Universidade de Évora, Escola de Ciências Sociais

Mestrado em Psicologia da Educação

Intervenção Psicológica em Contextos Educativos
(1º Ano, 2º Semestre)

Docente:
Profª. Drª. Luísa Grácio

Análise do Programa de Intervenção: “Trilhos – Desenvolvimento

de Competências Pessoais e Sociais”

Discentes:
Ana Ameixa m47441
Catarina Silva m47828
Kristina Holm m47703

Évora, 2021
 Índice

1) Introdução………………………………………………………………………...…..2
2) Fundamentação teórica………………………………………………………………3
a) Desenvolvimento do adolescente……………………………………...………3
b) Fatores de risco e fatores protetores…………………………………….……..3
c) Consumo de substâncias na adolescência……………………………………..5
d) Competências de vida………………………………………………………….6
3) Descrição do programa…………………………….………………………………...7
a) Estrutura………………………………………………………….…………..8
i) Componente Informativa……………………………………………….…...8
ii) Componente de Tomada de Decisão e Resolução de
Problemas…………...9
iii) Componente Regulação Emocional…………………………………….….9
iv) Componente Competências de Comunicação…………………………….10
b) Metodologias usadas no programa………………………………………...10
c) Avaliação……………………………………………………………...……..11
4) Análise reflexiva e crítica do Programa………………………………………….….12
5) Conclusão………………………………………………………………………....…...12
6) Referências Bibliográficas………………………………………………………...….14
7) Anexos……………………………………………………………………………...….16

1
 Introdução

A adolescência é a fase da vida em que o indivíduo passa por uma quantidade de

transformações ao nível pessoal que podem colocar em causa o seu desenvolvimento
psicossocial (Cachão, Oliveira & Raminhos, 2020). A adolescência é um período em que as
capacidades intelectuais, físicas, sociais e emocionais estão muito elevadas. No entanto, em
simultâneo, é um período vulnerável a determinados comportamentos de risco,
nomeadamente o consumo de álcool e drogas, que poderão prevenir a utilização dessas
capacidades ao máximo do seu potencial (Prajapati, Sharma & Sharma, 2017). Em suma, a
adolescência é considerada um momento de mudanças, novas experiências, construção de
identidade e descoberta, que muitas vezes, pode ser turbulento e conflituoso, sendo a
promoção da saúde e do bem-estar no contexto escolar imprescindível, visto que os
adolescentes, para se ajustar às mudanças, precisam de desenvolver competências e
determinadas estratégias para lidar adequadamente com as dificuldades (Relíquias, 2018;
Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira, & de Matos, 2019).
Desta forma, no âmbito de auxiliar esta faixa etária no desenvolvimento de
capacidades adequadas de tomada de decisão, não só em relação a si, mas também aos outros,
criou-se o programa “Trilhos - Desenvolvimento de Competências Pessoais e Sociais” que
visa fornecer “ferramentas” e promover estratégias de competências de vida, com o objetivo
principal de reduzir o número de alunos que inicia o consumo de substância psicoativas antes
dos 15 anos de idade (Abraão & Tavares, 2010).

2
 Fundamentação Teórica

1) O Desenvolvimento do Adolescente

A adolescência é caracterizada como uma fase entre a infância e a juventude, tendo

início por volta dos 12 anos e terminando por volta 18. Trata-se de um período de
questionamentos e instabilidade, que impulsiona uma busca de si mesmo e da própria
identidade, caracterizadas por um questionamento acrescido acerca dos padrões
estabelecidos, na busca da liberdade e da auto-afirmação (Silva, 2011).
A fase da adolescência é um ciclo vital durante a qual se completa o desenvolvimento
físico devido a passagem por várias transformações biológicas que fazem acontecer a
puberdade (UNICEF, 2018). Deste modo, é neste período que ocorre uma enorme quantidade
de mudanças que assim o caracterizam, que provocam dúvidas, incertezas e inquietações
(Silva, 2011). Nesse momento da trajetória de vida, os fatores biológicos estão associados à
maturação sexual e às mudanças físicas, sendo estes fatores, embora universais à espécie,
marcados também pela cultura, uma vez que a inserção do conjunto de fenómenos biológicos
da puberdade, que são articulados às questões de género, às hierarquias familiares e sociais,
bem como à assunção de uma identidade pessoal e social, varia segundo o grupo cultural
(Oliveira, 2006).
É durante a adolescência que se inicia uma segunda fase no que toca ao
desenvolvimento das relações sociais que é caracterizado pela inserção em novos grupos de
pares que deixam de ser mediados por adultos (UNICEF, 2018). Esta fase é também marcada
por crises e contradições, uma vez que o jovem abandona as crises infantis e não assume as
obrigações e responsabilidades da vida adulta. Muitas vezes, este não se reconhece no seu
corpo, busca comparar-se com outras pessoas e passa a questionar a sua própria identidade
(Silva, 2011).
Segundo Carvalho (1996), é uma etapa que impele o indivíduo a uma redefinição da
própria identidade, ao avaliar a sua inserção no plano espaço-temporal, onde integra o
passado com as suas identificações e conflitos e o futuro, com perspetivas e antecipações.
(Oliveira, 2006).

2) Fatores de Risco e Fatores Protetores

Denomina-se risco uma variável ambiental ou contextual que aumenta a probabilidade

da ocorrência de algum efeito indesejável no desenvolvimento mental (Eisenstein & Souza,
1993; Masten & Coastworth, 1995, cit in Sapienzo & Pedromônico, 2005), sejam eles

3
biológicos, cognitivos ou sensórios (Sapienzo & Pedromônico, 2005). Temos como exemplo
fatores, a prematuridade, a desnutrição, o baixo peso, as lesões cerebrais, o atraso no
desenvolvimento, família desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza, dificuldade de
acesso à saúde e educação (Sapienzo & Pedromônico, 2005).
Crianças com desvantagens socioeconómicas, que tenham vindo de famílias
desorganizadas (riscos psicossociais), ou ainda crianças que tenham pais com desordens
afetivas, esquizofrenia, desordens antisociais, hiperatividade, déficit de atenção e isolamento
(riscos genéticos) são potencialmente mais vulneráveis aos eventos stressores e são
consideradas crianças em risco no que toca a problemas relacionados com o desenvolvimento
(Sapienzo & Pedromônico, 2005). Alguns indivíduos são mais suscetíveis ou vulneráveis a
esses eventos, quando comparados a outros na mesma situação de risco, por diferenças
fisiológicas ou psicológicas. Individualmente, muitas variáveis podem ser consideradas risco
na infância e na adolescência, como a síndrome pós-trauma, depressão, ansiedade, stress,
distúrbios de conduta ou de personalidade, evasão escolar, gestação precoce, problemas de
aprendizagem, uso de drogas, violência familiar, desagregação familiar, violência e maus
tratos (Sapienzo & Pedromônico, 2005).
Os desenvolvimentistas contemporâneos acreditam que as adversidades fazem parte
do contexto social, o que envolve fatores como o ambiente, a genética, a família e a cultura.
(Carvalho, 2002; Melo, 1999, cit in Sapienzo & Pedromônico, 2005). Dessa forma, os fatores
de risco aumentam a probabilidade e o desencadeamento de um desfecho desenvolvimental
negativo para o indivíduo, dificultando o cumprimento dos estágios de desenvolvimento, a
aquisição de habilidades e o desempenho de papéis sociais. No desenvolvimento da criança e
do adolescente, este tipo de exposição traz problemas, sobretudo a nível de comportamento
(Sapienzo & Pedromônico, 2005).
Em relação aos fatores protetores, estes são descritos como pessoais ou sociais que
atenuam ou neutralizam o impacto do risco (Eisenstein & Souza, 1993, p. 19-20, cit in
Sapienzo & Pedromônico, 2005). Os fatores protetores podem atuar como “um escudo” para
favorecer o desenvolvimento humano, quando a superação já parecia pouco provável devido
a uma elevada exposição aos fatores de risco. Desse modo, o suporte social e um
autoconceito positivo são fatores que podem servir de proteção contra os efeitos de
experiências stressantes (Sapienzo & Pedromônico, 2005).
Num estudo desenvolvido por Morrison e cols., os autores encontraram como maiores
preditores para a redução de comportamentos anti-sociais, a perceção dos adolescentes do
suporte social disponível, a supervisão parental e, principalmente, a participação nas

4
atividades escolares. Nesse estudo, as tarefas académicas mostraram-se as maiores protetoras
contra comportamentos anti-sociais (Sapienzo & Pedromônico, 2005).
Segundo Haggerty e cols. (2000), a identificação de como e em que fase do
desenvolvimento atuam os mecanismos protetores é fundamental para a organização de
intervenções efetivas para a redução de problemas de comportamento (Sapienzo &
Pedromônico, 2005).

3) Consumo de substâncias na adolescência

A adolescência é um período de desenvolvimento caracterizado por mudanças físicas,

cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais. Sendo a adolescência uma fase de
transformação a diversos níveis, é considerado um período de maior vulnerabilidade a
determinados comportamentos de risco, nomeadamente o uso e abuso de substâncias
psicoativas (Cachão, Oliveira & Raminhos, 2017). A ligação entre a vulnerabilidade
individual e os contextos a nível micro (família, escola, pares) e macro (vizinhança, cidade,
país) determinam a probabilidade do adolescente se envolver nestes comportamentos
(Sloboda, 2021).
Entendemos o uso de substâncias como o consumo de tabaco, drogas ou álcool. O
consumo de substâncias é considerado um comportamento funcional, aprendido socialmente
em resultado da interação de fatores sociais e pessoais. Na adolescência, estes
comportamentos desenvolvem-se devido a processos de modelamento, imitação e reforço e,
simultaneamente, são influenciados pelas cognições, expectativas e crenças dos indivíduos a
respeito das substâncias (Barroso, Barbosa & Mendes, 2006). A influência de determinados
fatores poderão aumentar a vulnerabilidade do adolescente, traduzindo no risco de iniciar
consumos (Morales & Rey, 2012, cit in Benvinda, 2019). Estão descritos diversos fatores de
vulnerabilidade como os contextos principais de socialização, (família, pares e o contexto
escolar), maus tratos, bem como adolescentes com baixa autoestima e fraco rendimento
escolar e problemas ao nível psicopatológico (Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira, & de
Matos, 2019; Cachão, Oliveira & Raminhos, 2017). O consumo persistente é problemático e
pode originar dependência das mesmas, causando ainda danos ao próprio ou a outras pessoas.
Os efeitos colaterais destes consumos na adolescência podem ser muito graves, com
implicações no seu desenvolvimento psicossocial (Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira,
& de Matos, 2019).
Em 2018, cerca de 269 milhões de pessoas em todo o mundo tinham usado drogas

5
pelo menos uma vez no ano anterior - o que representa quase 1 em cada 19 pessoas - e
corresponde a 5,4 por cento da população global de 15 a 64 anos (World Drug Report, 2020).
A cannabis é a droga mais usada entre os jovens. Globalmente, estima-se que há cerca de
11,6 mil milhões de usuários adolescentes de cannabis, com as idades compreendidas entre
15 e 18 (World Drug Report, 2020). Os estudos epidemiológicos sobre a população
portuguesa (ECATD-CAD, 2019) referem a idade de início do consumo de substâncias
psicoativas entre os 12 e os 14 anos, sendo a cannabis a mais consumida ("European Drug
Report 2019: Trends and Developments | www.emcdda.europa.eu", 2021).
Para se ajustarem às mudanças de forma saudável, os adolescentes precisam de
desenvolver competências e determinadas estratégias para lidar adequadamente com as
dificuldades (Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira, & de Matos, 2019). É de salientar que
a cognição tem um impacto importante nas emoções, e estas têm um impacto nos processos
cognitivos básicos, incluindo a tomada de decisão e a escolha comportamental (Steinberg,
2017). É neste contexto que é fundamental o desenvolvimento de competências cognitivas
para o adolescente se envolver em comportamentos saudáveis (Sloboda, 2021).

4) Competências de vida

O mundo, ao longo dos tempos, tem vindo a sofrer várias transformações tanto a
níveis tecnológicos, como culturais, que exigem que o indivíduo tenha uma formação que o
torne capaz de apresentar uma visão crítica, interpretar informações e acontecimentos e
elaborar soluções inovadoras, com diversos valores éticos, que respeitam as diversidades e
solidariedade. Assim, somos desafiados a expandir as estratégias de ensino-aprendizagem, de
modo a promover o desenvolvimento integral do indivíduo no alargamento de competências
(UNICEF, 2018).
O adolescente é então sujeito na construção do próprio conhecimento tendo os
educadores um importante papel de mediar e orientar todo este processo (UNICEF, 2018).
Ao longo do tempo, tem-se vindo a observar que a educação de competências realiza uma
ligação entre o funcionamento básico e as capacidades, como forma de reforçar a capacidade
de cada indivíduo, de modo a satisfazer as necessidade e exigências da sociedade atual dando
ao adolescente estruturas que os ajuda a lidar com as questões que o preocupam de forma a
conseguir o comportamento que deseja na prática (Prajapati, Sharma and Sharma, 2017).

6
 Segundo a UNICEF (2018), as competências de vida são uma abordagem de mudança
de comportamento ou de desenvolvimento de comportamento concebida para abordar e
equilibrar três áreas: o conhecimento, a atitude e as habilidades. Assim, as competências para
a vida estão classificadas em três grandes categorias: (1) capacidade de raciocínio, ou seja, a
capacidade analítica, isto é, competências lógicas; (2) aptidões sociais, que incluem
competências interpessoais, de comunicação, de liderança, de gestão, de advocacia, de
cooperação e de formação de equipas; (3) aptidões emocionais, que envolve a empatia, a
autogestão, inclusive a gestão de sentimentos, stress e a capacidade de resistência à pressão
dos pares e da família (peer pressure) (Prajapati, Sharma and Sharma, 2017).
Saravanakumar (2020) afirma que estas competências ajudam os jovens a transitar
com eficiência da infância à idade adulta por meio do aprimoramento saudável de habilidades
sociais e emocionais, pois, ajuda a melhorar a competência social e as habilidades de
resolução de problemas, o que, por sua vez, ajuda os jovens a moldar sua própria identidade.
Ademais, promove boas normas sociais que têm impacto no bem-estar do adolescente, bem
como nas suas relações interpessoais e com a comunidade.

Descrição do programa

O programa “Trilhos - Desenvolvimento de Competências Pessoais e Sociais” é um

programa que se enquadra no tipo de intervenção universal em contexto escolar com o
objetivo principal a redução do início de consumo de drogas, nomeadamente as substâncias
legais, como o tabaco e o álcool, antes dos 15 anos de idade. O programa ainda tem como
objetivos específicos a promoção do conhecimento dos comportamentos de risco, o
desenvolvimento de competências de resolução de problemas, o desenvolvimento da
capacidade de reconhecer e lidar com os sentimentos do próprio e do outro e o
desenvolvimento de competências de comunicação e assertividade. Estão implementadas
estratégias de prevenção universal, focando na diminuição de fatores de risco e no
desenvolvimento de fatores protetores. É de salientar que estes fatores são considerados
“protetores” na medida em que contribuem para a resiliência e potenciam um
desenvolvimento saudável dos adolescentes (Abraão & Tavares, 2010).
O programa destina-se a alunos dos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade, uma vez que esta
faixa etária geralmente é alvo preferencial de programas preventivos, sendo que se encontra
próxima do momento em que a adoção desses comportamentos pode ter início (Hawkins,

7
Catalano & Arthur, 2002; Becoña Iglesias, 2001; Negreiros, 1998, cit in Abraão & Tavares,
2010). O Trilhos foi desenhado para ser implementado pelos professores, quer pela relação
privilegiada que têm com os alunos, mas também pela relação custo-benefício, de forma
sequencial ao longo do tempo, num ritmo de uma sessão de 45 minutos por semana (Abraão
& Tavares, 2010).
Estrutura do programa

As sessões do programa estão compostas por quatro componentes: a componente

informativa, a componente de resolução de problemas e tomada de decisão, a componente de
regulação emocional e a componente de competências de comunicação. A duração do
programa é de 3 anos letivos, começando pelo 7º ano, onde são implementadas 13 sessões, e
10 sessões de reforço para os 8º e 9º anos. No programa, para cada sessão, está presente uma
descrição das atividades para serem realizadas, orientações teóricas para o professor e uma
lista de competências para desenvolver. As componentes foram desenhadas não só com base
nas competências básicas em termos das tarefas desenvolvimentais, mas também seguindo
uma sequência lógica de uma progressiva implicação ativa nas sessões (Abraão & Tavares,
2010).

1) Componente Informativa

Este componente compreende 7 sessões (3 para o 7º ano, 2 para os 8º e 9º anos). Neste

componente, entendida como a parte introdutória do programa, são trabalhados conceitos
relacionados com a saúde, entendida de uma forma global, nas dimensões física, psicológica
e social, e riscos associados, nomeadamente o consumo de drogas, enquadrado na questão
mais global da saúde. Nas sessões de reforço para os 8º e 9º anos prevê-se a abordagem
específica dos consumos de drogas ilícitas. Embora tenha como objetivo abordar o uso de
substâncias, pretende-se que os comportamentos de risco sejam sugeridos pelos alunos,
abrindo a possibilidade do uso de substâncias psicoativas ser abordado em função das
necessidades dos alunos.
Desta forma, os objetivos específicos da componente informativa são (1) identificar e
analisar os comportamentos que comprometem a saúde, (2) debater os motivos que levam à
adoção ou não de comportamentos de risco, nomeadamente, o uso de substâncias psicoativas,
assim como encontrar alternativas para os mesmos, (3) aumentar o conhecimento sobre os
riscos associados ao uso de substâncias psicoativas, (4) corrigir expectativas sobre o uso de

8
substâncias entre os pares, (5) aumentar a capacidade de identificar e reconhecer as
influências sociais que promovem atitudes favoráveis ao uso de substâncias psicoativas
(Abraão & Tavares, 2010).

2) Componente de Tomada de Decisão e Resolução de Problemas

Este componente visa o desenvolvimento de competências protetoras, com o objetivo

de reduzir a impulsividade, bem como a promoção de outras competências de vida,
nomeadamente a auto-estima, as crenças de auto-eficácia, a percepção de controlo sobre a
própria vida e expectativas de sucesso realistas (Becoña Iglesias, 2002; Abraão, 1999;
Constantine, Benard, e Diaz, 1999; IOM, 1994, cit in Abraão & Tavares, 2010). Nela estão
previstas 6 sessões no total, que se distribuem por 2 sessões em cada ano letivo.
Assim, os objetivos específicos deste componente são (1) compreender o conceito da
decisão, (2) desenvolver a capacidade de distinguir decisões de atos impulsivos, (3)
desenvolver a capacidade de distinguir diferentes tipos de decisões, (4) analisar os fatores
envolvidos nas decisões, (5) desenvolver competências cognitivas de resolução de problemas
(Abraão & Tavares, 2010).

3) Componente Regulação Emocional

Nesta componente pretende-se desenvolver a diferenciação emocional, ou seja, a

capacidade do sujeito perceber, expressar e gerir emoções, justificando-se pelo facto de que,
para além das vantagens que traz para o relacionamento do sujeito consigo próprio e com os
outros, ao desenvolver a literacia emocional, o sujeito torna-se mais empático, sendo que a
empatia, de acordo com a literatura apresentada no programa (Becoña Iglesias, 2002; Abraão,
1999; Constantine, Benard, e Diaz, 1999; IOM, 1994, cit in Abraão & Tavares, 2010), tem
sido descrita como uma das características dos indivíduos resilientes. Esta componente é
distribuída por 8 sessões, 4 para o 7º ano, e 2 sessões de reforço no 8º e no 9º ano.
Os objetivos específicos desta componente são (1) desenvolver a capacidade de
identificar sentimentos nos outros, (2) desenvolver a capacidade de identificar, expressar e
lidar com os seus próprios sentimentos, (3) desenvolver a capacidade de expressar
sentimentos negativos, (4) desenvolver a capacidade de distinguir entre pensamentos,
sentimentos e comportamentos (Abraão & Tavares, 2010).

9
 4) Componente Competências de Comunicação

A última componente compreende 12 sessões, divididas em 4 por cada ano letivo.

Nesta componente pretende-se o desenvolvimento das competências de comunicação,
nomeadamente as competências de comunicação assertiva, referidas como fator protetor. É
de salientar que indivíduos que apresentam dificuldades na comunicação assertiva estão
associados a um índice de risco mais elevado. O desenvolvimento desta competência
interfere positivamente no estabelecimento e manutenção das relações interpessoais, na
capacidade de aceitar críticas, de pedir ajuda e de resistência à pressão dos pares (Becoña
Iglesias, 2002; Abraão, 1999; Constantine, Benard, e Diaz, 1999, cit in Abraão & Tavares,
2010).
Compreende-se como os objetivos específicos desta componente (1) compreender os
elementos envolvidos na comunicação, (2) compreender a importância da comunicação não-
verbal, (3) desenvolver competências de escuta e de conversação, (4) desenvolver a
capacidade de diferenciar os estilos de comunicação passivo, assertivo e agressivo e
compreender as consequências pessoais e relacionais de cada um dos estilos, (5) desenvolver
as competências de comunicação assertiva (Abraão & Tavares, 2010).

Metodologias usadas no programa

Durante o programa, é utilizada uma discussão orientada em todas as sessões. De uma

forma geral, um tema pré-definido será apresentado e introduzido no início de cada sessão,
pelo professor, lançando, depois, uma questão a convidar todo o grupo (a turma) a participar,
para iniciar o debate. Esta técnica será utilizada em conjunto com a discussão entre grupos
mais pequenos ou subgrupos, onde é indicado a escolha de um porta-voz de cada um, que
apresentará conclusões do seu grupo, e um secretário, que anotará as respostas/conclusões
que o grupo vai produzir. Os elementos dos grupos devem mudar em cada sessão, tal como os
papéis de porta-voz e secretário, que deverão ser indicados a novos alunos. A discussão
orientada é considerada uma atividade útil que ajuda desenvolver habilidades de escuta,
assertividade e empatia, bem como oferece oportunidades de aprendizagem em relação à
interação com os outros e na resolução de problemas. Além disso, permite aos alunos
aprofundarem a sua compreensão em relação ao tópico abordado e personalizarem a sua
conexão com ele (Abraão & Tavares, 2010; Prajapati, Sharma & Sharma, 2017).

10
 Para além dos debates, brainstorming e role-play são outras técnicas utilizadas. O
objetivo do brainstorming é apelar à criatividade, onde todas as ideias apresentadas são
validadas. Estas devem ser curtas, rápidas, claras e variadas, em resposta espontânea à uma
frase inicial apresentada pelo professor. Uma análise das respostas é feita no final e retiram-
se as conclusões das mesmas. Com role-playing, pretende-se que os alunos possam treinar
comportamentos úteis ao representarem cenas com as quais se podem confrontar na vida real.
Primeiro, é apresentado verbalmente as instruções do material para a cena escolhida, onde
depois os alunos são divididos em dois grupos: um que vai representar os papéis e os que
serão os observadores. Na fase final da representação os observadores partilham o seu
feedback sobre os comportamentos apresentados, e não a apresentação em si, sugerindo
alternativa. Este é uma estratégia cuja investigação sobre estratégias de implementar
habilidades no contexto escolar mostrou-se bastante positiva. Ademais, a literatura mostra
que aumenta a empatia e a percepção dos indivíduos dos seus próprios sentimentos (Abraão
& Tavares, 2010; Prajapati, Sharma & Sharma, 2017).

Avaliação

O processo de implementação deve ser avaliado, incluindo o registo de dados

relativos ao decurso de cada sessão pelos professores. São utilizados vários procedimentos de
avaliação de processo e de avaliação de resultados previstos neste programa. A avaliação de
resultados será, então, realizada por intermédio da análise dos dados que se obtiveram após o
preenchimento de um questionário pelos alunos, onde se avaliam os seguintes indicadores:
(1) percepção do risco associado a comportamentos de consumo de substâncias, (2)
frequência do consumo de substâncias (ao longo da vida, nos últimos 12 meses, nos últimos
30 dias), (3) questionário de inteligência emocional, (4) questionário de competência
interpessoal.
A metodologia pré e pós-teste, permitirá a recolha de dados, mais concretamente
numa sessão prévia ao início da intervenção e no final de cada um dos três anos letivos. O
questionário será preenchido de forma individual, em sala de aula, e o aluno colocá-lo-á
dentro de um envelope, para que as questões de confidencialidade possam ser garantidas
(Abraão & Tavares, 2010).

11
 Reflexão Crítica

Devido ao elevado número dos fatores de risco na adolescência, consideramos de

extrema importância a implementação deste tipo de programas nas escolas e noutras
instituições, onde os assuntos em questão possam ser trabalhados e aprofundados com os
jovens, uma vez que a faixa etária à qual o programa é direcionado está, como já vimos
anteriormente, mais vulnerável a todo o tipo de experiências e à influência de pares.
Consideramos, no entanto, que teria sido importante a participação do psicólogo ou
psicóloga responsável pela escola para que as atividades pudessem ser mais aprofundadas do
ponto de vista psicológico e a intervenção pudesse ser estruturada de uma forma mais
adequada à intervenção psicológica nos contextos de educação. Mesmo com a prática destas
atividades em contexto de sala de aula, fornecendo já algumas bases para que o
desenvolvimento das competências de vida seja bem sucedida, alguns aspetos devem ser mais
aprofundados de modo a que todos o alunos e indivíduos, consigam atingir as competências
suficientes para impedir que os comportamentos aconteçam, pois mesmo com tudo o que é
trabalhado nas escolas, ainda existem muito fatores de risco que levam a comportamentos de
risco.
Em algumas das atividades sugeridas, notamos também uma fraca coesão entre o que
é proposto e as idades dos alunos, pois as atividades em questão poderiam estar mais
elaboradas em alguns dos casos.
Devido ao programa em questão ser destinado a professores no contexto de formação
cívica, algumas das informações sobre os materiais utilizados na realização das avaliações,
foram ocultas, não nos tendo sido fornecida informação acerca de qual o Questionário de
inteligência emocional utilizado, nem qual o Questionário de competência interpessoal.

Conclusão

Uma das fases mais importantes da vida humana é a adolescência pois esta é muitas
vezes o reflexo do adulto que nos vamos tornar no futuro, o que leva cada vez mais a
necessidade de preparar os nossos adolescentes para um mundo em constante mudança, o que
vai levar a uma necessidade de adaptação e capacidade de crítica que devem ser
desenvolvidas nessa fase tão controversa.
Mesmo sendo um período de transformação e autonomia, é também uma fase onde é
fundamental tomar decisões fulcrais. É então através do desenvolvimento “saudável" das
competências de vida, que nos tornamos adultos capazes de nos adaptarmos ao contexto, de

12
acordo com as várias adversidades com que possamos deparar-nos, ao longo da vida.
O programa estudado é muito completo no que toca à necessidade de aquisição dessas
competências, pois é aplicado ao longo de 3 anos de um ciclo escolar muitas vezes com a
mesma turma e o mesmo professor, de fácil aplicação o que permite ser desenvolvido em
contexto de sala de aula.

13
 Referências Bibliográficas

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United Nations publication. (2020). World Drug Report 2020 [Ebook]. Retrieved
from https://wdr.unodc.org/wdr2020/field/WDR20_Booklet_2.pdf

15
 Anexos

1) Planificação da atividade

Primeiramente, será comunicado à turma que, nesta simulação, devem fazer-se passar
por adolescentes do 9º ano de escolaridade. Depois, ser-lhes-á pedido que se distribuam em
grupos de três, para que possamos realizar a atividade proposta no programa descrito no
nosso trabalho, que escolhemos simular.
A cada grupo, será entregue a tarefa de, no espaço de 5 minutos (no programa, a
planificação era de 20 minutos, o que está impossibilitado devido à logística do tempo),
desenvolver uma ideia do que poderiam fazer, caso tivessem o poder de fazer alterações na
comunidade em termos de promoção de saúde, de modo a que o ambiente ao seu redor seja
promotor de saúde, sejam estas mudanças implementadas nas escolas, nos tempos livres, ou
outros que possam sugerir.
A ideia final é que, em conjunto, possam ser discutidas as ideias de cada grupo, para
que se chegue a consenso global, sobre que medidas tomariam para promover a saúde, se
tivessem o poder de decisão.

16
 2) Ficha de auto-avaliação Ana Ameixa

Explicitação dos diversos critérios de avaliação:Ao realizar a autoavaliação deste

trabalho vou ter em conta como critério a pesquisa e decisão de realização deste programa, a
compreensão dos objetivos do programa, a sua forma de aplicação, as dificuldades sentidas
durante o desenvolvimento do trabalho bem como as facilidades encontradas.

Indicação qualitativa e quantitativa: Qualitativa: na pesquisa do programa para o

trabalho no meu parecer tive um bom desempenho pois estive presente na realização da
pesquisa como também na decisão do mesmo comparei também na escolha da atividade
através da minha opinião de qual deveríamos realizar e dando também a minha perspectiva
do porque. Ao ler o programa no que toca a compreensão também tive um desempenho
normal pois os conceitos que são postos em prática são de fácil compreensão bem como são
fáceis de compreender durante a aplicação das práticas de fácil compreensão para a faixa
etária que é aplicado. Os seus objetivos são importantes no que toca à compreensão.

As dificuldades sentidas na realização deste que senti surgiram quando a leitura das
atividades tive dificuldades em descolar de recordações que foram surgindo e de comparar
com situações ou respostas dadas na altura com o que responderia agora, eu própria.

Quantitativa : No meu ver a minha nota quantitativa deveria ser 11

Auto-avaliação global quantitativa do trabalho: No meu ver a nota merecida para o

nosso trabalho de grupo na sua globalidade no que toca a nota quantitativa : 13

17
 3) Ficha de auto-avaliação Catarina Silva:

Indicação qualitativa e quantitativa:

Qualitativa: Boa capacidade de pesquisa de conteúdo (embora alguns dos artigos

estivessem já desatualizados), bom desempenho em termos de comunicação entre os
elementos, boa capacidade de síntese. A gestão do tempo pareceu um pouco mais complicada
em termos de logística de grupo, pois a conciliação de tarefas com outras unidades
curriculares complicou a realização do trabalho em questão. A atividade que escolhemos
realizar, poderia ter sido mais cuidadosamente trabalhada, em termos de perspetiva do
psicólogo.

A maior dificuldade que senti, ao longo da realização deste trabalho, prende-se à falta
de tempo para conseguirmos aprofundar mais, diversos conceitos que são úteis para a
aprendizagem de programas de intervenção. Senti também dificuldade em encontrar literatura
mais atualizada, do que aquela que conseguimos recolher.

Quantitativa: 14

18
 4) Ficha de auto-avaliação Kristina Holm

Este trabalho, embora enriquecedor e bastante interessante, tanto no que toca à

fundamentação teórica, quanto ao programa estudado em si, foi muito extenso, necessitando
uma boa gestão de tempo para o realizar da melhor forma que possível, onde eu considero
que falhei mais, porque, a meu ver, há conceitos no enquadramento e no programa que
poderiam ter sido explorados mais, nomeadamente a questão das competências de vida, onde
poderíamos ter explorado mais literatura. Para além disso, alguma bibliografia utilizada já é
antiga, assim sendo, alguma informação não está atualizada.
Contudo, sinto que, no geral, o meu empenho foi satisfatório o suficiente para
compreender a importância dos programas de intervenção no contexto escolar, apesar de
ainda apresentar algumas dificuldades durante o role-play da atividade proposta na nossa
apresentação. Entretanto, essa questão é devida à falta da minha própria experiência.
De uma forma geral, acho que o nosso trabalho poderia ser enriquecido em alguns
pontos, com uma construção mais coerente, literatura com informação mais extensiva sobre
alguns conteúdos e informação atualizada.

Avaliação quantitativa: 13 valores

19
 Mestrado em Psicologia da Educação
Intervenção Psicológica em Contextos Educativos
Docente: Profª. Drª. Luísa Gracio

Trilhos – Desenvolvimento de
Competências Pessoais e Sociais

Ana Ameixa
Catarina Silva
Kristina Holm m47703
Introdução
 Adolescência: Desenvolvimento.
Fatores de Risco e Fatores Protetores
 O que é a adolescência?
● Período de questionamentos e instabilidade, que impulsiona uma busca de si mesmo e
da própria identidade, caracterizadas por um questionamento acrescido acerca dos
padrões estabelecidos, na busca da liberdade e da autoafirmação. (Silva, 2011)
● Vulnerabilidade na pessoa, no que toca à formação biológica ocorrida no corpo, sendo
esta influenciada não só pelos fatores biológicos, como o ambiente familiar, cultural e
social. (Silva, 2011)
● Fatores biológicos: Associados à maturação sexual e às mudanças físicas, sendo estes
fatores, embora universais à espécie, marcados também pela cultura, uma vez que a
inserção do conjunto de fenómenos biológicos da puberdade, são articulados às
questões de género, às hierarquias familiares e sociais, bem como à assunção de uma
identidade pessoal e social, varia segundo o grupo cultural. (Oliveira, 2006)
● Desenvolvimento das relações sociais que é caracterizado pela inserção em novos
grupos de pares que deixam de ser mediados por adultos. (UNICEF, 2018)
 Fatores de Risco
● Denomina-se risco uma variável ambiental ou contextual que aumenta a
probabilidade da ocorrência de algum efeito indesejável no
desenvolvimento mental, sejam eles biológicos, cognitivos ou sensórios.

Síndrome pós-trauma,
Prematuridade, Desnutrição, Baixo
depressão, ansiedade,
peso, lesões cerebrais, atraso no
stress, distúrbios de
desenvolvimento, minoria social,
conduta ou de
desemprego, pobreza, dificuldade de
personalidade, evasão
acesso à saúde e educação.
escolar, gestação precoce
Problemas de
Riscos psicossociais (famílias
aprendizagem, uso de
desorganizadas), desordens
drogas, violência familiar e
antissociais e riscos genéticos
maus tratos.

(Sapienzo & Pedromônico, 2005)

 Fatores de Risco

● Alguns indivíduos são mais suscetíveis ou vulneráveis

a esses eventos, quando comparados a outros na
• Aumentam a probabilidade e o
mesma situação de risco, por diferenças fisiológicas
desencadeamento de um
ou psicológicas.
desfecho desenvolvimental
● Sendo a adolescência, um período de
negativo para o indivíduo;
vulnerabilidade, estão mais suscetíveis ao desejo de
• Deficiência no cumprimento dos
explorar uma variedade de situações, o que os
estágios de desenvolvimento, a
coloca em risco de ter experiências com as quais não
aquisição de habilidades e o
sabem lidar;
desempenho de papéis sociais;
● As fazem parte do contexto social, o que envolve
• Problemas a nível de
fatores como o ambiente, a genética e a cultura
comportamento.

(Sapienzo & Pedromônico, 2005)

 Fatores Protetores
• Fatores pessoais ou sociais que atenuam ou neutralizam o impacto do
risco.
• Escudo para favorecer o desenvolvimento humano, quando a
superação já parece pouco provável devido a uma elevado exposição
aos fatores de risco.
• Fatores que podem servir de proteção em momentos stressantes.

Suporte social e Participação nas

autoconceito atividades
Tarefas académicas
positivo escolares
Supervisão parental contra problemas
antissociais

(Sapienzo & Pedromônico, 2005)

Consumo de Substâncias na
Adolescência
 Consumo de substâncias na
adolescência
• A adolescência é um período de desenvolvimento e uma fase de
transformação a diversos níveis; neste sentido, é considerado um período de
maior vulnerabilidade a determinados comportamentos de risco,
nomeadamente o uso e abuso de substâncias psicoativas;
• Entendemos o uso de substâncias como o consumo de tabaco, drogas ou
álcool. Na adolescência, este comportamentos desenvolvem-se devido a
processos de modelamento, imitação e reforço e, simultaneamente, são
influenciados pelas cognições, expectativas e crenças dos indivíduos a
respeito das substâncias;
• A influência de determinados fatores poderão aumentar a vulnerabilidade
do adolescente, traduzindo no risco de iniciar consumos;
• O consumo persistente é problemático e pode originar dependência das
mesmas, com implicações no seu desenvolvimento psicossocial.

(Cachão, Oliveira & Raminhos, 2017; Sloboda, 2021; Barroso, Barbosa & Mendes, 2006; Benvinda, 2019;
Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira, & de Matos, 2019; Cachão, Oliveira & Raminhos, 2017)
(World Drug Report, 2020; ECATD-CAD, 2019; "European Drug Report 2019: Trends and Developments | www.emcdda.europa.eu", 2021)

Consumo de substâncias na adolescência

Portugal
Início do consumo
de substâncias
psicoativas - entre
os 12 e os 14 anos.

Globalmente
Estima-se que há
cerca de 11,6 mil
milhões de usuários
adolescentes de
cannabis, com as
A cannabis é a droga mais
idades compreendidas
usada entre os jovens. entre 15 e 18
 Consumo de substâncias na adolescência

● Para se ajustarem às mudanças de forma saudável, os

adolescentes precisam de desenvolver competências e
determinadas estratégias para lidar adequadamente com as
dificuldades;

● É neste contexto que é fundamental o desenvolvimento de

competências cognitivas para o adolescente se envolver em
comportamentos saudáveis.

(Cerqueira, dos Santos, Guedes, Madeira, & de Matos, 2019; Steinberg, 2017; Sloboda, 2021)
Competências de Vida
 Competências de vida

● O adolescente é então sujeito na construção do próprio conhecimento tendo os

educadores um importante papel de mediar e orientar todo este processo;
● A educação de competências realiza uma ligação entre o funcionamento básico e as
capacidades, como forma de reforçar a capacidade de cada indivíduo, de modo a
satisfazer as necessidade e exigências da sociedade atual dando ao adolescente
estruturas que os ajuda a lidar com as questões que o preocupam de forma a
conseguir o comportamento que deseja na prática;
● As competências de vida são uma abordagem de mudança de comportamento ou de
desenvolvimento de comportamento concebida para abordar e equilibrar três áreas:
o conhecimento, a atitude e as habilidades.

(UNICEF, 2018; Prajapati, Sharma and Sharma, 2017)

 Competências de Vida

01 02 03
Capacidade de raciocínio Aptidões sociais Aptidões emocionais

Estas competências ajudam os jovens a transitar com eficiência

da infância à idade adulta por meio do aprimoramento saudável
de habilidades sociais e emocionais, pois, ajuda a melhorar a
competência social e as habilidades de resolução de problemas,
o que, por sua vez, ajuda os jovens a moldar sua própria
identidade. Ademais, promove boas normas sociais que têm
impacto no bem-estar do adolescente, bem como nas suas
relações interpessoais e com a comunidade.

(UNICEF, 2018; Prajapati, Sharma and Sharma, 2017; Saravanakumar, 2020)

O Programa: Trilhos –
Desenvolvimento de
Competências
Pessoais e Sociais
 Descrição do Programa
● O programa “Trilhos - Desenvolvimento de Alunos dos 7º, 8º e 9º anos
Competências Pessoais e Sociais” é um programa de escolaridade
que se enquadra no tipo de intervenção universal
em contexto escolar com o objetivo principal a
redução do início de consumo de drogas,
nomeadamente as substâncias legais, como o Implementado pelos
tabaco e o álcool, antes dos 15 anos de idade;
● Objetivos específicos: (1) a promoção do
professores
conhecimento dos comportamentos de risco, (2) o
desenvolvimento de competências de resolução de
problemas, (3) o desenvolvimento da capacidade de
reconhecer e lidar com os sentimentos do próprio e Uma sessão de 45 minutos
do outro e (4) o desenvolvimento de competências por semana
de comunicação e assertividade;
● Estão implementadas estratégias de prevenção
universal, focando na diminuição de fatores de risco
e no desenvolvimento de fatores protetores.

(Abraão & Tavares, 2010)

 Estrutura do Programa
04
Componentes
• Componente informativa;
• Componente de resolução de
problemas e tomada de decisão;
• Componente de regulação
emocional;
• Componente de competências de
comunicação.
23
Sessões
Começando pelo 7º ano,
onde são implementadas
13 sessões, e 10 sessões
de reforço para os 8º e 9º
anos.
(Abraão & Tavares, 2010)
Estrutura do Programa – Distribuição das Sessões

7º ano 8º ano 9º ano

Componente informativa 3 2 2

Componente de resolução de 2 2 2
problemas e tomada de decisão

Componente de regulação emocional 4 2 2

Componente de competências de 4 4 4
comunicação

(Abraão & Tavares, 2010)

 Estrutura do Programa – Componente Informativa
● Parte introdutória do programa - são trabalhados conceitos relacionados com a
saúde, entendida de uma forma global, nas dimensões física, psicológica e social, e
riscos associados, nomeadamente o consumo de drogas.

● Objetivos específicos: (1) identificar e analisar os comportamentos que

comprometem a saúde, (2) debater os motivos que levam à adoção ou não de
comportamentos de risco, nomeadamente, o uso de substâncias psicoativas, assim
como encontrar alternativas para os mesmos, (3) aumentar o conhecimento sobre
os riscos associados ao uso de substâncias psicoativas, (4) corrigir expectativas
sobre o uso de substâncias entre os pares, (5) aumentar a capacidade de identificar
e reconhecer as influências sociais que promovem atitudes favoráveis ao uso de
substâncias psicoativas.

(Abraão & Tavares, 2010)

Estrutura do Programa – Componente de Resolução de
Problemas e Tomada de Decisão
● Este componente visa o desenvolvimento de competências protetoras, com o
objetivo de reduzir a impulsividade, bem como a promoção de outras
competências de vida, nomeadamente a auto-estima, as crenças de auto-eficácia, a
perceção de controlo sobre a própria vida e expectativas de sucesso realistas.

● Objetivos específicos: (1) compreender o conceito da decisão, (2) desenvolver a

capacidade de distinguir decisões de atos impulsivos, (3) desenvolver a capacidade
de distinguir diferentes tipos de decisões, (4) analisar os fatores envolvidos nas
decisões, (5) desenvolver competências cognitivas de resolução de problemas.

(Abraão & Tavares, 2010)

 Estrutura do Programa – Componente de Regulação
Emocional
● Pretende-se desenvolver a diferenciação emocional, ou seja, a capacidade do
sujeito perceber, expressar e gerir emoções.

● Objetivos específicos: (1) desenvolver a capacidade de identificar sentimentos nos

outros, (2) desenvolver a capacidade de identificar, expressar e lidar com os seus
próprios sentimentos, (3) desenvolver a capacidade de expressar sentimentos
negativos, (4) desenvolver a capacidade de distinguir entre pensamentos,
sentimentos e comportamentos.

(Abraão & Tavares, 2010)

Estrutura do Programa – Componente de Competências de
Comunicação
● Última componente; pretende-se o desenvolvimento das competências de
comunicação, nomeadamente as competências de comunicação assertiva,
referidas como fator protetor.

● Objetivos específicos: (1) compreender os elementos envolvidos na comunicação,

(2) compreender a importância da comunicação não-verbal, (3) desenvolver
competências de escuta e de conversação, (4) desenvolver a capacidade de
diferenciar os estilos de comunicação passivo, assertivo e agressivo e compreender
as consequências pessoais e relacionais de cada um dos estilos, (5) desenvolver as
competências de comunicação assertiva.

(Abraão & Tavares, 2010)

 (Abraão & Tavares, 2010)

Metodologias Usadas no Programa

Discussão Orientada
• De uma forma geral, um tema pré-definido será apresentado e introduzido
no início de cada sessão, pelo professor, lançando, depois, uma questão a
convidar a turma a participar, para iniciar o debate.

Brainstorming
• Todas as ideias apresentadas são validadas, para apelar à criatividade.
Estas devem ser curtas, rápidas, claras e variadas, em resposta espontânea
à uma frase inicial apresentada pelo professor. Uma análise das respostas
é feita no final e retiram-se as conclusões das mesmas.

Role-playing
• Esta técnica pretende-se que os alunos possam treinar comportamentos
úteis ao representarem cenas com as quais se podem confrontar na vida
real.
 A avaliação de resultados será,
então, realizada por intermédio da
análise dos dados que se obtiveram
após o preenchimento de um
questionário pelos alunos, onde se
avaliam os seguintes indicadores:
(1) percepção do risco associado a
comportamentos de consumo de
substâncias, (2) frequência do

Avaliação consumo de substâncias (ao longo

da vida, nos últimos 12 meses, nos
últimos 30 dias), (3) questionário de
inteligência emocional, (4)
questionário de competência
interpessoal.
Análise Reflexiva e Crítica do
Programa
 Análise Reflexiva e Crítica do Programa
● É um importante programa que deve ser implementado em escolas e noutros
contextos;
● Importância da participação do psicólogo na pratica das atividades;
● Base para o desenvolvimento de competências de vida;
● Necessidade de aprofundar alguns aspetos de forma individual;
● Fraca coesão entre as atividades propostas e as idades dos alunos;
● Materiais para a aplicação da atividade não presentes devido ao contexto de
aplicação do programa.
 Conclusão

❖ O desenvolvimento de competências de vida é um dos mais

importantes dos adolescentes.
❖ É necessário preparar cada vez mais os adolescentes para as
alterações do mundo.
❖ O programa apresentado é trabalhado com os alunos no inicio do 3º
ciclo e terminando no seu ultimo ano.
❖ É um programa de aplicação continua.
❖ Ajuda os adolescentes no desenvolvimento das competências de vida
de cada aluno .
 Referências bibliográficas
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Sociais.

● Barroso, T., Barbosa, A., & Mendes, A. (2006). Programas de prevenção do consumo de
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 Referências bibliográficas
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Sofrimento psicológico, consumo de tabaco, álcool e outros fatores psicossociais em adolescentes
portugueses. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 10(1), 219-228.

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Crítica. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 2, p. 427-436, mai./ago. 2006

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https://wdr.unodc.org/wdr2020/field/WDR20_Booklet_2.pdf
Atividade