1

REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO ‘ALUNO-CLIENTE’ DE INSTITUIÇÕES DE

ENSINO SUPERIOR BRASILEIRAS
Autoria: Sylvia Constant Vergara, Mirian Maia do Amaral

Resumo

Rápidas e profundas mudanças impulsionadas pelo desenvolvimento científico-tecnológico e

pelo aumento da competitividade, em escala global, têm impactado a sociedade contemporânea
com reflexos significativos nas atividades econômicas, sociais, culturais, políticas, no mercado
de trabalho e no cotidiano das organizações. Inseridas nesse contexto, as Instituições de Ensino
Superior (IES), não escapam desse movimento. Ao se aproximarem dos pressupostos
neoliberais de educação profissional, que enfatizam a eficiência, a concorrência e o
individualismo, uma parte das IES procura substantivar sua gestão, melhorando a qualidade de
seus produtos e serviços e incrementando a infraestrutura tecnológica disponibilizada aos alunos
atuais ou potenciais. Algumas, tomando como base a lógica capitalista de que o cliente tem
sempre razão, adotam o conceito de ‘aluno-cliente’, na medida em que o ensino passa a ser
visto como mercadoria e a educação como um negócio. Não raro tornam-se, dessa forma, reféns
do mercado, optando pelo caminho da ‘conveniência’, ao expandir seus territórios, facilitando o
acesso e a permanência dos alunos em seus programas, reduzindo drasticamente os valores
cobrados pelos serviços prestados, e lotando as salas de aulas com cursos de baixa qualidade.
Na condição de ‘clientes’, os alunos das IES clamam por direitos, promovendo uma série de
reivindicações, muitas das vezes improcedentes. Essa maneira de ver o aluno como cliente tem
sido objeto de discussão na comunidade acadêmica. Professores levantam suas vozes para
argumentar que alunos não são clientes; são construtores de seu existir, a partir da relação
ensino-aprendizagem, portanto, corresponsáveis pelos resultados que alcança. Diante dessa
realidade, pergunta-se: Mas, afinal, aluno é cliente? Não é? Por quê? Responder a essas
questões foi o objetivo do ensaio teórico aqui apresentado, cujas reflexões e argumentações são
sustentadas em posicionamentos acerca da educação proporcionada pelas IES à luz do mercado,
em concepções pedagógicas da educação brasileira e em explicitações acerca do papel do aluno
no âmbito do processo educativo. Tais posicionamentos permitiram concluir que aluno não é
cliente. É partícipe na construção de seu próprio conhecimento e, como tal, deve buscar na
instituição de ensino superior a realização da tarefa a que esta se propôs: educar. Os verdadeiros
clientes são a sociedade em geral e o mercado, que esperam receber indivíduos com
competências individuais e coletivas, expressas no dia-a-dia do exercício de suas atividades
profissionais, nos conhecimentos assimilados, nas habilidades técnicas e em valores e atitudes
decorrentes de uma educação-cidadã.

Introdução
A sociedade contemporânea, centrada no mercado, tem sido impactada por rápidas e
profundas mudanças impulsionadas pelo desenvolvimento científico-tecnológico e pelo
acirramento da competitividade em escala global, os quais incidem nas atividades
econômicas, sociais, culturais, políticas, no mercado de trabalho e no cotidiano das
organizações.

As Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras são organizações que não escapam a esse
movimento. Desde os anos 70, com a crise do petróleo, as políticas educacionais têm sido
fortemente influenciadas pela ideologia neoliberal, que propõe a privatização do ensino médio
e superior, e restringe a ação do Estado à garantia da educação básica, deixando os outros
níveis de ensino sujeitos às leis da oferta e da procura.
Nesse cenário, mudanças nas IES se fazem sentir, e aquele que ensina (professor) passa a ser
visto, por muitos, como um prestador de serviço; quem aprende (aluno), como um cliente; e o
ensino, como um produto a ser oferecido ao mercado; no caso, à sociedade. Tal como no
século passado Bresser Pereira (1998), em sua proposta de uma administração pública
gerencialista, inspirada no mercado, cunhou a expressão ‘cidadão-cliente’, muitos nas IES e
fora delas cunharam a expressão ‘aluno-cliente’.

Essa nova maneira de ver o aluno tem sido objeto de polêmica na comunidade acadêmica. De
um lado, instituições de ensino e seus gestores, ao abraçarem o conceito de ‘aluno-cliente’
enfatizam a dimensão econômica, na qual a educação é vista como uma commodity. Advogam
para o aluno o status de cliente a quem devem ser concedidas as prerrogativas que, como tal,
lhe são próprias. Do outro lado, muitos dos professores, como corresponsáveis pela formação
de pessoas capazes de pensar com profundidade e coerência, levantam suas vozes para
defender uma educação-cidadã, que leve em conta os direitos dos indivíduos, sem subestimar
seus deveres. Apóiam-se em uma tradição educacional que vê o aluno como construtor de seu
existir, a partir da relação ensino-aprendizagem.

Diante desses dois posicionamentos, pergunta-se: Mas, afinal, aluno é cliente? Não é? Por
quê? A busca de resposta para essas questões foi o objetivo das reflexões e argumentações
PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2002) apresentadas neste ensaio teórico, e
amparadas em posicionamentos acerca da educação proporcionada pelas IES à luz do
mercado e sua competitividade; em concepções pedagógicas da educação brasileira, em
explicitações sobre o papel do aluno no âmbito do processo educativo, e na concepção de
‘aluno-ciente’. Tais posicionamentos são apresentados nas seções a seguir, bem como as
conclusões a que o estudo chegou, as quais respondem às questões formuladas.

Instituições de ensino superior na lógica do mercado

Na atualidade, observa-se que IES passam a se preocupar não somente com a geração e
transmissão do conhecimento e a formação acadêmica de alto nível; elas incorporam valores e
práticas do mundo dos negócios. Sguissard (2000) destaca que o discurso institucional parece
alinhar-se aos pressupostos neoliberais de educação profissional, com ênfase na eficiência, na
concorrência e no individualismo, no qual o ensino é visto como mercadoria e a educação
como um negócio.

A qualidade educacional passa cada vez mais a ser associada aos princípios mercadológicos
de produtividade e rentabilidade, fazendo emergir a lógica da concorrência entre IES. Tal qual
uma mercadoria exposta em uma prateleira de supermercado, essas instituições precisam
revelar seus atributos tangíveis (recursos materiais e humanos) e intangíveis (qualidade,
imagem, legitimidade, experiência, credibilidade), que lhes possibilitem enfrentar os desafios
de um mercado em ebulição e garantir vantagens competitivas.

A busca por melhoria dos processos, produtos e serviços, o aumento da produtividade, a

horizontalização das estruturas organizacionais, novas dinâmica nas operações como forma de
diferenciação, redução de custos operacionais e práticas potencializadas no mercado, entre
outros, acabam impondo um quadro de referência sustentado no individualismo, na
volatilidade das relações, no imediatismo e no consumo exacerbado.

2
Uma possível ênfase dada ao mercado e a tendência a considerar a educação como
‘mercadoria’ ressaltam um processo muito mais amplo de transformação do setor
educacional, contribuindo para o acirramento do nível de competitividade entre as IES
brasileiras, particularmente as de natureza privada. É crescente a oferta de cursos presenciais e
a distância e a produção de materiais instrucionais sob a forma de livros, apostilas e softwares.
Às IES se acrescente o surgimento de empresas de avaliação e consultorias especializadas que
prestam assessoria para ingresso de empresas educacionais no mercado financeiro,
destinando, ainda, recursos para a educação.

Nesse contexto, IES são obrigadas a rever sua missão e seus processos. Embaladas pelos
princípios, instrumentos e estratégias de marketing, os quais preconizam que ‘clientes devem
ter suas necessidades e expectativas satisfeitas’, ou, ainda, que ‘os clientes têm sempre razão’,
IES buscam melhorar sua imagem no mercado e na sociedade e, assim, garantir sua
sobrevivência e obter vantagem competitiva.

As visões críticas de Gentili (2000) e de Alcadipani e Bresler (2000) pontuam que quando
uma instituição de ensino direciona seu compromisso para o mercado, o sentido de qualidade
se conecta com as vantagens competitivas e com a ideia de diferenciação, o que reforça a
imagem de ‘macdonaldização do ensino’, a qual privilegia a ‘pedagogia fast food’ e ignora a
necessidade de uma educação sedimentada em valores humanos.

Ao perceber educação como um serviço, Alves (1995) o representa graficamente por uma
forma concêntrica, constituída de um serviço central (programas e cursos, em geral); serviços
periféricos (secretaria, reprografia, biblioteca, cantina), e serviço global (acesso às
instalações, acompanhamento do desempenho do aluno e de suas condições financeiras para
acompanhar os cursos, credibilidade dos cursos, entre outros).

Alvarães (n.d.) argumenta que, do ponto de vista mercadológico, as organizações produzem

bens de consumo (produtos tangíveis), ou serviços (produtos intangíveis). Para tanto, utilizam
recursos, matéria-prima e o sistema produtivo em si, para a transformação dessa matéria-
prima em produto acabado. Esse, por sua vez, deve atender ao mercado consumidor (cliente).

Ao se relacionarem com as IES, esses ‘clientes’ podem desempenhar os seguintes papéis: o de

compradores, ao decidirem pelo serviço, mediante análise do ‘produto’ oferecido e das
condições gerais, relacionadas a tempo, local custos, entre outros; o de financiadores, seja
diretamente no caso de instituições privadas ou indiretamente, por meio de recursos
provenientes de impostos pagos pela sociedade, no caso de instituições públicas; e o de
usuários, ao participarem do processo de produção do serviço, interferindo no resultado
final (Sheth, 1998).

Engel, Blackwell e Miniard (2000) destacam como atributos que influenciam os ‘clientes’ na
escolha de um serviço educacional: a infraestrutura física e tecnológica, a imagem
institucional, a titulação e experiência acadêmica e profissional do corpo docente, a grade
curricular e programação do curso (tempo e duração, exigências, custos e formas de
pagamento, qualidade do atendimento), e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, entre
outros.

Essa escolha, porém, depende do valor atribuído pelo ‘cliente’ ao serviço oferecido; ou seja,
da “percepção do consumidor sobre o que ele deseja que aconteça em uma específica situação
de uso, com a ajuda de algum produto ou oferta de serviço, no sentido de alcançar alguma

3
proposta ou meta” (Woodruff; Gardial, 1996, p. 54). Portanto, essa valoração não é
determinada pelo prestador de serviços, mas pelo próprio ‘cliente’, mediante transformação
dos atributos desses serviços, como resultado de um uso relevante. Nessa perspectiva, o poder
de competitividade de uma IES encontra-se intimamente relacionado ao valor fornecido por
ela, entendido como diferença entre o valor percebido pelo ‘cliente’ e o preço por ele pago.

Xavier (1996) sustenta que, na avaliação da qualidade da educação devem ser consideradas
seis dimensões: a qualidade política e essência do serviço educacional prestado, os custos, o
atendimento dispensado aos clientes internos e externos, o moral dos profissionais que dele
fazem parte, a segurança intrínseca e extrínseca desses agentes além da ética.

Um dos principais mecanismos utilizados pelas instituições de ensino no sentido de melhorar

a qualidade de seus serviços tem sido a escolha de estratégias que favoreçam o contato direto
com esses ‘clientes’, como forma de garantir sua satisfação e fidelização. Entretanto, a
qualidade de um serviço educacional não pode ser bem definida pelos ‘clientes’, já que esses
possuem expectativas sobre o serviço, muitas vezes não expressas, ou não previsíveis. Lobos
(1993) sublinha que, possivelmente, tais expectativas se relacionem a três fatores que emanam
do conceito geral de qualidade: desempenho, atendimento e custo.

Interagir com as demandas de um mundo em permanente transformação e de um mercado

altamente competitivo, oferecendo educação de qualidade, democrática e inclusiva, é o papel
precípuo das instituições de ensino superior brasileiras. O êxito dessa empreitada, porém,
requer uma releitura da evolução das teorias pedagógicas que embasam o processo educativo
brasileiro e, portanto, o processo do qual participam os ‘clientes’.

Concepções pedagógicas da educação brasileira

As abordagens teóricas que visam explicar o processo ensino-aprendizagem podem ser
agrupadas e classificadas em função das finalidades sociais da escola, em relação ao fator
educativo que elas mais valorizam, sob o ponto de vista do foco no sujeito, no objeto e na
interrelação sujeito-objeto, e quanto à criticidade da teoria em relação à sociedade e seu grau
de percepção dos determinantes sociais (BORDENAVE,1984; LIBÂNEO, 1982;
MIZUKAMI, 1986; SAVIANI, 1997). Cada uma dessas abordagens traz em seu bojo uma
concepção de homem e de mundo, que influencia a organização do sistema escolar e das
instituições de ensino, a grade curricular e a relação professor-aluno. Ei-las a seguir.

A abordagem humanista tradicional, entendida como a prática educativa baseada na

transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade, caracteriza-se pelo monopólio
da vertente religiosa da pedagogia tradicional imprimida pelos jesuítas. Enfatiza os princípios
da autoridade e da disciplina, e é marcada pela imposição da cultura portuguesa sobre a
indígena (Miguel, 1994).

Expulsos os jesuítas, emerge a concepção humanista moderna, que se caracteriza pela

presença simultânea das vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. Nessa fase, surge
a idéia da escola como formadora do homem produtivo, cuja estratégia é formar hábitos de
disciplina do futuro cidadão e trabalhador.

Cristaliza-se a ideia segundo a qual a escola é o centro do saber, com funções bem definidas e
normas disciplinares rígidas, cuja função é preparar o indivíduo para a sociedade. O processo
educativo não tem compromisso com o cotidiano do aluno nem com as realidades sociais; seu

4
foco é o conhecimento teórico. Como receptor da mensagem, cabe ao aluno a assimilação dos
conteúdos transmitidos, e ao professor, autoridade máxima, a responsabilidade de ensinar.

Com o desenvolvimento da industrialização no Brasil, emergem as concepções da ‘Pedagogia

da Escola Nova’, ou escolanovista, considerada necessária para desenvolver o homem
produtivo. As influências das inovações educacionais recebidas de autores europeus e
norteamericanos, e de novas experiências nesse campo do conhecimento, especialmente as
contribuições de John Dewey (1859-1952), apontadas por Teixeira (1930), orientam reformas
no ensino, marcando o ideário pedagógico nacional com um conjunto de orientações
diferenciadas em relação ao ensino tradicional. O foco passa a ser o aluno e sua iniciativa na
busca do conhecimento.

O apreender é visto como um ato interior do indivíduo, que surge de um processo ativo, o
qual precisa ser desenvolvido e amadurecido: a autoeducação. Nesse contexto, cabe ao
professor o mero papel de ‘facilitador’, devendo propiciar as condições ambientais favoráveis
à aprendizagem. Como pontua Saviani (1997), a ação do professor consiste em orientar e
estimular a aprendizagem, cuja iniciativa principal cabe aos alunos. Entre esses dois agentes
estabelece-se uma relação viva. Mais importante do que os conteúdos, são as relações
interpessoais.

A abordagem comportamentalista ou tecnicista, baseada na racionalidade, na eficiência e na

produtividade, “advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo
e operacional” (Saviani 2008, p. 381).

Ao conceber o homem como mais um recurso à disposição do mercado, podendo ser

controlado e manipulado por meio da transmissão de conhecimentos decididos pela sociedade
e seus dirigentes, essa concepção traz reflexos significativos para o ensino superior com o
advento da Lei 5540/68. Ao mesmo tempo em que enfatiza a racionalidade administrativa e a
modernização dos meios, defende a objetividade e a neutralidade da ciência.

A escola funciona como uma agência na qual se aplica o modelo empresarial, mediante a
divisão nítida entre planejamento e execução, e se enfatiza o uso da tecnologia educacional. O
professor tem como função selecionar, estruturar e aplicar um conjunto de meios que
garantam a eficiência e eficácia do processo ensino-aprendizagem, o qual tem como meta a
busca por comportamentos desejáveis, a partir de objetivos operacionalizados e categorizados.
Ao aluno, destinatário do material preparado pelo professor, cabe a execução das tarefas de
forma eficiente e produtiva.

Nesse contexto, as práticas escolares são direcionadas para o ‘aprender a fazer’, e privilegiam
aspectos metodológicos em detrimento dos conteúdos programáticos. Programas de ensino
valem-se de tecnologias como instrução programada, computadores, máquinas de ensinar,
entre outros, como recursos de ensino. Para Saviani (1997, p. 21-25):

[...] na abordagem tecnicista o elemento principal passa a ser a organização dos meios,
ocupando professor e aluno posição secundária (...); é o processo que define o que professores
e alunos devem fazer, e assim também o que e quando o farão (...).

A abordagem cognitivista contrapõe-se ao tecnicismo. Consiste no estudo científico da

aprendizagem para além do ambiente dos indivíduos ou de fatores externos a eles, enfatizando
seus ‘esquemas mentais’, tais como processamento de informações, organização do
conhecimento, estilos de pensamento, entre outros. Parte do pressuposto de que, a mente, a

5
exemplo do computador, “recebe, inicialmente, registros sensoriais que são processados e
armazenados na forma de esquemas, os quais são reativados e reestruturados no processo de
aprendizagem, e recuperados, quando necessário” (Filatro, 2004, p. 81).

Nessa concepção, a escola oferece condições aos alunos para que aprendam por si próprios,
dando-lhes liberdade real e material, mediante um ambiente desafiador, que lhes desperte a
motivação. Os indivíduos desempenham papel ativo no processo educativo, mediante
observação, comparação, análise, síntese, experimentação, contraponto e questionamento,
entre outras ações. O professor, como problematizador, desafiador, orientador, estimula o
desenvolvimento da colaboração e da cooperação. O processo educativo privilegia o
desenvolvimento da inteligência, enfatizando o trabalho em equipe, jogos, pesquisa, e
solução de problemas, tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de ‘pensar’.

A abordagem sociocultural está centrada no estudo do desenvolvimento humano como um

processo que se dá nas interações sociais. É fortemente influenciada pelas contribuições de
Vygotsky (1974; 1988), que argumenta ser a aprendizagem, basicamente, uma experiência
social, de interação pela linguagem e pela ação, devendo possibilitar a criação de uma
comunidade de aprendizagem, de discurso e de prática, que implique a produção de
significados, compreensão e ação crítica, e leve os indivíduos à cooperação, à autonomia e à
construção de seu próprio conhecimento.

Professor e alunos estabelecem uma relação horizontalizada, colocando-se, ambos, como

sujeitos do processo de aprendizagem, que busca uma consciência crítica, a partir das
necessidades concretas do contexto histórico. Esclarece Libâneo (1982, p. 12):

[...] a educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela realidade que
apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social.

As diferentes concepções pedagógicas aqui apresentadas, se não dão conta de explicar todos
os aspectos relacionados ao processo educativo, põem, todavia, em destaque o papel do
professor e do aluno. Sobre este se tratará a seguir.

O aluno no âmbito do processo educativo

A atual conjuntura impõe um quadro de individualismo e de extrema competitividade, que
gera na sociedade um ritmo frenético de produção e consumo, ressaltando o utilitarismo,
banalizando princípios filosóficos, sociológicos e éticos.

Para recompor essa realidade, reposicionando o aluno no processo educativo, é de valia o

apoio na epistemologia construtivista (Vygotsky, 1974; 1988), a qual propõe ao aluno
autonomia e emancipação e estimula seu posicionamento reflexivo e crítico. O processo
educativo assim percebido possibilita ao aluno lidar com desafios, ameaças, oportunidades, de
forma flexível e ágil diante das incertezas. Afinal, como advoga Vergara (1990, p. 12),

o objetivo da educação é o de facilitar o autoconhecimento do educando, como ser pensante,

construtor de sua vida, sujeito de seu existir e de seu processo histórico, participante ativo da
construção, reconstrução e sustentação da realidade social.

Mas, como vem sendo conduzido esse processo nas IES de uma forma geral? Como se
constitui a relação professor-aluno nesses espaços de aprendizagem?

6
Apesar de os sistemas educacionais se esforçarem para acompanhar as mudanças decorrentes
dos avanços tecnológicos na sociedade da informação e do conhecimento, o processo ensino-
aprendizagem, em geral, continua centrado na figura do professor e sustentado em aulas
expositivas.

Dada à disseminação do conceito de aprendizagem como resultado da ação do sujeito sobre o

objeto de estudo (Piaget, 1973; Vygotsky, 1988; Varela, Thompson, Rosch, 1997), a
transmissão de conteúdos tem sido muito criticada, nos dias atuais, especialmente na
educação online que enfatiza processos de interatividade, baseados na participação
colaborativa, na bidirecionalidade e dialógica e na comunicação em rede, permitindo trocas,
associações e significações (Silva, 2003).

Não obstante sua relevância, essa metodologia sozinha, quando utilizada para descrever
experiências, sintetizar ideias sobre determinada temática, introduzir um assunto novo, ou
dialogar com o grupo, estimulando reflexões e debates com vistas a formar cidadãos críticos,
capazes de atuar na sociedade com competência, autonomia e integridade, não dá conta de
atender às necessidades e demandas dos alunos.

É comum observar-se, especialmente nas instituições de ensino superior que oferecem cursos
em nível de pós- graduação lato sensu – os chamados MBA -, pouca interação entre
professores e alunos. Os conteúdos são transmitidos, em geral, com o suporte de
equipamentos diversos, sendo o mais usado, o projetor multimídia. As aulas expositivas se
tornam monótonas e cansativas, e os alunos, por sua vez, normalmente adotam uma atitude
passiva, limitando-se a fazer algumas anotações nas ‘telas’ impressas que lhes são
distribuídas.

Outro aspecto a considerar diz respeito à falta de base ou de interesse pela autoaprendizagem
e pela aprendizagem coletiva, evidentes pela ausência de questionamentos e pela precariedade
das argumentações, por parte de alguns alunos. Esses comportamentos ressaltam a não
conscientização de sua própria importância no contexto de uma educação-cidadã que, se de
um lado lhes outorga direitos, do outro lhe exige compromisso e responsabilidades, como
coparticipantes do processo educativo.

Sendo a aprendizagem intencional, e não reativa, é fundamental que o indivíduo se

conscientize da necessidade de mudar, compreenda o que é preciso mudar, aja no sentido da
mudança, e avalie os resultados alcançados. No plano coletivo de aprendizado, essas ações
devem ser compartilhadas com e por todos, e apresentam o desafio da colaboração e da
cooperação, o que pressupõe relacionamentos interpessoal e intra e intergrupal.

Assim, os indivíduos como responsáveis pelo seu aprendizado e pelo aprendizado do grupo,
devem assumir atitudes proativas, executando novas tarefas e dando conta das antigas com
eficácia; gerando novos conhecimentos e os colocando em prática, de forma rápida,
sistemática e alinhada aos objetivos que deseja alcançar. Vale lembrar a afirmativa de Lima
(1973, p. 37):
Ninguém informa ninguém; o indivíduo informa-se. Cada vez mais, a psicologia social mostra
que o processo de compreender, persuadir, ensinar não depende das habilidades do ‘agente’,
mas da atividade do ‘paciente’: quem se informa não é, pois, um paciente, mas um agente.

Numa outra direção e, na tentativa de encontrar uma solução para esses problemas, alguns
professores deslocam o foco de suas aulas dos conteúdos para as atividades, valorizando ‘o

7
fazer em detrimento do saber’, a ação sobre a reflexão, as atividades em grupo sobre as
individuais. Nesse ambiente, não raro o professor desempenha o papel de ‘animador cultural’.

Se educar na contemporaneidade pressupõe desenvolver competências que permitam ao

indivíduo, mediante um processo de observação, reflexão e criatividade, construir o seu
próprio conhecimento, o momento atual convida o docente a rever seus procedimentos e sua
forma de ensinar e aprender.

Nesse sentido, o papel dos professores como mediadores da aprendizagem tem sido cada vez
mais enfatizado pelas teorias pedagógicas que colocam o aluno como parte integrante da ação
educativa. Do ponto de vista dialético entre o que vai ser aprendido e quem aprende, a função
docente extrapola a facilitação da aprendizagem e se projeta para uma dimensão muito mais
ampla e que se refere à questão da formação. A mediação pedagógica assume, então, que seu
objetivo fundamental é instigar o aluno a aprender, articular as condições mais adequadas
para a aprendizagem, intervir quando as dificuldades se tornam muito difíceis, e orientar nas
formas de conduzir o pensamento reflexivo de modo a consolidar a autonomia crítica. Em
outras palavras, a mediação se projeta para a formação do sujeito capaz de pensar com
independência, mas também com coerência.

Mas, como provocar no aluno o entendimento de uma formação que equilibre suas demandas
imediatas com as mediatas, seu compromisso efetivo, levando-se em conta que o termo
‘cliente’ adquire uma conotação de ‘poder’, e o saber pode ser percebido como um produto
posto à venda e que se pode comprar?

O ‘aluno-cliente’ nas Instituições de Ensino Superior

O processo de mercantilização da educação e seus impactos nas instituições de ensino

superior têm ocupado os espaços de discussão acadêmica, como objeto de preocupação de
todos aqueles que direcionam suas energias para o processo educativo, seja nas instituições
privadas ou públicas.

De acordo com o Ministério da Educação (Brasil, 2009), o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizou o Censo da Educação Superior,
tendo registrado a participação de 2.252 instituições de ensino superior, conforme mostra a
Tabela 1.

Tabela 1: Evolução do Número de Instituições, segundo a Categoria Administrativa – Brasil -

2002 a 2008
Pública Privada %
Ano Total %
Total % Federal % Estadual % Municipal %
2002 1637 - 195 - 73 - 65 - 57 - 1442 -
2003 1859 13,6 207 6,2 83 13,7 65 0,0 59 3,5 1652 14,6
2004 2013 8,3 224 8,2 87 4,8 75 15,4 62 5,1 1789 8,3
2005 2165 7,6 231 3,1 97 11,5 75 0,0 5,9 -4,8 1934 8,1
2006 2270 4,8 248 7,4 105 8,2 83 10,7 60 1,7 20.22 4,6
2007 2281 0,5 249 0,4 106 1,0 82 -1,2 61 1,7 2032 0,5
2008 2262 -1,3 236 -5,2 93 -12,3 82 0,0 61 0,0 2016 -0,8

Fonte: MEC/INP/DEED (2009)

8
 Muito embora se observe a inversão da tendência de crescimento das IES, em relação ao ano
de 2007, decorrente da queda de 12,3% do total de instituições de ensino na esfera federal, tal
diminuição se deve, em muitos casos, à fusão de Centros Federais de Educação Tecnológica.
Essa redução não se refletiu, a exemplo de 2007, na oferta de vagas e no número de ingressos,
matrículas e concluintes. Quando se toma como parâmetro o período de 2002 a 2008, fica
patente o crescimento significativo do número de IES disputando o mesmo espaço.

Outro ponto a considerar é que 93,1% das faculdades e 96% dos centros universitários são de
natureza privada. Em relação às universidades, essa distribuição atinge proporções
semelhantes, sendo 53% vinculadas ao setor público e 47% ao setor privado, como demonstra
a Tabela 2.

Tabela 2: Instituições de Educação Superior públicas e privadas, segundo a Organização

Acadêmica – Brasil – 2002-2008
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Organização
Acadêmica

N % N % N % N % N % N % N %
Universidade Pública 78 48,1 79 48,5 83 49,1 90 51,1 92 51,7 96 52,5 97 53,0
Privada 84 51,9 84 51,5 86 50,9 86 48,9 86 48,3 87 47,5 86 47,0
Centro Pública 3 3,9 3 3,7 3 2,8 3 2,6 4 3,4 4 3,3 5 4,0
Universitário
Privada 74 96,1 78 96,3 104 97,2 111 97,4 115 96,6 116 96,7 119 96,0
Faculdade Pública 114 8,1 125 7,7 138 8,0 138 7,4 152 7,7 149 7,5 134 6,9
Privada 1284 91,9 1490 92,3 1599 9,2 1737 92,6 1821 92,3 1829 92,5 1811 93,1

Fonte: MEC/INP/DEED (2009)

Diante desse cenário de grande competitividade, uma parte das IES procura substantivar sua
gestão, mediante a melhoria de seus produtos e serviços e o incremento da infraestrutura
tecnológica disponibilizada aos alunos atuais ou potenciais. Outras, tomando como base a
lógica capitalista de que o cliente tem sempre razão, adotam o conceito de ‘aluno-cliente’,
subvertendo a concepção de indivíduo corresponsável por sua formação. Tornam-se, dessa
forma, reféns do mercado, optando pelo caminho da ‘conveniência’, ao expandir seus
territórios, facilitando o acesso e a permanência dos alunos em seus programas, reduzindo
drasticamente os valores cobrados pelos serviços prestados, e lotando as salas de aulas com
cursos de baixa qualidade.

Nessa ambiência, é comum surgir uma série de reclamações por parte dos alunos, com ou sem
fundamento, que vão desde denúncias ao Procon, passando por atitudes não aceitáveis (como
por exemplo, negar-se a preparar um seminário sobre determinado tema para apresentação em
sala de aula, alegando ser essa uma tarefa dos professores), até propor a substituição de
docentes, cujo nível de exigências percebem como demasiado.

Esse contexto requer considerar que instituições de ensino e profissionais de educação

produzem serviços e que, se for admitido o conceito ‘aluno-cliente’, há de se admitir também
que este deve ter satisfeitas suas expectativas e necessidades, evidenciadas pelo valor
percebido por ele em relação ao serviço prestado. Ou melhor, serviços, como lembram
(Parasuraman; Zeithaml; Berry, 1985),

9
Dessa forma, é fundamental conhecer demandas, mediante um processo de interação entre
esses prestadores de serviços educacionais e alunos que, em última análise, são participantes
ativos do processo de produção do referido serviço e corresponsáveis pelos resultados finais
alcançados.

Sirvanci (1996, apud Holanda Jr.; Farias; Gomes, 2006), no entanto, estabelece uma
comparação entre ‘clientes’ e alunos, apontando diferenças significativas entre esses agentes,
como visualizado no Quadro a seguir.

Quadro: Distinção entre clientes e alunos

Distinção entre clientes e alunos

Clientes Alunos

Adquirem bens e serviços livremente, sem que haja Adquirem e bens e serviços mediante admissão nos
qualquer restrição de venda baseadas em atributos pessoais programas, que leva em conta desempenho, número de
vagas, trajetória curricular, etc..

Pagam o preço dos bens e serviços que são adquiridos com Não necessariamente utilizam recursos próprios, podendo
os seus próprios recursos os custos ser subsidiados pela sociedade, contribuinte de
impostos, pelas empresas em que exercem suas atividades,
por familiares ...

Não se submetem aos princípios da meritocracia e Uma vez admitidos, são continuamente testados e
elegibilidade certificados mediante avaliações. Se reprovados, são
obrigados a refazer um curso ou disciplina, ou são
impedidos de prosseguir seus estudos.

A relação de um cliente com quem lhe vende um produto Não compram o saber, pois este deve ser construído
ou presta um serviço é impessoal; esgota-se no produto, ou mediante uma relação dialógica, com o professor e demais
no serviço, propriamente dito. colegas. Portanto, são corresponsáveis pelos resultados
obtidos.

Fonte: adaptado de Holanda, Jr.; Farias; Gomes (2006).

Diante dessas referências, como os alunos atuais ou potenciais devem ser considerados:
‘clientes’, ou ‘alunos’? O conceito ‘aluno-cliente’ é adequado ao processo educacional? Ora,
se os alunos representam os sujeitos da ação educativa e principais agentes de uma
experiência individualizada e coletiva, que lhes possibilita arquitetar o próprio conhecimento
e exercitar a cidadania, por que considerá-los como ‘clientes’?

Mathias (2001) argumenta que, quando as IES brasileiras tratam seus alunos apenas como
‘clientes’ abdicam de exercer o seu papel fundamental: o de conceber indivíduos cônscios de
seus direitos e deveres, que almejam, pela escolaridade, desenvolver-se de forma integral. Ao
romper com a lógica do direito, que é política, e assumir a lógica de mercado, essas
instituições deixam de contribuir para o surgimento de uma nova consciência empresarial,
governamental, acadêmica e política.

Sem que se despreze a visão de mercado e os fundamentos da competitividade, entende-se

que, como prestadoras de serviços educacionais, as IES devem buscar, de forma contínua, a
melhoria da qualidade do ensino, da comunicação e das relações interpessoais, e oferecer aos
alunos o melhor atendimento possível, reconhecendo e interagindo com seus sentimentos e
emoções, com respeito, ética, imparcialidade e cuidados para não se contaminar com
preconceitos, pressupostos e rótulos. (Rabaglio, n.d.).

10
Como núcleo de aquisição do conhecimento, para o qual convergem as dimensões do ser, da
cultura e do poder, as instituições de ensino devem adotar um modelo pedagógico no qual
todos os envolvidos no processo educativo sejam corresponsáveis pelos resultados finais
obtidos, valorizar seus profissionais, enfatizando a didática crítica, que abre espaço à reflexão
sobre a prática pedagógica. Devem estreitar o relacionamento entre os principais agentes do
processo educativo, baseado em interações contínuas e na integração de seus interesses, como
fruto da conscientização de todos em relação aos seus papéis, que devem estar fundamentados
nos princípios de uma educação voltada para a cidadania e ética profissional.

Por outro lado, para concretizar a mediação pedagógica, cabe ao professor instigar o aluno a
procurar novas relações e aplicabilidades para o conhecimento adquirido, reconstruindo-o.
Também deve incentivá-lo a compartilhar seus questionamentos, reflexões e sentimentos com
os colegas, estreitando vínculos de parceria, tendo em vista a consolidação do espírito de
colaboração, a cooperação e o respeito às individualidades.

Em contrapartida, os alunos devem atender às normas e regulamentos da Instituição e

exercitar sua autonomia, mediante a assunção de uma atitude mais ativa no processo
educativo, que lhes possibilite sair da estagnação de simples ouvintes para a de indivíduos
capazes de transformar informações em conhecimentos, questionar, compreender, interpretar,
elaborar formulações, enfim, vivenciar sua própria experiência.

Na condição de alunos, devem exigir das instituições infraestruturas física e tecnológica

adequadas; ou seja, biblioteca, salas de aulas e de reunião, equipamentos, laboratórios, e
outros. Devem, ainda, requerer espaços de liberdade para expressar suas idéias, de forma
respeitosa, e avaliar os professores em relação às suas competências, representadas pelos
conhecimentos, pela capacidade técnica e comportamental, que resultam em um processo de
transformação e crescimento de todos os agentes envolvidos no processo educativo; e não em
função de sua benevolência ou aptidão para “animar grupos, a exemplo de um showman”’.

Se educar significa, como observa Takahashi (2000), investir em competências que permitam
aos então alunos tomar decisões fundamentadas no conhecimento e no aprender a aprender, o
conceito de ‘aluno-cliente’ requer ser revisto.

Discursos como ‘o cliente tem sempre razão’, ou ‘satisfação garantida, ou seu dinheiro de
volta’, apropriados do mercado pelas IES, devem ser repensados, porque alija do processo
educativo o próprio aluno e a responsabilidade que também tem na construção da realidade
social.

À guisa de conclusão
Este ensaio teórico teve como objetivo apresentar uma reflexão que permitiu dar respostas a
questões levantadas: Aluno é cliente? Não é? Por quê?

Instituições de Ensino Superior estão, como todas as organizações, inseridas em uma

sociedade centrada no mercado. Essa condição aponta, entre outras, para questões relativas à
concorrência, à competitividade, aos direitos e deveres e à busca para atrair alunos. Nessa
situação, cabe-lhes oferecer professores competentes, instalações adequadas, recursos e toda
sorte de condições que possibilitem sua inserção adequada e crítica no mercado e no mundo,
além do reconhecimento da sociedade.

11
No entanto, essa conquista deve ser resultante de um processo educativo construído por
professores, alunos, gestores e demais membros de IES. Se esta não contribui na construção
desse processo, o aluno pode e deve proativamente dela ‘cobrar’ as condições para a tarefa de
educar que, afinal, pelo menos ontologicamente, é a razão de sua existência. O aluno pode – e
deve – promover reivindicações procedentes e contributivas.

No contexto, relevante é o papel dos professores, mediadores na aprendizagem, na formação

técnica e humana desses alunos, dando-lhes as condições para que busquem a permanente
atualização, posicionando-se como aprendizes, compromissados com o desafio da educação
continuada.

Aluno não é cliente, porque faz parte da construção de sua própria aprendizagem. É um
indivíduo que busca na instituição de ensino superior a realização da tarefa a que esta se
propôs: educar. Se novos processos e modelos de gestão se fazem necessários, que se os
adote. Afinal, na sociedade centrada no mercado na qual vivemos, o que diferenciará os
indivíduos nesse mercado são os conhecimentos assimilados, suas habilidades técnicas e
comportamentais, evidenciados em atitudes e valores decorrentes de uma educação-cidadã.

Os verdadeiros clientes são o mercado e a sociedade em geral. Eles esperam receber

profissionais preparados para responder aos desafios de um mundo em transformação
permanente; indivíduos abertos para novas construções.

Para as concepções pedagógicas existentes, as reflexões do presente estudo implicam

redimensionar suas visões de modo a atender às particularidades do mundo atual, sem perder
o ethos da educação. Para as práticas de gestores, professores e alunos, implica repensar que
resultados eles podem oferecer ao mercado e à sociedade em geral, clientes demandantes de
seus serviços.

Referências

ALCADIPANI, R.; BRESLER, R. A ‘macdonaldização’ do ensino: universidades e escolas

adotam o modelo da fast-imbecialização. Carta Capital. São Paulo: Ed. 122, Ano VI, 10, p.
20-24, 2000.

ALVARÃES, A. Ensino Superior: indústria qualitativa ou quantitativa? n.d. Recuperado em

28 de março de 2010, em www.albertoalvaraes.adm.br/artigos/artigo026.htm.

ALVES, G. Marketing de serviços de educação. Revista Portuguesa de Marketing, nº 1, p.

55-65, 1995.

BORDENAVE, J. E .D. A opção pedagógica por ter conseqüências individuais e sociais

importantes. Revista de Educação AEC do Brasil , Minas Gerais: AEC, 1984, nº 54,.p. 41-45,
1984.

BRASIL. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior. 2009. Recuperado em 14 de

março de 2010, em www.educacaosuperior.inep.gov.br/tipos_de_instituicao.stm.

BRESSER PEREIRA, L. C. Reforma do Estado para a cidadania. A reforma gerencial

brasileira na perspectiva internacional. Brasília: Enap/Editora 34, 1998.

12
ENGEL, J. F.; BLACWELL, R, D.; MINIARD, P. W. Comportamento do consumidor. 8 ed.
Rio de Janeiro, 2000.

FILATRO, A. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo:

SENAC, 2004.

GENTILI, P. A. (2000). Mcdonaldização da escola: a propósito de “consumindo o outro”. In:

COSTA, Mariza Vorraber (org.). Educação básica na virada do século: cultura, política e
educação. 2º ed. São Paulo: Cortez, p. 45-60, 2000.

LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Ande, nº 6, pp. 11-19,

1982.

LOBOS, J. (1993). Encantando o cliente: externo e interno. São Paulo: Instituto de

Qualidade, 1993.

MATHIAS, A.. Aluno não é cliente. Gazeta Mercantil. Rio de Janeiro, p. 2, 2001.

MIGUEL, M. E. B. Tendências pedagógicas na educação brasileiras: permanências e

mudanças. A formação do professor e a organização social do trabalho. Curitiba: UFPR,
1994.

Mizukami, M. G. N. (1986). Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU.

PARASURAMAN, A.; ZEITHAML, V.; BERRY, L. A.. A conceptual model of service

quality and its implications for future research. Journal of Marketing, v. 49, pp. 41-50, 1985.

PERELMAN, C; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação. São Paulo: Martins

Fontes, 2002.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

RABAGLIO, M. O. Foco no cliente: satisfação em ter clientes felizes. Natureba – Educação

Ambiental. (Entrevista à CECRESP). Recuperado em 12 de março de 2010, em
http://www.guiarh.com.br/o3.htm.

SGUISSARD, A. (Org.). Educação superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã,
2000.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.

____. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

SHETH, J. N. Customer behavior: consumer behavior and beyond. IE-Bryden Press, 1998.

SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: Silva, M. (Org.).
Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. Edições Loyola, PP.
51-73, 2003.

13
SIRVANCI, M. O valor do cliente como elemento de marketing para instituições de ensino
superior. . In: Holanda Jr., A.; Farias I. Q.; Gomes, D. M. O. A. Base - Revista de
Administração e Contabilidade da Unisinos, 3 (2): 102-111, 2006.

TAKAHASHI, T. Sociedade da informação no Brasil. In: Takahashi, T. (Org.). Livro verde.

Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

TEIXEIRA, A. A reconstrução do programa escolar. Escola Nova, v. 1, nº 2-3, p. 86-95,

1932.

VARELA, F. J.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science and
human experience. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1997.

VERGARA, S. C. Teoria prática educacional: da técnica à ética. PUC Ciência. Rio de

Janeiro: PUC-Rio, n. 5, 1990.

Vygotsky, L. S. Thought and language. Massachusetts: MIT Press, 1974.

____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WOODRUFF, R. B.; GARDIAL, S. F. Know your customer. approaches to understanding

customet value and satisfaction. Cambridge, Blackwell Business, 1996.

XAVIER, A. C. R.. A gestão da qualidade e a excelência dos serviços educacionais: custos e

benefícios de sua implantação. Brasília: Ministério do Planejamento e Orçamento, 1996.

14