História da Educação Infantil e Políticas Públicas

História da Educação
Infantil e Políticas
Públicas
Profª Shirley Rodrigues Maia

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 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

Uma visão ampla 3

Concepção de Infância 3

Referências Bibliográficas 9

O Histórico da Educação Infantil no Mundo 9

O Histórico da Educação Infantil no Brasil 10

SUMÁRIO Considerações Finais 11

Teóricos da Educação Infantil 12

História da Educação Infantil no Mundo e no Brasil 16

Educação Infantil na Europa 16

Educação Infantil no Brasil 19

Objetivos e Práticas da Educação Infantil 23

A Criança na Constitutição 26
Educação 26
Direitos Sociais 26
Seguridade Social 26
Direitos da Criança 27
Lei de Diretrizes e Bases 27

Curiosidade na História da Educação Infantil 27

Maria Montessori - A médica que valorizou o aluno 27
Ambientes de liberdade 28
Biografia 28
Descobrir o mundo 29
Escola sem lugar marcado 29
Efervescência intelectual 30
Para pensar 30

Referências Bibliográficas 31

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 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

UMA VISÃO AMPLA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

A Educação infantil sofreu grandes transformações As crianças não tinham um mundo infantil até
nos últimos tempos. O processo de aquisição de uma o século XVII, elas conviviam igualmente como os
nova identidade para as instituições que trabalham adultos, não havia uma visão especial da infância.
com crianças foi longo e difícil.
Nos estudos realizados por Áries (1981)
Durante esse processo surge uma nova concepção verifi camos que o crescimento nas pesquisas sobre
de criança, totalmente diferente da visão tradicional. a criança teve ênfase no século XVIII e XIX, no qual
a infância passou a ser vista como uma construção
Se por séculos a criança era vista como um ser sem histórica e social.
importância, quase invisível, hoje ela é considerada
em todas as suas especifi cidades, com identidade O que levou a mudança de postura a respeito
pessoal e histórica. da infância foi à necessidade de uma nova noção
de família, deixando de ser centrada nas relações
Essas mudanças originaram-se de novas exigências de parentescos, mas para um núcleo unicelular,
sociais e econômicas, conferindo à criança um papel prevalecendo à privacidade da família, não permitindo
de investimento futuro, esta passou a ser valorizada, a intervenção dos parentes nos assuntos internos e
portanto o seu atendimento teve que acompanhar os também estimulando o afeto entre os seus membros,
rumos da história. segundo relato de Zilberman (1985)

Começa na Idade Moderna a visão de que a criança

é um indivíduo que precisa de atenção especial, é
necessário ter como ponto de partida a sua idade.

Temos no adulto o olhar e a idealização sobre a

infância. A criança é o indivíduo inocente e dependente
do adulto, pois devido à falta de experiência da
criança na realidade. Até hoje muitos pesquisadores
ainda têm essa concepção da infância como o espaço
da alegria, da inocência e da falta de domínio da
realidade.
Fonte: Shutterstock

Para alguns autores como Kuhlmann (in Zilberman

Sendo assim, a Educação Infantil de uma
1985) reconhecer a infância como objeto de estudo é
perspectiva assistencialista transforma-se em uma
preciso considerá-la como uma condição da criança.
proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando
O conjunto de experiências vividas por elas em
atender a criança de forma integral, onde suas
diferentes lugares históricos, geográfi cos e sociais
especifi cidades (psicológica, emocional, cognitiva,
é muito mais do que uma representação sobre esta
física, etc...) devem ser respeitadas.
fase da vida. É preciso conhecer as representações
de infância e considerar as crianças concretas,
localizá-las nas relações sociais, etc. reconhecê-las
como produtoras da história.

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A partir da Psicologia da Aprendizagem a
infância é tratada como uma etapa de preparação
do pensamento para a vida adulta. O pensamento
infantil não tem ainda uma lógica.
Os estudos de Piaget (1979) vêm contribuir para
o entendimento e funcionamento do raciocínio lógico
da criança.
Simplificando muito o desenvolvimento humano,
no modelo Piagetiano, ele é explicado segundo
o pressuposto de que existe uma conjuntura
de relações interdependentes entre o sujeito
conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores
que são complementares envolvem mecanismos
bastante complexos e intrínsecos que englobam o
entrelaçamento de fatores que são complementares,
tais como: o processo de maturação do organismo,
a experiência com objetos, a vivência social e,
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente
marcante na teoria de Piaget (1979), pois ele
representa o fundamento que explica todo o processo
do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua
essência, um caráter universal, já que é de igual
ocorrência para todos os indivíduos da espécie
humana, mas que pode sofrer variações em função
de conteúdos culturais do meio em que a criança
está inserida.
Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva
em conta a atuação de dois elementos básicos ao
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os
fatores variantes.
• Os fatores invariantes: Piaget (1979) Descreve
que ao nascer, o indivíduo recebe como herança
uma série de estruturas biológicas - sensoriais
e neurológicas - que permanecem constantes
ao longo da sua vida. São essas estruturas
biológicas que irão predispor o surgimento de
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha
Piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega
consigo duas marcas inatas que são a tendência
natural à organização e à adaptação, significando
entender, portanto, que, em última instância, o
‘motor’ do comportamento do homem é inerente
ao ser.
• Os fatores variantes: são representados pelo
conceito de esquema que constitui a unidade
básica de pensamento e ação estrutural do modelo
piagetiano, sendo um elemento que se transforma
no processo de interação com o meio, visando à
adaptação do indivíduo ao real que o circunda.
Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra
que a inteligência não é herdada, mas sim que
ela é construída no processo interativo entre o
homem e o meio ambiente (físico e social) em que
ele estiver inserido.
Resumindo podemos dizer que, para Piaget
(1979), o equilíbrio é a meta que o organismo
almeja, mas que paradoxalmente nunca alcança,
haja vista que no processo de interação podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem
com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando
esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa
busca do organismo por novas formas de adaptação
envolvem dois mecanismos que apesar de distintos
são indissociáveis e que se complementam: a
assimilação e a acomodação.
• A assimilação consiste na tentativa do
indivíduo em solucionar uma determinada
situação a partir da estrutura cognitiva que
ele possui naquele momento específico da sua
existência. Representa um processo contínuo na
medida em que o indivíduo está em constante
atividade de interpretação da realidade que
o rodeia e, consequentemente, tendo que se
adaptar a ela. Como o processo de assimilação
representa sempre uma tentativa de integração de
aspectos experienciais aos esquemas previamente
estruturados, ao entrar em contato com o objeto

do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as
informações que lhe interessam deixando outras
que não lhe são tão importantes, visando sempre
a restabelecer a equilibração do organismo.
• A acomodação, por sua vez, consiste na
capacidade de modificação da estrutura mental
antiga para dar conta de dominar um novo objeto
do conhecimento. Quer dizer, a acomodação
representa “o momento da ação do objeto sobre
o sujeito” emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto. Em
síntese, toda experiência é assimilada a uma
estrutura de idéias já existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformação nesses
esquemas, ou seja, gerando um processo de
acomodação.
Como observa Rappaport (1981:56):
Os processos de assimilação e acomodação são
complementares e acham-se presentes durante toda a
vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação
intelectual. É muito difícil, se não impossível, imaginar
uma situação em que possa ocorrer assimilação sem
acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a
outro já conhecido, ou uma situação é exatamente
igual à outra.
O processo de equilibração pode ser definido
como um mecanismo de organização de estruturas
cognitivas em um sistema coerente que visa a levar
o indivíduo a construção de uma forma de adaptação
à realidade. Haja vista que o “objeto nunca se deixa
compreender totalmente” Piaget (1979), o conceito
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na
medida em que a constituição do conhecimento
coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos
constantes que movimentam o organismo no sentido
de resolvê-los.
Em última instância, a concepção do
desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa
ver que é no contato com o mundo que a matéria
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
bruta do conhecimento é ‘arrecadada’, pois que é no
processo de construções sucessivas resultantes da
relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o
pensamento lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em
que toda experiência leva em graus diferentes a um
processo de assimilação e acomodação, trata-sede
entender que o mundo das idéias, da cognição, é um
mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento
é preciso que o ambiente promova condições para
transformações cognitivas, id est, é necessário que
se estabeleça um conflito cognitivo que demande um
esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o
equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
Os estágios do desenvolvimento descritos por
Piaget (1979) para a criança na educação infantil:
ocorre por estágios, ocorrendo uma modificação
progressiva dos esquemas de assimilação,
promovendo diferentes experiências para a criança
interagir com o meio, ou seja, de organizar seus
conhecimentos visando sua adaptação.
Os estágios evoluem como uma espiral, de modo
que cada estágio engloba o anterior e o amplia.
Ele não define idades rígidas para os estágios, mas
sim que estes se apresentam em uma seqüência
constante.
• Período sensório-motor (0 a 2 anos): invenção
de novos meios por meio de combinações mentais
(18 a 24 meses).
• Período das operações concretas (2 a 12 anos)
ou pré-operacional (2 a 7 anos), especificamente
o pré-conceitual (2 a 4 anos).
Neste período, após a experimentação ativa que
ocorreu no subestágio anterior, a criança internaliza
as ações realizadas. A grande passagem do estágio
sensório-motor para o pré-operacional é quando
a criança passa a representar mentalmente as

experiências que foram adquiridas. Por meio do início
do pensamento, da coordenação de representações
ou imagens que adquiriu, ocorre um grande
desenvolvimento da sua relação com o mundo.
A noção de permanência foi adquirida, a criança
lembra-se das pessoas e dos objetos mesmo que não
estejam presentes naquele momento, pede coisas
que quer que lembrem.
Por exemplo: aquele pirulito que viu na rua, na
brincadeira de esconde-esconde procura objetos por
meio das pistas em que viu serem escondidos. Não
desiste facilmente de seus projetos.
A motricidade, tanto ampla como fina, se
aperfeiçoa. Nesta etapa a criança inicia a corrida,
o subir em brinquedos como trepa trepa e pode
começar a subir e descer escadas. Sua manipulação
também se aperfeiçoa.
A linguagem ainda em seus rudimentos vai ser
futuramente um dos veículos de expressão do seu
pensamento. Os objetos passam a ter nomes e sons.
A imitação se desenvolve de maneira rápida
e intensa, sendo uma grande auxiliar para a
aprendizagem. A criança imita várias coisas que vê à
sua volta. Este é o início do que no próximo estágio
se caracterizará como o jogo simbólico, o brinquedo
do faz-de-conta, gostar de música.
A sua independência aumenta, quer comer sozinha
mesmo que faça sujeito. Ajuda no vestir, estendendo
braços e pernas.
É um período de transição em que se
percebem vários aspectos do estágio posterior. O
desenvolvimento ocorre como um fluxo; de repente,
se observa que a criança reage de uma forma
diferente ao seu meio, caracterizando-se o início de
um novo período.
• Estágio das Operações Concretas
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
Este estágio é muito longo, indo aproximadamente
da idade de dois anos até os doze. Está subdividido
em dois subestágios:
a) subestágio pré-operacional (± 2 a 7
anos).
b) subestágio das operações concretas (± 7
a 12 anos).
Veremos neste projeto somente o preconceitual
(2 a 5 anos) que se encontra dentro do subestágio
pré-operacional.
Subestágio pré-operacional
Neste período a criança desenvolve o pensamento,
e o planejamento mental ocorre antes de sua ação.
A função representativa reveste-se de grande
importância. Um objeto representa o outro, e com
isto a imaginação da criança sofre um grande impulso.
(por exemplo: uma simples caixa de supermercado
pode ora se tornar um carro, ora um potente cavalo
que viu na televisão.) inicia-se e atinge pleno
desenvolvimento o chamado jogo simbólico ou faz-
de-conta.
Neste tipo de atividade, a criança dá significados
pessoais a objetos e a brincadeiras que realiza.
Observa o que acontece à sua volta, em sua
casa, na rua, e reproduz posteriormente em suas
brincadeiras o que viu, apresentando, inclusive,
sentimentos e emoções frente ao fato. (por exemplo:
a criança brinca com a boneca, vestindo-a, dando
de comer ou até dando-lhe umas palmadinhas.) É
interessante observar como ela brinca, pois suas
emoções, sentimentos e compreensão da realidade
são expressos neste momento.
Na brincadeira do faz de conta, a criança modifica
a realidade em função dos seus desejos; pode trazer
à tona experiência do passado e explorar o que
imagina que vai acontecer depois. O pensamento
no subestágio pré-operacional tem algumas

características básicas, que serão enumeradas a
seguir:
a) egocentrismo: É a tendência da criança de
ligar tudo que lhe acontece com seus sentimentos
e ações. Ela pensa que tudo tem a ver com suas
vontades e ocorre por causa de alguma coisa que
tenha feito. É incapaz de ver o ponto de vista do
outro. (por exemplo: à noite, quando eu durmo, o
mar pára; se eu apagar a luz e ficar escuro, o mar
também vai dormir.)
b) centração: a criança, para dar resposta a um
problema, considera só um aspecto de cada vez.
c) irreversibilidade do pensamento: a criança
não consegue reverter às operações que realizou ao
começo para comprovar o seu raciocínio.
d) raciocínio transdutivo: a criança liga dois
fatos que não mantêm relação entre si. “eu bati no
meu irmãozinho, papai do céu vai dar um castigo,
é o trovão.” o raciocínio transdutivo está ligado ao
egocentrismo, onde a criança sente que os fatos da
natureza estão ligados, ou são influenciados, por sua
vontade.
e) animismo: a criança atribui sentimentos
humanos a objetos à sua volta.
Ao observar a chuva, comenta: “está chovendo,
porque as nuvens estão derretendo”. Portanto, o
seu pensamento não tem um caráter lógico e são
baseados em vivências pessoais, desejos e temores,
adquirindo características muito peculiares.
Há um grande desenvolvimento da fala, as
palavras se organizam em frases e a linguagem passa,
juntamente com a ação, a ser uma possibilidade de a
criança expressar suas idéias e emoções.
• Período pré-conceitual
Ocorre um grande progresso no desenvolvimento
motor da criança. Os movimentos adquirem maior
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
graça e harmonia; salta, corre, usa os aparelhos do
parquinho (balanço, escorregador, gangorra), sobe e
desce escadas. É o início do uso de triciclos e outros
tipos de veículos similares. Os movimentos finos se
tornam mais preciosos, com o uso das duas mãos,
coordenado ou dissociados: a criança enfia contas,
rosqueia, empilha e encaixa.
Neste período, ocorre um planejamento da ação,
há uma substituição da ação ao acaso por uma
ação coordenada, preestabelecida mentalmente.
As peças dos quebra-cabeças são encaixadas num
determinado lugar e não ao acaso, como no estágio
anterior.
Os hábitos da vida diária sofrem um grande
progresso neste período, tornando-se a criança cada
vez mais independente quanto aos hábitos higiênicos
(uso do banheiro, o tomar banho), o tirar e pôr a
roupa.
Este período recebe o nome de pré-conceitual,
porque ainda não existem
Conceitos verdadeiros, ou seja, a atribuição de
uma palavra a uma classe de objetos. Os conceitos
ainda não são generalizados; quando a criança
pensa num cachorro, é somente aquele que conhece
e não há uma generalização para toda a classe de
cachorros.
As percepções da criança têm um significado
baseado na sua experiência.
A criança começa a separar e agrupar objetos
segundo alguns atributos, como: cores, formas e
tamanhos. Começa a nomear atributos, porém se
confunde ainda. Sua linguagem verbal se amplia.
Compreende ordens e as executa quando quer.
Nomeia objetos de sua vida cotidiana, da casa,
escola, comunidade, quer saber o nome de tudo.

Inicia-se a definição das coisas à sua volta pela
sua função, isto é, para que servem as coisas. Às
vezes, os objetos recebem um nome pela sua função
(“corta/corta’ e a faca).
Começa a se interessar por livros com figuras que
identifica a partir da sua experiência: por isto, as
figuras devem ser o mais próximo do real.
O jogo simbólico inicia-se neste período a partir
da imitação do dia a dia. Depois, a criança simboliza,
atribuindo características pessoais e interpretações
próprias à realidade, envolvendo sua percepção de
mundo. Bonecos, objetos que representam coisas de
casa, como panelinhas, mobília, vassoura, etc., já é
fonte de grande prazer para a criança e ela brinca
com eles de forma semelhante ao que vê a sua volta.
Nos dias de hoje, o período da infância não vem
sendo respeitado, a infância feliz esbarra na violência,
consumismo infantil, abandono, pedofilia e droga.
Por outro lado a infância e estendida e preservada,
impedindo de ter um contato com um mundo que
entristece, frustra e não há igualdade social. A vida
da criança é organizada para atender as expectativas
dos adultos, no entanto volta a ser vista como “adulto
em miniatura”.
O período da infância o “ser criança” está
organizado ao ritmo dos pais, que muitas vezes não
tem tempo de se relacionarem com seus filhos, a
criança não tem tempo de ser criança, para atender
as necessidades e ausência da família, sua agenda
são preenchidas com excesso de atividades, futebol,
natação, balé, ginástica artística, inglês, robótica, etc.
Com essa realidade as crianças permanecem
inseridas no universo do adulto e com muitas
responsabilidades.
Nos dias de hoje mesmo com a criação do Estatuto
da Criança e do Adolescente, os direitos das crianças
vêm sendo discutidos e defendidos.
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)
trata-se de uma lei que vem tratar dos direitos
referentes à criança e ao adolescente, todas as
normas reunidas neste documento têm o intuito
de proteger integralmente crianças e adolescentes
e são devidamente fundamentadas e baseadas
nas diretrizes regidas pela Constituição Federal
datada do ano de 1988, mas também cabe ressaltar
que internalizou normas de âmbito internacional
provenientes da ONU.
Fonte: Shutterstock
Dentre as muitas leis de importância política a
aprovação do ECA representou um avanço muito
importante na defesa das crianças brasileiras,
especialmente em se tratando de uma sociedade
tão repleta de diversidades, diferenças sociais,
analfabetismo, desemprego e uma série de fatores
que ameaçam a integridade física e emocional de
milhares de crianças e adolescentes. O estatuto da
criança compõe dois livros, um deles se refere aos
direitos da criança e ao adolescente enquanto o outro
se dedica aos órgãos competentes e seus devidos
procedimentos de proteção.
Mas mesmo com o ECA não garantimos à criança
nos dias de hoje a isenção da violência, discriminação
e a falta de recursos.
As Secretarias de Ensino tem organizado formação
continuada dos professores e gestores para melhorar
os trabalhos com as crianças na idade de Educação
Infantil.

Com a Educação Inclusiva muitos alunos tem sido
inseridos nos programas e com atenção para dar
condições de acesso e permanência no sistema de
ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIES, Philippe. História Social da Criança e
da Família. Rio de Janeiro. LTC,1978.
PIAGET, Jean. A psicologia da Criança. Lisboa:
Moraes Editores, 1979.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na
escola. São Paulo: Global Ed., 4ª ed., 1985.
O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNDO
Durante muito tempo, o cuidado e a educação
das crianças pequenas eram vistas como tarefas da
família, principalmente das mães e de outras mulheres.
Depois do desmame, a criança era percebida como
um pequeno adulto, quando já alcançava certo grau
de independência, passava a ajudar os adultos nas
atividades cotidianas e a aprender o básico para
sua inserção social. Não se considerava a identidade
pessoal da criança.
Devido ao caráter familiar do atendimento à
criança pequena, as primeiras denominações das
instituições infantis fazem uma referência a esse
aspecto, como o termo francês “creche” que significa
manjedoura, presépio. E o termo italiano “asilo nido”
que significa um ninho que abriga.
Nas sociedades primitivas, as crianças que se
encontravam em situações desfavoráveis, como o
abandono, eram cuidadas por uma rede de parentesco,
ou seja, dentro da própria família. Na Idade Antiga,
os cuidados eram oferecidos por mães mercenárias,
que não tinham nenhum tipo de preocupação com
as crianças, sendo que muitas morriam sob os seus
cuidados.
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
Na Idade Média e Moderna, existiam as “rodas”
( cilindros ocos de madeira, giratórios ), construídos
em muros de igrejas ou hospitais de caridade, onde
as crianças deixadas eram recolhidas. Dentro dessa
perspectiva, fica evidenciado nas palavras de Oliveira
que:
as idéias de abandono, pobreza, culpa e
caridade impregnam assim, as formas precárias
de atendimento a menores nesse período e vão
permear determinadas concepções a cerca do que
é uma instituição que cuida da Educação Infantil,
acentuando o lado negativo do atendimento fora
da família (OLIVEIRA, 2002 : 59 ).
Diante dessa situação, ficam claras as raízes da
desvalorização do profissional de Educação Infantil,
que precisa mudar esse esteriótipo, de que para
se trabalhar com crianças não é necessário ter
qualificação profissional, pois grande parte dos
profissionais que atuam nessa área é de leigos, o que
demonstra que, mesmo com tanto avanço no que diz
respeito ao conceito de criança, ainda persiste um
tipo de atendimento que só visa os cuidados físicos,
deixando de lado os aspectos globais no atendimento
das crianças.
Na Europa com a Revolução Industrial, a
sociedade agrário-mercantil transforma-se em
urbano-manufatureira, num cenário de conflitos,
onde as crianças eram vítimas de pobreza, abandono
e maus-tratos, com grande índice de mortalidade.
Aos poucos o atendimento às crianças torna-se
mais formal, como resposta a essa situação, foram
surgindo instituições para o atendimento de crianças
desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam
nas fábricas (OLIVEIRA, 2002 ).
Nos séculos XVIII E XIX são originados dois tipos
de atendimento às crianças pequenas, um de boa
qualidade destinado às crianças da elite, que tinha
como característica a educação, e outro que servia de
custódia e de disciplina para as crianças das classes
desfavorecidas.

Dentro desse cenário aumenta-se a discussão
de como se deve educar as crianças. Pensadores
como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly,
Froebel e Montessori configuram as novas bases
para a educação das crianças. Embora eles tivessem
focos diferentes, todos reconheciam que as crianças
possuíam características diferentes dos adultos, com
necessidades próprias (OLIVEIRA, 2002).
No século XX, após a primeira Guerra Mundial,
cresce a idéia de respeito à criança, que culmina no
Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos
importantes, como a necessidade de proporcionar
uma escola que respeitasse a criança como um ser
específico, portanto, esta deveria direcionar o seu
trabalho de forma a corresponder as características
do pensamento infantil.
Na psicologia, na década de 20 e 30, Vygotsky
defende a idéia de que a criança é introduzida no
mundo da cultura por parceiros mais experientes.
Wallon destaca a afetividade como fator determinante
para o processo de aprendizagem. Surgem as
pesquisas de Piaget, que revolucionam a visão de
como as crianças aprendem, a teoria dos estágios de
desenvolvimento.
As teorias pedagógicas se apropriam
gradativamente das concepções psicológicas,
especialmente na Educação Infantil, impulsionando
o seu crescimento.
No contexto de pós-segunda Guerra mundial,
surge a preocupação com a situação social da infância
e a idéia da criança como portadora de direitos.
A ONU promulga em 1959, a Declaração dos
Direitos da Criança, em decorrência da Declaração
dos Direitos Humanos, esse é um fator importante
para a concepção de infância que permeia a
contemporaneidade, a criança como sujeito de
direitos.
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa
forma, acompanha os parâmetros mundiais, com
suas características próprias, acentuada por forte
assistencialismo e improviso. As crianças da área
urbana eram colocadas nas “rodas expostas” para
serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas
dessas crianças eram de mães que pertenciam às
famílias tradicionais.
No início do século XIX, para tentar resolver o
problema da infância, surgem iniciativas isoladas,
como a criação de creches, asilos e internatos, que
eram vistos como instituições destinadas a cuidar de
crianças pobres.
Estas instituições apenas encobriam o problema e
não tinham a capacidade de buscar transformações
mais profundas na realidade social dessas crianças.
No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se
um projeto de construção de uma nação moderna.
A elite do país assimila os preceitos educacionais
do Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos
centros de transformações sociais ocorridas na
Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana
e européia. Surge no Brasil a idéia de “jardim-de-
infância” que foi recebida com muito entusiasmo
por alguns setores sociais, mas gerou muito
discussão, pois a elite não queria que o poder
público não se responsabilizasse pelo atendimento
às crianças carentes. Com toda polêmica, em 1875
no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram
criados os primeiros jardins-de-infância, de caráter
privado, direcionados para crianças da classe alta,
e desenvolviam uma programação pedagógica
inspirada em Froebel (OLIVEIRA, 2002).
Na metade do século XX, com a crescente
industrialização e urbanização do país, a mulher
começa a ter uma maior inserção no mercado
de trabalho, o que provoca um aumento pelas
instituições que tomam conta de crianças pequenas.

Começa a se delinear um atendimento com forte
caráter assistencialista.
Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias
desenvolvidas nos Estados Unidos e na Europa, que
sustentavam que as crianças das camadas sociais
mais pobres sofriam de “privação cultural”e eram
colocadas para explicar o fracasso escolar delas, esta
concepção vai direcionar por muito tempo a Educação
Infantil, enraizando uma visão assistencialista e
compensatória, como afirma Oliveira:
“conceitos como carência e marginalização
cultural e educação compensatória foram então
adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica
mais profunda sobre as raízes estruturais dos
problemas sociais. Isso passou a influir também
nas decisões de políticas de Educação Infantil
(OLIVEIRA, 2002:109).
Dessa forma, pode-se observar a origem do
atendimento fragmentado que ainda faz parte da
Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma
educação voltada para suprir supostas“carências”, é
uma educação que leva em consideração a criança
pobre como um ser capaz, como alguém que não
responderá aos estímulos dados pela escola.
Nos anos 80, com o processo de abertura política,
houve pressão por parte das camadas populares para
a ampliação do acesso à escola. A educação da criança
pequena passa a ser reivindicada como um dever do
Estado, que até então não havia se comprometido
legalmente com essa função. Em 1888, devido à
grande pressão dos movimentos feministas e dos
movimentos sociais, a Constituição reconhece a
educação em creches e pré-escolas como um direito
da criança e um dever do Estado.
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a
concepção de criança. Agora procura-se entender
a criança como um ser sócio-histórico, onde a
aprendizagem se dá pelas interações entre a criança
e seu entorno social.
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História da Educação Infantil e Políticas Públicas
Essa perspectiva sócio-interacionista tem como
principal teórico Vigotsky, que enfatiza a criança
como sujeito social, que faz parte de uma cultura
concreta (OLIVEIRA, 2002).
Há um fortalecimento da nova concepção de
infância, garantindo em lei os direitos da criança
enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança
e do Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96,
incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da
Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa
etapa de ensino.
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil), um documento que
procura nortear o trabalho realizado com crianças de
0 à 6 anos de idade. Ele representa um avanço na
busca de se estruturar melhor o papel da Educação
Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar
e o educar, o que é hoje um dos maiores desafios da
Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas
trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida
em que todos os envolvidos no processo busquem a
efetiva implantação das novas propostas, se não ele
vai se tornar apenas um conjunto de normas que não
saem do papel.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desse estudo histórico, pode-se constatar
que o conceito de infância repercute fortemente
no papel da Educação Infantil, pois direciona todo
o atendimento prestado à criança pequena. Dessa
maneira, a Educação Infantil está intrinsecamente
ligada ao conceito de infância, tendo a sua evolução
marcada pelas transformações sociais que originaram
um novo olhar sobre a criança.
A educação voltada para criança pequena só
ganhou notoriedade quando esta passou a ser
valorizada pela sociedade, se não houvesse uma
mudança de postura em relação à visão que se tinha
de criança, a Educação Infantil não teria mudado a
sua forma de conduzir o trabalho docente, e não teria

surgido um novo perfil de educador para essa etapa de
ensino. Não seria cobrado dele especificidade no seu
campo de atuação, e a criança permaneceria com um
atendimento voltado apenas para questões físicas,
tendo suas outras dimensões, como a cognitiva, a
emocional e a social despercebidas.
Não se pode perder de vista, que o conceito de
infância construído pela humanidade ocasionou uma
padronização da criança, como se esta fosse um
ser universal, sem características próprias de cada
sociedade e de cada contexto histórico.
Por isso, a Educação infantil terminou sendo um
bem da criança burguesa, e uma proposta distante
das crianças pobres. Apesar da Educação Infantil
no Brasil ter sido institucionalizada como direito das
crianças, poucas têm acesso a um atendimento de
qualidade, com professores que desconhecem os
pressupostos pedagógicos que devem direcionar o
trabalho com crianças pequenas, descaracterizando
a especificidade da Educação Infantil.
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
FREINET:
Fonte da imagem: http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/freinet.jpg
É um teórico que se diferencia dos outros pelo
fato de desenvolver uma pedagogia diferente, ou
seja, que partia da vontade e interesse dos próprios
alunos a fim de propiciar relações mais autônomas,
críticas, democráticas e livres.
12
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
Conhecendo cada vez mais a personalidade de
seus alunos, Freinet foi percebendo que existiam
outras formas de melhorar o relacionamento entre as
crianças e ele próprio.
Começou a questionar a eficiência das rígidas
normas educacionais: filas, horários e programas
exigidos oficialmente. Para ele ficou claro que o
interesse das crianças estava fora da sala de aula e
percebeu que nos momentos da leitura dos livros de
classe o desinteresse era total.
Questiona, então, que se o interesse das crianças
está lá fora, porque ficar dentro da classe?
Então surge a ideia da aula-passeio, onde Freinet
decide dar aulas onde seus alunos se sentiam felizes,
fora da sala de aula. Saíam então para observar o
trabalho de um marceneiro, passear pelos campos
que despertavam o interesse das crianças em
como as flores abriam na primavera, etc.. Na volta
dos passeios a atmosfera era outra. Não havia a
tradicional separação entre professor e alunos: todos
se comunicavam num tom familiar, discorrendo sobre
os elementos de cultura adquiridos.
“A atividade espontânea, pessoal e
produtiva, eis o ideal da escola ativa... Partir
da atividade espontânea das crianças; partir
de suas atividades manuais e construtivas;
partir de suas atividades mentais, de suas
afeições, de seus interesses, de seus gostos
predominantes; partir de suas manifestações
morais e sócias tais como se apresentam na
vida livre e natural de todos os dias, segundo
as circunstâncias, os acontecimentos previstos
ou imprevistos que sobrevêm eis o ponto inicial
da educação”.
Naquele passeio eles entravam em contato com a
geografia, a história, com as ciências, o que significava
um despertar para a compreensão do mundo. Como
dizia Freinet, era a escola que tinha se aberto para
a vida.

Dentre outras técnicas abordadas por Freinet,
destacam-se a imprensa escolar, onde o que as
crianças escreviam quando voltavam dos passeios,
passaram a ser impressos e lidos por outras pessoas,
não apenas pelo próprio Freinet, mas também
amigos, etc. O material produzido, depois de ser lido
e relido para todos em classe, era também levado
para os pais e amigos.
Mas Freinet quis ampliar ainda mais o circulo
de leitores e dão surgiu a idéia de correspondência
interescolar, onde os alunos de Freinet começaram a
mandar para outras escolas o que produziam o que
viam nos passeios, seu interesses. Assim, as crianças
sabiam que seus textos e desenhos iam ser lidos e
respondidos, o que era uma motivação muito grande.
O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet
foram os artigos que passou a escrever para revistas
de educação, relatando os resultados que iam sendo
obtidos através de suas realizações. Dessa forma,
muitos professores passaram a conhecer melhor as
técnicas de Freinet e assim foi sendo ampliado o
circulo de correspondentes que passaram a aplicá-
las.
O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet
foram os artigos que passou a escrever para revistas
de educação, relatando os resultados que iam sendo
obtidos através de suas realizações. Dessa forma,
muitos professores passaram a conhecer melhor as
técnicas de Freinet e assim foi sendo ampliado o
circulo de correspondentes que passaram a aplicá-
las.
Era esse o espírito de Freinet, permitir, com
o passar dos anos, que novas técnicas e novos
instrumentos viessem enriquecer e facilitar o trabalho
de professores e alunos.
13
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
VYGOTSKY:
Fonte da Imagem: http://3.bp.blogspot.com/-noMMpRfB1t4/
UWrYIb0pJBI/AAAAAAAACWk/fCeQREtsYbA/s1600/portrait.jpg
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as
relações entre eles são temas centrais nos trabalho
de Vygotsky. Ele busca compreender a origem e o
desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo
da história da espécie humana e da história individual.
Para ela, desde o nascimento da criança, o
aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e
“é um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente
humanas”. É o aprendizado que possibilita o desperta
de processos internos de desenvolvimento, que, se
não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente
cultural, não ocorreriam. Normalmente, quando nos
referimos ao desenvolvimento de uma criança, o
que buscamos compreender é “até onde a criança
já chegou”, em termos de um percurso que será
percorrido por ela.
Normalmente, quando nos referimos ao
desenvolvimento de uma criança, o que buscamos
compreender é “até onde a criança já chegou”, em
termos de um percurso que será percorrido por ela.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que
compreender adequadamente o desenvolvimento
devemos considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real da criança, mas também seu
desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de
realizar tarefas com a ajuda de professores ou de

companheiros mais capacitados. Essa possibilidade
de alteração no desenvolvimento de uma pessoa
pela interferência de outra é fundamental na teoria
de Vygotsky; isto porque representa um momento de
desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode,
a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa,
isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração
de uma outra pessoa vai ocorrer num certo nível de
desenvolvimento, não antes.
A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim,
um momento do desenvolvimento que caracteriza
não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas
etapas posteriores, nas quais a interferência de
outras pessoas afeta significativamente o resultado
da ação individual.
É a partir da existência desses dois níveis de
desenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky
define a zona de desenvolvimento proximal como “a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente
de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capacitados”.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao
caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver
funções que estão em processo de amadurecimento e
que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas
no seu nível de desenvolvimento real.
A zona de desenvolvimento proximal é um domínio
psicológico em constante transformação.
O professor tem o papel explícito de interferir na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente. O
único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se
adianta ao desenvolvimento.
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano,
portanto, a inserção do indivíduo num determinado
14
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
ambiente cultural é parte essencial de sua própria
constituição enquanto pessoa. È impossível pensar
o ser humano privado de contato com um grupo
cultural que lhe fornecerá os instrumentos e signos
que possibilitarão o desenvolvimento das atividades
psicológicas mediadas. O desenvolvimento da
espécie humana e do indivíduo está baseado no
aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a
interferência, direta ou indireta, deoutros indivíduos
e a reconstrução pessoal da experiência e dos
significados.
PIAGET:
Fonte da Imagem: http://www.nndb.com/people/359/000094077/
piaget-3.jpg
Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além
de centenas de artigos publicados num período de
70 anos. Preocupou-se com vários do conhecimento
dando ênfase principal ao estudo da natureza do
desenvolvimento de todo conhecimento – em todas
as disciplinas e em toda história intelectual da
humanidade – como também, e principalmente, no
desenvolvimento intelectual da criança. A preocupação
central de Piaget foi “o sujeito epistêmico”, isto é,
o estudo dos processos de pensamento presentes
desde a infância inicial até a idade adulta.
Piaget apresentou uma visão interacionista.
Mostrou a criança e o homem num processo ativo
de contínua interação, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes
etapas da vida para poder entender o mundo; para
Piaget, a adaptação à realidade externa depende

basicamente do conhecimento e procurou estudar
cientificamente quais os processos que o indivíduo
usa para reconhecer a realidade. Considera que só
o conhecimento possibilita ao homem um estado de
equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio
ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética
e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde
as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido
até o pensamento lógico-formal do adolescente.
Piaget passou a observar, portanto, o
desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando
suas reações desde os primeiros dias de vida.
Através do método clínico, que eram entrevistas
que fazia com as crianças, Piaget aprofundava o
conhecimento dos processos mentais das crianças.
Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos
continuamente reavaliados em função de novos
dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação,
esquema e equilíbrio.
Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não
herdamos a inteligência; herdamos um organismo
que vai amadurecer em contato com o meio
ambiente. Desta interação organismo-ambiente
resultarão determinadas estruturas cognitivas que
vão funcionar de modo semelhante durante toda
a vida do sujeito. Este modo de funcionamento,
que constitui para Piaget nossa herança biológica,
permanece essencialmente constante durante toda
a vida.
Em relação a adaptação, Piaget diz que o
conhecimento possibilita novas formas de interação
com o ambiente, proporcionando uma adaptação
cada vez mais completa e eficiente, neste sentido
gratificante para o organismo, que se sente mais
apto a lidar com as situações. No processo global
de adaptação, estariam implicados dois processos
complementares: a assimilação e a acomodação.
Assimilação significa tentar solucionar uma situação
nova com base nas estruturas antigas; isto é, o
15
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
sujeito irá modificar suas estruturas antigas para
poder dominar uma nova situação.
A este processo de modificação de estruturas
antigas com vistas à solução de um novo problema de
ajustamento a uma nova situação, Piaget denomina
acomodação e, no momento em que a criança
conseguir dominar adequadamente o segundo
veículo, diremos que se acomodou a ele e, portanto
adaptou-se a esta nova exigência da realidade.
Esquema é uma unidade estrutural básica de
pensamento ou ação que corresponde à estrutura
biológica que muda e se adapta. O termo esquema
pode referir-se tanto a uma seqüência específica de
ações motoras realizadas por um bebê até estratégias
mentais que utilizamos para a solução de problemas.
O desenvolvimento é um processo que busca
atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, ou
dito de outra maneira, é um processo de equilibração
sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a
aquisição do pensamento operacional formal.
O equilíbrio é, portanto, dividido por Piaget em
vários períodos.
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0-24 meses):
Representa a conquista através da percepção e dos
movimentos, de todo o Universo prático que cerca a
criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-
motores irá permitir ao bebê a organização inicial
dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final
do período, ele tenha condições de lidar, embora de
modo rudimentar, com a maioria das situações que
lhe são apresentadas.
Neste período, a criança está trabalhando
ativamente no sentido de formar uma noção do eu.
PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos):
Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará
desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe
 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência

prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores
formados na fase anterior, iniciar a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou seja, formar
esquemas simbólicos.
Teremos, então, uma criança que a nível
comportamental atuará de modo lógico e coerente, em
função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos
na fase anterior, e que ao nível de entendimento
da realidade estará desequilibrada, em função da
ausência de esquemas conceituais.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7-
11,12 anos):
Observa-se um crescente incremento do
pensamento lógico. A realidade passará a ser
estruturada pela razão e não mais pela assimilação
egocêntrica.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO MUNDO E NO BRASIL
Quando falamos do conceito o que é criança,
temos como entendimento que é um ser diferente
do adulto, diferenciando apenas na idade e na
maturidade, além de ter certos comportamentos
típicos próprios.
Entretanto tirando a idade, o limite entre criança
e adulto é complexo, pois este limite está associado
à cultura, ao momento histórico e aos papéis
determinados pela sociedade.
Estes papéis dependem da classe social-econômica
em que está inserida a criança e sua família. Não
tem como tratar a criança analisando somente sua
‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações
sociais que pertence e as quais são oportunizados
no dia a dia.

Assim, a tendência lúdica do pensamento será

A valorização e o sentimento atribuídos à infância
substituída por uma atitude crítica. A criança
nem sempre existiram da forma como hoje são
percebe-se como um indivíduo entre outros, como
concebidas e difundidas, tendo sido modificadas
elemento de um universo que pouco a pouco passa a
a partir de mudanças econômicas e políticas da
se estruturar pela razão.
estrutura social. É possível ver esses registrados e
suas transformações em pinturas, músicas, diários
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12
de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que
anos em diante):
demonstram que família e escola também passaram
O sujeito será capaz de formar esquemas por evolução no passar do tempo.
conceituais abstratos como amor, justiça, democracia,
Os estudos sobre a Educação Infantil vão relatando
etc; e realizar com ele operações mentais que seguem
a importância que a criança passou a ter com o
os princípios da lógica formal.
crescimento social e cultural da população no geral.
Com isso adquire capacidade para criticar os Abaixo descrevemos um pequeno histórico sobre a
sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. evolução desta história.
Constrói seus valores morais, torna-se consciente do
seu próprio pensamento.
EDUCAÇÃO INFANTIL NA EUROPA
Neste item descrevemos o relato feito pela equipe
Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir
da Universidade Federal Fluminense em 2008.
estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final
de equilíbrio.
Foram encontrados relatos sobre a Idade Média,
registros de uma sociedade feudal, na qual os

16

senhores de terra possuíam um poder quase que
monárquico nos seus domínios, construindo suas leis,
sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e
o Estado serviam para legitimação política e limitação
dos poderes dos senhores feudais. Nesta época, a
criança era considerada um pequeno adulto, que
executava as mesmas atividades dos mais velhos. As
mesmas possuíam pequena expectativa de vida por
causa das precárias formas de vida. O importante era
a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.
Havia um direcionamento para as crianças de sete
anos, ou seja, a criança (tanto rica quanto pobre) era
colocada em outra família para aprender os trabalhos
domésticos e valores humanos, através de aquisição
de conhecimento e experiências práticas.
A experiência de ir para outra casa fazia com
que a criança saísse do controle da família genitora,
não possibilitando a criação do vinculo e assim o
desenvolvimento do sentimento entre pais e filhos.
Naquela época os colégios existentes, eram dirigidos
pela Igreja, eram reservados para um pequeno grupo
de clérigos (principalmente do sexo masculino), de
todas as idades.
As roupas dos adultos e das crianças não eram
diferenciadas pelas características da idade como
acontece nos dias de hoje e sim pelas classes sociais.
A partir do século XIII, há um crescimento das
cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde
o poder com o surgimento da burguesia, sendo este
o responsável pela assistência social. Concentra-se a
pobreza.
E a partir do século XVI, descobertas científicas
provocaram o prolongamento da vida, ao menos da
classe dominante. Neste mesmo momento surgem
duas atitudes contraditórias no que se refere à
concepção de criança: uma a considera ingênua,
inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos;
enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta
e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a
17
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
criança. Essas duas atitudes começam a modificar a
base familiar existente na Idade Média, dando espaço
para o surgimento da família burguesa.
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial,
o Iluminismo e a constituição de Estados laicos
trouxeram modificações sociais e intelectuais,
modificando a visão que se tinha da criança. A criança
nobre é tratada diferentemente da criança pobre.
Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança.
Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos
para torná-la imortal. A criança da plebe não tinha
esse tratamento.
Surgem as primeiras propostas de educação
e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a
criança começava a trabalhar como adulto logo que
passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa
ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuação futura.
Essa missão é incumbida aos colégios, muitos leigos,
abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e
classes populares (não misturando as classes – surge
a discriminação entre o ensino de rico e de pobre).O
ensino é, primeiramente, para os meninos (meninas,
só a partir do século XVIII).
A educação se torna mais pedagógica, menos
empírica. Nessa época surge o castigo corporal como
forma de educação (disciplinar), por considerar a
criança frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas
famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o
poder do adulto sob criança. Com a educação e
com os castigos, crianças e adolescentes foram se
unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento,
passando a se distanciar da vida adulta.
Também surgem as primeiras creches para
abrigarem filhos das mães que trabalhavam na
indústria.

Também surgem as primeiras creches para
abrigarem filhos das mães que trabalhavam na
indústria.
A partir da segunda metade do século XVII, a
política escolar retardou a entrada das crianças nas
escolas para os dez anos. A justificativa para isso
era que a criança era considerada fraca, imbecil e
incapaz.
No capitalismo, com as mudanças científicas e
tecnológicas, a criança precisava ser cuidada para
uma atuação futura. A sociedade capitalista, através
da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a
criança como um ser a - histórico, acrítico, fraco e
incompetente, economicamente não produtivo, que
o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da
criança perante o adulto.
Na educação, cria-se o primário para as classes
populares, de pequena duração, com ensino
prático para formação de mão-de-obra; e o ensino
secundário para a burguesia e para a aristocracia, de
longa duração, com o objetivo de formar eruditos,
pensantes e mandantes. No final do século XIX,
difunde o ensino superior na classe burguesa.
As aspirações educacionais aumentam à
proporção em que ele acredita que a escolaridade
poderá representar maiores ganhos, o que
provoca frequentemente a inserção da criança
no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A
educação tem um valor de investimento a médio
ou longo prazo e o desenvolvimento da criança
contribuíra futuramente para aumentar o capital
familiar. (Sônia Kramer, 1992 - p23).
E por causa da fragmentação social, a escola
popular se tornou deficiente em muitos aspectos.
O padrão de criança era a criança burguesa, mas
nem todas eram burguesas, nem todas possuíam
uma bagagem familiar que aproveitada pelo sistema
educacional.
18
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
E para resolver esse problema, criaram-se os
programas de cunho compensatório para suprir as
deficiências de saúde, nutrição, educação e as do
meio sócio cultural.
Essa educação compensatória começou no século
XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan.
A pré-escola era encarada por esses pensadores
como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a
negligência das famílias.
Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século
XX, depois muitos movimentos que indicavam o
precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino,
prejudicando a escola elementar.
A educação pré-escolar começou a ser
reconhecida como necessária tanto na Europa
quanto nos Estados Unidos durante a depressão
de 30. Seu principal objetivo era o de garantir
emprego a professores, enfermeiros e outros
profissionais e, simultaneamente, fornecer
nutrição, proteção e um ambiente saudável e
emocionalmente estável para crianças carentes
de dois a cinco anos de idade. (idem – p26)
E somente depois da Segunda Guerra Mundial é
que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso,
pois a demanda das mães que começaram a trabalhar
nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam
o trabalho masculino aumentou. Houve uma
preocupação assistencialista-social, onde se tinha
a preocupação com as necessidades emocionais e
sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos
pelo desenvolvimento da criança, a evolução da
linguagem e a interferência dos primeiros anos em
atuações futuras. A preocupação com o método de
ensino reaparecia.

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e
12 anos já começa a fazer pequenas atividades como
auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como
adultos tanto para o trabalho quanto para a vida
sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos
primeiros estudos de língua, gramática, matemática e
boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram
um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por
médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra
o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída
aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas
e senhores e a falta de educação física, moral e
intelectual das mães.
Com a Abolição e a Proclamação da República,
a sociedade abre portas para uma nova sociedade,
impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção
de determinados grupos de diminuir a apatia que
dominava as esferas governamentais quanto ao
problema da criança. Eles tinham por objetivo
... elaborar leis que regulassem a vida e a
saúde dos recém-nascidos; regulamentar o
serviço das amas de leite; velar pelos menores
trabalhadores e criminosos; atender às crianças
pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e
moralmente abandonadas; criar maternidades,
creches e jardins de infância. (idem – p52).
No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco
diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo
a creche servia para as mulheres terem condição
de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches
populares serviam para atender não somente os
filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas
também os filhos das empregadas domésticas. As
creches populares atendiam somente o que se referia
à alimentação, higiene e segurança física. Eram
chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
19
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco
diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo
a creche servia para as mulheres terem condição
de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches
populares serviam para atender não somente os
filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas
também os filhos das empregadas domésticas. As
creches populares atendiam somente o que se referia
à alimentação, higiene e segurança física. Eram
chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos
de ampara assistencial e jurídico para a infância,
como o Departamento Nacional da Criança em 1940;
Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em
1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira
de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF
em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de
Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955;
OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
O estado de bem-estar social não atingiu
todos da população da mesma forma, trazendo
desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria
foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática.
Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o
sistema de desigualdades existentes na sociedade.
O estado de bem-estar social não atingiu
todos da população da mesma forma, trazendo
desenvolvimento e qualidade só para alguns.
A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada
em prática. Neste sentido, as políticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes
na sociedade.
Resumindo esse período, encontraremos
um governo fortemente centralizado política
e financeiramente, acentuada fragmentação
institucional, exclusão da participação social e política
nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.

Da década de 60 e meados de 70, tem-se um
período de inovação de políticas sociais nas áreas de
educação, saúde, assistência social, previdência etc.
Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o
que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória
para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo
ano, alei 5692/71 traz o princípio de municipalização
do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos
municípios carentes começaram esse processo sem
ajuda do Estado e da União.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e
repetência das crianças das classes pobres no primeiro
grau. Por causa disso, foi instituída a educação
pré-escolar (chamada educação compensatória)
para crianças de quatro a seis anos para suprir as
carências culturais existentes na educação familiar
da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias
pobres não conseguem oferecer condições para um
bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus
filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos
que não foram transmitidos por seu meio social e que
seriam necessário para garantir seu sucesso escolar.
E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo,
essas pré-escolas não possuíam um caráter formal;
não havia contratação de professores qualificados e
remuneração digna para a construção de um trabalho
pedagógico sério.
A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas,
era muitas das vezes formada por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho.
Percebemos que a educação não era tratada por
um órgão somente, era fragmentada. A educação
se queixava da falta de alimentação e das condições
difíceis das crianças.
Nesse quadro, a maioria das creches públicas
prestava um atendimento de caráter assistencialista,
que consiste na oferta de alimentação, higiene
20
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
e segurança física, sendo muito vezes prestado
de forma precária e de baixa qualidade enquanto
as creches particulares desenvolviam atividades
educativas, voltadas para aspectos cognitivos,
emocionais e sociais.
Consta-se um maior número de creches
particulares, devido à privatização e à transferência
de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, os problemas referentes à educação
pré-escolar são: ausência de uma política global e
integrada; a falta de coordenação entre programas
educacionais e de saúde; predominância do enfoque
preparatório para o primeiro grau; insuficiência
de docente qualificado, escassez de programas
inovadores e falta da participação familiar e da
sociedade.
Através de congressos, da ANPED e da Constituição
de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária
e de direito de todos, além de ser dever do Estado
e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto
creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola
são incluídas na política educacional, seguindo uma
concepção pedagógica, complementando a ação
familiar, e não mais assistencialista, passando a
ser um dever do Estado e direito da criança. Esta
perspectiva pedagógica vê a criança como um ser
social, histórico, pertencente a uma determinada
classe social e cultural.
Ela desmascara a educação compensatória, que
delega a escola à responsabilidade de resolver os
problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização
do ensino trazem outras dificuldades, como a
dependência financeira dos municípios com o Estado
para desenvolver a educação infantil e primária. O
Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário,
 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo
as privatizações.
Com a Constituição de 88 tem-se a construção de
um regime de cooperação entre estados e municípios,
nos serviços de saúde e educação de primeiro grau.
Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em
todos os níveis, além de reafirmar serem a creche
...Uma, defende a acolhida de crianças nas
instituições desde muito cedo, ainda antes de ela
completar um ano de idade, como conseqüência
das exigências de realização pessoal das mães e
dos ganhos da educação coletiva. Essa atitude se
intensifica cada vez mais nos últimos tempos a
partir das conquistas obtidas pelos movimentos
feministas.

e a pré-escola um direito da criança de zero a seis

Outra tendência é a de prolongar a licença
anos, a ser garantido como parte do sistema de
maternidade, mantendo em casa a mulher com vistas
ensino básico.
a proporcionar à criança um desenvolvimento, que,
Neste período, o país passa por um período na perspectiva psicanalítica tradicional, aumentaria
muito difícil, pois aumentaram as demandas sociais as possibilidades de formar um adulto equilibrado e
e diminuem-se os gastos públicos e privados com o feliz.
social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento
Processo muitas vezes estimulado pelo
de dinheiro público para programas e público-alvo
próprio governo, como é o caso, por exemplo, do
específico.
kinderbetreuungsgeld1 na Áustria.
Com a criação do Estatuto da Criança e do
É preciso salientar que essa última tendência
Adolescente, lei 8069/90, os municípios são
acentua-se em países tecnologicamente mais
responsáveis pela infância e adolescência, criando as
desenvolvidos. No caso brasileiro, prevalece a
diretrizes municipais de atendimento aos direitos da
primeira tendência em relação às creches, em virtude
criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos
de haver um número cada vez maior de mulheres,
Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo
de todos os estratos sociais, procurando instituições
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
(oficiais ou não) que recebam seus filhos, por razões
e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do
diversas, destacando-se, principalmente, suas
Adolescente.
ocupações profissionais.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização
Ao mesmo tempo, é importante ver a relação
das empresas estatais o caminho para resolver seu
criança-ambiente como responsável pela integração
problema de déficit público, não tentando resolver
da criança, além de se perceber a instituição de
com um projeto mais amplo de ampliação industrial.
acolhimento infantil como um elemento integrador
Com essa situação, na educação tem-se aumentado
que deve trabalhar todas as relações, podendo
a instituição de programas de tipo compensatório,
desem­penhar um papel positivo no desenvolvimento
dirigido para as classes carentes. Esse programa
infantil.
requer implementação do sistema de parceria com
outras instituições, já que o Estado está se retirando
Ao considerarem a pré-escola, pesquisas
de suas funções.
apresentam inúmeros benefícios para as crianças
que atendem a esta etapa da educação, como a
Atualmente, verifica-se a existência de diferentes
redução da mortalidade nesta faixa etária, maior
tendências relativas ao nível inicial da educação
desenvolvimento cognitivo, maior tempo de
infantil. Segundo BECKER, (2008 pág.142)
permanência na escola, redução de repetências e de
abandono da escola e até mesmo maior aquisição

21

de vocabulário, devido à convivência desde cedo em
diferentes ambientes (Haddad, 2006; Relatório efa-
2006; Griffin, 2006).
A criança que freqüenta a educação infantil tem,
em média, um ano a mais de escolaridade do que
aquela que ingressou na escola diretamente no
ensino fundamental. E tem 32% a mais de chances
de concluir o ensino médio (mec, 2006).
No entanto, há outras concepções em voga
na atualidade. Particularmente interessante é a
visão decorrente do desenvolvimento de uma nova
«sociologia da infância».Esta visão está presente
na convenção de direitos da criança (2005) que
concebe-a como um sujeito de direito, com voz
própria e entende a educação infantil como uma
etapa de desenvolvimento, uma etapa importante
para o momento presente da criança e não um
«investimento» em longo prazo como na tradicional
visão centrada na formação de capital humano
(Haddad, L. 2002; Trisciuzzi, L. e Cambi, F. 1993).
Devido ao amplo reconhecimento da contribuição
da pré-escola para as crianças (independentemente
da visão adotada), e para o sistema educacional
como um todo, alguns países, como por exemplo,
o México, já incluíram este segmento como etapa
obrigatória da educação.
No Brasil, ainda não se dá esta obrigatoriedade. A
história de atendimento à criança em idade anterior
à escolari­dade obrigatória foi marcada, em grande
parte, por ações que priorizaram a guarda das
crianças.
Em geral, a educação infantil, e em particular as
creches, destinava-se ao atendimento de crianças
pobres, isto é, os serviços prestados – sejam
pelo poder público ou por entidades religiosas e
filantrópicas – não eram considerados um direito das
crianças e de suas famílias, mas sim uma doação,
que se fazia sem grandes investimentos. Além dessas
iniciativas, também as populações das periferias e
22
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
das favelas procuraram criar espaços coletivos para
acolher suas crianças, organizando creches e pré-
escolas comunitárias.
Para tal, construíram e adaptaram prédios com
seus próprios e parcos recursos, o que seguem
fazendo na ausência do Estado (mec; 2006).
A Constituição de 1988 representou um gran­ de
avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por
meio dos muni­cípios, a garantia à educação infantil,
com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a
creches e pré-escolas. Essa conquista da sociedade
significou uma mudança de concepção. A educação
infantil deixava de se constituir em caridade para
se transformar, ainda que apenas legalmente, em
obrigação do Estado e direito da criança.
Tanto as pesquisas e os estudos quanto as
pressões da sociedade civil organizada reafirmaram
esses valores na ldb, promulgada em 1996, que
considera a educação infantil a primeira etapa da
Educação Básica. Na LDB, a construção de novas
unidades e a conservação das instalações escolares
foi incluída nos orçamentos de educação com o
objetivo de aumentar quantitativa e qualitativamente
a oferta deste serviço.
A partir daí, uma série de documentos legais é
produzida com o objetivo de definir critérios de
qualidade das unidades destinadas à educação da
criança de 0 a 5 anos. Entretanto, particularmente
quanto a estes aspectos, atendimento e instalações,
ainda há sérios problemas a serem enfrentados,
conforme o diagnóstico apresentado no Plano
Nacional de Educação.
É importante ressaltar, entretanto, uma mudança
recente feita na legislação: até o ano de 2005, o
atendimento obrigatório focava crianças de 7 a 14
anos, mas, a partir da Lei 11.274/2006, foi feita a
inclusão de mais um ano e estendido o atendimento a
crianças de 6 anos. Esta foi uma medida importante,
na perspectiva da garantia do direito à educação e da

existência de oferta correspondente à demanda, ao
considerar a diferença entre a matrículas de crianças
até 1 ano e o de crianças com 6 anos].
Concluindo, a educação infantil é muito nova,
sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos
30, quando surge a necessidade de formar mão-de-
obra qualificada para a industrialização do país.
Hoje com as novas normas muitas instituições
em São Paulo, estão melhorando o seu atendimento,
tendo em seu corpo de professores, profissionais
formados para cumprir a legislação vigente, para
atender de fato as necessidades das crianças da
Educação Infantil
Fonte da imagem: Shutterstock
OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A necessidade por pré-escola aparece,
historicamente, como reflexo direto das grandes
transformações sociais, econômicas e políticas que
ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram
as creches que surgiam, com caráter assistencialista,
visando afastar as crianças pobres do trabalho servil
que o sistema capitalista em expansão lhes impunha,
23
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
além de servir como guardiãs de crianças órfãs e
filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola
tinha como função principal a guarda das crianças.
No século XIX, uma nova função passa a ser
atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia
de“educação” do que a de assistência. A função
dessa pré-escola era a de compensar as deficiências
das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência
de suas famílias.
A elaboração da abordagem da privação cultural
veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola
como instância capaz suprir as “carências” culturais,
lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das
classes populares.
Vista dessa forma, a pré-escola, como função
preparatória, resolveria o problema do fracasso
escolar que afetava principalmente as crianças negras
e filhas imigrantes, naqueles países.
É importante ressaltar: a idéia da preparação se
vinculava diretamente à compensação das carências
infantis.
Essa foi a concepção de pré-escola que chegou
ao nosso país na década de 70. O discurso oficial
brasileiro proclamou a educação compensatória
como solução de todos os problemas educacionais.
A própria coordenação de Educação Pré-escolar
do MEC sugeria, naquela ocasião, a opção por
programas pré-escolares de tipo compensatório.
Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses
programas de educação compensatória partem da
idéia de que a família não consegue dar às crianças
condições para o seu bom desempenho na escola. As
crianças são chamadas de “carente” culturalmente,
pois se parte do princípio que lhes faltam determinados
requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso

escolar, e que não foram transmitidos por seu meio
social imediato.
A pré-escola, dentro desta visão, serviria para
prever estes problemas (carências culturais,
nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a
igualdade de chances a todas as crianças, garantindo
seu bom desempenho escolar.
Nos últimos anos, portanto, se ampliou o
questionamento dos programas compensatórios na
medida em que se foi estabelecendo um consenso
de que não prestam um benefício efetivo às crianças
das classes populares, servindo, muito ao contrário,
para discriminá-las e marginalizá-las com maior
precocidade.
É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola
de qualidade, pois se os filhos das classes médias a
conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios,
é verdade, mas ainda possível de ser obtida), os
filhos das classes populares têm direito a mais do
que meros depósitos.
Assim, se por trás do interesse oficial podemos ver
um avanço no sentido de uma maior democratização a
pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontarmos
para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das
crianças das classes populares. Nem depósito, nem
corretora de carências, a pré-escola tem uma outra
função, que necessita ser explicitada e concretizada;
a função pedagógica.
No que diz respeito, porém, a pré-escola, tal
formação de habito é considerada praticamente
inquestionável, função básica das atividades
desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também
como fundamental na pré-escola o incentivo à
criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e
à espontaneidade, que deveriam permear as relações
infantis.
Numa visão apressada, esses dois objetivos
poderiam nos parecer contraditórios afinal, formar
24
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
hábitos significa treinar, condicionar a regras e
padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o
jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” requer
flexibilidade e possibilidade de invenção.
Mas, numa análise mais cautelosa, podemos
perceber que essas duas finalidades não se opõem,
ao contrário, elas se baseiam na mesma concepção
abstrata e genérica de criança, já que não leva em
consideração a sua inserção social. Tratam de uma
infância fora da história.
Os dois enfoques se assemelham, na medida
em que falta a ambos, a percepção das crianças
como sendo parte da totalidade que as envolve.
E é justamente essa ausência (nada casual, mas
vinculada a toda uma visão idealista e liberal de
criança, de educação e de sociedade) que a instância
pedagógica pode preencher, substituindo uma prática
“formadora permissiva” por uma prática política e
social.
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função
pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um
trabalho que toma a realidade e os conhecimentos
infantis como ponto de partida e os amplia, através
de atividades que têm um significado concreto para a
vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram
a aquisição de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir
tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos
recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco
de supervisão constante do trabalho.
A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão,
aliados à dotação de recursos financeiros específicos,
bem como à definição da vinculação trabalhista dos
recursos humanos, se constituem em condições
capazes de viabilizar, então, um tipo de educação
pré-escolar que não apenas eleve seus números,
mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado
à população.

Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais
repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no
momento da própria expressão, quando as crianças
falam de sua realidade e identificam os objetos que
estão ao seu redor.
O objetivo primordial é a apreensão e a
compreensão do mundo, desde o que está mais
próxima a criança até o que lhe está mais distante,
visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos,
à troca.
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola
enriquecem as experiências infantis e possuem um
significado para a vida das crianças, elas podem
favorecer o processo de alfabetização, quer ao nível
do reconhecimento e representação dos objetos e
das suas vivências, quer a nível da expressão de seus
pensamentos e afetos.
Fonte da imagem: Shutterstock
Mas as formas de representação e expressão vão
se diversificando, aos poucos, e se complexificando:
de início são motoras e sensoriais (aparecem
basicamente com ação); em seguida, simbólicas
(aparece como imitação, dramatização, construção,
modelagem, reconhecimento de figuras e símbolos,
desenho, linguagem); posteriormente são codificadas
(aparecem como leitura e escrita).
Compreender que a alfabetização tem esse caráter
dinâmico de construção significa compreender que
os mecanismos da leitura e da escrita se constitui
25
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
uma parte integrante do processo, que é beneficiada
pelas etapas anteriores.
Nossa ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-
escola desempenha, do ponto de vista pedagógico,
garantindo às crianças a aquisição gradativa de
novas formas de expressão e reconhecimento-
representação de seu mundo.
Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige
antes a proporcionar sua fala do que a ensiná-la a
falar corretamente. Corrigir seus erros, antes que ela
possa falar, é levá-la a se calar...
Similarmente, assegurar a compreensão por
parte da criança de que ela lê quando identifica um
objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda
propiciar a confiança dessa criança na sua própria
capacidade de entender e se expressar sobre seu
mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e
escrita e, indubitavelmente, o beneficia.
Evidentemente, essa prática só terá validade se
mantiver uma vinculação profunda com o trabalho
realizado em uma escola de 1º grau repensado e
revisado, de forma a superar a marginalização que
exerce.
Uma programação pedagógica deve ser pensada
a partir do conhecimento dos alunos em suas
múltiplas dimensões e das necessidades sociais de
aprendizagem que lhes são propostas.
Destacando-se para assumir o ponto de vista da
criança enquanto avalia caminhos capazes de se
mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode
criar um ambiente educativo que propicie a realização
de atividades significativas em que a criança procura
explicar o mundo em que vive e compreender a si
mesma.
A Educação Infantil visa o apoio do desenvolvimento
da criança, mas ao passar para as series iniciais
as crianças tem uma quebra nas diretrizes do
desenvolvimento e na construção de conhecimento

experimentando e elaborando e resolvendo os
problemas de forma vivenciada, ainda há uma
preocupação com o letramento e alfabetização.
A CRIANÇA NA CONSTITUTIÇÃO
A Constituição de 1988 faz referência a direitos
específicos das crianças e define como direito da
criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o
“atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta
nomeia formas concretas de garantir, não só amparo,
mas principalmente a educação das crianças.
A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas
definições que incidem sobre a problemática do
atendimento educacional da criança.
Educação
A subordinação do atendimento em creches e pré-
escolas à área de Educação representa um grande
passo na superação do caráter assistencialista nos
programas voltados para essa faixa etária.
Ao definir que “o dever do Estado com a Educação
será efetivado mediante a garantia de”(art. 208),
entre outros “o atendimento em creche e pré-escola
às crianças de 0 a 6 anos de idade” (inciso IV), a
Constituição cria uma obrigação para o sistema
educacional.
No que se refere as contribuições dos municípios
é definida como prioritária, ao lado da educação
elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a
Seção sobre educação determina que“os Municípios
atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e
pré-escolar”.
A prioridade é reforçada quando diz respeito aos
percentuais mínimos da receita de impostos que
devem ser destinados ao ensino pela União – 18% -
e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa
privada ao “cumprimento das normas gerais da
26
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
educação nacional” e à “autorização e avaliação
da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as
instituições educacionais que atendem crianças de 0 a
6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização
oficiais.
É de competência comum à União, Estados,
Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios
de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23,
inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar
sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso
IX e XV).
Direitos Sociais
Dentre os direitos também está incluída a licença-
gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a
“assistência gratuita aos filhos e dependentes desde
o nascimento até os 6 anos de idade em creches e
escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
O item que se refere ao direito das presidiárias de
amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art.
5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de
atender à infância em destaque maior do que tinha a
legislação anterior.
Seguridade Social
Um aspecto importante da inclusão do atendimento
à infância na área de Seguridade Social é que ela
garante um suporte nos recursos que poderão ser
somados às verbas da área de educação para a
implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas
assistenciais inseridos no sistema educacional, tais
como os programas de alimentação e assistência
à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-
escolas. O parágrafo define que tais programas
serão financiados com recursos provenientes de
contribuições sociais e recursos orçamentários.
 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

Grande parte dos programas existente da creche e
da pré-escola funciona através de repasses de verbas
para entidades privadas.
Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem
representado uma evasão considerável dos recursos
públicos disponíveis para a educação, desvalorizando
a rede pública.
Direitos da Criança
O art. 227 define, mais abrangentemente, os
direitos da infância brasileira: “É dever da família,
da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade,
o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
a convivência familiar comunitária”.
À promulgação da nova Carta é verificada
a tarefa de elaborar legislação complementar,
formular políticas sociais, estabelecer prioridades
orçamentárias e expandir o atendimento em creches
e pré-escolas.
Lei de Diretrizes e Bases
A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da
L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6
anos de idade, com a finalidade de complementar
a ação da família e da comunidade, objetivando o
desenvolvimento integral da criança nos aspectos
físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
habilitação legal em curso normal médio ou de nível
superior (art. 62).
Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão
da educação infantil em duas etapas. A primeira
destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá
ser oferecida em creches ou entidades equivalentes.
A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser
desenvolvida em pré-escolas.
A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase
de educação infantil, a avaliação deverá ser feita
apenas mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo
de promoção ou de classificação para acesso ao
ensino fundamental.
CURIOSIDADE NA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte deste artigo: Revista Escola
Maria Montessori - A médica que
valorizou o aluno
Segundo a visão pedagógica da pesquisadora
italiana, o potencial de aprender está em cada um
de nós.

Aos sistemas municipais de ensino compete o

cuidado necessário para a institucionalização da
educação infantil em seus respectivos territórios,
Foto: Hulton Archive/Getty Images
para que as creches e escolas se enquadrem, no
prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da
Poucos nomes da história da educação são tão
L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação
difundidos fora dos círculos de especialistas como
básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando
Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação
sua autorização e exigindo de seus professores a
Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem

27

profundamente esse método ou sua fundadora, a
italiana Maria Montessori (1870-1952).
Primeira mulher a se formar em medicina em seu
país foi também pioneira no campo pedagógico ao
dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que
ao papel do professor como fonte de conhecimento.
“Ela acreditava que a educação é uma conquista
da criança, pois percebeu que já nascemos com a
capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem
dadas as condições”, diz Talita de Oliveira Almeida,
presidente da Associação Brasileira de Educação
Montessoriana.
Individualidade, atividade e liberdade do aluno
são as bases da teoria, com ênfase para o conceito
de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto
do ensino. Montessori defendia uma concepção
de educação que se estende além dos limites do
acúmulo de informações. O objetivo da escola é a
formação integral do jovem, uma “educação para a
vida”. A filosofia e os métodos elaborados pela médica
italiana procuram desenvolver o potencial criativo
desde a primeira infância, associando-o à vontade de
aprender – conceito que ela considerava inerente a
todos os seres humanos.
O método Montessori é fundamentalmente
biológico. Sua prática se inspira na natureza e seus
fundamentos teóricos são um corpo de informações
científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo
seus seguidores, a evolução mental da criança
acompanha o crescimento biológico e pode ser
identificada em fases definidas, cada uma mais
adequada a determinados tipos de conteúdo e
aprendizado.
Maria Montessori acreditava que nem a educação
nem a vida deveriam se limitar às conquistas
materiais. Os objetivos individuais mais importantes
seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver
um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade
interiores para ter capacidade de amar.
28
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
A educadora acreditava que esses seriam os
fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas,
constituídas de indivíduos independentes e
responsáveis.
A meta coletiva é vista até hoje por seus adeptos
como a finalidade maior da educação montessoriana.
Ambientes de liberdade
Ao defender o respeito às necessidades e aos
interesses de cada estudante, de acordo com os
estágios de desenvolvimento correspondentes às
faixas etárias, Montessori argumentava que seu
método não contrariava a natureza humana e, por
isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os
pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao
professor caberia acompanhar o processo e detectar
o modo particular de cada um manifestar seu
potencial.
Biografia
Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle,
no norte da Itália, filha única de um casal de classe
média. Desde pequena se interessou pelas ciências
e decidiu enfrentar a resistência do pai e de todos à
sua volta para estudar medicina na Universidade de
Roma.
Direcionou a carreira para a psiquiatria e logo se
interessou por crianças com retardo mental, o que
mudaria sua vida e a história da educação.
Ela percebeu que aqueles meninos e meninas
proscritos da sociedade por serem considerados
ineducáveis respondiam com rapidez e entusiasmo
aos estímulos para realizar trabalhos domésticos,
exercitando as habilidades motoras e experimentando
autonomia.
Em pouco tempo, a atividade combinada de
observação prática e pesquisa acadêmica levou a
médica a experiências com as crianças ditas normais.

Montessori graduou-se em pedagogia, antropologia
e psicologia e pôs suas idéias em prática na primeira
Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa
região pobre no centro de Roma. A esta se seguiu
outras em diversos lugares da Itália. O sucesso das
“casas” tornou Montessori uma celebridade nacional.
Em 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das
escolas da Itália. Com a ascensão do regime fascista,
porém, ela decidiu deixar o país em 1934. Continuou
trabalhando na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka),
na Índia e na Holanda, onde morreu aos 81 anos,
em 1952.
Por causa dessa perspectiva desenvolvimentista,
Montessori elegeu como prioridade os anos iniciais
da vida. Para ela, a criança não é um pretendente
a adulto e, como tal, um ser incompleto. Desde seu
nascimento, já é um ser humano integral, o que
inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada
no professor. Não foi por acaso que as escolas que
fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das
crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi
nessas “casas” que ela explorou duas de suas idéias
principais: a educação pelos sentidos e a educação
pelo movimento.
Descobrir o mundo
Nas escolas montessorianas, o espaço interno
era (é) cuidadosamente preparado para permitir
aos alunos movimentos livre, facilitando o
desenvolvimento da independência e da iniciativa
pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial
e motora desempenha função essencial, ou seja, dar
vazão à tendência natural que a garotada tem de
tocar e manipular tudo o que está ao seu alcance.
29
História da Educação Infantil e Políticas Públicas
Escola sem lugar marcado
Método montessoriano na sala de aula: material específico. Foto:
Kurt Hutton/Picture Post/Getty Images
As salas de aula tradicionais eram vistas com
desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que pareciam
coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu
lugar.
Quem entra numa sala de aula de uma escola
montessoriana encontra crianças espalhadas,
sozinhas ou em pequenos grupos, concentradas nos
exercícios.
Os professores estão misturados a elas, observando
ou ajudando. Não existe hora do recreio, porque não
se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática.
Nessas escolas as aulas não se sustentam num
único livro de texto. Os estudantes aprendem a
pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na internet) para
preparar apresentações aos colegas. Atualmente
existem escolas montessorianas nos cinco
continentes, em geral agrupadas em associações que
trocam informações entre si. Calcula-se em torno de
100 o número dessas instituições no Brasil.
Maria Montessori defendia que o caminho do
intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do
movimento e do toque que as crianças exploram e
decodificam o mundo ao seu redor. “A criança ama
tocar os objetos para depois poder reconhecê-los”,
disse certa vez.
 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

Muitos dos exercícios desenvolvidos pela
educadora – hoje utilizados largamente na Educação
Infantil – objetivam chamar a atenção dos alunos
para as propriedades dos objetos (tamanho, forma,
cor, textura, peso, cheiro, barulho).
O método Montessori parte do concreto rumo ao
abstrato. Baseia-se na observação de que meninos
e meninas aprendem melhor pela experiência direta
de procura e descoberta. Para tornar esse processo o
mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu
os materiais didáticos que constituem um dos
aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São
objetos simples, mas muito atraentes, e projetados
para provocar o raciocínio. Há materiais pensados
para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema
decimal à estrutura da linguagem.
Escolheu uma profissão “de homens” e mais
tarde teve um filho sem se casar – o que a obrigou a
afastar-se dele nos primeiros anos de vida, para não
causar escândalo.
No auge de sua carreira, a educadora viu, na
ascensão do regime fascista de Benito Mussolini, o
triunfo momentâneo dos valores opostos aos que
defendeu. Abandonou seu país, mas não a batalha
por uma educação melhor.
Para pensar
O principal legado da italiana Maria Montessori foi
afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial
criador que permite que elas mesmas conduzam o
aprendizado e encontrem um lugar no mundo.

“Todo conhecimento passa por uma prática e a

Efervescência intelectual escola deve facilitar o acesso a ela”, diz a educadora
Talita de Oliveira Almeida. É o que Montessori chamou
As idéias de educação de Maria Montessori
de “ajude-me a agir por mim mesmo”.
refletem a concepção positiva do conhecimento
que caracterizou a época em que viveu – sobretudo
Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana
a virada do século 19 para o século 20, marcada
é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a
por efervescência intelectual e fascínio pela mente
forma do pensamento.
humana. Na primeira metade da vida dela, o mundo
conheceu a luz elétrica, o rádio, o telefone, o cinema.
As críticas mais comuns ao montessorianismo
referem-se ao enfoque individualista e ao excesso
As descobertas da ciência criavam expectativas
de materiais e procedimentos construídos dentro da
ilimitadas para o futuro. A psiquiatria, que fascinou
escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a
a jovem médica em Roma, se encontrava num ponto
outros sistemas de ensino e ao “mundo real”.
de inflexão.

Os montessorianos argumentam que, ao contrário,

Pesquisas tornavam mais eficaz e mais humano o
o método se volta para a vida em comunidade e
tratamento dos doentes mentais e lançavam luz sobre
enfatiza a cooperação. E você? Acha que dar atenção
o funcionamento do cérebro de “loucos” e “sãos”.
individual aos alunos é um modo de contrabalançar
a tendência contemporânea à massificação, inclusive
Montessori se interessou em particular pelos
do ensino?
estudos de um dos desbravadores dos mecanismos
do aprendizado infantil, o médico francês Édouard
Séguin. Do ponto de vista dos costumes, ela também
esteve na vanguarda.

30
 História da Educação Infantil e Políticas Públicas

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIES, Philippe. História Social da Criança e
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