente não ajudará no processo de aquisição.

• a aquisição não é baseada na aplicação de regras formais da língua, mas no

acúmulo de exemplos dos quais os alunos podem fazer generalizações

 47

provisórias. a produção da língua é o produto de exemplos vistos anteriormente,

não das regras formais da língua.

• um conteúdo linear não reflete a natureza da aquisição não-linear de uma língua.

2.7 A pedagogia do pós-método

No capítulo anterior, discutimos os diferentes métodos e abordagens

desenvolvidos para o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira com o

objetivo de ensiná-la de forma bem-sucedida. Porém, o surgimento de um novo

método, sempre pautado por pesquisas e estudos oriundos da Linguística

Aplicada, trazia consigo críticas ao método anterior e/ou apesentava novos

princípios a serem seguidos para a aquisição da L2. Devido à dificuldade para

encontrar um método em que seus pressupostos teóricos, procedimentos e

estratégias pudessem ser utilizados sem que o contexto no qual os professores e os

alunos estivessem inseridos fosse levado em consideração, Prabhu (1990) começa

a questionar a existência de um método ideal para o ensino da L2. Segundo o autor,

se pensarmos que a escolha de um método depende de algumas variáveis (a

situação social, a organização educacional, os professores, os alunos, entre outros)

inseridas em um determinado contexto, não conseguiríamos chegar a uma

conclusão sobre qual seria o melhor método para aquele contexto devido ao

número de varáveis que influenciariam nossas escolhas. O autor ainda argumenta

que a busca incessante pelo método ideal deveria dar lugar a uma busca por

maneiras nas quais as percepções pedagógicas dos professores e especialistas

interagissem entre si, para tornar o ensino o mais real possível. Todavia, para que

um professor chegue a essa condição, ele precisaria de anos de experiência

profissional, ou se tornaria um acumulador de técnicas de vários métodos e

atividades sem objetivos devidamente traçados. Nessa mesma linha de

 48

pensamento, Brown (2007) defende a ideia de um ecletismo esclarecido como

forma de liberdade e flexibilidade metodológica, no qual o professor possa

escolher os métodos e as abordagens mais adequados para seu contexto e que

tenham surtido efeito em aulas anteriores.

Percebendo a necessidade de uma reconfiguração na relação entre a teoria

e a prática, Kumaravadivelu (2001) cunhou o termo condição pós-método para uma

pedagogia que se caracteriza pela inter-relação entre: a busca de uma alternativa

ao método e não um método alternativo; a autonomia do professor e do aprendiz;

e o pragmatismo baseado em princípios. Para o autor essa reconfiguração deve

oferecer os professores as condições necessárias para a construção de práticas

teóricas direcionadas ao contexto no qual o professor e seus alunos estão inseridos.

Aquele é visto como um agente autônomo, capaz de tomar suas próprias decisões

baseadas tanto no campo pedagógico, como nos campos político e

socioeconômico, bem como nos objetivos individuais de cada aluno garantindo ao

professor uma ação dentro do que é plausível ao seu contexto.

Segundo o autor, a pedagogia pós-método é um sistema tridimensional

constituído de três de parâmetros: da particularidade, da praticidade e da

possibilidade. O primeiro busca o desenvolvimento de uma pedagogia de

conhecimento sensível ao contexto no qual está situada, ou seja, sua relevância

precisa ser

“sensível a um grupo particular de professores, ensinando um grupo

particular de alunos, buscando um conjunto particular de objetivos, dentro
de um contexto institucional particular, inserido em um contexto
sociocultural particular”. (KUMARAVADIVELU, 2003, p.538)

No que diz respeito ao segundo, o envolvimento do professor em um ciclo

contínuo de observação, reflexão e ação é fundamental para o desenvolvimento da

pedagogia do pós-método, pois sem o seu engajamento nessa prática ele não será

capaz de compreender identificar problemas, analisar e avaliar informações,

 49

considerar e avaliar alternativas, e então fazer as melhores escolhas par o seu

contexto. Portanto, ele não será capaz de criar suas próprias teorias e colocá-las em

prática.

O último, por sua vez, é derivado principalmente da teoria Freireana, que

assume a posição de que qualquer pedagogia está ligada a relações de poder e

dominação e é implementada para criar e sustentar desigualdades sociais. Por meio

desse parâmetro, busca-se desenvolver teorias, formas de conhecimento e práticas

sociais que trabalham com as experiências trazidas pelos professores e pelos alunos

as quas possam funcionar como catalizador para a busca contínua da formação

identitária e da transformação social.

Kumaravadivelu (2003; 2006) sugere a implementação da pedagogia do

pós-método através de dez macroestratégias, baseadas em insights de

conhecimentos teóricos, empíricos e experimentais pautadas em pesquisas sobre

o ensino e aprendizagem de uma segunda língua. O autor resume as

macroestratégias da seguinte forma:

• maximizar as oportunidades de aprendizagem, sendo o professor um gestor e

um mediador das ações de aprendizagem;

• minimizar os desencontros perceptuais entre as intenções do professor e as

percepções dos alunos;10

• facilitar ao aluno interação negociada, ou seja, promover atividades nas quais os

alunos sejam encorajados a gerar suas próprias discussões;

• promover a autonomia do aluno, dando-lhe o conhecimento necessário para que

ele possa gerenciar sua própria aprendizagem;11

10
tradução Leffa (2012 p, 399)
11
tradução Leffa (2012 p, 399)
 50

• incentivar a consciência linguística do aluno através de atividades que

evidenciem a importância da língua tanto nos seus aspectos formais quanto nas

tradicionais regras gramaticais;

• ativar a heurística intuitiva dos alunos, fornecendo uma quantidade de input

linguístico suficiente para que eles possam chegar às regras da língua (estruturais

e comunicativas) pela autodescoberta;12

• contextualizar o input linguístico, pois o uso da língua é modelada través de

contextos linguísticos, extralinguísticos , situacionais e extrasituacionais;

• integrar habilidades linguísticas, incluído a compreensão oral, a produção oral, a

leitura e a escrita;

• assegurar a relevância social, sendo sensível ao contexto social, político,

econômico e educacional do aluno;

• aumentar a consciência cultural dos alunos, proporcionando contato com

diferentes culturas.

Ao apresentar essas dez macroestratégias, Kumaravadivelu (2006) enfatiza a

importância do contexto do aluno, suas necessidades e suas relações sociais para a

aprendizagem de uma L2, pois ela não se restringe somente ao domínio do código.

Portanto, para o nosso contexto, o ensino de Inglês dentro de uma faculdade de

tecnologia, levar em consideração os pressupostos teóricos apresentados pela

condição do pós-método será de extrema relevância para o atingirmos os objetivos

do curso.

Entretanto, como nosso curso também contará com a utilização de uma

ferramenta digital para maximizar a aprendizagem da L2, fornecendo um input

12
tradução Leffa (2012 p, 399)
 51

linguístico que vai além da sala de aula e dos olhos do professor, precisamos

explorar outras abordagens pedagógicas que possam fundamentar a

aprendizagem em ambientes virtuais e nos orientar para a implementação de um

curso que, além de suas aulas presenciais, contará com uma aprendizagem

pervasiva e em rede. Portanto, no próximo tópico discutiremos como o

conectivismo e as teorias de aprendizagem mais tradicionais para o ensino de L2,

as quais apresentamos anteriormente, podem ser combinadas para a

implementação de um curso híbrido.

2.8 Conectivismo

No que diz respeito ao ensino de inglês L2, inúmeras metodologias ou

abordagens foram desenvolvidas para promover sua aquisição e/ou o

aprimoramento de proficiência dos aprendizes, dando ao professor inúmeras

opções metodológicas para escolher, dentre essas, a mais eficiente e efetiva de

acordo com as suas preferências, as necessidades de seus alunos e o contexto

educacional. É importante ressaltar que tais métodos e abordagens, como o

Método Audiolingual, a Abordagem Natural e a Abordagem Comunicativa,

baseadas, respectivamente, nas teorias de ensino como Behaviorismo,

Cognitivismo e Construtivismo foram criadas dentro de diferentes contextos

históricos, em diferentes ambientes e com diferentes fatores de motivação. De

acordo com Siemens (2005) devido à abundância de informação, pessoas, software

e conectividade da vida moderna essas teorias não satisfazem as novas condições

de aprendizagem e a nova ecologia de conhecimento. O autor argumenta que a

maioria das teorias de ensino têm como premissa o fato de a aprendizagem ocorrer

individualmente, dentro do indivíduo, e que elas não levam em consideração o fato

de a aprendizagem ocorrer fora do indivíduo, como a aprendizagem manipulada

pela tecnologia. Ele destaca que: ” a aprendizagem (definida como conhecimento

 52

aplicado) pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma organização ou de um

banco de dados), é focada em conectar conjuntos de informações especializadas,

e as conexões que nos permitem aprender mais são mais importantes do que o

nosso estado atual de conhecimento” (SIEMENS, 2005, p. 5-6).

Siemens (2005, 2006, 2008), portanto, propõe uma nova teoria, o

Conectivismo, integrando princípios explorados pelo caos, pelas redes, e

complexidade e teorias auto-organizacionais. Segundo o autor

(...) o conectivismo apresenta um modelo de aprendizagem que reconhece

as mudanças tectônicas na sociedade, onde a aprendizagem não é mais
uma atividade interna e individual. O modo como a pessoa trabalha e
funciona são alterados quando se utilizam novas ferramentas. O campo da
educação tem sido lento em reconhecer, tanto o impacto das novas
ferramentas de aprendizagem como as mudanças ambientais na qual tem
significado aprender. O conectivismo fornece uma percepção das
habilidades e tarefas de aprendizagem necessárias para os aprendizes
florescerem na era digital. (...) (SIMENS, 2005, p.7).

Segundo sua visão, o conhecimento e a cognição são distribuídos por meio

de redes e tecnologia, assim sendo “a aprendizagem é o processo de conectar,

crescer e navegar essas redes” (SIEMENS e TITTENBERGER 2009, p. 11). Se o

currículo anteriormente era focado em elementos de conhecimentos, agora ele foca

as qualidades e os atributos dos aprendizes, cujo papel será de buscar, agregar e

avaliar se as informações disponíveis na rede são pertinentes para seus propósitos.

O autor apresenta os seguintes princípios como norteadores do

conectivismo:

• aprendizagem e conhecimento estão na diversidade de opiniões;

• aprendizagem é um processo que conecta ligações especiais ou fontes de

informações;

• aprendizagem pode residir em aparelhos não-humanos;

 53

• a capacidade para saber mais é mais importante do que aquilo que se sabe

agora;

• cultivar e manter conexões é necessário para facilitar a aprendizagem contínua;

• a habilidade para perceber conexões entre áreas, ideias, e conceitos é uma

habilidade imprescindível;

• conhecimento preciso e atualizado é o objetivo de todas as atividades de

aprendizagem conectivista.

• a tomada de decisão é um processo de aprendizagem em si. Escolher o que

aprender e o significado de informações recebidas é vista através das lentes de

uma realidade em transformação. Enquanto há uma resposta correta, ela pode

estar errada amanhã devido às alterações nas informações que afetam a decisão.

No entanto, alguns pesquisadores como Kop e Hill (2008), Kerr (2007 apud

HOP e HILL, 2008) e Cochrane (2011) questionam a existência de conceitos de

transferência de conhecimento e construção de conhecimento para que o

conectivismo seja considerado uma teoria de aprendizagem. Segundo Kop e Hill

(2008) uma mudança de paradigma está em curso na teoria educacional e uma nova

epistemologia está emergindo, no entanto, as contribuições do conectivismo para

o novo paradigma não garantem seu tratamento como uma teoria de

aprendizagem. Para Kerr (2007, apud HOP e HILL 2008) o conceito de

conhecimento distribuído é discutido há anos e o uso das redes para o processo de

aprendizagem não mudou a aprendizagem a tal ponto que uma nova teoria possa

substituir as teorias já estabelecidas.

Concordo com os autores supracitados nesse ponto. Todavia, o conectivismo

tem um papel importantíssimo na emergência de novas práticas pedagógicas

dentro e fora da sala de aula, e no desenvolvimento cognitivo dos aprendizes. Os

professores, no seu papel de facilitador auxiliam os alunos na análise de

informações, na formação de suas próprias conexões e na validação do

 54

conhecimento adquirido, ou seja, o controle está saindo do tutor em direção a um

aprendiz cada vez mais autônomo (KOP e Hill; 2008).

 55

CAPÍTULO 3 - A IMPLEMETAÇÃO DO CURSO

Nos capítulos anteriores, discutimos o uso de tecnologia para o ensino e para

a aprendizagem de inglês como L2, bem como os métodos e as abordagens

utilizados pelo mundo afora para o ensino e aprendizagem de uma língua

estrangeira. Neste capítulo, portanto, discutiremos a implementação de um curso

de inglês para alunos de nível superior dentro de uma faculdade de tecnologia na

cidade de São Paulo, os métodos/abordagens para o ensino de línguas utilizados e

como a plataforma English Central foi integrada ao curso para o aprimoramento do

idioma, através de atividades para compreensão oral, aquisição e expansão lexical

e aprimoramento da pronúncia.

A implementação do curso foi feita na Faculdade de Tecnologia

Bandeirantes dentro dos três cursos oferecidos: Análise e Desenvolvimento de

Sistemas (ADS), Banco de Dados (BD) e Redes de Computadores (RC), todos no

período noturno. Todos os cursos têm duração de dois anos e seis meses, divididos

em cinco semestres. Ele foi criado para atender às necessidades de uma formação

globalizada em Tecnologia da informação, na qual a Língua Inglesa tem um papel

fundamental no dia a dia desses profissionais. O curso de inglês está inserido na

grade curricular e foi dividido em cinco semestres e em três níveis: A1, A2 e B1 de

acordo com o CEFR (Common European Framework of Reference), cujas divisões e

objetivos discutiremos mais a frente, e com 200 horas de aulas presenciais (100

minutos por semana) e aproximadamente 150 horas à distância, pela plataforma

English Central.

Apesar da divisão de cursos, ADS, BD e RD, as turmas iniciantes tinham no

primeiro semestre um curso de TI com matérias que atendessem a todos os cursos,

e o número de alunos por turma variava entre 40 e 50 alunos. Para que o curso

atingisse seus objetivos, com os métodos/abordagens para o ensino e

aprendizagem da L2 propostos, optou-se por uma subdivisão das turmas, sendo

 56

que essas teriam no máximo vinte e cinco alunos por sala no curso de Inglês. A

frequência dos alunos era controlada, não podendo cada ultrapassar o limite de

25% de faltas, e o processo de avaliação era feito de forma contínua, com uma prova

escrita (compreensão oral, leitura, e gramática e vocabulário), duas apresentações,

uma redação e duas notas pelas atividades feitas na plataforma English Central,

bem como a avaliação semestral ao final de cada semestre.

Para as aulas, o coursebook (livro didático) utilizado foi o Market Leader

Elementary 3rd Edition (COTTON, D. et al., 012) para os três primeiros semestres

do curso e o Market Leader Pre-Intermediate (COTTON, D. et al., 2012) para o

quarto e quinto semestre. Além disso, havia acesso ilimitado à plataforma English

Central ( www.englishcentral.com ) para as atividades à distância, e um material

extra para suplementar e/ou adaptar as atividades propostas pelos livros ou pela

plataforma. As temáticas das aulas envolviam situações relacionadas ao trabalho na

área de TI e negócios e também situações do cotidiano, como lazer e viagens.

3.1 Common European Framework of Reference (CEFR)

O Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

teaching, assessment - CEFR (Quadro Europeu Comum de Referência para as

Línguas: Aprendizagem, ensino e avaliação - QECR ) foi publicado pelo Conselho

da Europa em 2001 fornecendo uma base comum para a elaboração de programas

de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa

(CEFR, 2001). Embora esse documento tenha sido publicado pela comunidade

europeia, a palavra Europeia refere-se às línguas europeias, e o documento foi

traduzido para diversas línguas, tornando-se acessível mundialmente, de forma que

centros de idiomas e escolas públicas e privadas no mundo todo, inclusive no Brasil,

utilizam o quadro de referência como base para seus currículos. O documento

descreve exaustivamente aquilo que os aprendizes de uma língua têm de aprender

 57

para serem capazes de comunicarem-se nessa língua e quais os conhecimentos e

capacidades que têm de desenvolver para serem eficaz na sua atuação. A descrição

abrange também o contexto cultural dessa mesma língua e define, ainda, os níveis

de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendizes em todas as

etapas da aprendizagem e ao longo da vida.

As habilidades dos aprendizes de línguas no que se refere a produção oral,

compreensão oral, leitura e escrita são divididas em seis níveis de referência, como

descrito na tabela abaixo.

Tabela 2 - Níveis do CEFR

C2 Mastery (Nível de Mestria)

C1 Effective Operational Proficiency (Nível Proficient User

de Autonomia)
B2 Vantage (Nível (Vantagem)
Indepedent User
B1 Threshold (Nível Limiar)

A2 Waystage (Nível Elementar)

Basic User
A1 Breakthrough (Nível Iniciação)
Fonte: Principles of Good Practice (2011, p. 4) – tradução Quadro Comum Europeu de
Referência para as línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. (Alves, 2001)

Esses níveis estão relacionados aos conceitos gerais dos níveis básico,

intermediário e avançado, muito utilizados para descrever o nível de proficiência

dos usuários da qualquer língua estrangeira. Sabemos que instituições de ensino

no Brasil e no mundo usam diferentes metodologias e avaliações para medir o nível

de proficiência dos seus alunos, portanto um nível intermediário em um país ou

instituição pode variar. O CEFR traz, assim, uma Escala Global como referência e

para cada nível o documento apresenta uma descrição mais aprofundada das

competências necessárias para uma comunicação eficaz, das habilidades e dos

conhecimentos relacionados à aprendizagem de línguas e suas competências, bem

 58

como situações (pessoas, lugares, tempo, organização, etc.) e contextos (estudos,

trabalho, social, turismo, etc.) nos quais a comunicação acontece.

A Escala Global não é específica para uma só língua, ela pode ser utilizada

cara comparar aprendizagem em diferentes línguas; por exemplo, um aluno A2 em

Língua Portuguesa possui as mesmas habilidades linguística do que um aluno A2

em Língua Inglesa, Alemã ou Francesa. Essa escala é uma ferramenta importante

para todos os envolvidos na implementação de um curso em Língua Estrangeira,

pois ele ajuda na organização do currículo e do conteúdo do programa e na escolha

de livros didáticos para cada nível. A maioria das editoras internacionais de livros

voltados para o ensino e Línguas Estrangeiras utilizam o CEFR há muitos anos para

a produção do seu material, facilitando, assim, o trabalho das instituições e dos

professores para a escolha do material adequado para seu contexto. A Escala

Global é baseada em uma série de descritores denominados “can do”, os quais

descrevem o que os alunos são capazes de fazer em língua estrangeira. A tabela 3

descreve cada um dos seis níveis da Escala Global do CEFR.

Tabela 3 - Níveis Comuns de Referência - Escala Global

É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que

ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em
diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos
C2
de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente,
de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas
variações de significado em situações complexas.
Utilizador É capaz de compreender um vasto número de textos longos e
proficiente exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de
se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de procurar
muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz
C1
para fins sociais, académicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre
temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando
o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de
coesão do discurso.
 59

É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos

sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas
na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo
grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem
B2
que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo
claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e
explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo
as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.
Utilizador
É capaz de compreender as questões principais, quando uma
independente
linguagem clara e estandardizada é usada e os assuntos lhe são
familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos
de lazer, etc.) É capaz de lidar com a maioria das situações
B1 encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de
produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são
familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e
eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor
brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto.
É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes
relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações
pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz
de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas
A2
uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe
são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua
formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados
Utilizador
com necessidades imediatas.
elementar
É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas,
assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer
necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e
A1 é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais
como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as
coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor
falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
Fonte: Alves (2001, p. 49)

É importante ressaltar que o CERF não é uma metodologia e não descreve

como as aulas devem ser ministradas. O documento é somente um quadro

descritivo para todos os níveis de aprendizagem de uma Língua Estrangeira, sendo

que a escolha da metodologia deve-se somente ao professor e à instituição

responsável. Ademais, o documento não apresenta tópicos gramaticais ou

estruturas a serem trabalhadas. Ele foi organizado para descrever como os usuários

se comunicam e como eles entendem textos escritos e falados. Diante disso, um

 60

bom livro didático, baseado no CEFR, proverá as estruturas e vocabulários para

suprir aquela necessidade.

Em resumo, o CEFR é uma ferramenta importantíssima para a criação e a

implementação de um curso, dando aos profissionais da educação acesso a uma

descrição detalhada de ensino, aprendizagem e avaliação em línguas estrangeiras,

e a como o desempenho dos alunos se comparam a um conjunto de competências.

Além disso, as escolhas dos materiais e os recursos para as aulas estão alinhados

com as formas de avaliação e com os certificados de proficiência em Língua

Estrangeira utilizados globalmente.

3.2 Contexto e Objetivos do Curso

A implementação de um curso de Inglês dentro da grade curricular de uma

faculdade de tecnologia faz parte de um contexto muito particular. Os objetivos do

curso, os quais discutiremos a seguir, o corpo discente, a escolha do material, dos

recursos e da metodologia formam um conjunto de requisitos relevantes para o

sucesso do curso, ou seja, não podemos pensar na sua implementação sem

considerarmos todos esses pontos. Portanto, retomaremos alguns elementos

discutidos no capítulo anterior, sobre métodos e abordagens para o ensino de

Língua Inglesa, para melhor entendermos as decisões tomadas para o

desenvolvimento do currículo para o curso.

No capítulo 2, abordamos os pressupostos norteadores da condição pós-

método e as macroestratégias propostas por Kumaravadivelu (2003;2006) para

essa condição. Segundo o autor, a pedagogia do pós-método está fundamentada

em três parâmetros: a pedagogia da particularidade, a pedagogia da praticidade e

a pedagogia da possibilidade. Como pontuamos anteriormente, a primeira, faz-se

extremamente importante neste momento, por ser incompatível com conceito de

 61

que pode haver somente um conjunto de propósitos e objetivos pedagógicos que

possam ser alcançados através de um único conjunto de princípios e processos

pedagógicos (KUMARAVADIVELU, 2001). Portanto, devemos pensar em uma

proposta sensível ao contexto no qual estamos inseridos, ou seja, para um curso de

inglês em uma faculdade de TI, isso significa um programa relevante para os alunos

da área de TI condizentes com os objetivos traçados pela instituição, e um método

com o qual os professores estejam confortáveis em trabalhar.

Para auxiliar no desenvolvimento de currículo e pensando no contexto

exposto acima, utilizamos um gráfico desenvolvido por Brown (2007) - ver página

seguinte - com os passos a serem seguidos para a implementação de um curso para

o ensino de L2. No centro do gráfico encontramos as etapas normalmente utilizadas

para o desenvolvimento de um currículo. Em ambos os lados, estão os fatores que

influenciam a interação. Podemos notar que, enquanto os objetivos são definidos e

o programa está sendo conceitualizado, as restrições institucionais e os recursos e

os materiais disponíveis são analisados simultaneamente com o objetivo de manter

a viabilidade do processo. Na parte de baixo do gráfico, o treinamento, a

experiência, e a habilidade do professor interagirá com o processo de

planejamento de aula e as aulas do curso. Ao final, temos as avaliações dos

professores, dos alunos e do programa para futuras adequações.

Como já discutimos no início deste capítulo o primeiro passo do gráfico

abaixo (Figura 1, p. 62), apresentaremos a seguir os objetivos traçados, o conteúdo,

a sequência e a estrutura do curso, e por último a integração da plataforma digital

English Central como principal recurso digital do nosso curso.

Segundo Brown (2007) e Richards (2001) os objetivos de um curso devem

ser cuidadosamente definidos para termos certeza do que poderá ser realizado ou

não. Seguindo essa premissa, recorremos primeiramente aos coordenadores dos

cursos oferecidos pela instituição para nos auxiliarem na definição dos objetivos do
 62

curso. Para a coordenação do curso, os alunos deveriam apresentar ao final do

curso as seguintes habilidades, em Língua Inglesa,

Second language curriculum development process

Figura 1 - Processo para Desenvolvimento de Currículo em Segunda Língua

Fonte: BROWN (2007 p. 151)

 63

• apresentar um projeto de trabalho;

• discutir e resolver problemas no trabalho;

• participar de reuniões de trabalho e eventos sociais;

• falar sobre suas habilidades e qualificação profissional

• ler artigos e manuais da área de TI;

• responder e-mails;

• escrever relatórios simples sobre projetos;

Seguindo os objetivos acima e a carga horária do nosso curso, encontramos

no site Cambridge English Language Assessment13 - da Universidade de Cambridge

- um descritivo (Tabela 4, p. 64), a título meramente indicativo, acerca do número

de horas de instrução formal necessárias para que um aluno prossiga para um nível

acima do seu nível atual no CEFR (ALVES, 2001). Sabemos que cada aluno aprende

de forma diferente e também no seu próprio ritmo, além de outros fatores como,

tempo de exposição à língua e à cultura, motivação, etc, no entanto, o quadro

abaixo foi de grande valia para a estruturação do curso.

13
https://support.cambridgeenglish.org/hc/en-gb/articles/202838506-Guided-learning-hours
acessado em 17 de março de 2017.
 64

Tabela 4 - Níveis do CEFR em Quantidade de Horas (aproximadamente)

Nível CEFR Quantidade de horas

(aproximadamente)

A2 180 – 200

B1 350 – 400

B2 500 – 600

C1 700 – 800

C2 1000 - 1200

Fonte: Common European Framework Guided Learning Hours

(from beginner level) – Cambridge English Language Assessment

Para um curso de 200 horas, carga horária das aulas de inglês da faculdade,

nossos alunos teriam ao final do curso um nível A2. De acordo com o CEFR (ALVES,

2001), um aluno em nível A2, analisando a escala global e as escalas específicas de

cada competência linguística (produção oral, compreensão oral, leitura e escrita)

seria capaz de:

• compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de

prioridade imediata (por exemplo: informações pessoais e familiares simples,

compras, meio circundante);

• comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de

informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais;

• descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir-

se assuntos relacionados com necessidades imediatas.

 65

Tabela 5 - Competências Linguísticas – Escala Global Nível A2

Comunicar em situações simples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos e

atividades habituais que exijam apenas uma troca de informação simples
Interação e Produção e direta. Participar em breves trocas de palavras, apesar de não
compreender o suficiente para manter a conversa.
Oral
Utilizar uma série de expressões e frases para falar, de forma simples, da
minha família, de outras pessoas, das condições de vida, do meu percurso
escolar e do meu trabalho atual ou mais recente.
Compreender expressões e vocabulário de uso mais frequente
Compreensão Oral relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo,
família, compras, trabalho e meio em que vivo. Compreender o essencial
de um anúncio e de mensagens simples, curtas e claras.
Ler textos curtos e simples. Encontrar uma informação previsível e
Leitura concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anúncios,
folhetos, ementas, horários. Compreender cartas pessoais curtas e
simples.
Escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de
Escrita necessidade imediata. Escrever uma carta pessoal muito simples, por
exemplo, para agradecer alguma coisa a alguém.
Fonte: adaptado de Alves (2001,p.54 a 57)

Analisando a tabela acima, podemos perceber o uso recorrente da palavra

“simples” para descrever cada uma das competências, como, por exemplo, em: ...

“atividades habituais que exijam apenas uma troca de informação simples e

direta...”; “...Utilizar uma série de expressões e frases para falar, de forma simples..”.;

“...Compreender o essencial de um anúncio e de mensagens simples, curtas e

claras..”.; “... Escrever notas e mensagens curtas e simples...” . Na prática, isso

significava que nossos alunos não seriam capazes de usar a língua de forma

independente e com um repertório léxical e estrutural para atender ás demandas

do mercado. Consequentemente, decidimos subir o nível para ampliar o repertório

dos alunos e garantir o sucesso do curso. Com um nível B1 no CEFR (ALVES, 2001)

nosso aluno seria capaz de, na escala global e competências linguísticas,

• compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e

estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho,

na escola e nos momentos de lazer, etc.);

 66

• lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-

alvo;

• produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares

ou de interesse pessoal;

• escrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como

expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projeto;

A tabela 6 traz as competências linguísticas de um aluno em nível B1 para

futuras referências

Tabela 6 - Competências Linguísticas - Escala Global - Nível B1

Lidar com a maior parte das situações que podem surgir durante uma
viagem a um local onde a língua é falada. Entrar, sem preparação
prévia, numa conversa sobre assuntos conhecidos, de interesse
pessoal ou pertinentes para o dia a dia (por exemplo, família,
Interação e Produção Oral passatempos, trabalho, viagens e assuntos da atualidade).
Articular expressões de forma simples para descrever experiências e
acontecimentos, sonhos, desejos e ambições. Explicar ou justificar
opiniões e planos. Contar uma história, de relatar o enredo de um livro
ou de um filme e de descrever as minhas reações.
Compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que
incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos
Compreensão Oral livres, etc. Compreender os pontos principais de muitos programas de
rádio e televisão sobre temas atuais ou assuntos de interesse pessoal
ou profissional, quando o débito da fala é relativamente lento e claro.
Compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do
Leitura dia-a-dia ou relacionada com o trabalho. Compreender descrições de
acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais.
Escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos
Escrita conhecidos ou de interesse pessoal. Escrever cartas pessoais para
descrever experiências e impressões
Fonte: adaptado de Alves (2001,p.54 a 57)
 67

Destacamos a seguir alguns pontos, dentro das competências linguísticas,

que nos levaram a focar no nível B1 para o nosso curso:

• entrar, sem preparação prévia, numa conversa sobre assuntos conhecidos;

• explicar ou justificar opiniões e planos;

• compreender os pontos essenciais de uma sequência falada que incida

sobre assuntos correntes do trabalho;

• compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia-

a-dia ou relacionada com o trabalho;

• escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos

ou de interesse pessoal;

As competências acima serviram como diretrizes para a determinação do

conteúdo, para a escolha do material e dos recursos suplementares, pois elas

estavam alinhadas com os objetivos traçados pelos professores e a pela

coordenação da instituição de ensino.

3.3 Conteúdo Programático e o Livro Didático

Não podemos falar sobre um curso de línguas estrangeiras sem falarmos

sobre os coursebooks (livros didáticos para o ensino de uma Língua Estrangeira,

nesse caso a Língua Inglesa). Eles têm um papel fundamental no processo de

aprendizagem e são muitas vezes a base do curso, uma vez que proporcionam

diferentes situações, atividades e contextos, através de textos, áudios, informações

culturais, para o language input e prática do idioma. Eles também estimulam o uso

da língua através de atividades variadas, visando também o desenvolvimento das

quatro habilidades: produção oral, compreensão oral, leitura e escrita. Eles são

divididos em seções que, na maioria dos casos, contêm funções gramaticais,

 68

vocabulário, atividades para produção oral, compreensão oral, compreensão de

texto e produção escrita, variando de acordo seguindo o tema de cada a unidade.

Os coursebooks são geralmente produzidos por editoras americanas ou

britânicas especializadas no ensino de línguas e seguem o CEFR como referência

para seu conteúdo, ou seja, os temas de cada unidade, o vocabulário e a estrutura,

e principalmente as habilidades a serem desenvolvidas em cada nível estão de

acordo com as habilidades especificadas na escala global e nas competências

linguísticas de cada nível do CEFR. Segundo Richards (2001), Harmer (2007) e

McGrath (2013), a utilização dos coursebooks em um curso de línguas traz para os

professores e para os alunos inúmeras vantagens, e dentre elas podemos destacar:

• reduzem o tempo de preparação de aula do professor;

• fornecem um conteúdo coerente;

• oferecem modelos de língua e input eficientes;

• fornecem controle adequado de vocabulário e estruturas;

• proporcionam uma instrução padronizada;

• contêm um material extra riquíssimo;

• para os professores menos experientes, possuem um manual do professor

detalhado que apresenta, além de um plano de aula, sugestões e alternativas

para as atividades propostas, sendo também um ótimo estímulo para o

desenvolvimento metodológico;

A escolha de um coursebook como material que dará sustentação para um

curso não deve ser feita antes de se pensar nos seus objetivos e principalmente no

conteúdo programático, poderíamos, ao final, ter que redesenhar uma boa parte

do curso se descobríssemos que o material escolhido e o conteúdo planejado não

estão alinhados (BROWN, 2007). Então, para auxiliar na escolha do material

 69

Cunningsworth (1995, apud RICHARDS, 2001), apresenta um conjunto de critérios

como sugestão:

• eles devem corresponder às necessidades dos alunos e aos objetivos do

curso;

• eles devem refletir os usos (presente e futuro) que os alunos farão do idioma.

os livros didáticos devem ser escolhidos de forma que proporcionem as

ferramentas necessárias para que os alunos possam usar o idioma

efetivamente de acordo com seus próprios objetivos;

• eles devem ter um papel claro para apoiar a aprendizagem. Assim como os

professores, eles devem fazer a mediação entre a língua alvo e os alunos;

• eles devem levar em conta as necessidades dos alunos como aprendizes e

facilitar o processo de aprendizagem, sem a imposição categórica de um

“método”.

Precisamos ressaltar que os coursebooks são ferramentas de aprendizagem

compartilhadas entre professor e aluno, podendo ser utilizados de forma

sistemática ou flexível (GRAVES, 2003 apud AHMED, 2017), ou seja, eles são

somente uma ferramenta de apoio à aprendizagem e devemos extrair deles o que

de melhor eles podem nos oferecer em termos de conteúdo, cultura e uso do

idioma. Richards (2001) salienta que é praticamente impossível a utilização de um

coursebook sem as devidas adaptações para o contexto no qual estamos inseridos.

As adaptações referidas pelo autor podem ser feitas de diferentes maneiras, como,

modificando, adicionando ou excluindo conteúdo; reorganizando o conteúdo;

modificando, adicionando, excluindo atividades, etc.

A seguir apresentaremos o conteúdo do livro escolhido para o curso

desenvolvido para a Faculdade de Tecnologia Bandeirantes e as adaptações feitas

 70

com relação à escolha das unidades, bem como a maneira de utilizamos o English

Central como material de apoio ou suplementar para o curso.

3.4 Módulos e a Escolha do Conteúdo

Levando em consideração o número de horas para o curso de inglês na

instituição de ensino superior, 200 horas/aula divididas em 5 semestres, sendo 40

horas para cada semestre 2 horas por semana, decidimos trabalhar com 3 unidades

por semestre para que o conteúdo pudesse ser trabalhado na sua totalidade e os

alunos tivessem uma maior exposição à língua enquanto estivessem em sala de

aula. Os coursebooks escolhidos, Market Leader Elementary 3rd Edition (COTTON,

D. et at., 2012) e o Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition (COTTON, D. et at.,

2012), estão subdivididos em 12 unidades e cada unidade apresenta com as

seguintes seções:

• Starting up – apresenta o tópico da unidade e proporciona discussões e troca

de ideias acerca do tópico;

• Vocabulary – apresenta o vocabulário necessário, palavras, expressões e

colocações, para o aprimoramento léxical dos alunos e que será utilizado na

fase final de cada unidade;

• Listening – utilizando material autêntico, visa o desenvolvimento da

compreensão oral e também pode ser usado para apresentação de vocabulário

e estruturas relevantes para os alunos;

• Reading – apresenta textos extraídos do Financial Times14 e outras fontes para a

prática de leitura e vocabulário e estruturas relevantes para os alunos;

14
O Financial Times é um jornal em Língua Inglesa com circulação diária e com ênfase notícias
econômicas.
 71

• Skills – possibilita o desenvolvimento de habilidades comunicativas específicas

para a área profissional e apresenta algumas expressões importantes (Useful

Language) para a atividade final;

• Case Study – ao final de cada unidade, os alunos têm a oportunidade de

trabalhar com problemas ou situações reais desenvolvidas para uma prática

com o vocabulário, com as estruturas e com as habilidades comunicativas que

os alunos adquiriram durante a unidade. Essa seção também apresenta uma

atividade para o desenvolvimento da parte escrita, na qual os alunos devem

produzir textos relacionados ao mundo corporativo, como e-mails formais,

relatórios, propostas, etc.

Apresentamos nas próximas páginas as unidades do livro com o conteúdo

de cada unidade, seus temas para discussões, atividades para a compreensão oral

e a leitura, foco da unidades lexicais e estruturas gramaticais, habilidades a serem

desenvolvidas e estudos de caso. Em cada figura encontramos três unidades dos

livros, primeiramente do Market Leader Elementary 3rd Edition (COTTON, et al.,

2012) e em seguida, as unidade do Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition

(COTTO, et al., 2012).

 72

Figura 2 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 1-3

Fonte: (COTTON, 2012 p. 2)

Figura 3 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 4 - 6

Fonte: (COTTON, 2012 p. 2)

 73

Figura 4 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidade 7 – 8

Fonte: (COTTON, 2012 p. 3)

Figura 5 - Market Leader Elementary 3rd Edition Unidades 10 - 12

Fonte: (COTTON, 2012 p. 3)

 74

No Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition a divisão das unidades foi feita

da seguinte forma:

Figura 6 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 1 - 3

Fonte: (COTTON, 2012 p. 2)

Figura 7 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 4 - 5

Fonte: (COTTON, 2012 p. 2)

 75

Figura 8 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 7 - 8

Fonte: (COTTON, 2012 p. 3)

Figura 9 - Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition Unidades 10 - 12

Fonte: (COTTON, 2012 p. 3)

 76

Analisando o conteúdo dos coursebooks, decidimos então dividir nossos 5

semestres em 5 módulos, intitulados Inglês 1, Inglês 2, Inglês 3, Inglês 4 e Inglês 5.

Para os módulos 1, 2 e 3 utilizamos o Market Leader Elementary (COTTON, 2012) e

para os Módulos 4 e 5 continuamos com o mesmo livro da série, o Market Leader

Pre-Intermediate (COTTON, et al. 2012), pois essa coleção ainda era a melhor opção

no mercado com relação ao conteúdo e materiais suplementares, como DVD

contendo exercícios extras, um livro de exercício, chamado Practice File, para

prática de estruturas, vocabulário, exercícios de compreensão oral e leitura, além

dos materiais on-line como Vocabulary Trainer, e principalmente o Active Teach, um

software com acesso digital aos componentes do livro via quadro interativo. A

divisão do conteúdo dos livros para cada módulo foi feita da seguinte forma:

Tabela 7 - Unidades Market Leader Elementary e Pre-Intermediate por Módulo

Unit 1 – Introductions
Unit 2 – Work and
Inglês 1 (Market Leader Elementary 3rd Edition)
Leisure
Unit 3 – Problems
Unit 4 – Travel
Unit 6 – Buying and
Inglês 2 (Market Leader Elementary 3rd Edition)
Selling
Unit 7 - People
Unit 8 – Advertising
Inglês 3 (Market Leader Elementary 3rd Edition) Unit 9 – Companies
Unit 12 - Jobs
Unit 1- Careers
Inglês 4 (Market Leader Pre-Intermediate 3rd
Unit 2 – Companies
Edition)
Unit 4 – Great Ideas
Unit 5 – Stress
Inglês 5 (Market Leader Pre-Intermediate 3rd
Unit 6 – Entertaining
Edition)
Unit 7 – New Business
Fonte: autor
 77

O critério utilizado para a escolha das unidades a serem trabalhadas nos

módulos foi basicamente pensado no tipo de língua (vocabulário, expressões,

estruturas e habilidades) necessária para as demandas profissionais de um

profissional da área de TI. Como pode ser visto no módulo 2 (Inglês 2), decidimos

eliminar a unidade 5 (Foods and Entertainment) por entendermos que, pelo tempo

disponível para atingirmos nossos objetivos, essa unidade não era relevante para

nosso contexto, assim como as outras unidades retiradas do programa. Quanto ao

último módulo, no entanto, decidimos priorizar o aprimoramento lexical e o

desenvolvimento da produção oral dos alunos para que eles pudessem chegar no

mercado de trabalho mais preparados e confiantes. Nunan (Cf. 2003, p. 230)

ressalta que os coursebooks não são um documento inflexível e não são escritos

para um grupo específico de pessoas, consequentemente eles não serão capazes

de atingir todos os objetivos e todas as necessidades de cada grupo de alunos. O

autor ainda afirma que o coursebook “deve ser adaptado” para cada grupo de

alunos ,e as decisões sobre o que “selecionar, adaptar, rejeitar e suplementar

depende de quem são nossos alunos, seus interesses, objetivos e o nível

linguístico”.

Além da reorganização das unidades do coursebook, decidimos adaptar

também algumas atividades propostas pelo livro, sempre pensando em tornar a

experiência do uso da língua mais próxima do contexto dos alunos, ou seja, da sua

área de atuação. Como exemplo destacamos duas atividades propostas pelos

autores do Market Leader Elemetary, apresentados nas unidades 3 e 8, e como elas

foram adaptados para o nosso contexto.

Exemplo 1 – Unit 3 Problems

 78

Figura 10 - Unidade 3 Market Leader Elementary 3rd Edition

(COTTON, 2012, p.22)

O assunto da unidade supramencionada é “Problemas no trabalho”, e o foco

principal de unidade é o aprimoramento léxical acerca do tópico da unidade. Como

language input, o livro apresenta um texto sobre problemas típicos em um call

center, descrito por três funcionários. Apesar dos problemas apresentados serem
 79

encontrados em várias outras áreas, como adaptação para o nosso contexto,

começamos a solicitar dos alunos os seus problemas no trabalho e então

trabalhamos com o vocabulário de que eles realmente precisam, focando sempre

na área de TI. Como exemplo, podemos destacar, deadlines to meet, working

overtime, unreliable internet connection, unfriendly boss, managing changes to

project scope, dealing with distractions, etc.

Exemplo 2 – Unit 8 Advertising

Figura 11 - Unidade 8 Market Leader Elementary 3rd Edition

 80

Fonte: COTTON, 2012, p. 76)

A unidade 8 tem como foco o uso de estruturas para comparações, seja entre

produtos, pessoas, serviços, etc. O tópico escolhido pelos autores do livro é

Propagandas e o livro traz um texto bem interessante sobre a nova proposta de uma

montadora de carros para o novo lançamento de um dos seus modelos. O texto

apresenta várias comparações entre o novo modelo e o velho como language input

e cabe ao professor escolher a melhor forma de se trabalhar com essas estruturas,

tanto na apresentação como na prática. O livro ainda apresenta algumas atividades

para prática da estrutura na próxima página, mas o tópico continua sendo carros.

Como adaptação para nosso contexto, sugerimos a utilização de comparações

entre produtos e serviços relacionados à área de TI (Apple computers are more

expensive than Dell computers / The Windows 10 OS is more secure than the

Windows 8 OS.). Como atividade final, propomos uma apresentação de um projeto

para a instalação de uma rede de internet para uma escola de inglês. Os alunos

devem pesquisar os equipamentos necessários para a execução do projeto,

comparando pelo menos três produtos diferentes (preço, velocidade, manutenção,

etc) e apresentar a melhor opção para outros grupos, sendo que estes que podem
 81

auxiliar o professor fazendo questionamentos sobre as escolhas feitas pelos grupos

e opinando sobre a melhor apresentação e o melhor projeto.

Nosso objetivo nesse momento não é detalhar um plano de aula com as

adaptações para contexto exposto anteriormente, mas sugerir atividades para

implementação da plataforma English Central no currículo apresentado, sendo elas

para utilização dentro ou fora de sala de aula, embasadas pelos pressupostos

teóricos para o ensino de L2.

3.5 English Central

Nos últimos anos o uso das tecnologias da informação e da comunicação no

processo ensino-aprendizagem cresceu exponencialmente e está transformando o

contexto educacional, uma vez que, os professores deixam de ser os detentores do

conhecimento e os alunos começam a criar os seus próprios espaços para

interação, colaboração, busca por informação, (SIEMENS; WELLER, 2011), e até

mesmo produção de conteúdo. Essa busca por conhecimento no ciberespaço

alavancou a criação de plataformas digitais e aplicativos para dispositivos móveis,

trazendo novos desafios para os educadores, visto que esses ambientes informais

de interação podem contribuir significativamente para o processo educacional. No

que concerne ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, o uso dos

dispositivos móveis (MALL – Mobile Assisted Language Learning) tem sido uma

importante ferramenta para a aprendizagem de L2 com aplicativos desenvolvidos

para aprimoramento léxical, acesso a exercícios gramaticais e aprimoramento das

habilidades de leitura e escrita (FINARDI, et al. 2016).

O English Centra (EC), uma plataforma digital que combina o uso de vídeos

oriundos de diferentes fontes e formatos, um sistema de reconhecimento de voz

para avaliação da pronúncia dos usuários, uma aprendizagem de vocabulário

 82

extraído dos vídeos e os tutores on-line para prática de conversação, foi escolhida

para dar suporte ao nosso curso, por possibilitar a o aprimoramento de duas

habilidades principais para a comunicação oral, a produção e a compreensão oral,

e possuir um sistema de gestão de aprendizagem capaz de auxiliar os professores

no acompanhamento do progresso dos alunos, bem como na criação de um curso

com vídeos para prática dentro e fora da sala de aula, e um currículo de acordo com

o nível dos alunos. É importante ressaltar que a fim de se terem esses recursos, para

que os alunos possam trabalhar de forma sistemática durante a semana de acordo

com a quantidade de horas especificadas pelos professores, a instituição de ensino

deve adquirir um dos pacotes, Premium ou Platinum, oferecidos pela plataforma.

Com a conta básica, os alunos podem assistir quantos vídeos quiserem no mês, mas

só poderão obter acesso às ferramentas para prática de pronúncia e

aprimoramento lexical com dois vídeos por mês. A plataforma também

disponibiliza um aplicativo para tablets e smartphones facilitando o acesso ao seu

conteúdo sem restrição às ferramentas ou às atividades.

A figura abaixo (Figura 12) apresenta a página inicial da plataforma com

vídeos produzidos pelo seu departamento acadêmico ou produzidos a partir de

material autêntico em três níveis diferentes, básico, intermediário e avançado. De

acordo com o CEFR, esses níveis estão divididos da seguinte forma: básico – níveis

A1 e A2; intermediário – níveis B1 e B2; avançado – níveis C1 e C2. A plataforma

ainda organiza seus vídeos de acordo com tópicos: Inglês acadêmico; Inglês para

negócios; Inglês de mídia; Inglês para socialização, Inglês para viagens e inglês para

jovens. Além disso, podemos encontrar vídeos para o aprimoramento linguístico

em diferentes áreas, definidas pelo site como “habilidades”.

 83

Figura 12 - English Central Página Inicial

Fonte: https://pt.englishcentral.com/videos

Para o acompanhamento do progresso dos alunos a plataforma fornece um

relatório ( Figura 13) com os dados sobre todas as atividades realizadas por eles,

desde informações mais gerais, como o número de vídeos assistidos dentro de um

certo período, até informações mais específicas, como o número de falas gravadas

pelos alunos, ou ainda o desempenho em termos de pronúncia e aprimoramento

lexical. Com o objetivo de motivar os alunos, a plataforma criou um sistema de

pontuação para a produção oral, gravação e feedback dos vídeos, e para o

aprimoramento lexical. Um ranking com a pontuação dos alunos é disponibilizado

na página dos alunos, incentivando a competição e motivando a prática frequente

do idioma.
 84

Figura 13 - Relatório de aproveitamento das Turmas

Fonte: https://www.englishcentral.com/teach#!/reports/index/13941-bandtec/14797-english-
2/0/0/50///report/course/filter/all/sort/activity/start/2017-07-02/end/2017-07-
02/includeEmpty/0/courseid/1376

Um outro recurso da plataforma é a área de cursos (Figura 14), na qual o usuário

pode escolher a assunto a ser estudado de acordo com suas necessidades e/ou

interesses.

Figura 14 – Área dos Cursos

Fonte: https://pt.englishcentral.com/videos?setLanguage=pt#/browse-
app?browseType=course&difficulty=ADVANCED
 85

A opção “Lesson Plan” ou “Plano de aula” traz as falas do vídeo em forma de

texto, algumas questões com múltiplas escolhas para, tanto o professor como o

aluno utilizarem para verificar a compreensão do vídeo, e também algumas

questões para discussão em sala de aula ou somente para reflexão do aluno. Esta

opção, contudo, não apresenta um gabarito para as questões de múltipla escolha

para o aluno, impossibilitando que a verificação das respostas logo após a execução

da atividade seja feita e o aluno tenha o conhecimento exato do seu

aproveitamento.

Figura 13 - Lesson Plan / Plano de Aula – Vídeo The Great War is Here
 86

Fonte: https://www.englishcentral.com/videodetails/29105

Para o aprimoramento e/ou aquisição das unidades lexicais, as expressões

ou as colocações, essas são apresentadas em três momentos distintos. No primeiro

momento, enquanto assiste ao vídeo, o aluno escolhe as unidades lexicais que ele

gostaria de aprender (Figuras 15, 16 e 17), e essas são apresentadas com uma

definição, em inglês ou português dependendo da escolha do aluno para o idioma

nas configurações da página, bem como com a pronúncia da palavra com seus

símbolos fonéticos e sons correspondentes.

 87

Figura 14 - Video “The Great War is Here”

Fonte: https://www.englishcentral.com/video/29105?setLanguage=en

Figura 15 – Significado das palavras em Português

Fonte: https://pt.englishcentral.com/video/29105?setLanguage=pt
 88

Figura 16 – Definição do vocabulário e pronúncia

Fonte: https://www.englishcentral.com/video/29105?setLanguage=en

Em um segundo momento, as palavras selecionadas pelo aluno, cujos

significados eram desconhecidos, aparecem novamente no modo Learn the words

(Aprenda as palavras), para que os alunos assistam ao vídeo novamente e

completem as frases com as palavras pré-selecionadas.

Figura 17- Aprenda as palavras.

Fonte: https://www.englishcentral.com/video/29105?setLanguage=pt
 89

No terceiro momento, o aluno tem a opção de gravar as falas do vídeo com

as palavras selecionadas por ele anteriormente, ou ele poderá fazer o mesmo

processo utilizando todas as falas do texto. Durante esse processo o aluno recebe

feedback relacionado somente à sua pronúncia, tendo possibilidade de comparar

sua gravação com a gravação original e repetir as falas quantas vezes achar

necessário. O programa de reconhecimento de voz utilizado pela plataforma, em

seu feedback, apresenta as palavras pronunciadas de forma inadequada e/ou

aponta as longas pausas encontradas na fala do aluno.

A opção “Go Live!” ou “Vá ao Vivo!” (tradução fornecida pela plataforma),

oferece, em um primeiro contato, um teste de nivelamento com um tutor e algumas

indicações de cursos ou vídeos de acordo com o interesse e com o nível do aluno.

Essa opção, para aqueles que possuem o pacote Premium ou Platinum, possibilita

um contato regular com tutores para a prática oral do idioma. Esse é um grande

diferencial da ferramenta em relação às outras plataformas disponíveis no mercado.

A plataforma ainda possui uma página no seu site para os professores que a

utilizam como ferramenta suplementar em seus cursos. Nessa página os professores

podem encontrar informações sobre a utilização da plataforma, resolução de

problemas, notícias, atividades extras, e webinars15 com explicações sobre os

recursos da plataforma e como utilizá-los em aula..

O EC é uma plataforma riquíssima em recursos, tanto para o professor

quanto para o aluno. Além do suporte acadêmico para o professor oferecido com

diferentes recursos e sugestões para as aulas em seu site, o EC também possui uma

grande variedade de materiais para serem trabalhados, dentro de sala de aula e

fora de sala de aula, visando o aprimoramento da compreensão oral. A plataforma

15
Webinar é um tipo de webconferência no qual a comunicação é de uma via apenas, ou seja,
somente uma pessoa se expressa e as outras assistem. A interação entre os participantes é limitada
apenas ao chat, de modo que eles podem conversar entre si ou enviar perguntas ao palestrante. O
nome vem de uma abreviação de web-based seminar (em português, seminário baseado em rede).
 90

oferece mais de 10.000 vídeos para estudos e mais de 50 cursos em diferentes áreas

e interesses disponibilizando, de forma balanceada, vídeos autênticos e adaptados

para cada nível.

No próximo capítulo, faremos uma análise crítica sobre plataforma,

discutindo seus pontos positivos e negativos em relação aos estudos sobre

aprendizagem e aquisição de L2. Como nosso foco é a implementação da

plataforma em um curso de línguas estrangeiras discutiremos dois pontos

principais: o desenvolvimento da compreensão e produção oral, e o

aprimoramento lexical.
 91

CAPÍTULO 4 - AVALIAÇÃO CRÍTICA DO ENGLISH CENTRAL

4.1 Teaching Listening

O EC apresenta uma seleção variada de recursos para os alunos e

professores. Os vídeos, em relação ao conteúdo e ao nível, estão bem distribuídos,

e podemos encontrar em todos os níveis materiais autênticos e adaptados,

conforme a progressão dos alunos para níveis mais avançados a quantidade de

vídeos adaptados diminui. O uso de material autêntico para o

ensino/aprendizagem de L2 possibilita que aluno perceba a relevância da

aprendizagem para seus objetivos a longo prazo. Segundo Hadley (2001), a

utilização de material autêntico familiarizará os aprendizes com o real uso da língua

fora do contexto educacional de forma mais adequada do que o uso singular de

material adaptado. Isso não quer dizer que o uso de material adaptado deva ser

banido das salas de aula, para a autora, devemos encontrar um equilíbrio entre as

escolhas. Para os alunos iniciantes, pois o uso de material autêntico pode parecer

um tanto quanto desafiador, por conseguinte, o professor deve escolher o material

mais adequado para seu grupo, ou preparar atividade adequadas para cada nível.

Terry (apud Hadley, 2001), afirma que a dificuldade do texto é determinada

somente pela atividade(s) proposta(s) para os alunos com base no material

escolhido e não no material em si.

Todavia, a classificação dos vídeos em básico (níveis 1 e 2), intermediário

(níveis 3 e 4) e avançado (níveis 5, 6 e 7) parece obedecer a critérios diferentes

daqueles apresentados pelo CEFR, pois a classificação de alguns vídeos não

correspondem aos níveis do CEFR com relação à estrutura, ao nível do vocabulário

utilizado ou à compreensão oral (pronúncia e sotaque). Apresentamos como

exemplo os vídeos “Asking for preferences”, classificado como nível avançado 5 na

plataforma, e “Traveling Sweethearts”, nível iniciante 2 (a tabela 8 apresenta a

 92

transcrição dos vídeos para comparação). No primeiro, apesar da classificação em

avançado 5, a estrutura apresentada aparece no Nível B1 (Nível Limiar) do CEFR,

com uma estrutura e um nível de vocabulário simples sentenças um tanto quanto

curtas para a repetição durante a prática de pronúncia. No segundo exemplo, por

outro lado, o texto apresenta estruturas mais elaboradas e sentenças longas para a

repetição, o que pode ser uma dificuldade para um aluno iniciante devido à sua

falta de experiência com o idioma, principalmente no que tange à articulação dos

sons. Ademais, ao assistirmos ao vídeo podemos notar que o acento, o ritmo e a

entonação estão acima do nível de compreensão de um aluno com nível básico em

inglês. Segundo CEFR (ALVES, 2001), um aluno de nível A2

(...) é capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de

necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de
forma clara e pausada. É capaz de compreender expressões e palavras-
chave relacionadas com áreas de prioridade imediata (p.ex.: informações
muito básicas sobre si próprio, a família, as compras, o meio circundante, o
emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
(ALVES, 2001, p. 103)

É importante, portanto, que o professor assista aos vídeos e faça as seleções

de acordo com seu contexto e com o nível dos seus alunos. Lembramos que o vídeo

Traveling Sweehearts pode ser utilizado para atividades de desenvolvimento da

compreensão oral, desde que as atividades sejam adequadas para o nível dos

alunos. Celce-Murcia et al.(Cf. 1996, p. 10), afirma que a incapacidade de distinguir

fonemas com alto teor contrastivo (palavras similares que diferem em apenas um

som) bem como a incapacidade de distinguir ritmo e entoação, podem ter um

impacto negativo na compreensão oral de falantes não-nativos do inglês.


Tabela 8 - Transcrição dos Vídeos - Asking for Preferences e Traveling
Sweethearts
Asking for Preferences – Nível 5 Produzido
pela plataforma (Transcrição do vídeo)
Without thinking about it too much,
which one would you choose?
Which snack would you choose?
Will you choose a life of ease or a life
of service and adventure?
That's a good idea. Would you like to
work in this country or abroad?
Would you like to pay with your
credit card or in cash?
Would you like to arrange for a
personal interview?
Okay, do you want to play video
games, surf the net or print anything
out?
Do you want to study business
Japanese or casual conversation?
Shall I give you one of them? Which
one do you prefer?
Do you prefer to be with your family
or with friends on your birthday?
Fonte: autor
93
Traveling Sweethearts – Nível 2 Material autêntico
(Transcrição do vídeo)
Sarah and I actually met in high school.
We've been together for about 12 years.
We sat next to each other in freshman
year of high school, math class but...
...this is when Stefaan was, like, probably
my height at the time.
We don't have to go into those details.
We just made this decision that we were
gonna take a year off and travel...
...and we started saving probably two
years before we left.
We have these drawers underneath.
It's even a platform; pop this open, we
grill dinner.
We got electricity,...
...we have running water...
...with a 20-gallon tank up in the front.
And then we got all our tools.
We're kind of living like nomads right
now.
We didn't wanna plan it too much in a way
that was really,...
...we just wanted to keep it open...
...so that we had the freedom to do what
we wanted and just explore...
...and be able to get up and leave at a
moment's notice,...
...which is really what the adventure was
all about.
 94

Em relação às atividades, se a plataforma busca aprimorar a compreensão

oral dos seus usuários, algumas mudanças devem ser feitas para que elas produzam

os efeitos desejados. A compreensão oral é um dos componentes mais importantes

a ser desenvolvido na comunicação oral, basta observar a quantidade de

informação oral que recebemos diariamente através de televisão, rádios, vídeos e

áudios em mídias sociais, e conversas em situações sociais ou profissionais. A

grande maioria das atividades encontradas em coursebooks, neste caso também as

atividades propostas pelo EC, estão mais voltadas para uma avaliação do nível de

compreensão do aluno do que para o ensino do aprimoramento dessa

competência (VANDERGRIFT E GOH, 2012 apud KHUZIAKHMETOV et al., 2016;

RICHARDS,1983). Ademais, com a quantidade de vídeos à disposição dos alunos

para prática dessa habilidade, precisamos garantir que essa quantidade de input

linguístico seja convertida em intake (BROWN, 2007), e isso somente ocorrerá

quando os professores tiverem um melhor entendimento do processo de

compreensão oral. (VANDERGRIFT, 2007).

A compreensão de um texto oral evolve processos de inferência, além

de um conhecimento linguístico e de mundo, dos quais criamos uma representação

mental do que ouvimos (ROST, 2002; HULSTIJN, 2003 apud VANDERGRIFT, 2007)

Esses processos, segundo Richards (2008), Brown (2007) e Vandergrift (2007) são

denominados bottom-up e o top-down processes. Utilizamos o top-down process

quando usamos o contexto e conhecimento prévio (tópico, gênero textual, cultura

e outros conhecimentos adquiridos – schemata - armazenados em nossa memória

de longo prazo) para formar um esquema conceitual para a compreensão. O

bottom-up process, por sua vez é utilizado quando a construção do conhecimento

é feita através da combinação de sons, palavras, relações gramaticais, significado

das unidades lexicais, etc. A utilização desses dois processos, ora para entender a

ideia principal do texto (top-down process), ora para entender informações

específicas (bottom-up process), sobrepõem-se durante a atividade para

 95

compreensão. Contudo, a utilização desses processos como estratégia para facilitar

a compreensão depende do propósito de ouvir, as características do aluno como

nível de proficiência, e o contexto do evento (VANDERGRIFT, 2007).

Portanto, para obtermos sucesso no desenvolvimento dessa habilidade,

Richards (1983) sugere que as atividades em uma aula cujo objetivo é o

aprimoramento da compreensão oral sejam divididas em três etapas: pre-listening,

while-listening e post-listening. O autor explica cada fase da seguinte forma: o pre-

listening deve ser usado como preparação para os processos bottom-up e top-down

através de atividades que visem ativar o conhecimento prévio, fazer previsões e

revisar vocabulário relevante para a compreensão. A segunda fase, while-listening,

tem como foco principal a compreensão utilizando atividades para compreensão

seletiva, compreensão geral, sequencial, etc. Por fim, o post-listening geralmente

envolve uma resposta à compreensão, na qual os alunos possam opinar sobre o

que foi lido. Nessa última fase, também podemos trabalhar com o processo bottom-

up, como partes do texto nas quais os alunos apresentaram dificuldades de

compreensão, para compreender e diferenciar os elementos discursivos, etc, ou a

aquisição de unidades lexicais.

Richards (1983) nos traz uma taxonomia de habilidades orais essenciais para

a interação oral, que visam auxiliar os professores no planejamento de atividades

voltadas para aprimoramento da competência oral. Essas “microskills” (RICHARDS,

1983) foram adaptadas por Brown (2007), apresentadas na tabela 9, e divididas em

duas partes: “microskills”, habilidades necessárias para a compreensão em nível

sentencial (bottom-up process), e “macroskills” tecnicamente voltadas para o nível

discursivo (top-down process).

 96

Tabela 9 – Micro - and macroskills of listening comprehension

- adapted from Richards, 1983

Microskills

1. Retain chunks of language of different lengths in short-term memory.

2. Discriminate among the distinctive sounds of English.

3. Recognize English stress patterns, words in stressed and unstressed positions,

rhythmic structure, intonational contours, and their role in signaling information.

4. Recognize reduced forms of words.

5. Distinguish word boundaries, recognize a core of words, and interpret word order
patterns and their significance.

6. Process speech at different rates of delivery.

7. Process speech containing pauses, errors, corrections, and other performance

variables.

8. Recognize grammatical word classes (nouns, verbs, etc.), systems (e.g., tense,
agreement, pluralization), patterns, rules, and elliptical forms.

9. Detect sentence constituents and distinguish between major and minor

constituents.

10. Recognize that a particular meaning may be expressed in different grammatical

forms.

Macroskills

11. Recognize cohesive devices in spoken discourse.

12. Recognize the communicative functions of utterances, according to situations,

participants, goals.

13. Infer situations, participants, goals using real-world knowledge.

14. From events, ideas, etc., described, predict outcomes, infer links and
connectionsbetween events, deduce causes and effects, and detect such
relations as main idea, supporting idea, new information, given information,
generalization, and exemplification.

15. Distinguish between literal and implied meanings.

 97

16. Use facial, kinesic, body language, and other nonverbal clues to decipher
meanings.

17. Develop and use a battery of listening strategies, such as detecting key words
guessing the meaning of words from context, appealing for help, and signaling
comprehension or lack thereof.

Fonte: Brown (2007, p. 308)

A análise das atividades propostas pelo EC e as sugestões seguindo os

pressupostos acima serão feitas no próximo tópico desse trabalho, a

implementação do curso.

4.2 Teaching Vocabulary

As atividades para aquisição lexical propostas pelo EC estão divididas em

três fases. Na primeira, os alunos escolhem os itens lexicais a serem estudados, e a

explicação desses itens é feita através da tradução ou da definição em inglês, e com

apresentação do(s) item/itens lexicais em um novo contexto. Na segunda fase,

como uma prática do que foi visto pelos alunos, as palavras escolhidas por eles ou

pela plataforma na atividade anterior, aparecem novamente em partes editadas do

vídeo para que os alunos completem as lacunas com as palavras retiradas do texto,

como em um ditado. Por último, na terceira fase, essas palavras aparecem

novamente em um quiz de vocabulário com a parte editada do vídeo e algumas

definições para que os alunos escolham a alternativa correta.

Antes da discussão sobre as atividades propostas acima, precisamos discutir

como as teorias de aprendizagem podem nos auxiliar na aquisição de novos itens

lexicais. Por muitos anos, principalmente durante o método da gramática e

tradução, o estudo de vocabulário dava-se pelo meio de longas listas de palavras

com suas respectivas definições e/ou traduções e drills orais e escritos seguindo a

premissa de que produzimos sentenças colocando palavras em estruturas

 98

gramaticais prontas, ou seja, o processo de aquisição/expansão do vocabulário não

recebia a mesma importância do que o estudo das regras gramaticais. Segundo

Hoey (2009) se a formulação de frases ou sentenças for feita dessa forma, não

haveria razões para as sentenças produzidas por um falante não-nativo serem ou

soarem menos naturais do que a de um falante nativo. Dellar e Walkley (2016)

ilustram bem este conceito utilizando um exemplo sobre as diferentes formas como

poderíamos dizer as horas (05:40am)1216 se seguíssemos esse pressuposto

‘grammar+words’ (DELLAR e WALKLEY, 2016). Segundo os autores, todos as formas

abaixo seriam possíveis já que suas estruturas gramaticais estão corretas.

It’s six less twenty. It’s two thirds past five.

It’s forty past five. It exceeds five by forty.

It’s a third to six. It’s ten after half five.

O uso de longas listas de vocabulário, dessa forma deixa de apresentar não

só os diferentes contextos nos quais as palavras são usadas, bem como suas

colocações correspondentes, impossibilitando a produção de sentenças que soem

naturais (HOEY, 2000).

O Lexical Approach (LEWIS 1993), ou a Abordagem Lexical, juntamente com

a linguística de corpus estão no centro das discussões sobre o ensino de

vocabulário. Lewis (1993) acredita que o vocabulário é armazenado e recuperado

de nosso léxico mental em forma de blocos e que, seguindo este pressuposto para

o ensino de L2, os alunos podem desenvolver uma pronúncia mais fluida, bem

como uma produção oral e escrita mais natural e espontânea. Biber (1995, apud

OLIVEIRA, 2009), afirma que os avanços tecnológicos nas últimas décadas

transformaram a linguística de corpus em uma importante ferramenta para o ELT.

16
As formas utilizadas pelos falantes nativos são: It’s twenty to six. / It’s five forty.
 99

Um corpus linguístico de base computacional, ou conconrdancer17, possui em seu

banco de dados coleções de textos com estruturas gramaticais e unidades

fraseológicas ou semifraseológicas que ocorrem naturalmente na língua, falada ou

escrita em diferentes gêneros. Esses dados são organizados sistematicamente para

representar áreas de uso da língua, das quais podemos extrair novas informações,

por exemplo, a frequência com que certas palavras aparecem ligadas às outras

(collocations ou colocações). Para o ensino de línguas, essas informações podem

ajudar nossos alunos a entenderem as formações de unidades fraseológicas e

semifraseológicas, e utilizarem suas correlações para o aprimoramento linguístico.

Para que a aquisição ocorra, ou seja, para que o input seja transformado em

intake, precisamos fazer que os alunos sejam expostos a uma grande quantidade

de material autêntico e o professor desenvolva atividades que possam levar os

alunos a perceberem a importância desses padrões encontrados na língua. No

capítulo 3 apresentamos informações importantes sobre o Lexical Approach, cuja

abordagem será o cerne de nossas discussões sobre a preparação de atividades

visando ao aprimoramento lexical.

4.3 Integração ao Currículo

Com o objetivo de adequar o conteúdo da plataforma ao nosso curso e aos

nossos objetivos, decidimos fazer a seleção dos vídeos, alguns autênticos e outros

adaptados para cada nível do nosso curso, levando em consideração alguns

17
O Corpus of Contemporary American English (COCA) é o maior corpus disponível gratuitamente
em Língua Inglesa. O corpus contém mais de 520 milhões de palavras (20 milhões de palavras a cada
ano entre 1990-2015) e é dividido igualmente entre textos orais, ficção, revistas populares, jornais e
textos acadêmicos.
O British National Corpus (BNC) foi criado originalmente pela Oxford University press na década de
80 e o início dos anos 90, e contém 100 milhões de palavras de diferentes gêneros textuais. (entre
textos orais, ficção, revistas populares, jornais e textos acadêmicos.)
 100

elementos que pudessem suplementar nosso curso com atividades dentro e fora

de sala de aula. A seleção dos vídeos precisava respeitar alguns critérios como:

• tópico – deveria ser relacionado com os temas discutidos ou trabalhados em sala

de aula;

• expansão lexical – apresentar um vocabulário adequado para o nível com

unidades lexicais já trabalhadas para a reciclagem, e para a aquisição;

• estrutura gramatical – apresentar estruturas adequadas para o nível, isto é,

estruturas que não comprometessem a compreensão da mensagem;

• pronúncia – apresentar uma pronúncia adequada para o nível para facilitar a

compreensão da mensagem a as práticas de compreensão e produção oral

propostas pela plataforma.

Após a escolha dos vídeos, enviamos nossas solicitações para os

representantes da plataforma no Brasil e eles organizaram um curso para cada

módulo dividido em quatro unidades, com seis vídeos em cada uma delas e um

Quiz de vocabulário ao final de cada unidade (Figura 19). Como atividade

complementar, sendo realizada à distância, os alunos precisavam completar

semanalmente dois vídeos, isto é, assistir ao vídeo, aprender as palavras e gravar as

falas. Com as atividades da plataforma e as atividades desenvolvidas pelos

professores, calculamos uma média semanal de atividade complementar de 90

minutos. Esse tempo de atividade complementar ao final do curso corresponde às

150 horas extras em nossa grade de 200 horas, totalizando assim, as 350 horas de

instrução formal para o nível B1 do CEFR. Os alunos ainda tinham a possibilidade

de assistir aos vídeos relacionados a temas de interesse pessoal, pois ao final de

cada bimestre, utilizaríamos os relatórios fornecidos pela plataforma para atribuir as

notas intermediárias dos alunos e, como incentivo, atribuíamos a pontuação

também pelos vídeos assistidos fora da página cursos.

 101

Figura 18 - Página do Curso Inglês 1

Como exemplo para as atividades complementares do nosso curso,

apresentaremos dois vídeos com as respectivas atividades tendo como foco o

aprimoramento da compreensão oral dos alunos e a expansão lexical.

4.4 Atividades para a compreensão oral

As atividades complementares para a compreensão oral foram elaboradas e

organizadas utilizando os processos top-down e bottom-up, discutidos

anteriormente, e seguindo os três passos sugeridos por Richards (1983): o pre-

listening, while-listening e post-listening, para o desenvolvimento desta

competência.

Os objetivos dos exercícios serão apresentados em português para facilitar a

compreensão dos leitores, no entanto as atividades estarão em Língua Inglesa,

como apresentamos para os alunos dos respectivos cursos. Para evitar dúvidas

durante a atividade, o professor apresenta os exercícios para os alunos em sala de

 102

aula, solucionas as dúvidas apresentada. É importante que o aluno saiba

exatamente o que precisa ser feito antes de começar a atividade. Isto é feito com

frequências nos níveis mais baixos devido a baixo conhecimento linguístico dos

alunos e a falta de experiência com tais atividades. Apresentamos também três

tabelas (tabelas 10, 11 e 12) com as unidades correspondentes do coursebook

utilizado em nosso curso para um melhor entendimento das escolhas feitas em

relação aos vídeos e às atividades.

Iniciaremos com uma atividade elaborada para dar suporte à Unidade 2 (a

tabela 10 apresenta o conteúdo da unidade do livro), do livro Market Leader

Elementary 3rd Edition (COTTON, 2012) páginas 14 a 21, do Módulo 1 (Inglês 1). O

vídeo escolhido, intitulado “TV” apresenta um dialogue entre amigos sobre

atividades voltadas para o lazer. As unidades lexicais e a estrutura gramatical

utilizadas pelas personagens servem como aprimoramento lexical dos alunos e

revisão de estrutura por estarem diretamente relacionadas com os temas,

vocabulário e estruturas da unidade trabalhada em sala de aula. Os comentários

sobre as atividades serão feitos ao final da segunda atividade.

Tabela 10 - Conteúdo da Unidade 2 Market Leader Elementary 3rd

Edition

Unit 2 Discussion Texts Language Skills Case Study

Work
Work and Discuss what Reading: Days, months Talking about Hudson
Leisure people want from Business and dates work and Design Inc. :
work diary: Eugene leisure Resolve
Leisure
Kaspersky – issues with
Activities
Financial unhappy staff
Times Present
Writing: e-
Simple
Listening: An mail
interview with Adverbs and
Ros Pomeroy expressions
of frequency

Fonte: (COTTON, 2012, p. 2)

 103

Atividade 1

Título do Vídeo – TV
Tópico - TV has been a form of entertainment for many generations.18
Nível 2: Social English / Duração: 00:50
Fonte: Spicus
Link: https://www.englishcentral.com/video/12714
Transcrição do vídeo: Anexo 1
Step 1- Pre-listening: Ativar o conhecimento prévio dos alunos, e contextualizar o

conteúdo do vídeo. Revisar vocabulário e estruturas. (top-down process)

A. You are going to watch two people talking about what they like doing in their free
time. Before you watch, read the sentences below and tick the ones which are
correspond to what you enjoy doing in your free time.

( ) I usually stay home and watch my favorite TV shows.

( ) I sometimes play football or volleyball with my friends.

( ) I often go out for a meal with my family or friends.

( ) I sometimes play basketball with my friends on the weekend.

( ) I like to relax in front of the television on the weekend.

Step 2 – While-listening (1): Proporcionar um foco para a atividade e baixar o nível

de ansiedade dos alunos, principalmente para alunos em nível iniciante. Trabalhar

com a compreensão geral do vídeo. (top-down process)

B. Watch the video (without caption or subtitles in Portuguese) and tick the

activities mentioned by the speakers.

18
As Informações sobre o vídeo são fornecidas pelo English Central - disponível no link Lesson plan
https://www.englishcentral.com/courses/preview/1380 .
 104

Step 3 – While-listening (2): Esta atividade para buscar informações específicas,

visa o reconhecimento de palavras importantes para a compreensão do texto.

(bottom-up process). As respostas para esta atividade podem ser acessadas na

própria plataforma utilizando a opção “caption”.

C. Watch the video again and complete the sentences with the missing words. If
necessary, watch it one more time before you use the captions to check your
answers.

01. What are you up to _______________, Changmin?

02. I always _______________ in and watch my favorite TV shows on Thursdays.

03. _______________, I don’t feel like going out, I stay home and watch TV.

04. Like my Family, they watch TV all _______________ _______________ .

05. So I guess they watch TV at least six or seven hours a ______________ .

Step 4 – Post-listening 1: Proporcionar oportunidades para a interação on-line

entre os alunos da turma e outros usuários da plataforma através do campo para

comentários no Facebook disponibilizado pela plataforma na página do vídeo.

Utilizar os recursos digitais para interação entre alunos do mesmo nível, de

diferentes culturas para a prática de uma Língua Estrangeira.

D. Using the Facebook comments plugin, post your answers to the questions below

and try to interact with other users of the platform if possible.

01. How many hours a day do you watch television? What shows do you like to watch?

02. What do you usually do on weekends?

03. What do you and your family do at home?

 105

Figura 19 - Opção Adicionar um comentário

Fonte: https://www.englishcentral.com/video/12714

Step 5 – Post-listening 2: Conhecer um pouco mais sobre a cultura britânica, e

poder compara-la com nossa cultura. Proporcionar oportunidades para a prática

oral em sala de aula utilizando o conteúdo visto em sala e à distância. Desenvolver

o letramento digital através de pesquisas em sites de Língua Inglesa.

E. Choose one of the links below and find out what the British people like doing in
their free time. Compare them with the Brazilians, do we have in common? What
is different? We will discuss these differences and similarities next class.

http://projectbritain.com/weekends.htm

https://hugoproductionspanama.wordpress.com/2015/10/22/how-do-british-
spend-their-free-time/
 106

Atividade 2
Título do video: Working for Google
Tópico: Employees in this multinational company talk about what it's like working15
19
there.
Nível 3: Business English / Duração: 00:44
Fonte: Google
Link: https://www.englishcentral.com/video/15810
Transcrição do vídeo: Anexo 2

Essa atividade foi elaborada para dar suporte à Unidade 1 (a tabela 11

apresenta o conteúdo da unidade), do livro Market Leader Elementary 3rd Edition

(COTTON, 2012) páginas 06 a 10, do Módulo 4 (Inglês 4). Nesta unidade, cujo tema

principal é a “Carreira Profissional”, discutiremos nossos planos de carreira,

trabalharemos com vocabulário relacionado à trabalho e carreia profissional, e o

uso de modal verbs para falar sobre habilidades. A escolha do vídeo “Working for

Goggle” é relevante para os alunos devido a importância da empresa no mundo e

principalmente na área de Tecnologia da Informação, ademais é uma na qual

muitos profissionais da área gostariam de trabalhar. O vídeo apresenta alguns

funcionários explicando como é trabalhar nesta empresa.

Tabela 11 - Conteúdo da Unidade 1 Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition

Unit 1 Discussion Texts Language Skills Case Study

Work
Careers Talk about Listening: An Career moves Telephoning: Youjuice:
your career interview with making Decide on the
Modals 1:
plan the Finance contact successful
ability,
Director of a candidate for
requests and
TV company a job.
offers
Reading: Writing: e-
Facebook mail
profile ‘could
damage job
prospects’-
Telegraph

Fonte: Market Leader Pre-Intermediate 3rd Edition (COTTON, 2012)

19
Informações sobre o video são fornecidas pelo English Central - disponível no link “Lesson plan”
https://www.englishcentral.com/courses/preview/1380 .
 107

Step 1- Pre-listening: Ativar o conhecimento prévio dos alunos, e contextualizar o

conteúdo do vídeo. (top-down process)

A. You are going to watch some employees talking about what working for Google
is like. Before you watch, read the topics below and predict what they will say
about each topic. (top-down process)

a. the best ideas for the projects at Google come from ___________________

b. the environment at the company is _______________________

c. the employees have ________________ autonomy over their projects.

Step 2 – While-listening: Proporcionar um foco para a atividade e trabalhar a

compreensão geral do vídeo. (top-down process).

B. Watch the video (without capition or subtitles in Portuguese) and put the
topics from exercise A in order according to what you hear.

Step 3 – While-listening: Esta atividade para a busca de informações específicas,

visa o reconhecimento de palavras importantes para a compreensão do texto e

melhorar a compreensão de através do uso de material autêntico. (bottom-up

process).

C. Watch the video again, and circle the word that correctly completes the sentences
below. You can watch the video one more time if necessary.

01. What Google does is it allows you a fantastic environment to be creative /

innovative and to get your product developed really/very quickly.

02. We always / usually really try to avoid bureaucracy so that people can really /
actually do what makes sense in their project.

03. One thing that's great about Google is that you have a lot of / lots of
autonomy over your product and its directions / decisions.
 108

04. Often, the best ideas come from employers / employees.

05. At Google, if you come in your first week, and people agree with you in that
first week, you can start making / working on those changes.

Step 4 – Post-listening 1: Proporcionar oportunidades para a interação on-line

entre os alunos da turma e outros usuários da plataforma utilizando a campo de

comentários do Facebook disponibilizado pela plataforma na página do vídeo.

Utilizando os recursos digitais para interação entre alunos do mesmo nível, de

diferentes culturas para a prática de uma Língua Estrangeira.

D. Using the Facebook comments plugin post your answers to the questions below

and try to Interact with other users of the plataform if possible.

01. What inspires you to do your work? Why?

02. Would you want to work for Google? Why or why not?

03. What things do you like about your current school or company?

Step 5 – Post-listening 2: Expandir o conhecimento sobre o mercado de trabalho

em empresas de tecnologia. Proporcionar oportunidades para a prática oral em sala

de aula utilizando o conteúdo visto em sala e à distância. Desenvolver o letramento

digital através de pesquisas em sites de Língua Inglesa.

D. Log onto the webpage below and choose the company you would like to work

for. Take notes of the most relevant information given about the company for

class discussion

https://www.forbes.com/sites/laurencebradford/2017/03/29/the-best-small-tech-
companies-to-work-for-in-2017-and-beyond/#3edbbab56eb0
 109

O objetivo das últimas tarefas (D e E) das atividades 1 e 2 apresentadas acima

para o aprimoramento da compreensão oral, visam a interação com outros usuários

de outras nacionalidades da plataforma e o conhecimento de novas culturas,

principalmente da Língua Inglesa. É através dessa interação inter-cultural que um

indivíduo aprende a refletir sobre sua própria cultura e a cultura da língua alvo,

possibilitando uma compreensão maior das diferenças culturais. Com os recursos

encontrados na Internet podemos transpor as barreiras impostas pelas salas de aula

e dar aos alunos ferramentas que possam ser usadas para a comunicação com

falantes nativos ou não-nativos de inglês, podendo aprimorar seus conhecimentos

linguísticos e culturais.

4.5 Atividades para aquisição lexical

As atividades sugeridas abaixo, para aquisição lexical, têm como princípio

teórico o Lexical Approach (LEWIS 1993; 2000), e as sugestões para as atividades

com foco em unidades fraseológicas e semifraseológicas procuram abordar

elementos linguísticos relevantes para as futuras atividades em sala de aula ou para

reforçar o que foi trabalhado durante as aulas. Procuramos, também, outros

recursos disponíveis na internet para que o aluno tenha a oportunidade de explorá-

los, nesse momento, com o auxilio do professor.

Essa atividade foi elaborada para ser trabalhada ao final da unidade 8 (o

Quadro 12 apresenta o conteúdo da unidade) do Market Leader Elementary 3rd

Edition (COTTON, 2012, p. 74 a 80) no Módulo 3 (Inglês 3) do curso, servindo de

preparação para a atividade final, a apresentação de um projeto. As unidades

fraseológicas e semifraseológicas escolhidas farão parte da linguagem necessária

para apresentar argumentos, concordar e discordar dos colegas. Ademais, elas

 110

serão feitas após as atividades de Pre-Listening e While-Listening elaboradas para o

desenvolvimento da compreensão oral, ou seja, serão feitas na fase Post-listening.

Atividade 1
Título do Vídeo: Public Transportation vs. Driving
Tópico: Public transportation and driving both have advantages and
disadvantages.20
Nível 3: Travel English / Duração: 01:11
Fonte: Spicus
Link: https://www.englishcentral.com/video/11872
Transcrição do vídeo: Anexo 3

Tabela - 12 - Conteúdo da Unidade 8 Market Leader Elementary 3rd Edition

Unit 2 Discussion Texts Language Skills Case Study

Work
Advertising Do an Reading: Advertising Participating Excelsior
advertising quiz Volkswagen’s and markets in discussions Chocolate
Black Beetle Products:
Comparatives
ad – Financial Device and
and
Times advertising
Superlatives
campaign
Listening: An
much / a lot, a
Interview with Writing:
little / abit
an product
organization launch plan
development
consultant.

Fonte: Market Leader Elementary 3rd Edition (COTTON, 2012)

Step 1 – Apresentação das unidades lexicais a serem trabalhadas utilizando a

transcrição do vídeo. Assumimos que os alunos fizeram as atividades elaboradas

para compreensão oral antes de começarem estas atividades.

20
Informações sobre o vídeo são fornecidas pelo English Central - disponível no link “Lesson plan”
https://www.englishcentral.com/video/11872
 111

A. Read the script below and fill in the gaps with one of the words from the box below.
Then, watch the video again and check your answers.

speaking of to differ better off you said

First of all (2x) at all due respect Second of all (2x)

Robert: I can't wait until my car gets fixed!

Robert: Didn't you say it's convenient to take the subway to work?
Robert:: With all ________________________ , Oyon, I beg ____________________ .
Robert: ______________________, it takes 2 hours for me to get to work!
Robert: That's 4 hours of my precious time going down the drain, every morning and
evening.
Robert: ________________________ , there are so many people on the subway!
Robert: Why is it always so crowded?
Robert: {there is] No privacy _____________ , either.
Robert: People talk so loud on their cell phones, it's incredible.
Oyon: I respect what ________________________, but I still think you're
________________ on the subway than behind the wheel.
Oyon: ___________________, you can use those 4 hours of time to do something
useful.
Oyon: You can read books or the newspaper,...
Oyon: ...or you can even take a nap if you have a seat.
Oyon: But there's no way you can do those things while driving.
Oyon: ___________________ , taking the subway does not cost as much money as
driving a car.
Oyon: You have to pay for gas and maintenance if you have a car,...
Oyon: ...but that's not the case with public transportation.
Oyon: _______________________ public transportation, the subway is not the only
means.
Oyon: There are buses, too!
Oyon: Let's see if there's a bus that runs between here and where you live.
 112

Step 2 – Garantir o entendimento das unidades lexicais escolhidas para que os

alunos possam fazer as atividades subsequentes. Possibilitar o reconhecimento de

unidades lexicais fraseológicas e semifraseológicas. Utilizar os recursos disponíveis

na internet, como dicionários on-line, para auxiliar na aquisição lexical.

B. Match the definitions below using the corresponding expressions from activity A.

01. find two expressions used to introduce arguments: ___________________

02. find two expressions used when you are going to disagree, with someone:
_______________________________

03. one expression used to disagree with someone. ____________________

04. an expression used for introducing something new that you are going to say
relating to a subject that someone has just mentioned
_________________________________

05. in a better situation : ________________________

Check your answers using one of the dictionaries below and take copy one example

for each definition.

http://www.ldoceonline.com/

http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/us/

Step 3: Possibilitar que os alunos usem o vocabulário, mesmo em atividades

controladas, em diferentes contextos.

C. Use the vocabulary from the previous exercise to complete the pairs of sentences
below.

01.

a. Are you sure NSP is the right company to carry out this Project? They have
disappointed you before. I really think you ______________________ with GOT Inc.

b. This old computer keeps crashing! I guess I would be _______________ without it.
 113

02.

a. Boss: Mike, you always arrive late for work. That is not acceptable.

Mike: __________________ , sir. I sometime arrive late because the public

transport in the city is not reliable. And when I arrive late, I always work overtime.

b. Boss: Everyone will have to work overtime this month. We have to finish this
project until the 30th.

Laura: __________________, I don’t think that working overtime will help us. We
really should hire more people.

03.

a. Sally: Why do you think working for a small company is better?

Dave: _________________ , you know everyone and everyone knows you.

___________________, you have more chances to get a promotion.

b. Sally: I love working for big companies. _________________ , they can usually offer
their employees excellent perks such as private health care, pensions, childcare
and corporate discounts. __________________ , big companies have different
divisions or sectors you could potentially move between.

04.

a. Charlie: Steve has finally gotten a new job. He will work with Mr Wilson, our
Project Management professor.

Kathy: Really, I’m so happy for him. But, ________________ new Jobs, did I tell you
I got promoted?

b. Josh: Have you seen Kate?

Denise: She is in a meeting with her boss. ____________________ meetings, we will

have to cancel ours because I’m traveling on business tomorrow.

05.

a. Mr. Clark thinks Daniel should be promoted to assistant Direct, but I

_________________. He doesn’t have the experience or qualification for this
position.

b. A: Buying a new computer will definitely solve our problems, don’t you think?
 114

B: Well, I _____________________. If we don’t buy more data for our internet

connection, nothing will change.

Step 4 - Utilizar os recursos disponíveis na internet, como podcasts e o Quizlet21,

para auxiliar na prática e na aquisição lexical.

D. Listen to the podcast below to help you learn more expressions native
speakers use to give opinions, agree or disagree with someone and take
notes of at least 2 expressions from each topic.

http://britishenglishcoach.com/lets-agree-disagree/

E. Use the link https://quizlet.com/_3kupuv to practice the vocabulary from the

video activity and the podcast.

A prática do vocabulário exposto acima é de suma importância para as

atividades orais em sala de aula, as quais são feitas em dois momentos diferentes.

Após a correção dos exercícios em sala de aula e a discussão sobre possíveis

dúvidas, os alunos discutem algumas perguntas com outros colegas da sala para

uma prática livre com o conteúdo visto. O papel do professor será monitorar a

atividade e orientar os alunos com relação ao uso apropriado do vocabulário,

corrigindo possíveis problemas estruturais. Em seguida, os alunos preparam um

projeto, cujo objetivo é a instalação de uma rede wi-fi em uma escola de inglês de

pequeno porte. Em pequenos grupos, os alunos devem preparar três orçamentos

diferentes para a apresentação, justificando suas escolhas. Durante a atividade a

comunicação deve ser feita somente em inglês e a busca por informações sobre os

equipamentos deve ser feita em páginas em Língua Inglesa.

Atividade 2

21
O Quizlet é uma plataforma online para aprendizagem através de diferentes jogos e testes.
(www.quizlet.com )
 115

A atividade 2 é uma continuação da Atividade 1, elaborada para o

desenvolvimento da compreensão oral. Ela será um terceiro passo do post-

listening a fim de que os alunos possam usar o vocabulário visto para descreverem

suas rotinas e atividades de lazer.

Título do Vídeo – TV
Tópico - TV has been a form of entertainment for many generations.22
Nível 2: Social English / Duração: 00:50
Fonte: Spicus
Link: https://www.englishcentral.com/video/12714
Transcrição do vídeo: Anexo 1

Step 1 – Apresentação das unidades lexicais.

A. Read the script below and match the words in bold with the definitions given:

A: What are you up to tonight, Changmin?

B: Tonight is my "TV night." I always stay in and watch my favorite TV shows on

Thursdays.

A: Oh, I see. What do you usually do on the weekend?

B: I sometimes go out and play basketball.

A: When I don't feel like going out, I stay home and watch TV.

B: How often do you play basketball?

A: I sometimes play basketball with my friends.

B: But I like to stay home and relax in front of the television most of the time.

A: Yeah, I realized that many Koreans like watching TV very much.

22
As Informações sobre o vídeo são fornecidas pelo English Central - disponível no link Lesson
plan https://www.englishcentral.com/courses/preview/1380 .
 116

B: Yes, they do. Like my family, they watch TV all the time!

A: How many hours a day do they watch TV?

B: Well, basically, if they are at home, the TV is on.

A: So I guess they watch TV at least six or seven hours a day.

B: That seems like a lot.

01. very often: _______________________

02. I think: __________________________

03. used when you want or don’t want to do something: ________________

04. at the minimum: ______________________

05. to leave your house and go somewhere, especially to do something fun:

_____________________

06. used to ask about people’s plans :___________________

Step 2 – Apresentar diferentes estruturas ou situações nas quais o vocabulário

trabalhado na atividade pode ser utilizado.

B. Look at the examples below and complete them using one of the words from the
box.

text my boss That’s a great idea! with friends

staying in travel on business tomorrow

 117

on Thursday? for a meal

tonight? for a drink

What are you up to go out
this weekend? on Saturday night

... ...

watch TV

arrive late for work you are right.

all the time I guess so
post pictures on
social medias
....
...

going out

eating pizza
I (don’t) feel like
playing footbal

...

play football three times a week

travel to the beach once a month

at least
surf the internet 2 hours a day

... 5 times a day

C. Use the words from the box to complete the sentences below.
feel like (be) up to go out
guess at least all the time
 118

01.
a. A: How often do you travel on business?
B: Well, __________ twice a week. I always travel to Rio and São Paulo.

b. A: Do you talk to you clients every day?

B: Yes, I sometimes talk to them _____________ 3 times a day.

02.
a. I’m sorry, but I don’t __________ watching a film tonight. Let’s have a pizza.!

b. I __________ going out with my friends this afternoon. Do you want to join us?

03.
a. Do you usually __________ on Thursday nights, Jack?
b. Let’s __________ for a meal tonight, Susan? How about Japanese food?

04.
a. What are you __________ next weekend? Would you like to go out for a drink?
b. A: What are you ___________ for Friday night?
B: On Fridays, I usually work overtime to avoid the rush-hour. Why?

05.
a. In this company we travel on business __________. We always go to the US or
Europe to visit clients.
b. My boss texts me _______________. On weekends, I always turn off my phone.
c. Gloria checks her Facebook page ______________ . It’s quite irritating.
6.
a. I __________ (that) things are pretty hard for you now.

b. I __________ that’s not right. Why don’t we Google it?

c. A: Do you have plans for this weekend?

B: I ______________ , my wife and I always travel to the beach. Why do you ask?
 119

Step 3 – Proporcionar as oportunidades para o aprimoramento da produção oral

dos alunos utilizando uma ferramenta digital, o VoiceThread23, para a gravação de

vídeos ou áudios. O papel do professor é monitorar o conteúdo postado pelos

alunos, participando das interações on-line para que eles possam dar andamento à

atividade com o apoio do professor.

D. Using the online platform VoiceThread, record a 1-minute video talking about

your routine at work and what you like doing in your time. Don’t forget to comment

on you friends posts as well. You can find the link to the activity on our English

Central Class Announcements page.

Lembramos que a escolha das unidades léxicas trabalhadas nas atividades

elaboradas com os vídeos do English Central foi baseada no conteúdo linguístico e

no tópico das unidades do coursebook trabalhadas durante as aulas, com o objetivo

de aprimorar a aquisição lexical dos alunos, possibilitando que eles tenham

recursos linguísticos suficientes para as atividades comunicativas em sala de aula.

Durante essas atividades o professor precisa estar atento à produção oral dos seus

alunos dando o feedback necessário para garantir que os erros cometidos pelos

alunos, em relação às estruturas gramaticais e às unidades lexicais (principalmente

as colocações) sejam devidamente corrigidas, evitando assim a fossilização dos

erros.

23
O VoiceThread possibilita realizar conversas colaborativas assíncronas em torno de um tópico
específico, utilizando áudios, vídeos ou imagens sem a instalação de um software. As conversas
podem ser restritas a um grupo e moderado pelo professor. (www.voicethread.com)
 120

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa se propôs a estudar a utilização do English Central em curso

de inglês desenvolvido para alunos de uma faculdade de tecnologia na cidade de

São Paulo, os métodos e as abordagens para o ensino de L2 que poderiam

contribuir para um melhor aproveitamento dessa plataforma em um curso híbrido,

a contribuição dos professores para um melhor aproveitamento dessa plataforma,

além das atividades desenvolvidas pela plataforma para o aprimoramento léxical e

para o da compreensão oral dos usuários. Estes objetivos estabelecidos na fase

inicial do trabalho, apesar de terem sofrido algumas alterações ao longo de sua

execução, estimularam-nos a pesquisar os diferentes métodos e as abordagens

utilizadas para o ensino de Inglês como Língua Estrangeira, bem como novas teorias

de aprendizagem na era digital, fazendo-nos a recorrer a algumas abordagens mais

tradicionais para o ensino de línguas, como à comunicativa e à lexical, ao pós-

método, e ao conectivismo para conseguirmos integrar o ensino de línguas

estrangeiras e os recursos digitais para uma aprendizagem híbrida.

Inicialmente, buscou-se uma melhor compreensão sobre o uso dos recursos

digitais para o ensino e a para aprendizagem de línguas estrangeiras nas últimas

décadas e sobre como a esses recursos podem contribuir para o aprimoramento

linguístico dos alunos. Portanto, no Capítulo 1, apontamos as três fases do CALL

(Computer Assisted Language Learning), denominadas por Warschauer et al. (1998)

como o CALL Behaviorista, o CALL Comunicativo e o CALL integrativo, cujas

atividades refletiam as teorias de aprendizagem de sua época. Durante o CALL

Behaviorista, cujas teorias de aprendizagem para uma segunda língua eram o

Método da Gramática e Tradução, as atividades eram elaboradas visando à

precisão das estruturas gramaticais, utilizando basicamente os drills para a

internalização dessas estruturas. Observamos também que podemos ainda

encontrar páginas na Web e aplicativos para o ensino de línguas utilizando essa

 121

metodologia, por exemplo, o Duolingo. Já na segunda fase, o CALL comunicativo

juntamente com a Abordagem Comunicativa começou a proporcionar atividades

nas quais o idioma e o computador são uma ferramenta para a comunicação entre

os usuários. O foco principal deixou de ser a estrutura e passou a ser a comunicação.

Por fim, vimos que a terceira fase apresenta uma mudança drástica no paradigma

da aprendizagem, já que há o uso da tecnologia para a interação social em

contextos mais autênticos.

Nesse contexto, o English Central apresenta características semelhantes ao

CALL Behaviorista nas suas atividades voltadas para a prática de pronúncia, nas

quais os alunos gravam as falas dos vídeos e recebem um feedback, automático,

sobre seu desempenho. Apesar dessa prática para a aquisição de estruturas

gramaticais e vocabulários ter caído em desuso, a repetição sucessiva das falas para

o aperfeiçoamento da pronúncia tem um papel fundamental para que a articulação

dos sons fique mais automática e rotineira, além de serem um passo importante

para as atividades comunicativas (PENNINGTON, 1996 apud JONES, 1997).

Embora a plataforma não proporcione uma ferramenta para a comunicação com

outros usuários, a opção Go Live!, para os usuários com uma conta Premium, como

era o nosso caso, ou Platinum, possibilita uma interação on-line com tutores para

discussões sobre os temas estudados na plataforma. Ademais, os alunos recebem

um feedback sobre os pontos a serem melhorados e a indicação de alguns vídeos

para o aperfeiçoamento da comunicação oral. Essa opção, para um ensino híbrido,

faz-se essencial uma vez que estimula a motivação e eleva a confiança dos alunos

para as práticas dentro de sala de aula.

Com relação à escolha do material para a integração ao nosso currículo, a

plataforma oferece uma vasta quantidade de opções, entre materiais autênticos e

produzidos pela plataforma, com temas atuais e em diferentes níveis para que os

professores busquem os vídeos de acordo como suas necessidades e objetivos. Em

acréscimo, os alunos também têm a possibilidade de escolher os vídeos e as

 122

unidades léxicas que gostariam de trabalhar de acordo com seus interesses e

necessidades, proporcionando uma autonomia para sua aprendizagem. No

entanto, o trabalho do professor deve ser minucioso ao fazer as escolhas do

material para que a quantidade de input ao qual os alunos serão expostos sejam

realmente transformada em intake. Para que isso ocorra, Krashen (1982) aponta que

o nível de estruturas linguísticas durante o input deve ser um pouco acima do nível

linguístico do aluno.

Respondendo às perguntas da nossa pesquisa24, concluímos que o English

Central oferece recursos suficientes para a integração em um curso híbrido, bem

como um vasto material para compreensão oral e aprimoramento lexical a fim de

auxiliar professores e alunos no ensino e na aprendizagem de inglês como L2. No

entanto, o papel do professor na escolha do conteúdo a ser integrado ao seu curso

e na a elaboração de atividades, seguindo as teorias de aprendizagem para uma

segunda língua, é fundamental para o sucesso dessa integração, fazendo as

adaptações necessárias ao seu contexto e ao dos alunos, bem como elaborando

atividades com conteúdos relevantes às necessidades e aos interesses desse aluno.

Em acréscimo, um professor tendo as abordagens e os métodos para o ensino e

aprendizagem de L2 como pressupostos norteadores das suas escolhas pode

garantir que a aquisição ocorra.

No Capítulo 2, discutimos os diferentes métodos e abordagens para o ensino

de inglês como L2 e no Capítulo 4, apresentamos algumas sugestões para a

elaboração das atividades visando ao desenvolvimento da habilidade de

compreensão oral e ao aprimoramento lexical e. Como sugestão para as atividades

de compreensão oral, reinterramos a necessidade de atividades divididas em três

24
1. É possível integrar a plataforma à um curso de inglês como língua estrangeira ou segunda língua
em uma instituição de ensino superior para um aprendizado híbrido?
2. Como os professores podem contribuir para um melhor aproveitamento dessa plataforma
utilizando os métodos e abordagens para o ensino de L2?
 123

fases, pre-listening, while-listening e post-listening, e que integrem os processos

top-down e bottom-up para o aprimoramento dessa habilidade. Apesar de

apresentar algumas atividades para o while-listening e post-listening, o English

Central não apresenta atividades que possam realmente ativar o conhecimento

prévio dos alunos e facilitar a compreensão dos vídeos. Wilson (2008) lembra que

a ativação do conhecimento prévio possibilita melhor sintonia com o tópico e auxilia

no desenvolvimento das expectativas em relação ao input que receberão. Essa

preparação para o input é importante para que a aprendizagem incidental de

vocabulário ocorra, havendo mais chances de acontecer devido ao interesse

pessoal dos alunos. As atividades para o post-listening, como as sugeridas,

integrando outras habilidades, como a leitura e a escrita, poderiam ser integradas

à plataforma para que o aluno pudesse explorar os infinitos recursos oferecidos

pela Internet, levando suas próprias conclusões e perspectivas para a sala de aula

(KUMARAVADIVELU, 2003).

Com relação às atividades para o aprimoramento lexical, além das definições

das unidades lexicais em Língua Portuguesa e em Língua Inglesa com símbolos

fonéticos e pronúncia, a plataforma oferece outros exemplos em contextos

diferentes do apresentado no vídeo para uma melhor compreensão do vocabulário.

Todavia, a plataforma geralmente apresenta as unidades lexicais de forma isolada

sem favorecer a aprendizagem através de unidades fraseológicas e

semifraseológicas, como discutimos no Capítulo 2 no Lexical Approach, sendo o

papel do professor fazer com que os alunos percebam essas unidades, facilitando

o armazenamento em blocos (HOEY, 2000), que é um pré-requisito para o

desenvolvimento de uma comunicação mais fluente (LEWIS, 2000). Sugerimos

também uma alteração na atividade “Quiz Vocabulary”, na qual a plataforma

apresenta uma sentença com uma palavra em negrito, cabendo ao aluno identificar

a definição de acordo com o contexto apresentado. Hoey (2000) argumenta que

repetidos encontros com a palavra dentro de um contexto transforma o input em

 124

intake. Portanto, sugerimos uma maior variação nas atividades, principalmente que

sejam elaboradas para que o aluno perceba as unidades fraseológicas e

semifraseológicas em diferentes contextos.

O English Central é uma plataforma que oferece excelentes recursos para o

ensino e para a aprendizagem de inglês como L2: vídeos autênticos, tecnologia

para o aprimoramento da pronúncia, diferentes atividades para auxiliar na aquisição

lexical e interação com um tutor online para a prática de conversão. Contudo, o

papel do professor ainda é fundamental para que a implementação da plataforma

em um curso presencial possa ter sucesso.

Desejamos assim, cooperar com o debate sobre as novas tecnologias e seu

lugar no ensino e na aprendizagem de uma segunda língua. Esperamos

futuramente poder realizar novas pesquisas com a plataforma utilizando grupos

focais para estudar como suas ferramentas contribuem para aquisição de inglês

como segunda língua ou língua estrangeira.

 125

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 134

ANEXO 1
Transcrição do vídeo – TV (https://www.englishcentral.com/video/12714 )

A: What are you up to tonight, Changmin?

B: Tonight is my "TV night." I always stay in and watch my favorite TV shows on

Thursdays.

A: Oh, I see. What do you usually do on the weekend?

B: I sometimes go out and play basketball.

A: When I don't feel like going out, I stay home and watch TV.

B: How often do you play basketball?

A: I sometimes play basketball with my friends.

B: But I like to stay home and relax in front of the television most of the time.

A: Yeah, I realized that many Koreans like watching TV very much.

B: Yes, they do. Like my family, they watch TV all the time!

A: How many hours a day do they watch TV?

B: Well, basically, if they are at home, the TV is on.

A: So I guess they watch TV at least six or seven hours a day.

B: That seems like a lot.

 135

ANEXO 2

Transcrição do vídeo Working for Google -

https://www.englishcentral.com/video/15810
Google is kind of a unique company for me and for, I think, a lot of people that
work there.

What Google does is it allows you a fantastic environment to be innovative...

...and to get your product developed really quickly.

It is a very different structure than the rest of the engineering community.

We always really try to avoid bureaucracy...

...so that people can really do what makes sense in their project.

One thing that's great about Google is that you have...

...a lot of autonomy over your product and its directions.

We're encouraged to work on whatever we think is important.

Often, the best ideas come from employees.

At Google, if you come in your first week...

...and you have a good idea on how things should be done...

...and people agree with you in that first week, you can start making those changes.
 136

ANEXO 3

Transcrição do vídeo: Public Transportation vs Driving -

https://www.englishcentral.com/video/11872

Robert: I can't wait until my car gets fixed!

Robert: Didn't you say it's convenient to take the subway to work?
Robert:: With all due respect, Oyon, I beg to differ.
Robert: First of all, it takes 2 hours for me to get to work!
Robert: That's 4 hours of my precious time going down the drain, every morning and
evening.
Robert: Second of all, there are so many people on the subway!
Robert: Why is it always so crowded?
Robert: No privacy at all, either.
Robert: People talk so loud on their cell phones, it's incredible.
Oyon: I respect what you said, but I still think you're better off on the subway than
behind the wheel.
Oyon: First of all, you can use those 4 hours of time to do something useful.
Oyon: You can read books or the newspaper,...
Oyon: ...or you can even take a nap if you have a seat.
Oyon: But there's no way you can do those things while driving.
Oyon: Second of all, taking the subway does not cost as much money as driving a
car.
Oyon: You have to pay for gas and maintenance if you have a car,...
Oyon: ...but that's not the case with public transportation.
Oyon: Speaking of public transportation, the subway is not the only means.
Oyon: There are buses, too!
Oyon: Let's see if there's a bus that runs between here and where you live.