ÍNDICE

NOVO HAMBURGO
PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO
DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

Professor de Educação Básica 1

Educação Infantil e Ensino Fundamental
Anos Iniciais

131DZ-S9
EDITAL Nº 001/2019
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Tipologia e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Figuras de linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Significação de palavras e expressões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5. Relações de sinonímia e de antonímia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
6. Ortografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
7. Acentuação gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
8. Uso da crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
9. Morfologia: classes de palavras variáveis e invariáveis e seus empregos no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
10. Locuções verbais (perífrases verbais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
11. Funções do “que” e do “se”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
12. Elementos de comunicação e funções da linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
13. Domínio dos mecanismos de coesão textual: emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e
de outros elementos de sequenciação textual; emprego de tempos e modos verbais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
14. Domínio dos mecanismos de coerência textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
15. Reescrita de frases e parágrafos do texto: significação das palavras; substituição de palavras ou de trechos de texto; reorganização
da estrutura de orações e de períodos do texto; reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. . . . . . . . . . . . . . 43
16. Sintaxe: relações sintático-semânticas estabelecidas na oração e entre orações, períodos ou parágrafos (período simples e período
composto por coordenação e subordinação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
17. Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
18. Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
19. Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
20. Emprego dos sinais de pontuação e sua função no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
21. Função textual dos vocábulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
22. Variação linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Raciocínio Lógico
1. Raciocínio Lógico e matemático: resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequências (com números,
com figuras, de palavras) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Raciocínio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos válidos. . . . . . . . . . . . . . . 04

Legislação
1. Lei Orgânica Do Município De Novo Hamburgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Código de Posturas de Novo Hamburgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lei Municipal Nº 334/2000, De 19 De Abril De 2000 (Vide Lei Nº 1990/2009). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Lei Nº 333, de 19 de abril de 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
 ÍNDICE

Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Básica 1
Educação Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais
1. Organização dos espaços e tempos da Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Acolhimento e adaptação na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3. Interações e brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Educar e cuidar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5. Desenvolvimento humano na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6. Inclusão e diversidade na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7. Currículo, planejamento e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8. Investigação e pesquisa no processo de ensino e aprendizagem e o papel do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9. Metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. Alfabetização e Letramentos: Conceitos. Gêneros textuais. 11. Multiletramento. 12. Letramento literário . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
13. BNCC e Referencial Curricular Gaúcho: Dez competências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
14. Direitos e objetivos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
15. Campos de experiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
16. Áreas do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreensão e interpretação de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. Tipologia e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Figuras de linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Significação de palavras e expressões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5. Relações de sinonímia e de antonímia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
6. Ortografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
7. Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
8. Uso da crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
9. Morfologia: classes de palavras variáveis e invariáveis e seus empregos no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
10. Locuções verbais (perífrases verbais). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
11. Funções do “que” e do “se”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
12. Elementos de comunicação e funções da linguagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
13. Domínio dos mecanismos de coesão textual: emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e
de outros elementos de sequenciação textual; emprego de tempos e modos verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
14. Domínio dos mecanismos de coerência textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
15. Reescrita de frases e parágrafos do texto: significação das palavras; substituição de palavras ou de trechos de texto; reorganização
da estrutura de orações e de períodos do texto; reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. . . . . . . . . . . . . 43
16. Sintaxe: relações sintático-semânticas estabelecidas na oração e entre orações, períodos ou parágrafos (período simples e período
composto por coordenação e subordinação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
17. Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
18. Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
19. Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
20. Emprego dos sinais de pontuação e sua função no texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
21. Função textual dos vocábulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
22. Variação linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
 LÍNGUA PORTUGUESA

Assim, a apreensão do significado global resulta de várias

1. COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO.
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex-
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons-
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe-
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva,
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor
entender a realidade em que vive.
Compreensão
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes.
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e
ideias presentes no texto.
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis
de leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do
texto.
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo,
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o
assunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de
uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men-
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da
mesma.
leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas, le-
vantadas a partir da compreensão de dados e informações ins-
critos no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre
ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
compreensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.
Dicas para uma boa interpretação de texto:
- Leia todo o texto pausadamente
- Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
significado
- Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
- Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
seu resumo
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
- Questione a forma usada para escrever
- Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
ideias do autor.
Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
Resumindo:

Interpretação Compreensão Interpretação

O que é É a análise do que É o que podemos
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação
está escrito no texto, concluir sobre o que
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si-
a compreensão das está escrito no texto.
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
frases e ideias pre- É o modo como inter-
A importância dada às questões de interpretação de textos
sentes. pretamos o conteúdo.
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza- Informação A informação está A informação está
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante presente no texto. fora do texto, mas
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que tem conexão com ele.
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. objetividadem, com jetividade, com o que
Num texto, cada uma das partes está combinada com as as frases e palavras você entendeu sobre
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das que estão escritas no o texto.
partes, mas da sua articulação. texto.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A)a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de ren-
da no espaço das cidades e da falta de planejamento público
que vise à promoção de políticas de controle ao crescimento
desordenado das cidades. A especulação imobiliária favorece o
encarecimento dos locais mais próximos dos grandes centros,
tornando-os inacessíveis à grande massa populacional.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Além disso, à medida que as cidades crescem, áreas que
antes eram baratas e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que
contribui para que a grande maioria da população pobre busque
por moradias em regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
2. TIPOLOGIA E GÊNEROS TEXTUAIS.
Gêneros Textuais
São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam
características sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial,
diários, agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio
entre outros).
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um
texto e obriga-nos a compreender tanto as características estru-
turais (como ele é feito) como as condições sociais (como ele
funciona na sociedade).
Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados
elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana.
Por essa relatividade a que se refere o autor, pode-se entender
que o gênero permite certa flexibilidade quanto à sua composi-
ção, favorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a
criação de um subgênero.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Os gêneros textuais são fenômenos históricos, Tipos de Gêneros Textuais

profundamente vinculados à vida cultural e social, portanto, são
entidades sócio discursivas e formas de ação social em qualquer Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
situação comunicativa. Caracterizam-se como eventos textuais tipológicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e
altamente maleáveis e dinâmicos. estrutura. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo,
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.
suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no
de estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apre-
características básicas que fazem com que possamos saber em sentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
qual gênero textual o texto se encaixa. Algumas dessas carac-
terísticas são: o tipo de assunto abordado, quem está falando, Exemplos de gêneros textuais narrativos:
para quem está falando, qual a finalidade do texto, qual o tipo Romance
do texto (narrativo, argumentativo, instrucional, etc.). Novela
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero Crônica
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é Contos de Fada
referente aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma Fábula
possui um significado totalmente diferente da outra. Lendas
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo
de escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreen- Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determina-
der as diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de da pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de
acordo com suas características. adjetivos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literá- percepções sensoriais do locutor (emissor).
rios, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de tex-
to. O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma, Exemplos de gêneros textuais descritivos:
podendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc. Diário
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo Relatos (viagens, históricos, etc.)
ser classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo, Biografia e autobiografia
descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classifica- Notícia
ções varia de acordo como o texto se apresenta e com a finalida- Currículo
de para o qual foi escrito. Lista de compras
Cardápio
Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais, Anúncios de classificados
devemos pensar também na linguagem adequada a ser adota-
da em cada um deles. Por isso existem a linguagem literária e a Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor
linguagem não literária. Diferentemente do que acontece com um tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados
os textos literários, nos quais há uma preocupação com o ob- pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam
jeto linguístico e também com o estilo, os textos não literários persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três par-
apresentam características bem delimitadas para que possam tes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese
cumprir sua principal missão, que é, na maioria das vezes, a de (conclusão).
informar.
Quando pensamos em informação, alguns elementos de- Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
vem ser elencados, como a objetividade, a transparência e o Editorial Jornalístico
compromisso com uma linguagem não literária, afastando assim Carta de opinião
possíveis equívocos na interpretação de um texto. Resenha
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profunda- Artigo
mente vinculados à vida cultural e social, portanto, são entida- Ensaio
des sócio discursivas e formas de ação social em qualquer situa- Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
ção comunicativa.
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleá- Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada
veis e dinâmicos. ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, in-
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas formação, descrição e comparação.
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por Exemplos de gêneros textuais expositivos:
suas peculiaridades linguísticas e estruturais. Seminários
Palestras
Conferências
Entrevistas
Trabalhos acadêmicos

4
 LÍNGUA PORTUGUESA
Enciclopédia
Verbetes de dicionários
Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional,
indica uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva
orientar e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na
maioria dos casos, verbos no imperativo.
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Propaganda
Receita culinária
Bula de remédio
Manual de instruções
Regulamento
Textos prescritivos
QUESTÕES
01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco
modalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assi-
nale a opção em que a correspondência dos exemplos e as res-
pectivas modalidades está correta.
A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, de-
bate regrado.
B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialis-
ta.
C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Receita do amor
Ingredientes:
• 4 xícaras de carinho
• 2 xícaras de atenção
• 2 colheres de suspiros
• 8 pedaços de saudades
• 3 colheres de respeito
• Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
– Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção
em uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento
seja especial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
– Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros
de paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no am-
biente retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para
sentirmos a intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
5
– Misture bem todos os ingredientes anteriores;
– Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione
3 colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque
respeito a gosto).
(...)
Rendimento: Duas porções
Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
Diêgo Cabó
Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/.
Acesso em 08/09/2018.
O critério que impera na determinação interpretativa do gê-
nero apresentado é
A) o suporte.
B) o contexto.
C) a forma.
D) a função.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 – FCC
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me
às mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o
pelo avesso e descobri um panorama encantador. Como todos
antes dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu
gente. Declararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não neces-
sariamente nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a foto-
grafia eram as grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela
tecnologia. Mas não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás
continuava predominantemente literário.
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os
mortais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas, ro-
mancistas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se à
mesa do lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los
pela manga e oferecer-lhes fogo. Talvez em nenhuma outra épo-
ca tantos gênios morassem nas mesmas cidades, quem sabe até
em bairros vizinhos. E todos em idade madura, no auge de suas
vidas ativas e criativas.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Ale-
xandre Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de
Quental, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, basta-
va um pulinho à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado
de Assis e José de Alencar.
Que viagem, a 1866.
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível
em: www.folha.uol.com.br)
Uma característica do gênero crônica que pode ser observa-
da no texto é a presença de uma linguagem
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma ou-
tra época tantos gênios morassem nas mesmas cidades...
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó
pela tecnologia.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866.
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de
domingos
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com
gente. informações sobre a necessidade de se ensinar os limites do
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrati- consumo.
va- 2016 – FCC E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data que defende o ponto de vista de que é preciso haver limites
escolhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de para o consumo, por meio de três argumentos básicos.
São Paulo (Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela
humanização da Medicina. Com o mote “O calor humano tam- RESPOSTAS
bém cura”, a ação pretende enaltecer a vocação humanitária do
médico e fortalecer a relação entre esses profissionais e seus 01 B
pacientes, um dos pilares da Medicina.
02 D
As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anún-
cios e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o 03 D
toque, o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina 04 A
quanto a evolução tecnológica.
05 E
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humani-
zação da Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br)

Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do 3. FIGURAS DE LINGUAGEM.

texto, conclui-se que se trata de
A) uma notícia.
B) um artigo de opinião.
C) uma carta comercial.
D) uma reportagem.
E) um editorial.
05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 -
COPEVE-UFAL
[...]
Nada de exageros
Consumir dentro do limite das próprias economias é um
bom exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir
não está certo”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger,
autora do livro A publicidade dirigida a crianças e adolescentes,
regulamentos e restrições. Isso vale tanto para as crianças como
para os pais. É preciso dar exemplo. Não adianta inventar regras
apenas para quem tem menos de 1 metro e meio. É preciso aju-
dar as crianças a entender o que cabe no orçamento familiar.
“Explico para meus filhos que não podemos ter algumas coisas,
mesmo que muitos na escola tenham três vezes mais”, diz a pro-
fessora de Inglês Lucia Razeira, de 30 anos, mãe de Vitor, de 7,
e Clara, de 10.
[...]
Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epo-
ca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUE-
RO.html>.Acesso em: 07 fev. 2017.
Considerando as características predominantes, o gênero
textual
A) é seguramente uma reportagem em que se observam
argumentos do autor.
B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomí-
nio de sequências descritivas.
C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que
diz respeito a um artigo de opinião.
FIGURAS DE LINGUAGEM
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensi-
dade e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no em-
prego figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima
(contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma
similaridade. São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expres-
são em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e de-
preende entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pes-
soa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poe-
ta estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo
e seu pensamento.
Comparação: é a comparação entre dois elementos co-
muns; semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção
comparativa: como, tal qual, assim como.

6
 LÍNGUA PORTUGUESA
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de
outro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de
sentido. Observe os exemplos abaixo:
-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Macha-
do de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu traba-
lho. (o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa
de bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aqui-
lo que contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez
deve ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concre-
to, ou seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos
jogadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te
afastes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabriga-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à
Lua. (Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para
ir às ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais
sofrem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a
matéria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moe-
da”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão
para facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (=
Rio de Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome
de antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando
o bem.
7
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expres-
são, as sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido.
Exemplo: No silêncio negro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta
de um termo específico para designar um conceito, toma-se ou-
tro “emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora
de seu sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do ros-
to”, “braço da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior
expressividade que se dá ao sentido. São as mais importantes
figuras de construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da
comemoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omis-
são do verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as me-
sas, copos e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor
de reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido
das palavras, como por exemplo, as construções “subir para
cima”, “entrar para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o
“e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dan-
çavam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos
ou orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drum-
mond de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral,
no início da frase.
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo
mais comum é aquele em que um termo parece que vai ser o
sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem
função sintática. Essa figura é usada geralmente para pôr em re-
levo a ideia que consideramos mais importante, destacando-a
do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente
expressos. A silepse pode ser:
 LÍNGUA PORTUGUESA
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado.
(o adjetivo desanimado concorda não com o pronome de trata-
mento Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa
a quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a
palavra pessoal sugere).
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o su-
jeito os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a
concordância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que
a pessoa que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na for-
ma de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar
da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase
ou de um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afir-
mação ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da
casona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada
se apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português.
(na segunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geo-
grafia; eu gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que pode-
riam se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exem-
plo: Vim, vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de
construção muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que
tudo nos toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus
nos inspira, e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de
significados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho.
Exemplo: Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a
despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a
fim do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho
temporário).
8
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunica-
ção, as figuras de pensamento trabalham com a combinação de
ideias, pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrá-
rias, que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor an-
dam de mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção
de alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a após-
trofe corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor,
de todas as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as
expressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso,
a expressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (or-
dem crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram
à festa, sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto
é, expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido
sarcástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o compu-
tador e apagou o que estava gravado?
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irra-
cionais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou
essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado
que não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio ve-
lado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma...
não sei se digo.” (Machado de Assis)
Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia
qual seria o procedimento.
QUESTÕES
01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as
marés de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronuncia-
da, / que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
que são as poças d’água.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quero um poema para vingar minha insônia. ” (Olga Savary,
“Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
figuras de linguagem:
A) silepse e zeugma
B) eufemismo e ironia.
C) prosopopeia e metáfora.
D) aliteração e polissíndeto.
E) anástrofe e aposiopese.
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar /
Eu sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe.
Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encon-
tramos a seguinte figura de linguagem:
A) antítese.
B) eufemismo.
C) ironia
D) metáfora
E) silepse.
03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem –
2016 - IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras gen-
tes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semoventes,
coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada é o seu brin-
quedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, minha
Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-posto, paisagens
Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que
a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente
tentadora - como a Certeza... cintilantemente firme - como a Es-
perança... em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anun-
ciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudan-
tes do Império)
O poema, Mamã Negra:
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada.
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escravi-
zação dos povos africanos.
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra.
9
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
Analise as frases abaixo:
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequen-
cialmente às figuras de linguagem apresentadas:
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016
- IBFC
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a
figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
A) Onomatopeia
B) Metáfora
C) Personificação
D) Pleonasmo
06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 -
FGV
Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta
A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas
cidades paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e cai-
xas-d’água azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em
garagens. Em regiões mais nobres, jardins e portarias de prédios
ganharam placas que alertam sobre a utilização de água de reu-
so. As pessoas mudaram seu comportamento, economizaram e
cobraram soluções.
As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos as-
pectos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam
espaço no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e
os rios urbanos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando,
de certa forma, o enorme volume de esgoto que muitos desses
corpos de água recebem diariamente.
É como se não precisássemos de cada gota de água desses
rios urbanos e como se a água limpa que consumimos em nossas
casas, em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha
abundância, nos proporcionando o luxo de continuar a poluir
centenas de córregos e milhares de riachos nas nossas cidades.
Para completar, todo esse descaso decorrente da falta de sanea-
mento se reverte em contaminação e em graves doenças de vei-
culação hídrica.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dados do monitoramento da qualidade da água – que rea- RESPOSTAS

lizamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e
do Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta 01 C
analisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13
pontos foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os 02 D
outros 59,2% estão em situação regular, o que significa um esta- 03 A
do de alerta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como
04 C
ótimo.
Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22 05 B
de março), com base nas análises realizadas entre março de 06 D
2015 e fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos
em 76 municípios. 07 C
(MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias,
abril/2016.) 4. SIGNIFICAÇÃO DE PALAVRAS E EXPRESSÕES.
5. RELAÇÕES DE SINONÍMIA E DE ANTONÍMIA.
Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do
texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como
A) metáfora.
B) pleonasmo. SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
C) eufemismo.
D) ironia. A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
E) hipérbole. estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
07. Pref. de Chapecó/SC -Engenheiro de Trânsito – 2016 -
IOBV Sinônimos e antônimos

O outro lado Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.

Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
só assim o poema se constrói:
quando o desejo tem forma de ilha Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
e todos os planetas são luas, embriões da magia fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
então podemos atravessar as chamas lavra que também designa o emprego de sinônimos.
sentir o chão respirar
ver a dança da claridade Antônimos: palavras de sentido oposto.
ouvir as vozes das cores Ex.:dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
fruir a liberdade animal Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
de estarmos soltos no espaço
ter parte com pedra e vento A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
seguir os rastros do infinito oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
entender o que sussurra o vazio dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
– e tudo isso é tão familiar Homônimos
para quem conhece
a forma do sonho Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46) (som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940), igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
no verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é ex- (som diferente, escrita igual, significado diferente).
pressa uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida: O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
“Figura que consiste na utilização simultânea de alguns dos cin- nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
co sentidos” da uma deficiência dos idiomas.
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de
textos & gramática. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616). Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
Como é denominada esta figura de linguagem? caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
A) Eufemismo.
B) Hipérbole. Homófonos
C) Sinestesia. cem (número) e sem (indica falta)
D) Antítese. senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
11
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se sen-
ta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
 LÍNGUA PORTUGUESA

A) taxa, cesta, assento Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a verdade do

B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro-
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe-
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.)
gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro pode tam-
bém ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seugaviãoem outro homem.
(Rubem Braga.Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termogavião, destacado em sua última ocorrência no tex-
to – … pode lhe suceder que ele encontre seu gaviãoem outro
homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio,denotativo, ocorre em:
A) Estou morta decansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma-
cobra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têmouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinhomorreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! Abateriadela nunca acaba!
RESPOSTAS

A palavra radical pode ser empregada com várias acepções, 01 A

por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari-
zado que é mais adequado no contexto acima. 02 A
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa. 03 A
B) Brusco; violento; difícil.
04 C
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem. 05 E
06 D
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016

O gavião 6. ORTOGRAFIA.

Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco

voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas.
ORTOGRAFIA
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras
de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “gra-
fo”, por sua vez, que significa escrita.
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras.
Além disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mes-
ma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos
acordos ortográficos.
Alfabeto
O alfabeto é formado por 26 letras
Vogais: a, e, i, o, u, y, w.
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.

12
 LÍNGUA PORTUGUESA

Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z. gás giz

Regras Ortográficas
groselha prazer
Uso do x/ch invés rodízio

O x é utilizado: Uso do g/j

- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe.
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano. O g é utilizado:
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar. - Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio:
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada. pedágio, relógio, refúgio.
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se - Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.
com ch.
O j é utilizado:
Escreve-se com x Escreve-se com ch - Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
- Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
bexiga bochecha
bruxa boliche
Escreve-se com g Escreve-se com j
caxumba broche
estrangeiro berinjela
elixir cachaça
gengibre cafajeste
faxina chuchu
geringonça gorjeta
graxa colcha
gíria jiboia
lagartixa fachada
ligeiro jiló
Uso do h tangerina sarjeta

O h é utilizado: Parônimos e Homônimos

- No final de interjeições: Ah!, Oh!
- Por etimologia: hoje, homem. Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo sig-
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã. nificado é diferente.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
geográfico baía é escrito sem h. mas têm significados diferentes.
Exemplos:
Uso do s/z
cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)
O s é utilizado:
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam descrição (descrever) discrição (de discreto)
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa. emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa. Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas signifi-
- Depois de ditongos: coisa, pousa. cados diferentes.
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram. Exemplos:

O z é utilizado:
cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza. tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi-
talizar. Consoantes dobradas

Escreve-se com s Escreve-se com z - Só se duplicam as consoantes C, R, S.

- Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
Alisar amizade
distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
atrás azar - Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
através azia cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respectiva-
mente: carro, ferro, pêssego, missão, etc.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando há um elemento de composição terminado em vo-
gal a seguir, sem interposição do hífen, palavra começada com
/r/ ou /s/: arroxeado, correlação, pressupor, etc.
Uso do hífen
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a
escrita de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de
dúvidas para diversos falantes.
Palavras com hífen:
segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).
Palavras sem hífen:
dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).
QUESTÕES
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018
- IBFC
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter
a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unida-
des prisionais, assim como no âmbito externo das unidades,
como escolta armada para audiências judiciais, transferência de
presos etc. Desempenham serviços de natureza policial como
aprensões de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitan-
tes, revista em veículos que adentram as unidades prisionais,
controle de rebeliões e ronda externa na área do perímetro de
segurança ao redor da unidade prisional. Garantem a seguran-
ça no trabalho de ressosialização dos internos promovido pelos
pisicólogos, pedagogos e assistentes sociais. Estão subordinados
às Secretarias de Estado de Administração Penitenciária - SEAP,
secretarias de justiças ou defesa social, dependendo da nomen-
clatura adotada em cada Estado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações ortográficas.
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, reti-
radas do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
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02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar.
B) Assosciação.
C) Capassitores.
D) Xoque.
E) Conversão.
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adap-
tado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectiva-
mente, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaé-
reo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, iná-
bil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de________. isto provavelmente
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS - Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento

com o Novo Acordo.
01 B
02 E Antes agora

03 D Assembléia Assembleia

04 C Idéia Ideia

05 C Geléia Geleia
Jibóia Jiboia
Apóia (verbo) Apoia
7. ACENTUAÇÃO GRÁFICA. Paranóico Paranoico

- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior,

ACENTUAÇÃO acompanhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos
por “-nh”, haverá acento: (saída – baú – país).
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras - Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hia-
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação to quando vierem depois de ditongo:
aberta ou fechada das vogais.
Esses são elementos essenciais para estabelecer organiza- Antes agora
damente, por meio de regras, a intensidade das palavras das
Bocaiúva Bocaiuva
sílabas portuguesas.
Feiúra Feiura
Acentuação tônica Sauípe Sauipe
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas - Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentua-
da é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos inten-
sidade, são denominadas de átonas. Antes agora
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com crêem creem
mais de uma sílaba classificam-se em:
vôo voo
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es-
critor, maracujá.
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, - Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal
lápis, montanha, imensidade. idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba).
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima: - Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra
árvore, quilômetro, México. de acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos:
(se-ri-ís-si-mo)
Acentuação gráfica - Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, béli- seguido de “e” ou “i”.
co).
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”, Antes agora
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)).
averigúe (averiguar) averigue
- Também acentuamos nos casos abaixo:
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, segui- argúi (arguir) argui
dos ou não de “s”: (pá – pé – dó)
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos segui- - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos
das de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo) ter e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.)
- Paroxítonas:Acentuam-se as palavras paroxítonas termi- tem acento.
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos). Singular plural
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de
“s”: (mágoa – jóquei) ele tem eles têm
ele vem eles vêm
Regras especiais:
ele obtém eles obtêm

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 LÍNGUA PORTUGUESA

→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme- A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam
lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções, os pintores que sucederam o movimento impressionista e rece-
como: beram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressio-
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito per- nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
feito do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
pode (3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com
verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por. pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
Alguns homógrafos: marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
pera (substantivo) - pera (preposição antiga) terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjun-
para (verbo) - para (preposição) to está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em
pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar) um fundo de uma passagem com penhascos que formam um
precipício estreito. As formas são simplificadas, em um contorno
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do
não são acentuadas
artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
Exemplos:
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
Facilmente - de fácil
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
Habilmente - de hábil
Ingenuamente – de ingênuo também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No au-
Somente - de só torretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
Unicamente - de único de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
Dinamicamente - de dinâmico criando uma imagem de forte expressão.
Espontaneamente - de espontâneo O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros
da última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade,
Uso da Crase que tem como marca justamente a inspiração que artistas como
Gauguin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pin-
- É usada na contração da preposição a com as formas fe- tura é um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos
mininas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às na primeira temporada que o artista passou na ilha do Pacífico,
(de a + as). onde duas mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-es-
meralda, que lembra o oceano.
- A crase é usada também na contração da preposição “a” A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
com os pronomes demonstrativos: http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/
àquele(s) mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressio-
àquela(s) nismo-para-sp Acesso em: 29/05/2016.
àquilo
àqueloutro(s) “As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
àqueloutra (s) são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
Uso do Trema As palavras que preenchem correta e respectivamente as
lacunas do enunciado acima são:
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios. A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
Müller – de mülleriano B) igualmente / paroxítona / paroxítona
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
QUESTÕES
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres- -2017 - CETREDE
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A Indique a alternativa em que todas as palavras devem re-
exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moder- ceber acento.
na para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75 A) virus, torax, ma.
obras de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre B) caju, paleto, miosotis .
eles expoentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cé- C) refem, rainha, orgão.
zanne, Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos D) papeis, ideia, latex.
do Musée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris. E) lotus, juiz, virus.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

03. MPE/SC – Promotor de Justiça-2017 - MPE/SC RESPOSTAS

“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
res europeus reconheceram a importância dos portos de São 01 C
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da
aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram impul- 02 A
sionados a vela, com pequeno calado e autonomia de navega- 03 CERTO
ção limitada. Assim, esses portos eram de grande importância, 04 C
especialmente para os navegadores que se dirigiam para o Rio
da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de Magalhães.” 05 C
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de 06 A
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)

No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pací- 8. USO DA CRASE.

fico, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
() Certo () Errado
CRASE
04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento Há um caso de contração que merece destaque: A crase,
gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino
há erro: a(s), ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demons-
A) ruím - termômetro - táxi – talvez. trativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a
B) flôres - econômia - biquíni - globo. com um pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a
C) bambu - através - sozinho - juiz com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
D) econômico - gíz - juízes - cajú. Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
E) portuguêses - princesa - faísca. tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase.
Veremos, a seguir, as principais regras.
05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
2017 - CONFERE Usa-se a Crase:
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas
por obedecerem à regras distintas: - Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
A) Catástrofes – climáticas. conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
B) Combustíveis – fósseis. roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
C) Está – país. às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
D) Difícil – nível. etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO definido puro.
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita
inteiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vi- - Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
gentes. dez horas e vinte minutos.
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecoló-
gica responsável. - A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
cultura inglêsa. há crase: Ele é um galã à Don Juan.
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas
e de estudar ética. - As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
e o expressionismo sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu- loja Pernambucanas).
teos, adutores e tendões. - É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).

- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou

plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
“a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
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- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo

e depredações e da falta de segurança nas estações.”
03.MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu-
mento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo () Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
uma brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
9. MORFOLOGIA: CLASSES DE PALAVRAS VARIÁVEIS E
INVARIÁVEIS E SEUS EMPREGOS NO TEXTO.
CLASSE GRAMATICAIS
ARTIGO
Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,
com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular).
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
tivos de forma inespecífica).
Exemplos:
Comprei o carro. (Um carro específico)
Comprei um carro. (Um carro qualquer)
Artigo Definido
Indica um substantivo específico, determinado. Dependen-
do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
as.

05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE Observe as possíveis variações de gênero e número:
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade. O professor me repreendia.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei- A professora me repreendia.
tura. Os professores me repreendiam.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas. Artigo Indefinido
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta. Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
aguardarem. um, uma, uns, umas.

A) São corretas apenas as frases 1 e 4. Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
B) São corretas apenas as frases 3 e 4. do o mesmo exemplo anterior:
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4. Um professor me repreendia.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5. Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
RESPOSTAS
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
01 D combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
02 B formas ao, do, nas, pelos, etc.
03 Certo Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
04 B
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
05 C presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.

Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
breza, caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
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- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,
grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc.
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Locução Adjetiva
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma
só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio.
Exemplos:
- dente de cão (= canino)
- água de chuva (= pluvial)
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- pneus de trás (= traseiro)
Flexão
Gêneros
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-
minino e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
ro, segundo, terceiro…
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu-
plo…

Número Coletivos: Número exato que faz referência a um conjun-

to de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando de 10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6),
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é bimestre (conjunto de 2).
parecida à dos substantivos.
Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
Grau
Um Primeiro Vinte Vigésimo
São classificados em: Dois Segundo Trinta Trigésimo

- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades. Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
pizza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que Seis Sexto Cem Centésimo
Marcos. Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
Paula. Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades. Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Dez Décimo Mil Milésimo
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa. PRONOME
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de: Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região. tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.
escritório.
Pronomes Pessoais
Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio-
ridade sintético. Veja-os: Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
vós, eles.
bom – melhor Oblíquostêm função de complemento do verbo (objeto di-
mau – pior reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
grande – maior nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
pequeno – menor - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
alto – superior go, conosco, convosco;
baixo – inferior - átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
os,pronome oblíquo)
NUMERAL

O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,

um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.

Classificação

Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,

medida. Exemplo, um, dois, três…

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida-
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
Pronomes Possessivo
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.

Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a Classificação Pronomes Indefinidos

ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
algum, alguma, alguns, algumas,
nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas,
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda,
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus, todos, todas, outro, outra, outros, outras,
Variáveis
(eu) minhas (plural) certo, certa, certos, certas, vário, vária,
vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas,
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas quanto, quanta, quantos, quantas,
(tu, você) (plural) qualquer, quaisquer, qual, quais, um,
uma, uns, umas.
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural) quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural) Pronomes Relativos
2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos, Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
(vós, vocês) vossas (plural) anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
(eles/elas) (plural) pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
Pronomes Demonstrativos São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo. cujas, quanto, quantos;
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque- Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Pronomes Interrogativos
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação São palavras variáveis e invariáveis empregadas para
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última formular perguntas diretas e indiretas.
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.

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Ele gostaria de assumir esse compromisso.

Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos Modos Verbais
Quanto custa? Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos, Ex.: Eu falo alemão.
Quais sapatos
quanta, quantas. Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
você prefere?
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
Quemestragou ro, compraria um carro.
meu vestido? Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
Invariáveis quem, que. canse bastante nestas férias.
Queproblema
ocorreu? Formas nominais

Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-

VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo

Os verbos estão agrupados em três conjugações: Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar. nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Estudar (eu) – não flexionado
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, Estudarmos (nós) – flexionado
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina Estudardes (voz) – flexionado
poer. Estudarem (eles) – flexionado

Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu;ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu;ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele;ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós;ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós;ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se a
uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria ao
show se tivesse dinheiro. (Indica condição)
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípioregular:se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípioirregular:pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).

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Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
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ADVÉRBIO
São palavras que modificam umverbo, umadjetivo ou ou-
troadvérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
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Flexão Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa-

lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma
São consideradaspalavras invariáveispor não terem flexão preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo. em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Pode ser: Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você. Essa concordância não é característica da preposição e sim
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
processos:
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
- Combinação: A preposição não sofre alteração.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de
preposição a + artigos definidos o, os
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
a + o = ao
grau superlativo).
preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo.
Ex.: Este conteúdo é facílimo. - Contração: Quando a preposição sofre alteração.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad- Preposição + Artigos
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. De + o(s) = do(s)
De + a(s) = da(s)
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em – De + um = dum
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez De + uns = duns
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente. De + uma = duma
De + umas = dumas
PREPOSIÇÃO Em + o(s) = no(s)
Em + a(s) = na(s)
Palavra invariável queliga dois termos da oração, numa re- Em + um = num
lação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo Em + uma = numa
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex- Em + uns = nuns
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com- Em + umas = numas
preensão do texto. A + à(s) = à(s)
Por + o = pelo(s)
Tipos de Preposição Por + a = pela(s)

Lugar: O voo veio de São Francisco. - Preposição + Pronomes

Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + ele(s) = dele(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + ela(s) = dela(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio. De + este(s) = deste(s)
De + esta(s) = desta(s)
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
De + esse(s) = desse(s)
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
De + essa(s) = dessa(s)
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
De + aquele(s) = daquele(s)
De + aquela(s) = daquela(s)
Classificação De + isto = disto
De + isso = disso
As preposições podem ser divididas em dois grupos: De + aquilo = daquilo
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como De + aqui = daqui
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, De + aí = daí
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. De + ali = dali
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outro = doutro(s)
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, De + outra = doutra(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + este(s) = neste(s)
salvo, segundo, visto etc. Em + esta(s) = nesta(s)
Em + esse(s) = nesse(s)

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Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s)
Em + isto = nisto
Em + isso = nisso
Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo
INTERJEIÇÃO
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação
(!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me-
dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons
vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter-
jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
Tipos de Interjeições
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
cadas em:
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Muito obrigada!, Valeu!
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Que bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!,
Parabéns!, Boa!
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
Tá!, Hã-hã!
Contrariedade: Droga!, Credo!
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
Deus!, Crê em Deus pai!
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
medo!, Jesus!
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
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Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
fechado!
CONJUNÇÃO
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
Classificação
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
dentes.
-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
tanto, por conseguinte, assim.
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
por conseguinte.
Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
uma da outra.
-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
com função substantiva: que, se.
Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
uma vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
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Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre
que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à
proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.

27
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no en-
frentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses
costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástro-
fes. Minas irá buscar experiência e tecnologias para superar a
tragédia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na expe-
riência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão,
para tentar superar Mariana e recuperar os danos ambientais e
sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por
meio da Agência de Cooperação Internacional do Japão (Jica),
a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado
com a polícia comunitária, espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa
nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e de-
saparecidos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões,
foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos
últimos anos. Menos de um ano depois da catástrofe, no entan-
to, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o
Brasil vai buscar para lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015.
Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber
treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque
éformada por substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação
também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) Aimprudente atitudedo advogado trouxe-medanos.
b) Entrou silenciosamente, com umespanto indisfarçável.
c) Alguma pessoateve acesso aos documentos dareunião?
d) Trata-se de um lutadorbastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meusestimados padrinhos.
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda
a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho,
a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção
contra o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
28
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I.E foi exatamente por causa da temperaturaquefoi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II.Não vão substituir o petróleo,queeles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III.Um traçado urbanístico ousado,quedeixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV.As ruas são bem estreitas paraqueum prédio faça sombra
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
 LÍNGUA PORTUGUESA
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos
meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infân-
cia”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo.
29
E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exa-
me trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos os
que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes eu
digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
 LÍNGUA PORTUGUESA

RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to- c) adição.

dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004. d) explicação.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la- e) alternância.
cunas do texto: RESPOSTAS
a) a – ao – por.
b) da – para o – de. 01 E
c) à – no – a.
d) a – de – em. 02 B
03 A
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
04 C
Crônica da cidade do Rio de Janeiro 05 B
06 E
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
07 B
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo. 08 B
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 09 B
seu fulgor, diz, muito tristemente:
10 C
-Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
-Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta. 10. LOCUÇÕES VERBAIS (PERÍFRASES VERBAIS).
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta. Ocorre umalocução verbalquando dois verbos aparecem
(GALEANO, Eduardo.O livro dos abraços. Porto Alegre: juntos na frase, desempenhando o papel de um único verbo, ou
L&PM Pocket, 2009.) seja, transmitindo apenas uma ação verbal.
As locuções verbais são formadas por um verbo auxiliar
Na construção “A polícia mata muitos,emais ainda mata mais um verbo principal.
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as O verbo auxiliar é flexionado, indicando o tempo, o modo,
orações, o número e a pessoa da ação verbal. O verbo principal aparece
Parte superior do formulário numa das formas nominais: gerúndio, infinitivo ou particípio.
a) uma relação de adição. Exemplos de locuções verbais com verbo principal no ge-
b) uma relação de oposição. rúndio:
c) uma relação de conclusão. • Estou esperando minha vizinha.
d) uma relação de explicação. • Meu marido está andando no calçadão.
e) uma relação de consequência. • Vou correndo comprar mais comida.
Parte inferior do formulário Exemplos de locuções verbais com verbo principal no in-
finitivo:
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016) • Quero descansar um pouco.
• Pode acontecer alguma coisa inesperada.
A fome/2 • Começamos a estudar russo.
Exemplos de locuções verbais com verbo principal no par-
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O ticípio:
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é • Eu tenho estudado para o vestibular.
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma • Me avise quando você tiver comprado o presente.
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá • Ela já me tinha dito isso.
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome Locuções verbais e os tempos compostos
de abraços. As locuções verbais formadas com os verbos auxiliares ter,
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: haver ou ser, mais o verbo principal no particípio constituem os
L&PM Pocket, 2009, p. 81.) tempos compostos.
Tempos compostos do modo indicativo
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá Pretérito perfeito composto do indicativo: tenho falado
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, Pretérito mais-que-perfeito composto do indicativo: tinha
a relação de falado
a) conclusão. Futuro do presente composto do indicativo: terei falado
b) adversidade. Futuro do pretérito composto do indicativo: teria falado

30
 LÍNGUA PORTUGUESA

Tempos compostos do modo subjuntivo Ex.: A bicicleta que eu comprei era amarela. (Sintaticamen-
Pretérito perfeito composto do subjuntivo: tenha falado te= objeto direto)
Pretérito mais-que-perfeito composto do subjuntivo: tives- O aluno que é seu irmão é muito inteligente. (Sintaticamen-
se falado te= sujeito)
Futuro composto do subjuntivo: tiver falado A casa em que moro é muito pobre. (Sintaticamente= ad-
Formas nominais compostas junto adverbial de lugar)
Infinitivo composto: ter falado
Gerúndio composto: tendo falado Pronome substantivo indefinido interrogativo: Com o sen-
Exemplos de conjugações de tempos verbais compostos tido de “Que coisa? ”
Pretérito mais-que-perfeito composto do indicativo: Ex.: Que me disseste ontem? (Sintaticamente= Objeto di-
Eu tinha estudado reto)
Tu tinhas estudado
Ele tinha estudado Preposição: “Que” substituindo a preposição “de” na perí-
Nós tínhamos estudado frase: “ter de...”
Vós tínheis estudado Ex.: Eu tive que fazer minha obrigação.
Eles tinham estudado
Pretérito perfeito composto do subjuntivo: Advérbio: - De modo (“que”= como): Ex.: Que assustador
Que eu tenha estudado era aquele monstro.
Que tu tenhas estudado - De intensidade (“que= quanto): Que enganados andam os
Que ele tenha estudado homens!
Que nós tenhamos estudado
Que vós tenhais estudado Partícula optativa: Dá sentido optativo às orações conside-
Que eles tenham estudado radas independentes.
Locuções verbais e a conjugação perifrástica Ex.: Que Deus o abençoe!
As locuções verbais formadas com verbos auxiliares mais o
verbo principal no infinitivo ou gerúndio são também chamadas Partícula enfática:(de realce, ou expletiva, não tendo, as-
de conjugação perifrástica. sim, função na oração)
Os principais verbos auxiliares são: ser, estar, ter, haver e ir. Ex.: Há anos que não o vejo. (Há anos não o vejo.) - Trata-se,
Contudo, nestas locuções verbais, diversos verbos podem de- nesta frase, de mero adorno.
sempenhar a função de verbo auxiliar, como poder, dever, que- Aparece constantemente nas expressões: é que, foi que, era
rer, começar a, deixar de, voltar a, continuar a, entre outros. que, será que, seria que...
A flexão do verbo auxiliar dá origem aos aspectos verbais, Ex.: Eu é que dei o recado. - Será que vai chover? - Isso é que
fazendo uma referência à duração da ação verbal e ao ponto de é... (Uma oração só)
vista pelo qual a ação é perspectivada.
Fonte: https://www.normaculta.com.br/locucoes-verbais/ Interjeição: Como o substantivo, aqui também ele é acen-
tuado.
Ex.: Quê! Vocês se revoltam?
11. FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”.
Partícula iterativa: Vem repetido por ênfase e realce.
Ex.: “Ai que saudades que tenho...” - Que felicidade que vo-
cês me trazem!
FUNÇÕES DO QUE E DO SE
QUE = Conjunção coordenativa
Funções do “QUE”
Aditiva: (Com valor de “e”): Ex.: Bate que bate. - Mexe que
Substantivo: Com o sentido de algo, alguma coisa (como mexe.
substantivo deve ser acentuado)
Ex.: Ele tem um quê de misterioso. Todos os gênios têm um Alternativa: (Quando repetida)
quê de loucos. Ex.: Que me atendam que não me atendam, citá-los-ei em
Juízo. - Um que outro vai à Índia.
Pronome adjetivo:
- Interrogativo: Que recado me deste ontem? Adversativa: (Com o sentido de mas, porém, contudo, toda-
- Exclamativo: Que silêncio maravilhoso! via, entretanto...)
- Indefinido: (quanto + variações) Que injúrias lhe dirigiu Ex.: Você pode ir que eu não irei.
ele!
Explicativa: (Com o sentido de “por que” “porquanto”)
Pronome substantivo relativo: Refere-se a um termo ante- Ex.: Façam silêncio, que Judite está dormindo.
rior que ele representa.

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUE = Conjunção Subordinativa
Integrante: Geralmente entre dois verbos, completando, in-
tegrando o sentido do primeiro.
Ex.: Verificou que só se ocupava com elas! - Ela quis que ele
ficasse em casa.
Não desejamos que tu morras. - Tudo depende de que es-
tudes bastante.
Comparativa: (depois de: mais, menos, melhor, pior, como,
maior, menor, etc.)
Ex.: “Não há maior erro que não conhecer o homem o seu
erro”. (Fr. Heitor Pinto)
Causal: (Quando o verbo da frase principal não for impera-
tivo. Veja a explicativa)
Ex.: Vou depressa, que preciso chegar cedo.
Concessiva: (embora, ainda que)
Ex.: Gosto de goiabas, verdes que estejam.
Temporal: (enquanto, quando)
Ex.: Não andam muito que no erguido cume
Se acharam onde um campo se esmaltava. (Camões)
Final: (a fim de que, para que)
Ex.: Dai-me igual canto aos feitos da famosa
Gente vossa a que Marte tanto ajuda,
Que se espalhe e se cante no Universo
Se tão sublime preço cabe em verso. (Camões)
Consecutiva: (Depois de tal, tanto, tão, etc.)
Ex.: É de tal maneira idiota que todos se riem dele.
Condicional: (SE)
Ex.: Não fui eu que quebrei o copo, que fosse, que tem você
com isso?
Funções do “SE”
Substantivo: quando nos referimos ao próprio termo.
Ex.: O se pode ser empregado de várias formas.
Pronome apassivador: quando forma a voz passiva prono-
minal ou sintética oriundas de frases com sujeito.
Ex.: Formaram-se vários times. = Vários times foram forma-
dos.
Índice de indeterminação do sujeito: não possui função sin-
tática, acompanha verbos que não admitem voz passiva.
Ex.: Aspira-se uma vida melhor no futuro.
Pronome pessoal reflexivo com função de objeto direto e
indireto.
Ex.: Ela machucou-se com o canivete do pai.
Ela se vangloria demais.
Conjunção subordinativa condicional: exprime sentido de
condição.
Ex.: Se quiser ganhar melhor, trabalhe um pouco mais.
32
Conjunção subordinada causal: tem sentido de “visto que”,
“já que”.
Ex.: Como você disse que eu iria, se sabia que não era ver-
dade?
Pronome recíproco: tem sentido da expressão “um ao ou-
tro”:
Ex.: As meninas deram-se as mãos com muito carinho.
Pronome de realce: acompanham verbos de movimento ou
que exprimem ações do corpo da própria pessoa. (Ir-se, chegar-
-se, rir-se, sorrir-se, etc.)
Ex.: Passaram-se poucos minutos da sua partida.
Foi-se o tempo em que não preocupávamos com nossos fi-
lhos.
QUESTÕES
01. Sercomtel S.A Telecomunicações - Analista – 2016 -
AOCP
Perdoar e esquecer
Quando a vida se transforma num tango, é difícil não dan-
çar ao ritmo do rancor
Ivan Martins
Hoje tomei café da manhã num lugar em que Carlos Gardel
costumava encontrar seus parceiros musicais por volta de 1912.
É um bar simples, na esquina da rua Moreno com a avenida En-
tre Rios, chamado apropriadamente El Encuentro.
Nunca fui fã aplicado de tango, mas cresci ouvindo aque-
les que a minha mãe cantava enquanto se movia pela casa. Os
versos incandescentes flutuam na memória e ainda me emocio-
nam. Soprado pelo fantasma de Gardel, um deles me veio aos
lábios enquanto eu tomava café no El Encuentro: “Rechiflado en
mi tristeza, te evoco y veo que has sido...”
Vocês conhecem Mano a mano, não?
Essencialmente, é um homem falando com a mulher que
ele ama e que parece tê-lo trocado por uma vida melhor. Lem-
bra, em espírito, o samba Quem te viu, quem te vê, do Chico
Buarque, mas o poema de Gardel é mais ácido e rancoroso. Pa-
radoxalmente, mais sutil. Não se sabe se o sujeito está fazendo
ironia ou se em meio a tantas pragas ele tem algum sentimento
generoso em relação à ex-amante. Nisso reside o apelo eterno e
universal de Mano a mano – não é assim, partido por sentimen-
tos contraditórios, que a gente se sente em relação a quem não
nos quer mais?
Num dia em que estamos solitários, temos raiva e despei-
to de quem nos deixou. No outro dia, contentes e acompanha-
dos, quase torcemos para que seja feliz. O problema não pare-
ce residir no que sentimos pelo outro, mas como nos sentimos
em relação a nós mesmos. Por importante que tenha sido, por
importante que ainda seja, a outra pessoa é só um espelho no
qual projetamos nossos sentimentos – e eles variam como os
sete passos do tango. Às vezes avançam, em outras retrocedem.
Quando a gente acha que encontrou o equilíbrio, há um giro
inesperado.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Por isso as ambiguidades de Mano a mano nos pegam pelas
entranhas. É difícil deixar para trás o sentimento de abandono
e suas volúpias. É impossível não dançar ao ritmo do rancor.
Há uma força enorme na generosidade, mas para muitos ela é
inalcançável. Apenas as pessoas que gostam muito de si mes-
mas são capazes de desejar o bem do outro em circunstâncias
difíceis. A maioria de nós precisa ser amada novamente antes
de conceder a quem nos deixou o direito de ser feliz. Por isso
procuramos com tanto afinco um novo amor. É um jeito de dar
e de encontrar paz.
No último ano, tenho ouvido repetidamente uma frase que
vocês já devem ter escutado: Não se procura um novo amor, a
gente simplesmente o encontra. O paradoxo é bonito, mas me
parece discutível. Supõe que o amor é tão acidental quanto um
tropeção na calçada. Eu não acho que seja. Imagina que a vonta-
de de achar destrói a possibilidade de encontrar. Isso me parece
superstição. Implica em dizer que se você ficar parado ou parada
as coisas virão bater na sua porta. Duvido. O que está embutido
na frase e me parece verdadeiro é que não adianta procurar se
você não está pronto – mas como saber sem procurar, achar e
descobrir que não estava pronto?
É inevitável que a gente cometa equívocos quando a vida
vira um tango. Nossa carência nos empurra na direção dos
outros, e não há nada de errado nisso. É assim que descobrimos
gente que será ou não parte da nossa vida. Às vezes quebramos
a cara e magoamos os outros. O tango prossegue. O importante
é sentir que gostam de nós, e que nós somos capazes de gostar
de novo. Isso nos solta das garras do rancor. Permite olhar para
trás com generosidade e para o futuro com esperança. Não
significa que já fizemos a curva, mas sugere que não estamos
apenas resmungando contra a possibilidade de que o outro
esteja amando. Quando a gente está tentando ativamente ser
feliz, não pensa muito no outro. Esse é o primeiro passo para
superar. Ou perdoar, como costuma ser o caso. Ou esquecer,
como é ainda melhor.
No primeiro verso de Mano a mano, Gardel lança sobre a
antiga amante a maldição terrível de que ela nunca mais voltará
a amar. Mas, ao final da música, rendido a bons sentimentos,
oferece ajuda e conselhos de amigo, quando chegar a ocasião.
Acho que isso é o melhor que podemos esperar de nós mesmos.
Torcer mesquinhamente para jamais sermos substituídos - mas
estarmos prontos para aceitar e amparar quando isso finalmen-
te, inevitavelmente, dolorosamente, vier a acontecer.
(Disponível em: http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/
ivan-martins/noticia/2016/01/perdoar-e-esquecer.html)
Em “Não se sabe se o sujeito está fazendo ironia”, os termos
em destaque são classificados, pela regra gramatical, respecti-
vamente, como
A) índice de indeterminação do sujeito e conjunção
condicional.
B) partícula apassivadora e conjunção integrante.
C) partícula apassivadora e conjunção condicional.
D) pronome reflexivo e conjunção temporal.
E) índice de indeterminação do sujeito e partícula de realce.
33
02. Pref. de Portão/RS - Psicólogo – 2016 - LEGALLE
Trata-sede um pessoa tão especial, tão rara, tão fundamen-
talquemediráos gestos erevisaráos ímpetos. Faz questão de ex-
por publicamenteoque confia em segredo, não dá chance para
mentiras e ambiguidades.
A palavra “se” sublinhada e em negrito se classifica como:
A) Partícula apassivadora.
B) índice de indeterminação do sujeito.
C) Pronome reflexivo.
D) Parte integrante do verbo.
E) Pronome oblíquo tônico.
03. MPE/RJ - Técnico do Ministério Público – Administra-
tiva – 2016 -FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
“As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jorna-
listas, carteiros etc”.
Nesse segmento do texto, o vocábulo SE apresenta a função
de partícula apassivadora; a frase abaixo em que as duas ocor-
rências desse vocábulo exercem essa mesma função é:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) “Para o homem só há três acontecimentos: nascer, viver
e morrer. Ele não se sente nascer, sofre morrendo e se esquece
de viver” (La Bruyère);
B) “O açúcar seria caro demais se não se fizesse cultivar a
planta que o produz por escravos” (Montesquieu);
C) “E se Adão não tivesse resistido àquela operação nas cos-
telas a que tão prematuramente se submeteu?” (Eno T. Wanke);
D) “O amor é uma arte que nunca se aprende e sempre se
sabe” (Galdós);
E) “Não ensines a teu aluno toda a tua ciência. Quem sabe
se ele amanhã não se tornará o teu inimigo”? (Saadi).
04. SEDF - Professor Substituto - Língua Portuguesa – 2018
- QUADRIX
1 Afirmar que há línguas primitivas é um equívoco
equivalente a afirmar que a Lua é um planeta, que o Sol
gira
ao redor da Terra, que as estrelas estão fixas em uma
abóbada. Tais equívocos foram correntes, mas hoje há
4
um
argumento forte contra eles: o conhecimetno científico.
Da
mesma maneira, hoje se sabe que todas as línguas são
estruturas de igual complexidade. Isso significa que não
7
há
línguas simples e línguas complexas, primitivas e
desenvolvidas. O que há são línguas complexas, primiti-
vas e
desenvolvidas. O que há são línguas diferentes. Uma
análise
de qualquer aspecto de qualquer das línguas considera-
10
das
primitivas revelará que as razões que levam a esse tipo
de
juízo não passam de preconceito e(ou) de ignorância.
Não é
decente, nesse domínio, basear-se no preconceito do
13
“ouvi
dizer”. Hoje, a bibliografia sobre línguas no mundo é
abundante; qualquer pessoa interessada pode descobrir
que,
há muito tempo, os estudiosos mostraram que é ridícula
16
a item:
ideia de que há línguas primitivas, só porque são faladas
por
povos pouco cultos, segundo um cirtério pessoal - por
19 exemplo, não escrevem, não moram em prédios de
apartamentos, não têm armas sofisticadas... De certa
forma,
34
essa revolução copernicanam no domínio das línguas,
ainda
22 não se tornou conhecida do grande público...
Sírio Possenti. Por que (não) ensinar gramática na escola.
2.ª reimp. Campinas‐SP: Mercado de letras: Associação de Lei-
tura do Brasil, 1998, p. 26 (com adaptações).
Em relação a aspectos linguísticos do texto, julgue o item.
A partícula “se” (linha 6) é índice de indeterminação do su-
jeito.
() Certo () Errado
05. Câmara de Juiz de Fora - MG - Assistente Legislativo
I – 2018 - CONSULPAM
A ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são,
mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta.
Tradicionalmente, ela é entendida como um estudo ou uma
reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até teológica,
sobre os costumes ou sobre as ações humanas. Mas também
chamamos de ética a própria vida, quando conforme aos costu-
mes considerados corretos. A ética pode ser o estudo das ações
ou dos costumes, e pode ser a própria realização de um tipo de
comportamento.
Enquanto uma reflexão científica, que tipo de ciência seria
a ética? Tratando de normas de comportamentos, deveria cha-
mar-se uma ciência normativa. Tratando de costumes, pareceria
uma ciência descritiva. Ou seria uma ciência de tipo mais espe-
culativo, que tratasse, por exemplo, da questão fundamental da
liberdade?
Que outra ciência estuda a liberdade humana, enquanto tal,
e em suas realizações práticas? Onde se situa o estudo que per-
gunta se existe a liberdade? E como ela deveria ser definida teo-
ricamente, e como deveria ser vivida, praticamente? Ora, ligado
ao problema da liberdade, aparece sempre o problema do bem
e do mal, e o problema da consciência moral e da lei, e vários
outros problemas deste tipo.
Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos
da ética em dois campos: num, os problemas gerais e funda-
mentais (como liberdade, consciência, bem, valor, lei e outros);
e, no segundo, os problemas específicos, de aplicação concreta,
como os problemas da ética profissional, da ética política, de
ética sexual, de ética matrimonial, de bioética etc. É um proce-
dimento didático ou acadêmico, pois na vida real eles não vêm
assim separados.
VALLS, Á. L. M. O que é ética. São Paulo: Brasiliense, 2005,
p. 7-8 (com adaptações).
A palavra se destacada está corretamente classificada no
A) [...] deveria chamar-se uma ciência normativa (pronome
reflexivo).
B) Onde se situa o estudo que pergunta se existe a liberda-
de? (conjunção integrante).
C) Onde se situa o estudo que pergunta se existe a liberda-
de? (partícula apassivadora).
D) [...] costuma-se separar os problemas teóricos da ética
em dois campos [...] (conjunção condicional).
 LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTAS
01 B dade.
02 B Um dos maiores vícios2 é que percebendo que temos de-
03 D senvoltura para expressão, verbal, escrita ou outra, achamos
04 Errado
05 B é um ato unilateral, que apenas envolve a pessoa que tem uma
12. ELEMENTOS DE COMUNICAÇÃO E FUNÇÕES DA
LINGUAGEM.
PROCESSO DE COMUNICAÇÃO
Comunicação constitui uma das mais importantes ferra-
mentas que as pessoas têm à sua disposição para desempenhar
as suas funções de influência. A comunicação é frequentemente
definida como a troca de informações entre um transmissor e
um receptor, e a inferência (percepção) do significado entre os
indivíduos envolvidos.
O processo de comunicação ocorre quando o emissor (ou
codificador) emite uma mensagem (ou sinal) ao receptor (ou de-
codificador), através de um canal (ou meio). O receptor interpre-
tará a mensagem que pode ter chegado até ele com algum tipo
de barreira (ruído, bloqueio, filtragem) e, a partir daí, dará o fee-
dback ou resposta, completando o processo de comunicação.
Elementos do Processo de Comunicação
Para a comunicação1 atingir os objetivos devemos conside-
rar alguns cuidados, com eles diminuímos o risco de estabelecer
ruídos ou barreiras à comunicação.
Para Transmissão
- Seja o mais objetivo possível.
- Tenha paciência. Fale pausadamente. Observe o ritmo do
outro e siga-o.
- Estude primeiro o que vai falar. Cuide para ter um objetivo
claro.
- Procure adaptar sua linguagem a da pessoa. Não use pa-
lavras difíceis, gírias ou palavras típicas de regiões que possam
prejudicar a comunicação.
- Observe a linguagem verbal e a não-verbal. Os gestos, as
expressões faciais, a postura, são fundamentais para nós.
Para Recepção
- Esteja sempre presente na situação, não “voe”, não se dis-
traia.
- Não pense na resposta antes do outro terminar a
mensagem. Escute, reflita e após, exponha o seu ponto de vista.
- Anote pontos básicos se necessário.
- Evite expressar não-verbalmente cansaço, desinteresse ou
falta de atenção.
1 https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/administracao/o-
-processo-de-comunicacao/36775
35
- Respeite as colocações do outro. Mesmo que discorde,
mostre que aceita o pensamento dele. Não somos donos da ver-
que somos bons comunicadores. Entretanto existe uma dife-
rença fundamental entre informação e comunicação. Informar
informação a dar. Comunicação é tornar algo comum. Fazer-se
entender, provocar no outro reações.
Outro vício, não menos importante, é nossa incapacidade
de ouvir. Precisamos saber falar, escrever, demonstrar sentimen-
tos e emoções, mas igualmente importante no processo é es-
tarmos preparados para ouvir. Observe que muitas vezes numa
conversa é fácil identificar que as pessoas estão muito mais
preocupadas com a maneira que irão responder. Numa análise
mais fria não estão ouvindo.
Se podemos facilitar porque complicar? O custo de uma co-
municação deficiente, não se revela apenas nas relações organi-
zacionais, causa profundo mal-estar e sérios conflitos pessoais.
Uma das alternativas para tornar a comunicação com qua-
lidade é entendermos como o processo de comunicação se rea-
liza. Não se trata de analisarmos cada diferente tipo de comuni-
cação, mas de identificar certos pontos em comuns entre elas. A
forma como se relacionam e se processam nos mais diferentes
ambientes e situações.
Um modelo de processo de comunicação, entre tantos ou-
tros, elaborado por Berlo, em 1963, apresenta alguns elementos
comuns:
– emissor: é a pessoa que tem algo, uma ideia, uma mensa-
gem, para transmitir, ou que deseja comunicar;
– codificador: o tipo, ou a forma que o emissor irá exterio-
rizar;
– mensagem: é a expressão da ideia que o emissor deseja
comunicar;
– canal: é o meio pelo qual a mensagem seja conduzida;
– decodificador: é o mecanismo responsável pela decifração
da mensagem pelo receptor; e
– receptor: o destinatário final da mensagem, ideia etc.
QUESTÕES
01. SEDUC-PA - Professor Classe I – Português – 2018 -
CONSULPLAN
Bye Bye, Brasil
Oi, coração
Não dá pra falar muito não,
Espera passar o avião.
Assim que o inverno passar,
Eu acho que vou te buscar,
Aqui tá fazendo calor,
Deu pane no ventilador,
Já tem fliperama em Macau,
Tomei a costeira em Belém do Pará,
Puseram uma usina no mar,
2 https://www.portalcmc.com.br/o-processo-de-comunicacao/
 LÍNGUA PORTUGUESA

Talvez fique ruim pra pescar,
Meu amor.
No Tocantins,
O chefe dos parintintins
Vidrou na minha calça Lee,
Eu vi uns patins pra você
Eu vi um Brasil na TV,
Capaz de cair um toró,
Estou me sentindo tão só,
Oh, tenha dó de mim.
Pintou uma chance legal,
Um lance lá na capital,
Nem tem que ter ginasial,
Meu amor.
No Tabariz,
O som é que nem os Bee Gees,
Dancei com uma dona infeliz,
Que tem um tufão nos quadris,
Tem um japonês trás de mim,
Eu vou dar um pulo em Manaus,
Aqui tá quarenta e dois graus,
O sol nunca mais vai se pôr,
Eu tenho saudades da nossa canção,
Saudades de roça e sertão,
Bom mesmo é ter um caminhão,
Meu amor.
(BUARQUE, Chico & MENESCAL, Roberto. Fragmento.)
O linguista russo Roman Jakobson, por volta do século XX,
ampliou e reformulou um modelo de Teoria da Comunicação
com o propósito de investigar as relações entre Linguística e
Literatura. Para isso, Jakobson identificou os elementos envol-
vidos na situação de comunicação. Acerca de tais elementos e
considerando-se o texto apresentado, analise as afirmativas e
assinale a correta.
A) A forma escolhida para utilização do código linguístico
permite reconhecer características próprias do receptor.
B) O referente da mensagem apresentada trata-se de uma
situação vivida pelo receptor a respeito da qual o emissor faz
descrições detalhadas e subjetivas.
C) A mensagem textual é apresentada por meio de uma
enumeração que preza pela clareza das situações apresentadas
refletindo na coesão e coerência textuais.
D) É possível reconhecer que ocorre, no texto, um ato de
comunicação em pleno desenvolvimento, havendo uma relação
de proximidade entre o emissor e o receptor da mensagem.
02. Câmara Municipal de Araraquara - SP - Assistente de
Tradução e Interpretação – 2016 - IBFC
Conhecer e dominar os sistemas de informação e da comu-
nicação é indispensável no mundo globalizado. Estamos inician-
do os últimos passos para a saída do século XX e os primeiros
para a entrada do século XXI. Neste período de transição o ser
humano vive momentos de incertezas da comunicação e de (in)
comunicação, das crises políticas, culturais, econômicas e reli-
giosas. As distâncias na sociedade contemporânea estão cada
vez mais próximas, quer seja pelos modernos meios de trans-
porte ou pelas telecomunicações via satélite, Internet, etc. Com
as novas tecnologias, a velocidade da informação e o processo
comunicacional tomam-se cada vez mais complexos e conse-
quentemente de mais difícil compreensão.
No início do século XX o impacto sociocultural e econômico
se deu com a revolução industrial. O século XXI está chegando
sob o impacto da revolução dos meios de comunicação e das
novas tecnologias da informação. É inegável a importância dos
meios de comunicação social e sua influência na complexa so-
ciedade globalizada. Desta forma, estudaras mídias passou a ser
uma prioridade no campo das interações sociais. É necessário
investigar, compreender e formular teorias de comunicação que
possam atender os interesses da sociedade no mundo globaliza-
do. Em busca desse objetivo resolvemos fazer algumas reflexões
sobre os paradigmas existentes e tentar abrir algumas brechas
que possam contribuir na formatação de novos ingredientes
colaboradores do processo de interpretação e explicação da
realidade atual. É neste mundo globalizado que o homem vive
atualmente e dele retira as informações que irão contribuir para
ampliação dos seus conhecimentos e das suas experiências.
http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista6/ar-
tiao%206-3.htm - acesso em 03/05/2016.
Assinale a alternativa correta. O termo (in)comunicação nos
leva a entender:
A) Comunicação interna
B) Comunicação adequada
C) Falta de comunicação
D) Falha de comunicação
03. POLÍCIA CIENTÍFICA-PR – Odontolegista – 2017 - IBFC
O texto abaixo é parte de um gênero técnico denominado
ofício. Sobre ele, responda à questão.
Texto III
Ofício Circular CAOSAÚDE nº 07/2015.
Goiânia, 24 de abril de 2015.
Senhor (a) Promotor (a),

O estudo científico da comunicação: avanços teóricos e
metodológicos ensejados pela escola latino-americana
INTRODUÇÃO
A sociedade moderna está cercada de todos os lados pelos
vários sistemas de comunicação. Estudar a comunicação social
é uma necessidade atual de todos os povos em qualquer parte
do mundo.
A par de cumprimentá-lo (a), servimo-nos do presente para
encaminhar a V. Exa informações sobre a campanha estadual de
combate à dengue e o papel do Ministério Público nas ações de
(1) prevenção, (2) bloqueio das áreas de transmissão e (3) ma-
nejo clínico dos pacientes.
[...]

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

Sendo o texto III o primeiro parágrafo de um ofício, conclui- Função Referencial

-se que ele tem como principal função de:
A) apresentar a finalidade pela qual o texto foi escrito.
B) descrever o perfil do emissor da mensagem.
C) demonstrar uma postura elogiosa ao interlocutor.
D) estabelecer um histórico detalhado para o problema.
E) apresentar uma visão crítica sobre a questão proposta.
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 - FCC
Uma frase cuja redação está adequada a um e-mail institu-
cional, ou seja, a um contexto de comunicação escrita formal, é:
A) Caríssimo, por falta de tempo, devo lhe confessar que
não vou poder tomar ciência das tuas sugestões de eficiência.
B) Devido a restrições de tempo, informo-lhe que suas su-
gestões de eficiência não serão submetidas à análise neste mo-
mento.
C) Lhe comunico, por meio deste, que não estou dispondo
de tempo para debruçar-me sobre as tuas sugestões de eficiên-
cia.
D) Gostaria que você soubesse que, mesmo considerando
suas sugestões de eficiência válidas, não tenho como avaliar-
-lhes agora.
E) Desculpe-me, eu tinha muito interesse em ler tuas su-
gestões de eficiência, só que agora estou muito ocupado e sem
tempo.
RESPOSTAS
01 D
02 D Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
03 A que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
04 A
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
A função referencial tem como objetivo principal informar,
referenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contex-
to da comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou
do plural, o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar os
materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos eles,
por meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de
algo, sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à lingua-
gem.
Exemplo de uma notícia:
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Glo-
bal para Atividade Física de Crianças — entidade internacional
dedicada ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jo-
vens — foi decepcionante. Realizado em 49 países de seis conti-
nentes com o objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes
estão fazendo exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão
muito sedentárias. Em 75% das nações participantes, o nível de
atividade física praticado por essa faixa etária está muito abai-
xo do recomendado para garantir um crescimento saudável e
um envelhecimento de qualidade — com bom condicionamento
físico, músculos e esqueletos fortes e funções cognitivas preser-
vadas. De “A” a “F”, a maioria dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocio-
nar. É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A
mensagem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a uti-
lização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é,
daquele que fala.

Funções da linguagem são recursos da comunicação que, Exemplo: Nós te amamos!

de acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem
transmitida, em função do contexto em que o ato comunicativo Função Conativa
ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta- A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lin-
mente relacionadas com os elementos da comunicação. guagem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por
isso, o grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas,
Funções da Linguagem Elementos da Comuni-
publicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor
cação
por meio da mensagem transmitida.
Função referencial ou denota- contexto Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na
tiva terceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso
Função emotiva ou expressiva emissor do vocativo.
Função apelativa ou conativa receptor Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
Função poética mensagem de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os
Função fática canal anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem-suce-
Função metalingu´´istica código didos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas,
se consumirmos certos produtos.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esper-
talhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemo-
rizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem
será transmitida por meio da escolha das palavras, das expres-
sões, das figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemen-
to comunicativo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literários.
Podemos encontrar a função poética também na publicidade ou
nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de metá-
foras (provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um
canal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para
iniciar a transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua
continuação. A ênfase dada ao canal comunicativo.
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por
exemplo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos
ao telefone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lin-
guagem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor ex-
plica um código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem
destaque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um
documentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do
cinema são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia,
apreço entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a ami-
zade do seu mestre”
38
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro,
camarada. “é uma de suas amizades fiéis”
QUESTÕES
01. SAP-SP - Agente de Segurança Penitenciária – 2018 –
MS CONCURSOS
Quanto às funções da linguagem, assinale a alternativa in-
correta:
A) “Semente do futuro”. Essa construção, que lembra uma
pelota felpuda, na realidade tem 20 metros de altura e é intei-
rinha coberta por varas de acrílico, que balançam ao sabor do
vento. O curioso é que em cada uma delas estão guardadas
algumas sementinhas e são mais de 60 mil, vindas de plan-
tas variadas. O cubo faz parte do pavilhão do Reino Unido na
Shangaí World Expo, a Feira Universal que acontece na China
até outubro. A ideia do evento, que ocorre desde 1851, é que
países de todo o planeta compartilhem seus aspectos culturais,
tecnológicos e econômicos. A edição de 2010 tem o tema “Uma
cidade melhor, uma vida melhor”, e a construção, apelidada de
“Seed Cathedral” (Catedral da Semente) representa a importân-
cia da diversidade da Terra. Durante o dia, cada vara de mais de
7 metros atua como fibra óptica, levando luz ao seu interior. À
noite as fibras se iluminam criando uma atmosfera de respeito
e devoção aos recursos do planeta. No fim da feira, os visitan-
tes poderão plantar as sementes ali guardadas e todo o material
usado na construção do cubo será reciclado e reutilizado. (Vida
Simples – 2010). (Função referencial ou denotativa.)
B) “Quando o passado é um pesadelo”. Tomado pela costu-
meira pressa de repórter, eu tinha que fazer, a toque de caixa,
imagens do museu para compor a minha matéria.
Quando chegamos ao primeiro corredor, o eixo da conti-
nuidade, tentei pedir algo a Bárbara, funcionária do museu que
nos acompanhava. Não consegui falar. Tudo foi se desfazendo,
todos os sentimentos e emoções, e também as racionalizações,
reflexões ou desalentos mediados pelo intelecto. Tudo foi se
desvanecendo dentro de mim e um grande vazio, um vácuo que
sugava a si próprio, se formou qual redemoinho em meu peito,
até explodir num jorro de pranto, num colapso incontrolável.
Não tive condições de prosseguir com o cinegrafista Fernan-
do Calixto. Procurei um lugar onde esgotar as lágrimas e tentava
me explicar, repetindo aos soluços: “Pela metade, não. Não vou
conseguir fazer meia visita. Pela metade, não. Ou encaro todo o
périplo ou vou embora”.
Não consegui nem uma coisa nem outra. Nem parei de
chorar, nem me recompus; não me atrevi a percorrer todos os
corredores, nem tampouco resisti a penetrar nos espaços des-
concertantes do Museu Judaico de Berlim. (Pedro Bial). (Função
emotiva ou expressiva.)
C) São Paulo está embaixo de água. A culpa não é da chuva.
É de quem coloca lixo fora do lugar. Pense nisso. Faça a coisa
certa. Jogue o lixo no lixo. (Prefeitura de São Paulo). (Função co-
nativa ou apelativa.)
D) Pronome, palavra que representa um nome, um termo
usado com a função de um nome, um adjetivo ou toda uma
oração que a segue ou antecede. (Houaiss Dicionário). (Função
poética.)
 LÍNGUA PORTUGUESA

02. (Universidade Federal de Alagoas/AL – Técnico de La-
boratório – 2014 – COPEVE adaptada
Alô, alô, Marciano
Aqui quem fala é da Terra
Pra variar, estamos em guerra
Você não imagina a loucura
O ser humano tá na maior fissura porque
Tá cada vez mais down o high society [...]
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http://
www.vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014.
Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função
da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nes-
ses versos, a linguagem está empregada em função
A) expressiva.
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Funções da linguagem são recursos da comunicação que,
de acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem
transmitida, em função do contexto em que o ato comunicativo
ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Funções da Linguagem Elementos da Comuni-
cação
Função referencial ou denota- contexto
tiva
Função emotiva ou expressiva emissor
Função apelativa ou conativa receptor
Função poética mensagem
Função fática canal
Função metalingu´´istica código
Função Referencial
A função referencial tem como objetivo principal informar,
referenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contex-
to da comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou
do plural, o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar
os materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos
eles, por meio de uma linguagem denotativa, informam a res-
peito de algo, sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à
linguagem.
Exemplo de uma notícia:
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Glo-
bal para Atividade Física de Crianças — entidade internacional
dedicada ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jo-
vens — foi decepcionante. Realizado em 49 países de seis conti-
nentes com o objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes
estão fazendo exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão
muito sedentárias.
Em 75% das nações participantes, o nível de atividade física
praticado por essa faixa etária está muito abaixo do recomenda-
do para garantir um crescimento saudável e um envelhecimento
de qualidade — com bom condicionamento físico, músculos e
esqueletos fortes e funções cognitivas preservadas. De “A” a “F”,
a maioria dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocio-
nar. É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A
mensagem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a uti-
lização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é,
daquele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lin-
guagem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por
isso, o grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas,
publicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor
por meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na
terceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso
do vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como os
anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem-suce-
didos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas marcas,
se consumirmos certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esper-
talhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemo-
rizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem
será transmitida por meio da escolha das palavras, das expres-
sões, das figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemen-
to comunicativo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literários.
Podemos encontrar a função poética também na publicidade ou
nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de metá-
foras (provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).

39
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um
canal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para
iniciar a transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua
continuação. A ênfase dada ao canal comunicativo.
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por
exemplo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos
ao telefone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lin-
guagem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor ex-
plica um código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem
destaque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um
documentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do
cinema são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia,
apreço entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a ami-
zade do seu mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro,
camarada. “é uma de suas amizades fiéis”
QUESTÕES
01. SAP-SP - Agente de Segurança Penitenciária – 2018 –
MS CONCURSOS
Quanto às funções da linguagem, assinale a alternativa in-
correta:
A) “Semente do futuro”. Essa construção, que lembra uma
pelota felpuda, na realidade tem 20 metros de altura e é inteiri-
nha coberta por varas de acrílico, que balançam ao sabor do ven-
to. O curioso é que em cada uma delas estão guardadas algumas
sementinhas e são mais de 60 mil, vindas de plantas variadas.
O cubo faz parte do pavilhão do Reino Unido na Shangaí World
Expo, a Feira Universal que acontece na China até outubro.
40
A ideia do evento, que ocorre desde 1851, é que países de
todo o planeta compartilhem seus aspectos culturais, tecnológi-
cos e econômicos. A edição de 2010 tem o tema “Uma cidade
melhor, uma vida melhor”, e a construção, apelidada de “Seed
Cathedral” (Catedral da Semente) representa a importância da
diversidade da Terra. Durante o dia, cada vara de mais de 7 me-
tros atua como fibra óptica, levando luz ao seu interior. À noite
as fibras se iluminam criando uma atmosfera de respeito e de-
voção aos recursos do planeta. No fim da feira, os visitantes po-
derão plantar as sementes ali guardadas e todo o material usado
na construção do cubo será reciclado e reutilizado. (Vida Simples
– 2010). (Função referencial ou denotativa.)
B) “Quando o passado é um pesadelo”. Tomado pela costu-
meira pressa de repórter, eu tinha que fazer, a toque de caixa,
imagens do museu para compor a minha matéria.
Quando chegamos ao primeiro corredor, o eixo da conti-
nuidade, tentei pedir algo a Bárbara, funcionária do museu que
nos acompanhava. Não consegui falar. Tudo foi se desfazendo,
todos os sentimentos e emoções, e também as racionalizações,
reflexões ou desalentos mediados pelo intelecto. Tudo foi se
desvanecendo dentro de mim e um grande vazio, um vácuo que
sugava a si próprio, se formou qual redemoinho em meu peito,
até explodir num jorro de pranto, num colapso incontrolável.
Não tive condições de prosseguir com o cinegrafista Fernan-
do Calixto. Procurei um lugar onde esgotar as lágrimas e tentava
me explicar, repetindo aos soluços: “Pela metade, não. Não vou
conseguir fazer meia visita. Pela metade, não. Ou encaro todo o
périplo ou vou embora”.
Não consegui nem uma coisa nem outra. Nem parei de
chorar, nem me recompus; não me atrevi a percorrer todos os
corredores, nem tampouco resisti a penetrar nos espaços des-
concertantes do Museu Judaico de Berlim. (Pedro Bial). (Função
emotiva ou expressiva.)
C) São Paulo está embaixo de água. A culpa não é da chuva.
É de quem coloca lixo fora do lugar. Pense nisso. Faça a coisa
certa. Jogue o lixo no lixo. (Prefeitura de São Paulo). (Função co-
nativa ou apelativa.)
D) Pronome, palavra que representa um nome, um termo
usado com a função de um nome, um adjetivo ou toda uma
oração que a segue ou antecede. (Houaiss Dicionário). (Função
poética.)
02. (Universidade Federal de Alagoas/AL – Técnico de La-
boratório – 2014 – COPEVE adaptada
Alô, alô, Marciano
Aqui quem fala é da Terra
Pra variar, estamos em guerra
Você não imagina a loucura
O ser humano tá na maior fissura porque
Tá cada vez mais down o high society [...]
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http://
www.vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014.
Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função
da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nes-
ses versos, a linguagem está empregada em função
 LÍNGUA PORTUGUESA

A) expressiva. RESPOSTAS
B) apelativa.
C) referencial.
01 D
D) poética.
E) fática. 02 E
03 B
03. Pref. de Iguaraçú/PR – Técnico em Enfermagem – 2014
– FAFIPA 04 D
05 B
SONETO DE MAIO
(Vinícius de Moraes)
13. DOMÍNIO DOS MECANISMOS DE COESÃO TEX-
Suavemente Maio se insinua TUAL: EMPREGO DE ELEMENTOS DE REFERENCIAÇÃO,
Por entre os véus de Abril, o mês cruel SUBSTITUIÇÃO E REPETIÇÃO, DE CONECTORES E DE
E lava o ar de anil, alegra a rua OUTROS ELEMENTOS DE SEQUENCIAÇÃO TEXTUAL;
Alumbra os astros e aproxima o céu. EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS. 14. DOMÍ-
Até a lua, a casta e branca lua NIO DOS MECANISMOS DE COERÊNCIA TEXTUAL.
Esquecido o pudor, baixa o dossel
E em seu leito de plumas fica nua
A destilar seu luminoso mel. COESÃO E COERÊNCIA
Raia a aurora tão tímida e tão frágil
Que através do seu corpo transparente Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilida-
Dir-se-ia poder-se ver o rosto de das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expres-
Carregado de inveja e de presságio são linguística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego
Dos irmãos Junho e Julho, friamente do vocabulário.
Preparando as catástrofes de Agosto... Ambas relacionamse com o processo de produção e com-
Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br preensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apre-
senta coesãoe vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gra-
Em um poema, é possível afirmar que a função de lingua- maticalmente bem construído, com frases bem estruturadas,
gem está centrada na: vocabulário correto, mas apresentar ideias disparatadas, sem
A) Função fática. nexo, sem uma sequência lógica.
B) Função emotiva ou expressiva. A coerência textual é responsável pela hierarquização dos
C) Função conativa ou apelativa. elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas pro-
D) Função denotativa ou referencial. fundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à
competência linguística, que permitirá a expressão das ideias
04. Pref. de Cantagalo/RJ - Oficial Administrativo – 2014 percebidas e organizadas, no processo de codificação referido
– CEPERJ na página
Sempre que há comunicação há uma intenção, o que de-
termina que a linguagem varie, assumindo funções. A função da Coesão
linguagem predominante no texto com a respectiva característi-
ca está expressa em: É o resultado da disposição e da correta utilização das pala-
A) referencial – presença de termos científicos e técnicos vras que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos
B) expressiva – predominância da 1ª pessoa do singular de um texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por
C) fática – uso de cumprimentos e saudações meio de palavras chamadas de conectivos.
D) apelativa – emprego de verbos flexionados no imperativo
Mecanismos de Coesão
05. Pref. de Três Fronteiras - SP - Professor de Educação
Básica l - Educação Infantil – 2017 – Instituto Excelência A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos:
Sobre uma das funções da linguagem podemos afirmar que: anáfora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no
“Tem o código como fator essencial. Por exemplo: definições, texto e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
verbetes dos dicionários e poesias. ” Esta definição está repre- Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o
sentada na seguinte alternativa: antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
A) Referencial conativa
B) Metalinguística Regras para a coesão textual:
C) Fática
D) Nenhuma das alternativas. Referência

Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo:

Eles são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência de-
monstrativa catafórica)
Comparativa: usa comparações através de semelhanças.
Exemplo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endo-
fórica)
Substituição
Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro
é uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia
amanhã, eles irão nas próximass férias.
Observe que a substituição acrescenta uma informação
nova ao texto.
Elipse
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos
entradas a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração
é perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que
está sendo oferecido são as entradas para o show.)
Conjunção
As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre
elas. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas,
mas ele sabe. (adversativa)
Coesão Lexical
É a utilização de palavras que possuem sentido aproxima-
do ou que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: si-
nônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo:
Aquela casa está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pe-
daços.
Coerência
É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas
ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que
compromete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exem-
plo: Ela está de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem
está de regime não deve comer doces)
Fatores de Coerência
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência
de um texto. Vejamos alguns:
Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que
adquirimos ao longo da vida​e que são arquivados na nossa me-
mória.
Inferências: as informações podem ser simplificadas se par-
timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mes-
mo conhecimento.
42
Fatores de contextualização
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem pro-
videnciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a
data de uma mensagem. Exemplo:
— Começaremos às 8h.
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando.
Informatividade
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais
rico e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir
numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza
o texto.
Resumidamente:
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece
um vínculo ou conexão sequencial.Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre
as ideias.
QUESTÕES
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO – 2015 - FCC
Há falta de coesão e de coerência na frase:
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente,
os mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela aca-
demia e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar
os críticos dos jornais.
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à
resposta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos
também o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imedia-
tamente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos
valer num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção.
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos tro-
cado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias
comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às
vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém empi-
na papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
aos quais se subordinam sentido de:
A) comparação.
B) intensidade.
C) igualdade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
D) dúvida.
E) quantidade.
03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
“A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição
em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e
adequadamente o gerúndio “advertindo” é:
A) com a advertência de;
B) quando adverte;
C) em que adverte;
D) no qual advertia;
E) para advertir.
04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 -
UPENET
Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
mente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordi-
nativa e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordi-
nativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras in-
variáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) II e III.
E) I e II.
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂN-
CIA – 2016 - FGV
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe
um protocolo para identificar os focos de reprodução do mos-
quito transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas
quando alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem
isso que acontece.
(Saúde Uol).
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
B) em que o texto foi produzido.
C) em que o leitor vai ler a reportagem.
D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
43
06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a
palavra sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o
sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu tra-
balho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção
do hotel.
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o
embrulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os
indivíduos.
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura
de um povo.
RESPOSTAS
1 C
2 B
3 C
4 D
5 B
6 D
15. REESCRITA DE FRASES E PARÁGRAFOS DO TEX-
TO: SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS; SUBSTITUIÇÃO DE
PALAVRAS OU DE TRECHOS DE TEXTO; REORGANIZA-
ÇÃO DA ESTRUTURA DE ORAÇÕES E DE PERÍODOS DO
TEXTO; REESCRITA DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNE-
ROS E NÍVEIS DE FORMALIDADE.
EQUIVALÊNCIA DE ESTRUTURAS
A equivalência e transformação de estruturas consiste em
saber mudar uma sentença ou parte dela de modo a que fique
gramaticalmente correta. Poderíamos explicitar as regras mor-
fológicas e sintáticas em linguagem natural. Um exemplo disso
seria a seguinte definição de período: O período é composto por
uma frase e opcionalmente pela sua concatenação com outras
frases em número indefinido relacionadas duas a duas por sin-
tagma conectivo. A definição de regras sintáticas em linguagem
natural tem suas vantagens.
A Ordem dos Termos na Frase
Há diferentes maneiras de se organizar gramaticalmente
uma frase. Tudo depende da necessidade ou da vontade do re-
dator em manter o sentido, ou mantê-lo, porém, acrescentado
ênfase a algum dos seus termos.Significa dizer que, ao escrever,
podemos fazer uma série de inversões e intercalações em nos-
sas frases, conforme a nossa vontade e estilo. Tudo depende da
maneira como queremos transmitir uma ideia, do nosso estilo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado e o
que mais nos auxilia na organização de um período, pois facilita
as boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a vírgula ajuda-nos a
não “embolar” o sentido quando produzimos frases complexas.
Com isto, “entregamos” frases bem organizadas aos nossos lei-
tores.
O básico para a organização sintática das frases é a ordem
direta dos termos da oração. Os gramáticos estruturam tal or-
dem da seguinte maneira:
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO VERBAL + CIRCUNS-
TÂNCIAS
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem todas
contêm todos estes elementos
Paralelismo
Os paralelismos sintático e semântico se caracterizam pelas
relações de semelhança existente entre palavras e expressões
que se efetivam tanto de ordem morfológica (quando perten-
cem à mesma classe gramatical), sintática (quando há seme-
lhança entre frases ou orações) e semântica (quando há corres-
pondência de sentido entre os termos).
Casos recorrentes se manifestam no momento da escrita
indicando que houve a quebra destes recursos, tornando-se im-
perceptíveis aos olhos de quem a produz, interferindo de forma
negativa na textualidade como um todo. Ampliando a noção so-
bre a correta utilização destes recursos, analisemos alguns casos
em que eles se aplicam:
- não só... mas (como) também: tal construção confere-nos
a ideia de adição.
- Quanto mais... (tanto) mais: noção de progressão, pode-
mos identificar a construção paralelística.
- Seja... Seja; Quer... Quer; Ora... Ora: ideia de alternância.
- Tanto... Quanto: ideia de adição, acrescida àquela de equi-
valência, constata-se a estrutura paralelística.
- Não... E não/nem: recurso empregado quando se quer
atribuir uma sequência negativa.
- Por um lado... Por outro: referência a aspectos negativos e
positivos relacionados a um determinado fato.
- Tempos verbais: concordância de sentido proferida pelos
verbos e seus respectivos tempos.
QUESTÕES
01. Pref. de Mangaratiba/RJ - Assistente Social – 2016 -
BIO-RIO
Entre os pensamentos abaixo, aquele que NÃO apresenta
uma estrutura comparativa é:
A) “A arte vence a monotonia das coisas, assim como a es-
perança vence a monotonia dos dias”. (Chesterton)
B) “Muita luz é como muita sombra: não deixa ver”. (Carlos
Castañeda)
C) “O bem é aquele que trabalha pela unidade, o mal é
aquele que trabalha pela separação”. (A. Huxley)
D) “Bons julgamentos vêm da experiência e, frequentemen-
te, a experiência vem de maus julgamentos”. (Rita Mae Brown)
44
E)“O pessimista se queixa do vento, o otimista espera que
ele mude e o realista ajusta as velas”. (William George Ward)
02. Pref. de São Gonçalo/RJ - Analista de Contabilidade –
2016 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
A mesma estrutura de “grupo de crianças” ocorre em:
A) descrição de uma cena.
B) presença de um sacerdote.
C) montão de gente.
D) casa de Édipo.
E) ramo de oliveira.
03. UFCG - Assistente em Administração – 2017 - UFCG
Mobilidade urbana no Brasil
Nos últimos anos, o debate sobre a mobilidade urbana no
Brasil vem se acirrando cada vez mais, haja vista que a maior
parte das grandes cidades do país vem encontrando dificuldades
em desenvolver meios para diminuir a quantidade de congestio-
nam1entos ao longo do dia e o excesso de pedestres em áreas
centrais dos espaços urbanos. Trata-se, também, de uma ques-
tão ambiental, pois o excesso de veículos nas ruas gera mais po-
luição, interferindo em problemas naturais e climáticos em larga
escala e também nas próprias cidades, a exemplo do aumento
do problema das ilhas de calor.
A principal causa dos problemas de mobilidade urbana no
Brasil relaciona-se ao aumento do uso de transportes individuais
em detrimento da utilização de transportes coletivos, embora
esses últimos também encontrem dificuldades com a superlo-
tação. Esse aumento do uso de veículos como carros e motos
deve-se a, pelo menos, cinco fatores: má qualidade do trans-
porte público no Brasil; aumento da renda média do brasileiro
nos últimos anos; redução de impostos por parte do Governo
Federal sobre produtos industrializados (o que inclui os carros);
concessão de mais crédito ao consumidor; e, por fim, herança
histórica da política rodoviária do país.
Entre as principais soluções para o problema da mobilidade
urbana, na visão de muitos especialistas, estaria o estímulo aos
transportes coletivos públicos, através da melhoria de suas qua-
lidades e eficiências e do desenvolvimento de um trânsito foca-
do na circulação desses veículos, e a diversificação dos modais
de transporte. Ao longo do século XX, o Brasil foi essencialmente
rodoviarista, em detrimento do uso de trens, metrôs e outros.
A ideia é investir mais nesses modos alternativos, o que pode
atenuar os excessivos números de veículos transitando nas ruas
das grandes cidades do país.
 LÍNGUA PORTUGUESA
De toda forma, é preciso ampliar os debates, regulamen-
tando ações públicas para o interesse da questão, tais como a
difusão dos fóruns de mobilidade urbana e a melhoria do Es-
tatuto das Cidades, com ênfase na melhoria da qualidade e da
eficiência dos deslocamentos por parte das populações.
(PENA, Rodolfo F. Alves. “Mobilidade urbana no Brasil”. Dis-
ponível em <http://brasilescola.uol.com.br/geografia/mobilida-
de-urbanano-brasil.htm>. Acesso em 25/03/2016. Adaptado).
Analisando-se a estrutura do texto, conclui-se que se trata
de um /uma:
A) Depoimento.
B) Debate.
C) Notícia.
D) Artigo de opinião.
E) Reportagem.
04. Copergás/PE - Analista Administrador – 2017 - FCC
Idades e verdades
O médico e jornalista Drauzio Varella escreveu outro dia no
jornal uma crônica muito instigante. Destaco este trecho:
“Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem
‘cabeça de jovem’. É considerá-lo mais inadequado do que o ra-
paz de 20 anos que se comporta como criança de dez. Ainda que
maldigamos o envelhecimento, é ele que nos traz a aceitação
das ambiguidades, das diferenças, do contraditório e abre es-
paço para uma diversidade de experiências com as quais nem
sonhávamos anteriormente. ”
Tomo a liberdade de adicionar meu comentário de velho:
não preciso que os jovens acreditem em mim, tampouco estou
aberto para receber lições dos mocinhos. Nossa alternativa: ao
nos defrontarmos com uma questão de comum interesse, discu-
tirmos honestamente que sentido ela tem para nós. O que nos
unirá não serão nossas diferenças, mas o que nos desafia.
(LAMEIRA, Viriato, inédito)
É preciso corrigir, por apresentar em sua construção uma
deficiência estrutural, a redação da seguinte frase:
A) A muita gente ocorre que os velhos estimem ser tratados
como jovens, em vez de serem valorizados pelos ganhos obtidos
em sua longa experiência de vida.
B) Imagina-se que a ingenuidade de uma criança ou o ca-
ráter aventureiro de um jovem possam ser atributos positivos
invejados pelos velhos, quando não o são.
C) Os jovens, presumivelmente, não deverão considerar-se
criaturas privilegiadas se alguém os julga tão ativos e inventivos
quanto costumam ser as crianças de dez anos.
D) Ao comentar a afirmação de Drauzio Varella, o autor do
texto não se mostra disposto nem a aprender algo com os jo-
vens, nem a esperar que estes acreditem nele.
E) Conquanto os velhos pareçam injustiçados, razão pela
qual as pessoas tendem a consolá-los atribuindo-lhes juventu-
de, há por isso mesmo como valorizar sua experiência.
05. TRE/PI - Conhecimentos Gerais para os Cargos 1, 2 e 4
–2016 -CESPE
45
Em relação à conceituação, à finalidade e aos aspectos es-
truturais e linguísticos das correspondências oficiais, assinale a
opção correta.
A) o memorando é um expediente oficial de circulação in-
terna ou externa.
B) como não existe padrão definido para a estrutura das
mensagens enviadas por meio de correio eletrônico, não há
orientações acerca da linguagem a ser empregada nessas comu-
nicações.
C) informar o destinatário sobre determinado assunto, pro-
por alguma medida e submeter projeto de ato normativo à con-
sideração desse destinatário são alguns dos propósitos comuni-
cativos da mensagem.
D) a exposição de motivos varia estruturalmente conforme
sua finalidade comunicativa.
E) a situação comunicativa mediada pelo ofício é restrita
aos ministros de Estado, estejam eles no papel de remetente
ou de destinatário.
RESPOSTAS
01 D
02 C
03 D
04 E
05 D
16. SINTAXE: RELAÇÕES SINTÁTICO-SEMÂNTICAS ES-
TABELECIDAS NA ORAÇÃO E ENTRE ORAÇÕES, PERÍO-
DOS OU PARÁGRAFOS (PERÍODO SIMPLES E PERÍODO
COMPOSTO POR COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO).
SINTAXE: ANÁLISE SINTÁTICA, FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
Sintaxe
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja,
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase.
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de
“análise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em
sujeito, predicado ou outros “termos acessórios da oração” (ad-
junto adverbial, adnominal, aposto).
Análise Sintática
Examina a estrutura do período, divide e classifica as ora-
ções que o constituem e reconhece a função sintática dos ter-
mos de cada oração.
Frase
A construção da fala é feita a partir da articulação de unida-
des comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções,
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação.São chamadas
frases
 LÍNGUA PORTUGUESA

Exemplos: Que Deus te abençoe!

Espantoso! uita sorte para a nova etapa!
Aonde vai com tanta pressa?
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) Oração

A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação.
Tipos de frases
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos
diferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação
que as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada
uma delas.
Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor
quer manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de excla-
mação:
Puxa!
Até que enfim!
É o enunciado que se organiza em torno de umverboou de
umalocução verbal. As orações podem ou não ter sentido com-
pleto.
As orações são a base para a construção dos períodos, e são
formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predica-
do. Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacio-
nal, como os complementos e adjuntos.
Exemplo:
A mulher trancou toda a casa.
A mulher – sujeito
trancou toda a casa – predicado
Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)

Frases declarativas: representam a constatação de um fato Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado
pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou ne- é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
gativas. lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).

- Declarativas afirmativas: Os termos da oração são divididos em três níveis:

Gosto de comida apimentada. - Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
As matrículas começam hoje. - Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
- Declarativas negativas: Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
Não gosto de comida apimentada. da Passiva).
As matrículas não começam hoje. - Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Vocativo e Aposto.
Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,
conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclama- Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.
ção.
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
- Imperativas afirmativas: do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo
Vá por ali. é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é
Siga-me! sempre um nome. Então têm por características básicas:
- Imperativas negativas: - ter concordância com o núcleo do predicado;
Não vá por ali. - ser elemento determinante em relação ao predicado;
Não me siga!
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
ou, uma palavra substantivada.
Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma
pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
Tipos de sujeito:
As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto
de interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto fi-
nal. - Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
- Interrogativas diretas: tudaram.”
Escreveu o discurso? - Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
O prazo terminou? - Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
- Interrogativas indiretas: deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
Quero saber se o discurso está feito. da desinência do verbo);
Precisava saber se o prazo terminou. - Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest
é quase invencível.
Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas - Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
com ponto de exclamação: verbo passivo: O prédio foi construído.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Fe-
riram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordân-
cia com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este
o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o termo
determinado (ou principal). Têm por características básicas:
apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo,
adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O
núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito,
pois atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal:seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas
eles o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As
folhas caem.
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de ou-
tros termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o
carro. (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não trans-
mitiria uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intran-
sitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos
transitivos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos
indiretos e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os ver-
bos de ligação que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno
e construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa
ao político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão
chamada predicativo. Esses verbos entram na formação do pre-
dicado nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
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Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira
é o símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim in-
dispensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo:
As plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposi-
ção, expressa ou implícita.
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz;
Pelos artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos paí-
ses.
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Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que mo-
difica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões
adverbiais: Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos:David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto- apresenta duas ou mais orações. Exem-
plo: Conversamosquando euvoltar. O número de orações de-
pende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação- as orações são
independentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido
completo.
Exemplo: Entrou na loja ecomprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação- as orações
relacionam-se entre si.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação- há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto elesfalarem, nós vamosescutar.
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente,
conforme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Orafala,
ora nãofala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso da
conjunção “ora...ora”). As aulascomeçaram, os deverescomeça-
rame a preguiçadeulugar à determinação. (orações coordena-
das assindéticas: “As aulas começaram, os deveres começaram”,
oração coordenada sindética: “e a preguiça deu lugar à deter-
minação”.)
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As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado,mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço,porémnão queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica eleoufico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo,entãovamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hojeporquetivemos tempo.
Orações Subordinadas
Asorações subordinadaspodem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
- Substantivas: quando as orações têm função de substanti-
vo. Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo.
Exemplo: Os concorrentes que se preparam mais têm um de-
sempenho melhor.
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o
item INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
 LÍNGUA PORTUGUESA
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
Parte superior do formulário
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é
a que complementa o sentido da oração principal, não sendo
possível compreender individualmente nenhuma das orações,
pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo
indiferente a classificação de uma oração coordenada ou subor-
dinada, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada,
não sendo possível seu entendimento sem o complemento.
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater pre-
cipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto de-
cisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticên-
cias: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógni-
to. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum empe-
cilho para com o desconhecido.
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Mas para que ela pudesse realizar o seu sonho, era preciso
que ele se tornasse homem de carne e osso. Malvina imaginava-
-o alto, moreno, com grandes olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cóle-
ra. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
-me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memó-
ria será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu as-
tro não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de
pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe
o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jau-
las, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão.
Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros
esvoavam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma
nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercam-
biavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele pre-
to quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem
autorizara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não
e não. O negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os
pássaros tão encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais
se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era pre-
ciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não
podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista
das senhoras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves
de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores,
seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo.
O vendedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele
tão maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado
os mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senho-
res receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro
direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?
Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dor-
mia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos
silvestres, concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos peque-
nos, a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi vi-
rando assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo
durações, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as
casas mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se
estranhava nos moradores, mostrando que aquele bairro não
pertencia àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os
residentes, estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber
que seus passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os bran-
cos se inquietavam com aquela desobediência, acusando o tem-
po. [...]
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se
em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes
aparentes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Cou-
to - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71.
(Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as
afirmativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira ora-
ção.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
50
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05.TRE/RR -Técnico Judiciário - Operação de Computadores
– 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente
do futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico.
Nos estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de
incessante dialética entre o metafórico e o literal, entre o
lúdico e o real. O que varia conforme o indivíduo considerado é
a passagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a car-
reira. A solução para muitos é a reconversão em técnico, que os
mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista
de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon
d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para mim,
o futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e signi-
ficações psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo,
como a vida social, porém num e noutra a atuação de um só
indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio
precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso
pessoal, para o qual depende em grande parte dos companhei-
ros; há um sentimento de equipe, que depende das qualidades
pessoais de seus membros. O torcedor lúcido busca o prazer do
jogo preservando sua individualidade; todavia, a própria condi-
ção de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol,
cultura, sociedade.São Paulo: Companhia das letras, 2007, p.
303-304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, su-
blinhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus mem-
bros.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. MPE/PB - Técnico ministerial - diligências e apoio admi-
nistrativo – 2015 - FCC
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
A memória das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo
Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o su-
blinhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização
– e talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reu-
nidos trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos po-
líticos e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias milita-
res e conquistas: a maior parte presta homenagem às potências
dominantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais
genericamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam
contra os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O
museu reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Ex-
põe tudo junto em nome de um valor que se presume partilhado
por elas: a qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas
divergências políticas são apagadas. A violência de que partici-
pavam, ou que combatiam, é esquecida. O museu parece assim
desempenhar um papel de pacificação social. A guerra das ima-
gens extingue-se na pacificação dos museus.
51
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o
segundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por
um lado, o museu facilita o acesso das obras a um status esté-
tico que as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente
estético, mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escânda-
los sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do
“escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha
havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandali-
zada dirigida ao museu, seria interessante desvendar que valor
foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade
absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica? A integridade
do Contexto original? Estranha inversão de perspectiva. Porque,
simultaneamente, a crítica mais comum contra o museu apre-
senta-o como sendo, ele próprio, um órgão de sacralização. O
museu, por retirar as obras de sua origem, é realmente “o lugar
simbólico onde o trabalho de abstração assume seu caráter mais
violento e mais ultrajante”. Porém, esse trabalho de abstração
e esse efeito de alienação operam em toda parte. É a ação do
tempo, conjugada com nossa ilusão da presença mantida e da
arte conservada.
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Pau-
lo, Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)
Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao
museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva indireta.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in-
direta.
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva direta.
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
indireta.
08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF
Assinale a opção que apresenta explicação correta para a
inserção de “que é” antes do segmento grifado no texto.
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República
divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo le-
vantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País.
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 ae-
roportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do País,
revelaram um perfil inédito do setor.
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHA-
VE=1957&slCD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com
adaptações).
 LÍNGUA PORTUGUESA

a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca Comida e bebida perfeita.

truncamento sintático. Comida e bebida perfeitas.
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
plicativa. - Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res- têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
tritiva. Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
período. Há bastantes motivos para não gostar dele.
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período. Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
RESPOSTAS
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
01 B adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
02 C
Seguem anexas as avaliações.
03 C Seguem anexos os conteúdos.
04 A Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
05 B
06 B Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
07 C leso, mesmo e próprio.
08 B Concordância Verbal

17. CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
CONCORDÂNCIA NOMINAL VERBAL
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
existem dúvidas.
Concordância Nominal
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
se referem.
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.

Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
ro e número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.

- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
com todos os substantivos.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)

52
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
53
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D)Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior -2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
54
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C
02 D
03 A
04 E
05 C
06 C
18. REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta-
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas,
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor-
retas e claras.
Regência Nominal
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos,
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar
de um complemento (complemento nominal) para completar
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo
Expedito (compl. Nominal).
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre-
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma
preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição).
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem:
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] -
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de]
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para,
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a,
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a]
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego
 LÍNGUA PORTUGUESA
[a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta
[a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso
[de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a]
- diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de]
- dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial
[para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] -
feliz [de, com, em, por] - grato [a] -horror [a, de, por] -– idêntico
[a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
- insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
[em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
[de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
[a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-
lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a,
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de,
em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra,
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho
[a, de, com] – zelo [a, de, por].
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon-
ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios
terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi-
ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com].
Relativo [a]; relativamente [a]
Regência Verbal
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
rem um sentido completo para a frase.
Exemplos de regência verbal não preposicionada
Leu o jornal.
Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
Ouviu a música.
Estudou a matéria.
Fez o jantar
Exemplos de regência verbal preposicionada
Procedeu à leitura do livro.
Pagou ao fornecedor.
Desobedeceu aos mandamentos.
Apoiou-se na mesa.
Apaixonou-se por sua melhor amiga.
Meditou sobre a possibilidade.
Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
agradar a;
55
obedecer a;
assistir a;
visar a;
lembrar-se de;
simpatizar com;
comparecer em;
convocar para;
trocar por;
alertar sobre.
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
56
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen-
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018
– FCC
Para onde vão as palavras
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician-
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente
será capaz de manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite-
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes-
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com-
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra-
se:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um
espectador, há palavras que encantam um leitor.
 LÍNGUA PORTUGUESA

C) Quando há num livro imagens excessivas, que - Verbo no gerúndio regido da preposição em.
(contaminar) um texto, as palavras saem desvalorizadas. Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in- Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.
fantil atrai também um leitor adulto.
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu- - Orações interrogativas.
me de informações que nela circulam. Quando te disseram tal mentira?
Quem te ligou?
RESPOSTAS
Mesóclise
01 D
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do
02 B Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên-
03 A cia ao uso da Próclise.
Encontrar-me-ei com minhas raízes.
04 E
Encontrar-me-ia com minhas raízes.
05 B
Ênclise

19. COLOCAÇÃO PRONOMINAL. Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é
atraída pelas seguintes situações:
COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL
- Verbo no imperativo afirmativo.
A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im- Depois de avaliar, chamem-nos.
portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas!
que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes
podem ocupar na oração: - Verbo no infinitivo impessoal.
Preciso apresentar-te a minha irmã.
Próclise - o pronome é colocado antes do verbo. O seu pior pesadelo é casar-se.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo. - Verbo inicia a oração.
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor.
Próclise Arrepiei-me com tal relato.

- Orações negativas, que contenham palavras como: não, - Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela
ninguém, nunca. preposição em usa-se a Próclise).
Não o vi ontem. Vivo perguntando-me como pode ser tão falso.
Nunca o tratei mal. Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do
fingimento.
- Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
Foi ele que o disse a verdade. Com Locução Verbal
Alguns lhes custaram a vida.
Isso me lembra infância. Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain-
do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
- Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver- locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen-
biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o te).
advérbio deixa de atrair o pronome.
Ontem me fizeram uma proposta. - Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo
Agora, esqueça-se. principal nas locuções verbais em que o verbo principal está no
infinitivo ou no gerúndio.
- Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que Devo chamar-te pelo primeiro nome.
algo aconteça. Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
Deus nos ajude.
Espero que me dês uma boa notícia. - Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí-
- Orações com conjunções subordinativas. pio.
Exemplos: Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Embora se sentisse melhor, saiu. Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo. possível.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES

01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FEPESE

Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença entre .........e ........ .

Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto.

A) com nós • eu • ti
B) conosco • eu • tu
C) conosco • mim • ti
D) conosco • mim • tu
E) com nós • mim • ti

02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização – 2016 - CETREDE

Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
B) Não nos comunicaram o fato.
C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?

03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS

Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente as lacunas dos enunciados abaixo.
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria deverá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste tipo de situação, a gravidade
da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não ________.

A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na

B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na

04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP

Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse calado.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sentíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de que se alardeiem seus méritos.

05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES

Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar
bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos,
onde os campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

R ESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

20. EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO E SUA FUNÇÃO NO TEXTO.

PONTUAÇÃO

Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: ento-
nação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreensão e
entendimento do texto.

Ponto ( . )
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª

Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não formam
uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, acenou para seus amigos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Não se separam por vírgula: Ponto de Exclamação ( ! )

- predicado de sujeito; Usamos:
- objeto de verbo; - Após vocativo: Volte, João!
- adjunto adnominal de nome; - Após imperativo: Aprenda!
- complemento nominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- predicativo do objeto; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- oração principal da subordinada substantiva (desde que Poxa!
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Reticências ( ... )
A vírgula também é utilizada para: Usamos para:
- separar o vocativo: João, conte a novidade. - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou devo... melhor não falar.
a refeição. - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. merece...
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
tortas e sonho. Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca hora depois.
mais deu notícias.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 Aspas ( “ ” )
de Setembro de 2017. Usamos para:
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
Ponto-e-Vírgula ( ; ) - indicar uma citação textual.
Usamos para:
Parênteses ( () )
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti-
Usamos para:
ção, de uma sequência, etc.:
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas
e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
formais e não formais, como direito de cada um, observados:
quente do ano.
I -a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
- podem substituir a vírgula ou o travessão.
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II -a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
Travessão (__ )
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a Usamos para:
do desporto de alto rendimento; - dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
III -o tratamento diferenciado para o desporto profissional ria, como faz esse doce?
e o não profissional; - indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
IV -a proteção e o incentivo às manifestações desportivas você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
de criação nacional. - Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula. muito doente.

Dois-Pontos ( : ) Colchetes ( [] )
Usamos para: Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver- - linguagem científica.
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou Asterisco ( * )
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores: Usamos para:
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne. - chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”

Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora?
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
você ama? Você. Eu?!

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 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES “...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-

da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - para a primavera que chega” (1º §)
COSEAC
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
Primavera A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re- D) separar termo em função de aposto.
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam 02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima- VUNESP
vera que chega. Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
demorado.
rito das flores.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de morado
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na- C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe- demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não morado.
se entende. D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver- demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen- demorado.
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol. E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos, algo demorado.
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem 03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
efêmera. obrigatória porque serve para:
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa? A) Isolar o vocativo.
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.) B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
C) Separar orações coordenadas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
D) Intercalar expressões explicativas.
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada
de forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei,
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de
uma série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis –
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da
04 A
05 A com mais nitidez a diferença entre uma variante e outra.
21. FUNÇÃO TEXTUAL DOS VOCÁBULOS.
Função textual dos vocábulos
Toda vez que falamos ou escrevemos precisamos de pala-
vras para expressar elementos, ideias ou sentimentos. O fato de
dar um nome é precisamente o que significa etimologicamente
um vocábulo, este que vem do latim vocare e quer dizer chamar
ou dar um nome. Melhor dizendo, o vocábulo equivale a uma
palavra.
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Sua função é dar coerência ao texto.
Os vocábulos podem ser classificados em função da sua
acentuação. Assim, as oxítonas são aquelas que têm maior in-
tensidade em sua pronúncia na última sílaba (por exemplo, ca-
minhão, café, cristal), as paroxítonas são as que a intensidade
do som recai sobre a penúltima sílaba (lápis, fácil, cidade) e as
proparoxítonas são pronunciadas mais fortemente na antepe-
núltima sílaba (por exemplo, líquido, árvore, ângulo).
Fonte: https://centraldefavoritos.com.br/2018/01/30/fun-
cao-textual-dos-vocabulos/
22. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Variações linguísticas reúnem as variantes da língua que fo-
ram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem di-
versos aspectos históricos, sociais, culturais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas,
por exemplo, na linguagem regional. Todas as pessoas que falam
uma determinada língua conhecem as estruturas gerais, básicas,
de funcionamento podem sofrer variações devido à influência
de inúmeros fatores.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-
-se que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o
mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Fônicas
palavra. Os exemplos de variação fônica são abundantes e, ao
lado do vocabulário, constituem os domínios em que se percebe
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão nu-
merosas quanto as de natureza fônica, mas não são desprezíveis.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as
diferenças entre uma variante e outra.
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas
e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as va-
riantes linguísticas um sistema de classificação que seja simples
e, ao mesmo tempo, capaz de dar conta de todas as diferenças
que caracterizam os múltiplos modos de falar dentro de uma
comunidade linguística. O principal problema é que os critérios
adotados, muitas vezes, se superpõem, em vez de atuarem iso-
ladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concur-
so público, são os seguintes:
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas
estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes
era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio
eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras es-
critas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações
ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região,
tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas re-
giões é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como
jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual perten-
ce àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem
“culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específi-
co de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais
pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a lin-
guagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem
formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio
social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem
a uma classe profissional mais específica, como é o caso dos mé-
dicos, profissionais da informática, dentre outros.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o
qual está inserido, por exemplo, as situações formais e infor-
mais.
Preconceito Linguístico
Está intimamente relacionado com as variações linguísticas,
uma vez que ele surge para julgar as manifestações linguísticas
ditas “superiores”.
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois
em nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas
as regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem
diversos aspectos históricos e culturais.
A maneira de falar do norte é muito diferente da falada no
sul do país. Isso ocorre porque nos atos comunicativos, os falan-
tes da língua vão determinando expressões, sotaques e entona-
ções de acordo com as necessidades linguísticas.
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O preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a
variação apontada de maneira pejorativa e estigmatizada.
É importante ressaltar que todas variações são aceitas e ne-
nhuma delas é superior, ou considerada a mais correta.
QUESTÕES
01. UNIFAL-MG - Engenheiro Civil – 2018 - UNIFAL-MG
Na escrita de gêneros do discurso oficiais, o uso da língua
portuguesa em sua variedade padrão é obrigatório. Na charge,
verifica-se:
A) a observância da norma padrão com o uso de “distraído”
em vez de “distraída” que deveria concordar com “Vossa Exce-
lência”.
B) a ocorrência de desvio da norma padrão pela falta de vír-
gula separando o vocativo.
C) a observância da norma padrão com o uso do imperativo
“Desculpe” em vez de “Desculpa”.
D) a ocorrência de desvio da norma padrão pelo uso de
“Vossa Excelência” em vez de “Sua Excelência”.
02. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
SOTAQUE MINEIRO: É ILEGAL, IMORAL OU ENGORDA?
Gente, simplificar é um pecado. Se a vida não fosse tão cor-
rida, se não tivesse tanta conta para pagar, tantos processos —
oh sina — para analisar, eu fundaria um partido cuja luta seria
descobrir as falas de cada região do Brasil.
Cadê os linguistas deste país? Sinto falta de um tratado ge-
ral das sotaques brasileiros. Não há nada que me fascine mais.
Como é que as montanhas, matas ou mares influem tanto, e de-
terminam a cadência e a sonoridade das palavras? (...)
Os mineiros têm um ódio mortal das palavras completas.
Preferem, sabe-se lá por que, abandoná-las no meio do caminho
(não dizem: pode parar, dizem: pó parar. Não dizem: onde eu
estou?, dizem: ôndôtô?). Parece que as palavras, para os minei-
ros, são como aqueles chatos que pedem carona. Quando você
percebe a roubada, prefere deixá-los no caminho.(...)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou qual
atividade. Fala que ele é bom de serviço. Pouco importa que seja
um juiz, um jogador de futebol ou um ator de filme pornô. Se
der no couro — metaforicamente falando, claro — ele é bom de
serviço. Faz sentido...
Mineiras não usam o famosíssimo tudo bem. Sempre que
duas mineiras se encontram, uma delas há de perguntar pra ou-
tra: cê tá boa? Para mim, isso é pleonasmo. Perguntar para uma
mineira se ela tá boa, é como perguntar a um peixe se ele sabe
nadar. Desnecessário.
Há outras. Vamos supor que você esteja tendo um caso com
uma mulher casada. Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e
dizer: — Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).
(...).
Os mineiros também não gostam do verbo conseguir. Aqui
ninguém consegue nada. Você não dá conta. Sôcê (se você) acha
que não vai chegar a tempo, você liga e diz: — Aqui, não vou dar
conta de chegar na hora, não, sô. (...)
Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá por
que, apaixonado com. Soa engraçado aos ouvidos forasteiros.
Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixonei com ele.... Ou: sou doida
com ele (ele, no caso, pode ser você, um carro, um cachorro).
Elas vivem apaixonadas com alguma coisa.
(Texto de Felipe Peixoto Braga Netto - Crônica extraída do
livro “As coisas simpáticas da vida”, Landy Editora, São Paulo
(SP) - 2005, pág. 82. Publicação retirada do site: http://goo.gl/
ajNZpc. - Acesso em 14.6.2015).
Teoricamente, a noção de sotaque aplica-se apenas às
variações linguísticas relativas à pronúncia das palavras. No tí-
tulo do texto, Sotaque mineiro: é ilegal, imoral ou engorda?,
há uma sinalização de que o tema variação linguística será
tratado levando-se em conta essa dimensão, mas verificam-se
referências a outras dimensões de variação. A opção em que a
ideia de sotaque é evidenciada mais pontualmente é:
A) “ Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou
qual atividade. Fala que ele é bom de serviço”
B) ” Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e dizer: —
Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).”
C) “ Os mineiros também não gostam do verbo conseguir...
Sôcê (se você) acha que não vai chegar a tempo, você liga e diz:
— Aqui, não vou dar conta de chegar na hora, não, sô.”
D) “... Não dizem: onde eu estou?, dizem: ôndôtô?”
E) “ Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá
por que, apaixonado com.... Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixo-
nei com ele.... Ou: sou doida com ele (...)
03. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
Ainda em relação ao texto da questão 02:
Em: “Se a vida não fosse tão corrida, se não tivesse tanta
conta para pagar, tantos processos — oh sina — para analisar,
eu fundaria um partido...”, é CORRETO afirmar sobre a expressão
destacada.
A) Está empregada de maneira inadequada por tratar-se de
uma expressão usada na oralidade, em um texto escrito.
B) Não poderia ser usada em um texto que trata teorica-
mente de variação linguística, por ser tão informal.
64
C) Está adequadamente usada e traduz informalidade e
aproximação com o leitor, além de sinalizar para a leveza com a
qual o tema será abordado.
D) Está adequadamente utilizada por se tratar de um estilo
de escrita originariamente revelado no padrão culto da língua.
E)Não é usada adequadamente porque seu autor confessa-
-se pouco conhecedor do tema abordado no texto.
04. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Leia a historinha O limoeiro de Maurício de Sousa.
Legenda:
CB – Chico Bento (falando com um limoeiro que ele plantou)
P – Pai do Chico Bento
M – Mãe do Chico Bento
CB: – Vixi! Como você cresceu! Inté parece qui foi onte qui
prantei esse limoero! Agora, já ta cheio di gaio! Quase da mi-
nha artura! Como o tempo passa, né? Uns tempo atrais, ocê era
deste tamanhico! Fiz um buraquinho i ponhei ocê inda mudinha
dentro! Protegi dos ventos, do sor, das geada... i nunca dexei
fartá água! Imagina si eu ia dexá ocê passá sede! Hoje você ta
desse tamanhão! Quero vê o dia im qui ocê tivé mais grande qui
eu! Imagina só! Cum uns gaio cumprido cheio di limão i umas fia
bem larga, pra dá sombra pra quem tivé dibaxo! Aí, num vô per-
cisá mais mi precupá c’ocê, né limoero? Pruque aí ocê vai tá bem
forte! Vai sabê si protegê do vento do sor i da geada, sozinho! I
suas raiz vão tá tão cumprida qui ocê vai podê buscá água por
sua conta! Ocê vai sê dono doce mesmo! Sabe, limoero...Tava
pensando...Acho que dispois, vai sê eu qui vô percisá docê! Isso
é... Quando eu ficá mais véio! Craro! Cum uns limão tão bão qui
ocê tem... i a sombra qui ocê dá, pode mi protegê inté dos pongo
di chuva! Ocê vai fazê isso, limoeiro? Cuidá de mim também?
Num importa! O importante é qui eu prantei ocê! I é ansim qui
eu gosto! Do jeito qui ocê é.
P (para M): – Muié... tem reparado como nosso fio cres-
ceu? Fonte: Chico Bento, nº 354.
Considerando a variação linguística utilizada, assinale a
opção que apresenta uma visão preconceituosa a respeito do
texto.
A) A criação do personagem Chico Bento permite que as
crianças com antecedentes urbanos se familiarizem com a cul-
tura rural.
B) O Conselho Nacional de Cultura deveria proibir a publica-
ção da revista, pois o modo de falar do Chico pode influenciar a
fala das crianças brasileiras.
C) Em sala de aula, Chico Bento pode se transformar em um
símbolo do multiculturalismo que ali deve ser cultivado.
D) As historinhas do Chico Bento funcionam como um re-
curso para despertar nos alunos a consciência da diversidade
sociolinguística.
 LÍNGUA PORTUGUESA

05. MPE-BA - Analista Técnico - Letras Vernáculas – 2017 ANOTAÇÃO

– FGV

Numa negociação de umas quintas em Portugal, poderia ————————————————————————

ocorrer a seguinte frase na língua falada portuguesa: - Tu queres ————————————————————————
que eu tas venda?
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Em linguagem falada contemporânea brasileira não regio-
nal, essa mesma frase deveria ser expressa do seguinte modo: ————————————————————————
A) Tu queres que eu te venda as quintas?
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B) Tu queres que eu venda-as a você?
C) Você quer que eu venda elas a você? ————————————————————————
D) Tu queres que eu venda as quintas a ti?
E) Você quer que eu as venda a ti? ————————————————————————
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RESPOSTAS ————————————————————————
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01 B
02 D ————————————————————————
03 C ————————————————————————
04 B ————————————————————————
05 C
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65
 LÍNGUA PORTUGUESA
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66
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 RACIOCÍNIO LÓGICO

1. Raciocínio Lógico e matemático: resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequências (com números,
com figuras, de palavras) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Raciocínio lógico-matemático: proposições, conectivos, equivalência e implicação lógica, argumentos válidos. . . . . . . . . . . . . . . 04
 RACIOCÍNIO LÓGICO

6. ( Concurso Soldado PM/MG-2013) Marque a alternativa

1. RACIOCÍNIO LÓGICO E MATEMÁTICO: RESOLUÇÃO CORRETA. O preço de uma blusa, para pagamento através de
DE PROBLEMAS ENVOLVENDO FRAÇÕES, CONJUNTOS, cartão de crédito, é de R$ 15,00. Com pagamento à vista, com
PORCENTAGENS, SEQUÊNCIAS (COM NÚMEROS, COM dinheiro, a blusa pode ser comprada pelo valor de R$ 12,00. Já
FIGURAS, DE PALAVRAS). com pagamento com cartão de débito, o preço cobrado é R$
14,40. Considerando estas ofertas desta loja, as taxa de juros
1. (Concurso METRÔ/SP-2013) Simplificando a expressão cobrados nas vendas por cartão de crédito e de débito são, res-
obtém-se
(0,5) 3 − (0,06) 2
pectivamente:
0,0004 A. ( ) 30% e 12 %
B. ( ) 25 % e 20 %
(A) 0,0607. C. ( ) 27% e 3 %
(B) 0,607. D. ( ) 15% e 10%
(C) 6,07.
(D) 60,7. 7. (Concurso de Agente Fiscal Sanitário-Prefeitura de In-
(E) 607. daiatuba-SP-2013) Ao comprar um eletrodoméstico em uma
loja que estava dando 20% de desconto, o cliente ganhou um
2. (Concurso Escriturário B. Brasil/2013) Renato aplicou R$ desconto de R$500,00. Qual era o preço do eletrodoméstico e
1.800,00 em ações e, no primeiro dia, perdeu ½ do valor apli- quanto foi pago por ele respectivamente.
cado. No segundo dia Renato ganhou 4/5 do valor que havia a) R$2.720,00 e R$2.240,00
sobrado no primeiro dia, e no terceiro dia perdeu 4/9 do valor b) R$1.900,00 e R$1.400,00
que havia sobrado no dia anterior. Ao final do terceiro dia de c) R$2.500,00 e R$2.000,00
aplicação, Renato tinha, em R$, d) R$3.500,00 e R$3.000,00

3. (Concurso Soldado PM/SP-2011)Um professor de mate- 8. (Concurso de Agente Fiscal Sanitário-Prefeitura de In-
mática disse para sua classe que a nota mais alta obtida na prova daiatuba-SP-2013) Todo mês vem descontado na folha de paga-
era o resultado da expressão: mento de um trabalhador o valor de 280,00 reais. Sabendo que
o salário bruto deste trabalhador é de R$1.400,00, este descon-
to equivale a quantos por cento do salário do trabalhador?
3 a) 5%
 (−5) 2 + 81  b) 20%
NOTA =  
17 c) 2%
  d) 25%
Então a referida nota foi:
A) 9 9. O professor André trabalha 150 horas por mês e ganha
B) 8 R$ 20,00 (vinte reais) por hora trabalhada. Nomês que vem, ele
c) 7 vai ter um aumento de 25% sobre o valor da hora trabalhada.
D) 6 Quanto o professor André vai passar a receber em um ano de
E) 5 trabalho com o seu novo salario?

4. (Concurso Escriturário B. Brasil/2011)O valor da expres- 10.Tiago, André e Gustavo foram premiados em um ”bolão”
são A 2 − B 3 do Campeonato Brasileiro. Tiago vai ficar com 40% do valor to-
tal do premio enquanto André e Gustavo vão dividir o restante
AB + B A
igualmente entre dois. Se Gustavo vai receber R$ 600,00, então
qual éo premio total?
Para A = 2 e B = -1 é um número compreendido entre:
A) -2 e 1 11.Um comerciante que não possuía conhecimentos de ma-
B) 1 e 4 temática, comprou uma mercadoria por R$200,00. Acresceu a
C) 4 e 7 esse valor, 50% de lucro. Certo dia, um freguês pediu um des-
D) 7 e 9 conto, e o comerciante deu um desconto de 40% sobre o novo
E) 9 e 10 preço, pensando que, assim, teria um lucro de 10%. O comer-
ciante teve lucro ou prejuízo? Qual foi esse valor?
5. (Eletricista-Pref. Municipal Botucatu/2012)O resultado 12. Observe atentamente a disposição das cartas em cada
de 3.(2 – 0,04 - 18 ) é: linha do esquema seguinte:
A)2,13
B)5,505
C)5,835
D)6,255
E)9,63

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) 69
(B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

14. O próximo número dessa sequência lógica é: 1000, 990,

970, 940, 900, 850, ...
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770

15. CASA: LATA: LOBO: ?

(A) SOCO
(B) TOCO
(C) TOMO
(D) VOLO
(E) VOTO

16. ABCA: DEFD: HIJH: ?

(A) IJLI
(B) JLMJ
(C) LMNL
(D) FGHF
A carta que está oculta é: (E) EFGE

(A)(B) (C) 17. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar as
páginas de um livro de 100 páginas?

18. Reposicione três palitos e obtenha cinco quadrados.

(D)(E)

19. Mude a posição de quatro palitos e obtenha cinco tri-

ângulos.

13. Considere que a sequência de figuras foi construída se-

gundo um certo critério.

20. A cidade de Peixoto de Azevedo tem aproximadamente

Se tal critério for mantido, para obter as figuras subsequen- 19.224 habitantes. Se um terço da população é composta de jo-
tes, o total de pontos da figura de número 15 deverá ser: vens, pode-se dizer que:

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO

a.) o número de jovens é superior a 7.000 9. 150 . 20 = 3000 reais

b.) o número de jovens é igual a 648 Com 25% de aumento : 3000 . 1,25 = 3750 reais por mês
c.) o número de jovens está entre 6.000e7000 Em um ano : 3750 . 12 = 45000 reais
d ) o número de jovens é inferior a 5.000
e.) o número de jovens é igual a 6.480 10. Se Tiago vai ficar com 40% então André e Gustavo fica-
rão com 30% cada um
Respostas Sabemos que Gustavo recebeu 600 reais que representa
30% do premio
600: 3 = 200 que é 10% do premio
1. 200 . 10 = 2000 reais que é o total do premio.

11. Preço de custo:200

Resp: Alternativa C Preço de venda:200 . 1,50 = 300(1,50 representapreço de
custo +50% )
2. 1° dia : 1800 – 900 = 900 Preço comdesconto :300 . 0,60 = 180 (0,60 representa60%
2°: ganhou 4/5 de 900 = 720 do valor porque o desconto foi de 40%)
900 + 720 = 1620 Resposta:20 reais de prejuízo
3° dia: perdeu 4/9 de 1620 = 720
1620 – 720 = 900 12. A diferença entre os números estampados nas cartas 1
Resp: Ficou com 900 reais e 2, em cada linha, tem como resultado o valor da 3ª carta e,
além disso, o naipe não se repete. Assim, a 3ª carta, dentro das
opções dadas só pode ser a da opção (A).
3. Nota =
13. Observe que, tomando o eixo vertical como eixo de si-
Resp: A nota mais alta foi 8 – Alternativa B metria, tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado → 02 pontos no total.
Na figura 2: 02 pontos de cada lado → 04 pontos no total.
4. Na figura 3: 03 pontos de cada lado → 06 pontos no total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado → 08 pontos no total.
Na figura n: n pontos de cada lado → 2.n pontos no total.
Alternativa B
Em particular:
5. 1/8 = 1 : 8 = 0,125 Na figura 15: 15 pontos de cada lado → 30 pontos no total.
3. (2 – 0,04 – 0,125) = 3. (1,835) = 5,505
Alternativa B Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de simetria,
tem-se:
6. Preço à vista – 12,00 Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo → 04 pontos no total.
No cartão de crédito – 15,00 ( acréscimo de 3,00 ) Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo → 06 pontos no total.
3 : 12 = 0,25 = 25% Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo → 08 pontos no total.
No cartão de débito – 14,40 (acréscimo de 2,40 ) Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo → 10 pontos no total.
2,40 : 12 = 0,20 = 20% Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo → 2.(n+1) pontos
Resp: Alternativa B no total.

7. Para resolver usamos uma regra de Três simples e direta Em particular:

valor% Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo → 32 pontos no to-
50020 tal. Incluindo o ponto central, que ainda não foi considerado,
X 100 temos para total de pontos da figura 15: Total de pontos = 30 +
Multiplicando em Cruz temos 32 + 1 = 63 pontos.
20 x = 500 . 100
20 x = 50000 14. Nessa sequência, observamos que a diferença: entre
X = 50000/20 1000 e 990 é 10, entre 990 e 970 é 20, entre o 970 e 940 é 30,
X = 2500 entre 940 e 900 é 40, entre 900 e 850 é 50, portanto entre 850 e
O preço do eletrodoméstico era 2500 reais e o valor pago o próximo número é 60, dessa forma concluímos que o próximo
foi 2000 reais número é 790, pois: 850 – 790 = 60.
Resp: Alternativa C 15. Na 1ª e na 2ª sequências, as vogais são as mesmas: letra
8. Para saber a porcentagem do desconto de maneira rápida “A”. Portanto, as vogais da 4ª sequência de letras deverão ser as
dividimos o desconto pelo salário bruto mesmas da 3ª sequência de letras: “O”. A 3ª letra da 2ª sequên-
280 : 1400 = 0,20 = 20% cia é a próxima letra do alfabeto depois da 3ª letra da 1ª sequ-
Resp: Alternativa B ência de letras. Portanto, na 4ª sequência de letras, a 3ª letra é

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO

a próxima letra depois de “B”, ou seja, a letra “C”. Em relação à São exemplos de proposições:
primeira letra, tem-se uma diferença de 7 letras entre a 1ª letra p: Pedro é médico.
da 1ª sequência e a 1ª letra da 2ª sequência. Portanto, entre a 1ª q: 5 > 8
letra da 3ª sequência e a 1ª letra da 4ª sequência, deve ocorrer r: Luíza foi ao cinema ontem à noite.
o mesmo fato. Com isso, a 1ª letra da 4ª sequência é a letra “T”.
Logo, a 4ª sequência de letras é: T, O, C, O, ou seja, TOCO. 2. Princípios fundamentais da lógica

16. Na 1ª sequência de letras, ocorrem as 3 primeiras letras
do alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1ª letra da sequência.
Na 2ª sequência, continua-se da 3ª letra da sequência anterior,
formando-se DEF, voltando-se novamente, para a 1ª letra desta
sequência: D. Com isto, na 3ª sequência, têm-se as letras HIJ,
voltando-se para a 1ª letra desta sequência: H. Com isto, a 4ª
sequência iniciará pela letra L, continuando por M e N, voltando
para a letra L. Logo, a 4ª sequência da letra é: LMNL
17.09 – 19 – 29 – 39 – 49 – 59 – 69 – 79 – 89 – 90 – 91 – 92
– 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99. Portanto, são necessários 20
algarismos.
18.
Princípio da Identidade: A é A. Uma coisa é o que é. O que
é, é; e o que não é, não é. Esta formulação remonta a Parméni-
des de Eleia.
Principio da não contradição: Uma proposição não pode
ser verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excluído: Uma alternativa só pode ser
verdadeira ou falsa.
3. Valor lógico
Considerando os princípios citados acima, uma proposição
é classificada como verdadeira ou falsa.
Sendo assim o valor lógico será:
- a verdade (V), quando se trata de uma proposição verda-
deira.
- a falsidade (F), quando se trata de uma proposição falsa.

4. Conectivos lógicos

Conectivos lógicos são palavras usadas para conectar as

proposições formando novas sentenças.
Os principais conectivos lógicos são:

~ não
19. ∧ e
V Ou
→ se…então
↔ se e somente se

5. Proposições simples e compostas

As proposições simples são assim caracterizadas por apre-

sentarem apenas uma ideia. São indicadas pelas letras minúscu-
20.1/3 de 19224 las: p, q, r, s, t...
1/3. 19224 = 6408AlternativaC As proposições compostas são assim caracterizadas por
apresentarem mais de uma proposição conectadas pelos conec-
tivos lógicos. São indicadas pelas letras maiúsculas: P, Q, R, S, T...
2. RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO: PROPOSI- Obs: A notação Q(r, s, t), por exemplo, está indicando que
ÇÕES, CONECTIVOS, EQUIVALÊNCIA E IMPLICAÇÃO a proposição composta Q é formada pelas proposições simples
LÓGICA, ARGUMENTOS VÁLIDOS. r, s e t.

1. Proposição Exemplo:
Proposições simples:
Proposição ou sentença é um termo utilizado para exprimir p: Meu nome é Raissa
ideias, através de um conjunto de palavras ou símbolos. Este q: São Paulo é a maior cidade brasileira
conjunto descreve o conteúdo dessa ideia. r: 2+2=5

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 RACIOCÍNIO LÓGICO

s: O número 9 é ímpar
t: O número 13 é primo

Proposições compostas
P: O número 12 é divisível por 3 e 6 é o dobro de 12.
Q: A raiz quadrada de 9 é 3 e 24 é múltiplo de 3.
R(s, t): O número 9 é ímpar e o número 13 é primo.

6. Tabela-Verdade

A tabela-verdade é usada para determinar o valor lógico de uma proposição composta, sendo que os valores das proposições
simples já são conhecidos. Pois o valor lógico da proposição composta depende do valor lógico da proposição simples.
A seguir vamos compreender como se constrói essas tabelas-verdade partindo da árvore das possibilidades dos valores lógicos
das preposições simples, e mais adiante veremos como determinar o valor lógico de uma proposição composta.

Proposição composta do tipo P(p, q)

Proposição composta do tipo P(p, q, r)

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Proposição composta do tipo P(p, q, r, s) P q pΛq

A tabela-verdade possui 24 = 16 linhas e é formada igual-
mente as anteriores. V F F

p=9<6
q = 3 é par
p Λ q: 9 < 6 e 3 é par
Proposição composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn)
A tabela-verdade possui 2n linhas e é formada igualmente P q pΛq
as anteriores. F F F
7. O conectivo não e a negação 9. O conectivo ou e a disjunção
O conectivo não e a negação de uma proposição p é outra O conectivo ou e a disjunção de duas proposições p e q é
proposição que tem como valor lógico V se p for falsa e F se p é outra proposição que tem como valor lógico V se alguma das
verdadeira. O símbolo ~p (não p) representa a negação de p com proposições for verdadeira e F se as duas forem falsas. O símbo-
a seguinte tabela-verdade: lo p ∨ q (p ou q) representa a disjunção, com a seguinte tabe-
la-verdade:
P ~P
V F P q pVq
F V V V V
V F V
Exemplo:
F V V
p = 7 é ímpar F F F
~p = 7 não é ímpar
Exemplo:
P ~P
p = 2 é par
V F q = o céu é rosa
p ν q = 2 é par ou o céu é rosa
q = 24 é múltiplo de 5
~q = 24 não é múltiplo de 5
P q pVq
q ~q V F V
F V 10. O conectivo se… então… e a condicional
8. O conectivo e e a conjunção A condicional se p então q é outra proposição que tem
como valor lógico F se p é verdadeira e q é falsa. O símbolo p
O conectivo e e a conjunção de duas proposições p e q é → q representa a condicional, com a seguinte tabela-verdade:
outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem
verdadeiras, e F em outros casos. O símbolo p Λ q (p e q) repre-
senta a conjunção, com a seguinte tabela-verdade: P q p→q
V V V
P q pΛq V F F
V V V F V V
V F F F F V
F V F
F F F Exemplo:
Exemplo P: 7 + 2 = 9
Q: 9 – 7 = 2
p = 2 é par p → q: Se 7 + 2 = 9 então 9 – 7 = 2
q = o céu é rosa
p Λ q = 2 é par e o céu é rosa
P q p→q

6
 RACIOCÍNIO LÓGICO

V V V

p=7+5<4
q = 2 é um número primo
p → q: Se 7 + 5 < 4 então 2 é um número primo.

P q p→q
F V V

p = 24 é múltiplo de 3 q = 3 é par
p → q: Se 24 é múltiplo de 3 então 3 é par.

P q p→q
V F F

p = 25 é múltiplo de 2
q = 12 < 3
p → q: Se 25 é múltiplo de 2 então 2 < 3.

P q p→q
F F V

11. O conectivo se e somente se e a bicondicional

A bicondicional p se e somente se q é outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem ambas verdadeiras ou ambas
falsas, e F nos outros casos.
O símbolo representa a bicondicional, com a seguinte tabela-verdade:

P q p↔q
V V V
V F F
F V F
F F V

Exemplo

p = 24 é múltiplo de 3
q = 6 é ímpar
= 24 é múltiplo de 3 se, e somente se, 6 é ímpar.

P q p↔q
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposição composta

Exemplo

Veja como se procede a construção de uma tabela-verdade da proposição composta P(p, q) = ((p ⋁ q) → (~p)) → (p ⋀ q), onde p e
q são duas proposições simples.

Resolução

7
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Uma tabela-verdade de uma proposição do tipo P(p, q) possui 24 = 4 linhas, logo:

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V
V F
F V
F F

Agora veja passo a passo a determinação dos valores lógicos de P.

a) Valores lógicos de p ν q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V
V F V
F V V
F F F

b) Valores lógicos de ~P

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F
V F V F
F V V V
F F F V

c) Valores lógicos de (p V p)→(~p)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F
V F V F F
F V V V V
F F F V V

d) Valores lógicos de p Λ q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V
V F V F F F
F V V V V F
F F F V V F
e) Valores lógicos de ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F

8
 RACIOCÍNIO LÓGICO

F F F V V F F

13. Tautologia

Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma Tautologia se ela for sempre verdadei-
ra, independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem.

Exemplos:
• Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela não passou no concurso do INSS
• Não é verdade que o professor Zambeli parece com o Zé gotinha ou o professor Zambeli parece com o Zé gotinha.
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso melhor.

Exemplo:
Grêmio cai para segunda divisão ou o Grêmio não cai para segunda divisão
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “V”
Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p V ~p

Exemplo
A proposição p ∨ (~p) é uma tautologia, pois o seu valor lógico é sempre V, conforme a tabela-verdade.

p ~P pVq
V F V
F V V

Exemplo

A proposição (p Λ q) → (pq) é uma tautologia, pois a última coluna da tabela-verdade só possui V.

p q pΛq p↔q (p Λ q)→(p↔q)

V V V V V
V F F F V
F V F F V
F F F V V

14. Contradição

Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma contradição se ela for sempre falsa,
independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem

Exemplos:
• O Zorra total é uma porcaria e Zorra total não é uma porcaria
• Suelen mora em Petrópolis e Suelen não mora em Petrópolis
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativae negativa. Vamos entender isso melhor.

Exemplo:
Lula é o presidente do Brasil e Lula não é o presidente do Brasil
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “^”
Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p ^ ~p
Exemplo
A proposição (p Λ q) Λ (p Λ q) é uma contradição, pois o seu valor lógico é sempre F conforme a tabela-verdade. Que significa que
uma proposição não pode ser falsa e verdadeira ao mesmo tempo, isto é, o princípio da não contradição.

9
 RACIOCÍNIO LÓGICO

p ~P q Λ (~q)
V F F
F V F

15. Contingência

Quando uma proposição não é tautológica nem contra válida, a chamamos de contingência ou proposição contingente ou propo-
sição indeterminada.
A contingência ocorre quando há tanto valores V como F na última coluna da tabela-verdade de uma proposição. Exemplos: P∧Q
, P∨Q , P→Q ...

16. Equivalência lógica

Definição
Há equivalência entre as proposições P e Q somente quando a bicondicional P ↔ Q for uma tautologia ou quando P e Q tiverem
a mesma tabela-verdade. P ⇔ Q (P é equivalente a Q) é o símbolo que representa a equivalência lógica.

Diferenciação dos símbolos ↔ e ⇔

O símbolo ↔ representa uma operação entre as proposições P e Q, que tem como resultado uma nova proposição P ↔ Q com
valor lógico V ou F.
O símbolo ⇔ representa a não ocorrência de VF e de FV na tabela-verdade P ↔ Q, ou ainda que o valor lógico de P ↔ Q é sem-
pre V, ou então P ↔ Q é uma tautologia.

Exemplo
A tabela da bicondicional (p → q) ↔ (~q → ~p) será:

p q ~q ~p p→q ~q→~p (p→q)↔(~q→~p)

V V F F V V V
V F V F F F V
F V F V V V V
F F V V V V V

Portanto, p → q é equivalente a ~q → ~p, pois estas proposições possuem a mesma tabela-verdade ou a bicondicional (p → q)
↔ (~q → ~p) é uma tautologia.
Veja a representação:
(p → q) ⇔ (~q → ~p)

EQUIVALÊNCIAS LOGICAS NOTÁVEIS

Dizemos que duas proposições são logicamente equivalentes (ou simplesmente equivalentes) quando os resultados de suas ta-
belas-verdade são idênticos.
Uma consequência prática da equivalência lógica é que ao trocar uma dada proposição por qualquer outra que lhe seja equiva-
lente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
A equivalência lógica entre duas proposições, p e q, pode ser representada simbolicamente como: pq, ou simplesmente por p = q.
Começaremos com a descrição de algumas equivalências lógicas básicas.
Equivalências Básicas

1. p e p = p
Ex: André é inocente e inocente = André é inocente

2. p ou p = p
Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cinema

3. p e q = q e p
Ex: O cavalo é forte e veloz = O cavalo é veloz e forte

10
 RACIOCÍNIO LÓGICO

4. p ou q = q ou p
Ex: O carro é branco ou azul = O carro é azul ou branco

5. p ↔ q = q ↔ p
Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se amo.

6. p ↔ q = (pq) e (qp)
Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo então vivo, e se vivo
então amo
Para facilitar a memorização, veja a tabela abaixo:
É possível que surja alguma dúvida em relação a última
linha da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do que foi
aprendido:
p↔q = (pq) e (qp)

(Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equivale a

duas condicionais!)
Para negar a bicondicional, teremos na verdade que negar a
sua conjunção equivalente.
E para negar uma conjunção, já sabemos, nega-se as duas
partes e troca-se o E por OU. Fica para casa a demonstração da
negação da bicondicional. Ok?

Outras equivalências

Equivalências da Condicional Algumas outras equivalências que podem ser relevantes

são as seguintes:
As duas equivalências que se seguem são de fundamental
importância. Estas equivalências podem ser verificadas, ou seja, 1) p e (p ou q) = p
demonstradas, por meio da comparação entre as tabelas-verda- Ex: Paulo é dentista, e Paulo é dentista ou Pedro é médico
de. Fica como exercício para casa estas demonstrações. As equi- = Paulo é dentista
valências da condicional são as seguintes:
2) p ou (p e q) = p
1) Se p então q = Se não q então não p. Ex: Paulo é dentista, ou Paulo é dentista e Pedro é médico
Ex: Se chove então me molho = Se não me molho então não = Paulo é dentista
chove
Por meio das tabelas-verdade estas equivalências podem
2) Se p então q = Não p ou q. ser facilmente demonstradas.
Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo ou pas- Para auxiliar nossa memorização, criaremos a tabela seguin-
so no concurso te:
Colocando estes resultados em uma tabela, para ajudar a
memorização, teremos:

NEGAÇAO DE PROPOSIÇÕES COMPOSTAS

Equivalências com o Símbolo da Negação

Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão so-

mente, das negações das proposições compostas! Lembremos:

11
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Implicação lógica 3. (PC-MA - Farmacêutico Legista -FGV/2012)

Definição Em frente à casa onde moram João e Maria, a prefeitura
A proposição P implica a proposição Q, quando a condicio- está fazendo uma obra na rua. Se o operário liga a britadeira,
nal P → Q for uma tautologia. João sai de casa e Maria não ouve a televisão. Certo dia, depois
O símbolo P ⇒ Q (P implica Q) representa a implicação ló- do almoço, Maria ouve a televisão.
gica. Pode-se concluir, logicamente, que
A) João saiu de casa.
Diferenciação dos símbolos → e ⇒ B) João não saiu de casa.
O símbolo → representa uma operação matemática entre C) O operário ligou a britadeira.
as proposições P e Q que tem como resultado a proposição P → D) O operário não ligou a britadeira.
Q, com valor lógico V ou F. E) O operário ligou a britadeira e João saiu de casa.
O símbolo ⇒ representa a não ocorrência de VF na tabela-
-verdade de P → Q, ou ainda que o valor lógico da condicional P (TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012)
→ Q será sempre V, ou então que P → Q é uma tautologia. Em decisão proferida acerca da prisão de um réu, depois
de constatado pagamento de pensão alimentícia, o magistrado
Exemplo determinou: “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
A tabela-verdade da condicional (p Λ q) → (p ↔ q) será: motivo não estiver preso”.
Considerando que a determinação judicial corresponde a
p q pΛq P↔Q (p Λ q)→(P↔Q) uma proposição e que a decisão judicial será considerada des-
cumprida se, e somente se, a proposição correspondente for
V V V V V falsa, julgue os itens seguintes.
V F F F V
F V F F V 4. Se o réu permanecer preso, mesmo não havendo outro
motivo para estar preso, então, a decisão judicial terá sido des-
F F F V V cumprida.
A) Certo
Portanto, (p Λ q) → (p ↔ q) é uma tautologia, por isso (p B) Errado
Λ q) ⇒ (p ↔q)
5. Se o réu for imediatamente solto, mesmo havendo ou-
EXERCICIOS: tro motivo para permanecer preso, então, a decisão judicial terá
sido descumprida.
1. (PROCERGS - Técnico de Nível Médio - Técnico em Segu- A) Certo
rança do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposição “João com- B) Errado
prou um carro novo ou não é verdade que João comprou um
carro novo e não fez a viagem de férias.” é: 6. As proposições “Se o réu não estiver preso por outro mo-
A) um paradoxo. tivo, deve ser imediatamente solto” e “Se o réu não for ime-
B) um silogismo. diatamente solto, então, ele está preso por outro motivo” são
C) uma tautologia. logicamente equivalentes.
D) uma contradição. A) Certo
E) uma contingência. B) Errado
2. (PM-BA - Soldado da Polícia Militar - FCC /2012) 7. A negação da proposição relativa à decisão judicial estará
A negação lógica da proposição: “Pedro é o mais velho da corretamente representada por “O réu não deve ser imediata-
classe ou Jorge é o mais novo da classe” é mente solto, mesmo não estando preso por outro motivo”.
A) Pedro não è o mais novo da classe ou Jorge não é o mais A) Certo
velho da classe. B) Errado
B) Pedro é o mais velho da classe e Jorge não é o mais novo
da classe. 8. (Polícia Civil/SP - Investigador – VUNESP/2014) Um antro-
C) Pedro não é o mais velho da classe e Jorge não é o mais pólogo estadunidense chega ao Brasil para aperfeiçoar seu co-
novo da classe. nhecimento da língua portuguesa. Durante sua estadia em nos-
D) Pedro não é o mais novo da classe e Jorge não é o mais so país, ele fica muito intrigado com a frase “não vou fazer coisa
velho da classe. nenhuma”, bastante utilizada em nossa linguagem coloquial. A
E) Pedro é o mais novo da classe ou Jorge é o mais novo dúvida dele surge porque
da classe. A) a conjunção presente na frase evidencia seu significado.
B) o significado da frase não leva em conta a dupla negação.
C) a implicação presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase não leva em conta a disjunção.
E) a negação presente na frase evidencia seu significado.

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO
9. (Receita Federal do Brasil – Analista Tributário -
ESAF/2012) A negação da proposição “se Paulo estuda, então
Marta é atleta” é logicamente equivalente à proposição:
A) Paulo não estuda e Marta não é atleta.
B) Paulo estuda e Marta não é atleta.
C) Paulo estuda ou Marta não é atleta.
D) se Paulo não estuda, então Marta não é atleta.
E) Paulo não estuda ou Marta não é atleta.
10. (ANVISA - TÉCNICO ADMINISTRATIVO - CETRO/2012) Se
Viviane não dança, Márcia não canta. Logo,
A) Viviane dançar é condição suficiente para Márcia cantar.
B) Viviane não dançar é condição necessária para Márcia
não cantar.
C) Viviane dançar é condição necessária para Márcia cantar.
D) Viviane não dançar é condição suficiente para Márcia
cantar.
E) Viviane dançar é condição necessária para Márcia não
cantar.
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012) Conside-
re a sentença: “Se Ana é professora, então Camila é médica.” A
proposição equivalente a esta sentença é
A) Ana não é professora ou Camila é médica.
B) Se Ana é médica, então Camila é professora.
C) Se Camila é médica, então Ana é professora.
D) Se Ana é professora, então Camila não é médica.
E) Se Ana não é professora, então Camila não é médica.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Consideran-
do que P e Q representem proposições conhecidas e que V e
F representem, respectivamente, os valores verdadeiro e falso,
julgue os próximos itens. (374 a 376)
12. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) (PC/DF –
Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) As proposições Q e P(¬ Q)
são, simultaneamente, V se, e somente se, P for F.
()Certo () Errado
13. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A propo-
sição [PvQ]Q é uma tautologia.
()Certo () Errado
14. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Se P for F
e P v Q for V, então Q é V.
()Certo () Errado
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013)
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
P4: Há criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade é alta.
Considerando o argumento apresentado acima, em que P1,
P2, P3 e P4 são as premissas e C, a conclusão, julgue os itens
subsequentes. (377 e 378)
15. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) O argu-
mento apresentado é um argumento válido.
()Certo () Errado
13
16. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A nega-
ção da proposição P1 pode ser escrita como “Se a impunidade
não é alta, então a criminalidade não é alta”.
()Certo () Errado
Respostas:
1- Tautologia é uma proposição composta cujo resultado
é sempre verdadeiro para todas as atribuições que se têm, inde-
pendentemente dessas atribuições. Rodrigo, posso estar errada,
mas ao construir a tabela-verdade com a proposição que você
propôs não vamos ter uma tautologia, mas uma contingência.
A proposição a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v ~(P ^
~Q), que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria da seguinte
forma:
P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q) P V ~(P/\~Q)
V V F F V V
V F V V F V
F V F F V V
F F V F V V
2- p v q= Pedro é o mais velho da classe ou Jorge é o mais
novo da classe.
~p=Pedro não é o mais velho da classe.
~q=Jorge não é o mais novo da classe.
~(p v q)=~p v ~q= Pedro não é o mais velho da classe ou
Jorge não é o mais novo da classe.
3- “Se o operário liga a britadeira, João sai de casa e Ma-
ria não ouve a televisão”, logo se Maria ouve a televisão, a brita-
deira não pode estar ligada.
4- A decisão judicial é “O réu deve ser imediatamente sol-
to, se por outro motivo não estiver preso”, logo se o réu continu-
ar preso sem outro motivo para estar preso, será descumprida
a decisão judicial.
5- P = se houver outro motivo
Q = será solto
A decisão foi: Se não P então Q, logo VV = V
A questão afirma: Se P então Q, logo FV = V
Não contrariou, iria contrariar se a questão resultasse V +
F=F
6- O réu não estiver preso por outro motivo = ~P
Deve ser imediatamente solto = S
Se o réu não estiver preso por outro motivo, deve ser ime-
diatamente solto=P S
Se o réu não for imediatamente solto, então, ele está preso
por outro motivo = ~SP
De acordo com a regra de equivalência (AB) = (~B ~A) a
questão está correta.
7- “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
8- motivo não estiver preso” está no texto, assim:
P = “Por outro motivo não estiver preso”
Q = “O réu deve ser imediatamente solto”
 RACIOCÍNIO LÓGICO

PQ, a negação ~(PQ) = P e ~Q 13- Observando a tabela-verdade da proposição composta

P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o réu não deve ser “P(¬ Q)”, em função dos valores lógicos de “P” e “Q”, temos:
imediatamente solto”
P Q ¬Q P→(¬Q)
9- ~(~p) é equivalente a p
Logo, uma dupla negação é equivalente a afirmar. V V F F
RESPOSTA:“B”. V F V V
F V F V
10- A negação de uma condicional do tipo: “Se A, então B”
F F V V
(AB) será da forma:
~(A B)A^ ~B
Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima, ―Q‖ e
Ou seja, para negarmos uma proposição composta repre- ―P ® (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente se, ―P‖ for F.
sentada por uma condicional, devemos confirmar sua primeira Resposta: CERTO.
parte (“A”), trocar o conectivo condicional (“”) pelo conectivo 14- Construindo a tabela-verdade da proposição compos-
conjunção (“^”) e negarmos sua segunda parte (“~ B”). Assim, ta: [P Ú Q] ® Q, teremos como solução:
teremos:
RESPOSTA:“B”.
P Q Pv Q (Pv Q)→Q (p^~q)↔(~p v q)
11- Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na V V V V→V V
forma de condição suficiente e condição necessária: V F V V→F F
“Se Viviane não dança, Márcia não canta” F V V V→V V
1ª possibilidade: Viviane não dançar é condição suficiente
para Márcia não cantar. Não há RESPOSTA:para essa possibili- F F F F→F V
dade.
2ª possibilidade: Márcia não cantar é condição necessária P(P;Q) = VFVV
para Viviane não dançar.. Não há RESPOSTA:para essa possibi- Portanto, essa proposição composta é uma contingência ou
indeterminação lógica.
lidade.
Resposta: ERRADO.
Não havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicional ini-
cial, transformando-a em outra condicional equivalente, nesse
15- Lembramos que uma disjunção simples, na forma: “P
caso utilizaremos o conceito da contrapositiva ou contra posi-
vQ”, será verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes for
ção: pq ~q ~p verdadeira (V). Nesse caso, se “P” for falsa e “PvQ” for verdadei-
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”“Se Márcia canta, ra, então “Q” será, necessariamente, verdadeira.
Viviane dança” Resposta: CERTO.
Transformando, a condicional “Se Márcia canta, Viviane
dança” na forma de condição suficiente e condição necessária, 16- Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3
obteremos as seguintes possibilidades: e P4 sustentam a verdade da conclusão. Nesse caso, devemos
1ª possibilidade: Márcia cantar é condição suficiente para considerar que todas as premissas são, necessariamente, ver-
Viviane dançar. Não há RESPOSTA:para essa possibilidade. dadeiras.
2ª possibilidade: Viviane dançar é condição necessária para P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta. (V)
Márcia cantar. P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.(V)
RESPOSTA:“C”. P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres. (V)
P4: Há criminosos livres. (V)
12- Existem duas equivalências particulares em relação a Portanto, se a premissa P4 – proposição simples – é verda-
uma condicional do tipo “Se A, então B”. deira (V), então a 2ª parte da condicional representada pela pre-
1ª) Pela contrapositiva ou contraposição: “Se A, então B” é missa P3 será considerada falsa (F). Então, veja:
equivalente a “Se ~B, então ~A”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Se Camila não é médica, então Ana não é professora.”
2ª) Pela Teoria da Involução ou Dupla Negação: “Se A, então
B” é equivalente a “~A ou B”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Ana não é professora ou Camila é médica.”
Ficaremos, então, com a segunda equivalência, já que esta
configura no gabarito.
RESPOSTA:“A”.

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Sabendo-se que a condicional P3 é verdadeira e conhecen-
do-se o valor lógico de sua 2ª parte como falsa (F), então o valor
lógico de sua 1ª parte nunca poderá ser verdadeiro (V). Assim,
a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ será considerada falsa
(F).
Se a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ é considera-
da falsa (F), então a 2ª parte da disjunção simples representada
pela premissa P2, também, será falsa (F).
Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjunção simples) e
conhecendo-se o valor lógico de uma das partes como falsa (F),
então o valor lógico da outra parte deverá ser, necessariamen-
te, verdadeira (V). Lembramos que, uma disjunção simples será
considerada verdadeira (V), quando, pelo menos, uma de suas
partes for verdadeira (V).
Sendo verdadeira (V) a proposição simples ―a impunidade
é alta‖, então, confirmaremos também como verdadeira (V), a
1ª parte da condicional representada pela premissa P1.
Considerando-se como verdadeira (V) a 1ª parte da condi-
cional em P1, então, deveremos considerar também como ver-
dadeira (V), sua 2ª parte, pois uma verdade sempre implica em
outra verdade.
Considerando a proposição simples ―a criminalidade é
alta‖ como verdadeira (V), logo a conclusão desse argumento
é, de fato, verdadeira (V), o que torna esse argumento válido.
Resposta: CERTO.
17- Seja P1 representada simbolicamente, por:
A impunidade não é alta(p) então a criminalidade não é al-
ta(q)
A negação de uma condicional é dada por:
~(pq)
Logo, sua negação será dada por: ~P1 a impunidade é alta e
a criminalidade não é alta.
Resposta:ERRADO.
15
ARGUMENTO
Argumento é uma relação que associa um conjunto de pro-
posições (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hipóteses, e
uma proposição C chamada conclusão. Esta relação é tal que a
estrutura lógica das premissas acarretam ou tem como consequ-
ência a proposição C (conclusão).
O argumento pode ser representado da seguinte forma:
EXEMPLOS:
1. Todos os cariocas são alegres.
Todas as pessoas alegres vão à praia
Todos os cariocas vão à praia.
2. Todos os cientistas são loucos.
Einstein é cientista.
Einstein é louco!
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categórico de
forma típica ou simplesmente silogismo. Os silogismos são os
argumentos que têm somente duas premissas e mais a conclu-
são, e utilizam os termos: todo, nenhum e algum, em sua es-
trutura.
ANALOGIAS
A analogia é uma das melhores formas para utilizar o racio-
cínio. Nesse tipo de raciocínio usa-se a comparação de uma situ-
ação conhecida com uma desconhecida. Uma analogia depende
de três situações:
•os fundamentos precisam ser verdadeiros e importantes;
•a quantidade de elementos parecidos entre as situações
deve ser significativo;
•não pode existir conflitos marcantes.
 RACIOCÍNIO LÓGICO
INFERÊNCIAS
A indução está relacionada a diversos casos pequenos que
chegam a uma conclusão geral. Nesse sentido podemos definir
também a indução fraca e a indução forte. Essa indução forte
ocorre quando não existe grandes chances de que um caso dis-
corde da premissa geral. Já a fraca refere-se a falta de sustenta-
bilidade de um conceito ou conclusão.
DEDUÇÕES
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois tipos: De-
dutivos e Indutivos.
1) O argumento será DEDUTIVO quando suas premissas for-
necerem informações suficientes para comprovar a veracidade
da conclusão, isto é, o argumento é dedutivo quando a conclu-
são é completamente derivada das premissas.
EXEMPLO:
Todo ser humano têm mãe.
Todos os homens são humanos.
Todos os homens têm mãe.
2) O argumento será INDUTIVO quando suas premissas não
fornecerem o “apoio completo” para ratificar as conclusões.
Portanto, nos argumentos indutivos, a conclusão possui infor-
mações que ultrapassam as fornecidas nas premissas. Sendo as-
sim, não se aplica, então, a definição de argumentos válidos ou
não válidos para argumentos indutivos.
EXEMPLO:
O Flamengo é um bom time de futebol.
O Palmeiras é um bom time de futebol.
O Vasco é um bom time de futebol.
O Cruzeiro é um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol são bons.
Note que não podemos afirmar que todos os times brasilei-
ros são bons sabendo apenas que 4 deles são bons.
Exemplo: (FCC) Considere que as seguintes afirmações são
verdadeiras:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Assim sendo, certamente é verdade que:
(A) Alguma criança inteligente não gosta de passear no
Metrô de São Paulo.
(B) Alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(C) Alguma criança não inteligente não gosta de passear
no Metrô de São Paulo.
(D) Toda criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(E) Toda criança inteligente não gosta de passear no Me-
trô de São Paulo.
SOLUÇÃO:
Representando as proposições na forma de conjuntos (dia-
gramas lógicos – ver artigo sobre diagramas lógicos) teremos:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
16
“Existem crianças que são inteligentes.”
Pelo gráfico, observamos claramente que se todas as crian-
ças gostam de passear no metrô e existem crianças inteligentes,
então alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente. Logo, a alternativa correta é a opção B.
CONCLUSÕES
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Uma proposição é verdadeira ou falsa. No caso de um argu-
mento dedutivo diremos que ele é válido ou inválido. Atente-se
para o fato que todos os argumentos indutivos são inválidos,
portanto não há de se falar em validade de argumentos indu-
tivos.
A validade é uma propriedade dos argumentos que depen-
de apenas da forma (estrutura lógica) das suas proposições (pre-
missas e conclusões) e não do seu conteúdo.
Argumento Válido
Um argumento será válido quando a sua conclusão é uma
consequência obrigatória de suas premissas. Em outras pala-
vras, podemos dizer que quando um argumento é válido, a ver-
dade de suas premissas deve garantir a verdade da conclusão do
argumento. Isso significa que, se o argumento é válido, jamais
poderemos chegar a uma conclusão falsa quando as premissas
forem verdadeiras.
Exemplo: (CESPE) Suponha um argumento no qual as pre-
missas sejam as proposições I e II abaixo.
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco.
Nesse caso, se a conclusão for a proposição “Mulheres de-
sempregadas vivem pouco”, tem-se um argumento correto.
SOLUÇÃO:
Se representarmos na forma de diagramas lógicos (ver arti-
go sobre diagramas lógicos), para facilitar a resolução, teremos:
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz. =
Toda mulher desempregada é infeliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. = Toda
mulher infeliz vive pouco.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

EXERCICIOS:

(TJ-AC - Analista Judiciário - Conhecimentos Básicos - Car-

gos 1 e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)

Considerando que as proposições lógicas sejam represen-

tadas por letras maiúsculas, julgue os próximos itens, relativos
a lógica proposicional e de argumentação.

1. A expressão é uma tautologia.

A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das de- Fazendo a tabela verdade:
sempregadas (ver boneco), automaticamente estará no conjun-
to das mulheres que vivem pouco. Portanto, se a conclusão for P Q P→Q (P→Q) V P [(P→Q) V P]→Q
a proposição “Mulheres desempregadas vivem pouco”, tem-se
um argumento correto (correto = válido!). V V V V V
V F F V V
Argumento Inválido F V V V V
Dizemos que um argumento é inválido, quando a verdade
das premissas não é suficiente para garantir a verdade da con- F F F F F
clusão, ou seja, quando a conclusão não é uma consequência
obrigatória das premissas. Portanto não é uma tautologia.

Exemplo: (CESPE) É válido o seguinte argumento: Se Ana 2. As proposições “Luiz joga basquete porque Luiz é alto”
cometeu um crime perfeito, então Ana não é suspeita, mas (e) e “Luiz não é alto porque Luiz não joga basquete” são logica-
Ana não cometeu um crime perfeito, então Ana é suspeita. mente equivalentes.
A) Certo
SOLUÇÃO: B) Errado
Representando as premissas do enunciado na forma de dia- Resposta: A.
gramas lógicos (ver artigo sobre diagramas lógicos), obteremos: São equivalentes por que “Luiz não é alto porque Luiz não
Premissas: joga basquete” nega as duas partes da proposição, a deixando
“Se Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é sus- equivalente a primeira.
peita” = “Toda pessoa que comete um crime perfeito não é sus-
peita”. 3. A sentença “A justiça e a lei nem sempre andam pelos
“Ana não cometeu um crime perfeito”. mesmos caminhos” pode ser representada simbolicamente
Conclusão: por PΛQ, em que as proposições P e Q são convenientemente
“Ana é suspeita”. (Não se “desenha” a conclusão, apenas as escolhidas.
premissas!) A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Não, pois ^ representa o conectivo “e”, e o “e” é usado para
unir A justiça E a lei, e “A justiça” não pode ser considerada uma
proposição, pois não pode ser considerada verdadeira ou falsa.

O fato do enunciado ter falado apenas que “Ana não come-

teu um crime perfeito”, não nos diz se ela é suspeita ou não. Por
isso temos duas possibilidades (ver bonecos). Logo, a questão
está errada, pois não podemos afirmar, com certeza, que Ana é
suspeita. Logo, o argumento é inválido.

17
 RACIOCÍNIO LÓGICO

4. Considere que a tabela abaixo representa as primeiras TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática -CESPE/2012)
colunas da tabela-verdade da proposição

Logo, a coluna abaixo representa a última coluna dessa ta-

bela-verdade.

Com base na situação descrita acima, julgue o item a se-

A) Certo guir.
B) Errado
5. O argumento cujas premissas correspondem às quatro
Resposta: A. afirmações do jornalista e cuja conclusão é “Pedro não disputa-
Fazendo a tabela verdade: rá a eleição presidencial da República” é um argumento válido.
A) Certo
P Q R (P→Q)^(~R) B) Errado
V V V F Resposta: A.
V V F V Argumento válido é aquele que pode ser concluído a partir
V F V F das premissas, considerando que as premissas são verdadeiras
então tenho que:
V F F F Se João for eleito prefeito ele disputará a presidência;
F V V F Se João disputar a presidência então Pedro não vai disputar;
F V F V Se João não for eleito prefeito se tornará presidente do par-
tido e não apoiará a candidatura de Pedro à presidência;
F F V F Se o presidente do partido não apoiar Pedro ele não dispu-
F F F V tará a presidência.

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(PRF - Nível Superior - Conhecimentos Básicos - Todos os Cargos - CESPE/2012)

Um jovem, visando ganhar um novo smartphone no dia das crianças, apresentou à sua mãe a seguinte argumentação: “Mãe,
se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da mi-
nha idade. Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não tenho um
mínimo de maturidade. Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança. Se não tenho um mínimo de ma-
turidade, sou tratado como criança. Logo, se sou tratado como criança, mereço ganhar um novo smartphone no dia das crianças”.
Com base nessa argumentação, julgue os itens a seguir..

6. A proposição “Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não
tenho um mínimo de maturidade” é equivalente a “Se eu tenho um mínimo de maturidade, então não estou há 7 anos na faculdade
e tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Equivalência de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P
Negação de Proposição: ~ (P ^ Q)=~ P v ~ Q

P Q R ¬P ¬Q ¬R P^¬Q (P^¬Q) → ¬R ¬P^Q R→ (¬P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto não são equivalentes.

7. Considere as seguintes proposições: “Tenho 25 anos”, “Moro com você e papai”, “Dou despesas a vocês” e “Dependo de
mesada”. Se alguma dessas proposições for falsa, também será falsa a proposição “Se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou
despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da minha idade”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto que trata-se
da conjunção) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposição se torna verdadeira.

8. A proposição “Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança, e se não tenho um mínimo de ma-
turidade, sou tratado como criança” é equivalente a “Se não ajo como um homem da minha idade ou não tenho um mínimo de
maturidade, sou tratado como criança”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
A = Se não ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criança,
C= se não tenho um mínimo de maturidade

A B C ~A ~C (~A → B) (~C → B) (~A v ~ C) (~A→ B) ^ (~ C→ B) (~A v ~ C)→ B

V V V F F V V F V V

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO

V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade são equivalentes.

ANOTAÇÃO

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20
 LEGISLAÇÃO

1. Lei Orgânica Do Município De Novo Hamburgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Código de Posturas de Novo Hamburgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lei Municipal Nº 334/2000, De 19 De Abril De 2000 (Vide Lei Nº 1990/2009). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Lei Nº 333, de 19 de abril de 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
 LEGISLAÇÃO
1. LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE NOVO HAM-
BURGO.
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE NOVO HAMBURGO/RS
Nós, representantes do povo e do Município de Novo Ham-
burgo, reunidos em Câmara Constituinte Municipal, com os po-
deres outorgados pela Constituição da República Federativa do
Brasil e pela Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, com o
pensamento voltado para a construção de uma sociedade sobe-
rana, livre, igualitária e democrática, fundada nos princípios da
justiça, do pleno exercício da cidadania, da ética, da moral e do
trabalho, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte LEI
ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE NOVO HAMBURGO:
DA ORGANIZAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º O Município de Novo Hamburgo, parte integrante
da República Federativa do Brasil e do Estado do Rio Grande do
Sul, reger-se-á por esta Lei Orgânica e demais leis que adotar,
respeitados os princípios estabelecidos nas Constituições Fede-
ral e Estadual.
Art. 2º São poderes do Município, independentes, o Legis-
lativo e o Executivo.
§ 1º É vedada a delegação de atribuições entre os poderes.
§ 2º O cidadão, investido na função de um deles, não pode
exercer a de outro, salvo nos casos previstos nesta Lei Orgânica.
Art. 3º É mantido o atual território do Município, cujos limi-
tes só podem ser alterados nos termos da Legislação Estadual.
Art. 4º São símbolos do Município de Novo Hamburgo, o
brasão, a bandeira, o hino e outros estabelecidos em lei.
Parágrafo único. O dia cinco de abril é a data magna do Mu-
nicípio.
Art. 5º A autonomia do Município se expressa:
I - pela eleição direta dos Vereadores que compõem o Poder
Legislativo Municipal;
II - pela eleição direta do Prefeito e do Vice-Prefeito que
compõem o Poder Executivo Municipal;
III - pela administração própria, em assuntos de interesse
local.
CAPÍTULO II
DA COMPETÊNCIA
Art. 6º Compete ao Município, no exercício de sua autono-
mia:
I - organizar-se administrativamente, observadas as legisla-
ções federal e estadual;
II - promulgar leis, expedir decretos e atos relativos aos as-
suntos de seu peculiar interesse;
III - administrar bens, adquiri-los e aliená-los, aceitar doa-
ções, legados e heranças e dispor de sua aplicação;
IV - desapropriar, por necessidade ou utilidade pública, ou
por interesse social, nos casos previstos em lei;
1
V - conceder e permitir os serviços públicos locais e os que
lhe sejam concernentes;
VI - organizar os quadros e estabelecer o regime jurídico de
seus servidores;
VII - elaborar o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano,
estabelecendo normas de edificações, loteamentos, zoneamen-
tos e de diretrizes urbanísticas convenientes à ordenação de seu
território, como um instrumento orientador e básico dos pro-
cessos de transformação do espaço urbano;
VIII - estabelecer normas de prevenção e controle do ruído
e da poluição do meio ambiente, do espaço aéreo e das águas;
IX - conceder e permitir os serviços de transporte coletivo,
táxi e outros, fixando suas tarifas, itinerários, pontos de estacio-
namento e paradas;
X - regulamentar a utilização dos logradouros públicos e si-
nalizar as faixas de rolamento e zonas de silêncio;
XI - disciplinar os serviços de carga e descarga e a fixação de
tonelagem máxima permitida;
XII - estabelecer servidões administrativas necessárias à re-
alização de seus serviços;
XIII - regulamentar e fiscalizar a instalação e funcionamento
dos elevadores;
XIV - disciplinar a limpeza dos logradouros públicos, a remo-
ção do lixo domiciliar e dispor sobre a prevenção de incêndios;
XV - licenciar estabelecimentos industriais, comerciais, de
prestação de serviços e outros, cassando seus alvarás quando
infringirem a lei vigente ou se tornarem danosos à saúde e ao
meio ambiente;
XVI - fixar os feriados municipais, bem como o horário de
funcionamento de estabelecimentos comerciais, industriais, de
prestação de serviços e outros;
XVII - legislar sobre o serviço funerário e cemitérios, fiscali-
zando os que pertencerem a entidades particulares;
XVIII - interditar edificações em ruínas ou em condições de
insalubridade e fazer demolir construções que ameacem a segu-
rança coletiva;
XIX - regulamentar a fixação de cartazes, anúncios, emble-
mas e quaisquer outros meios de publicidade;
XX - regulamentar e fiscalizar as competições esportivas, os
espetáculos e os divertimentos públicos;
XXI - legislar sobre a apreensão e depósito de semoventes,
mercadorias e móveis em geral, no caso de transgressão de leis
e demais atos municipais, bem como sobre a forma e condições
de venda das coisas e bens apreendidos;
XXII - legislar sobre serviços públicos e regulamentar os pro-
cessos de instalação, distribuição e consumo de água, gás, luz
e energia elétrica e todos os demais serviços de caráter e uso
coletivo;
XXIII - controlar os vazios urbanos com aplicação do IPTU
progressivo, dando prazo para o aproveitamento desses espa-
ços;
XXIV - instalar equipamentos de reciclagem e compostagem
de resíduos domiciliares, dentro de padrões ecológicos de pre-
servação ambiental de experiência e técnicas comprovadas;
XXV - regulamentar o transporte de cargas tóxicas no terri-
tório municipal;
XXVI - promover uma arborização urbana, segundo critérios
científicos, privilegiando espécies nativas.
 LEGISLAÇÃO
Art. 7º O Município pode celebrar convênios com a União,
o Estado e os Municípios para a execução de suas leis, serviços e
decisões, ou outros encargos análogos a essas esferas.
§ 1º Os convênios podem visar à realização de obras ou à
exploração de serviços públicos de interesse comum.
§ 2º Pode, ainda, o Município, através de convênios ou con-
sórcios com outros Municípios, criar entidades intermunicipais
para a realização de obras, atividades ou serviços específicos de
interesse comum, devendo os mesmos serem aprovados por leis
dos Municípios participantes.
§ 3º É permitido delegar, entre o Estado e o Município, tam-
bém por convênio, os serviços de competência concorrente, as-
segurados os recursos necessários.
Art. 8º Compete, ainda, ao Município, em concorrência com
a União ou o Estado, ou supletivamente a eles:
I - zelar pela saúde, higiene, meio ambiente, segurança e
assistência pública;
II - promover o ensino, a educação e a cultura;
III - estimular o melhor aproveitamento da terra e as defe-
sas contra as formas de exaustão do solo;
IV - abrir e conservar estradas e caminhos e determinar a
execução de serviços públicos;
V - promover a defesa sanitária vegetal e animal, o controle
de insetos e animais daninhos por meios que não comprome-
tam o meio ambiente e a saúde humana;
VI - proteger os documentos, as obras, os monumentos,
as paisagens naturais notáveis, os sítios arqueológicos e outros
bens de valor histórico, artístico e cultural;
VII - impedir a evasão, a destruição e a descaracterização de
obras de arte e outros bens de valor histórico e cultural;
VIII - amparar a maternidade, a infância e os desvalidos, co-
ordenando e orientando os serviços no âmbito do Município;
IX - estimular a educação e a prática desportiva;
X - tomar as medidas necessárias para restringir a mortali-
dade e a morbidez infantil, impedindo a propagação de doenças
transmissíveis;
XI - incentivar o comércio, a indústria, a agricultura, o tu-
rismo e outras atividades que visem ao desenvolvimento eco-
nômico;
XII - fiscalizar a produção, a conservação, o comércio e o
transporte de gêneros alimentícios, destinados ao abastecimen-
to público;
XIII - regulamentar e exercer outras atribuições não vedadas
pelas Constituições Federal e Estadual.
Art. 9º São tributos da competência municipal:
I - imposto sobre:
a) propriedade predial e territorial urbana;
b) transmissão inter vivos, a qualquer título, por ato onero-
so, de bens imóveis, por natureza ou acessão física, e de direitos
reais sobre imóveis, exceto os de garantia, bem como cessão de
direitos a sua aquisição;
c) serviços de qualquer natureza, exceto os da competência
estadual, definidos em lei complementar federal.
II - taxas;
III - contribuição de melhoria.
§ 1º Na cobrança dos impostos mencionados no inciso I,
aplicam-se as regras constantes do art. 156, § § 2º e 3º, da Cons-
tituição Federal.
2
§ 2º O imposto de que trata o inciso I, letra “d”, deste artigo
não incidirá sobre as operações realizadas por microempresas,
assim definidas em lei, sem prejuízo dos demais benefícios pre-
vistos na Legislação.
§ 3º O imposto de que trata o inciso I, letra “b”, deste artigo,
quando nas alienações a título oneroso, de imóveis localizados
na área rural, incidirá sobre 50% (cinquenta por cento) do res-
pectivo valor de avaliação.
Art. 10 Ao Município é vedado:
I - permitir ou fazer uso de estabelecimento gráfico, jornal,
estação de rádio, televisão, serviço de alto-falante ou qualquer
outro meio de comunicação de sua propriedade para propagan-
da político-partidária ou fins estranhos à Administração;
II - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná- las,
embaraçar-lhes o exercício ou manter com eles ou seus repre-
sentantes relações de dependência ou aliança.
CAPÍTULO III
DO PODER LEGISLATIVO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 11 O Poder Legislativo do Município é exercido pela Câ-
mara Municipal de Vereadores.
Art. 12 Fica fixado em 14 (quatorze) o número de Verea-
dores à Câmara Municipal, conforme preceitua a Constituição
Federal. (Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica Municipal
nº 1/2011)
Art. 13 A Câmara Municipal, independentemente de con-
vocação, reunir-se-á em sessão legislativa ordinária, na sede do
Município, de 1º de fevereiro a 15 de dezembro, em dia e horá-
rio estabelecidos no Regimento Interno.
Art. 14 No primeiro ano de cada legislatura, cuja duração
coincide com a do mandato dos Vereadores, a Câmara Muni-
cipal reunir-se-á no dia 1º de janeiro para dar posse aos Verea-
dores, Prefeito e Vice-Prefeito, bem como eleger a Mesa, a co-
missão representativa e as comissões permanentes, entrando,
após, em recesso.
§ 1º A sessão a que se refere o “caput” terá caráter solene e
será presidida pelo mais votado dos edis presentes, obedecendo
à ordem protocolar abaixo:
I - entrega à Mesa do diploma e da declaração de bens de
cada um;
II - prestação de compromisso legal;
III - posse dos Vereadores presentes;
IV - prestação de compromisso e posse do Prefeito e do Vi-
ce-Prefeito;
V - eleição, através de voto aberto e declarado, e posse dos
membros da Mesa;
VI - eleição e posse dos membros da Comissão Representa-
tiva e das demais Comissões Permanentes;
VII - indicação dos Líderes de Bancada.
§ 2º O compromisso referido no inciso II deste artigo será
representado da seguinte forma:
I - o Presidente lerá a fórmula “PROMETO EMPENHAR O
MANDATO POPULAR QUE ME FOI CONFERIDO PARA A AFIRMA-
ÇÃO DOS VALORES SUPREMOS DA LIBERDADE E DA VIDA DIGNA
E PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA NAÇÃO DEMOCRÁTICA, JUSTA
E IGUALITÁRIA SOCIALMENTE. PROMETO EMPENHAR O MAN-
 LEGISLAÇÃO
DATO POPULAR QUE ME FOI CONFERIDO PARA O COMBATE À
CORRUPÇAO, AOS PRIVILÉGIOS, À DEMAGOGIA, À INTOLERÂN-
CIA E ÀS PRÁTICAS AUTORITÁRIAS; PROMETO EMPENHAR O
MANDATO POPULAR QUE ME FOI CONFERIDO PARA A DEFESA
DA CIDADANIA, PARA O COMBATE AO TRÁFICO DE INFLUÊNCIAS,
À POLÍTICA DE CLIENTELA E À MERCANTILIZAÇÃO DO VOTO”;
II - cada Vereador, chamado nominalmente, a seguir deverá
responder “ASSIM O PROMETO”;
III - prestado o compromisso por todos os Vereadores, o
Presidente dar-lhes-á posse com as palavras “DECLARO EMPOS-
SADOS OS VEREADORES QUE PRESTARAM COMPROMISSO”.
§ 3º Se não houver maioria absoluta dos membros para a
eleição da Mesa, o Vereador mais votado, dentre os presentes
na sessão de instalação da Legislatura, permanecerá na Presi-
dência da Câmara Municipal, convocando sessões diárias, até
que seja eleita a Mesa, com a posse dos seus membros.
§ 4º Se não houver Vereador presente à sessão de instala-
ção da legislatura, caberá ao Juiz Eleitoral da Comarca receber
o compromisso do Prefeito e do Vice-Prefeito, dando posse aos
mesmos.
§ 5º A seguir, constituir-se-á a Comissão Representativa, na
forma estabelecida neste diploma.
§ 6º Será de um ano o mandato da Mesa Diretora, proibida
a reeleição para o mesmo cargo dentro da mesma Legislatura.
§ 7º A competência e as atribuições dos membros da Mesa
Diretora da Câmara Municipal serão definidas em seu Regimen-
to Interno.
§ 8º Na última sessão legislativa ordinária de cada ano, ex-
ceto a última da legislatura, será eleita e tomará posse a Mesa
Diretora para o ano subsequente.
§ 9º Na primeira Sessão Legislativa Ordinária de cada ano,
exceto a primeira da Legislatura, serão eleitas e tomarão posse
as Comissões Permanentes e a Comissão Representativa para o
ano em curso.
Art. 15 A convocação extraordinária da Câmara cabe ao seu
Presidente, a um terço de seus membros, à Comissão Represen-
tativa ou ao Prefeito.
§ 1º Nas sessões extraordinárias, a Câmara somente pode
deliberar sobre a matéria da convocação.
§ 2º Para as reuniões extraordinárias, a convocação dos Ve-
readores será pessoal e por escrito, com antecedência mínima
de 48 (quarenta e oito) horas.
Art. 16 Na composição da Mesa e das Comissões será as-
segurada, tanto quanto possível, a representação proporcional
dos Partidos.
Art. 17 Salvo disposição em contrário da Constituição Fe-
deral, desta Lei Orgânica e do Regimento Interno, as delibera-
ções da Câmara Municipal serão tomadas por maioria simples
de votos.
Parágrafo único. O Presidente da Câmara Municipal ou seu
substituto votará sempre quando houver empate, quando a ma-
téria exigir “quorum” qualificado e nas votações secretas.
Art. 18 A votação de doações financeiras a entidades e to-
das as formas de auxílio financeiro prestadas pelo Município,
sob a forma de créditos adicionais especiais, serão realizadas
duas vezes ao ano, nos meses de maio e novembro, excetuados
os casos de extrema urgência.
Art. 19 As sessões da Câmara Municipal são públicas e o
voto é aberto.
3
§ 1º O voto é secreto somente nos casos previstos nesta Lei
Orgânica.
§ 2º A Câmara Municipal poderá realizar sessões de caráter
secreto, requeridas com fundamentação e submetidas à apre-
ciação do Plenário.
Art. 20 Anualmente, dentro de 60 (sessenta) dias do início
da sessão legislativa, a Câmara Municipal receberá, em sessão
especial, o Prefeito, que informará, através de relatório, o esta-
do em que se encontram os assuntos municipais.
Parágrafo único. Sempre que o Prefeito manifestar propósi-
to de expor assuntos de interesse público, a Câmara o receberá
em sessão previamente designada.
Art. 21 A Câmara Municipal ou suas Comissões, por requeri-
mento aprovado em Plenário, podem convocar Secretários Mu-
nicipais, titulares de autarquias ou de instituições de que par-
ticipe o Município, para comparecerem perante elas, a fim de
prestarem informações sobre assunto previamente designado e
constante da convocação.
§ 1º Três (3) dias úteis antes do comparecimento, deverá
ser enviado à Câmara Municipal exposição em torno das infor-
mações solicitadas.
§ 2º Independentemente de convocação, quando o Secre-
tário ou Diretor desejarem prestar esclarecimentos ou solicitar
providências legislativas a qualquer Comissão, esta designará
dia e hora para ouvi-lo.
Art. 22 A Câmara Municipal pode criar comissão parlamen-
tar de inquérito sobre fato determinado, nos termos do Regi-
mento Interno, por requerimento de, no mínimo, um terço de
seus membros.
SEÇÃO II
DOS VEREADORES
Art. 23 Os Vereadores têm livre acesso aos Órgãos da Ad-
ministração direta e indireta do Município, mesmo sem prévio
aviso.
Art. 24 É vedado ao Vereador:
I - desde a expedição do diploma, firmar ou manter contrato
com pessoa jurídica de direito público, autarquia, empresa pú-
blica, sociedade de economia mista ou empresa concessionária
de serviço público, salvo quando o contrato obedecer a cláusu-
las uniformes;
II - desde a posse:
a) ser proprietário, controlador, sócio ou diretor de empresa
que goze de favor decorrente de contrato com pessoa jurídica
de direito público, ou nela exercer função remunerada;
b) ocupar cargo ou função de que sejam demissíveis “ad nu-
tum”, nas entidades referidas no inciso I;
c) patrocinar causa em que seja interessada qualquer das
entidades a que se refere o inciso I;
d) ser titular de mais de um mandato público eletivo.
Art. 25 Sujeita-se à perda do mandato o Vereador:
I - que infringir qualquer das disposições estabelecidas no
artigo anterior;
II - que utilizar-se do mandato para a prática de atos de cor-
rupção, de improbidade administrativa ou atentatórios às insti-
tuições vigentes;
III - que proceder de modo incompatível com a dignidade da
Câmara ou faltar com o decoro na sua conduta pública;
 LEGISLAÇÃO
IV - que fixar domicílio eleitoral fora do Município;
V - que faltar a um décimo das sessões ordinárias e/ou ex-
traordinárias, salvo a hipótese prevista no § 1º;
VI - que sofrer condenação criminal em sentença transitada
em julgado;
VII - quando o decretar a Justiça Eleitoral, nos casos previs-
tos na Constituição Federal;
VIII - que perder ou tiver suspensos os direitos políticos.
§ 1º As ausências não serão consideradas faltas quando aca-
tadas pelo Plenário.
§ 2º É objeto de disposições regimentais o rito a ser segui-
do nos casos deste artigo, respeitadas as legislações estadual e
federal.
§ 3º Nos casos dos incisos I, II, III e IV e VI, a perda do man-
dato será decidida pela Câmara Municipal de Novo Hamburgo,
por voto secreto e maioria absoluta, mediante provocação da
respectiva Mesa ou de Partido Político representado na Casa,
assegurada ampla defesa.
§ 4º Nos casos previstos nos incisos V, VII, VIII, a perda do
mandato será declarada pela Mesa, de ofício ou mediante pro-
vocação de qualquer de seus membros, ou de partido político
representado na Casa, assegurada ampla defesa.
Art. 26 Não perderá o mandato o Vereador:
I - investido no cargo de Secretário Municipal ou em cargo
equivalente em âmbito estadual ou federal.
II - licenciado por motivo de doença ou para tratar, sem re-
muneração, de assuntos particulares desde que, neste caso, o
afastamento não ultrapasse cento e vinte dias por sessão legis-
lativa.
III - licenciado em razão de luto, por falecimento de cônjuge,
ascendente, descendente e irmãos, até 5 (cinco) dias;
IV - em licença-maternidade, por 180 (cento e oitenta) dias;
V - em licença paternidade, por 5 (cinco) dias;
VI - em licença por adoção, quando o adotado possuir até 6
(seis) meses completos por 180 (cento e oitenta) dias, quando o
adotado possuir até 1(um) ano completo por 120 (cento e vinte)
dias, quando o adotado tiver até 4 (quatro) anos completos por
60 (sessenta) dias e quando o adotado tiver de 4 (quatro) a 8
(oito) anos por 30 dias.
Parágrafo único. Na hipótese do inciso I, o Vereador poderá
optar pela remuneração do mandato.
Art. 27 Nos casos do artigo anterior e nos de licença, legíti-
mo impedimento e vaga por morte ou renúncia, o Vereador será
substituído pelo suplente, convocado nos termos da lei.
§ 1º O legítimo impedimento ou a licença devem ser reco-
nhecidos pela própria Câmara Municipal, e o Vereador declara-
do afastado será considerado como em pleno exercício de seu
mandato.
§ 2º Dentre os casos acima, será devida a remuneração em
sua integralidade, quando o afastamento do Vereador ocorrer
pelos motivos de doença ou compromisso obrigatório na justiça,
mediante atestados comprobatórios, ou falecimento de cônjuge
ou companheiro(a), irmão(ã), ascendente ou filhos de qualquer
condição.
§ 3º Na hipótese de falecimento do Vereador, a sucessão
terá direito a receber o valor da remuneração do falecido refe-
rente aos dias de seu falecimento e sepultamento.
4
§ 4º Em caso de afastamento por motivo de doença, por um
prazo superior a quinze dias, a comprovação far-se-á mediante
atestado médico fornecido por junta médica indicada pela Mesa
Diretora.
§ 5º A junta médica citada anteriormente deverá ser com-
posta por dois médicos indicados pela Mesa Diretora da Câmara
e um médico que realizou a consulta e forneceu atestado para
o Vereador.
Art. 28 Os Vereadores perceberão a remuneração que lhes
for fixada pela Câmara Municipal, no último ano da legislatura
anterior, até 30 (trinta) dias antes das eleições.
Art. 29 O servidor público eleito Vereador deve optar entre
a remuneração do respectivo cargo e a da vereança, se não hou-
ver compatibilidade de horários.
Parágrafo único. Havendo compatibilidade de horários, per-
ceberá a remuneração do cargo e a inerente ao mandato da ve-
reança.
SEÇÃO III
DAS ATRIBUIÇÕES DA CÂMARA MUNICIPAL
Art. 30 Compete à Câmara Municipal, com a sanção do Pre-
feito:
I - legislar sobre todas as matérias atribuídas ao Município
pelas Constituições da União e do Estado, e por esta Lei Orgâ-
nica;
II - votar:
a) o Plano Plurianual;
b) as Diretrizes Orçamentárias;
c) os Orçamentos Anuais;
d) as Metas Prioritárias;
e) o Plano de Auxílios e Subvenções;
III - promulgar leis;
IV - legislar sobre tributos de competência municipal;
V - legislar sobre a criação e extinção de cargos e funções
do Município, bem como fixar e alterar vencimentos e outras
vantagens pecuniárias;
VI - votar leis que disponham sobre a alienação e aquisição
de bens imóveis;
VII - legislar sobre a concessão de serviços públicos do Mu-
nicípio;
VIII - legislar sobre a concessão e permissão de uso de pró-
prios municipais;
IX - dispor sobre a divisão territorial do Município, respeita-
das as legislações federal e estadual;
X - criar, alterar, reformar ou extinguir órgãos públicos do
Município;
XI - deliberar sobre empréstimos e operações de crédito,
bem como a forma e os meios de seu pagamento;
XII - transferir, temporária ou definitivamente, a sede do
Município, quando o interesse público o exigir;
XIII - cancelar, nos termos da lei, a dívida ativa do Município,
autorizar a suspensão de sua cobrança e a relevação de ônus de
juros.
Art. 31 É da competência exclusiva da Câmara Municipal:
I - eleger sua Mesa, elaborar seu Regimento Interno e dis-
por sobre sua organização e polícia;
II - propor a criação e extinção de cargos de seu quadro de
pessoal e serviços, dispor sobre o provimento dos mesmos, fixar
e alterar seus vencimentos e outras vantagens;
 LEGISLAÇÃO
III - emendar a Lei Orgânica ou reformá-la;
IV - representar, pela maioria de seus membros, para efeito
de intervenção no Município;
V - exercer a fiscalização da administração financeira e orça-
mentária do Município, com o auxílio do Tribunal de Contas do
Estado, e julgar as contas do Prefeito;
VI - sustar atos do Poder Executivo que exorbitem da sua
competência, ou se mostrem contrários ao interesse público;
VII - fixar a remuneração de seus membros e do Prefeito;
VIII - autorizar o Prefeito a afastar-se do Município por mais
de 15 (quinze) dias; (Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
Municipal nº 1/2010, de 14 de julho de 2010)
X - mudar, temporária ou definitivamente, a sua sede;
XI - dar posse ao Prefeito, bem como declarar extinto o seu
mandato nos casos previstos em lei;
XII - conceder licença ao Prefeito;
XIII - suspender a execução, no todo ou em parte, de qual-
quer ato, resolução ou regulamento municipal, declarado in-
fringente à Constituição, à Lei Orgânica ou às leis, pelo Poder
Judiciário;
XIV - criar Comissão Parlamentar de Inquérito;
XV - fixar o número de Vereadores para a legislatura seguin-
te, até 120 (cento e vinte) dias da respectiva eleição.
Parágrafo único. No caso de não ser fixado o número de Ve-
readores no prazo do inciso XV, será mantida a composição da
legislatura em curso.
SEÇÃO IV
DA COMISSÃO REPRESENTATIVA
Art. 32 A Comissão Representativa funciona no recesso da
Câmara Municipal e tem as seguintes atribuições:
I - zelar pelas prerrogativas do Poder Legislativo;
II - zelar pela observância da Lei Orgânica;
III - autorizar o Prefeito a se ausentar do Município no caso
do inciso VIII, do art. 31;
IV - convocar extraordinariamente a Câmara Municipal;
V - tomar medidas urgentes de competência da Câmara
Municipal.
Parágrafo único. As normas relativas ao desempenho das
atribuições da Comissão Representativa são estabelecidas no
Regimento Interno.
Art. 33 A Comissão Representativa é composta de cinco
membros efetivos, inclusive o Presidente, e quatro suplentes,
eleitos em votação secreta.
Parágrafo único. A Presidência da Comissão Representativa
cabe ao Presidente da Câmara.
Art. 34 A Comissão Representativa deve apresentar relató-
rio dos trabalhos por ela realizados, quando do reinício do perí-
odo de funcionamento ordinário da Câmara Municipal.
SEÇÃO V
DAS LEIS E DO PROCESSO LEGISLATIVO
Art. 35 O processo legislativo compreende a elaboração de:
I - Emendas à Lei Orgânica;
II - Leis Ordinárias;
III - Decretos Legislativos;
IV - Resoluções;
V - Leis Complementares.
5
Parágrafo único. A Lei Complementar nº 95, de 26 de feve-
reiro de 1998, com suas modificações, ou normas jurídicas que
venham a substituí-la, serão usadas, no que couber, para dispor
sobre a elaboração, a redação, a alteração e a consolidação das
leis no Município. (Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
Municipal nº 3, de 27 de abril de 2015)
Art. 36 São ainda, entre outras, objeto de deliberação da
Câmara Municipal, na forma do Regimento Interno:
I - Autorizações;
II - Indicações;
III - Moções;
IV - Requerimentos Comuns;
V - Projeto de Sugestão. (Redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica Municipal nº 6, de 28 de novembro de 2017)
Art. 37 A Lei Orgânica pode ser emendada através de Emen-
da à Lei Orgânica Municipal, com “quorum” qualificado e apro-
vação por, pelo menos, 2/3 (dois terços), mediante proposta:
I - de Vereadores;
II - do Prefeito;
III - dos eleitores do Município.
Parágrafo único. No caso do inciso I, a proposta deverá ser
subscrita, no mínimo, por um terço dos membros da Câmara
Municipal.
Art. 38 Em qualquer dos casos do artigo anterior, a propos-
ta será discutida e votada em duas sessões, dentro de sessenta
dias, a contar de sua apresentação ou recebimento, e ter-se-á
por aprovada quando obtiver, em ambas as votações, dois ter-
ços dos votos dos membros da Câmara Municipal.
Art. 39 A iniciativa de Projetos de Lei oriundos do Executivo
que versem sobre habitação popular, transportes urbanos, pro-
teção ao meio ambiente, saúde e educação deve ser precedida
de consulta à população, através de audiência pública.
§ 1º A audiência pública será convocada com antecedência
de cinco dias úteis, em jornal de circulação municipal, através de
aviso em que conste dia, hora e pauta da audiência.
§ 2º Cópia do referido aviso será afixada em local visível na
Câmara Municipal, na Prefeitura Municipal e no local onde se
realizará a audiência pública.
§ 3º A ata da referida audiência pública será remetida para
o poder legislativo acompanhando o projeto.
Art. 40 A iniciativa das leis municipais, salvo nos casos de
competência exclusiva, cabe a qualquer Vereador, ao Prefeito, à
Mesa da Câmara Municipal, nos casos específicos previstos no
Regimento Interno da Câmara Municipal ou aos eleitores, que a
exercerão sob a forma de moção articulada, subscrita, no míni-
mo, por cinco por cento do eleitorado do Município.
Parágrafo único. Serão objeto de lei complementar pro-
postas referentes aos códigos municipais, ao estatuto dos ser-
vidores públicos, ao plano de carreira dos servidores públicos
municipais, à Lei do Plano Diretor, à alienação de bens imóveis,
bem como a outras matérias previstas nesta Lei Orgânica e na
Constituição Federal.
Art. 41 No início ou em qualquer fase de tramitação de pro-
jeto de lei de iniciativa exclusiva do Prefeito, este poderá solici-
tar à Câmara Municipal que o aprecie no prazo de quarenta e
cinco dias a contar do pedido.
§ 1º Se a Câmara Municipal não se manifestar sobre o pro-
jeto, no prazo estabelecido no “caput” deste artigo, será este
incluído na Ordem do Dia, sobrestando-se a deliberação sobre
os demais assuntos, para que se ultime a votação.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º Os prazos deste artigo e seus parágrafos não correrão
nos períodos de recesso da Câmara Municipal.
Art. 42 Decorridos 45 (quarenta e cinco) dias da leitura no
Expediente de qualquer projeto, a requerimento de qualquer
Vereador, o Presidente da Câmara mandará incluí-lo na Ordem
do Dia, para ser discutido e votado, mesmo sem parecer.
Art. 43 A matéria constante de projeto de lei rejeitado, as-
sim como a proposta de emenda à Lei Orgânica, rejeitada ou
havida por prejudicada será arquivada.
Parágrafo único. Ressalvadas as proposições de iniciativa do
Prefeito, a matéria somente poderá constituir objeto de novo
projeto, no mesmo ano legislativo, mediante a proposta da
maioria absoluta dos membros da Câmara.
Art. 44 Os projetos de lei aprovados pela Câmara Municipal
serão enviados ao Prefeito que, aquiescendo, os sancionará.
§ 1º Se o Prefeito considerar o projeto, no todo ou em parte,
inconstitucional ou contrário ao interesse público, vetá-lo-á, to-
tal ou parcialmente, no prazo de quinze dias úteis, contados da
data do recebimento, e comunicará, dentro de quarenta e oito
horas, os motivos do veto ao Presidente da Câmara.
§ 2º O veto parcial somente abrangerá texto integral do ar-
tigo, parágrafo, inciso ou alínea.
§ 3º Decorrido o prazo de quinze dias, o silêncio do Prefeito
importará sanção.
§ 4º Vetado o projeto e devolvido à Câmara Municipal, será
ele apreciado dentro de trinta dias a contar de seu recebimento,
em votação única, só podendo ser rejeitado pelo voto da maio-
ria absoluta dos membros da Câmara.
§ 5º Se o veto não for mantido, será o projeto enviado, para
promulgação, ao Prefeito.
§ 6º Esgotado sem deliberação, o prazo estabelecido no §
4º, o veto será colocado na ordem do dia da sessão imediata,
sobrestadas as demais proposições, até sua votação.
§ 7º Se a lei não for promulgada dentro do prazo de quaren-
ta e oito horas pelo Prefeito, nos casos dos §§ 3º e 5º, o Presi-
dente da Câmara Municipal a promulgará, em igual prazo.
SEÇÃO VI
DA INICIATIVA POPULAR
Art. 45 A iniciativa popular, no processo legislativo, será
exercida mediante a apresentação de:
I - Projeto de Lei;
II - Projeto de Emenda à Lei Orgânica;
III - Emenda a Projeto de Lei Orçamentária, de Lei de Diretri-
zes e de Lei do Plano Plurianual;
IV - Plebiscito;
V - Referendo.
§ 1º A iniciativa popular será tomada, no mínimo, por cinco
por cento do eleitorado do Município.
§ 2º Recebido o requerimento, a Câmara Municipal verifica-
rá o cumprimento dos requisitos previstos, dando-lhe tramita-
ção idêntica aos demais projetos.
§ 3º Os projetos de lei de iniciativa popular rejeitados pela
Câmara Municipal serão submetidos a referendo popular se, no
prazo de cento e vinte dias, dez por cento do eleitorado do Mu-
nicípio o requerer.
§ 4º Os resultados das consultas referendárias serão pro-
mulgados pela Mesa da Câmara Municipal.
6
Art. 46 O Regimento Interno da Câmara Municipal assegu-
rará a audiência pública com entidades da sociedade civil, quer
em sessões da Câmara, previamente designadas, quer em suas
Comissões.
Art. 47 O Poder Executivo dará conhecimento a toda insti-
tuição e pessoa interessada, dos projetos de lei do Plano Plu-
rianual, de diretrizes orçamentárias e dos orçamentos anuais,
franqueando-os ao público, no mínimo, cinco dias antes de re-
metê-los ao Poder Legislativo.
Art. 48 As contas municipais ficarão durante sessenta dias,
anualmente, à disposição de qualquer contribuinte, para exame
e apreciação, devendo ser dada ampla publicidade do local onde
se encontram e as datas inicial e final do prazo.
§ 1º As impugnações quanto à legitimidade e lisura das con-
tas municipais poderão ser registradas.
§ 2º O Município divulgará, até o último dia do mês subse-
quente ao da arrecadação, os montantes de cada um dos tri-
butos arrecadados, os recursos recebidos, os valores tributários
entregues e a entregar, e a expressão numérica dos critérios de
rateio.
Art. 49 A Câmara Municipal, no âmbito de sua competência,
poderá promover consultas referendárias e plebiscitárias, ver-
sando sobre atos, autorizações ou concessões do Poder Executi-
vo e sobre matéria Legislativa sancionada ou vetada.
Art. 50 As consultas referendárias e plebiscitárias serão for-
muladas em termos de aprovação ou rejeição dos atos, autori-
zações ou concessões do Poder Executivo, bem como do teor da
matéria legislativa.
CAPÍTULO IV
DO PODER EXECUTIVO
SEÇÃO I
DO PREFEITO E DO VICE-PREFEITO
Art. 51 O Poder Executivo é exercido pelo Prefeito, auxiliado
pelos Secretários do Município.
Art. 52 O Prefeito e o Vice-Prefeito tomarão posse na Sessão
Solene de Instalação da Legislatura, após a posse dos Vereado-
res, e prestarão o compromisso de manter, defender e cumprir a
Constituição, observar as leis e administrar o Município, visando
ao bem geral dos munícipes.
Parágrafo único. Se o Prefeito ou o Vice-Prefeito não tomar
posse, decorridos 10 (dez) dias da data fixada, salvo motivo de
força maior, o cargo será declarado vago.
Art. 53 O Vice-Prefeito substituirá o Prefeito em seus impe-
dimentos e ausências e suceder-lhe-á no caso de vaga.
Parágrafo único. Em caso de impedimento do Prefeito ou do
Vice-Prefeito, ou vacância dos respectivos cargos, será chamado
ao exercício da Chefia do Executivo Municipal o Presidente da
Câmara em exercício.
Art. 54 A remuneração do Prefeito e do Vice-Prefeito Muni-
cipal será estabelecida em cada legislatura para a subsequente,
até 30(trinta) dias antes das eleições.
§ 1º O Prefeito tem o direito de gozar férias anuais de 30
(trinta) dias, com percepção de 1/3 (um terço) a mais da sua
remuneração, e de perceber 13º (décimo terceiro) salário.
§ 2º Ao entrar em férias, o Prefeito deverá comunicar à Câ-
mara Municipal e transmitir o cargo ao seu substituto legal.
 LEGISLAÇÃO
Art. 55 O Vice-Prefeito que deixar de assumir, por impedi-
mento temporário do Prefeito ou de vacância, não receberá a
remuneração inerente ao cargo de Prefeito, na proporção do
número de dias em que deveria ter assumido.
Art. 56 Vagando os cargos de Prefeito e Vice-Prefeito, far-
-se-á eleição 90 (noventa) dias depois de aberta a última vaga.
Art. 57 O Prefeito não poderá, sem licença da Câmara Mu-
nicipal, ausentar-se do Município por mais de 15 (quinze) dias,
sob pena de perda do cargo. (Redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica Municipal nº 4, de 25 de maio de 2015)
Parágrafo único. No prazo de 15 (quinze) dias, a contar do
seu retorno, deverá o Prefeito encaminhar à Câmara Municipal
relatório circunstanciado, relatando as atividades desenvolvidas
e resultados obtidos em função dos serviços ou missão de repre-
sentação efetuados fora do Município.
Art. 58 A prestação de contas do Município, referente à ges-
tão financeira de cada exercício, será encaminhada ao Tribunal
de Contas do Estado, até 31 de março do ano seguinte.
Parágrafo único. As contas do Município ficarão à disposição
de qualquer contribuinte, a partir da data da remessa das mes-
mas ao Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Sul, pelo
prazo de 60 (sessenta) dias.
SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO PREFEITO
Art. 59 Compete privativamente ao Prefeito:
I - representar o Município em Juízo e fora dele;
II - nomear e exonerar os secretários municipais, os direto-
res de autarquias e departamentos, além de titulares de institui-
ções de que participe o Município, na forma da lei;
III - iniciar a processo legislativo na forma e nos casos pre-
vistos nesta lei;
IV - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, expedir de-
cretos e regulamentos para a sua fiel execução;
V - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
VI - dispor sobre a organização e o funcionamento da Admi-
nistração Municipal, na forma da lei;
VII - declarar a utilidade ou necessidade pública, ou o inte-
resse social, de bens para fins de desapropriação ou servidão
administrativa;
VIII - expedir atos próprios de sua atividade administrativa;
IX - contratar a prestação de serviços e obras, observado o
processo licitatório;
X - planejar e promover a execução dos serviços públicos
municipais;
XI - prover os cargos públicos e expedir os demais atos re-
ferentes à situação funcional dos servidores, salvo os do Poder
Legislativo;
XII - enviar ao Poder Legislativo o Plano Plurianual, o projeto
de lei de diretrizes orçamentárias e as propostas de orçamento
previstos nesta lei;
Art. 57 O Prefeito não poderá, sem licença da Câmara Mu-
nicipal, ausentar-se do Município por mais de 15 (quinze) dias,
sob pena de perda do cargo. (Redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica Municipal nº 4, de 25 de maio de 2015)
Parágrafo único. No prazo de 15 (quinze) dias, a contar do
seu retorno, deverá o Prefeito encaminhar à Câmara Municipal
relatório circunstanciado, relatando as atividades desenvolvidas
e resultados obtidos em função dos serviços ou missão de repre-
sentação efetuados fora do Município.
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Art. 58 A prestação de contas do Município, referente à ges-
tão financeira de cada exercício, será encaminhada ao Tribunal
de Contas do Estado, até 31 de março do ano seguinte.
Parágrafo único. As contas do Município ficarão à disposição
de qualquer contribuinte, a partir da data da remessa das mes-
mas ao Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Sul, pelo
prazo de 60 (sessenta) dias.
SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO PREFEITO
Art. 59 Compete privativamente ao Prefeito:
I - representar o Município em Juízo e fora dele;
II - nomear e exonerar os secretários municipais, os direto-
res de autarquias e departamentos, além de titulares de institui-
ções de que participe o Município, na forma da lei;
III - iniciar a processo legislativo na forma e nos casos pre-
vistos nesta lei;
IV - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, expedir de-
cretos e regulamentos para a sua fiel execução;
V - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
VI - dispor sobre a organização e o funcionamento da Admi-
nistração Municipal, na forma da lei;
VII - declarar a utilidade ou necessidade pública, ou o inte-
resse social, de bens para fins de desapropriação ou servidão
administrativa;
VIII - expedir atos próprios de sua atividade administrativa;
IX - contratar a prestação de serviços e obras, observado o
processo licitatório;
X - planejar e promover a execução dos serviços públicos
municipais;
XI - prover os cargos públicos e expedir os demais atos re-
ferentes à situação funcional dos servidores, salvo os do Poder
Legislativo;
XII - enviar ao Poder Legislativo o Plano Plurianual, o projeto
de lei de diretrizes orçamentárias e as propostas de orçamento
previstos nesta lei;
XIII - prestar, anualmente, em sessão ordinária e com co-
municação prévia de 7 (sete) dias, ao Poder Legislativo, dentro
de sessenta dias após a abertura do ano legislativo, as contas
referentes ao exercício anterior e remetê-las, em igual prazo, ao
Tribunal de Contas do Estado; (Redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica Municipal nº 5, de 12 de dezembro de 2016)
XIV - prestar à Câmara Municipal, dentro de 30 (trinta) dias,
as informações solicitadas sobre fatos relacionados ao Poder
Executivo e sobre matéria legislativa em tramitação na Câmara,
ou sujeita à fiscalização do Poder Legislativo;
XV - colocar à disposição da Câmara Municipal, até o dia 15
de cada mês, a parcela correspondente ao duodécimo de sua
dotação orçamentária;
XVI - resolver sobre os requerimentos, reclamações ou re-
presentações que lhe forem dirigidos em matéria da competên-
cia do Executivo Municipal;
XVII - responder, no prazo máximo de 45 (quarenta e cinco)
dias, as indicações e pedidos de providências apresentados pe-
los Vereadores;
XVIII - oficializar, obedecidas as normas urbanísticas aplicá-
veis, as vias e logradouros públicos;
 LEGISLAÇÃO
XIX - aprovar projetos de edificações e planos de loteamen-
to, arruamento e zoneamento urbano ou para fins urbanos;
XX - solicitar o auxílio da polícia do Estado, para a garantia
de cumprimento de seus atos;
XXI - revogar atos administrativos por razões de interesse
público e anulá-los por vício de legalidade, observado o devido
processo legal;
XXII - administrar os bens e as rendas municipais, promover
o lançamento, a fiscalização e a arrecadação de tributos;
XXIII - propor ao Poder Legislativo o arrendamento, o afo-
ramento ou a alienação de próprios municipais, bem como a
aquisição de outros;
XXIV - propor divisão administrativa do Município de acordo
com a lei.
XXV - responder, no prazo de 90 (noventa) dias, sobre a aná-
lise e a viabilidade dos Projetos de Sugestão aprovados pelos
Vereadores da Câmara Municipal de Novo Hamburgo. (Redação
acrescentada pela Emenda à Lei Orgânica Municipal nº 6, de 28
de novembro de 2017)
Art. 60 O Vice-Prefeito, além das atribuições que lhe são
próprias, poderá exercer outras estabelecidas em lei.
SEÇÃO III
DA RESPONSABILIDADE E INFRAÇÕES POLÍTICO- ADMINIS-
TRATIVAS DO PREFEITO E DO VICE-PREFEITO
Art. 61 Os crimes de responsabilidade do Prefeito e do Vice-
Prefeito, bem como o processo de julgamento, são os definidos
em lei federal.
Art. 62 São infrações político-administrativas do Prefeito e
do Vice- Prefeito, sujeitas ao julgamento pela Câmara Municipal
e sancionadas com a cassação do mandato:
I - impedir o funcionamento regular da Câmara Municipal;
II - impedir o exame de documentos em geral por parte de
Comissão Parlamentar de Inquérito ou auditoria oficial;
III - impedir a verificação de obras e serviços municipais por
parte da Comissão Parlamentar de Inquérito ou perícia oficial;
IV - deixar de atender, no prazo legal, os pedidos de infor-
mação da Câmara Municipal;
V - retardar a publicação ou deixar de publicar as leis e atos
sujeitos a essa formalidade;
VI - deixar de apresentar à Câmara Municipal, no prazo le-
gal, os projetos do Plano Plurianual, Diretrizes Orçamentárias e
Orçamento Anual;
VII - descumprir o Orçamento Anual;
VIII - assumir obrigações que envolvam despesas públicas
sem que haja suficiente recurso orçamentário, na forma da
Constituição Federal;
IX - praticar, contra expressa disposição de lei, ato de sua
competência ou omitir-se da sua prática;
X - omitir-se ou negligenciar na defesa de bens, rendas, di-
reitos ou interesses do Município, sujeitos à administração mu-
nicipal;
XI - ausentar-se do Município, por tempo superior ao previs-
to nesta lei, ou afastar-se do Município sem autorização legislati-
va nos casos exigidos em lei;
XII - proceder de modo incompatível com a dignidade e o
decoro do cargo;
8
XIII - ter cassados os direitos políticos ou for condenado por
crime funcional ou eleitoral, sem a pena acessória da perda do
cargo;
XIV - incidir nos impedimentos estabelecidos no exercício
do cargo e não se desincompatibilizar nos casos supervenientes
e nos prazos fixados.
Art. 63 A cassação do mandato do Prefeito e do Vice-Pre-
feito, pela Câmara Municipal, por infrações definidas no artigo
anterior, obedecerão ao seguinte rito, se outro não for estabele-
cido pela União ou Estado:
I - a denúncia escrita da infração poderá ser feita por qual-
quer eleitor, com a exposição dos fatos e a indicação das provas;
II - se o denunciante for Vereador, ficará impedido de votar
sobre a denúncia e de integrar a comissão processante, poden-
do, todavia, praticar todos os atos de acusação;
III - se o denunciante for o Presidente da Câmara, passará
a Presidência ao substituto legal, para os atos do processo e vo-
tará, se necessário, para completar o “quorum” de julgamento,
sendo convocado o suplente do Vereador impedido de votar, o
qual não poderá integrar a comissão processante;
IV - de posse da denúncia, o Presidente da Câmara, na pri-
meira sessão, determinará sua leitura e consultará o Plenário da
Câmara sobre o seu recebimento;
V - decidido o recebimento da denúncia pelo voto da maio-
ria dos presentes, na mesma sessão, será constituída a comissão
processante, com três Vereadores sorteados entre os desimpe-
didos, os quais elegerão, desde logo, o Presidente e o Relator;
VI - recebendo o processo, o Presidente da comissão inicia-
rá os trabalhos, dentro de cinco dias, notificando o denunciado,
com a remessa de cópia da denúncia e documentos que a instru-
írem, para que, no prazo de dez dias, apresente defesa prévia,
por escrito, indique as provas que pretender produzir e arrole
testemunhas, até o máximo de dez;
VII - se o denunciado estiver ausente do Município, a notifi-
cação far-se-á por edital, publicado duas vezes, no órgão oficial,
com intervalo mínimo de três dias, contado o prazo da primeira
publicação;
VIII - se a comissão opinar pelo prosseguimento, o Presi-
dente designará o início da instrução, e determinará os atos, as
diligências e as audiências que se fizerem necessários, para o
depoimento e inquirição das testemunhas;
IX - decorrido o prazo de defesa, a comissão processante
emitirá parecer dentro de cinco dias, opinando pelo prossegui-
mento ou arquivamento da denúncia, o qual, neste caso, será
submetido ao Plenário;
X - o denunciado deverá ser intimado de todos os atos do
processo, pessoalmente, ou na pessoa de seu procurador, com
a antecedência mínima de vinte e quatro horas, sendo-lhe per-
mitido assistir as diligências, formular perguntas e respostas às
testemunhas e requerer o que for de interesse da defesa;
XI - concluída a instrução, será aberta vista do processo ao
denunciado, para razões escritas, no prazo de cinco dias, e após
a comissão processante emitirá parecer final, pela procedência
ou improcedência da acusação, e solicitará ao Presidente da Câ-
mara a convocação de sessão para julgamento;
XII - na sessão de julgamento, o processo será lido integral-
mente e, a seguir, os Vereadores que o desejarem poderão ma-
nifestar-se verbalmente, pelo tempo máximo de quinze minutos
cada um;
 LEGISLAÇÃO
XIII - ao final, o denunciado, ou seu procurador, terá o prazo
máximo de duas horas, para produzir sua defesa oral;
XIV - concluída a defesa, proceder-se-á a tantas votações
nominais quantas forem as infrações articuladas na denúncia;
XV - considerar-se-á afastado definitivamente do cargo
o denunciado que for declarado, pelo voto de dois terços dos
membros da Câmara, incurso em qualquer das infrações especi-
ficadas na denúncia;
XVI - concluído o julgamento, o Presidente da Câmara pro-
clamará imediatamente o resultado e fará lavrar ata que consig-
ne a votação nominal sobre cada infração, e, se houver condena-
ção, expedirá o competente decreto legislativo de cassação do
mandato do Prefeito; se o resultado da votação for absolutório,
o Presidente determinará o arquivamento do processo. Em qual-
quer dos casos, o Presidente da Câmara comunicará à Justiça
Eleitoral o resultado;
XVII - o processo a que se refere este artigo deverá estar
concluído dentro de noventa dias, contados da data da efetiva
notificação do acusado;
XVIII - transcorrido o prazo sem o julgamento, o processo
será arquivado, sem prejuízo de nova denúncia, ainda que sobre
os mesmos fatos.
Art. 64 Extingue-se o mandato do Prefeito e do Vice-Pre-
feito, e assim deverá ser declarado pelo Presidente da Câmara
Municipal:
I - por sentença judicial transitada em julgado;
II - por falecimento;
III - por renúncia escrita;
IV - quando deixar de tomar posse, sem motivo comprova-
do perante a Câmara, no prazo fixado na Lei Orgânica.
§ 1º Comprovado o ato ou fato extintivo previsto neste ar-
tigo, o Presidente da Câmara, imediatamente, investirá o Vice-
-Prefeito no cargo, como sucessor.
§ 2º Sendo inviável a posse do Vice-Prefeito, o Presidente
da Câmara assumirá o cargo, obedecido o disposto nesta Lei Or-
gânica.
§ 3º A extinção do cargo e as providências tomadas pelo
Presidente da Câmara deverão ser comunicadas ao Plenário, fa-
zendo-se constar da ata.
SEÇÃO IV
DOS SECRETÁRIOS MUNICIPAIS
Art. 65 Os Secretários do Município, de livre nomeação e
exoneração pelo Prefeito, são escolhidos dentre brasileiros
maiores de 18 (dezoito) anos, no gozo dos direitos políticos, e
estão sujeitos, desde a posse, às mesmas incompatibilidades e
proibições estabelecidas para os Vereadores, no que couber.
Art. 66 Além das atribuições, fixadas em lei ordinária, com-
pete aos Secretários do Município:
I - orientar, coordenar e executar as atividades dos órgãos
e entidades da administração municipal, na área de sua com-
petência;
II - referendar os atos e decretos do Prefeito e expedir ins-
truções para a execução das leis, decretos e regulamentos rela-
tivos aos assuntos de suas Secretarias;
III - apresentar ao Prefeito relatório anual dos serviços reali-
zados por suas Secretarias;
9
IV - comparecer à Câmara Municipal nos casos previstos
nesta Lei Orgânica;
V - praticar os atos pertinentes às atribuições que lhes fo-
rem delegadas pelo Prefeito.
Parágrafo único. Os decretos, atos e regulamentos referen-
tes aos serviços autônomos serão subscritos pelo Secretário de
Administração.
Art. 67 Aplica-se aos titulares de autarquias e de institui-
ções, de que participe o Município, o disposto nesta Seção, no
que couber.
DA ADMINISTRAÇÃO E DOS SERVIDORES PÚBLICOS
CAPÍTULO I
DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL
Art. 68 A Administração Pública do Município obedecerá,
no que couber, ao disposto no Título III, Capítulo VII, da Consti-
tuição Federal, além das fixadas na Constituição Estadual, nesta
Lei Orgânica e Leis Municipais.
Art. 69 Toda a entidade com sede no Município de Novo
Hamburgo poderá requerer ao Prefeito ou outra autoridade
municipal a realização de audiência pública para que esclareça
determinado ato ou projeto da administração.
§ 1º A audiência deverá ser obrigatoriamente concedida no
prazo de 30 dias, devendo ficar à disposição toda a documenta-
ção atinente ao tema desde o requerimento.
§ 2º Cada entidade terá direito a duas audiências por ano,
ficando as demais solicitações a critério da autoridade requeri-
da.
Art. 70 O Poder Executivo manterá setor centralizado para
atendimento das reclamações à prestação de serviços públicos,
conforme dispuser a lei.
Art. 71 A investidura em cargo ou emprego público, assim
como a admissão de empregados na administração indireta e
empresas subsidiárias, dependerão de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, ressalvadas as
nomeações para cargos de provimento em comissão, declarados
em lei de livre nomeação e exoneração.
§ 1º As provas deverão aferir, com caráter eliminatório, os
conhecimentos específicos exigidos para o exercício do cargo.
§ 2º Os pontos correspondentes aos títulos não poderão
somar mais de vinte por cento do total dos pontos do concurso.
§ 3º A não observância do disposto neste artigo acarretará a
nulidade do ato e a punição da autoridade responsável.
§ 4º Os cargos em comissão destinam-se à transmissão das
diretrizes políticas para a execução administrativa e ao assesso-
ramento.
§ 5º É vedada a prática de nepotismo no âmbito de todos os
órgãos da Administração Direta e Indireta do Município de Novo
Hamburgo, inclusive no âmbito dos respectivos poderes Executi-
vo e Legislativo, sendo nulos os atos assim caracterizados:
I - nepotismo abrange o parentesco natural e civil, na linha
reta e colateral, até o terceiro grau, inclusive, e o parentesco por
afinidade, na linha reta ou colateral, alcançando ainda o parente
colateral de terceiro grau, do cônjuge ou companheiro;
II - os presidentes, diretores ou titulares de cargos equi-
valentes, no âmbito da respectiva autarquia, fundação pública
instituída ou mantida pelo Poder Público municipal, empresa
 LEGISLAÇÃO
pública ou sociedade de economia mista, são equiparados, tão
somente para os fins do § 5º, ao Prefeito, Vice-Prefeito, secretá-
rios municipais e Vereadores do Município;
III - os empregados da Administração Indireta do Município,
contratados por prazo indeterminado, providos os respectivos
empregos mediante seleção pública, são equiparados para os fins
do § 5º acima, aos servidores públicos efetivos do Município.
§ 6º As mesmas disposições do parágrafo anterior são apli-
cáveis às nomeações de servidores por parte do Poder Legisla-
tivo Municipal.
§ 7º Para os efeitos do § 5º retro, constituem práticas de
nepotismo, dentre outras:
I - o exercício de cargo de provimento em comissão ou de
função de confiança ou gratificada no âmbito da Administração
Direta e Indireta do Município de Novo Hamburgo, inclusive no
âmbito dos respectivos poderes Executivo e Legislativo, por côn-
juge, companheiro ou parente em linha reta, colateral ou por
afinidade, ou por adoção, até o terceiro grau, inclusive, do Pre-
feito, do Vice-Prefeito, de secretários municipais, de Vereadores
do Município ou de servidores investidos em cargos de direção,
chefia ou assessoramento;
II - o exercício, em órgãos da Administração Direta e Indireta
do Município de Novo Hamburgo, de cargos de provimento em
comissão ou de função de confiança ou gratificada, por cônju-
ges, companheiros ou parentes em linha reta, colateral ou por
afinidade, ou por adoção, até o terceiro grau, inclusive, do Pre-
feito, do Vice-Prefeito, de secretários municipais, de Vereadores
do Município ou de servidores investidos em cargos de direção,
chefia ou assessoramento, em circunstâncias que caracterizem
ajuste para burlar a regra do inciso anterior;
III - a contratação por tempo determinado para atender a
necessidade temporária de excepcional interesse público, ou a
contratação de estagiários, de cônjuge, companheiro ou parente
em linha reta, colateral ou por afinidade, ou por adoção, até o
terceiro grau, inclusive, do Prefeito, do Vice-Prefeito, de secre-
tários municipais, de Vereadores do Município ou de servidores
investidos em cargos de direção, chefia ou assessoramento;
IV - a vedação constante do inciso III deste parágrafo não se
aplica quando a contratação por tempo determinado para aten-
der a necessidade temporária de excepcional interesse público
houver sido precedida de regular processo seletivo, em cumpri-
mento de preceito legal.
§ 8º Ficam excepcionadas, nas hipóteses dos incisos I e II
do § 7º, as nomeações ou designações de servidores ocupantes
de cargo de provimento efetivo, admitidos por concurso públi-
co, ou detentores de estabilidade constitucional, observada a
compatibilidade do grau de escolaridade do cargo de origem, a
qualificação profissional do servidor e a complexidade inerente
ao cargo em comissão, função de confiança ou gratificada a ser
exercido, vedada, em qualquer caso, a nomeação ou designação
para servir subordinado ao Prefeito, ao Vice-Prefeito, aos secre-
tários municipais e aos Vereadores do Município, ou servidor
determinante da incompatibilidade
§ 9º É vedada a contratação, em casos excepcionais de dis-
pensa ou inexigibilidade de licitação, de pessoa jurídica da qual
sejam sócios cônjuge, companheiro ou parente em linha reta ou
colateral até o terceiro grau, inclusive, do Prefeito, do Vice-Prefei-
to, de secretários municipais, de Vereadores do Município ou ser-
vidor investido em cargo de direção, chefia ou assessoramento.
10
§ 10 É vedada a manutenção, aditamento ou prorrogação
de contrato de prestação de serviços com empresa que venha
a contratar empregados que sejam cônjuges, companheiros ou
parentes em linha reta, colateral ou por afinidade, ou por ado-
ção, até o terceiro grau, inclusive, de ocupantes de cargos de
direção, chefia ou assessoramento, do Prefeito, do Vice-Prefeito,
de secretários municipais e de Vereadores do Município, deven-
do tal condição constar expressamente dos editais de licitação.
§ 11 O nomeado ou designado, antes da posse, declarará
por escrito não ter relação de parentesco que importe prática
vedada na forma do § 7º.
Art. 72 O Prefeito Municipal e a Mesa da Câmara Municipal,
no âmbito dos respectivos poderes, os presidentes, diretores ou
titulares de cargos equivalentes, no âmbito da respectiva autar-
quia, fundação instituída ou mantida pelo Poder Público Munici-
pal, empresa pública ou sociedade anônima de economia mista,
emitirão os atos administrativos declaratórios de atendimento
das disposições dos parágrafos acima, inclusive de exoneração.
CAPÍTULO II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
Art. 73 São direitos dos servidores do Município de Novo
Hamburgo, além de outros previstos nesta Lei Orgânica e na
Constituição Federal:
I - vencimento básico ou salário básico nunca inferior ao sa-
lário mínimo fixado pela União para os trabalhadores urbanos
e rurais;
II - irredutibilidade de vencimentos ou salários;
III - décimo terceiro salário ou vencimento igual à remune-
ração integral ou no valor dos proventos de aposentadoria;
IV - remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;
V - licença maternidade por 180 (cento e oitenta) dias;
VI - licença paternidade por 5 (cinco) dias;
VII - licença por adoção, quando o adotado possuir até 6
(seis) meses completos por 180 (cento e oitenta) dias, quando o
adotado possuir até 1(um) ano completo por 120 (cento e vinte)
dias, quando o adotado tiver até 4 (quatro) anos completos por
60 (sessenta) dias e quando o adotado tiver de 4 (quatro) a 8
(oito) anos por 30 dias;
VIII - salário família ou abono familiar para seus dependentes;
IX - duração do trabalho normal não superior a oito horas di-
árias e quarenta e quatro semanais, facultada a compensação de
horário e a redução de jornada conforme o estabelecido em lei;
X - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos
domingos;
XI - remuneração do serviço extraordinário, superior, no mí-
nimo, em cinquenta por cento, à remuneração da hora normal;
XII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos,
um terço a mais do que a remuneração normal, e pagamento
antecipado;
XIII - adicional de remuneração para atividades penosas, in-
salubres ou perigosas, na forma da lei;
XIV - igualdade de retribuição pelo exercício de funções
idênticas e uniformidade de critérios de admissão, vedada a dis-
criminação por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
XV - auxílio-transporte, correspondente à necessidade de
deslocamento do servidor em atividade para seu local de traba-
lho, nos termos da legislação federal;
 LEGISLAÇÃO
XVI - disponibilidade com remuneração integral, até ade-
quado aproveitamento em outro cargo, quando extinto o que
ocupava ou se declarada a desnecessidade deste;
XVII - livre acesso à associação sindical.
Art. 74 São servidores do Município todos quantos perce-
bam remuneração pelos cofres municipais.
Art. 75 Os planos de cargos e carreiras dos servidores pú-
blicos municipais serão elaborados de forma a assegurar-lhes
remuneração compatível para função respectiva, oportunidade
de progresso funcional e acesso a cargos de escalão superior.
Art. 76 Servidores municipais somente serão indicados a
participar de cursos de especialização ou capacitação técnico-
-profissional, com custos para o Poder Público, quando houver
correlação entre o conteúdo programático de tais cursos e as
atribuições do cargo ou função exercido.
Art. 77 A lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para pessoas portadoras de deficiência e definirá os cri-
térios de sua admissão.
Art. 78 A revisão geral da remuneração dos servidores mu-
nicipais ativos e inativos e dos pensionistas far-se-á sempre na
mesma data e nos mesmos índices.
Parágrafo único. O índice de reajuste dos vencimentos dos
servidores não poderá ser inferior ao necessário para repor o
seu poder aquisitivo.
Art. 79 As gratificações e adicionais por tempo de serviço
serão assegurados a todos os servidores municipais e reger-se-
-ão por critérios uniformes quanto à incidência e às condições
de aquisição, na forma da lei.
Art. 80 É vedada a participação de servidores públicos no
produto de arrecadação de multas, inclusive da dívida ativa.
Art. 81 O Município assegurará a seus servidores, depen-
dentes, aposentados e pensionistas, na forma da Lei Municipal,
serviço de atendimento médico, odontológico, hospitalar, labo-
ratorial e de assistência social.
Art. 82 O benefício da pensão por morte corresponderá à
totalidade de vencimentos ou proventos do servidor falecido,
até o limite estabelecido em lei, sendo revisto, na mesma pro-
porção e na mesma data, sempre que ocorrerem modificações
nos vencimentos dos servidores em atividade, inclusive quando
decorrentes da transformação ou reclassificação do cargo ou
função em que se deu o falecimento ou aposentadoria, na for-
ma da lei.
§ 1º O valor da pensão por morte será rateado, na forma da
lei, entre os dependentes do servidor falecido e, extinguindo-se
o direito de um deles, a quota correspondente será acrescida
aos demais, procedendo-se a novo rateio entre os pensionistas
remanescentes.
§ 2º O beneficio da pensão por morte do segurado do Mu-
nicípio não será retirado de seu cônjuge ou companheiro em
função de nova união ou casamento destes.
Art. 83 Ao servidor público, quando adotante, ficam esten-
didos os direitos que assistem ao pai e à mãe naturais, na forma
a ser regulada por lei.
Art. 84 O servidor público será aposentado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos integrais
quando decorrentes de acidentes em serviço, moléstia profis-
sional ou doença grave, contagiosa ou incurável especificada em
lei, e proporcionais nos demais casos;
II - compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com pro-
ventos proporcionais ao tempo de serviço;
11
III - voluntariamente:
a) aos trinta e cinco anos de serviço, se homem, e aos trinta,
se mulher, com proventos integrais;
b) aos trinta anos de efetivo exercício em funções de magis-
tério, se professor, e vinte e cinco, se professora, com proventos
integrais;
c) aos trinta anos de serviço, se homem, e aos vinte e cinco,
se mulher, com proventos proporcionais a esse tempo;
d) aos sessenta e cinco anos de idade, se homem, e aos
sessenta, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de
serviço.
§ 1º Lei complementar poderá estabelecer exceções ao dis-
posto no inciso III, “a” e “c”, no caso de exercício de atividades
consideradas penosas, insalubres ou perigosas.
§ 2º A lei disporá sobre a aposentadoria em cargos ou em-
pregos temporários.
§ 3º Os proventos da aposentadoria serão revistos, na
mesma proporção e na mesma data, sempre que se modificar
a remuneração dos servidores em atividade, sendo também
estendidos aos inativos quaisquer benefícios ou vantagens pos-
teriormente concedidos aos servidores em atividade, inclusive
quando decorrentes da transformação ou reclassificação do car-
go ou função em que se deu a aposentadoria.
§ 4º Na contagem do tempo para a aposentadoria do servi-
dor aos trinta e cinco anos de serviço, e da servidora aos trinta, o
período de exercício de atividades que assegurem direito à apo-
sentadoria especial será acrescido de um sexto e de um quinto,
respectivamente.
Art. 85 Decorridos trinta dias da data em que tiver sido pro-
tocolado o requerimento da aposentadoria, acompanhado de
certidões comprobatórias de tempo de serviço, o funcionário
público municipal será considerado em licença especial, poden-
do afastar-se do serviço, salvo se antes tiver sido cientificado do
indeferimento do pedido.
Parágrafo único. No período da licença de que trata este
artigo, o funcionário terá direito à totalidade da remuneração,
computando-se o tempo como de efetivo exercício, para todos
os efeitos legais.
Art. 86 É assegurado aos servidores municipais o atendi-
mento de seus filhos e dependentes de 0 (zero) a 6 (seis) anos
em creches e pré-escolas, na forma da lei.
Art. 87 Nenhum servidor poderá ser diretor ou integrar con-
selho de empresas fornecedoras ou prestadoras de serviços e
que realizem qualquer modalidade de contrato com o Municí-
pio, sob pena de exoneração do serviço público.
Art. 88 O Regime Jurídico dos servidores públicos munici-
pais será único e estabelecido em estatuto, através de lei com-
plementar, observados os princípios e normas da Constituição
Federal e desta Lei Orgânica.
Art. 89 O Município responderá pelos danos que seus agen-
tes, nesta qualidade, causarem a terceiros, sendo obrigatório o
uso de ação regressiva contra o responsável, nos casos de dolo
ou culpa, na forma da Constituição Federal.
Art. 90 É vedada a quantos prestem serviços ao Município
atividade político-partidária na hora e locais de trabalho.
Art. 91 O Município assegurará ao servidor, conforme dispu-
ser a Lei, licença por motivo de doença do cônjuge e de parentes
até o segundo grau, quando verificado, em inspeção médica, ser
indispensável a sua assistência pessoal.
 LEGISLAÇÃO
Art. 92 O Município assegurará, na forma que a Lei estabe-
lecer e regulamentar, a título de aperfeiçoamento e de incentivo
à escolarização, auxílio pecuniário ao servidor municipal do ma-
gistério público, que esteja frequentando ou vier a frequentar o
seu primeiro curso superior, em nível de licenciatura plena.
Parágrafo único. Será requisito indispensável à concessão
do auxílio previsto no “caput” que o servidor esteja, efetivamen-
te, atuando na área de educação.
CAPÍTULO III
DOS ORÇAMENTOS
Art. 93 Leis de iniciativa do Poder Executivo Municipal es-
tabelecerão:
I - o Plano Plurianual;
II - as Diretrizes Orçamentárias;
III - os Orçamentos Anuais.
§ 1º A lei que instituir o Plano Plurianual estabelecerá as
diretrizes, os objetivos e as metas da administração pública
municipal direta e indireta para as despesas de capital e outras
deles decorrentes, e as relativas aos programas de duração con-
tinuada.
§ 2º A lei de diretrizes orçamentárias compreenderá as me-
tas e as prioridades da administração pública municipal direta
e indireta, contidas no Plano Plurianual, para o exercício subse-
quente, orientará a elaboração dos orçamentos anuais, disporá
sobre alterações na legislação tributária e estabelecerá política
incluindo as despesas de capital para o exercício financeiro sub-
sequente.
§ 3º O Poder Executivo publicará, até 30 (trinta) dias após
o encerramento de cada bimestre, o relatório da execução or-
çamentária.
§ 4º Os planos e os programas serão elaborados em conso-
nância com o Plano Plurianual e apreciados pelo Poder Legisla-
tivo Municipal.
§ 5º A lei orçamentária anual compreenderá:
I - o orçamento fiscal referente aos poderes do Município,
órgãos e entidades da administração direta e indireta e às funda-
ções instituídas e mantidas pelo Poder Público Municipal;
II - o orçamento de investimento das empresas em que o
Município, direta ou indiretamente, detenha a maioria do capi-
tal social com direito a voto;
III - o orçamento da seguridade social.
§ 6º O projeto de lei orçamentária será acompanhado de
demonstrativo dos efeitos sobre as receitas e despesas, decor-
rentes de isenções, anistias, remissões, subsídios e benefícios de
natureza financeira ou tributária.
§ 7º A lei orçamentária anual não conterá dispositivo estra-
nho à previsão da receita e à fixação da despesa, não se incluin-
do na proibição a autorização para abertura de créditos suple-
mentares e a contratação de operações de crédito, inclusive por
antecipação de receita, nos termos da lei.
§ 8º A abertura de créditos suplementares prevista no pa-
rágrafo anterior não poderá exceder a 25% (vinte e cinco por
cento) da receita orçada.
§ 9º as despesas com publicidade, de quaisquer órgãos ou
entidades da administração direta ou indireta, deverão ser ob-
jeto de dotação orçamentária específica, com denominação de
12
publicidade, de cada órgão, fundo, empresa ou subdivisão admi-
nistrativa dos Poderes, a qual não pode ser complementada ou
suplementada senão através de lei específica.
Art. 94 Os recursos que, em decorrência de veto, emenda
ou rejeição do projeto de lei orçamentária anual, ficarem sem as
despesas correspondentes poderão ser utilizados, conforme o
caso, mediante créditos especiais ou suplementares, com prévia
e específica autorização legislativa.
Art. 95 São vedados:
I - o início de programas ou projetos não incluídos na lei
orçamentária anual;
II - a realização de despesas ou assunção de obrigações dire-
tas que excedam os créditos orçamentários ou adicionais;
III - a realização de operações de créditos que excedam o
montante das despesas de capital, ressalvadas as autorizadas
mediante créditos suplementares ou especiais com finalidade
precisa, aprovados pelo Poder Legislativo por maioria absoluta;
IV - a vinculação de receita de impostos a órgão, fundo ou
despesa, ressalvadas a destinação de recursos para a manuten-
ção e o desenvolvimento do ensino e a prestação de garantias às
operações de crédito por antecipação de receita;
V - a abertura de crédito suplementar ou especial sem pré-
via autorização legislativa e sem indicação dos recursos corres-
pondentes;
VI - a transposição, o remanejamento ou a transferência de
recursos de uma categoria de programação para outra, ou de
um órgão para outro, sem prévia autorização legislativa;
VII - a concessão ou utilização de créditos ilimitados;
VIII - a utilização, sem autorização legislativa específica, de
recursos do Município para suprir necessidade ou cobrir “defi-
cit” de empresas ou qualquer entidade de que o Município par-
ticipe;
IX - a instituição de fundos de qualquer natureza, sem pré-
via autorização legislativa.
§ 1º Nenhum investimento cuja execução ultrapasse um
exercício financeiro poderá ser iniciado sem prévia inclusão no
Plano Plurianual, ou sem lei que autorize a inclusão, sob pena de
crime de responsabilidade.
§ 2º Os créditos especiais e extraordinários terão vigência
no exercício financeiro em que forem autorizados, salvo se o ato
de autorização for promulgado nos últimos 4 (quatro) meses
daquele exercício, caso em que, reabertos nos limites de seus
saldos, serão incorporados ao orçamento do exercício financeiro
subsequente.
§ 3º A abertura de créditos extraordinários somente será
admitida para atender a despesas imprevisíveis e urgentes,
como as decorrentes de calamidade pública, devendo ser con-
vertida em lei no prazo de trinta dias.
Art. 96 O numerário relativo às dotações orçamentárias da
Câmara Municipal será entregue no início de cada mês, em quo-
tas correspondentes a um duodécimo.
Parágrafo único. Nos créditos suplementares ou especiais
abertos, em favor da Câmara, deve a entrega do numerário res-
pectivo verificar-se, no máximo, até quinze (15) dias após a pro-
mulgação da lei autorizatória correspondente.
Art. 97 A despesa com pessoal ativo e inativo não poderá
exceder os limites estabelecidos em lei.
Parágrafo único. A concessão de qualquer vantagem ou
aumento de remuneração, a criação de cargos ou alteração de
estrutura de carreira, bem como a admissão de pessoal, a qual-
 LEGISLAÇÃO
quer título, pelos órgãos e entidades da administração direta ou
indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo Poder
Público, só poderão ser feitas:
I - se houver prévia dotação orçamentária suficiente para
atender às projeções de despesa de pessoal e aos acréscimos
dela decorrentes;
II - se houver autorização específica na lei de diretrizes or-
çamentárias, ressalvadas as empresas públicas e as sociedades
de economia mista.
Art. 98 Os projetos de lei sobre o Plano Plurianual, Diretri-
zes Orçamentárias, Orçamentos Anuais e alterações ao Código
Tributário Municipal serão enviados pelo Prefeito ao Poder Le-
gislativo, nos seguintes prazos:
I - o projeto de lei do Plano Plurianual (PPA), até 30 de junho
do primeiro ano do mandato do Prefeito;
II - o projeto de Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO), anu-
almente, até 31 de agosto;
III - os projetos de Lei do Orçamento (LOA), anualmente, até
31 de outubro;
IV - os projetos de lei de alteração do Código Tributário, até
o dia 15 de novembro de cada ano, salvo quando houver altera-
ção na Legislação Federal correspondente.
Art. 99 Os projetos de lei de que trata o artigo anterior, após
a apreciação pelo Poder Legislativo, deverão ser encaminhados
para sanção nos seguintes prazos:
I - o projeto de lei do Plano Plurianual (PPA), até 15 de agos-
to do primeiro ano de mandato do Prefeito, e o projeto de lei
das Diretrizes Orçamentárias (LDO), até 30 de setembro de cada
ano;
II - os projetos de lei do Orçamento Anual (LOA), até 15 de
dezembro de cada ano.
Parágrafo único. Não atendidos os prazos estabelecidos no
presente artigo, os projetos nele previstos serão promulgados
como lei.
Art. 100 Caso o Prefeito não envie o projeto do orçamento
anual no prazo legal, o Poder Legislativo adotará como projeto
de lei orçamentária a Lei de Orçamento em vigor, com a cor-
reção das respectivas rubricas pelos índices oficiais da inflação
verificada nos doze meses imediatamente anteriores a 31 de
outubro.
Parágrafo único. Enviado o projeto no prazo legal e não vo-
tado pela Câmara Municipal na data prevista, fica o Executivo
autorizado a adotar como projeto de lei orçamentária a Lei de
Orçamento em vigor, com a correção das respectivas rubricas
pelos índices oficiais da inflação verificada nos doze meses ime-
diatamente anteriores.
Art. 101 O Poder Executivo fará publicar, no máximo a cada
dois (2) anos, a regulamentação tributária municipal, devida-
mente consolidada. (Revogado pela Emenda à Lei Orgânica Mu-
nicipal nº 3, de 27 de abril de 2015)
Art. 102 Os sítios de lazer que não cumprirem as especifi-
cações legais que caracterizam a zona rural serão considerados
como propriedades urbanas e sobre eles incidirá o Imposto Pre-
dial e Territorial Urbano.
13
DA ORDEM ECONÔMICA E SOCIAL
CAPÍTULO I
DA ORDEM ECONÔMICA
Art. 103 Na organização de sua economia, em cumprimento
ao que estabelecem a Constituição Federal e a Constituição Es-
tadual, o Município zelará pelos seguintes princípios:
I - promoção do bem-estar do homem, com o fim essencial
da produção e do desenvolvimento econômico;
II - valorização econômica e social do trabalho e do traba-
lhador, associada a uma política de expansão das oportunidades
de emprego e de humanização do processo social de produção,
com a defesa dos interesses do povo;
III - democratização do acesso à propriedade dos meios de
produção;
IV - planificação do desenvolvimento, determinante para o
setor público e indicativo para o setor privado;
V - integração e descentralização das ações públicas seto-
riais;
VI - proteção da natureza e da ordenação territorial;
VII - condenação dos atos de exploração do homem pelo
homem e de exploração predatória da natureza, considerando-
-se juridicamente ilícito e moralmente indefensável qualquer
ganho individual ou social auferido com base neles;
VIII - integração das ações do Município com as da União e
do Estado, no sentido de garantir a segurança social, destinadas
a tornar efetivos os direitos ao trabalho, à educação, à cultura,
ao desporto, ao lazer, à saúde, à habitação e à assistência social;
IX - estímulo à participação da comunidade, através de or-
ganizações representativas dela;
X - preferência aos projetos de cunho comunitário nos fi-
nanciamentos públicos e incentivos fiscais.
Art. 104 O Poder Público Municipal é responsável pela com-
patibilização do sistema municipal de transporte coletivo com
os objetivos do Sistema de Planejamento e de Desenvolvimento
Urbano, visando a:
I - assegurar o acesso da população aos locais de emprego e
consumo, de educação e saúde, lazer, cultura e outros fins eco-
nômicos e sociais essenciais;
II - otimizar os serviços, visando a melhoria da qualidade de
vida da população;
III - assegurar níveis mínimos de interferência no meio am-
biente;
IV - contribuir para o desenvolvimento urbano;
V - garantir tarifas em níveis compatíveis com a renda do
usuário.
Art. 105 O Poder Público Municipal regulamentará, median-
te Lei Complementar, o Sistema Municipal de Transporte Coleti-
vo, que disporá obrigatoriamente sobre:
I - o regime das empresas concessionárias ou permissioná-
rias do serviço de transporte coletivo, o caráter especial do seu
contrato e da prorrogação deste, as condições de caducidade,
fiscalização e rescisão de concessão ou permissão;
II - o direito dos usuários;
III - diretrizes para a política tarifária;
IV - os níveis mínimos qualitativos e quantitativos dos ser-
viços prestados;
 LEGISLAÇÃO
V - as competências específicas e formas de participação e
fiscalização dos usuários e entidades representativas no sistema
de transporte coletivo.
Art. 106 O Município promoverá ação sistemática de prote-
ção ao consumidor, de modo a garantir a segurança, a saúde e a
defesa de seus interesses econômicos.
§ 1º No caso de ameaça ou efetiva paralisação de serviço
ou atividade essencial por decisão patronal, pode o Município
intervir, tendo em vista o direito da população ao serviço ou ati-
vidade, respeitada a legislação federal e estadual e os direitos
dos trabalhadores.
§ 2º O Município poderá intervir no domínio econômico,
quando indispensável para assegurar o equilíbrio entre a pro-
dução e o consumo, para atender ao disposto no “caput” deste
artigo, na forma da lei.
§ 3º A política econômica de consumo será planejada e exe-
cutada pelo Poder Público com a participação de entidades re-
presentativas do consumidor e de trabalhadores dos setores de
produção, industrialização, comercialização, armazenamento,
serviços e transportes, atendendo, especialmente, os seguintes
princípios:
I - integrar-se a programas estaduais e federais de defesa
do consumidor;
II - estimular e incentivar as cooperativas ou outras formas
associativas de consumo;
III - propiciar meios que possibilitem ao consumidor o exer-
cício do direito à informação, à escolha e à defesa de seus inte-
resses econômicos, a sua segurança e a sua saúde:
IV - prestar atendimento e orientação ao consumidor, atra-
vés de órgãos de execução especializados.
Art. 107 Na organização de sua economia, o Município com-
baterá a miséria, o analfabetismo, o desemprego, a propriedade
improdutiva, a marginalização do indivíduo, o êxodo rural, a eco-
nomia predatória e todas as formas de degradação da condição
humana.
Art. 108 Lei Municipal definirá normas de incentivo às for-
mas associativas e cooperativas, às pequenas e microunidades
econômicas e às empresas que estabeleçam participação dos
trabalhadores nos lucros e na sua gestão.
Art. 109 O Município organizará sistemas e programas de
prevenção e socorro nos casos de calamidade pública em que a
população tenha ameaçados os seus recursos, meios de abaste-
cimento ou de sobrevivência.
Art. 110 Os planos de desenvolvimento econômico do Mu-
nicípio terão o objetivo de promover a melhoria da qualidade de
vida da população, a distribuição equitativa da riqueza produzi-
da, o estimulo à permanência do homem no campo e o desen-
volvimento social e econômico sustentável.
Art. 111 Os investimentos do Município atenderão, em ca-
ráter prioritário, às necessidades básicas da população, e de-
verão estar compatibilizados com o plano de desenvolvimento
econômico.
Art. 112 Lei Municipal disporá sobre apresentação anual de
declaração de bens e rendimentos pelo Prefeito, Vice-Prefeito,
Vereadores, Secretários e demais funcionários públicos munici-
pais, inclusive de empresas em que o Município detiver maioria
do capital acionário.
14
Art. 113 O Plano Plurianual do Município e seu orçamento
anual contemplarão expressamente recursos destinados ao de-
senvolvimento de uma política habitacional de interesse social,
compatível com os programas estaduais dessa área.
CAPÍTULO II
DA ORDEM SOCIAL
Art. 114 O Município promoverá programas de interesse
social destinados a facilitar o acesso da população à habitação,
priorizando:
I - a regularização fundiária;
II - a dotação de infra-estrutura básica e de equipamentos
sociais;
III - a implantação de empreendimentos habitacionais.
Parágrafo único. O Município apoiará a construção de mo-
radias populares realizadas pelos próprios interessados, por re-
gime de mutirão, por cooperativas habitacionais e outras formas
alternativas.
Art. 115 O Poder Executivo fica autorizado a conferir con-
cessão de uso de áreas públicas municipais urbanas, não supe-
riores a duzentos e cinquenta metros quadrados, a detentores
da posse ou não, os quais deverão utilizá-las para fins de sua
moradia e de sua família.
Parágrafo único. Os beneficiários, independentemente de
sexo e estado civil, deverão comprovar não possuírem bens imó-
veis e serem pessoas de baixa renda.
Art. 116 É assegurado a todo habitante do Município, nos
termos das Constituições Federal e Estadual e desta Lei Orgâ-
nica, o direito à soberania, à educação, à saúde, ao trabalho,
ao lazer, ao usufruto dos bens culturais universais e à preser-
vação das culturas particulares, à segurança, à previdência so-
cial, à proteção da maternidade e da infância, à assistência aos
desamparados, ao transporte, à habitação e ao meio ambiente
equilibrado.
Art. 117 São direitos constitutivos da cidadania:
I - a livre organização política para a soberania;
II - a liberdade de expressar e defender, individual ou coleti-
vamente, opiniões e interesses;
III - a prerrogativa de tornar públicas suas reivindicações,
mediante organização de manifestações populares em logra-
douros previamente destinados pelo Poder Público;
IV - a prerrogativa de interpelar diretamente, mediante au-
diência pública, os detentores de mandatos eletivos e os ocu-
pantes de cargos de confiança da municipalidade;
V - a prerrogativa de receber, oficialmente, resposta a qual-
quer pedido de informação sobre assunto de natureza pública
endereçado ao Poder Público;
VI - o direito à desobediência civil, entendido como resis-
tência pacífica e organizada frente a determinações legais consi-
deradas injustas ou ilegítimas;
VII - a prerrogativa, em caráter prioritário, de utilização gra-
tuita dos próprios municipais para a efetivação de assembleias
populares.
Art. 118 São deveres pressupostos ao exercício da cidada-
nia:
I - o engajamento individual nas campanhas de interesse
público, promovidas pela sociedade política e pela sociedade
civil;
 LEGISLAÇÃO
II - o compromisso individual de sustentar interesses parti-
culares, subordinando-se à busca do bem comum.
III - o zelo pelo patrimônio público, pela conservação dos
próprios municipais e pela preservação do meio ambiente;
IV - a fiscalização das ações concretas emanadas do Poder
Público;
V - o combate à corrupção, à demagogia, à intolerância e às
práticas autoritárias, disseminadas socialmente.
Art. 119 Na elaboração do planejamento e na ordenação
de usos, atividades e funções de interesse social, o Município
visará:
I - melhorar a qualidade de vida da população;
II - promover a definição e a realização da função social da
propriedade urbana;
III - promover a ordenação territorial, integrando as diversas
atividades e funções urbanas;
IV - prevenir e corrigir as distorções do crescimento urbano;
V - distribuir os benefícios e encargos do processo de desen-
volvimento do Município, inibindo a especulação imobiliária, os
vazios urbanos e a excessiva concentração urbana;
VI - promover a integração, racionalização e otimização da
infra-estrutura urbana básica, priorizando os aglomerados de
maior densidade populacional e as populações de menor renda;
VII - impedir as agressões ao meio ambiente, estimulando
ações preventivas e corretivas;
VIII - preservar os sítios, as edificações e os monumentos de
valor histórico, artístico e cultural;
IX - promover o desenvolvimento econômico local;
X - preservar as zonas de proteção de aeródromos.
Art. 120 O Poder Público implantará no Município, median-
te lei específica, um Programa de Planejamento Familiar, com o
objetivo de oferecer condições e recursos informativos, educa-
cionais, técnicos e científicos que assegurem o livre exercício da
regulação da fertilidade, mediante:
I - disponibilidade, aos interessados, de informações e
orientações médicas relativas aos vários aspectos da regulação
da fertilidade, inclusive sobre as vantagens, riscos e contra-indi-
cações de cada um dos meios contraceptivos;
II - fornecimento, à população carente, de pílulas anticon-
cepcionais, preservativos, diafragmas, dispositivos intrauterinos
(DIU) e outros meios contraceptivos testados e aceitos para uso
no país.
Parágrafo único. Dentro do programa de Planejamento Fa-
miliar referido no “caput”, deverá ser incluída a criação de um
serviço de assistência educacional, clínica e psicológica, com
orientação contraceptiva ou de auxílio à reprodução, para os
que assim desejarem, voltado especialmente para os adolescen-
tes, os jovens e os casais sem filhos.
Art. 121 O parcelamento do solo para fins urbanos deverá
estar inserido em área urbana ou de expansão urbana a ser de-
finida em lei municipal.
Art. 122 O Município assegurará a participação das entida-
des comunitárias e das representativas da sociedade civil orga-
nizada, legalmente constituída, na definição do Plano Diretor e
das diretrizes gerais de ocupação do território, bem como na
elaboração e implementação dos planos, programas e projetos
que lhes sejam concernentes.
Art. 123 O Município, no desempenho de sua organização
econômica, planejará e executará políticas voltadas para a agri-
cultura e o abastecimento, especialmente quanto:
15
I - ao desenvolvimento da propriedade em todas as suas
potencialidades, a partir da vocação e da capacidade de uso do
solo, levada em conta a proteção ao meio ambiente;
II - ao fomento à produção agropecuária e à de alimentos
de consumo interno;
III - ao incentivo ao cooperativismo, ao sindicalismo e ao as-
sociativismo;
IV - à implantação de cinturões verdes;
V - ao estímulo à criação de centrais de compras para abas-
tecimento de microempresas, microprodutores rurais e empre-
sas de pequeno porte, com vistas à diminuição do preço final
das mercadorias e produtos na venda ao consumidor;
VI - ao incentivo, à aplicação e à conservação da rede de
estradas vicinais, e da rede de eletrificação rural.
Art. 124 O Município manterá um programa permanente de
incentivo à coleta seletiva e à reciclagem de lixo doméstico.
§ 1º A separação do lixo doméstico, visando sua reciclagem
e reaproveitamento, deverá ser incentivada pelo Poder Público
Municipal através de campanhas comunitárias e publicitárias,
bem como por meio de palestras de caráter educativo e infor-
mativo nas escolas da rede municipal, dando-se ênfase aos be-
nefícios ambientais, econômicos e sociais provenientes da reci-
clagem do lixo.
§ 2º Compete ao Poder Executivo, de forma permanente,
buscar meios de aumentar a quantidade de lixo doméstico reci-
clado no Município, aperfeiçoando e incrementando o sistema
de captação manual e providenciando a instalação de equipa-
mentos apropriados para esta finalidade nos aterros sanitários
municipais.
Art. 125 O Poder Público Municipal, através da Secretaria de
Agricultura, realizará um programa de implantação de hortas e
açudes comunitários, com a participação das entidades popula-
res interessadas.
Art. 126 O Município definirá formas de participação na po-
lítica de combate ao uso de entorpecentes, objetivando a educa-
ção preventiva e a assistência e a recuperação dos dependentes
de substâncias entorpecentes ou que determinem dependência
física ou psíquica.
Art. 127 Lei Municipal estabelecerá normas de construção
de logradouros e dos prédios de uso público, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência física.
Parágrafo único. O Poder Executivo Municipal adaptará os
logradouros e prédios públicos ao acesso de deficientes físicos.
Art. 128 Compete ao Município desenvolver programas de
assistência, capacitação e incentivo aos portadores de deficiên-
cia, com intuito de zelar pela defesa de sua dignidade e de seus
direitos, sua participação e efetiva integração na comunidade,
proporcionando-lhes o acesso ao lazer, à cultura, à educação, ao
esporte e ao mercado de trabalho.
Art. 129 O Município criará um serviço de assistência judi-
ciária gratuita, para a defesa de interesses coletivos referentes à
proteção dos consumidores, à tutela ambiental, à regularização
de loteamentos clandestinos e a processos de usucapião espe-
cial.
Art. 130 Compete ao Município, articulado com o Estado,
garantir ao interessado o acesso à escola fundamental.
Parágrafo único. Incorrerá em responsabilidade adminis-
trativa a autoridade municipal competente que não cumprir o
disposto no “caput” deste artigo.
 LEGISLAÇÃO
Art. 131 É assegurado aos pais, professores, alunos e fun-
cionários organizarem-se em todos os estabelecimentos munici-
pais de ensino, através de associações, grêmios e outras formas.
Parágrafo único. A autoridade educacional que embaraçar
ou impedir a organização ou o funcionamento das entidades re-
feridas neste artigo será responsabilizada.
Art. 132 As informações sobre as vantagens do aleitamento
materno e do acompanhamento pré-natal serão temas obriga-
tórios de discussão juntamente com a educação sexual nas es-
colas do Município.
Parágrafo único. O Município garantirá educação não dife-
renciada para meninos e meninas, eliminando do seu conteúdo
práticas discriminatórias, não só nos currículos escolares como
no material didático.
Art. 133 Os recursos públicos municipais serão destinados,
prioritariamente, à manutenção e ao desenvolvimento do ensi-
no fundamental público, podendo ser destinados a escolas co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, de
ensino fundamental, médio e superior, desde que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, confessional ou filantrópica, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo deverão ser desti-
nados a bolsa de estudo, parcial ou integral, para o ensino médio
e superior de Novo Hamburgo, na forma da lei, para os que de-
monstrem, comprovadamente, insuficiência de recursos.
§ 2º A lei disciplinará os critérios e a forma de concessão
dos recursos e de fiscalização, pela comunidade, das entidades
mencionadas no “caput”, a fim de verificar o cumprimento dos
requisitos dos incisos I e II.
Art. 134 Lei Complementar implantará o plano de carreira
do magistério público municipal.
Art. 135 Cabe ao Poder Público a obrigação de fomentar
e auxiliar as associações que atuem na educação e integração
social dos deficientes, constituídas na forma da lei, respeitando
sua independência de atuação.
Art. 136 O Poder Público Municipal garantirá aos alunos
superdotados uma educação especializada, na sua rede escolar,
que possibilite o pleno desenvolvimento da sua capacidade.
Parágrafo único. O aluno superdotado será estimulado para
que desenvolva, ao máximo e sem nenhuma discriminação, a
sua potencialidade, quer em classes especiais ou escolas espe-
cíficas.
Art. 137 É dever do Município fomentar e amparar o des-
porto, o lazer e a recreação, como direito de todos, observadas:
I - a promoção prioritária do desporto educacional, em ter-
mos de recursos humanos, financeiros e materiais em suas ati-
vidades;
II - a dotação de instalações esportivas e recreativas para as
instituições escolares públicas;
III - a garantia de condições para a prática de educação físi-
ca, lazer e esporte ao deficiente físico, sensorial e mental.
Art. 138 O Município estimulará atividades culturais em
suas múltiplas expressões, apoiando-as de forma direta e/ou
intermediária, com o objetivo de incentivar a produção, a valori-
zação e a difusão da cultura entre os hamburguenses
16
§ 1º O Município, com a colaboração da comunidade, pro-
tegerá o patrimônio cultural por meio de inventários, registros,
vigilância, tombamentos, desapropriações e outras formas de
acautelamento e preservação.
§ 2º O apoio direto previsto no “caput” dar-se-á de todas as
formas possíveis, dentre as quais as seguintes:
I - disponibilizar, com prioridade, recursos humanos, finan-
ceiros e materiais da municipalidade para assegurar manifesta-
ções culturais;
II - disponibilizar espaços de uso coletivo do Município para
entidades ligadas à cultura;
III - propiciar a descentralização da cultura, colocando à dis-
posição dos interessados espaços próprios do Município, de uso
coletivo, localizados em bairros da cidade;
IV - incentivar e garantir a cultura aos portadores de neces-
sidades especiais.
Art. 139 Lei Municipal estabelecerá uma política de turismo
para o Município, definindo diretrizes a observar nas ações pú-
blicas e privadas, como forma de promover o desenvolvimento
social e econômico.
Parágrafo único. O Poder Executivo elaborará inventário e
regulamentação do uso, ocupação e fruição dos bens naturais e
culturais de interesse turístico, observadas as competências da
União e do Estado.
Art. 140 Cabe ao Município definir uma política de saúde e
de saneamento básico, interligada com os programas da União
e do Estado, com o objetivo de preservar a saúde individual e
coletiva.
§ 1º Os recursos repassados pelo Estado e destinados à saú-
de não poderão ser utilizados em outras áreas.
§ 2º A prestação de serviços de captação, tratamento e dis-
tribuição de água, coleta, tratamento e distribuição de esgotos
cloacais serão prestados exclusivamente pelo Poder Público Mu-
nicipal, vedada outorga de permissão, autorização e concessão,
bem como privatização.
Art. 141 O Município, através de lei, compatibilizará suas
ações em defesa do meio ambiente àquelas do Estado.
Art. 142 É dever do Poder Público e dos cidadãos promover
a defesa do meio ambiente, a construção de uma sociedade que
garanta as necessidades humanas básicas, por meio de tecnolo-
gias apropriadas às peculiaridades culturais e que preservem o
equilíbrio da natureza, cercear tecnologias que atentem contra
estes princípios, cabendo ao Poder Público:
I - promover a agricultura orgânica para garantir a produção
de alimentação saudável, preservando o meio ambiente;
II - definir Lomba Grande como área rural e de preservação
permanente, para garantir um cinturão verde de abastecimento
da zona urbana;
III - promover a educação ambiental, a nível formal e infor-
mal, para garantir o surgimento de uma consciência ecológica;
IV - criar um corpo permanente de fiscalização do meio am-
biente;
V - proibir a instalação, no território municipal, de usinas,
centrais de processamento, depósito de lixo nuclear, armas e
outros artefatos que façam uso da tecnologia nuclear, exceto
para fins médicos;
VI - considerar de preservação permanente as áreas verdes
do Travessão, Morros da Encosta da Serra, área do Parcão, Mor-
ro da Fundação e Banhados do Rio dos Sinos;
 LEGISLAÇÃO
VII - limitar nos topos e encostas de morros as construções
a dois pavimentos, não sendo considerados os sótãos, os meza-
ninos e os subsolos;
VIII - proteger exemplares de árvores de valor da nossa flo-
ra;
IX - fiscalizar atividades poluidoras e incentivar o uso de tec-
nologias não agressivas ao meio ambiente.
Art. 143 As empresas que violarem as disposições para a
defesa do meio ambiente poderão sofrer as seguintes punições:
I - suspensão das atividades pelo prazo necessário à sua
adaptação às normas estabelecidas;
II - recuperação do meio degradado;
III - cassação do alvará de funcionamento.
Art. 144 A emissão e a renovação de alvarás de indústrias e
de comércio de produtos potencialmente poluidores será sub-
metida, necessariamente, à apreciação do Conselho Municipal
do Meio Ambiente.
Art. 145 Objetivando garantir aos idosos e aos portadores
de deficiência tratamento com base no respeito à sua dignidade
e em conformidade com o preceituado nas Constituições Fe-
deral e Estadual, fica estabelecida a competência do Município
para:
I - assegurar preferência no atendimento aos idosos e aos
portadores de deficiência em todas as esferas de atendimento
público da administração municipal, nos postos de atendimento
médico e hospitais do Município, ou mantidos por este;
II - gestionar junto ao órgão de previdência social, clínicas,
hospitais e postos de atendimento, bancos e demais órgãos de
atendimento público, para que assegurem tratamento e atendi-
mento preferencial aos idosos e portadores de deficiência, no
âmbito do Município;
III - estabelecer, em lei, o passe-livre no sistema de trans-
porte coletivo a partir dos 65 anos e a obrigatoriedade da re-
serva dos quatro primeiros bancos dos ônibus do sistema de
transporte coletivo para uso exclusivo de gestantes, idosos e
deficientes físicos;
IV - estabelecer, através da Secretaria Municipal de Saúde e
Ação Social, um programa de prevenção à saúde do idoso.
Art. 146 O Município desenvolverá programas de assistên-
cia aos idosos portadores ou não de deficiências, com o objetivo
de proporcionar a defesa de sua dignidade, bem-estar, preven-
ção de doenças, participação social ativa e integração na comu-
nidade, tendo em vista uma melhor qualidade de vida.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 147 Esta Lei Orgânica, depois de assinada pelos Vere-
adores, será promulgada pela Mesa da Câmara Constituinte e
entrará em vigor na data de sua publicação.
GABINETE DA PRESIDÊNCIA “VICTOR HUGO KUNZ”: aos
11 (onze) dias do mês de dezembro do ano de 2009 (dois mil
e nove).
17
CÓDIGO DE POSTURAS DE NOVO HAMBURGO.
CÓDIGO DE POSTURAS.
O PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO, Faço saber
que o Poder Legislativo decretou e eu sanciono a seguinte Lei:
CÓDIGO DE POSTURAS DO MUNICÍPIO DE NOVO HAMBURGO
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO ÚNICO
Art. 1º Este Código estabelece normas de polícia adminis-
trativa municipal e comina penas aos seus infratores.
§ 1º - Considera-se infração toda ação ou omissão contrária
às leis ou regulamentos municipais.
§ 2º - Por normas de polícia administrativa, que têm em vis-
ta o comportamento individual face à coletividade, entende-se
tudo o que envolver interesse da população relativamente aos
costumes, à tranquilidade, à higiene e segurança pública.
Art. 2º As penas impostas pelo não cumprimento das dis-
posições deste Código, sem prejuízo do estabelecido em outras
legislações, são as seguintes:
a) multa;
b) apreensão;
c) embargo.
Art. 3º A multa consiste na imposição de pena pecuniária
que no caso couber e, sempre que não estiver explicitamente
consignada em Lei, será arbitrada pelo Prefeito.
§ 1º - A multa deverá ser paga dentro do prazo de 5 (cinco)
dias úteis, a contar do momento em que o infrator for notificado
de que o auto de infração foi aprovado pelo Prefeito; a multa
não paga no prazo legal será encaminhada à cobrança judicial,
acrescida das despesas que houver.
§ 2º - Dentro do prazo de 5 (cinco) dias úteis, após a noti-
ficação estabelecida pelo parágrafo anterior, poderá o infrator
recorrer ao Prefeito, devendo antes depositar na Tesouraria Mu-
nicipal o valor da multa.
§ 3º - A aplicação da multa não eximirá o infrator de ressar-
cir os danos ou prejuízos que tiver causado.
Art. 4º A apreensão consiste na tomada dos objetos que
constituem a infração ou com as quais esta é praticada, e, no
que couber, reger-se-á pelos princípios da ocupação de direito
civil.
§ 1º - Quando o proprietário da coisa apreendida não a re-
clamar dentro do prazo de 10 (dez) dias, far-se-á leilão público,
deduzindo-se do total apurado, o valor da multa e quaisquer
outras despesas, e o saldo, se houver, será entregue ao infrator,
mediante requerimento.
§ 2º - Se a apreensão for feita a bem da higiene, a coisa
apreendida será encaminhada ao Posto de Higiene, sem prejuízo
da penalidade ao infrator.
§ 3º - Nos demais casos, a coisa apreendida só será devolvi-
da após o pagamento da respectiva multa.
§ 4º - Prescreve em um ano o direito de reclamar o saldo da
coisa vendida em leilão.
 LEGISLAÇÃO
§ 5º - Findo esse prazo, ficará ela em depósito para ser dis-
tribuída, em época oportuna, a estabelecimentos de assistência
social.
Art. 5º O embargo consiste no impedimento de continuar
fazendo qualquer coisa ou praticando qualquer ato que seja
proibido por leis ou regulamentos municipais, ou que venha em
prejuízo da população; o embargo não impede a aplicação con-
comitante de outras penas estabelecidas neste Código.
Art. 6º A pena é de caráter pessoal; não obstante, os pais
responderão pelos filhos menores, e os tutores e curadores pe-
los pupilos e curatelados.
Parágrafo Único. Considera-se pena de caráter pessoal, para
os efeitos deste Código, a aplicada a pessoas físicas ou jurídicas.
Art. 7º Sempre que alguém não realizar um ato ou um fato
a que esteja obrigado por lei ou determinação da Municipali-
dade, esta o realizará a custa de quem o omitiu, notificando-o
previamente.
Art. 8º Quando a infração for coletiva, a pena será aplicada
aos que forem identificados.
Art. 9º Ao infrator que incorrer, simultaneamente, em mais
de uma penalidade legal, se aplicará a pena maior, aumentada
de dois terços.
Art. 10 - A infração é provada pelo auto de infração lavrado,
em flagrante ou não, por pessoa competente, no uso de suas
atribuições legais.
§ 1º - Serão competentes para lavrar auto de infração os
servidores municipais lotados na secção de fiscalização, os che-
fes de secção e os servidores designados para tal mister pelo
chefe do Governo Municipal.
§ 2º - O auto de infração será lavrado em duas vias, ambas
assinadas pelo autuante e autuado, ficando a primeira via com
aquele e a segunda com este; quando o autuado se recusar a
assinar o auto de infração, o autuante o fará assinar por duas
testemunhas, que presenciarem a recusa.
§ 3º - O auto de infração deverá conter:
a) nome do infrator, ou denominação que o identifique e
sua residência ou sede;
b) designação do lugar, dia e hora em que se deu a infração;
c) ato ou fato que constituiu a infração;
d) nome e residência das testemunhas, quando for o caso.
Art. 11 - O auto de infração, quando não for encontrado o
infrator, será publicado na imprensa local, marcando-se o prazo
de 15 (quinze) dias úteis, a contar da publicação, para o paga-
mento da multa e outras cominações legais.
§ 1º - O auto de infração só terá valor, para os efeitos legais
de cobrança, depois de aprovado pelo Prefeito, sendo o prazo
para o pagamento, ou para recurso, contado da data de sua no-
tificação.
§ 2º - Presume-se verdadeiro, até prova em contrário, o
auto de infração regularmente lavrado.
Art. 12 - A reincidência específica agrava a pena, elevando-a
ao dobro.
Art. 13 - Ninguém poderá defender-se, alegando desconhe-
cimento da Lei.
Parágrafo Único. A cobrança do imposto em litígio Judicial
não invalida ao contribuinte o direito do pagar na tesouraria da
Fazenda Municipal os demais tributos que lhe são devidos. (Re-
dação dada pela Lei nº 3/1961)
18
Art. 14 - Para os efeitos deste Código, o Município está divi-
dido em três zonas, a saber:
a) Zona urbana, subdividida em:
I - 1ª secção (parte central da cidade);
II - 2ª secção (restante da zona urbana);
b) Zona suburbana;
c) Zona rural.
Parágrafo Único. De cinco em cinco anos, no máximo, serão
delimitadas, por lei, as zonas e secções em que está dividido o
Município.
Art. 15 - Os casos serão resolvidos pelo Prefeito, consideran-
do-se disposições supletivos deste Código de Posturas da Capital
do Estado.
TÍTULO II
CAPÍTULO ÚNICO
DOS BENS PÚBLICOS
Art. 16 - Os bens públicos municipais são:
a) Os de USO COMUM do povo, tais como os rios, as estra-
das, ruas e praças;
b) Os de USO ESPECIAL, tais como os edifícios ou terrenos
aplicados a serviço ou estabelecimento municipal;
c) Os DOMINICAIS, ou sejam os que constituem patrimônio
do Município como objetivo de direito pessoal ou real.
Art. 17 - Todos podem utilizar-se livremente dos bens de
uso comum, desde que respeitem os costumes, a tranquilidade
e a higiene, nos termos da legislação vigente.
Art. 18 - Aos bens de uso especial, é permitido o acesso a
todos, nas horas de expediente ou de visitação pública.
§ 1º - No recinto dos bens de uso especial, os visitantes fi-
cam sujeitos ao seu regulamento.
§ 2º - Aos recintos de trabalho, só terão acesso os servido-
res, ou pessoas, a quem previamente for concedida licença.
Art. 19 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$
500,00:
a) danificar os bens públicos;
b) entrar ou estar armado no recinto das repartições, salvo
nos casos permitidos em lei;
c) exceder-se no direito de petição, ou usar de provocação,
promover desordens dentro das repartições, ou desacatar servi-
dores no exercício de suas funções.
Parágrafo Único. Qualquer servidor é competente para la-
vrar auto de infração nos casos deste artigo.
Art. 20 - A Municipalidade poderá, por motivos relevantes
ou de utilidade pública, fazer modificações nos bens de uso co-
mum.
Art. 21 - O Município poderá, onerosa ou gratuitamente, ce-
der, a título precário, o uso de determinada área de bens do uso
comum, ficando os ocupantes sujeitos às obrigações constantes
do ato de cessão.
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO III
DOS LOGRADOUROS PÚBLICOS
CAPÍTULO I
DAS VIAS PÚBLICAS
Art. 22 - Vias públicas são caminhos abertos ao trânsito pú-
blico, de uso comum e inalienáveis, ligadas diretamente a ou-
tros, dentro dos perímetros urbanos e suburbanos.
Parágrafo Único. Na designação de vias públicas, compre-
ende-se ruas, avenidas, alamedas, travessas, becos, passagens,
galerias, pontes e estradas.
Art. 23 - As ruas terão alinhamentos regulares, atenden-
do-se a estética e necessidade peculiar a cada caso, tudo na
conformidade com o determinado pelo Plano Diretor e demais
legislações.
Art. 24 - A designação de nomes a bens públicos municipais
depende da aprovação do Poder Legislativo.
§ 1º - É defeso dar nome de pessoas vivas às vias públicas e
a outros logradouros.
§ 2º - Quando se tratar de vias públicas abertas por par-
ticulares, os interessados poderão sugerir à Municipalidade a
respectiva denominação.
§ 3º - Logo que tenha sido dado o nome a uma via públi-
ca ou a outro logradouro, serão colocadas as placas respectivas
pela Municipalidade.
a) As placas das ruas, no mínimo em número de 4 (quatro)
para cada cruzamento, serão localizadas e afixadas nas esquinas,
a critério do Departamento de Obras e Viação.
b) Para os largos, praças e outros logradouros públicos apli-
cam-se, no que couber, as disposições da alínea anterior.
Art. 25 - A numeração de prédios, de privativa competência
da Municipalidade:
a) começará nas extremidades iniciais das vias públicas, em
pontos aquém dos quais não possa haver novas construções e
de modo a que os números pares e ímpares fiquem em lados
opostos;
b) corresponderá à metragem existente entre a entrada ou
entradas do prédio e a extremidade inicial da rua.
§ 1º Os proprietários deverão afixar nas edificações,com ha-
bite-se ou sem habite-se, independentemente de requerimen-
to, os respectivos números, em placas tipo padrão. (Redação
dada pela Lei nº 2908/2016)
§ 2º As placas, às quais se refere o § 1º, deverão:
I - ter o tamanho mínimo de 20 cm x 10 cm;
II - ser fixadas no limite da propriedade em sua área fron-
tal, em local visível, iluminado e sem nenhum impedimento
de visibilidade de qualquer espécie. (Redação dada pela Lei nº
2908/2016)
Art. 26 - A execução do calçamento será, privativamente,
efetuado pela Municipalidade, cabendo-lhe um terço do custo
apurado, e dois outros aos proprietários confinantes.
§ 1º A execução do calçamento obedecerá as normas dita-
das pela Municipalidade. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 2660/2013)
§ 2º Os passeios poderão ser executados ou reparados pela
Municipalidade, a qual poderá contratar com terceiros a execu-
ção dos calçamentos e passeios dos imóveis. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 2660/2013)
19
§ 3º Os proprietários de imóveis, situados em rua pavimen-
tada dentro do perímetro urbano, são obrigados a construir o
respectivo calçamento do passeio sobre o alinhamento forneci-
do pela Municipalidade. Não observadas estas disposições, no
prazo de sessenta (60) dias da notificação, as obras serão realiza-
das pela Municipalidade as expensas do proprietário. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 2660/2013)
§ 4º Quando os passeios forem danificados pelo desenvolvi-
mento da arborização das vias públicas, ou outros logradouros,
o reparo dos mesmos será executado pelo Município, e às suas
expensas. (Redação dada pela Lei Complementar nº 2660/2013)
§ 5º A ninguém é permitido, sem autorização da municipali-
dade, sob pena de multa de 200 (duzentas) URM`s a 2.000 (duas
mil) URM`s:
a) levantar o calçamento;
b) levantar os passeios, salvo para reparos;
c) fazer escavações nas vias públicas ou outros logradouros
(Redação dada pela Lei Complementar nº 2660/2013)
§ 6º Todo proprietário de imóvel com frente para logradou-
ro pavimentado deverá efetuar conservação do passeio.(Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 2660/2013)
§ 7º Não será permitido o calçamento dos passeios públicos
com materiais lisos, polidos ou vitrificados, tais como granitos,
basaltos, cerâmicas ou outros que, por sua textura, se tornem
escorregadios, bem como com paralelepípedos ou outro mate-
rial de pequena dimensão que não proporcione uma superfície
plana e regular ou contenha fendas sem rejunte entre as peças.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 2660/2013)
§ 8º Os proprietários ou possuidores de imóveis que neces-
sitarem levantar o calçamento, levantar os passeios para reparos
ou fazer escavações nas vias ou outros logradouros, poderão re-
querer que o município o faça, mediante o pagamento do custo
da obra pelo interessado. (Redação acrescida pela Lei Comple-
mentar nº 2660/2013)
§ 9º Caso a execução de reparos nos calçamentos, passeios,
vias públicas ou outros logradouros tenham sido realizados sem
licença da municipalidade, e o Município necessite refazer os
reparos, os respectivos custos serão repassados ao proprietário
do imóvel que ocasionou o dano. (Redação acrescida pela Lei
Complementar nº 2660/2013)
§ 10 Além da hipótese prevista no parágrafo anterior, caso
o reparo tenha sido realizado de forma deficiente pelo proprie-
tário, independente da concessão de licença, os custos relativos
ao reparo serão a ele repassados. (Redação acrescida pela Lei
Complementar nº 2660/2013)
Art. 27 - É facultado aos proprietários marginais de qual-
quer trecho de via pública, requerer à Municipalidade a execu-
ção imediata do calçamento, mediante pagamento integral do
custo orçado.
Parágrafo Único. A critério do Poder Executivo e sob a fisca-
lização do Departamento de Obras e Viação, poderão os interes-
sados executar, por conta própria, a obra.
Art. 28 - Sujeita-se à multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00, além
da obrigação de ressarcir o dano causado, quem destruir ou da-
nificar árvores plantadas nas vias públicas ou outros logradou-
ros, ou podá-las sem licença da Municipalidade.
§ 1º - Se a destruição ou dano, resultar de ato involuntário,
o causador é obrigado a reparar o dano, isento de multa.
§ 2º - Cabe aos moradores dos prédios situados em ruas
arborizadas, zelar pelas árvores, que com eles entestem.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º - Nas ruas arborizadas, os fios condutores de energia
elétrica, telefônicos, deverão ser estendidos a distância razoável
das árvores, ou convenientemente isolados.
§ 4º - É proibido apanhar frutas das árvores existentes nas
vias públicas, sendo a colheita feita pela Municipalidade, que
dará a estes o destino que julgar conveniente.
Art. 29 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$
100,00, e obrigação de indenizar os prejuízos e reparar os danos
causados:
a) obstruir valetas, boeiros e calhas, ou impedir por qual-
quer forma o escoamento estabelecido;
b) encaminhar águas servidas ou pluviais para a via pública,
quando nela existam as respectivas redes coletoras.
c) depositar em passeios, vias ou logradouros públicos, ca-
nais, arroios, córregos e rios ou em suas margens animais mor-
tos ou parte deles. (Redação acrescida pela Lei nº 2730/2014)
d) descarregar ou vazar águas servidas de qualquer natu-
reza em passeios ou logradouros públicos. (Redação acrescida
pela Lei nº 2730/2014)
e) depositar, lançar ou atirar em riachos, canais, arroios,
córregos e rios ou as suas margens, resíduos de qualquer natu-
reza que causem prejuízo à limpeza ou ao meio ambiente. (Re-
dação acrescida pela Lei nº 2730/2014)
Art. 30 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$
1.000,00:
a) jogar lixo de qualquer espécie nas vias públicas ou outros
logradouros;
b) sacudir tapetes ou capachos das aberturas dos prédios
para via pública;
c) colocar, nas janelas ou balaústres das escadas, objetos
que possam cair na via pública;
d) colocar cartazes, ou fazer qualquer espécie de propagan-
da, nas paredes dos prédios, muros, cercas, postes e árvores,
sem prévia permissão escrita de seus proprietários e licença da
Municipalidade;
e) depositar, nas vias públicas ou outros logradouros, coisas
ou objetos que impeçam ou dificultem o trânsito;
f) conduzir pelos passeios, volumes que possam ferir ou in-
comodar os transeuntes;
g) construir rampas para acesso de veículos, sem licença da
Municipalidade.
h) depositar, lançar ou atirar nos passeios ou logradouros
públicos, papeis, invólucros, moveis, eletrodomésticos, emba-
lagens ou assemelhados que causem danos à conservação da
limpeza urbana. (Redação acrescida pela Lei nº 2730/2014)
Parágrafo Único. Todo aquele que infringir o disposto na
alínea “d” deste artigo, em obras públicas, templos religiosos e
monumentos, terá a multa agravada até o décuplo.
Art. 31 - É proibido depositar lixo para coleta em recipien-
tes, que não sejam do tipo aprovado pela Municipalidade. Infra-
ção: multa de Cr$ 50,00 e, na reincidência, de Cr$ 100,00.
Art. 32 - É proibida a preparação de argamassa nos passeios
ou na chapa de rodagem, sob pena de multa de Cr$ 100,00.
Art. 33 - Toda demolição ou construção deverá ser cercada
com madeira ou material similar, até um terço do passeio, de
modo que a poeira e os detritos não prejudiquem a coletividade.
Parágrafo Único. As construções com mais de 4 (quatro)
pavimentos deverão ter colocadas telas de proteção, confeccio-
nadas em material resistente, em todas as faces. (Redação dada
pela Lei Complementar nº 100/1998)
20
Art. 34 - É proibida a permanência de materiais de constru-
ção, ou de demolição, nas vias públicas, sob pena de multa de
Cr$ 100,00 a Cr$ 200,00.
§ 1º Cabe ao particular as remoções de entulhos, terra,
areia e sobras de materiais de construção, do passeio público
ou da via pública onde os tenha depositado, no prazo máximo
de 5 (cinco) dias úteis após o depósito. (Redação acrescida pela
Lei nº 2717/2014)
§ 2º Para os efeitos desta Lei, entulho é o conjunto hete-
rogênio constituído por materiais sólidos retirados de qualquer
obra, provenientes da construção civil e ou qualquer outro tipo
de lixo. (Redação acrescida pela Lei nº 2717/2014)
§ 3º Fica proibido expor, depositar, descarregar nos pas-
seios, canteiros, ruas, jardins e demais área de uso comum pú-
blico, entulhos, terra, areia ou resíduos sólidos de qualquer na-
tureza por prazo maior que o definido no § 1º, ainda que acon-
dicionados em veículos, carrocerias, máquinas e equipamentos
assemelhados, salvo o especificado nesta Lei. (Redação acresci-
da pela Lei nº 2717/2014)
Art. 35 - O transporte de materiais pesados, da via pública
para as construções ou das demolições para a via pública, só é
permitido sobre pranchas. Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$
200,00.
Art. 36 - A penalidade prevista nos artigos 32, 33, 34 e 35,
recairá sobre o responsável pela construção ou demolição, ou
sobre o infrator, quando não se tratar de construção ou demo-
lição.
Art. 37 - Compete às pessoas, físicas ou jurídicas, conservar
limpos e com livre trânsito os passeios fronteiros às suas resi-
dências ou estabelecimentos. Infração: Multa de Cr$ 50,00 a Cr$
100,00.
Art. 38 - Os proprietários de prédios urbanos são obrigados
a manter as respectivas fachadas em bom estado de conserva-
ção e limpeza.
Art. 39 - O descarregamento dos veículos deverá ser feito
diretamente destes para o interior dos prédios.
Parágrafo Único. O depósito, de caixas ou objetos nas cal-
çadas ou passeios, somente será permitido no ato da carga ou
descarga, e de modo a não interromper o trânsito.
Art. 40 - Além das penas previstas em leis e regulamentos
federais ou estaduais, ficará sujeito à multa de Cr$ 100,00 a Cr$
500,00 e a indenizar o dano causado, quem:
a) quebrar postes ou combustores, bem como cortar fios da
iluminação pública, ou danificá-los de qualquer modo, ou ainda
praticar neles qualquer ato que diminua a eficiência da ilumi-
nação;
b) quebrar ou danificar os canos condutores de água da hi-
dráulica, ou praticar qualquer ato que diminua a sua produção
para o consumo.
Parágrafo Único. Se o estrago causado for involuntário, ca-
berá somente a indenização.
Art. 40-A A empresa concessionária ou permissionária de
energia elétrica fica obrigada a realizar o alinhamento e a retira-
da dos fios inutilizados nos postes e a notificar as demais empre-
sas que utilizam os postes como suporte de seus cabeamentos,
a fim de que estas possam realizar o alinhamento e retirada dos
cabos e demais petrechos inutilizados. (Redação acrescida pela
Lei nº 2814/2015)
 LEGISLAÇÃO
Art. 40-B A empresa concessionária ou permissionária de
energia elétrica e demais empresas que se utilizem dos postes
de energia elétrica, após serem devidamente notificadas têm o
prazo de 10 (dez) dias para regularizar a situação de seus ca-
bos e/ou petrechos existentes. (Redação acrescida pela Lei nº
2814/2015)
Art. 40-C A empresa concessionária ou permissionária de
energia elétrica fica obrigada a fazer a manutenção, a conser-
vação, a remoção e a substituição, de postes de concreto ou de
madeira, que se encontrem em estado precário, tortos, inclina-
dos, ou em desuso, sem qualquer ônus para a administração
municipal.
§ 1º Em caso de substituição do poste, a empresa conces-
sionária ou permissionária de energia elétrica fica obrigada a no-
tificar as demais empresas que utilizam os postes como suporte
de seus cabeamentos, a fim de que possam realizar o realinha-
mento dos cabos e demais petrechos.
§ 2º A notificação de que trata o § 1º deste artigo deverá
ocorrer em 72 (setenta e duas) horas da data da substituição
do poste.
§ 3º Havendo a substituição do poste, as empresas devida-
mente notificadas têm o prazo de 10 (dez) dias para regularizar a
situação de seus cabos e/ou petrechos. (Redação acrescida pela
Lei nº 2814/2015)
Art. 40-D O compartilhamento da faixa de ocupação deve
ser feito de forma ordenada e uniforme, de modo que a instala-
ção de um ocupante não utilize pontos de fixação e nem invada
a área destinada a outros, bem como o espaço de uso exclusivo
das redes de energia elétrica e de iluminação pública. (Redação
acrescida pela Lei nº 2814/2015)
Art. 40-E As sanções e multas atribuídas ao não cumprimen-
to desta Lei serão estipuladas por decreto do Poder Executivo.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, consideram-se
infratores todas as empresas, concessionárias e/ou terceiriza-
das que estiverem operando dentro do âmbito do município de
Novo Hamburgo, agindo em desacordo com esta legislação. (Re-
dação acrescida pela Lei nº 2814/2015)
Art. 41 - É proibido soltar pandorgas ou empinar papagaios
nas vias públicas, sob pena de multa de Cr$ 100,00.
Art. 42 - O proprietário de veículo que danificar calçamento
ou passeio, ficará obrigado a reparar o dano.
Parágrafo Único. Quando o dano atingir as árvores, aplica-
-se o disposto no artigo 29 deste Código.
Art. 43 - A Municipalidade colocará nas vias públicas e ou-
tros logradouros em pontos que achar conveniente, recipientes
de ferro galvanizado coletores de lixo.
Art. 44 - São proibidos, nas vias públicas, jogos de qualquer
natureza, especialmente de bola.
Art. 45 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$
200,00, maltratar ou matar pássaros ou atirar pedras nas vias
públicas e outros logradouros.
Art. 46 - Os artistas, reclamistas e camelôs, para que pos-
sam fazer exibições nas vias públicas e outros logradouros, são
obrigados à licença e ao pagamento do imposto respectivo.
Art. 47 - Os profissionais, referidos no artigo anterior, não
poderão exercer sua atividade em outro local do que o permiti-
do expressamente.
21
CAPÍTULO II
DAS ESTRADAS
Art. 48 - As estradas de rodagem são públicas ou particu-
lares.
Art. 49 - São públicas as estradas que servem ao trânsito
habitual a diversos moradores de prédios diferentes.
Art. 50 - São particulares os caminhos reservados para ser-
ventia exclusiva de um ou mais moradores de um prédio.
Art. 51 - As estradas públicas são federais, estaduais ou mu-
nicipais.
Art. 52 - As estradas federais são as que constam do plano
de viação geral da República.
Art. 53 - As estradas estaduais são as que constam do plano
do D.A.E.R.
Art. 54 - As estradas municipais são as que constam dos ca-
dastros da Prefeitura, as quais ligam pontos locais.
Art. 55 - Denominam-se estradas gerais as que comunicam
a sede do Município com as dos distritos rurais e povoações e as
que unem estes entre si, bem como as que atravessam os limites
do Município.
Art. 56 - São estradas vicinais aquelas que unem, entre si, as
estradas gerais ou com elas bifurcam.
Art. 57 - A Prefeitura providenciará nas estradas de sua juris-
dição, para que sejam assinalados os acidentes e obstáculos do
terreno, bem como para colocação de tabuletas que indiquem a
denominação das estradas, itinerários, marcos quilométricos e,
em geral, os pontos de referência úteis aos viajantes.
Art. 58 - Ninguém poderá abrir, fechar, desviar ou modi-
ficar estradas e vias públicas, nem tão pouco alterar as cercas
divisórias que dêem sobre as mesmas, sem prévia licença da
Prefeitura, sob pena de multa de 200 (duzentas) URM`s a 2.000
(duas mil) URM`s. (Redação dada pela Lei Complementar nº
2660/2013)
Art. 59 - A licença para abertura de caminho público, só será
concedida sob a condição de ficar a cargo dos interessados a sua
conservação.
Parágrafo Único. Toda a vez que se pretenda consolidar tais
caminhos, submeter-se-á à aprovação da Prefeitura o material a
ser empregado.
Art. 60 - As estradas e caminhos públicos, ainda quando
abertos por particulares, terão as dimensões e condições técni-
cas determinadas pela Prefeitura, de acordo com a natureza do
solo, a importância do trânsito e fins a que se destinam.
Art. 61 - É proibida a construção de muros, cercas e tapu-
mes de qualquer natureza, bem como a abertura de valos ao
longo das estradas, assorear logradouros públicos, em decor-
rência de decapagens, desmatamentos ou obras, sem licença da
Prefeitura. (Redação dada pela Lei nº 2730/2014)
Art. 62 - Os escoadouros de águas pluviais serão feitos de
forma que não prejudiquem a estrada.
Art. 63 - As obras das estradas municipais serão feitas por
empreitada, mediante concorrência, ou por administração.
Art. 64 - Nenhuma estrada será construída ou modificada,
sem que se façam os estudos prévios, projetos e orçamentos.
Art. 65 - As estradas municipais são construídas e conserva-
das pelo Município e as vicinais pelos interessados.
Art. 66 - A Municipalidade poderá considerar municipais
estradas vicinais, quando o progresso e interesse geral assim o
exigirem.
 LEGISLAÇÃO
Art. 67 - Todas as estradas públicas do Município terão con-
servação permanente e serão periodicamente reparadas e con-
servadas.
Art. 68 - Durante os reparos, consertos ou quaisquer traba-
lhos executados nas estradas e pontes, que dificultem o trânsito
ou constituam perigo, a Prefeitura fará colocar os necessários
sinais de advertência.
Art. 69 - Deverá ser solicitado ao Departamento de Obras
e Viação a distância mínima do alinhamento das estradas públi-
cas, a qual observará as peculiaridades de cada uma, para:
a) construção de qualquer natureza;
b) arborizações espessas;
c) derivações;
d) cercas, muros e aramados.
Parágrafo Único. Ao infrator será aplicada a multa de Cr$
100,00 a Cr$ 500,00, além de embargos, demolição ou derru-
bada.
Art. 70 - Só será permitido atravessar, numa estrada pública,
condutor de água para qualquer fim, com licença da Prefeitura
e mediante a observância das condições técnicas exigidas. Infra-
ção: multa de Cr$ 200,00 a Cr$ 1.000,00.
Art. 71 - Fica o proprietário ou arrendatário de terras obri-
gado a manter roçada a frente de sua propriedade na parte que
margeia a estrada, sob pena do serviço ser feito pela Prefeitura,
que cobrará do responsável as despesas feitas.
CAPÍTULO III
DAS PRAÇAS E JARDINS
Art. 72 - As praças e jardins são terrenos de uso comum,
instituídos para a recreação e higiene públicas.
Art. 73 - Sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$ 200,00, e
obrigação de ressarcir o dano causado, é proibido nas praças e
jardins:
a) entrar ou sair por outros lugares, que não os indicados
para esse fim;
b) andar sobre canteiros ou retirar flores ou ornamentos;
c)tirar mudas ou arrancar galhos de plantas nele existentes;
d) danificar bancos ou removê-los de um lugar para outro,
ou neles escrever ou gravar nomes ou símbolos;
e) cortar, abalar, ou por qualquer modo, danificar muros,
grades, cercas ou obras de arte;
f) armar barracas ou quiosques; fazer ponto de venda ou de
reclamo; colocar cadeiras de engraxate ou aparelho fotográfico,
sem prévia licença da Prefeitura;
g) colocar anúncios ou símbolos.
Art. 74 - As praças de esportes da Municipalidade terão sua
frequência e funcionamento regidos mediante regulamento es-
pecial, observadas as seguintes normas de ordem geral:
a) acesso livre a menores de 16 anos;
b) restrição de acesso a menores turbulentos, que tenham
sido admoestados e reincidirem em falta;
c) proibição de danificar qualquer aparelho ou instrumento
de jogo ou diversão, sob pena de indenizá-lo.
Art. 75 - As disposições concernentes às vias públicas aplica-
-se a este Capítulo, no que couber.
22
CAPÍTULO IV
DAS PRAIAS E BALNEÁRIOS
Art. 76 - Nas praias existentes no Município de Novo Ham-
burgo, sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00, além de
ressarcir o dano causado é proibido:
a) retirar areia ou qualquer material;
b) fazer fogueira nos matos, capões ou bosques;
c) armar barracas por tempo superior a 24 (vinte e quatro)
horas ou em locais não determinados;
d) urinar, defecar ou escarrar fora dos lugares a isto desti-
nados.
Art. 77 - Os banhistas deverão usar trajes apropriados para
banhos públicos, sendo proibido banhar-se nú, em trajes me-
nores, com roupas de uso comum ou com vestimentas imorais.
Infração: repressão de caráter policial e responsabilidade penal.
§ 1º - Os banhistas só deverão despir-se nas cabines ou em
locais reservados. Infração: responsabilidade penal.
§ 2º - Cabines reservadas a um sexo não poderão ser utiliza-
dos pelo outro. Infração: Multa de Cr$ 50,00 a Cr$ 100,00, além
de medidas de caráter policial.
§ 3º - Quem danificar, remover ou alterar as cabines, sofrerá
a multa de Cr$ 100,00, além da obrigação de ressarcir o dano
causado.
Art. 78 - As pessoas portadoras de moléstias contagiosas,
cuja evidência dispensa opinião profissional, são proibidas de se
banhar nas praias.
Art. 79 - Ninguém poderá estabelecer-se com balneários
sem prévia licença da Municipalidade.
Parágrafo Único. Os balneários deverão ser dotados de to-
dos os requisitos necessários à higiene, tais como banheiros,
mictórios, privadas e outros exigidos pela autoridade compe-
tente.
Art. 80 - É proibido lançar papeis, cascas de frutas, pontas
de cigarros ou coisas inúteis de qualquer natureza, em qualquer
lugar das praias para tanto não destinado. Infração: multa de Cr$
50,00 a Cr$ 100,00.
Art. 81 - Quem fizer descarregamento de qualquer material
nas praias ou nas águas das praias, bem como nelas atirar pe-
dras, vidros, metais ou outros objetos que possam causar dano,
incorrerá na multa de Cr$ 200,00 a Cr$ 1.000,00 e na obrigação
de indenizar os danos e prejuízos causados.
TÍTULO IV
DOS LUGARES FRANQUEADOS AO PÚBLICO
CAPÍTULO I
DAS CASAS DE COMÉRCIO
Art. 82 - As casas de comércio estão sujeitas às obrigações
constantes do Título VII.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO II
DOS ELEVADORES
(Redação dada pela Lei Complementar nº 92/1983)
Art. 83 - Os elevadores, as escadas rolantes e monta-cargas
são aparelhos de uso público e seu funcionamento dependerá
de licença e fiscalização do Município.
§ 1º - Fica o funcionamento desses aparelhos condiciona-
do à vistoria, devendo o pedido ser instruído com certificado
expedido pela firma instaladora em que se declarem estarem
em perfeitas condições de funcionamento, terem sido testados
e obedecerem as normas da Associação Brasileira de Normas
Técnicas e disposições legais vigentes.
§ 2º - Nenhum elevador, escada rolante ou monta-cargas
poderá funcionar sem assistência e responsabilidade técnica da
empresa instaladora, registrada no Conselho Regional de Enge-
nharia, Arquitetura e Agronomia.
A infração ao disposto neste artigo acarretará a pena de
multa de duas a cinco UPM - Unidade Padrão Monetária do Mu-
nicípio de Novo Hamburgo.
§ 3º - Junto aos aparelhos e à vista do público, colocará o
Município, uma ficha de inspeção que deverá ser rubricada,
mensalmente, após a revisão pela empresa responsável pela
sua conservação.
A infração ao disposto neste artigo acarretará a pena de
multa de duas a cinco UPM - Unidade Padrão Monetária do Mu-
nicípio de Novo Hamburgo.
§ 4º - Em edifícios residenciais que contem com portaria ou
recepção, é facultada a guarda da ficha de inspeção junto a es-
sas.
§ 5º - A ficha conterá, no mínimo, a denominação do edifí-
cio, número do elevador, sua capacidade, firma ou denomina-
ção da empresa conservadora com endereço e telefone, data da
inspeção, resultados e assinatura do responsável pela inspeção.
§ 6º - O proprietário ou responsável pelo prédio deverá co-
municar anualmente, até o dia 31 de dezembro, à Fiscalização
Municipal, o nome da empresa encarregada da conservação dos
aparelhos, que também assinará a comunicação.
A infração ao disposto neste parágrafo acarretará a pena de
multa de duas a cinco UPM - Unidade Padrão Monetária do Mu-
nicípio de Novo Hamburgo.
§ 7º - No caso de vistoria para “habite-se”, a comunicação
deverá ser feita dentro de 30 dias a contar da expedição do cer-
tificado de funcionamento.
A infração ao disposto neste parágrafo acarretará a pena de
multa de duas a cinco UPM Unidade Padrão Monetária do Mu-
nicípio de Novo Hamburgo.
§ 8º - As comunicações poderão ser enviadas pela empresa
conservadora, quando para tanto, for autorizada pelo proprietá-
rio ou responsável pelo edifício.
§ 9º - Sempre que houver substituição da empresa conser-
vadora, a nova responsável deverá dar ciência ao Município, no
prazo de dez dias, dessa alteração.
A infração ao disposto neste parágrafo acarretará à empre-
sa a pena de duas a cinco UPM - Unidade Padrão Monetária do
Município de Novo Hamburgo. (Redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 92/1983)
23
Art. 84 - Os proprietários ou responsáveis pelos edifícios e
as empresas conservadoras responderão perante o Município
pela conservação, bom funcionamento e segurança da instala-
ção.
§ 1º - As empresas conservadoras deverão estar legalmente
habilitadas, matriculadas no Departamento de Fiscalização e Tri-
butação da Prefeitura Municipal.
§ 2º - A empresa conservadora deverá comunicar, por es-
crito, a Fiscalização, a recusa do proprietário ou responsável em
mandar efetuar reparos para a correção de irregularidades e
defeitos na instalação que prejudiquem seu funcionamento ou
comprometam sua segurança.
§ 3º - A transferência de propriedade ou retirada dos apa-
relhos deverá ser comunicada, por escrito, à Fiscalização dentro
de trinta (30) dias.
A infração ao disposto neste parágrafo acarretará a pena de
multa de duas a cinco UPM - Unidade Padrão Monetária do Mu-
nicípio de Novo Hamburgo.
§ 4º - Cabe ao proprietário também, no prazo de trinta (30)
dias fazer a comunicação em atendimento aos fins previstos no
§ 1º do art. 83.
§ 5º - As instalações são sujeitas à fiscalização, de rotina ou
extraordinária, a qualquer dia ou hora. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 92/1983)
Art. 85 - Os elevadores deverão funcionar com permanente
assistência e ascensorista habilitado, quando:
I - O comando for à manivela;
II - Estiverem instalados em hotel, edifício de escritórios,
consultórios ou mistos, salvo em caso de comando automático.
§ 1º - Do ascensorista é exigido:
I - pleno conhecimento das manobras de condução;
II - exercer rigorosa vigilância sobre as portas da caixa e do
carro do elevador, de modo que se mantenham totalmente fe-
chadas;
III - só abandonar o elevador em condições de não poder
funcionar, a menos que o entregue a outro ascensorista habi-
litado;
IV - não transportar passageiros em número superior à lo-
tação.
A infração ao disposto neste parágrafo acarretará a pena de
multa de 0,5 (meia) a uma UPM - Unidade Padrão Monetária do
Município de Novo Hamburgo.
§ 2º - É obrigatório colocar no interior do elevador, à vista
do público, lanterna de quatro pilhas em perfeito estado de fun-
cionamento.
§ 3º - É proibido conduzir cigarros acesos ou assemelhados
no interior do elevador.
A infração ao disposto nestes parágrafos acarretará a pena
de multa de 0,5 (meia) a uma UPM - Unidade Padrão Monetária
do Município de Novo Hamburgo. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 92/1983)
Art. 86 - Além de multas, serão interditados os aparelhos
em precárias condições de segurança ou que não atendam o
que preceitua o artigo.
§ 1º - A interdição será precedida pela amarração com ara-
me ou selo de chumbo, de maneira a impedir o funcionamento.
§ 2º - O desrespeito à interdição será punido com multa em
dobro e outras medidas aplicáveis.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º - A interdição poderá ser levantada para fins de conser-
tos e reparos, mediante pedido escrito da empresa instaladora
ou conservadora, sob cuja responsabilidade passarão a funcio-
nar os aparelhos, fornecendo após, novo certificado de funcio-
namento. (Redação dada pela Lei Complementar nº 92/1983)
Art. 87 - Somente será permitido o uso de elevador de pas-
sageiros para transporte de cargas, uniformemente distribuídas
e compatíveis com a capacidade do mesmo, antes das 8 horas
e após as 19 horas, ressalvados casos de urgência a critério da
administração do edifício. (Redação dada pela Lei Complemen-
tar nº 92/1983)
CAPÍTULO III
DOS DIVERTIMENTOS
SECÇÃO I
CASAS DE ESPETÁCULOS
Art. 88 - Os locais de espetáculos públicos estão sujeitos a
verificação periódica de sua organização e condições de segu-
rança, sendo que, para sua instalação e funcionamento, depen-
dem de aprovação do Poder Municipal.
Art. 89 - Os empresários de casas ou locais de espetáculo,
ou os seus responsáveis, sob pena de multa de Cr$ 500,00 a Cr$
1.000,00, são obrigados a:
a) manter higienicamente limpas tanto as salas de entrada
como as de espetáculos;
b) impedir que os espectadores assistam às funções de cha-
péu na cabeça;
c) ter, em lugar discreto e de fácil acesso, e conservadas
higienicamente limpas, instalações sanitárias, separadamente,
para cavalheiros e senhoras;
d) conservar e manter, em perfeito funcionamento, os apa-
relho destinados à renovação do ar;
e) manter o mobiliário em perfeita conservação;
f) cuidar que os espectadores não fumem no local das funções;
g) ter, em lugar de fácil acesso e visíveis, e em perfeito esta-
do de funcionamento os aparelhos extintores de incêndio;
h) possuir bebedouro automático de água filtrada e escarra-
deira hidráulica, em perfeito funcionamento;
i) proceder à limpeza das salas com aparelhos de aspiração,
bem como possuir material de pulverização de inseticidas, apro-
vados pelo Departamento Estadual de Saúde;
j) impedir a entrada, na sala de espetáculos, de pessoas que
cheguem após o início da função, a não ser que haja lugares va-
gos suscetíveis de serem ocupados sem prejudicar a visão dos
demais espectadores.
§ 1º - Ao espectador que, advertido, continuar a infração
dos itens que lhe cabem neste artigo, será aplicada a multa de
Cr$ 50,00, além da obrigação de se retirar do recinto.
§ 2º - Ao que depredar poltronas ou objetos de casas de
espetáculos, será imposta a multa de Cr$ 200,00, além da obri-
gação de ressarcir o dano causado.
Art. 90 - Os empresários de espetáculos públicos, sob pena
de multa de Cr$ 500,00, não poderão vender entradas em nú-
mero superior à lotação da casa.
Art. 91 - Não é permitida a projeção de anúncios na tela, se-
não antes da hora marcada para o início do espetáculo, e, sem-
pre que isto for feito, é obrigatória a projeção de um dispositivo
sobre educação sanitária e avisos da municipalidade. Infração:
multa de Cr$ 500,00 a Cr$ 1.000,00.
24
Art. 92 - É vedado iniciarem-se os espetáculos públicos com
atraso superior a 10 minutos, salvo por motivo de força maior
devidamente comprovado. Infração: multa de Cr$ 500,00 a Cr$
1.000,00.
Art. 93 - Nas casas de espetáculos de sessões consecutivas,
que não tiverem ar condicionado, ou exaustores suficientes,
deve, entre a saída e a entrada dos espectadores, decorrer lapso
de tempo bastante para o efeito da renovação do ar.
Art. 94 - Espetáculos, bailes, e festas de caráter público de-
pendem, para realizar-se, de prévia licença da municipalidade.
Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 300,00.
§ 1º - As conferências remuneradas equiparam-se, para os
efeitos deste artigo, às festas públicas.
§ 2º - Excetuam-se das disposições deste artigo, as reuniões
festivas de qualquer natureza, levadas a efeito por sociedades,
ou entidade de classe, em suas sedes, ou as realizadas em resi-
dências particulares.
Art. 95 - Compete às autoridades que se encontrem nas sa-
las de espetáculos, a serviço ou não, velar pela ordem e compos-
tura dos espectadores, fazendo retirar-se os que se mostrarem
inconvenientes.
Art. 96 - Os funcionários federais ou estaduais, encarrega-
dos da fiscalização nas casas de espetáculos, poderão, por força
de convênio, mediante ato do Prefeito, fazer executar os dispo-
sitivos regulados neste Capítulo.
SECÇÃO II
“DANCINGS” E “BOITES”
Art. 97 - É vedado aos “dancings” e “boites” funcionarem
sem alvará de licença da Municipalidade e em local diferente do
indicado pelas autoridades municipais e policiais.
Parágrafo Único. A licença para funcionamento de estabele-
cimento desse gênero é sempre de caráter precário e poderá ser
cancelado a qualquer momento.
Art. 98 - A entrada a esses estabelecimentos só é permitida
a maiores de 21 anos.
Parágrafo Único. Os proprietários que permitirem a entrada
de menores de 21 anos, além da responsabilidade de ordem pe-
nal, incorrerão na multa de Cr$ 1.000,00.
Art. 99 É vedado vender, fornecer, servir, ministrar ou entre-
gar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a
adolescente, bebida alcoólica ou outros produtos cujos compo-
nentes possam causar dependência física ou psíquica. (Redação
dada pela Lei nº 3009/2017)
Art. 100 - É expressamente proibida a manutenção de quar-
tos de aluguel nos “dancings” e “boites”, bem como algazarras
e barulhos que perturbem o sossego público. Infração: cancela-
mento do alvará e multa de Cr$ 1.000,00 a Cr$ 2.000,00.
SECÇÃO III
PRÁTICAS DESPORTIVAS
Art. 101 - Os jogos permitidos, de qualquer espécie, depen-
dem para sua realização, de prévia licença da Municipalidade,
sem prejuízo de outras exigências que as leis ou regulamentos
federais e estaduais estabelecerem.
 LEGISLAÇÃO
Art. 102 - As arquibancadas e mais lugares destinados ao
público, deverão oferecer a máxima segurança e só lhe poderão
ser frequentados após exame e licença dos técnicos da Munici-
palidade, os quais lhes fixarão a lotação. Infração: multa de Cr$
500,00 a Cr$ 2.000,00.
Parágrafo Único. O exame a que se refere este artigo deverá
renovar-se, quando se tratar de construção de madeira, no má-
ximo, de seis (6) em seis (6) meses.
Art. 103 - Nos locais onde se realizam jogos, deverá haver
bebedouros, coletores de lixo do tipo aprovado, bem como sani-
tários separados para ambos os sexos, em número suficiente e
conservadas em perfeita limpeza.
Parágrafo Único. Os vestiários, dormitórios e demais insta-
lações para os jogadores, estão sujeitos às exigências de higiene
prescritas pelo Departamento Estadual de Saúde.
Art. 104 - As provas desportivas nas ruas ou praças só po-
derão realizar-se com licença da Prefeitura e da Delegacia de
Polícia.
Parágrafo Único. As licenças de que trata este artigo são
concedidas gratuitamente.
Art. 105 - Aplica-se aos locais onde se realizam jogos permi-
tidos o disposto no artigo 89.
CAPÍTULO IV
DE ESTABELECIMENTOS VÁRIOS
SECÇÃO I
CAFÉS, RESTAURANTES, BARES, BOTEQUINS E MERCADI-
NHOS
Art. 106 - Cafés, bares, restaurantes, botequins, mercadi-
nhos e congêneres, para sua instalação e funcionamento, de-
pendem, além das exigências constantes de leis ou regulamen-
tos federais e estaduais e do Código de Obras e Construções,
de licença da Municipalidade, a qual lhes fixará o horário de
funcionamento.
Art. 107 - Os estabelecimentos mencionados nesta secção,
são obrigados a manter, sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$
400,00:
a) seus empregados ou garçons limpos, convenientemente
trajados, de preferência, uniformizados, e com carteira de saúde;
b) seu interior, passeio e instalações sanitárias em perfeita
limpeza;
c) coletores de lixo do tipo aprovado pela Municipalidade.
Art. 108 - É proibido aos estabelecimentos mencionados
nesta secção, sob pena de multa de Cr$ 200,00 a Cr$ 1.000,00:
a) vender bebidas alcoólicas a menores de 18 anos, ou a
pessoas embriagadas;
b) permitir algazarra ou barulho que perturbe o sossego
público;
c) expor ao sol ou à poeira artigos de fácil contaminação ou
deterioração.
SECÇÃO II
BARBEARIAS E ENGRAXATERIAS
Art. 109 - As barbearias e salões de beleza, bem assim as
engraxaterias, dependem, para sua instalação e funcionamento,
além das exigências constantes de leis ou regulamentos federais
e estaduais, de licença da Municipalidade.
25
Art. 110 - Aplicam-se, aos estabelecimentos mencionados
nesta secção, os dispositivos do art. 106 e, ao seu pessoal, o dis-
posto na alínea a) do Art. 107, no que couber.
Parágrafo Único. Nas barbearias e engraxaterias, ainda é
exigido, escarradeira hidráulica, e, entre as cadeiras dos engra-
xates, coletores de matéria inútil. Infração: multa de Cr$ 50,00
a Cr$ 200,00.
SECÇÃO III
ARMAZÉNS DE SECOS E MOLHADOS
Art. 111 - Aplica-se no que couber, aos armazéns de secos e
molhados, o disposto nos artigos 106, 107 e 108 deste Código,
e, em especial, o que se refere à limpeza do recinto e do passeio
fronteiro aos respectivos estabelecimentos.
SECÇÃO IV
HOTÉIS, PENSÕES E CASAS DE CÔMODO
Art. 112 - Hotéis, pensões e casas de cômodo dependem,
para a sua instalação e funcionamento, além das exigências de-
correntes de leis ou regulamentos federais e estaduais, de licen-
ça da Municipalidade.
Art. 113 - Os hotéis, pensões e casa de cômodo, além de
outras prescrições derivadas de leis ou regulamentos federais,
estaduais e municipais, são obrigados a manter:
a) rigorosa moralidade e higiene tanto da parte dos empre-
gados como dos hóspedes;
b) quartos de banho e aparelhos sanitários em número sufi-
ciente e higienicamente limpos;
c) leitos, roupas de cama e cobertas higienicamente desin-
fetadas;
d) móveis e assoalhos, semanalmente desinfetados, de
modo a preservá-los contra parasitas, tais como percevejos, pul-
gas e outros;
e) desinfetante permanente nos guarda-roupas e gavetas
dos móveis.
§ 1º - Hóspedes ou empregados, cuja imoralidade, indecên-
cia, ou hábitos inconvenientes, forem manifestos, não poderão
ser admitidos ou permanecer nesses estabelecimentos.
§ 2º - Em hipótese alguma as roupas de cama, toalhas ou
guardanapos servidos, poderão ser dados, sem prévia lavagem,
ao uso de outra pessoa.
Art. 114 - Nos hotéis, pensões e casas de cômodo é proibi-
do:
a) admitir hóspedes portadores de moléstias contagiosas;
b) lavar roupa nos lavatórios, ou nos banheiros.
Parágrafo Único. Quando se verificar por qualquer circuns-
tância o previsto na alínea a) deste artigo, deverá ser feita ime-
diata comunicação ao Departamento Estadual de Saúde e à Mu-
nicipalidade para os devidos fins.
Art. 115 - Nos quartos dos hotéis e casas de cômodo é obri-
gatória a colocação, em lugar visível, de um quadro contendo a
transcrição dos artigos desta secção.
Art. 116 - Nos edifícios de apartamentos residenciais ou de
escritórios é obrigatória a existência de escaninho para o recebi-
mento da correspondência.
Art. 117 - As infrações cometidas contra as prescrições des-
ta secção, serão punidas com multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 50,00,
além de outras que couberem.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO V
DOS MERCADOS, FEIRAS E “STANDS”
Art. 118 - Os mercados, feiras ou “stands” dependem, para
a sua localização, instalação e funcionamento, de licença da Mu-
nicipalidade. Infração: multa de Cr$ 1.000,00, sem prejuízo de
apreensão e de embargo, se couber.
Art. 119 - Toda mercadoria exposta à venda nos mercados,
feiras ou “stands” deve ser de boa qualidade e devidamente pro-
tegida contra possível contaminação.
Parágrafo Único. A venda de frutas, verduras ou mercado-
rias deterioradas ou contaminadas, importa na multa de Cr$
100,00 a Cr$ 1.000,00 e apreensão.
Art. 120 - A exposição e venda de peixe, legumes, verduras
ou carnes, obedecerá a horário determinado pela Municipalida-
de, de comum acordo com o Departamento Estadual de Saúde.
Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00.
Art. 121 - Os mercados e feiras se regerão por seus regula-
mentos e funcionarão no horário oficial determinado pela Muni-
cipalidade. Infração: multa de C$ 100,00 a Cr$ 500,00.
Art. 122 - Nos mercados e feiras, para efeitos de iluminação,
só é permitida a eletricidade, e, para aquecimento, fogões a le-
nha, a gás ou a eletricidade. Infração: multa de Cr$ 500,00 a Cr$
1.000,00 e rescisão do contrato.
Art. 123 - Sem prévia licença da Municipalidade, é proibi-
do, nos mercados, feiras ou “stands”, sob pena de multa de Cr$
1.000,00 e rescisão do contrato:
a) fazer qualquer alteração nas suas dependências;
b) transferir, total ou parcialmente, o contrato de locação
ou cessão.
Art. 124 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$
100,00, nos mercados e feiras:
a) depositar lixo fora dos recipientes a esse fim destinados;
b) conservar sujo o recinto da banca ou sala, bem como a
parte do passeio que lhe corresponda;
c) deixar mercadorias expostas fora do horário oficial;
d) deixar de lavar, diariamente, os açougues, as bancas de
verduras, de aves ou de peixes;
e) conservar, sem a devida e permanente higiene, as gaiolas
destinadas à exposição de aves;
f) deixar animais soltos;
g) dificultar a limpeza do recinto;
h) conservar, sem proteção, expostas ao pó, aos insetos ou
ao sol, mercadorias que, por sua natureza, sejam suscetíveis de
contaminação ou deterioração;
i) depositar mercadorias, ou fazer tenda de trabalho, nos
passeios.
Parágrafo Único. Para o efeito da alínea “a”, os locatários ou
concessionários deverão ter recipientes de ferro galvanizado, do
tipo aprovado pela Municipalidade.
Art. 125 - A Municipalidade poderá determinar, nos mer-
cados e feiras, os locais onde devem ser vendidas tais ou quais
mercadorias.
Art. 126 - O Prefeito baixará ato regulamentando o funcio-
namento dos mercados e feiras, respeitadas as disposições des-
te Capítulo.
Art. 126-A Fica proibida a realização de feiras itinerantes, de
caráter temporário e de comercialização de mercadorias, com
antecedência inferior a dez dias e posterior a cinco dias às datas
comemorativas. (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
26
§ 1º Entendem-se por datas comemorativas: (Redação
acrescida pela Lei nº 2964/2016)
I - Páscoa; (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
II - Dia das Mães; (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
III - Dia dos Namorados; (Redação acrescida pela Lei nº
2964/2016)
IV - Dia dos Pais; (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
V - Dia das Crianças; e (Redação acrescida pela Lei nº
2964/2016)
VI - Natal. (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
§ 2º Não se enquadram neste artigo as seguintes feiras rea-
lizadas no Município: (Redação dada pela Lei nº 2983/2016)
I - as feiras dos produtores rurais do Município; (Redação
acrescida pela Lei nº 2964/2016)
II - as feiras de artesanato do Município; (Redação acrescida
pela Lei nº 2964/2016)
III - a Feira do Livro; e (Redação acrescida pela Lei nº
2964/2016)
IV - a Hamburger Berg Fest. (Redação acrescida pela Lei nº
2964/2016)
V - a Feira da Loucura por Sapatos; (Redação acrescida pela
Lei nº 2964/2016)
VI - a Fimec; (Redação acrescida pela Lei nº 2964/2016)
VII - a Festa Nacional do Calçado; (Redação acrescida pela
Lei nº 2964/2016)
VIII - o Salão da Inovação/Mostratec; (Redação acrescida
pela Lei nº 2964/2016)
IX - Festeja Hamburgo Velho. (Redação acrescida pela Lei nº
2964/2016)
X - as feiras da Economia Solidária: e, (Redação acrescida
pela Lei nº 2983/2016)
XI - demais feiras de iniciativa local, de caráter social eco-
nômico, cultural, e/ou ecológico, que tenham como finalida-
de o desenvolvimento local sustentável, assim reconhecidas
pelo poder público municipal. (Redação acrescida pela Lei nº
2983/2016)
CAPÍTULO VI
DAS IGREJAS E TEMPLOS
Art. 127 - É proibido pixar paredes e muros de igrejas ou
templos, ou neles pregar cartazes.
Art. 128 - A construção de igrejas, templos ou casas de culto
obedece, além das disposições do Código de Obras e Constru-
ções, aos fins do culto a que se destinam, sendo obrigatório, em
qualquer caso, que o local franqueado ao público seja conserva-
do limpo e iluminado.
Art. 129 - Nas igrejas, templos ou casas em que houver pias
ou se acenderem velas, observar-se-ão os seguintes requisitos:
a) as pias de água benta deverão ser do tipo higiênico;
b) as velas, tochas ou círios deverão ser colocados de modo
a se evitar incêndios ou acidentes.
Parágrafo Único. As festividades externas dependerão de
licença da Municipalidade para se realizarem.
Art. 130 - As infrações, ao disposto neste capítulo, serão pu-
nidas com multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO VII
DOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO
Art. 131 - Os veículos de transporte coletivo constituem
bens de propriedade pública, ou privada, postos ao serviço do
povo, e devem ser mantidos em perfeitas condições de seguran-
ça e higiene. Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 1.000,00 por
unidade e por dia.
Parágrafo Único. Compete, privativamente, à fiscalização da
Municipalidade fazer observar as condições de segurança; e, as
condições de higiene, à fiscalização da Municipalidade de acor-
do com o Departamento Estadual de Saúde.
Art. 132 - Os veículos de transporte coletivo deverão ser la-
vados e desinfetados diariamente, não podendo entretanto, sob
hipótese alguma, este serviço ser feito na via pública. Infração:
multa de Cr$ 200,00.
Art. 133 - É proibido, nos veículos de transporte coletivo,
sob pena de multa de Cr$ 20,00 e Cr$ 100,00:
a) conduzir explosivos ou inflamáveis;
b) transportar volumes grandes nos períodos das 11 às 14
horas e das 17 às 19 horas;
c) viajar nos estribos, ou aglomerar-se na plataforma;
d) permitir o embarque de pessoas inconvenientemente
vestidas ou embriagadas;
e) fumar;
f) conversar com os motoristas quando o veículo em movi-
mento;
g) conduzir maior número de passageiros do que a lotação
estabelecida.
h) utilizar equipamentos sonoros portáteis, exceto apare-
lhos auditivos de uso pessoal (fones de ouvido). (Redação acres-
cida pela Lei Complementar nº 2788/2015)
Parágrafo Único. O transporte de volumes grandes, tais
como trouxas, balaios e outros só são permitidos fora do horário
estabelecido na alínea “b”, deste artigo.
Art. 134 - As empresas concessionárias de serviços do trans-
porte coletivo são obrigados a:
a) manter em perfeito estado de conservação os passeios
públicos e logradouros por elas utilizados;
b) reparar o dano causado por seus veículos nas vias públicas;
c) fazer constar em lugar visível, tanto no interior como no
exterior dos veículos, o valor da passagem e o seu itinerário. In-
fração: multa de Cr$ 50,00 por veículo e por vez.
Art. 135 - Sob pena de multa de Cr$ 1.000,00 (um mil cruzei-
ros) a Cr$ 5.000,00 (cinco mil cruzeiros) são vedadas às empre-
sas de transportes coletivos: (Redação dada pela Lei nº 13/1963)
a) manter, para fins de encurtamento, a chapa indicadora
de viagem já designada;
b) mudar o itinerário de um veículo, sem motivo de força
maior;
c) baldear passageiros de um veículo para outro, a não ser
como medida de segurança, ou por acidente;
d)Entregar aos passageiros em substituição a moeda cor-
rente, talões ou similares, salvo se fornecidos por entidades
assistenciais e em benefícios delas. (Redação dada pela Lei nº
13/1963)
Art. 136 - O passageiro que danificar dolosamente um veí-
culo de transporte coletivo será obrigado a ressarcir o dano cau-
sado, além de multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 200,00.
27
§ 1º - Nos veículos de transporte coletivo, deve ser observa-
da a entrada pela porta de trás e a saída pela da frente.
§ 2º - Os veículos de que trata este artigo deverão conduzir
extintor de incêndio de tipo aprovado pela Municipalidade, em
perfeito funcionamento, e colocado em local por esta designa-
do.
Art. 137 - Os fiscais, condutores, motoristas, cobradores e
trocadores, são responsáveis pela rigorosa fiscalização da obser-
vância do disposto neste capítulo.
Parágrafo Único. Sob pena de multa de Cr$ 50,00, além de
outras penalidades que o caso exigir, os fiscais, condutores, mo-
toristas, cobradores e trocadores são obrigados a tratar os pas-
sageiros com urbanidade.
CAPÍTULO VIII
DOS CEMITÉRIOS
Art. 138 - Os cemitérios particulares ou municipais são par-
ques de utilidade pública, reservados ao sepultamento dos mor-
tos.
§ 1º - Os cemitérios, por sua natureza, são locais respeitá-
veis e devem ser conservados limpos e tratados com zelo, suas
áreas arruadas, arborizadas e ajardinadas, de acordo com plan-
ta previamente aprovada pela Municipalidade, e cercados com
muro. (Redação dada pela Lei nº 15/1969)
§ 2º - É ilícito a irmandades, ou a sociedades particulares,
respeitadas as leis e regulamentos que regem a matéria, estabe-
lecerem e manterem cemitérios, circundados simplesmente de
cerca viva nos quais porém, só serão permitidos túmulos rasos.
§ 3º (Revogado pela Lei nº 43/1970)
Art. 139 - Os cemitérios têm caráter secular e serão admi-
nistrados pela autoridade competente, ficando, porém, livre a
todos os cultos religiosos e à prática dos respectivos ritos, desde
que não atentem contra a moral e as leis.
Parágrafo Único. Nos cemitérios municipais, os sepultamen-
tos serão feitos sem indagação de crença religiosa, de princípios
filosóficos ou de ideologia política.
Art. 140 - Os cemitérios dependem, para sua localização,
instalação e funcionamento, de licença da Municipalidade, aten-
didas as prescrições do Departamento Estadual de Saúde.
Parágrafo Único. Os cemitérios particulares de irmandades,
confrarias, ordens, congregações religiosas ou de hospitais, es-
tão sujeito à fiscalização municipal.
Art. 141 - A Municipalidade manterá carro fúnebre que, a
juízo das autoridades municipais, poderá ser posto, gratuita-
mente, à disposição das pessoas comprovadamente pobres.
Art. 142 - O Prefeito baixará decreto regulamentador do
funcionamento dos campos santos existentes no Município de
Novo Hamburgo, respeitados os princípios deste capítulo. (Re-
gulamento aprovado pelos Decretos nº 33/1960,nº 233/1977,
nº 214/1978, nº 75/1990, nº 238/1975)
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO V
DO SERVIÇO DE LIMPEZA
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 143 - A limpeza das vias públicas e outros logradouros,
a retirada do lixo domiciliar e a remoção das fossas móveis são
serviços privativos da Municipalidade.
§ 1º - Matérias que, por sua natureza, dimensões, quanti-
dade ou peso, não se adaptem ao recipiente regulamentar, po-
derão ser removidos por veículo da Municipalidade, mediante
requisição dos interessados e pagamento da taxa estabelecida.
§ 2º - A remoção de animais mortos, ou detritos que, por
sua natureza, ponham em perigo a saúde pública, será feita em
veículos apropriados, e enterrados a profundidade suficiente.
Art. 144 - O horário para a remoção do lixo obedecerá aos
interesses da Saúde Pública e da Municipalidade.
§ 1º - Na primeira secção da zona urbana, a remoção do lixo
deverá estar terminada às 9 horas e, nas outras secções, às 11
horas.
§ 2º - A remoção do lixo dos estabelecimentos públicos, ou
das repartições municipais, estaduais e federais, será feita em
horas e condições previamente estabelecidas.
§ 3º - A remoção do produto da limpeza de matadouros,
entrepostos, mercados e feiras, quando não se tratar de serviço
público, será feita, em recipientes metálicos, em horário pré-es-
tabelecido e a expensas dos proprietários.
Art. 145 - É obrigatório, para fins de depósito de lixo, o uso
de recipiente do tipo aprovado pela Municipalidade.
Parágrafo Único. O recipiente, referido neste artigo, deve
ser estanque, coberto e com capacidade máxima de 25 decíme-
tros cúbicos.
Art. 146 - Cada economia predial tem o direito à retirada
diária do conteúdo de um recipiente de capacidade máxima.
§ 1º - Os recipientes, para os efeitos de remoção, deverão
ser colocados nas soleiras das portas de entrada dos prédios, ou
em ponto visível e facilmente acessível.
§ 2º - Quando não for possível a colocação dos recipientes
na forma do parágrafo anterior, será permitido colocá-los nos
passeios meia hora antes da passagem do veículo coletor, de-
vendo, porém, ser retirados, no máximo, até meia hora depois
de feita a coleta. Infração: multa de Cr$ 20,00.
Art. 147 - É proibido revolver o conteúdo dos recipientes
do lixo, ou neles colocar matérias infectas, infectantes ou, por
qualquer forma, perigosas.
Infração: no primeiro caso, multa de Cr$ 100,00 e no segun-
do, encaminhamento do faltoso à Polícia.
Parágrafo Único. Os hospitais e as casas de saúde deverão
ter fornos crematórios para a incineração das matérias prove-
nientes de suas atividades.
Art. 148 - O lixo proveniente da capinação, limpeza e varre-
dura de locais públicos, para os fins de remoção, será deposita-
do em local de fácil acesso aos caminhões.
Art. 149 - Os servidores, ou pessoas encarregadas da coleta
ou manipulação do lixo, deverão usar, em serviço, roupas e luvas
apropriadas, fornecidas pela Municipalidade.
28
CAPÍTULO II
DA LIMPEZA DAS VIAS PÚBLICAS
Art. 150 - A lavagem, capinação e varredura das vias públi-
cas e outros logradouros, bem como a limpeza das calhas e vale-
tas são serviços públicos de caráter permanente.
Parágrafo Único. Para a execução desses serviços, a cidade
será dividida em zonas. Nas zonas centrais a Municipalidade
manterá turmas estáveis de zeladores sob a chefia de capata-
zes, os quais responderão pela rigorosa limpeza das áreas a seu
cargo; nas zonas periféricas, manterá turmas volantes, às quais
incumbirá a execução desses serviços, pelo menos de três em
três meses.
Art. 151 - É defeso aos zeladores retirar lixo domiciliar, co-
mercial ou industrial, ou fazer tiragem do lixo nas ruas. Infração:
suspensão do trabalho por cinco dias.
Art. 152 - O produto da limpeza das calhas e valetas, não uti-
lizado para a reparação de ruas não calçadas, poderá ser cedido
gratuitamente a quem o solicitar.
Art. 153 - A Municipalidade poderá, ressalvadas a higiene e
a saúde públicas, empregar qualquer processo físico ou químico,
aprovado, no combate à grama que cresce nas vias públicas.
Art. 154 - A lavagem das ruas da primeira secção da zona ur-
bana será feita a noite, após a cessação do movimento, e quan-
do necessário, precedida de varredura e raspagem.
Parágrafo Único. Em dias de grande calor, ou ventania, a
Municipalidade fará a irrigação das ruas de maior movimento.
Art. 155 - Os mercados serão lavados até às 11 horas e as
feiras até às 12 horas.
CAPÍTULO III
DO ASSEIO PÚBLICO
Art. 156 - Até sua completa extinção, o serviço de remoção
das fossas móveis será executado pela Municipalidade, observa-
das as seguintes prescrições:
§ 1º - Cabe aos proprietários dos prédios servidos por fossas
móveis o encargo da taxa de remoção.
§ 2º - A Municipalidade procurará, dentro do possível, ex-
tinguir as fossas móveis, não permitindo, em caso algum, novas
instalações desse tipo de fossa.
Art. 157 - Nos dias previamente fixados para a retirada das
fossas, as sanitárias das moradias atendidas por este serviço de-
verão ficar acessíveis aos coletores.
Parágrafo Único. Em caso de extravasamento da fossa não
retirada no dia fixado, por culpa do morador, será este multado
em Cr$ 20,00.
Art. 158 - A Municipalidade, mediante retribuição, fará o
esgotamento das fossas sépticas ou biológicas, admitidas em zo-
nas não providas de esgoto cloacal, ou mandará retirar as fossas
móveis em dias especiais.
Parágrafo Único. Os servidores, ou pessoas encarregadas do
esgotamento das fossas sépticas ou biológicas, ou do transporte
de fossas móveis, usarão, em serviço, roupas e luvas apropria-
das, fornecidas pela Municipalidade.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO IV
DA UTILIZAÇÃO DO LIXO
Art. 159 - O lixo retirado da cidade será transformado em
adubo orgânico, pelo sistema de fermentação em câmaras fe-
chadas (tratamento celular zimotérmico), ou outro aconselhado
pela técnica.
Parágrafo Único. É vedada a queima, nas ruas ou nos pá-
tios, de lixo ou de qualquer outra matéria orgânica, suscetível de
aproveitamento para fertilização do solo, devendo tais substân-
cias ser devidamente enterradas ou acondicionadas de modo a
não prejudicar a vizinhança.
Art. 160 - Serão mantidas, em lugares apropriados e devida-
mente aparelhados, uma ou mais fábricas de utilização do lixo.
§ 1º - O produto das fábricas, devidamente tratado, será se-
lecionado e classificado para utilização nas praças e jardins mu-
nicipais e o excedente vendido a preço de concorrência.
§ 2º - A responsabilidade da produção e venda do adubo
poderá, mediante concorrência e sob contrato, ser transferido
a particulares.
§ 3º - Se não houver licitador para o produto crú, o estrume
retirado das estrebarias e currais da Municipalidade, depois de
convenientemente tratado, será utilizado como fertilizante.
CAPÍTULO V
DAS SANITÁRIAS PÚBLICAS
Art. 161 - O serviço de conservação e limpeza das sanitárias
públicas é executado pela Municipalidade, por intermédio do
departamento competente.
Art. 162 - Sob pena de multa de Cr$ 20,00 a Cr$ 50,00, é
proibido:
a) obstruir mictórios, lavatórios ou ralos;
b) escrever nas paredes ou sujá-las de qualquer forma;
c) urinar, ou defecar, fora dos respectivos vasos;
d) atirar lixo de qualquer natureza fora dos respectivos re-
cipientes.
Parágrafo Único. Incumbe aos zeladores, além da obrigação
de conservar as sanitárias públicas limpas e higiênicas, manter
nos seus recintos a ordem e a decência, e conservar, em lugar
visível e acessível, coletores de lixo.
TÍTULO VI
DOS TERRENOS NÃO EDIFICADOS
CAPÍTULO ÚNICO
Art. 163 - Terrenos não edificados são aqueles nos quais não
existem construções ou as existentes estejam em ruínas ou em
fase de demolição, ou, se com construções em andamento, já
tenham excedido os prazos regulamentares.
Art. 164 - Os proprietários de terrenos situados na sala e
2º Zonas Fiscais, edificados ou não, que dão frente para a via
pública, são obrigados a calçar os passeios fronteiros aos mes-
mos sempre que haja meio fio, bem como conservar os terrenos
baldios em rigorosa limpeza.
Infração: multa de Cr$ 4,00 por metro de testada na via pú-
blica, por semestre.
29
§ 1º - O calçamento dos passeios e limpeza dos terrenos
poderá ser executado pela municipalidade, com o acréscimo de
trinta por cento (30%) de despesa de administração.
§ 2º - As cercas vivas ou qualquer outra vegetação, deve-
rão ser mantidas podadas no alinhamento da via pública, assim
como as árvores que ofereçam perigo às residências vizinhas,
sob pena de multa de Cr$ 10, 00 por semestre. A poda pode-
rá ser feita pela municipalidade, com o acréscimo de trinta por
cento (30%) de despesa de administração.
§ 3º - O cercado dos terrenos, seja de alvenaria, madeira,
arame ou sebes vivas, deve ser mantida em bom estado de con-
servação, segurança e apresentação, assim como a qualidade do
material a ser empregado nos passeios da Zona Fiscal nº 1 será a
critério da municipalidade:
Infração: multa de Cr$ 10,00 por semestre, até o cumpri-
mento da determinação. (Redação dada pela Lei nº 76/1970)
§ 4º - As multas exaradas por infrações previstas neste ar-
tigo, quando não quitadas pelo proprietário do imóvel no prazo
de 90 (noventa) dias, deverão ser encaminhadas pelo Poder Exe-
cutivo para imediata cobrança judicial. (Redação acrescida pela
Lei nº 31/1997)
§ 5º - A critério da Municipalidade e observada a legislação
pertinente, poderão ser contratadas empresas privadas ou coo-
perativas, para efetuarem os serviços de obrigação do proprie-
tário. Nestes casos, o proprietário será notificado para, no prazo
de 30 (trinta) dias, recolher aos cofres públicos o valor devido
pelos serviços realizados; findo o qual, deverá o Poder Executivo
providenciar a cobrança judicial do débito. (Redação acrescida
pela Lei nº 31/1997)
Art. 165 - Os proprietários de terrenos não edificados são
obrigados, sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 200,00, além
da obrigação de pagarem o serviço de limpeza executado pela
Municipalidade, a mantê-los capinados, limpos e drenados, sal-
vo os que estejam dependentes de obras públicas.
§ 1º - As multas exaradas por infrações previstas neste ar-
tigo, quando não quitadas pelo proprietário do imóvel no prazo
de 90 (noventa) dias, deverão ser encaminhadas pelo Poder Exe-
cutivo para imediata cobrança judicial. (Redação acrescida pela
Lei nº 31/1997)
§ 2º - A critério da Municipalidade e observada a legislação
pertinente poderão ser contratadas empresas privadas ou coo-
perativas para efetuar o trabalho de capina, limpeza e drenagem
de terrenos que se encontrem em estado de abandono. Nestes
casos, o proprietário do imóvel será notificado para, no prazo
de 30 (trinta) dias, recolher ao cofres públicos o valor devido
pelos serviços executados; findo o qual, ficará o Poder Executivo
obrigado a providenciar a cobrança judicial do débito. (Redação
acrescida pela Lei nº 31/1997)
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO VII
DO COMÉRCIO, INDÚSTRIAS E PROFISSÕES
CAPÍTULO I
DO COMÉRCIO E PROFISSÕES
SECÇÃO I
COMÉRCIO LOCALIZADO
Art. 166 - Os estabelecimentos comerciais, industriais, pres-
tadores de serviços e institucionais somente poderão funcionar
no território municipal munidos de Alvará de Licença, expedido
pela Administração Municipal.
§ 1º O Alvará de Licença é o documento hábil para que os
estabelecimentos possam funcionar, respeitadas, ainda, as nor-
mas relativas a zoneamento, edificação, higiene sanitária, segu-
rança pública e segurança e higiene do trabalho, e meio ambien-
te.
§ 2º Exige-se um Alvará de Licença para cada estabeleci-
mento, inclusive para aqueles que gozem de imunidade ou isen-
ção tributária no território municipal, bem como para os que
explorem atividades não lucrativas, mesmo que de caráter assis-
tencial ou por prazo determinado.
§ 3º Para o exercício de qualquer tipo de atividade econômi-
ca eventual, será exigido Alvará de Licença com vigência corres-
pondente ao período ou dias especificados.
§ 4º Constarão do Alvará de Licença a identificação da pes-
soa física ou jurídica, a localização ou endereço do estabeleci-
mento, o horário de funcionamento e a(s) atividade(s) autori-
zada(s).
§ 5º A mudança de localização do estabelecimento ou alte-
ração de seu ramo de atividade será precedida do requerimento
de novo Alvará de Licença.
§ 6º Para a alteração do nome da empresa, exige-se exclu-
sivamente a averbação da alteração no Alvará de Licença já con-
cedido.
§ 7º O Alvará de Licença será afixado em local visível do es-
tabelecimento, sendo obrigatória sua apresentação à autorida-
de competente que o exigir.
§ 8º É livre o horário de funcionamento dos estabelecimen-
tos comerciais, respeitados a legislação trabalhista, as conven-
ções ou acordos coletivos de trabalho, o sossego e o decoro pú-
blicos. (Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 167 - Para o licenciamento de atividades econômicas,
as pessoas físicas ou jurídicas, estas por intermédio de seus re-
presentantes legais, devem:
I - consultar previamente a Secretaria de Indústria, Comér-
cio e Serviços - SEMIC, a Secretaria de Saúde - SEMSA, a Se-
cretaria de Meio Ambiente - SEMAM, a Secretaria de Trânsito,
Transporte e Segurança - SEMTRAS e a Diretoria de Estudos e
Projetos - DIEPRO da Secretaria de Planejamento - SEPLAN, que
lhes darão ciência da legislação específica da atividade que pre-
tendam exercer, especialmente as relacionadas com zoneamen-
to, saúde, meio ambiente, segurança pública, ramo de atividade,
regularidade da edificação, numeração predial, expedido pela
fiscalização, e situação do estabelecimento;
II - consultar previamente os órgãos competentes da área
de atuação, no caso de atividades econômicas definidas de risco,
conforme previsto na legislação aplicável;
30
III - requerer o Alvará de Licença em formulário próprio, jun-
to à Secretaria da Fazenda - SEMFA, acompanhado de:
a) resultado da consulta prévia de que trata o inciso I e,
quando couber, da do inciso II acima;
b) documento comprobatório de utilização regular do imó-
vel onde se situe o estabelecimento, constituído por registro de
propriedade em cartório de registro de imóveis ou documento
referente a arrendamento, usufruto, comodato, promessa de
compra e venda, contrato de locação ou sublocação, ou, ainda,
declaração de ocupação ou posse, sob as penas e responsabili-
dades da legislação aplicável;
c) comprovante de registro da empresa na Junta Comercial
do Estado, ou em cartório de registro de sociedades civis, ou,
ainda, em órgão de classe, conforme o caso;
d) comprovante do exercício legal da atividade profissional
e de inscrição prévia no Cadastro Fiscal do Município, em se tra-
tando de profissional autônomo;
e) comprovante de protocolo ou de registro na Secretaria
de Agricultura - SEMAG, no caso de atividades relacionadas com
abate, industrialização e transporte de produtos de origem ani-
mal ou com produção de mudas e comercialização de sementes
e mudas;
f) comprovante de pagamento da taxa de expedição devida,
na forma prevista nesta Lei.
IV - requerer a inscrição de pessoa física ou jurídica no Ca-
dastro Fiscal da SEMFA, como condição para a obtenção do Alva-
rá de Licença. (Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 168 - Nos casos de atividades que utilizem recursos
ambientais e sejam consideradas efetiva ou potencialmente
poluidoras, capazes de causar degradação ambiental, conforme
definido na legislação ambiental aplicável, as pessoas físicas ou
jurídicas, estas por intermédio de seus representantes legais,
devem requerer licença ambiental específica junto à SEMAM.
(Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 169 - O Alvará de Licença será concedido, por prazo in-
determinado, a estabelecimentos comerciais, industriais, pres-
tadores de serviços ou institucionais, se atendidas as exigências
especificadas no artigo 167 desta Lei, e a legislação específica.
§ 1º O Alvará de Licença poderá ser concedido a título pre-
cário se forem desatendidas exigências quanto a zoneamento,
atividade pretendida, regularidade da edificação, e situação de
funcionamento da atividade.
§ 2º O Alvará de Licença concedido a título precário terá va-
lidade máxima de 1 (um) ano, passível de renovação sucessiva,
mediante recolhimento da respectiva Taxa de Expedição, a cada
renovação.
§ 3º Poderá ser expedido Alvará de Licença a título precário
em áreas residenciais, condicionado ao porte da atividade pre-
tendida e às restrições a ela previstas, conforme definidas na
legislação, que resguardará, ainda, a exigência de que a ativida-
de econômica seja complementar ao uso definido para o local.
§ 4º Nas edificações coletivas de uso exclusivamente resi-
dencial, a concessão de Alvará de Licença sujeita-se também à
anuência do respectivo condomínio, ou, inexistindo este, à ex-
pressa autorização dos moradores das demais unidades habita-
cionais.
§ 5º O Alvará de Licença previsto nos §§ 1º, 2º, 3º e 4º aci-
ma, poderá ser revogado e encerrada a atividade do estabeleci-
mento, caso deixe de ser renovado pela Administração Munici-
 LEGISLAÇÃO
pal, por fato superveniente ou por força da legislação aplicável,
ou, ainda, caso haja reclamação fundamentada dos transtornos
e/ou perturbações causados à vizinhança, constatada pelos ór-
gãos de fiscalização competentes.
§ 6º Poderá ser expedido Alvará de Licença a título precá-
rio para estabelecimentos instalados em áreas urbanas e rurais,
não induzindo este ato ao reconhecimento de posse ou de titu-
laridade de domínio, nem produzindo compromisso ou presun-
ção de regularidade de parcelamento do solo urbano ou rural, e
tampouco de regularidade de edificação.
§ 7º O disposto neste artigo fica condicionado ao exame de
conveniência e oportunidade por parte da SEMIC e dos demais
órgãos interessados no processo.
§ 8º Para atendimento de programas de geração de em-
prego e renda para população de baixa renda, poderá o Poder
Público definir procedimentos simplificados, mediante ato do
Chefe do Poder Executivo, para expedição de Alvará de Licença.
(Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 170 - A Taxa de Expedição do Alvará de Licença a títu-
lo precário, será equivalente ao valor de 50 (cinqüenta) URMs
- Unidades de Referência Municipal, vigente da data do respec-
tivo recolhimento.
§ 1º A Taxa de Expedição de Renovação do Alvará de Licen-
ça a título precário será equivalente ao valor de 60 (sessenta)
URMs, acrescida de 10 (dez) URMs a cada renovação, até o limi-
te de 100 (cem) URMs, por cada renovação subseqüente.
§ 2º O pagamento da Taxa de Expedição ou de Renovação
do Alvará de Licença será efetuado por meio do Documento de
Arrecadação fornecido pela SEMFA, na Tesouraria da Prefeitura
Municipal ou em estabelecimentos bancários credenciados. (Re-
dação dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 171 - As infrações às disposições desta Lei, bem como
às da legislação específica relacionada às condições de zonea-
mento, à saúde, à segurança pública e ao meio ambiente, su-
jeitam os infratores às seguintes sanções, sem prejuízo das de
natureza administrativa, civil e criminal:
I - advertência;
II - multa;
III - proibição da atividade;
IV - interdição do estabelecimento.
§ 1º As sanções previstas neste artigo serão aplicadas, in-
clusive cumulativamente, pela autoridade administrativa com-
petente, de acordo com o preconizado pela legislação aplicável.
§ 2º A multa aludida no inciso II será graduada de acordo
com a gravidade da infração, a vantagem auferida e/ou a con-
dição econômica do infrator, entre valores equivalentes a 100
(cem) e 500 (quinhentas) URMs.
§ 3º Caberá interdição sumária do estabelecimento se hou-
ver risco iminente para a Comunidade, ou por falta de condições
de funcionamento não sanada.
§ 4º No caso de o proprietário ou responsável se recusar a
assinar o documento de notificação, o agente fiscalizador fará
constar a ocorrência no próprio documento, assinado por 2
(duas) testemunhas, quando possível. (Redação dada pela Lei
nº 1316/2005)
Art. 172 - O levantamento da interdição do estabelecimento
fica condicionado ao cumprimento das exigências formuladas.
(Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
31
Art. 173 - A revogação do Alvará de Licença pela autoridade
concedente dar-se-á nos seguintes casos:
I - se o estabelecimento ostentar insanável falta de condição
de funcionamento, à vista do disposto nesta Lei, em seu regula-
mento ou em normas específicas;
II - em virtude do cancelamento da inscrição de pessoa fí-
sica ou jurídica, e/ou de estabelecimento, no Cadastro Fiscal da
SEMFA;
III - sempre que o interesse público o exigir, desde que o
motivo seja demonstrado previamente e expressamente relata-
do e substanciado no ato de revogação;
IV - quando for constatada alteração na atividade licencia-
da;
V - quando for apurada atividade vedada pela legislação pe-
nal; ou
VI - por solicitação de autoridade competente, compro-
vados os motivos que fundamentarem a solicitação. (Redação
dada pela Lei nº 1316/2005)
Art. 174 - A fiscalização pelo cumprimento das disposições
desta Secção será exercida pela SEMIC, a qual poderá requisitar
aos demais órgãos da Administração Municipal o apoio neces-
sário.
Parágrafo Único. A aplicação de quaisquer sanções, penali-
dades, ou multas, previstas nesta Secção, serão antecedidas de
procedimento que assegure ao infrator direito de defesa, na for-
ma desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 1316/2005)
SECÇÃO II
COMÉRCIO AMBULANTE
Art. 175 - Comércio ambulante é toda e qualquer forma de
atividade lucrativa, exercida por conta própria, ou de terceiros,
e que se não opere na forma e nos usos do comércio localizado,
ainda que com este tenha ou venha a ter, ligação ou intercorrên-
cia, caracterizando-se, nesta última hipótese, pela improvisação
de vendas, ou negócios, que realizem fora do estabelecimento
com que tenha conexão.
Art. 176 - Nenhum comércio ambulante é permitido no Mu-
nicípio sem o respectivo alvará de matrícula. Infração: multa de
Cr$ 10,00 a Cr$ 100,00.
Parágrafo Único. O alvará de matrícula para comércio am-
bulante é individual, intransferível e, exclusivamente, para o fim
para o qual foi extraído, e deve ser sempre conduzido pelo seu
titular, sob pena de multa.
Art. 177 - O alvará de matrícula será expedido mediante re-
querimento ao Prefeito.
§ 1º - No alvará de matrícula, deverão constar os seguintes
elementos essenciais, além de outros que forem estabelecidos
em leis tributárias e fiscais:
a) número da inscrição;
b) residência do comerciante ou responsável;
c) nome, razão social, ou denominação sob cuja responsabi-
lidade funciona o comércio ambulante.
§ 2º - O alvará de matrícula só terá validade dentro do exer-
cício em que foi extraído.
§ 3º - O vendedor ambulante não licenciado, ou o que for
encontrado sem revalidar a matrícula para o exercício corrente,
está sujeito à multa e à apreensão dos artigos encontrados em
seu poder até o pagamento da multa imposta.
 LEGISLAÇÃO
Art. 178 - É proibido ao vendedor ambulante sob pena de
multa de Cr$ 20,00 a Cr$ 100,00:
a) estacionar nas vias públicas e outros logradouros, sem
licença especial;
b) impedir ou dificultar o trânsito por colocar, nas vias pú-
blicas ou outros logradouros, mesas, cadeiras ou outros objetos
quaisquer;
c) transitar, pelos passeios, conduzindo cestos ou outros vo-
lumes grandes.
Art. 179 - Os vendedores ambulantes de frutas e verduras,
portadores de licença especial para estacionamento, são obri-
gados a conduzir recipientes para coletar o lixo proveniente do
seu negócio.
Art. 180 - Os vendedores ambulantes de flores, tecidos,
roupas feitas, quinquilharias, brinquedos e assemelhados não
poderão exercer suas atividades nos dias e horas em que o co-
mércio localizado estiver fechado. (Redação dada pela Lei nº
2657/2013)
Parágrafo Único. A inobservância desta do contido no caput
deste artigo incidirá em infração e multa de 82 (oitenta e duas)
URMs por ato infracionário. (Redação acrescida pela Lei nº
2657/2013)
Art. 181 - Os vendedores ambulantes deverão andar muni-
dos de carteira de saúde fornecida pelo Departamento Estadual
de Saúde. Infração: multa de Cr$ 50,00 por vez.
Art. 182 - Os vendedores ambulantes notoriamente pobres,
com encargos de família, inválidos ou incapazes para outras ati-
vidades, poderão por solicitação ao Prefeito, ter redução do im-
posto e da taxa do alvará de matrícula ou mesmo, conforme o
caso, isenção de ambos.
Art. 183 - Aplicam-se ao comércio ambulante, no que cou-
ber, as disposições concernentes ao comércio localizado.
SECÇÃO III
COMÉRCIO DE EXPLOSIVOS
Art. 184 - Nenhum comerciante poderá ter em seu estabe-
lecimento gêneros explosivos sem que tenha tirado, além da li-
cença comum, a licença especial para o comércio desses artigos.
Art. 185 - Ao comércio de explosivos, aplicam-se, no que
couber, todos os preceitos relativos à indústria de explosivos,
inflamáveis e corrosivos.
SECÇÃO IV
COMÉRCIO DE GASOLINA E ÓLEOS
Art. 186 - A licença para negócio com gasolina e óleo, preen-
chidas as formalidades legais, só poderá ser concedida:
a) aos Postos de Serviço;
b) às garagens;
c) às bombas.
§ 1º - O fornecimento será feito em aparelhos modernos,
que satisfaçam as exigências deste Título.
§ 2º - Os óleos finos, cujo acondicionamento original não
permita a sua trasladação para os aparelhos de fornecimento,
poderão ser vendidos em seu próprio acondicionamento.
Art. 187 - Considera-se “Posto de Serviço” a edificação es-
pecialmente feita em logradouros públicos ou em terreno do-
minical do Município ou de propriedade privada, para atender
32
às necessidades de veículos automotores e que, com requisitos
de estética e segurança, reúna no mesmo local aparelhos desti-
nados à limpeza e à conservação desses mesmos veículos, bem
como de suprimento de ar e água, e, com ou sem serviço de
reparos urgentes.
Art. 188 - Entende-se por garagem o espaço coberto, fecha-
do por paredes de alvenaria, que tenha sob sua guarda veículos
automotores e mantenha ou não serviço de limpeza e conserva-
ção de veículos da mesma natureza, bem como oficina de repa-
ros e consertos.
Art. 189 - São requisitos essenciais aos “Postos de Serviço”
além dos previstos neste Código:
a) que se conformem com os preceitos de estética, higiene
e segurança, e com as condições especiais para cada caso parti-
cular, estabelecidas pelo Departamento de Obras e Viação;
b) que tenham as edificações de material incombustível,
salvo o madeiramento do telhado e esquadrias;
c) que, quando tenham aparelhos destinados à venda de
combustível líquido, possuam reservatórios subterrâneos, metá-
licos e hermeticamente fechados que apenas comuniquem com
a tubagem imprescindível ao funcionamento dos aparelhos, e
cuja capacidade máxima total seja de 5.000 litros;
d) que, se assim determinar o Departamento de Obras e
Viação, sejam providos de instalações sanitárias franqueadas ao
público;
e) as bombas ficarão afastadas seis metros, no múnimo,
do alinhamento da via pública e separadas do alinhamento das
propriedades lindeiras, laterais e ao fundo, respectivamente, pe-
las distâncias de sete e doze metros. (Redação dada pela Lei nº
105/1959)
f) que os aparelhos destinados propriamente ao forneci-
mento dos produtos, sejam providos de medidores que mos-
trem, em litros, precisamente, a quantidade vendida no ato,
bem como de registradores dessas quantidades, sujeito, a qual-
quer momento, à fiscalização da Prefeitura.
Art. 190 - A Administração Municipal, poderá dar em loca-
ção a terceiros, terrenos do domínio municipal, quer se trate de
parte de logradouros públicos, quer sejam terrenos do seu patri-
mônio, para neles serem instalados “Postos de Serviço”.
Art. 191 - A licença para a construção e funcionamento dos
“Postos de Serviço” será obtida mediante contrato.
Art. 192 - Quando se tratar de “Postos de Serviço” instala-
dos em logradouros públicos ou em terrenos dominicais do Mu-
nicípio, após expirado o prazo contratual, independentemente
de qualquer indenização e livre de todo ônus, reverterão ao pa-
trimônio municipal as edificações, instalações e mais benfeito-
rias feitas no imóvel.
Art. 193 - Os “Postos de Serviço” devem funcionar perma-
nentemente, sendo que, entre 0 e 6 horas, poderão ser atendi-
dos por um só empregado. A venda de combustível obedecerá,
porém, ao horário que as autoridades determinarem.
Art. 194 - Nos “Postos de Serviço” deverá ser mantida, du-
rante a noite, a iluminação habitual, que poderá entretanto,
após às 24 horas, ser diminuída.
Art. 195 - Os “Postos de Serviço”, quando situados dentro
ou no extremo de quadras, deverão ser separados da via ou vias
públicas, por muros artísticos e das propriedades lindeiras não
edificadas, por muros simples, com altura de, no mínimo, 1,80
metros.
 LEGISLAÇÃO
Art. 196 - Nos “Postos de Serviço”, bem como nos muros, a
que se refere o artigo precedente, só serão permitidos anúncios
luminosos, mediante licença da Prefeitura.
Art. 197 - Nenhum Posto de Serviço, salvo determinação
especial da Prefeitura, poderá deixar de possuir os seguintes
aparelhos:
a) balança de ar e água;
b) elevador de aço, hidráulico;
c) compressor de ar;
d) medidor de água da repartição competente.
Art. 198 - Os funcionários dos “Postos de Serviço” devem, nas
horas de serviço, manter-se convenientemente uniformizados.
Art. 199 - Devem os veículos operar, nos “Postos de Servi-
ço”, dentro das respectivas edificações ou da área confinada ao
“Posto”.
Art. 200 - Os tanques para o depósito de gasolina, nos “Pos-
tos de Serviço” em que houver abastecimento de gasolina ou
seus sucedâneos, não poderão ter, cada um, capacidade supe-
rior a 5.000 litros.
Art. 201 - As garagens poderão manter aparelhos modernos
aprovados pela Prefeitura, mas exclusivamente para suprimento
de combustível e lubrificantes aos veículos de sua guarda ou que
venham a sofrer reparos em suas oficinas.
Art. 202 - As garagens deverão satisfazer os seguintes requi-
sitos essenciais:
a) estarem de acordo com os preceitos de estética, higiene
e segurança, prescritos neste Código;
b) terem as paredes externas e divisórias de alvenaria, o
piso impermeabilizado, o forro e a cobertura de material incom-
bustível, salvo o madeiramento do telhado. As esquadrias pode-
rão também ser de madeira;
c) os aparelhos deverão satisfazer aos requisitos estabeleci-
dos na letra f) do art. 189.
Art. 203 - As garagens poderão ter um tanque para depósito
de gasolina, junto a cada porta que dê saída a veículos, não dis-
tando menos de 50 metros.
§ 1º - Nas garagens existentes, a capacidade do tanque será,
no máximo, de 5.000 litros.
§ 2º - Nas garagens que se estabelecerem, o tanque não
poderá ter mais de 1.000 litros de capacidade.
§ 3º - Em cada tanque só poderá ser colocada uma bomba.
Art. 204 - Quando as garagens ficarem recuadas, deve o ter-
reno ser separado da via pública ou vias públicas por muros ar-
tísticos, bem como das propriedades lindeiras por muro simples,
com altura não inferior a 1,80 metros.
Art. 205 - O terreno livre, visto da rua, deverá ser conve-
nientemente ajardinado.
Art. 206 - As garagens que não satisfaçam as condições
deste Código, não poderão ter depósitos, nem aparelhos para a
venda de gasolina ou óleo.
Art. 207 - Nas zonas suburbana e rural, não havendo Posto
de Serviço, em número suficiente, a Prefeitura permitirá a co-
locação, a título precário, de bombas para o fornecimento de
gasolina ou óleo.
Parágrafo Único. As bombas, quando houver no local cor-
rente elétrica, deverão ser iluminadas.
Art. 208 - Para a instalação de bombas nas condições pre-
vistas nesta Lei, devem os interessados juntar plantas em duas
vias, com referências explicativas, quer quanto ao local exato,
33
em que a bomba deverá ser instalada, quer quanto à sua relação
às construções mais próximas, no alinhamento da via pública e a
outras bombas e Postos de Serviço já existentes.
Art. 209 - As bombas não poderão ficar a menos de 3 me-
tros de quaisquer edifícios e os tanques a menos de 4 metros.
Art. 210 - Nas empresas particulares industriais e de trans-
portes, os proprietários poderão instalar aparelhos de tipo per-
mitido por Lei para suprimento de gasolina e óleo a seus veícu-
los ou máquinas a critério da Prefeitura.
Parágrafo Único. Aplicam-se à presente Secção, além do
que dispõe a legislação municipal, as normas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Petróleo, inclusive no que se refere a ar-
mazenamento, distribuição e comercialização de gaz liquefei-
to de petróleo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
97/1977)
SECÇÃO V
DO COMÉRCIO DE INFLAMÁVEIS
Art. 211 - As fábricas de tintas, óleos, artefatos de borracha
e outros que empreguem na preparação dos produtos, gasolina,
álcool, aguarrás ou outros inflamáveis, deverão obter da Prefei-
tura licença especial, em que se mencionarão as quantidades
permitidas, as quais serão fixadas em cada caso, tendo em vista
as necessidades da indústria, localização, instalações que pos-
sua, etc.
Art. 212 - Para exata fiscalização, de acordo com este Có-
digo, aqueles que obtiverem licença para uso ou venda de in-
flamáveis, ficam obrigados a permitir a entrada dos fiscais da
Prefeitura.
CAPÍTULO II
DA INDÚSTRIA
SECÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 213 - A indústria, sendo por sua natureza, em geral, ba-
rulhenta e exigindo muito espaço para as suas atividades inter-
nas e externas, não poderá ser localizada na zona comercial ou
em bairro residencial, exceto quando não prejudique, de modo
algum, a atividade do comércio ou a tranquilidade pública.
Art. 214 - À indústria, aplicam-se, no que couber, todos os
preceitos relativos ao comércio localizado, e mais:
a) proibição de despejar, nas vias públicas e outros logra-
douros, bem como, nos páteos ou terrenos, os resíduos prove-
nientes das suas atividades;
b) obrigação de conservar limpos o recinto de trabalho e os
pátios interiores;
c) proibição de canalizar, para as vias públicas e outros lo-
gradouros, o escape dos aparelhos de pressão, ou líquidos de
qualquer natureza;
d) obrigação de reparar a chapa de rodagem, ou passeios,
danificados por suas atividades;
e) obrigação de construir chaminés de modo a evitar que a
fuligem se espalhe pela vizinhança;
f) obrigação de conservar em perfeita limpeza os passeios e
a chapa de rodagem fronteiros às suas fábricas.
 LEGISLAÇÃO
SECÇÃO II
SUBSTÂNCIAS EXPLOSIVAS E CORROSIVAS
Art. 215 - Nenhuma fábrica de substâncias explosivas, inclu-
sive corrosivas, poderá se instalar no Município sem a necessá-
ria licença especial da Prefeitura, e sem que fique, em relação às
vias públicas e habitações, a distância de trezentos (300) metros,
no mínimo.
Art. 216 - As fábricas de fogos de artifício não poderão ter
em depósito mais de quinhentos (500) quilos de explosivos, que
deverão ser conservados em recintos fechados e isolados.
Art. 217 - Os fogos manufaturados serão removidos dentro
de doze (12) horas para os depósitos estabelecidos, com as se-
guranças que se tornarem necessárias.
Art. 218 - A infração de qualquer dos artigos deste Capítulo
será punida com a multa de Cr$ 2.000,00 a Cr$ 5.000,00.
Art. 219 - Fica proibida, sem licença prévia da Prefeitura, a
instalação de depósitos de inflamáveis, explosivos e corrosivos,
no perímetro urbano e suburbano da cidade.
§ 1º - Só serão permitidos os mencionados depósitos a uma
distância mínima de trezentos (300) metros das habitações e
vias públicas, tratando-se de substâncias explosivas, e de vinte
(20) metros, tratando-se de inflamáveis.
§ 2º - Os estabelecimentos de que trata esta Lei deverão
possuir extintores de incêndio, em lugar visível e de fácil acesso,
em número e de tipo aprovado pela Prefeitura.
Art. 220 - Fica proibida:
a) a permanência por mais de 10 horas, de produtos infla-
máveis, explosivos e corrosivos, já manufaturados, no local do
respectivo fabrico;
b) a permanência na via pública, por mais de 10 horas, de
volumes e gêneros inflamáveis, explosivos e corrosivos, qual-
quer que seja o destino a que se reservam;
c) a permanência de inflamáveis, explosivos e corrosivos,
mesmo que provisoriamente, por baixo de andares destinados
à habitação.
Art. 221 - A Prefeitura, sempre que julgar oportuno, fiscali-
zará ou executará o serviço de carga e descarga de inflamáveis,
explosivos e corrosivos nos lugares permitidos.
Art. 222 - A infração de qualquer dos artigos deste Capítulo
será punida com a multa de Cr$ 500,00 a Cr$ 2.000,00.
SECÇÃO III
DAS INDÚSTRIAS INSALUBRES
Art. 223 - Dentro do perímetro da cidade e povoações é ex-
pressamente proibida a instalação de cortumes, salgadeiros de
couros, fábricas de velas, de sabão, de óleos, refinações de sebo
ou de azeite, depósitos de sal, em grande escala, e quaisquer
estabelecimentos industriais que pela natureza dos produtos,
pelas matérias primas utilizadas, pelos combustíveis emprega-
dos, ou por qualquer outro motivo, possam prejudicar a saúde
pública.
Art. 224 - O requerimento de licença para a instalação de
qualquer dos estabelecimentos citados no artigo anterior deve-
rá indicar pormenorizadamente os fins a que se destina o es-
tabelecimento, natureza das matérias primas e combustíveis a
serem empregados, local em que ficará situado o mesmo e dis-
tância mínima deste em relação às habitações vizinhas.
34
Art. 225 - Recebido o requerimento, o Prefeito o encami-
nhará à autoridade sanitária estadual, para se manifestar sobre
a conveniência da licença.
Art. 226 - No alvará de licença, far-se-á indicação precisa do
local em que deverá funcionar o estabelecimento e da distância
a que deverá o mesmo ficar das habitações vizinhas.
Art. 227 - A ninguém é permitido, dentro da cidade, e povo-
ações do município, pôr couros a secar nas ruas e logradouros
públicos, nem manter depósito dos mesmos, senão nos pontos
previamente designados pela Prefeitura.
Art. 228 - Não é permitido lavar e preparar fressuras senão
nas imediações do Matadouro.
Art. 229 - Não é permitido, senão na distância de 800 me-
tros, no mínimo, das ruas e logradouros públicos, a instalação de
estrumeiras, ou depósitos em grande quantidade, de estrume
animal não beneficiado, ouvido sempre o órgão competente da
Prefeitura sobre a sua conveniência.
Art. 230 - A infração de qualquer dos artigos deste título
será punida com a multa de Cr$ 50,00 a Cr$ 2.000,00, além de
outras penalidades previstas em Lei.
SECÇÃO IV
DAS PEDREIRAS
Art. 231 - Nenhuma pedreira será explorada no Município
sem a autorização expressa da Prefeitura.
Art. 232 - Além da pólvora de mina, nenhum outro explosi-
vo poderá ser empregado na exploração de pedreira.
Art. 233 - As explosões serão antecedidas das precauções
necessárias para resguardar a vida e o patrimônio dos que se
encontrarem nas vizinhanças.
Art. 234 - Será interditada a pedreira ou parte da pedrei-
ra, embora licenciada e explorada de acordo com este Código,
desde que, posteriormente, se verifique que a sua exploração
acarrete perigo ou dano à vida ou às propriedades vizinhas, bem
como se manifestar sua exploração contrária aos interesses da
Municipalidade.
CAPÍTULO III
DA AFERIÇÃO DE PESOS E MEDIDAS
Art. 235 - O serviço municipal de aferição de pesos e medi-
das é realizado pela secção de Aferição de Pesos e Medidas da
Prefeitura Municipal.
Parágrafo Único. A aferição de pesos e medidas será feita
anualmente com o objetivo de manter a integridade e uniformi-
dade dos pesos e medidas do Município.
Art. 236 - Todo e qualquer serviço de aferição é executado
no Laboratório Metrológico da Prefeitura Municipal, com o au-
xílio de padrões oficiais; exceto nos aparelhos estacionários que
serão aferidos no próprio local em que se acham instalados.
§ 1º - Compreende-se por aparelho estacionário aquele que
funciona somente em local fixo e que seja irremovível, a critério
da secção metrológica.
§ 2º - Os interessados serão atendidos durante os meses de
janeiro a junho, de cada exercício, com dias marcados, segundo
a relação divulgada e afixada na própria secção, obedecendo à
ordem alfabética.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º - Os contribuintes sujeitos à aferição de pesos e me-
didas, podem requerê-la em seus próprios estabelecimentos,
mediante pagamento de toda e qualquer despesa que ocorrer
durante os trabalhos, abrangendo transporte, horas com pesso-
al e danos materiais, que correrão por conta dos interessados.
Art. 237 - Os pesos e as medidas em uso no 3º distrito, Lom-
ba Grande, serão aferidos no recinto da Subprefeitura daquele
distrito, em época determinada pela secção de Aferição de Pe-
sos e Medidas do Município.
§ 1º - O Município usará o mesmo sistema de pesos e me-
didas em vigor em todo o território nacional que é o metro de-
cimal.
§ 2º - Os contribuintes que ficarem em atraso com a aferi-
ção de seus aparelhos, sujeitar-se-ão à multa regulamentar.
§ 3º - Os pesos e as medidas admitidos em exame inicial e
aferição periódica, são os determinados pelo Instituto Nacional
de Tecnologia, conforme legislação em vigor.
§ 4º - Os serviços de aferição, taxas, multas e reincidências,
omissos neste Capítulo, serão regulados pelo que dispuser a res-
peito a legislação metrológica federal.
§ 5º - É expressamente proibido fazer transações comerciais
com aparelhos medidores, que não tenham recebido aferição e
sobre os quais não tenha sido expedido o competente certifica-
do oficial.
CAPÍTULO IV
DOS ANÚNCIOS DE PROPAGANDA COMERCIAL
Art. 238 - São anúncios de propaganda comercial as indica-
ções por meio de inscrições, letreiros, taboletas, dísticos, legen-
das, cartazes, painéis, placas, visíveis da via pública, em locais
frequentados pelo público ou, por qualquer forma, expostos, ao
público, e referentes a estabelecimentos comerciais, industriais
ou profissionais, a empresas ou produtos de qualquer espécie,
ou a reclame de qualquer pessoa ou coisa.
Art. 239 - Nenhum anúncio comercial poderá ser exposto ao
público ou mudado de local, sem prévia licença da Municipalida-
de. Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00.
§ 1º - Anúncios de qualquer espécie, luminosos ou não,
com pinturas decorativas ou simplesmente letreiros, terão de
submeter-se à censura municipal, mediante apresentação dos
desenhos e dizeres, em escala mínima de 1:20, devidamente co-
tados, em duas vias, contendo:
a) as cores que serão usadas;
b) a disposição do anúncio ou onde será colocado;
c) as dimensões e a altura de sua colocação em relação ao
passeio;
d) a natureza do material de que será feito.
Art. 240 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$
500,00 e obrigação de ressarcir os danos causados, a colocação
de anúncios:
a) que obstruam, interceptem ou reduzam o vão das portas,
janelas ou bandeiras;
b) que, pela quantidade, proporções ou disposição, prejudi-
quem o aspecto das fachadas;
c) que desfigurem, de qualquer forma, as linhas arquitetô-
nicas dos edifícios;
d) que, de qualquer modo, prejudiquem os aspectos paisa-
gísticos da cidade, seus panoramas, monumentos típicos, tradi-
cionais, ou históricos, edifícios públicos, suas igrejas ou templos;
35
e) que, pela sua natureza, provoquem aglomerações preju-
diciais ao trânsito;
f) que sejam escandalosos, atentem contra a moral ou fa-
çam referência a doenças repugnantes e seu tratamento.
Art. 241 - Ainda sob pena de multa de Cr$ 100,00 a Cr$
500,00, são proibidos os anúncios:
a) inscritos nas folhas das portas ou janelas;
b) encostados ou dependurados às portas ou paredes exter-
nas dos estabelecimentos comerciais, industriais ou profissio-
nais, exceto quando em mostradores artísticos de tipo aprovado
pela Municipalidade;
c) pregados, colados ou dependurados nas árvores das vias
públicas ou outros logradouros, ou nos postes de iluminação ou
telefônicos;
d) confeccionados de material não resistente à intempérie,
exceto os que forem para uso no interior dos estabelecimentos,
ou para distribuição a domicílio, ou em avulsos;
e) não luminosos, colocados nos “Postos de Serviço”, ou nas
suas dependências, paredes ou muros;
f) aderentes, colocados nas fachadas de prédios, paredes ou
muros, salvo com licença especial da Municipalidade;
h) em avulsos, para distribuição ao público, nas vias públi-
cas, ou para entrega a domicílio, sem licença especial da Muni-
cipalidade;
i) com faixas que atravessem a via pública, exceto com licen-
ça especial da Municipalidade;
j) ao ar livre, com base de espelho.
§ 1º - É obrigatória, para fins de segurança e aspecto, a con-
servação das faixas à altura conveniente, e, do material e da pin-
tura dos anúncios, tudo a juízo da Municipalidade, e isto sem
modificações dos dizeres ou do local, salvo com licença especial.
Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00.
§ 2º - Será facultado às casas de diversões, teatros, cinemas
e outros a colocação de programas e de cartazes artísticos na
sua parte externa, desde que colocados em local próprio e se
refiram exclusivamente às diversões nelas exploradas.
Art. 242 - Aplicam-se as disposições deste capítulo à propa-
ganda falada, sendo que esta apenas será admitida sob a forma
volante e sem caráter da habitualidade.
Art. 243 - São responsáveis pelos impostos correspondentes
e multas regulamentares:
a) os proprietários de estabelecimentos franqueados ou pú-
blico, ou de imóveis, que permitam inscrições ou colocação de
anúncios ou no interior dos mesmos;
b) os proprietários de automóveis, auto-ônibus, caminhões
e veículos em geral, ou companhias de bondes e outras, pelos
anúncios colocados em seus veículos;
c) as companhias, empresas ou particulares que se encarre-
garem da afixação de anúncios em qualquer parte e em quais-
quer condições.
Art. 244 - Aplicam-se, ainda, as disposições deste Código:
a) a placas ou letreiros de escritórios, consultórios, estabe-
lecimentos comerciais, industriais, profissionais e outros;
b) a todo e qualquer anúncio, colocado em lugar estranho à
atividade ali realizada.
Parágrafo Único. Fazem exceção à alínea a) deste artigo, pla-
cas e letreiros que não excedam de 0,m25 x 0,m15, ou da área
correspondente, e que não contenham outra coisa senão a indi-
cação da atividade exercida pelo interessado, nome, profissão e
horário de trabalho.
 LEGISLAÇÃO
Art. 245 - As licenças para anúncios de propaganda comer-
cial em geral serão concedidas pela Municipalidade e seu crité-
rio, por prazo determinado, e com direito a renovação, mediante
pagamento do respectivo imposto, taxa e emolumento, mensal,
anual ou por vez, de acordo com o Código Tributário e Fiscal.
CAPÍTULO V
DA HIGIENE DA ALIMENTAÇÃO
Art. 246 - O comércio e a indústria de gêneros alimentícios
serão exercidos segundo as normas estabelecidas pelo Departa-
mento Estadual de Saúde.
Parágrafo Único. A Municipalidade secundará, dentro das
suas possibilidades, a ação do Departamento Estadual de Saúde,
no que tange à fiscalização do referido comércio ou indústria.
TÍTULO VIII
DA TRANQUILIDADE PÚBLICA
CAPÍTULO I
DO TRÂNSITO EM GERAL
Art. 247 - O trânsito, de acordo com as leis vigentes, é li-
vre, e sua regulamentação tem por objetivo manter a ordem, a
segurança, a tranquilidade e o bem estar dos transeuntes e da
população em geral.
Art. 248 - É proibido embaraçar, por qualquer forma, o trân-
sito de pedestres ou veículos, exceto para efeito de obras públi-
cas ou quando exigências policiais o determinarem.
Parágrafo Único. Sempre que houver necessidade de inter-
romper o trânsito, deverá ser colocada sinalização vermelha,
claramente visível de dia, e luminosa, à noite.
Art. 249 - Para a regularidade do trânsito e segurança dos
pedestres e veículos, observar-se-ão a mão direita e a sinaliza-
ção do Código Nacional de Trânsito.
§ 1º - Pedestres e veículos, no que lhes couber, são obriga-
dos a respeitar a sinalização existente nas vias públicas e outros
logradouros.
§ 2º - Incorre em multa de Cr$ 50,00 e obrigação de reparar
o dano causado, quem danificar ou destruir qualquer sinal de
trânsito.
Art. 250 - É proibido, sob pena de multa de Cr$ 20,00 a Cr$
100,00, embaraçar o trânsito ou molestar os transeuntes por:
a) conduzir, pelos passeios, volumes de grande porte;
b) conduzir, pelos passeios, veículos de qualquer espécie;
c) brincar com carrinho de lomba ou patinar, a não ser nas
vias públicas ou outros logradouros a isso destinados;
d) deixar árvores, arbustos ou trepadeiras pendentes sobre
a via pública;
e) pendurar objetos as portas, marquises ou toldos.
Parágrafo Único. Excetuam-se, do disposto na alínea b) des-
te artigo, carrinhos de crianças, paralíticos, cegos e aleijados.
Art. 251 - Sob pena de multa de Cr$ 20,00 a Cr$ 1.000,00 é
proibido, nas vias públicas e outros logradouros:
a) amarrar animais nas árvores, postes ou grades;
b) conduzir soltos animais perigosos;
c) tanger, por onde não for permitido, aves em bando, ani-
mais presos ou em tropas;
36
d) montar animais não convenientemente domados ou con-
duzir a cavalgadura em marcha imoderada;
a) cavalgar sobre passeios ou canteiros;
b) conduzir animais com carga de grande comprimento.
Art. 252 - Assiste à Municipalidade o direito de impedir o
trânsito de qualquer veículo ou o emprego de qualquer meio de
transporte que possa ocasionar danos à via pública.
Art. 253 - A infração às disposições deste Capítulo, quando
não houver penalidade cominada, será punida de acordo com o
Código Nacional de Trânsito.
CAPÍTULO II
DOS VEÍCULOS
Art. 254 - Veículos são meios de transporte, de passageiros,
ou carga, particulares ou coletivos, motorizados ou não, tirados
por animal, ou impulsionados pela força do homem.
Art. 255 - Só é permitido transitar, nas vias públicas do Mu-
nicípio, veículos que tenham pago o imposto de licença e levem
a placa indicadora do mesmo.
Art. 256 - O imposto de licença é renovado e pago, anual-
mente, até o mês de março, e os novos licenciamentos poste-
riores a março, pagarão tantos duodécimos de imposto quantos
forem os meses restantes do ano.
§ 2º - Para fins de estacionamento privativo nas vias públi-
cas e outros logradouros, os veículos pagarão, além dos impos-
tos, taxa adicional de licença.
Art. 257 - A Municipalidade só expedirá licença de empla-
camento mediante apresentação de documento que prove o
veículo ter sido, pela repartição policial competente, vistoriado
e achado em condições de trafegar.
Art. 258 - Todos os veículos, motorizados ou não, devem
ajustar-se, quanto às dimensões, tipos e bitolas de rodado, às
prescrições do Código Nacional de Trânsito.
Parágrafo Único. São proibidas as carroças de eixo móvel.
Infração: multa de Cr$ 100,00.
Art. 259 - Nos veículos de tração animal, é proibido con-
duzir carga superior às forças dos respectivos animais, ou casti-
gar estes imoderadamente. Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$
500,00, além de penas cominadas em outras leis.
Art. 260 - Nos veículos automotores é obrigatório o uso de
surdina adaptada ao cano de descarga. Infração: multa de Cr$
50,00 a Cr$ 100,00.
Parágrafo Único - As empresas de transportes coletivos se-
diadas, ou que mantenham terminal de embarque/desembar-
que de passageiros, bem como empresas de outras atividades,
que utilizam veículos ônibus e/ou microônibus, movidos a óleo
diesel e que transitam de forma regular e habitual no perímetro
urbano de Novo Hamburgo, sem exceção, deverão adaptar, obri-
gatoriamente, o cano de descarga com o escape dirigido para o
alto, ultrapassando a altura da carroceria. (Redação dada pela
Lei nº 709/2002)
Art. 261 - Veículos destinados ao transporte de material re-
pugnante ou nocivo à saúde ou à higiene deverão ser estanques,
e os que conduzam material que facilmente se espalhe com o
vento devem ser pelo menos, fechados nas quatro faces, e car-
regados de tal modo que seu conteúdo não se derrame ou não
se espalhe pela via pública. Infração: multa de Cr$ 200,00.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO III
DA MORALIDADE E SOSSEGO PÚBLICO
Art. 262 - Com o objetivo de preservar os padrões morais,
manter o bem estar e resguardar o sossego e segurança da cole-
tividade em geral, é proibido, sob pena de multa de Cr$ 50,00 a
Cr$ 500,00, além das penas cabíveis ao caso:
a) expor à venda gravuras, livros ou escritos obscenos;
b) perturbar o sossego público com ruídos ou sons excessi-
vos e desnecessários;
c) manter motores de explosão sem os respectivos abafa-
dores de som;
d) usar, para qualquer fim, buzinas quando não instaladas
em veículos automotores;
e) lançar morteiros, bombas ou fogos ruidosos, sem licença
da Municipalidade;
f) provocar ou não procurar impedir barulho produzido por
animal de quem tem a guarda;
g) fazer propaganda por meio de alto falantes, bandas de
música, fanfarras, tambores, cornetas, ou outros meios baru-
lhentos, sem prévia licença da Municipalidade;
h) usar, para fins de anúncios, qualquer meio que contenha
expressões ou ditos injuriosos a autoridades, ou a moralidade
pública, a pessoas ou a entidades, a partidos políticos ou a re-
ligião;
i) usar, para fins de esporte ou jogos de recreio, as vias pú-
blicas ou outros logradouros a isso não destinados;
j) manter sem filtros motores ou aparelhos que, por sua na-
tureza ou funcionamento, possam interferir em ondas sonoras
captadas por rádios receptores.
Parágrafo Único. Apitos ou silvos de sereias de fábricas, má-
quinas, cinemas e outros não poderão funcionar por mais de
trinta segundos, nem tão pouco das 22 horas às 6 horas do dia
seguinte.
Art. 263 - A Municipalidade determinará a localização de
indústrias ou comércio nocivos ao sossego público e lhes esta-
belecerá horário e normas de atividade.
Art. 264 - Os proprietários de bares, tavernas e de outros
estabelecimentos em que se vendam bebidas alcoólicas serão
responsáveis pela ordem dos mesmos.
Parágrafo Único. As desordens verificadas nos referidos es-
tabelecimentos sujeitarão os proprietários à multa de Cr$ 50,00
a Cr$ 500,00, podendo, conforme a extensão das mesmas e suas
consequências, ser-lhes cassada a licença para o funcionamento
dos seus estabelecimentos.
Art. 265 - Sob pena de multa de Cr$ 200,00, além da obri-
gação de ressarcir os danos causados, sem prejuízo de outras
penas que couber, é proibido soltar balões com mecha acesa.
Art. 266 - Das 22 horas às 6 horas do dia seguinte, quer em
locais públicos quer em particulares, não é permitido algazarra.
Parágrafo Único. Não se considera algazarra, o ruído de fes-
tas familiares ou de bailes levados a efeito por sociedades orga-
nizadas.
Art. 267 - Os veículos automotores não poderão transitar
com a descarga aberta. Infração: multa de Cr$ 200,00.
Art. 268 - Não é permitida a emissão de fumaça, vapor, gás,
ou detritos que possam ofender ou molestar a saúde ou o patri-
mônio de alguém.
37
CAPÍTULO IV
DOS ANIMAIS E INSETOS
SECÇÃO I
ANIMAIS SOLTOS
Art. 269 (Revogado pela Lei nº 3074/2017)
Art. 270 (Revogado pela Lei nº 3074/2017)
Art. 271 - É proibido conduzir, nas vias públicas e outros
logradouros, cães que não estejam convenientemente presos
e açaimados. Infração: multa de Cr$ 50,00 a ressarcimento dos
danos que causarem.
Art. 272 - É obrigatória a vacinação anual dos cães contra a
raiva, bem assim o porte da matrícula, a qual os cães levarão na
coleira, em pequena placa de metal, que deverá conter o carim-
bo da Municipalidade, e o número do registro.
Parágrafo Único. Do registro da matrícula dos cães, deverá
constar o nome e residência do proprietário, e o nome, número
e raça do cão.
Art. 273 - Cavalares e muares, de tração ou montaria, para
trafegarem por vias públicas pavimentadas, encascalhadas ou
empedradas, deverão estar sempre devidamente ferrados. In-
fração: multa de Cr$ 50,00 a Cr$ 100,00 aplicada ao proprietário.
SECÇÃO II
CRIAÇÃO DE ANIMAIS
Art. 274 - Na zona urbana, não é permitida a instalação de
estábulos ou cocheiras, nem a mantença de suínos presos e en-
chiqueirados. Infração: multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 500,00.
Art. 275 - No Município, onde estábulos, cocheiras, gali-
nheiros, pombais, chiqueiros e semelhantes, forem permitidos,
deverão ser conservados, higienicamente limpos, obedecidas as
prescrições do Código Sanitário do Estado. Infração: multa de
Cr$ 100,00.
§ 1º - Para a instalação de qualquer das obras referidas nes-
te artigo, faz-se mister licença prévia da Municipalidade. Infra-
ção: multa de Cr$ 200,00 e obrigação de desmanchar a obra,
se a mesma estiver construída em desacordo com o Código de
Obras e Construções, ou em zona proibida, ou perto da via pú-
blica, ou de residências.
§ 2º - A Municipalidade não dará licença para construção,
quando a obra não estiver projetada nas condições exigidas.
Art. 276 - É proibido matar ou ferir pombos, aves ou animais
decorativos, existentes em jardins públicos ou outros logradou-
ros. Infração multa de Cr$ 50,00, além da obrigação de ressarcir
o dano causado.
SECÇÃO III
DA EXTINÇÃO DE INSETOS
Art. 277 - Devem ser extintos os formigueiros e os focos ge-
radores de mosquitos, moscas ou de outros quaisquer insetos
nocivos, pelo proprietário ou moradores das áreas onde eles
existirem.
Art. 278 - Qualquer pessoa poderá reclamar da Prefeitura
providências contra as danificações que lhe estejam causando
as formigas, vindas de quintais ou terrenos vizinhos.
 LEGISLAÇÃO
Art. 279 - Os proprietários de prédios rurais, suburbanos
ou urbanos, que não cumprirem o disposto no Art. 277, serão
intimados a fazê-lo, dentro do prazo que lhe for concedido pela
Prefeitura.
Parágrafo Único. Se a notificação não for atendida no prazo
concedido, a Prefeitura chamará a si o serviço de extinção, co-
brando do responsável as respectivas despesas, além da multa
de que trata o Art. 281.
Art. 280 - Os formigueiros existentes nas ruas, avenidas, pra-
ças e terrenos pertencentes ao Município ou a pessoas reconheci-
damente miseráveis, serão extintos por conta da Prefeitura.
Art. 281 - As infrações dos dispositivos deste Título serão
punidas com a multa de Cr$ 100,00 a Cr$ 200,00.
Art. 282 - O disposto nesta secção se estende também aos
demais insetos nocivos ao interesse geral.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
CAPÍTULO ÚNICO
Art. 283 - Sob pena de multa de Cr$ 50,00 a Cr$ 200,00, é
proibido:
a) estorvar ou impedir a ação dos agentes, ou autoridades
municipais, no exercício das suas funções, ou procurar burlar di-
ligências por eles efetuadas;
b) desacatar os agentes, ou autoridades municipais, no
exercício das suas funções;
c) recusar-se, salvo legítimo impedimento, nos termos da
lei, a servir de testemunha.
Art. 284 - A Municipalidade poderá, sempre que for neces-
sário, solicitar o concurso da polícia para a boa e fiel execução
das posturas, leis e regulamentos municipais.
Art. 285 - Qualquer cidadão, desde que se identifique, po-
derá denunciar à Municipalidade, atos que transgridam os dis-
positivos das posturas, leis e regulamentos municipais.
Art. 286 - A Municipalidade poderá estabelecer servidão
de vista dos lugares donde se descortinam panoramas de rara
beleza.
Art. 287 - Todo o cidadão que, a qualquer título, estiver in-
curso nas penas previstas no art. 2º, deste Código, não poderá
habilitar-se em concorrência pública municipal e nem receber
dinheiros da tesouraria da Fazenda Municipal. (Redação dada
pela Lei nº 26/1960)
Art. 288 - Os regulamentos determinados nesta Lei, quando
expedidos, passarão a fazer parte integrante deste Código.
Art. 289 - As disposições deste Código aplicar-se-ão inde-
pendentemente do que determinam e cominam outras legisla-
ções.
TÍTULO X
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
CAPÍTULO ÚNICO
Art. 290 - Este Código entrará em vigor imediatamente após
a sua promulgação e deverá ser revisto e consolidado de cinco
em cinco anos.
Art. 291 - Revogam-se as disposições em contrário.
38
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO,
aos dez (10) dias do mês de dezembro do ano mil novecentos e
cinquenta e quatro (1954).
LEI MUNICIPAL Nº 334/2000, DE 19 DE ABRIL DE
2000 (VIDE LEI Nº 1990/2009).
LEI Nº 333, DE 19 DE ABRIL DE 2000.
INSTITUI O REGIME JURÍDICO ESTATUTÁRIO DOS SERVIDO-
RES PÚBLICOS MUNICIPAIS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO: Faço saber
que o Poder Legislativo aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei institui o Regime Jurídico Estatutário dos ser-
vidores públicos municipais e dos servidores exercentes de car-
gos em comissão, na Administração Direta, autarquias e funda-
ções públicas municipais, e tem como objetivo reger as relações
entre estes e o Município de Novo Hamburgo.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, servidor público municipal
é toda a pessoa natural legalmente investida em cargo isolado
ou de carreira, bem como aquela estabilizada no serviço público
municipal por força do previsto no artigo 19 do Ato das Disposi-
ções Transitórias da Constituição Federal.
§ 1º Define-se servidor efetivo, para os efeitos desta Lei,
aquele que ingressa no serviço público municipal mediante pré-
vio concurso público de provas ou de provas e títulos.
§ 2º Define-se servidor estabilizado, para os efeitos desta
Lei, aquele que, por força do artigo 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias da Constituição Federal, adquiriu
estabilidade constitucional no serviço público municipal.
§ 3º Define-se servidor em comissão, para os efeitos desta
Lei, aquele que ocupa cargo em comissão, declarado em lei de
livre nomeação e exoneração.
§ 4º Para os efeitos desta Lei, a expressão “servidor público”
alcança tão somente os servidores efetivos e os servidores esta-
bilizados, enquanto a expressão “servidor” abrange, indistinta-
mente, todos os servidores efetivos e estabilizados, bem assim
os servidores em comissão.
Art. 3º Cargo público, como unidade básica da estrutura or-
gânica funcional, é o conjunto de atribuições, deveres e respon-
sabilidade conferidos a um servidor, criado por lei, em número
determinado e com denominação própria, mediante retribuição
pecuniária paga pelo Erário municipal.
Art. 4º Os cargos públicos municipais são acessíveis aos bra-
sileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim
como aos estrangeiros, na forma da lei.
Art. 5º Os servidores públicos municipais são organizados
em carreiras funcionais ou de forma isolada.
 LEGISLAÇÃO
Art. 6º Os quadros funcionais são organizados em catego-
rias de cargos, dispostas de acordo com a natureza profissional
e a complexidade de suas atribuições e responsabilidades, na
forma da lei.
Art. 7º Os cargos organizados em carreira asseguram aos
servidores públicos desenvolvimento funcional com evolução
vertical, dentro da respectiva categoria, na forma a nas condi-
ções fixadas na legislação que dispõe sobre os respectivos pla-
nos de carreiras.
Art. 8º As carreiras poderão compreender categorias de
cargos do mesmo grupo profissional, reunidos em segmentos
distintos, de acordo com a habilitação, qualificação ou titulação
exigidas para ingresso e acesso nos níveis correspondentes.
Art. 9º Categoria é a divisão básica da carreira, agrupando
os cargos de mesma denominação e idêntica natureza, segundo
os níveis de atribuições e faixas de vencimentos básicos.
Art. 10 Os cargos isolados são os que, organizados em ca-
tegorias, somente possibilitam aos servidores públicos o desen-
volvimento funcional com evolução horizontal dentro do respec-
tivo nível, na forma a nas condições fixadas na legislação que
dispõe sobre os respectivos planos de carreiras.
Art. 11 Os cargos em comissão e as funções de confiança
são os que, pela natureza da fidúcia inerente à função, têm ca-
ráter provisório quanto ao exercício e precário quanto ao de-
sempenho, não gerando para o servidor direito à efetividade e
estabilidade no cargo ou na função.
§ 1º Os cargos em comissão e as funções de confiança são
declarados de livre nomeação e exoneração.
§ 2º Os cargos em comissão e as funções de confiança são exer-
cidos para atender encargos de direção, chefia e assessoramento.
Art. 12 O provimento dos cargos em comissão poderá ser
procedido com pessoas estranhas ao quadro funcional.
Art. 13 Quadro é o conjunto de cargos, integrantes da estru-
tura orgânica funcional, distribuído por categorias profissionais,
que veda desenvolvimento funcional de uma para outra.
§ 1º Os cargos de provimento efetivo integram o quadro de
cargos permanentes.
§ 2º Os cargos dos servidores estabilizados no serviço pú-
blico do Município por força do previsto no artigo 19 do Ato das
Disposições Transitórias da Constituição Federal, igualmente in-
tegram o quadro de cargos permanentes.
§ 3º Os cargos de provimento em comissão e as funções de
confiança integram o quadro de cargos e funções temporários.
CAPÍTULO II
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 14 São requisitos essenciais para ingresso no quadro de
servidores efetivos:
I - ser brasileiro ou estrangeiro, na forma da lei;
II - aprovação em concurso público de provas ou de provas
e títulos;
III - gozo dos direitos políticos;
IV - quitação com as obrigações eleitorais e militares;
V - idade mínima de 18 (dezoito) e máxima de 55 (cinqüenta
e cinco) anos, comprovados na data da inscrição para o concurso
público, idade máxima esta exigida tão somente para aqueles
cargos que por sua natureza e atribuições exijam capacitação
física compatível; (Redação dada pela Lei nº 997/2003)
39
VI - boa saúde física e mental, comprovada através de inspe-
ção médica credenciada e, dentre outros exames, psicotécnico,
eletroencefalograma, eletrocardiograma e radiografia de tórax;
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exigência de
outros requisitos, fixados no regulamento do concurso.
Art. 15 Às pessoas portadoras de deficiência física é asse-
gurado o direito de inscrição em concurso municipal para pro-
vimento de cargos efetivos cujas atribuições sejam compatíveis
com a deficiência de que são portadoras, para as quais serão
reservadas até 10% (dez por cento) das vagas, por cargo, corres-
pondentes oferecidas no concurso, as quais terão a respectiva
classificação distinta das demais.
Parágrafo Único. Quando, em razão do número de vagas
oferecidas por cargo, não for possível atender ao percentual aci-
ma, pelo menos uma das vagas oferecidas no concurso será re-
servada a candidatos portadores de deficiência física. (Redação
dada pela Lei nº 997/2003)
Art. 16 O provimento dos cargos públicos far-se-á por ato da
autoridade competente.
Art. 17 A investidura em cargo público, cumpridas as exigên-
cias legais, ocorrerá com a posse.
Art. 18 São formas de provimento de cargo público:
I - nomeação;
II - ascensão;
III - transferência;
IV - readaptação;
V - reversão;
VI - reaproveitamento;
VII - reintegração, e
VIII - recondução;
IX - enquadramento.
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 19 A nomeação far-se-á:
I - em caráter permanente, quando tratar-se de cargo do
quadro permanente, de carreira ou isolado; ou
II - em caráter temporário, quando tratar-se de cargo em
comissão ou função de confiança, declarados em lei de livre no-
meação e exoneração.
Art. 20 A nomeação para cargo permanente far-se-á no ní-
vel de acesso correspondente e no plano inicial da carreira, con-
forme o caso.
Parágrafo Único. Os demais requisitos para ingresso e de-
senvolvimento do servidor público na carreira, mediante pro-
moção, progressão, transposição, ascensão ou enquadramento,
são aqueles fixados na legislação que dispõe sobre os respecti-
vos planos de carreiras.
SEÇÃO III
DO CONCURSO PÚBLICO (REGULAMENTADO PELO DECRE-
TO Nº 4113/2009)
Art. 21 O concurso público será de provas, ou de provas e
títulos, realizado em uma ou mais etapas, conforme dispuser o
regulamento geral e o edital, observados os princípios constitu-
cionais.
 LEGISLAÇÃO
Art. 22 O concurso público terá a validade mínima de um e
máxima de dois anos, podendo ser prorrogado uma única vez,
por igual período.
§ 1º O prazo de validade do concurso e as condições de sua
realização serão fixados em edital, o qual reger-se-á por normas
gerais fixadas em regulamento e por normas especiais exaradas
pela autoridade competente, que será publicado por extrato em
jornal de grande circulação local.
§ 2º Todos os procedimentos pertinentes à realização dos
concursos poderão ser executados por entidade legalmente ha-
bilitada para este fim e deverão referir os conteúdos, as fontes
e referências bibliográficas atinentes, os critérios de aplicação e
correção das provas, recursos, bem como a forma de publicação
dos resultados.
SEÇÃO IV
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 23 Posse é a aceitação expressa das atribuições, de-
veres e responsabilidades inerentes ao cargo público, com o
compromisso de bem servir, formalizada com a assinatura do
respectivo termo pela autoridade competente e pelo servidor
empossando.
§ 1º A posse ocorrerá no prazo de dez dias contados da for-
malização do ato de provimento, prorrogável por igual período,
a requerimento prévio do interessado.
§ 2º A posse será obrigatoriamente pessoal.
§ 3º Em se tratando de servidor público em licença, ou em
qualquer outro afastamento legal, o prazo será contado do tér-
mino do impedimento, assegurada a vaga correspondente.
§ 4º Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por
nomeação e ascensão.
§ 5º No ato da posse o servidor apresentará, obrigatoria-
mente, declaração sobre exercício de outro cargo, emprego ou
função pública e, se nomeado para cargo em comissão ou fun-
ção de confiança, declaração de bens ou valores que constituem
seu patrimônio.
§ 6º A posse em cargo público dependerá de prévia inspe-
ção médica realizada pelo Instituto de Previdência e Assistência
dos Servidores Municipais de Novo Hamburgo - IPASEM, com o
ressarcimento ao Instituto dos custos dispendidos para a reali-
zação da inspeção.
§ 7º Só poderá se empossado aquele servidor que for julga-
do apto física e mentalmente, para o exercício do cargo.
Art. 24 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do
cargo.
§ 1º É de cinco dias o prazo para o servidor entrar em exer-
cício, contados da data da posse.
§ 2º Será tornado sem efeito o ato de provimento, se não
correrem a posse e/ou o exercício, nos prazos previstos nesta
Lei.
§ 3º À autoridade competente do órgão ou entidade para
onde for designado o servidor, compete dar-lhe exercício.
§ 4º O início, a interrupção e o reinicio do exercício serão
registrados no assentamento individual do servidor.
§ 5º Ao entrar em exercício o servidor apresentará, ao órgão
competente, os elementos necessários ao assentamento indivi-
dual.
40
Art. 25 O servidor público que, por prescrição regulamentar
deva prestar caução como garantia, não poderá entrar em exer-
cício sem prévia satisfação desta exigência.
§ 1º A caução poderá ser feita por uma das modalidades
seguintes:
I - caução fidejussória;
II - depósito em moeda corrente;
III - garantia hipotecária;
IV - título de dívida pública;
V - seguro fidelidade funcional, emitido por instituição le-
galmente autorizada.
§ 2º Na hipótese de seguro, as contribuições referentes ao
respectivo prêmio serão descontadas do servidor público segu-
rado, em folha de pagamento.
§ 3º É vedado o levantamento da caução antes da tomada
de contas do servidor público.
§ 4º O responsável por desvio patrimonial não ficará isento
da ação administrativa ou penal, ainda que o valor da caução
seja superior ao do prejuízo causado ou que ocorra o correspon-
dente ressarcimento.
§ 5º Em qualquer caso, o servidor público que em razão das
atribuições próprias do cargo, receba ou pague valores pecuni-
ários, ou mantenha títulos cambiariformes, cheques, ou moeda
em espécie sob guarda, perceberá, enquanto no exercício, um
adicional de dez por cento do respectivo vencimento padrão, a
título de “quebra de caixa”, o qual não se incorpora à remunera-
ção para qualquer fim ou efeito.
Art. 26 A transposição ou a ascensão não interrompem o
tempo de exercício, que é contado no novo posicionamento na
carreira, a partir da formalização do ato que transpor ou ascen-
der o servidor público.
Art. 27 O servidor público transferido, removido, redistribu-
ído, requisitado ou cedido, que deve ter exercício outro órgão ou
entidade, ou em outra localidade, quando em virtude de férias,
casamento ou luto, terá dez dias, a partir do término do impe-
dimento ou afastamento, para entrar em exercício, acrescido de
igual período quando necessário o deslocamento para nova lo-
calidade.
§ 1º O servidor público poderá ausentar-se do Município
para estudos vinculados à sua área de atribuições ou em mis-
são oficial mediante prévia e expressa autorização do Prefeito
Municipal.
§ 2º A ausência não poderá exceder de dois anos e, findo o
estudo ou missão oficial, somente decorrido igual período será
admitida nova ausência.
§ 3º Ao servidor público beneficiado pelo disposto neste ar-
tigo não será concedida exoneração do cargo antes de decorrido
período igual ao da ausência, ressalvada a hipótese de ressarci-
mento das despesas havidas com seu afastamento para estudo
ou missão oficial.
SEÇÃO V
DO ESTÁGIO PROBATÓRIO (REGULAMENTADO PELO DE-
CRETO Nº 8455/2018)
Art. 28 Ao entrar em exercício, o servidor público nomeado
para o cargo de provimento efetivo submeter-se-á a estágio pro-
batório por período de três anos de efetivo exercício no cargo,
durante o qual sua aptidão e capacidade serão objeto de ava-
 LEGISLAÇÃO
liação permanente para o desempenho do cargo, no mínimo a
cada quatro meses, observados ainda os seguintes requisitos, e
demais fatores e condições fixadas em regulamento:
I - idoneidade profissional;
II - disciplina;
III - organização; e
IV - aptidão e eficiência. (Redação dada pela Lei nº
1823/2008)
Parágrafo Único. Durante o estágio probatório o Servidor
Público somente poderá ser nomeado para Cargo em Comissão,
Função de Confiança ou Adicional de Dedicação Plena em cargo
que esteja em correlação com o cargo para o qual foi concursa-
do. (Redação dada pela Lei nº 2260/2011)
Art. 29 Findo o período de estágio probatório, a Comissão
de Avaliação de Desempenho de Estágio Probatório fica obriga-
da a pronunciar-se sobre o atendimento, pelo estagiário, dos re-
quisitos fixados para o estágio, conforme o regulamento, dentro
do prazo de trinta dias.
§ 1º Será exonerado do serviço público municipal o servidor
que, no período do estágio probatório, não lograr nas avaliações
parciais e/ou final, resultado suficiente para sua manutenção no
cargo.
§ 2º A confirmação ou não confirmação do servidor em es-
tágio probatório ficará condicionada ao parecer de Comissão
de Avaliação de Desempenho de Estágio Probatório através da
análise dos Boletins de Avaliação Funcional emitidos por uma
Equipe de Estágio Probatório, cuja composição e competências
deverão ser fixadas em regulamento.
§ 3º Exarado o parecer, a Comissão deverá notificar o servi-
dor estagiário do resultado, a fim de que o mesmo, caso discor-
de, no prazo de 05 (cinco) dias úteis possa apresentar sua defesa
e contraditório, sendo seu silêncio presunção de aceitação.
§ 4º Caso for apresentada defesa, esta será imediatamen-
te submetida à apreciação da Comissão referida no caput deste
artigo que deverá se manifestar através de parecer escrito, no
prazo de até 30 (trinta) dias, quanto a procedência ou improce-
dência do pedido.
§ 5º No caso de improcedência do pedido, poderá ser in-
terposto recurso ao Prefeito Municipal dentro do prazo de 05
(cinco) dias úteis, contado da ciência que tiver o servidor e/ou
procurador da decisão da Comissão.
§ 6º Recebido o recurso, o Prefeito terá o prazo de 05 (cin-
co) dias úteis para exarar parecer definitivo, mantendo ou refor-
mando a decisão da Comissão, em caráter irrecorrível. (Redação
dada pela Lei nº 1823/2008)
Art. 29 A - Enquanto não adquirir a estabilidade, poderá o
servidor público ser demitido no interesse do serviço público,
nas seguintes hipóteses:
I - inassiduidade;
II - indisciplina;
III - insubordinação;
IV - improbidade;
V - ineficiência;
VI - falta de dedicação ao serviço ou desídia no desempenho
das respectivas funções;
VII - incontinência de conduta ou mau procedimento;
VIII - advocacia administrativa;
IX - condenação criminal passada em julgado, com privação
total de liberdade;
41
X - embriaguez habitual ou em serviço;
XI - uso indevido de substâncias entorpecentes e drogas
afins;
XII - prática de jogos de azar;
XIII - ato lesivo da honra ou de boa fama praticado no servi-
ço, contra qualquer pessoa, ou ofensas físicas, nas mesmas con-
dições, salvo em caso de legítima defesa, própria ou de outrem;
XIV - ato lesivo da honra, boa fama ou ofensas físicas, pra-
ticados contra superiores hierárquicos ou os demais servidores,
salvo em caso de legítima defesa, própria ou de outrem;
XV - abandono de cargo ou função, nos termos do artigo
177 desta Lei; ou
XVI - decisão judicial transitada em julgado que declarou ex-
pressamente a perda do cargo.
§ 1º Para o servidor em estágio probatório, no caso do inci-
so I deste artigo, considera-se inassiduidade para fins de abertu-
ra de processo administrativo disciplinar, as faltas injustificadas,
em cada quadrimestre de avaliação, acima de 05 consecutivas
ou intercaladas.
§ 2º A Comissão de Avaliação de Desempenho de Estágio
Probatório ao tomar conhecimento que o servidor em estágio
probatório cometeu quaisquer das faltas disciplinares previstas
nos incisos I a XVI deste artigo encaminhará ao Prefeito Munici-
pal todos os documentos levantados para abertura de processo
administrativo disciplinar, o qual deverá ser instaurado por meio
de Portaria, observadas quanto ao procedimento os ritos dos
artigos 198 a 216 desta Lei, no que couber.
§ 3º Deverá a Comissão Processante:
I - Se apurada a falta funcional, aplicar a penalidade de de-
missão;
II - Se não apurada a falta funcional, requerer o arquivamen-
to do processo administrativo disciplinar.
§ 4º A instauração de processo administrativo disciplinar
contra servidor em estágio probatório que cometeu quaisquer
das faltas disciplinares elencadas nos incisos I a XVI deste artigo
não suspende a avaliação periódica do estágio. (Redação acres-
cida pela Lei nº 1823/2008)
Art. 30 O servidor público não aprovado no estágio será
exonerado em ato fundamentado ou, se efetivo em outro car-
go público, será reconduzido ao cargo anteriormente ocupado,
consoante o disposto no artigo 40, § 2º, depois de lhe serem
assegurados defesa e contraditório, na forma preconizada pelos
§§ 3º, 4º, 5º e 6º do artigo 29. (Redação acrescida pela Lei nº
1823/2008)
SEÇÃO VI
DA ESTABILIDADE
Art. 31 O servidor público habilitado em concurso público e
empossado em cargo de provimento efetivo adquire estabilida-
de no serviço público ao completar três anos de efetivo exercício
do cargo, desde que aprovado em estágio probatório, em ato
fundamentado.
Parágrafo Único. Suspendem o cômputo do prazo acima as
licenças previstas nos incisos I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII do artigo
117; os afastamentos previstos nos incisos I, II, III e IV do artigo
142 da Lei Municipal nº 333/2000; os dias em que os servido-
res afastarem-se do serviço público, em virtude de terem traba-
 LEGISLAÇÃO
lhado como mesários nas eleições; o exercício de mandato de
Conselheiro Tutelar; as convocações para representações des-
portivas de caráter nacional, desde que autorizado pelo órgão
de lotação do servidor estagiário e a prisão provisória. (Redação
acrescida pela Lei nº 1823/2008)
Art. 32 O servidor público estável somente perderá o car-
go em virtude de sentença judicial transitada em julgado, ou de
processo administrativo disciplinar no qual lhe tenham sido as-
segurados ampla defesa e contraditório.
SEÇÃO VII
DA TRANSFERÊNCIA
Art. 33 A transferência é a passagem do servidor público es-
tável, para outro de igual denominação, categoria e vencimento
básico, pertencente a quadro funcional diverso.
§ 1º A transferência ocorrerá de ofício ou a pedido do ser-
vidor público, atendido o interesse do serviço, mediante preen-
chimento de vaga.
§ 2º Será admitida a transferência de servidor público ocu-
pante de cargo de quadro em extinção, para igual situação em
quadro de outro órgão ou serviço, segundo dispuser a lei.
SEÇÃO VIII
DA READAPTAÇÃO
Art. 34 Readaptação é a investidura do servidor público em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com a li-
mitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou mental,
verificada em inspeção médica realizada pelo IPASEM.
§ 1º Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptado
será aposentado.
§ 2º A readaptação é obrigatória e será efetivada em cargo
de carreira ou isolado de atribuição afins, respeitada a habilita-
ção exigida para acesso.
§ 3º Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá acar-
retar aumento ou redução do vencimento básico do servidor
público.
§ 4º Enquanto inexistir vaga, serão cometidas ao readap-
tando as atribuições do cargo indicado, até regular provimento.
SEÇÃO IX
DA REVERSÃO
Art. 35 Reversão é o retorno à atividade de servidor público
aposentado por invalidez quando, por decisão administrativa ou
judicial, forem declarados insubsistentes os motivos determi-
nantes da aposentadoria.
§ 1º A reversão de servidor público aposentado por tempo
de serviço poderá se dar a pedido, atendido o interesse do ser-
viço, condicionada sempre à existência de vaga.
§ 2º Em nenhum caso far-se-á a reversão sem que, median-
te inspeção médica realizada pelo IPASEM, fique comprovada a
capacidade física e mental do servidor público para o exercício
do cargo.
Art. 36 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo re-
sultante de sua transformação.
42
Art. 37 Não poderá reverter o aposentado que contar seten-
ta anos de idade.
Art. 38 A reversão não dará direito à contagem de tempo
em que o servidor público esteve aposentado, quando da nova
aposentadoria, naquelas hipóteses em que a primeira aposenta-
doria tenha decorrido de ato nulo, ilícito ou irregular.
SEÇÃO X
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 39 Reintegração é a reinvestidura do servidor público
estável no cargo anteriormente ocupado, quando invalidada a
sua demissão, por decisão administrativa ou judicial, com res-
sarcimento de todas as vantagens.
Parágrafo Único. Encontrando-se provido o cargo o seu
eventual ocupante será reconduzido ao cargo de origem, sem
direito a indenização, ou aproveitado em outro cargo, ou, ainda,
posto em disponibilidade remunerada.
SEÇÃO XI
DA RECONDUÇÃO
Art. 40 Recondução é o retorno do servidor público ao cargo
originalmente ocupado.
§ 1º A recondução decorrerá de:
a) inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo, e,
b) reintegração de outro servidor público no cargo ocupado.
§ 2º Encontrando-se provido o cargo de origem, o servidor
público será aproveitado em outro, observado o disposto no ar-
tigo 42.
SEÇÃO XII
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 41 Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade,
o servidor público ficará em disponibilidade, com remuneração
proporcional ao tempo de serviço.
Art. 42 O retorno à atividade de servidor público em dis-
ponibilidade far-se-á mediante aproveitamento obrigatório, em
cargo de atribuições e vencimentos compatíveis com o anterior-
mente ocupado.
Parágrafo Único. Para aproveitamento observar-se-á a or-
dem de preferência, primeiro àquele servidor público que esti-
ver há mais tempo em disponibilidade, e após àquele que contar
com mais tempo de efetivo serviço público municipal.
Art. 43 O aproveitamento do servidor público que se encon-
tre em disponibilidade há mais de doze meses, dependerá de
prévia comprovação de sua capacidade física e mental, verifica-
da em inspeção médica realizada pelo IPASEM.
§ 1º Se julgado apto, o servidor público assumirá o exercício
do cargo no prazo legal, consoante o artigo 24.
§ 2º Verificada a incapacidade definitiva, o servidor público
em disponibilidade será aposentado.
Art. 44 Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada
a disponibilidade se o servidor público não entrar em exercício
no prazo legal do artigo 24, salvo doença comprovada por inspe-
ção médica realizada pelo IPASEM.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO III
DA VACÂNCIA
Art. 45 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - ascensão;
IV - transferência;
V - readaptação;
VI - aposentadoria;
VII - posse em outro cargo público inacumulável; e
VIII - falecimento.
Art. 46 A exoneração de servidor público dar-se-á a pedido
do próprio servidor público, ou de ofício.
Parágrafo Único. A exoneração de ofício será aplicada:
a) quando não satisfeitas as condições de estágio probatório;
b) quando, por decurso de prazo, ficar extinta a punibilidade
para demissão por abandono de cargo; e
c) quando não entrar no exercício no prazo estabelecido.
Art. 47 A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
a) a juízo da autoridade competente; ou
b) a pedido do próprio servidor.
Parágrafo Único. O afastamento do servidor público de fun-
ção de confiança dar-se-á:
I - a pedido;
II - mediante livre exoneração; ou
III - nos casos de:
a) cumprimento de prazo de rotatividade na função; ou
b) por falta de exação no exercício de suas atribuições ou
falta de fidúcia, segundo resultado de avaliação procedida pela
autoridade competente, fundamentadamente.
CAPÍTULO IV
DA REMOÇÃO E DA REDISTRIBUIÇÃO
SEÇÃO I
DA REMOÇÃO
Art. 48 Remoção é o deslocamento do servidor público, a
pedido ou de ofício, com preenchimento de claro de lotação, no
âmbito do mesmo quadro funcional.
Parágrafo Único. A remoção mediante permuta será prece-
dida de pedido escrito de ambos os servidores públicos interes-
sados.
SEÇÃO II
DA REDISTRIBUIÇÃO
Art. 49 A redistribuição é a movimentação do servidor pú-
blico, com o respectivo cargo, para o quadro de pessoal de outro
órgão ou entidade, cujos planos de cargos e vencimentos bási-
cos sejam idênticos, observado sempre o interesse da Adminis-
tração.
§ 1º A redistribuição dar-se-á exclusivamente para ajusta-
mento de quadros de pessoal às necessidades de serviço, inclu-
sive nos casos de reorganização, extinção ou criação de órgão
ou entidade.
§ 2º Nos casos de extinção de órgão ou entidade, os servi-
dores públicos que não puderem ser redistribuídos, na forma
deste artigo, serão colocados em disponibilidade, até seu apro-
veitamento, na forma do artigo 41.
43
CAPÍTULO V
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 50 Os ocupantes de cargos em comissão, na condição
de Secretários do Município, terão substitutos indicados na for-
ma de regulamento, designados dentre servidores de livre esco-
lha do Prefeito, da mesma ou de unidade administrativa diversa.
§ 1º O substituto assumirá automaticamente o exercício do
cargo nos afastamentos ou impedimentos do titular.
§ 2º O substituto fará jus à gratificação pelo exercício de
cargo em comissão de que trata o artigo 91, a ser paga na pro-
porção dos dias de efetiva substituição.
Art. 51 O disposto no artigo antecedente poderá ser esten-
dido aos demais titulares de unidades administrativas organiza-
das sob a forma de direção, chefia ou assessoramento, consoan-
te regulamento.
CAPÍTULO VI
DA FUNÇÃO DE CONFIANÇA
Art. 52 Função de confiança é aquela que, instituída por lei
para atender encargos de direção, chefia e assessoramento, será
provida consoante o artigo 11 e seus parágrafos, combinados
com o artigo 19, em caráter provisório quanto ao exercício e
precário quanto ao desempenho, não gerando para o servidor
público direito de efetividade ou estabilidade na função.
§ 1º É livre a nomeação para função de confiança, exclusi-
vamente dentre servidores efetivos, e sua exoneração observará
ao prescrito pelo parágrafo único do artigo 47.
§ 2º O servidor efetivo fará jus à gratificação de que trata o
artigo 90, quando no exercício de função de confiança, paga até
o seu afastamento.
Art. 53 O exercício de função de confiança é inacumulável
com o de cargo em comissão.
Parágrafo Único. A designação para função de confiança po-
derá recair em servidor efetivo de outro órgão ou entidade dos
Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos muni-
cípios, cedido ao Município sem prejuízo de seus estipêndios.
CAPÍTULO VII
DO SERVIDOR PÚBLICO
SEÇÃO I
DA JORNADA LABORAL
Art. 54 O servidor está sujeito ao regime padrão de jornada
de trabalho de até 40 (quarenta) horas semanais, que não pode-
rá exceder a 08 (oito) horas diárias, em atendimento às normas
constitucionais, ressalvadas as hipóteses previstas nesta Lei.
§ 1º Aqueles servidores públicos que estiverem sujeitos a
cargas horárias diferenciadas especificadas na lei de criação do
cargo, cumprirão suas jornadas nos limites respectivos estabe-
lecidos.
§ 2º A critério do Chefe da Administração, poderá ser ins-
tituído regime de revezamento, escala e/ou regime de plantão,
nos órgãos da administração direta, fundacional e autárquica
que, em razão da natureza específica dos serviços prestados e
das atividades desenvolvidas, justifique a realização deste tipo
de jornada, conforme estipulado em regulamento próprio.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º Poderá ser instituído o regime de compensação, por
necessidade do serviço, ou por solicitação do servidor, mediante
autorização escrita da autoridade superior imediata, hipótese
em que a jornada diária poderá exceder os limites acima estabe-
lecidos, com a correspondente diminuição das horas excedentes
em outros dias, desde que observada a jornada mensal máxima,
conforme estipulado em regulamento.
§ 4º Fica vedado aos servidores sujeitos ao regime de re-
vezamento ou ao regime de plantão, por incompatibilidade, a
concomitância com o regime de compensação.
§ 5º A critério do Chefe da Administração e no exclusivo in-
teresse do Serviço Público, mediante prévia anuência expressa,
a jornada do servidor poderá ser cumprida em regime especial
de turno único de 6 (seis) horas diárias, mediante proporcional
redução remuneratória correspondente, conforme dispuser re-
gulamento próprio.
§ 6º As regras dispostas no § 5º acima não se aplicam du-
rante o horário extraordinário realizado nos meses de dezem-
bro, janeiro e fevereiro, que será regulamentado no âmbito de
cada Poder, assegurando aos respectivos servidores jornada a
ser cumprida em regime especial de turno único de 6 (seis) ho-
ras diárias sem alteração remuneratória. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 3135/2018)
Art. 55 A freqüência e a assiduidade do servidor público se-
rão controladas:
I - pelo ponto;
II - por forma determinada em regulamento, quanto a servi-
dores não sujeitos ao ponto.
§ 1º Ponto é o registro, mecânico ou não, que assinala o
comparecimento do servidor público ao serviço e pelo qual é
verificada sua entrada e saída diárias.
§ 2º É vedado abonar faltas ao serviço e dispensar o servi-
dor público do registro do ponto, salvo nas hipóteses legais.
Art. 56 Para assegurar o funcionamento de serviços públi-
cos ininterruptos ou essenciais, ou em razão de superior interes-
se público, o servidor público poderá permanecer à disposição
da Administração em regime de sobreaviso ou sob a forma de
plantões.
§ 1º A jornada laboral realizada em regime de sobreaviso ou
sob a forma de plantões não está limitada às oito horas diárias,
não tipificando jornada extraordinária aquelas horas excedentes
a esse limite, e poderá ser prestada tanto em dependências pú-
blicas da Municipalidade quanto na residência do servidor públi-
co, conforme dispuser a autoridade competente.
§ 2º O regime de sobreaviso não excederá de uma jornada
ininterrupta de dezesseis horas, e, quando sob a forma de plan-
tões, não excederá de uma jornada ininterrupta de vinte e duas
horas em cada quarenta e quatro horas.
Art. 57 Pelo serviço realizado em regime de sobreaviso ou
sob a forma de plantões, o servidor público perceberá o respec-
tivo adicional.
Parágrafo Único. Ao servidor público em regime de sobre-
aviso, ou sob a forma de plantões, realizados em dependências
públicas municipais, serão fornecidas instalações apropriadas
para descanso, higiene e alimentação.
44
SEÇÃO II
DA JORNADA LABORAL EXTRAORDINÁRIA
Art. 58 Por necessidade de serviço, a jornada legal do ser-
vidor público poderá ser ampliada, consoante o determinar a
autoridade competente.
§ 1º A jornada extraordinária será remunerada com o res-
pectivo adicional, por cada hora de trabalho que exceder a jor-
nada legal, salvo as exceções legais.
§ 2º Salvo casos excepcionais, a jornada extraordinária não
poderá exceder de duas horas diárias.
§ 3º O servidor público que realizar jornada laboral pelo
sistema de compensação de horário, não fará jus ao adicional,
considerando o limite semanal máximo.
Art. 59 A jornada extraordinária pode ser suprimida pela
autoridade competente a qualquer tempo, ainda que habitual-
mente prestada, sem direito à indenização, não sendo incorpo-
rada ao vencimento básico para qualquer efeito.
Parágrafo Único. Igualmente pode ser suprimida, nos ter-
mos e condições acima, a jornada laboral realizada em regime
de sobreaviso ou sob a forma de plantões.
Art. 60 O servidor público que, conforme enunciado no
regulamento, exercer cargo em comissão, função de confiança
ou desempenhar atividade em regime de dedicação plena, não
perceberá qualquer adicional por eventual jornada laboral exce-
dente à legal.
Parágrafo único. O exercício de cargo em comissão, função
gratificada, ou o desempenho de atividade em regime de dedi-
cação plena, permite que o servidor seja convocado sempre que
houver interesse da Administração, não estando submetido aos
limites de jornadas desta lei e/ou de regulamentospróprios, e
tampouco fará jus a adicional por serviço extraordinário. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 3135/2018)
SEÇÃO III
DO REPOUSO REMUNERADO E INTERVALOS
Art. 61 O servidor público tem direito a repouso semanal,
em um dia de cada semana, preferencialmente aos domingos,
sem prejuízo da remuneração a que fizer jus.
Art. 62 Entre duas jornadas diárias de trabalho deverá ha-
ver, sempre, um intervalo mínimo de doze horas para repouso e
alimentação do servidor, salvo as exceções legais.
Art. 63 No curso de cada jornada diária de trabalho superior
a seis horas, deverá haver um intervalo mínimo de uma hora e
máximo de três horas, consoante o regulamento o estabelecer,
igualmente para descanso e alimentação do servidor.
§ 1º Na hipótese acima, em cada turno de quatro horas de-
verá haver um intervalo de quinze minutos para lanche do servi-
dor, segundo dispor o regulamento.
§ 2º Os intervalos não serão considerados como tempo de
serviço à disposição da Administração, ainda que durante os
mesmos o servidor permaneça no local de trabalho, não geran-
do direito a qualquer contraprestação.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO VIII
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 64 Vencimento é a retribuição pecuniária obrigatória
pelo exercício de cargo público, com valor fixado em lei, definin-
do-se como:
I - vencimento padrão - aquele correspondente à retribui-
ção pecuniária inicial do cargo, segundo o respectivo nível de
acesso ou investidura;
II - vencimento básico - aquele correspondente à retribui-
ção pecuniária inicial do cargo, acrescido das vantagens pessoais
legalmente incorporadas.
Art. 65 Remuneração é o vencimento do cargo, acrescido
das vantagens pecuniárias, permanentes ou temporárias, esta-
belecidas em lei.
§ 1º A remuneração do servidor público investido em cargo
de comissão ou função de confiança será paga na forma dos ar-
tigos 90 e 91.
§ 2º O servidor público investido em cargo em comissão ou
função de confiança, originário de outra entidade ou órgão dos
Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal ou de outros
municípios, perceberá sua remuneração de acordo com o esta-
belecido pelo artigo 141 e seus parágrafos.
Art. 66 O vencimento padrão do cargo observará o princípio
da isonomia e demais preceitos constitucionais.
Art. 67 Nenhum servidor poderá perceber, mensalmente, a
título de remuneração, importância superior à soma dos valores
fixados como subsídios, de qualquer natureza ou a qualquer tí-
tulo, para Secretários do Município.
§ 1º Excluem-se do limite acima as vantagens previstas pelo
artigo 89.
§ 2º Em qualquer hipótese a soma total de quaisquer va-
lores percebidos como remuneração, em espécie, a qualquer
título, pelo servidor, não poderá ser superior aos valores perce-
bidos como subsídio de qualquer natureza ou a qualquer título,
pelo Prefeito Municipal, inclusive no atinente às vantagens retro
referidas.
Art. 68 O menor vencimento de cargo público municipal,
denominado Valor Referencial de Vencimento, não será inferior
a um quatorze avos do valor fixado como maior vencimento de
cargo público municipal, tipificando, aquele, o piso remunerató-
rio mínimo no âmbito do Serviço Público do Município.
Art. 69 O servidor perderá:
I - a remuneração dos dias que faltar injustificadamente ao
serviço, sem prejuízo das demais penalidades disciplinares apli-
cáveis;
II - a parcela da remuneração diária, proporcional aos atra-
sos, ausências no curso da jornada e entradas e saídas anteci-
padas, iguais ou superiores a cinco minutos, sem prejuízo das
demais penalidades disciplinares cabíveis.
Art. 70 Salvo por imposição legal, ou mandado judicial, ne-
nhum desconto incidirá sobre a remuneração do servidor.
Parágrafo Único. Mediante autorização expressa e escrita do
servidor, poderá haver descontos em folha de pagamento a fa-
vor de terceiros, a critério da Administração e com reposição dos
custos. (Parágrafo regulamentado pelo Decreto nº 2031/2005)
Art. 71 As reposições e indenizações devidas à Fazenda
Municipal, depois de regularmente apuradas em procedimento
administrativo, serão descontadas em folha de pagamento, em
45
parcelas mensais, monetariamente corrigidas e acrescidas de
juros legais de um por cento ao mês, não excedentes à décima
parte da remuneração mensal do servidor.
Art. 72 O servidor em débito com o Erário, que for demitido,
exonerado ou tiver sua disponibilidade cassada, terá o prazo de
dez dias para quitá-lo.
Parágrafo Único. O não pagamento do débito no prazo pre-
conizado implicará em sua inscrição em Dívida Ativa e subse-
qüente cobrança judicial.
Art. 73 A remuneração do servidor não será objeto de ar-
resto, seqüestro, penhora ou qualquer outro ato de constrição,
exceto nos casos de prestação de alimentos decorrentes de ho-
mologação ou decisão judicial.
CAPÍTULO IX
DAS VANTAGENS
Art. 74 Juntamente com o vencimento, poderão ser pagas
ao servidor as seguintes vantagens, conforme adiante enuncia-
do:
I - indenizações;
II - auxílios pecuniários;
III - gratificações e adicionais.
§ 1º As indenizações e os auxílios não ser incorporam ao
vencimento para qualquer efeito.
§ 2º As gratificações e os adicionais igualmente não geram
qualquer direito à correspondente incorporação, a qualquer
tempo ou título, salvo naquelas hipóteses expressamente pre-
vistas em lei específica.
Art. 75 As vantagens não serão computadas nem acumu-
ladas para efeito de concessão de quaisquer outros acréscimos
pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou igual fundamento.
SEÇÃO I
DAS INDENIZAÇÕES
Art. 76 Constituem indenizações ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - diárias; e,
III - transporte.
Art. 77 Os valores das indenizações assim como as condi-
ções para sua concessão serão estabelecidos em regulamento,
observados os limites máximos fixados em lei.
SUBSEÇÃO I
DA AJUDA DE CUSTO
Art. 78 A ajuda de custo destina-se a atender as despesas de
viagem e instalação do servidor público que, no interesse do ser-
viço, for designado para exercer missão oficial ou estudo fora da
Região Metropolitana de Porto Alegre, por tempo que justificar
a mudança temporária de residência.
Parágrafo Único. A ajuda de custo não poderá exceder o do-
bro da remuneração do servidor público.
Art. 79 Correm por conta da Administração as despesas com
o transporte do servidor público e de sua família, para exercer
missão oficial, compreendendo passagem, bagagem e bens pes-
soais, hipótese em que a ajuda de custo poderá exceder o limite
antecedente.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo Único. À família do servidor público que falecer
enquanto residente fora do Município para exercer missão ofi-
cial, são assegurados ajuda de custo e transporte para o respec-
tivo retorno ao Município, desde que dentro do prazo de seis
meses contados do óbito.
Art. 80 Não será concedida ajuda de custo ao servidor públi-
co que se afastar do cargo, ou reassumi-lo, em virtude de man-
dato eletivo.
SUBSEÇÃO II
DAS DIÁRIAS
Art. 81 Ao servidor que, por determinação da autoridade
competente, se deslocar em caráter eventual ou transitório para
fora do Município, no desempenho de suas atribuições, ou em
missão oficial ou estudo no interesse do serviço, serão conce-
didas diárias, além do transporte, para cobrir as despesas com
estadia, alimentação e locomoção urbana.
§ 1º A diária será concedida por dia de afastamento, sendo
devida pela metade quando o deslocamento não exigir pernoite
fora do Município.
§ 2º Nos casos em que o deslocamento para fora do Mu-
nicípio constituir exigência permanente do cargo ou função, o
servidor público não fará jus a diárias.
Art. 82 O servidor que receber diárias e não se afastar do
Município por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las inte-
gralmente, no prazo de três dias.
Parágrafo Único. Na hipótese do servidor retornar ao Muni-
cípio em prazo menor do que o previsto para o seu afastamento,
restituirá ele as diárias recebidas em excesso em igual prazo.
Art. 83 O valor da diária não poderá exceder ao valor equi-
valente a metade do maior vencimento de cargo permanente,
no território nacional, e ao valor igual ao maior vencimento de
cargo permanente, em território estrangeiro.
SUBSEÇÃO III
DO TRANSPORTE
Art. 84 Conceder-se-á indenização de transporte ao servi-
dor público que comprovadamente realizar despesas com a uti-
lização de meio próprio de transporte para a execução de ser-
viços externos, por força das atribuições próprias do cargo ou
função, nos termos do regulamento.
§ 1º Somente fará jus à indenização de transporte pelo seu
valor integral, o servidor público que, no mês, haja efetivamen-
te realizado serviço externo nas condições acima, durante pelo
menos quinze dias.
§ 2º Se o número de dias em serviço externo for inferior
ao previsto no parágrafo anterior, a indenização será devida na
proporção de um trinta avos por dia de realização do serviço.
Art. 85 O valor integral da indenização de transporte não
poderá exceder o valor do menor vencimento de cargo perma-
nente.
Parágrafo Único. A realização de serviços externos, na hipó-
tese prevista pelo artigo antecedente, está condicionada ao ato
formal da autoridade competente e à necessidade de serviço,
e somente será devida ou exigível se expressamente autoriza-
da por escrito, em instrumento administrativo firmado conjun-
46
tamente pelo servidor público, sob pena de, mesmo realizados
esses serviços externos, ser vedada a paga da indenização de
transporte.
SEÇÃO II
DOS AUXÍLIOS PECUNIÁRIOS
Art. 86 Serão concedidos aos servidores ou a sua família, os
seguintes auxílios pecuniários:
I - auxílio-transporte; e
II - auxílio-família.
SUBSEÇÃO I
DO AUXÍLIO-TRANSPORTE
Art. 87 Será devido ao servidor público ativo auxílio-trans-
porte pela utilização efetiva em despesas com deslocamentos
da residência para o trabalho e do trabalho a residência, através
do sistema de transporte coletivo público, urbano ou intermuni-
cipal, excluídos os serviços seletivos e os especiais.
§ 1º O valor mensal do auxílio-transporte será equivalente
à parcela que exceder a seis por cento do vencimento padrão
percebido pelo servidor público, que o mesmo venha a efetiva-
mente dispender com o seu deslocamento.
§ 2º O auxílio-transporte fica submetido ao regime do va-
le-transporte instituído pela Lei Federal nº 7.418, de 16 de de-
zembro de 1985, naquilo de couber, ficando sua concessão con-
dicionada ao implemento das condições e limites definidos pela
citada Lei.
SUBSEÇÃO II
DO AUXÍLIO-FAMÍLIA
Art. 88 O auxílio-família será devido ao servidor público e
pago conforme estipular a legislação previdenciária pertinente.
SEÇÃO III
DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
Art. 89 Além do vencimento e vantagens estabelecidas
nesta Lei, serão deferidos aos servidores, nas condições que se-
guem, as seguintes gratificações e adicionais:
I - gratificação pelo exercício de função de confiança;
II - gratificação pelo exercício de cargo em comissão;
III - gratificação natalina;
IV - adicional por dedicação plena;
V - adicional pelo exercício de atividades em condições pe-
nosas, insalubres ou perigosas;
VI - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
VII - adicional noturno; e
VIII - adicional por dia de repouso trabalhado.
SUBSEÇÃO I
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE FUNÇÃO DE CON-
FIANÇA
Art. 90 Ao servidor efetivo investido em função de confian-
ça, é devida uma gratificação pelo seu exercício, em percentuais,
coeficientes ou valores fixados em lei específica.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º No provimento da função de confiança, o servidor
efetivo perceberá tão somente gratificação pecuniária corres-
pondente a cinqüenta por cento da remuneração fixada para a
função de confiança, enquanto perdurar o respectivo exercício,
além da remuneração do seu cargo permanente.
§ 2º O servidor efetivo poderá optar pela remuneração da
função de confiança, hipótese em que não lhe será devida esta
gratificação, deixando o servidor efetivo de perceber a remune-
ração do cargo permanente enquanto perdurar o exercício na
função de confiança.
§ 3º Esta gratificação e tampouco a remuneração da função
de confiança, se por ela optar, não se incorporam ao vencimento
do servidor efetivo, em nenhuma hipótese e para quaisquer fins,
salvo expressa exceção legal, devendo serem suprimidas quan-
do cessar o exercício da função, a qualquer tempo ou título.
SUBSEÇÃO II
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE CARGO EM COMIS-
SÃO
Art. 91 Ao servidor público investido em cargo em comis-
são, é devida uma gratificação pelo seu exercício, em percentu-
ais, coeficientes ou valores fixados em lei específica.
§ 1º No provimento de cargo em comissão, o servidor pú-
blico perceberá tão somente gratificação pecuniária correspon-
dente a cinqüenta por cento da remuneração fixada para o cargo
em comissão, enquanto perdurar o respectivo exercício, além da
remuneração do seu cargo permanente.
§ 2º O servidor público poderá optar pela remuneração do
cargo em comissão, hipótese em que não lhe será devida a grati-
ficação prevista no “caput”, deixando o servidor público de per-
ceber a remuneração do cargo permanente enquanto perdurar
o exercício no cargo em comissão.
§ 3º Esta gratificação e tampouco a remuneração do cargo
em comissão, se por ela optar, não se incorporam à remunera-
ção do servidor, em nenhuma hipótese e para quaisquer fins,
salvo expressa exceção legal, devendo ser suprimidas quando
cessar o exercício do cargo, a qualquer tempo ou título.
SUBSEÇÃO III
GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 92 A gratificação natalina a que fizer jus o servidor,
corresponderá ao décimo-terceiro vencimento anual, objetiva
atender ao mandamento constitucional pertinente ao décimo-
-terceiro salário, e terá como base a remuneração a que o servi-
dor tiver direito no mês de dezembro do ano respectivo, a razão
de um doze avos para cada mês de efetivo exercício no mesmo
ano. (Redação dada pela Lei nº 662/2001)
§ 1º Considerar-se-á como mês integral, para todos os efei-
tos, o período de efetividade igual ou superior a quinze dias.
(Redação dada pela Lei nº 662/2001) (Parágrafo único transfor-
mado em § 1º pela Lei Complementar nº 2658/2013)
§ 2º A média da remuneração considerada para fins de cál-
culo do valor da gratificação natalina incluirá a média dos adicio-
nais por jornada extraordinária percebidos no período respec-
tivo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 2658/2013)
Art. 93 A gratificação natalina prevista no artigo anteceden-
te será paga, observadas as condições acima enunciadas, até o
dia vinte do mês de dezembro de cada ano.
47
Parágrafo Único. Até o mês de julho de cada ano, poderá
ser pago, como adiantamento, seis doze avos do décimo-tercei-
ro vencimento, desde que expressamente solicitado por escrito
pelo servidor, até o último dia útil do mês de março do corres-
pondente ano, ou de ofício pela Administração.
Art. 94 Aos servidores admitidos ou que reverterem à ativi-
dade no decorrer do ano, será paga gratificação natalina propor-
cional aos meses de efetivo exercício.
Art. 95 O servidor demitido ou exonerado perceberá sua
gratificação natalina, quando devida, proporcionalmente aos
meses de efetivo exercício no ano, calculada até o mês da de-
missão ou exoneração.
Art. 96 A gratificação natalina não será considerada para
cálculo de qualquer outra vantagem pecuniária.
SUBSEÇÃO IV
DO ADICIONAL POR DEDICAÇÃO PLENA
Art. 97 Ao servidor público que, por designação da autori-
dade competente, desempenhar atividade em regime de dedi-
cação integral e/ou exclusiva, conforme elencadas em lei, será
devido o respectivo adicional por dedicação plena, em percen-
tuais, coeficientes ou valores fixados em lei específica.
§ 1º A designação para o exercício de atividade especial ou
em regime especial é livre, ao exclusivo critério da autoridade
competente, podendo ser cassada a qualquer tempo ou título.
§ 2º O adicional previsto neste artigo não se incorpora ao
vencimento do servidor público, em nenhuma hipótese e para
quaisquer fins, salvo expressa exceção legal, devendo ser supri-
mido quando cessar o exercício da atividade, a qualquer tempo
ou título.
§ 3º Enquanto auferido, o adicional por dedicação somente
será considerado para cálculo das férias e da gratificação natali-
na do servidor público, observadas as limitações legais.
SUBSEÇÃO V
DOS ADICIONAIS DE PENOSIDADE, INSALUBRIDADE E PE-
RICULOSIDADE
Art. 98 Os servidores públicos que executem atividades
penosas ou que trabalhem com habitualidade em locais insa-
lubres, ou em contato permanente com substâncias tóxicas, in-
flamáveis ou explosivas, fazem jus a um adicional calculado na
forma enunciada nos artigos subsequentes.
Art. 99 O servidor público que fizer jus aos adicionais de
penosidade, insalubridade ou periculosidade, deverá optar por
um deles, quando for o caso, não sendo acumuláveis estas van-
tagens.
Parágrafo Único. O direito ao adicional de penosidade, in-
salubridade ou periculosidade, cessa com a eliminação das con-
dições ou dos riscos que deram causa à sua concessão, não se
incorporando à remuneração do servidor público.
Art. 100 O adicional de penosidade somente será concedi-
do quando reconhecida a penosidade da atividade desenvolvida
pelo servidor público, em laudo pericial exarado por junta médi-
ca oficial credenciada, para o que:
I - tem-se por atividade penosa aquela que causar a quem a
desenvolver, fadiga física e mental considerada incomum e anor-
mal, em face à maioria das demais atividades habitualmente de-
senvolvidas pelos trabalhadores em geral.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º O adicional será devido à razão de dez por cento do
vencimento padrão do cargo, a partir do laudo que reconhecer
a penosidade da atividade desenvolvida pelo servidor público.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de penosidade será con-
siderado para cálculo das férias e da gratificação natalina do ser-
vidor público, observadas as limitações legais.
§ 3º É vedado à servidora pública gestante ou lactante de-
senvolver atividades com substâncias radioativas.
Art. 101 O adicional de insalubridade somente será con-
cedido quando reconhecida a insalubridade da atividade de-
senvolvida pelo servidor público, em laudo pericial exarado
por junta médica e/ou de engenharia oficial credenciada, com
acompanhamento de assistente técnico indicado por entidade
classista representativa dos municipários, observados os crité-
rios enunciados pelos Anexos da Norma Regulamentadora 15,
da Portaria nº 3.214, de 08/06/78, da Secretaria de Segurança e
Medicina do Trabalho, e suas subseqüentes alterações, nos seus
estritos termos, para o que:
I - tem-se por atividade insalubre aquela que causar a quem
a desenvolve, cotidiana e habitualmente, reconhecido prejuízo
à saúde.
§ 1º O adicional é devido:
a) à razão de um vigésimo do Valor Referencial de Venci-
mento, a partir do laudo que reconhecer e insalubridade em
grau mínimo da atividade desenvolvida;
b) à razão de um décimo do Valor Referencial de Vencimen-
to, a partir do laudo que reconhecer a insalubridade em grau
médio da atividade desenvolvida;
c) à razão de um quinto do Valor Referencial de Vencimento,
a partir do laudo que reconhecer a insalubridade em grau máxi-
mo da atividade desenvolvida.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de insalubridade será
considerado para cálculo das férias e da gratificação natalina do
servidor público, observadas as limitações legais.
Art. 102 O adicional de periculosidade somente será conce-
dido quando reconhecida a periculosidade da atividade desenvol-
vida pelo servidor público, em laudo pericial exarado por junta
médica e/ou de engenharia oficial credenciada, observados os
critérios enunciados pelos Anexos da Norma Reguladora 16, da
Portaria nº 3.214, da Secretaria de Segurança e Medicina do Tra-
balho, e pelas disposições da Lei Federal nº 7.369, de 20/09/85,
regulamentada pelo Decreto nº 92.212, de 26/12/85, e suas sub-
seqüentes alterações, nos seus estritos termos, para o que:
I - tem-se por atividade perigosa aquela que pode atentar
contra a integridade física, por contato permanente com subs-
tâncias tóxicas, inflamáveis ou explosivas, em condições de risco
acentuado, de quem a desenvolve cotidiana e habitualmente;
II (Revogado pela Lei Complementar nº 2121/2010)
§ 1º O adicional será devido à razão de trinta por cento do
vencimento padrão do cargo permanente, a partir do laudo que
reconhecer a periculosidade da atividade desenvolvida pelo ser-
vidor público.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de periculosidade será
considerado para cálculo das férias e da gratificação natalina do
servidor público, observadas as limitações legais.
Art. 102-A O servidor efetivo titular do cargo de “GUARDA
MUNICIPAL” que desempenhar as atribuições do cargo fará jus
à gratificação permanente de Risco de Vida. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 3066/2017)
48
§ 1º A gratificação do Risco de Vida será devida à razão de:
I - 45% (quarenta e cinco por cento) do vencimento padrão
do cargo permanente, a partir de 1º de janeiro de 2015; e
II - 50% (cinquenta por cento) do vencimento padrão do
cargo permanente, a partir de 1º de janeiro de 2016. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 2739/2014)
§ 2º A gratificação de Risco de Vida será computada para
cálculo das férias, da gratificação natalina, do adicional por ser-
viço extraordinário, do adicional noturno, e do adicional por dia
de repouso remunerado, bem como da aposentadoria, observa-
das as demais condições e limitações legais. (Redação acrescida
pela Lei Complementar nº 2121/2010)
SUBSEÇÃO VI
DO ADICIONAL POR SERVIÇO EXTRAORDINÁRIO
Art. 103 O adicional pela prestação de serviço extraordiná-
rio será devido à razão de cinqüenta por cento sobre o valor da
hora normal de trabalho, por cada hora extraordinária realizada
que exceder a jornada legal, considerando para cálculo o venci-
mento básico do servidor público.
Parágrafo Único. Quando em regime de sobreaviso ou sob a
forma de plantão, o adicional devido corresponderá a um terço
do vencimento básico do servidor público, não incidindo nessas
hipóteses o disposto no “caput” deste artigo.
SUBSEÇÃO VII
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 104 Ao servidor público que realizar jornada laboral no-
turna, para tanto considerada aquela realizada entre as vinte e
duas horas de um dia e cinco horas do dia seguinte, será devido
um adicional noturno à razão de vinte por cento do valor da res-
pectiva hora normal diurna.
§ 1º O trabalho noturno, cuja hora é computada como cin-
qüenta e dois minutos e trinta segundos, poderá ser suprimido
pela Administração a qualquer tempo, não sendo incorporado
ao vencimento do servidor público para quaisquer efeitos, ces-
sando com a eliminação das condições que lhe deram causa.
§ 2º Enquanto devido, o adicional noturno será considerado
para cálculo das férias e da gratificação natalina, observadas as
limitações legais.
SUBSEÇÃO VIII
DO ADICIONAL POR DIA DE REPOUSO REMUNERADO
Art. 105 O servidor público que exercer atividade laboral em
dias destinados ao repouso semanal e nos dias feriados, caso
não compensado com iguais dias de descanso subseqüente, fará
jus ao adicional por dia de repouso trabalhado, de igual valor ao
de um dia de trabalho normal efetivo.
SUBSEÇÃO IX
DA INCORPORAÇÃO DE GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
(REDAÇÃO ACRESCIDA PELA LEI COMPLEMENTAR Nº
3153/2018)
Art. 105-A O servidor detentor de cargo de provimento efe-
tivo que tenha exercido cargo em comissão, função gratificada
ou de confiança, gratificação do controle interno, gratificação
 LEGISLAÇÃO
por assessoramento especial, adicional de dedicação plena,
verba de representação de caráter transitório, por no mínimo
10 (dez) anos consecutivos, ou por no mínimo 15 (quinze) anos
intercalados, poderá ter incorporado ao vencimento básico do
cargo, como vantagem pessoal, a quantia correspondente ao
valor percebido nos cargos, funções, gratificações e adicionais
retromencionados, na forma definida nesta Lei, desde que te-
nha havido a correspondente contribuição previdenciária para o
Regime Próprio de Previdência Social dos Servidores municipais.
(Redação acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
Art. 105-B A incorporação pelo exercício em cargo em co-
missão, função gratificada ou de confiança, gratificação do con-
trole interno, gratificação por assessoramento especial, adicio-
nal de dedicação plena, verba de representação de caráter tran-
sitório, se dará somente em uma oportunidade, sendo vedado
a percepção de mais de uma incorporação do valor percebido
pelo exercício dos cargos, funções, gratificações e adicionais re-
tromencionadas. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-C Quando o servidor tiver exercido mais de um car-
go ou função, bem como tenha percebido gratificação e/ou adi-
cionais, conforme previsto no artigo 105-A, servirá de base para
o cálculo para a incorporação dos acréscimos pelo exercício car-
go em comissão, função gratificada ou de confiança, gratificação
do controle interno, gratificação por assessoramento especial,
adicional de dedicação plena, verba de representação de cará-
ter transitório, a média “pro rata temporis” dos valores pecuni-
ários percebidos no exercício destes, desde que tenha havido a
correspondente contribuição previdenciária para o Regime Pró-
prio de Previdência Social dos Servidores municipais. (Redação
acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
Art. 105-D A vantagem pessoal será paga a partir da data
em que o servidor retornar ao exercício do cargo de provimento
efetivo, ou quando, continuando exercício cargo em comissão,
função gratificada ou de confiança, gratificação do controle in-
terno, gratificação por assessoramento especial, adicional de
dedicação plena, verba de representação de caráter transitório,
abdicar da remuneração desta função e optar pelos vencimen-
tos do cargo de provimento efetivo mais os vencimentos da van-
tagem pessoal. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-E Será incluída na base de contribuição obrigatória
do segurado os acréscimos percebidos pelo servidor, decorren-
tes do exercício de cargo em comissão, função gratificada ou de
confiança, gratificação do controle interno, gratificação por as-
sessoramento especial, adicional de dedicação plena ou verba
de representação de caráter transitório, por no mínimo 10 (dez)
anos consecutivos ou por no mínimo 15 (quinze) anos interca-
lados, conforme determinação legal, para efeito de cálculo do
benefício a ser concedido com fundamento no artigo 40 desta
Lei, respeitadas as limitações estabelecidas no § 1º e seu inciso
I do citado artigo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-F A referida vantagem pessoal se constitui em par-
cela do vencimento básico, e será reajustada nas mesmas datas
e índices da revisão geral anual dos vencimentos dos Servidores
públicos municipais. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 3153/2018)
49
Art. 105-G A incorporação da vantagem pessoal e/ou sua
atualização dependerá de requerimento expresso do servidor
interessado. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-H A incorporação dos acréscimos referidos no Art.
105-E, como vantagem pessoal, dar-se-á somente quando o ser-
vidor completar, por no mínimo 10 (dez) anos consecutivos ou
por no mínimo 15 (quinze) anos intercalados, o respectivo exer-
cício. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
CAPÍTULO X
DAS FÉRIAS
SEÇÃO I
DO DIREITO A FÉRIAS E SUA DURAÇÃO
Art. 106 O servidor fará jus, anualmente, ao gozo de um pe-
ríodo de férias, sem prejuízo de sua remuneração.
Art. 107 Após cada período de doze meses de efetivo ser-
viço, o servidor terá direito a férias, observados os seguintes
critérios:
I - férias de trinta dias, para o servidor que não contar com
mais de cinco faltas injustificadas no serviço, durante o respecti-
vo período aquisitivo;
II - férias de vinte e cinco dias, para o servidor que não con-
tar com mais de dez faltas injustificadas no serviço, durante o
respectivo período aquisitivo;
III - férias de vinte dias, para o servidor que não contar com
mais de quinze faltas injustificadas no serviço, durante o respec-
tivo período aquisitivo.
IV - férias de quinze dias, para o servidor que não contar
com mais de vinte faltas injustificadas no serviço, durante o res-
pectivo período aquisitivo.
§ 1º Não fará jus a férias o servidor que faltar injustificada-
mente ao serviço por mais de vinte dias, no respectivo período
aquisitivo.
§ 2º Igualmente não fará jus a férias o servidor que, no res-
pectivo período aquisitivo, estiver em disponibilidade por mais
de trinta dias, sendo-lhe assegurado, entretanto, a percepção de
um terço da sua remuneração.
§ 3º É vedado descontar, no período de férias, as faltas do
servidor ao serviço.
Art. 108 Não serão consideradas faltas ao serviço as ausên-
cias decorrentes de concessões, licenças e afastamentos, previs-
tos em lei, ocorridos no curso do respectivo período aquisitivo,
naquelas hipóteses em que o servidor continue percebendo a
remuneração do cargo ou função normalmente, como se em
exercício efetivo.
Art. 109 Será descontado do período aquisitivo o tempo em
que o servidor estiver ausente do serviço, em razão daquelas
concessões, licenças e afastamentos em que o servidor deixar
de perceber a remuneração do cargo ou função exercida.
Art. 110 Não terá direito a férias o servidor que, no curso
do período aquisitivo, tiver gozado de licenças para tratamento
de saúde, por acidente em serviço ou enfermidade profissional,
ou por motivo de doença da família, por mais de quatro meses
contínuos ou seis meses descontínuos.
Parágrafo Único. Iniciar-se-á a contagem de novo período
aquisitivo quando o servidor, cessado o impedimento, retornar
ao serviço efetivo.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO II
DA CONCESSÃO E DO GOZO DE FÉRIAS
Art. 111 As férias serão obrigatoriamente concedidas nos
doze meses subseqüentes ao decurso do período aquisitivo, e o
respectivo período de gozo será único e ininterrupto.
§ 1º Por motivo de calamidade pública, comoção interna ou
superior interesse público, a Administração poderá interromper
o gozo de férias.
§ 2º A pedido escrito do servidor, e havendo interesse do
serviço, a concessão das férias poderá subdividir-se em dois pe-
ríodos de no mínimo dez dias.
Art. 112 A concessão das férias, com indicação do respec-
tivo período de gozo, será participado ao servidor, por escrito e
com antecedência mínima de quinze dias, mediante protocolo
de recebimento.
§ 1º Cabe à autoridade competente fixar, a seu exclusivo
critério e no interesse do serviço, o período de gozo das férias
a que fizer jus o servidor, observando a rotatividade anual da
escala.
§ 2º Aos servidores casados entre si ou que entre si vivem
maritalmente há mais de cinco anos, será permitido gozar férias,
preferencialmente, conjuntas, desde que atendidos os demais
requisitos aquisitivos desse direito por cada qual, e de que haja
compatibilidade respectiva para tanto, ressalvado o interesse do
serviço.
Art. 113 É vedado à Administração deixar de conceder as
férias a que fizer jus o servidor, sob pena de, decorrido o res-
pectivo período de gozo sem sua concessão, arcar com o cor-
respondente pagamento em dobro, desde que o requerimento
para gozo das férias tenha sido previamente protocolado pelo
servidor, em tempo hábil.
SEÇÃO III
DA REMUNERAÇÃO DAS FÉRIAS
Art. 114 O servidor perceberá durante as férias a remunera-
ção integral a que fizer jus, acrescida de um terço.
§ 1º Os auxílios pecuniários, gratificações e adicionais per-
cebidos no período aquisitivo, serão proporcionalmente compu-
tados “pro rata temporis” à razão de um doze avos para cada
mês de efetivo pagamento, pelos respectivos valores vigentes
no mês antecedente ao das férias.
§ 2º A remuneração a que fizer jus o servidor lhe será paga
dentro dos cinco dias anteriores ao início do respectivo gozo, se
dentro do mesmo exercício, vedada qualquer outra antecipação.
§ 3º O servidor demitido ou exonerado perceberá a re-
muneração das férias, acrescida de um terço, quando devida,
proporcionalmente aos meses de efetivo exercício no período
aquisitivo, calculada até o mês da demissão ou exoneração. (Re-
dação acrescida pela Lei nº 662/2001)
Art. 115 A critério da Administração poderá haver a con-
versão de até um terço do período total de férias a que fizer jus
o servidor, em pagamento em pecúnia, ressalvadas aquelas hi-
póteses em que o mesmo não tenha adquirido o direito a gozo.
Art. 116 Ocorrendo revisão de remuneração no curso das
férias, a que faça jus o servidor no gozo das mesmas, o valor
da diferença lhe será pago dentro do mês subseqüente ao seu
retorno ao serviço.
50
CAPÍTULO XI
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 117 Conceder-se-á licença ao servidor, consoante
adiante enunciado:
I - em razão de gestação;
II - por adoção;
III - em razão de paternidade;
IV - para o serviço militar;
V - para atividade política;
VI - para desempenho de mandato classista;
VII - para tratamento de saúde;
VIII - por motivo de doença em pessoa da família;
IX - para tratar de interesses particulares.
X - para acompanhamento de filho ou menor sob sua guar-
da judicial, tutela ou curatela, portador de deficiência física, sen-
sorial e/ou mental. (Redação acrescida pela Lei nº 1345/2005)
§ 1º O servidor não poderá permanecer em licença da mes-
ma espécie por período superior a vinte e quatro meses, exce-
ção das hipóteses dos incisos IV, V, VI, VII e X. (Redação dada
pela Lei nº 1345/2005)
§ 2º A licença concedida dentro de sessenta dias do término
de outra da mesma espécie, será considerada como prorrogação
da antecedente, para todos os efeitos.
SEÇÃO II
DA LICENÇA À GESTANTE
Art. 118 À servidora gestante será concedida licença duran-
te o período de 180 (cento e oitenta) dias consecutivos, compre-
endidos entre 28 (vinte e oito) dias antes e 152 (cento e cinqüen-
ta e dois) dias após o parto, com percepção de seu salário de
contribuições para fins previdenciários, nos termos da legislação
previdenciária pertinente.
§ 1º O período inicial para gozo da licença poderá ser pos-
tecipado, mediante a apresentação, pela servidora, de atestado
médico que comprove sua capacidade laborativa.
§ 2º Ocorrendo nascimento prematuro imprevisto, o perí-
odo de 180 (cento e oitenta) dias de percepção do vencimento
será contado a partir da data do parto.
§ 3º Ocorrendo aborto não criminoso ou o falecimento do
nascido durante o parto, ou no decurso da licença maternidade,
a percepção do vencimento fica limitada a um período de 60
(sessenta) dias consecutivos, contados da data do aborto ou do
óbito, conforme o caso. (Redação dada pela Lei nº 2565/2013)
§ 4º O salário de contribuição a que fizer jus a servidora ges-
tante, relativo ao período de licença que exceder a 120 (cento
e vinte) dias, será custeado diretamente pelo Erário municipal.
(Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
Art. 119 Fica assegurado à servidora, após o nascimento do
filho e até que este complete seis meses de idade, o direito de
afastar-se do serviço por uma hora a cada turno de expediente,
para amamentação, sem prejuízo de sua remuneração, median-
te prévia convenção junto ao superior hierárquico.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO III
DA LICENÇA ADOTANTE
Art. 120 Nos termos da legislação previdenciária pertinente,
será concedida licença de até 180 (cento e oitenta) dias consecu-
tivos, com percepção de salário de contribuição para fins previ-
denciários, à servidora pública que adotar ou obtiver guarda ju-
dicial para fins de adoção de criança com idade: (Redação dada
pela Lei nº 1986/2009)
I - até 06 (meses) completos, por 180 (cento e oitenta) dias;
(Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
II - a partir de 06 (seis) meses e até 01 (um) ano comple-
to, por 120 (cento e vinte) dias; (Redação dada pela Lei nº
1986/2009)
III - a partir de 01 (um) ano e até 04 (quatro) anos completos,
por 60 (sessenta) dias; e (Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
IV - a partir de 4 (quatro) anos até completar 8 (oito) anos,
por 30 (trinta) dias. (Redação acrescida pela Lei nº 1986/2009)
§ 1º A licença será devida à Servidora independentemente
de a mãe biológica ter recebido o mesmo benefício quando do
nascimento da criança. (Redação dada pela Lei nº 1313/2005)
§ 2º A licença não será devida quando o termo de guarda
não contiver a observação de que é para fins de adoção ou só
contiver o nome do cônjuge ou companheiro. (Redação dada
pela Lei nº 1313/2005)
§ 3º Para a concessão da licença é indispensável a apresen-
tação de documentação hábil em que conste da nova certidão
de nascimento da criança, ou do termo de guarda, o nome da
Servidora adotante ou guardiã, bem como, deste último, tratar-
-se de guarda para fins de adoção. (Redação dada pela Lei nº
1313/2005)
§ 4º O salário de contribuição a que fizer jus a servidora
adotante, relativo ao período de licença que exceder a 120 (cen-
to e vinte) dias, será custeado diretamente pelo Erário munici-
pal. (Redação acrescida pela Lei nº 1986/2009)
SEÇÃO IV
DA LICENÇA PATERNIDADE
Art. 121 Ao servidor que se tornar pai, será concedida li-
cença de cinco dias úteis, sem prejuízo de sua remuneração,
mediante prévia ou subseqüente apresentação de certidão de
nascimento do filho.
Parágrafo Único. Igual licença será concedida ao servidor
público nos casos de adoção ou guarda judicial de menor de sete
anos, mediante apresentação de documentação hábil.
SEÇÃO V
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR
Art. 122 Ao servidor público convocado para o serviço mi-
litar ou outros encargos de segurança nacional será concedida
licença, sem remuneração.
Art. 123 A licença será concedida mediante apresentação
de documento oficial comprobatório da convocação.
Art. 124 O servidor público desincorporado deverá reassu-
mir o exercício efetivo do cargo dentro do prazo de quinze dias
se a desincorporação ocorrer no Estado, e dentro do prazo de
trinta dias se a desincorporação ocorrer em outro Estado da Fe-
deração.
51
SEÇÃO VI
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA
Art. 125 O servidor candidato, após sua escolha homologa-
da em convenção partidária e com o registro de sua candidatu-
ra pela Justiça Eleitoral, detentor de competência ou interesse,
direta, indireta ou eventual, no lançamento, arrecadação ou
fiscalização de impostos, taxas e contribuições de caráter obri-
gatório, inclusive parafiscais, ou para aplicar multas relacionadas
com essas atividades, terá direito a licença remunerada de seis
meses antes da eleição até o dia seguinte ao pleito, mediante
percepção do respectivo vencimento básico do cargo. (Redação
dada pela Lei nº 581/2001)
Art. 126 O servidor candidato, após sua escolha homologa-
da em convenção partidária e com o registro de sua candidatura
pela Justiça Eleitoral, não detentor das competências ou interes-
ses elencados no artigo anterior, terá direito à licença remune-
rada de três meses antes da eleição até o dia seguinte ao pleito,
mediante percepção do respectivo vencimento básico do cargo.
(Redação dada pela Lei nº 581/2001)
Art. 127 Ao servidor público, após diplomado pela Justiça
Eleitoral e no exercício de mandato eletivo político, aplicam-se
as seguintes disposições: (Redação dada pela Lei nº 581/2001)
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou dis-
trital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do car-
go, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua re-
muneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibi-
lidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, empre-
go ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e,
não havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso
anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercí-
cio de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para
todos os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afas-
tamento, os valores serão determinados como se no exercício
estivesse.
SEÇÃO VII
DA LICENÇA PARA DESEMPENHO DE MANDATO CLASSISTA
Art. 128 É assegurado ao servidor público o direito de li-
cenciar-se, com percepção do seu vencimento básico, para de-
sempenhar a direção da entidade classista representativa dos
municipários.
Art. 129 Somente poderão licenciar-se servidores públicos
eleitos para cargos de direção, em número não superior a seis,
e a licença terá a duração igual ao do mandato, podendo ser
prorrogada em caso de reeleição.
Art. 130 A licença somente será concedida se o servidor pú-
blico comprovar a incompatibilidade de horários e, findo o man-
dato, deverá retornar imediatamente ao serviço.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO VIII
DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
Art. 131 Será concedida ao servidor licença para tratamento
de saúde, a pedido e com base em inspeção médica realizada pelo
IPASEM, com percepção de vencimento básico a que fizer jus.
Art. 132 A licença terá duração igual ao prazo assinado na
inspeção médica referida.
Art. 133 A remuneração do servidor durante os primeiros
quinze dias de licença será suportada às expensas o Município,
e, após este prazo, a remuneração do servidor submeter-se-á
aos benefícios e prestações do sistema previdenciário a que for
vinculado.
Art. 134 No caso de nova licença dentro de sessenta dias da
anterior, a remuneração do servidor será devida exclusivamente
segundo os ditames aplicáveis pelo referido sistema previdenci-
ário a que for vinculado.
Art. 135 Aplicam-se as disposições acima nos casos de mo-
léstia profissional ou acidente do trabalho.
SEÇÃO IX
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA
FAMÍLIA
Art. 136 Será concedido ao servidor público licença por mo-
tivo de doença do cônjuge ou companheiro, ascendente ou des-
cendente, irmão ou outras pessoas que vivam às suas expensas
e dependência econômica, desde que comprovado ser indispen-
sável sua assistência pessoal e permanente ao enfermo.
Art. 137 Provar-se-á a doença através de inspeção médica ofi-
cial credenciada, e após, em procedimento apropriado, proceder-
-se-á ao julgamento da indispensabilidade referida neste artigo.
Art. 138 A licença será concedida com percepção do cor-
respondente vencimento básico pelo prazo de até trinta dias,
podendo ser prorrogada por iguais períodos, até o máximo de
três meses, a critério da autoridade competente e com base em
inspeções médicas e os devidos procedimentos administrativos,
com periodicidade mínima quinzenal.
Parágrafo Único. Excepcionalmente o prazo máximo referi-
do no “caput” deste artigo poderá ser excedido, a critério da
autoridade competente, com base em inspeção médica e pro-
cedimento probatório das condições exigidas para a concessão
da licença.
Art. 139 Em qualquer hipótese a licença não poderá exce-
der de seis meses, e não poderá ser renovada senão um ano da
antecedente.
SEÇÃO X
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES PARTICULARES
Art. 140 A critério da Administração, pode ser concedida, ao
servidor público já estabilizado, licença para tratar de interesses
particulares, pelo prazo de um ano, sem remuneração, prorrogá-
vel por igual período.
§ 1º O servidor público deve aguardar em exercício a con-
cessão da licença, salvo caso de imperiosa necessidade, devida-
mente comprovado pela autoridade a que estiver subordinado,
considerando-se, caso a licença seja negada, como faltas injusti-
ficadas os dias de ausência ao serviço.
52
§ 2º É vedada a concessão de nova licença antes de decorri-
dos dois anos do término da anterior.
§ 3º Durante o período de licença, fica vedada a nomeação
e a contratação emergencial de servidores visando suprir o afas-
tamento do licenciado.
§ 4º No transcurso do décimo primeiro mês da licença, o
servidor público deverá formalizar, mediante requerimento, sua
intenção de retornar ou não ao exercício no Serviço Público mu-
nicipal, configurando-se a segunda hipótese ou a não formali-
zação por escrito, em exoneração do cargo do qual é detentor.
§ 5º O tempo da licença não será considerado como tempo
de serviço público, ou para quaisquer outros fins e/ou vanta-
gens.
Art. 140 A - Será concedida licença especial, aos Servidores
Públicos que possuam filhos ou menores sob sua guarda judicial,
tutela ou curatela, portadores de deficiência física, sensorial e/
ou mental que necessitem de atenção permanente e tratamen-
to educacional, fisioterápico e/ou terapêutico em instituição
especializada e que tenham carga horária semanal de 40 (qua-
renta) horas, por um período não superior a 1 (um) turno da
jornada do dia correspondente ao tratamento, sem prejuízo de
sua remuneração.
§ 1º A licença especial, referida no caput, para que seja de-
ferida dependerá de:
I - requerimento escrito do interessado à autoridade supe-
rior do órgão a que estiver vinculado;
II - o requerimento esteja instruído com certidão de nasci-
mento ou termo de guarda judicial, tutela ou curatela e atestado
médico de que o filho ou menor necessite de atenção perma-
nente e que se encontra em tratamento educacional, fisioterápi-
co e/ou terapêutico em instituição especializada, necessitando
da assistência direta do Servidor Público.
§ 2º O requerimento referido no inciso I, do § 1º deste ar-
tigo, deverá ser submetido à apreciação do Serviço de Assistên-
cia Social do Município para parecer e, após, encaminhado ao
IPASEM ou junta médica do Município, para emissão de laudo
conclusivo, como condição de deferimento do pedido.
§ 3º Quando os pais ou responsáveis do portador de de-
ficiência física, sensorial e/ou mental forem ambos Servidores
Públicos do Município, somente um deles poderá fazer uso da
licença em cada período requerido.
§ 4º A licença de que trata o caput será concedida pelo pra-
zo máximo de 6 (seis) meses, podendo ser renovada, sucessiva-
mente, por iguais períodos, observado sempre o procedimento
de que tratam os §§ 1º e 2º deste artigo.
§ 5º A licença concedida na forma do caput e seus §§ deste
artigo é extensiva aos Servidores Públicos regidos pela Lei Mu-
nicipal nº 28/53, de 4 de abril de 1953. (Redação acrescida pela
Lei nº 1345/2005)
CAPÍTULO XII
DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO ÓRGÃO
Art. 141 O servidor público poderá ser cedido com ou sem
remuneração, por ato isolado ou mediante permuta, para ter
exercício em outro órgão ou entidade dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem assim enti-
dades assistenciais, comunitárias ou filantrópicas, nas seguintes
hipóteses:
 LEGISLAÇÃO
a) para exercício de cargo de idêntica natureza ou com atri-
buições similares;
b) para exercício de cargo em comissão, função de confian-
ça ou congêneres;
c) para implemento de obrigações assumidas em convênios,
consórcios ou contratos;
d) no interesse público ou comunitário; e
e) nos casos previstos em leis específicas.
§ 1º A responsabilidade pelo ônus da cedência será esta-
belecida em conformidade ao que dispuser o regulamento, e
o tempo de afastamento será considerado para todos os fins e
efeitos em prol do servidor público cedido.
§ 2º As cedências, quanto ao mais, serão regidas supleti-
vamente pela Lei Municipal nº 113/90, de 07 de dezembro de
1990, com as alterações retro enunciadas.
CAPÍTULO XIII
DAS CONCESSÕES
Art. 142 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-
-se do serviço, mediante comprovação:
I - por quatro dias a cada ano, para doação de sangue;
II - até dois dias, para alistamento eleitoral;
III - até cinco dias consecutivos, por motivo de falecimento
de avô(ó) ou sogro(a); (Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
IV - até oito dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento; e
b) falecimento de cônjuge ou companheiro(a), pais ou filhos
de qualquer condição, ou menor sob guarda judicial ou tutela,
ou de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
V - por tantos dias quantos forem os de realização de con-
curso público ou de provas seletivas para ingresso em curso de
segundo grau ou curso superior. (Redação acrescida pela Lei nº
1823/2008)
Art. 143 Deverá ser concedido horário de trabalho especial
ao servidor público estudante, quando comprovada a incom-
patibilidade entre o horário escolar e o da sua jornada normal
de trabalho sem prejuízo do exercício do cargo, desde que não
ocorra comprometimento do serviço.
§ 1º Se houver possibilidade de freqüência escolar em ho-
rário compatível com a jornada de trabalho, não se aplicará o
benefício deste artigo.
§ 2º Mediante a devida comprovação, com antecedência de
três dias, o servidor estudante poderá ausentar-se durante os
dias de realização de provas finais, sem prejuízo da remunera-
ção, tudo condicionado à jornada compensatória.
§ 3º O horário de trabalho especial concedido na forma do
“caput” e seu § 1º deste artigo é extensivo aos servidores públi-
cos regidos pela Lei Municipal nº 28/53, de 04 de abril de 1953.
CAPÍTULO XIV
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 144 O tempo de serviço do servidor público será conta-
do segundo as normas a seguir enunciadas.
Art. 145 A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
que será convertido em anos, considerado o ano como de tre-
zentos e sessenta e cinco dias.
53
Art. 146 Além das ausências ao serviço previstas nos artigos
142 e 143, são considerados como de efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo em comissão, função de confiança ou
em órgão ou entidade dos Poderes da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios;
III - participação de programas de treinamento ou aperfei-
çoamento regularmente instituído pela Administração;
IV - convocação para o serviço militar ou outros encargos da
segurança nacional;
V - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VI - missão oficial;
VII - licenças:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento de saúde, inclusive por moléstia profis-
sional ou acidente de trabalho, mediante atestado médico le-
gível, a ser apresentado no primeiro dia do retorno da licença.
Os atestados para licenças superiores a quinze dias corridos de-
verão ser apresentados na Diretoria de Recursos Humanos, nos
primeiros cinco dias úteis do início da licença, para fins de en-
caminhamento à inspeção médica a ser realizada pelo IPASEM.
(Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
c) para acompanhamento de filho ou menor sob sua guarda
judicial, tutela ou curatela, portador de deficiência física, sen-
sorial e/ou mental; (Redação acrescida pela Lei nº 1345/2005)
VIII - exercício de mandato eletivo ou classista, exceto para
desenvolvimento funcional mediante promoção.
Art. 147 Computar-se-á tão somente para efeito de aposen-
tadoria e disponibilidade:
I - o tempo de serviço público prestado a órgãos e entidades
dos Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios, e demais casos de cedências;
II - a licença para atividade política;
III - o tempo em disponibilidade remunerada;
IV - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada à
Previdência Social, consoante a legislação federal pertinente
dispuser;
V - o tempo de serviço prestado ao Município em períodos
descontínuos, intercalados ou sucessivos, mediados por prazos
superiores a sessenta dias cada, ressalvadas as exceções legais.
§ 1º Para os efeitos deste artigo o tempo de serviço não
poderá ser contado com quaisquer acréscimos temporais, ou
tempo fictício ou em dobro.
§ 2º O tempo em que o servidor público esteve aposentado
não será computado para nova aposentadoria, naquelas hipó-
teses em que a primeira aposentadoria tenha decorrido de ato
nulo, ilícito ou irregular.
§ 3º É vedada a contagem acumulativa de tempo de serviço
prestado concomitantemente em mais de um cargo, função ou
emprego, em órgão ou entidade do Município, os Poderes da
União, dos estados, do Distrito Federal, dos demais municípios,
autarquias, fundações públicas, empresas públicas, sociedades
de economia mista ou em atividade privada.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO XV
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 148 É assegurado ao servidor o direito de requerer ante
a Administração, em defesa de direito ou de legítimo interesse,
observado o que segue:
I - o requerimento será escrito e dirigido à autoridade com-
petente para decidir;
II - a decisão deverá ser exarada dentro do prazo de trinta
dias, contados da data do protocolo do requerimento perante
a autoridade superior a que estiver subordinado o requerente;
III - em sendo requeridas ou determinadas diligências, esse
prazo será prorrogado em igual tempo.
Art. 149 Cabe pedido de reconsideração à autoridade que
houver expedido o ato, prolatado despacho ou proferido a pri-
meira decisão, que não poderá ser renovado.
Parágrafo Único. O pedido de reconsideração observará
quanto ao respectivo processamento, as disposições enunciadas
no artigo antecedente.
Art. 150 Caberá recurso ao Prefeito Municipal ou dirigente
superior de entidade, como última instância, sendo indelegável
e definitiva sua decisão.
I - do indeferimento do requerimento; e
II - do indeferimento do pedido de reconsideração.
§ 1º O recurso será apresentado perante a autoridade que
houver proferido a decisão recorrida.
§ 2º Terá efeito de recurso o pedido de reconsideração
quando o ato, despacho ou decisão houver sido exarada pelo
Prefeito Municipal ou dirigente superior da entidade.
§ 3º O prazo para interposição de pedido de reconsideração
ou recurso é de quinze dias, contados da publicação ou ciência,
pelo interessado, da decisão recorrida.
Art. 151 O pedido de reconsideração e o recurso não terão
efeito suspensivo, e, se providos, os efeitos da decisão retroagi-
rão à data do ato, despacho ou decisão impugnada.
Art. 152 O direito de peticionar ou recorrer prescreve:
I - em um ano, quanto aos atos de demissão e cassação de
disponibilidade ou que afetem direito patrimonial ou créditos
resultantes das relações estatutárias;
II - em cento e oitenta dias, nos demais casos.
§ 1º O prazo de prescrição será contado da data da publica-
ção ou ciência do ato impugnado, pelo interessado.
§ 2º O pedido de reconsideração e o recurso, quando cabí-
veis e tempestivos, interrompem a prescrição.
§ 3º Interrompida a prescrição, o prazo recomeça a correr
pelo restante, da data em que cessar a interrupção.
Art. 153 Para o exercício do direito de petição, é assegurada
vista do processo ou documento, ao servidor ou ao procurador
por ele constituído, nas dependências da unidade ou órgão.
Art. 154 São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos
neste Capítulo.
Art. 155 A prescrição é de ordem pública, não podendo ser
relevada pela Administração.
Art. 156 A Administração deverá rever seus atos, quando
eivados de nulidade ou de vícios sanáveis.
54
CAPÍTULO XVI
DOS DEVERES
Art. 157 São deveres do servidor:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo ou
função;
II - lealdade às instituições a que servir;
III - observância das normas legais e regulamentares;
IV - cumprimento das ordens superiores, exceto quando
manifestamente ilegais;
V - atender com presteza:
a) ao público em geral, prestando as informações requeri-
das ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direi-
to ou esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c) às requisições para a defesa da Fazenda municipal.
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as irre-
gularidades de que tiver ciência em razão do cargo ou função;
VII - zelar pela economia do material e conservação do pa-
trimônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assuntos do órgão ou entidade;
IX - manter conduta compatível com a moralidade adminis-
trativa;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade ou abuso de poder;
XIII - apresentar-se ao serviço convenientemente trajado ou
com uniforme regulamentar, e com asseio e higiene adequados;
XIV - observar as normas de segurança e medicina do traba-
lho, assim como o uso obrigatório dos equipamentos de prote-
ção individual fornecidos ou postos à disposição;
XV - apresentar relatórios de suas atividades nos casos e
prazos regulamentares, ou quando determinados pela autorida-
de competente;
XVI - freqüentar os cursos e treinamentos instituídos pela
Administração para treinamento e aperfeiçoamento, em estabe-
lecimento próprio ou de terceiros;
XVII - sugerir providências tendentes ao aprimoramento e
melhoria do serviço; e,
XVIII - observar os requisitos enunciados no artigo 28, na-
quilo que couber.
Parágrafo Único. As denúncias e representações de que tra-
tam os incisos VI e XII serão apresentados perante o superior
hierárquico, o qual, em caso de omissão ou comissão para com
a devida apuração, assumirá a condição de co-autor da irregula-
ridade, ilegalidade, abuso de poder ou falta cometida.
CAPÍTULO XVII
DAS PROIBIÇÕES
Art. 158 Ao servidor é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem prévia
autorização do superior hierárquico imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade competente,
qualquer documento ou objeto do local de trabalho;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ou retardar indevidamente
ao processamento de documentos e andamento de processos,
execução de serviços, cumprimento de prazos legais e regula-
mentares, atendimento de ordens superiores ou observância de
normas regulamentares;
 LEGISLAÇÃO
V - promover manifestações de desapreço no local de tra-
balho;
VI - referir-se de modo depreciativo ou desrespeitosa às au-
toridades públicas ou aos atos do Poder Público, mediante ma-
nifestações escrita ou oral;
VII - cometer à pessoa estranha ao serviço, fora dos casos
previstos em lei ou regulamento, o desempenho de encargo que
seja de sua competência ou de seu subordinado;
VIII - compelir ou aliciar outro servidor no sentido de filia-
ção a entidade classista ou a partido político;
IX - manter sob sua chefia imediata, cônjuge, companheiro
ou parente até segundo grau civil, salvo se decorrente de nome-
ação através de concurso público;
X - valer-se do cargo ou função para lograr proveito pessoal
ou de outrem, em detrimento da dignidade da função pública;
XI - atuar, como procurador ou intermediário, junto a órgãos
e entidades públicas, salvo quando se tratar de benefícios pre-
videnciários ou assistenciais de parentes até segundo grau civil;
XII - receber propina, comissão, honorário, presente ou
vantagens de qualquer espécie ou natureza, em razão de suas
atribuições;
XIII - aceitar comissão, emprego ou pensão de Estado es-
trangeiro, sem prévia licença da autoridade competente, nos
termos da lei;
XIV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV - proceder de forma desidiosa no desempenho das fun-
ções;
XVI - cometer a outro servidor, subordinado ou não, atri-
buições estranhas às do cargo ou função que ocupa, exceto em
situações de emergência e eminentemente transitórias;
XVII - utilizar pessoal ou recursos materiais de órgãos ou en-
tidades públicas em serviços ou atividades particulares;
XVIII - desempenhar qualquer atividade incompatível com o
exercício do cargo ou função, especialmente direção ou gerência
de empresas comerciais, industriais, prestadoras de serviços, so-
ciedades civis, ou estabelecimentos individuais ou autônomos,
que mantenham vínculo ante o Município;
XIX - celebrar com o Município e suas entidades, por si ou
interposta pessoa, contratos de natureza comercial, industrial,
de prestação de serviços ou civil;
XX - incorrer em quaisquer uma das hipóteses tipificadas
nos incisos I a XVI do artigo 29-A desta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 1823/2008)
Art. 159 É lícito ao servidor criticar os atos do Poder Público
do ponto de vista doutrinário ou da organização do serviço, em
trabalho assinado.
CAPÍTULO XVIII
DA ACUMULAÇÃO
Art. 160 É vedada a acumulação remunerada de cargos pú-
blicos, exceto, quando houver compatibilidade de horários:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro, técnico ou cien-
tífico;
c) a de dois cargos privativos de profissionais de saúde,
com profissões regulamentadas. (Redação dada pela Lei nº
1823/2008)
55
Parágrafo Único. A proibição de acumular estende-se a em-
pregos e funções e abrange autarquias, fundações, empresas
públicas, sociedades de economia mista, suas subsidiárias, e so-
ciedades controladas, direta ou indiretamente, pelos Poderes da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 161 A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à comprovação da compatibilidade de horários.
§ 1º O regime de substituição preconizado pelos artigos 50
e 51, não tipifica acumulação de cargos, não sendo aplicável à
hipótese o disposto no artigo subseqüente.
§ 2º Nas hipóteses de regular acumulação de cargos, os res-
pectivos vencimentos e demais vantagens cabíveis a que fizer
jus o servidor público, serão individual e proporcionalmente cal-
culadas, “pro rata temporis”, para os efeitos e nos limites desta
Lei.
§ 3º Em todos os casos, e sem exceções, é vedado acumular
cargos com empregos, no âmbito da Administração Municipal.
Art. 162 O servidor público vinculado ao regime desta Lei,
que acumular licitamente dois cargos, quando investido em
cargo em comissão ou função de confiança, ficará afastado de
ambos os cargos permanentes, recebendo sua remuneração nos
termos da legislação referida pelos artigos 90 e 91.
Parágrafo Único. O afastamento previsto neste artigo ocor-
rerá apenas em relação a um dos cargos, se houver compatibili-
dade de horários.
CAPÍTULO XIX
DAS RESPONSABILIDADE
Art. 163 O servidor responde civil, penal e administrativa-
mente pelo exercício irregular de suas atribuições.
Art. 164 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo ou
comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuízo ao Erário,
ao patrimônio público ou a terceiros.
§ 1º A indenização de prejuízo causado ao Município deverá
ser liquidada na forma prevista nos artigos 71 e 72.
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiro, responderá o
servidor perante a Fazenda municipal, regressivamente.
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucesso-
res a qualquer título e contra eles será executada, até o limite do
valor da meação, legítima ou herança recebida.
Art. 165 A responsabilidade penal abrange os crimes e con-
travenções imputados ao servidor, nesta qualidade.
Art. 166 A responsabilidade administrativa resulta de ato
omissivo ou comissivo, doloso ou culposo, praticado no desem-
penho ou em razão do cargo ou função.
Art. 167 As sanções civis, penais e administrativas poderão
acumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 168 A responsabilidade administrativa ou civil do servi-
dor será afastada no caso de absolvição criminal, salvo se esta
decorrer de falta ou insuficiência de provas.
CAPÍTULO XX
DAS PENALIDADES
Art. 169 São penalidades disciplinares aplicáveis ao servi-
dor:
I - advertência escrita;
II - suspensão;
 LEGISLAÇÃO
III - demissão;
IV (Revogado pela Lei nº 1823/2008)
V - cassação de disponibilidade ou aposentadoria;
VI - destituição de cargo em comissão ou função de con-
fiança.
Art. 170 Na aplicação das penalidades serão consideradas a
natureza e a gravidade da infração cometida, os danos que dela
provieram para o serviço, para o patrimônio público ou para o
Erário municipal, as circunstâncias agravantes ou atenuantes, e
os antecedentes funcionais, não podendo ser aplicada mais de
uma pena disciplinar pela mesma infração.
Parágrafo Único. Nos casos de infrações simultâneas, a
maior absorve a menor, refletindo como circunstância agravante
na gradação da penalidade.
Art. 171 A aplicação da pena disciplinar poderá ser acumu-
lada com a perda parcial ou total de vantagens, na forma da lei.
Art. 172 A advertência ou a suspensão serão aplicadas, a
critério da autoridade competente, com a observância das dis-
posições antecedentes, por escrito, quando da inobservância de
dever funcional previsto em lei, regulamento ou norma interna,
e nos casos em que a falta não tipificar infração sujeita à penali-
dade de demissão.
Art. 173 A suspensão não poderá exceder de trinta dias, no
curso da qual o servidor deixará de perceber qualquer remune-
ração, proporcional por dia de suspensão.
Art. 174 Será aplicada ao servidor público a pena de demis-
são nos casos de:
I - crime contra a Administração Pública;
II - abandono de cargo ou função;
III - indisciplina ou insubordinação graves ou reiteradas;
IV - inassiduidade ou impontualidade habituais;
V - improbidade administrativa;
VI - incontinência pública ou conduta escandalosa;
VII - ofensa física, em serviço, a servidor ou terceiro, salvo
em legítima defesa própria ou de outrem;
VIII - uso ou aplicação irregular de dinheiro público;
IX - revelação de segredo apropriado em razão do cargo ou
função;
X - lesão aos cofres públicos e delapidação do patrimônio
municipal;
XI - corrupção ativa ou passiva;
XII - acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções pú-
blicas;
XIII - transgressão ao artigo 158, incisos X a XX, observadas
as disposições antecedentes.
Art. 175 Nas hipóteses de acumulação de cargos, a pena
importa na demissão do servidor de somente um dos cargos,
empregos ou funções públicas, concedendo-se ao servidor o
prazo de cinco dias para optar e permanecer no exercício de tão
só um deles.
§ 1º Se comprovada que a acumulação se deu por má-fé, o
servidor será demitido de todos os cargos, empregos ou funções
públicas, sendo obrigado a restituir o que houver recebido inde-
vidamente dos cofres públicos.
§ 2º Sendo um dos cargos, empregos ou funções públicas
exercido em órgão ou entidade dos Poderes da União, dos esta-
dos, do Distrito Federal e dos municípios, a decisão será comuni-
cada ao órgão ou entidade onde ocorrer a acumulação.
56
Art. 176 A demissão nos casos de incisos V, VIII e X, do artigo
174, implica em indisponibilidade de bens e ressarcimento ao
Erário municipal, sem prejuízo da ação penal cabível.
Art. 177 Configura abandono de cargo ou função a ausência
injustificada ou intencional do servidor público ao serviço, por
mais de trinta dias consecutivos, ou sessenta dias intercalados,
no curso de doze meses.
Art. 178 A demissão por inassiduidade ou impontualidade
somente será aplicada quando caracterizada habitualidade de
modo a representar falta ao serviço, sem causa justificada, por
sessenta dias, intercaladamente, durante um período de vinte e
quatro meses, ou ainda, quando caracterizar séria violação dos
deveres e obrigações do servidor público, após anteriores puni-
ções por advertência ou suspensão.
Art. 179 O ato de imposição de pena disciplinar mencionará
sempre o embasamento legal e sua fundamentação.
Art. 180 A demissão incompatibiliza o ex-servidor público
para nova investidura em cargo ou função pública municipal,
pelo prazo mínimo de cinco anos.
Parágrafo Único. Não poderá retornar ao serviço público
municipal o servidor público que for demitido por infringência
ao artigo 174, incisos I, V, VIII, X e XI.
Art. 181 A pena de destituição de cargo em comissão ou
função de confiança, implica na impossibilidade de ser o servi-
dor público investido em cargos ou funções dessa natureza du-
rante o período de três anos, contados do ato da punição.
Art. 182 Será cassada a aposentadoria e a disponibilidade se
restar comprovado que o servidor público inativo:
I - houver praticado, na atividade, falta punível com a pena
de demissão;
II - houver aceitado ilegalmente cargo ou função pública,
enquanto em atividade.
Art. 183 A pena de destituição de cargo em comissão ou
função de confiança, será aplicada ao servidor público:
I - quando verificada falta de exação no exercício de suas
atribuições;
II - quando comprovado que, por omissão ou comissão, o
servidor público contribuiu para que não fosse apurada no devi-
do tempo irregularidade no serviço.
Parágrafo Único. A aplicação da penalidade deste artigo não
implica na perda automática do cargo permanente.
Art. 184 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - pelo Prefeito Municipal ou dirigente superior de entida-
de, as penas de demissão, exoneração ou destituição, e cassação
de aposentadoria e disponibilidade;
II - pelos Secretários do Município e demais autoridades
com igual competência ou delegação, as de advertência e sus-
pensão, quando para tanto forem investidos pelo Prefeito Mu-
nicipal.
Art. 185 As penas disciplinares imputadas ao servidor públi-
co serão registradas em seu assentamento funcional.
Art. 186 A ação disciplinar prescreverá:
I - em cinco anos, quanto às infrações puníveis com demis-
são, exoneração ou destituição, e cassação de aposentadoria e
disponibilidade;
II - em quatro anos, quanto às infrações puníveis com sus-
pensão;
III - em três anos, quanto às infrações puníveis com adver-
tência.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º O prazo de prescrição começa a correr da data em que
a autoridade competente tiver ciência inequívoca da existência
da falta.
§ 2º A abertura da sindicância ou instauração de processo
disciplinar interrompe a prescrição.
§ 3º Na hipótese do parágrafo anterior, o prazo começa a
correr novamente do dia da interrupção.
CAPÍTULO XXI
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 187 A autoridade ou superior hierárquico que tiver ci-
ência de irregularidade no serviço público é obrigado a promo-
ver a sua apuração imediata, mediante sindicância ou processo
administrativo disciplinar, assegurados ao acusado ampla defesa
e contraditório.
Art. 188 Quando a falta cientificada, de modo evidente, não
configurar infração disciplinar ou ilícito penal, o procedimento
será arquivado, por falta de objeto.
Art. 189 As irregularidades serão apuradas por meio de:
I - sindicância, quando não houver elementos suficientes
para sua determinação imediata ou para identificação do ser-
vidor faltoso;
II - processo administrativo, quando a sua gravidade, decor-
rente de denúncia ou representação formulada por escrito, ou
decorrente de prévia sindicância, ensejar a demissão do cargo
ou cassação da aposentadoria ou da disponibilidade do servidor
público faltoso.
SEÇÃO I
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 190 Como medida cautelar e a fim de que o servidor
público não venha a influir na apuração da irregularidade impu-
tada, ou torne-se necessário ou recomendável seu afastamen-
to, a autoridade competente poderá determinar a suspensão
preventiva do servidor público, fundamentadamente, por até
sessenta dias, prorrogáveis por mais trinta dias, sem prejuízo da
remuneração.
Parágrafo Único. Findo o prazo para afastamento, ou sua
prorrogação, cessarão os efeitos da suspensão preventiva, re-
tornando o servidor público serviço, ainda que não concluído o
procedimento disciplinar.
SEÇÃO II
DO PROCEDIMENTO DISCIPLINAR
Art. 191 O procedimento disciplinar é o instrumento desti-
nado a apurar responsabilidade de servidor por irregularidade
no serviço público, com a subseqüente imposição de pena dis-
ciplinar cabível.
Art. 192 O procedimento disciplinar será conduzido por três
servidores efetivos designados pela autoridade competente, sen-
do um deles indicado pela entidade classista dos municipários.
§ 1º A sindicância será cometida à comissão sindicante de
três servidores efetivos, considerando o fato a ser apurado, um
dentre eles designado para presidí-la, os quais poderão ser dis-
pensados de suas atribuições normais até a apresentação do
relatório conclusivo.
57
§ 2º O processo administrativo disciplinar será conduzido
por comissão processante, composta de três servidores efetivos
estáveis, de hierarquia superior ou igual à do acusado sempre
que possível, um dentre eles designado para presidi-la, os quais
poderão ser dispensados de suas atribuições normais até a apre-
sentação do relatório conclusivo.
§ 3º Fica a Administração Municipal autorizada a designar o
integrante respectivo, visando a composição da comissão encar-
regada do procedimento disciplinar, caso não haja manifestação
da entidade classista dos municipários no prazo de 10 (dez) dias
contados do recebimento do ofício de solicitação da indicação
referida no caput. (Redação acrescida pela Lei nº 1044/2004)
Art. 193 A comissão sindicante e a comissão processante
exercerão as suas atribuições e responsabilidades com indepen-
dência e imparcialidade, assegurando o sigilo necessário à eluci-
dação do fato ou exigido pelo interesse da Administração.
§ 1º Não poderá conduzir procedimento disciplinar parente
do acusado, consangüíneo ou afim, em linha reta ou colateral,
até o terceiro grau civil.
§ 2º Poderá ser designado servidor público para secretariar
as comissões, podendo a designação recair dentre um de seus
membros.
Art. 194 O procedimento disciplinar se inicia com a publi-
cação do ato que designar a comissão sindicante ou a comissão
processante, e compreenderá:
I - sindicância e/ou processo administrativo disciplinar;
II - instrução e relatório conclusivo; e
III - decisão.
SUBSEÇÃO I
DA SINDICÂNCIA
Art. 195 A sindicância deverá ser instaurada por portaria do
Prefeito Municipal, com observância das cautelas do artigo 192
e seu § 1º.
§ 1º A sindicância será processada de forma sumaríssima,
com os depoimentos e diligências necessárias ao esclarecimen-
to do ocorrido, e à identificação do responsável pela falta quan-
do for o caso.
§ 2º No curso da sindicância serão ouvidos o denunciante e
o acusado, se já identificado.
§ 3º Dentro do prazo de trinta dias, prorrogáveis por mais
trinta dias a critério da autoridade competente, far-se-á relató-
rio conclusivo da sindicância.
§ 4º Quando a sindicância concluir pela culpabilidade será
o acusado cientificado para apresentar defesa e discriminar sua
prova no prazo de três dias.
Art. 196 Concluída a sindicância, seu relatório será apresen-
tado ao Prefeito Municipal, que decidirá, com base nos elemen-
tos apurados, por:
I - aplicação das penalidades de advertência ou suspensão
do acusado;
II - instauração de processo administrativo disciplinar para
efeito de demissão ou exoneração do acusado;
III - arquivamento da sindicância.
§ 1º O Prefeito Municipal, entendendo que os fatos não se
encontram devidamente elucidados, devolverá a sindicância
para novas providências, dentro do prazo máximo de dez dias.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º Concluídas as diligências complementares, o Prefeito
decidirá na forma do “caput” deste artigo.
Art. 197 Nas hipóteses de aplicação de pena de advertência
ou suspensão, o acusado terá assegurado recurso, sendo-lhe fa-
cultado exercer esse direito na conformidade do artigo 211, no
prazo de três dias.
SUBSEÇÃO II
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Art. 198 O processo administrativo disciplinar deverá ser
instaurado por portaria do Prefeito Municipal, com observância
das cautelas do artigo 192 e seu § 2º.
§ 1º O processo administrativo disciplinar será sempre con-
traditório, assegurada ao acusado ampla defesa, que poderá ser
exercida pelos meios e recursos admitidos na Lei.
§ 2º A denúncia formulada por escrito, ou o relatório da sin-
dicância, conforme o caso, integrará o processo administrativo
disciplinar, como peça informativa da instrução.
§ 3º Na hipótese do relatório da sindicância concluir pela
prática de crime, a autoridade competente oficiará à autorida-
de policial, para instauração de inquérito penal, sem prejuízo ao
processamento do processo administrativo disciplinar.
Art. 199 O prazo para conclusão do processo administrativo
disciplinar não excederá de sessenta dias, podendo, a critério da
autoridade processante, ser prorrogado por mais sessenta dias,
quando as circunstâncias assim o exigirem.
Art. 200 As reuniões e audiências da comissão processante
serão registradas em atas, que deverão transcrever os depoi-
mentos colhidos e decisões exaradas.
Parágrafo Único. Ao instalar os trabalhos, o Presidente de-
terminará a autuação da portaria e demais peças existentes,
e designará dia, hora e local para a primeira audiência, assim
como a citação inicial do acusado.
Art. 201 O acusado deverá ser citado pessoalmente para
comparecer à audiência inicial e nela depor, por termo de cita-
ção do qual constem sua qualificação completa, a falta que lhe é
imputada e as penalidades cabíveis, acompanhado de cópia da
portaria de instauração do processo administrativo disciplinar.
§ 1º Obrigatoriamente constará do termo de citação o prazo
para o acusado exercer sua defesa, sob pena de revelia, e para
depor sob pena de confissão.
§ 2º Caso o acusado recuse o recebimento da citação, deve-
rá a recusa ser certificada, a vista de, pelo menos, duas testemu-
nhas, que acompanharão a leitura do termo de citação perante
o mesmo e subscreverão a certidão do corrido juntamente com
o servidor público designado para cumprimento do ato.
§ 3º Encontrando-se o acusado ausente do Município, se
conhecido seu paradeiro será citado por via postal, através de
carta registrada com aviso de recebimento, juntando-se ao pro-
cesso o comprovante do registro e da recepção.
§ 4º Sendo desconhecido seu paradeiro, o acusado será ci-
tado por edital, com prazo de antecedência de dez dias, publi-
cado em jornal local que habitualmente veicula os atos oficiais
do Município, juntando-se ao processo exemplar do edital pu-
blicado.
Art. 202 O acusado poderá constituir advogado para repre-
sentá-lo e exercer sua defesa, requerendo provas e o que mais
for admitido em lei.
58
§ 1º O Presidente da comissão processante poderá denegar
pedidos considerados impertinentes, procrastinatórios ou de
nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a
comprovação do fato independer de conhecimento especial de
perito ou puder ser alcançada por outros meios.
Art. 203 Na audiência inicial será tomado o depoimento
pessoal do acusado, concedendo-se-lhe o prazo de três dias
para apresentar sua defesa escrita, requerer provas e arrolar
testemunhas, até o máximo de cinco.
§ 1º Não comparecendo o acusado regularmente citado,
o Presidente da comissão processante aplicar-lhe-á a pena de
confissão, designando defensor dativo para exercer sua defesa.
§ 2º No prazo para defesa, será assegurada vista do proces-
so em repartição.
§ 3º A pluralidade de acusados importa em um prazo de
defesa de seis dias, comum a todos, contados da audiência para
depoimento do último acusado.
Art. 204 A não apresentação de defesa no prazo legal confi-
gura revelia, a qual será decretada quando do decurso do prazo
pelo Presidente da comissão processante.
§ 1º Na hipótese de revelia os fatos imputados ao acusado
reputar-se-ão verdadeiros.
§ 2º Contra o acusado revel os prazos correrão independen-
temente de intimação.
§ 3º Havendo pluralidade de acusados, a revelia não induzi-
rá ao efeito do § 1º acima, se pelo menos um deles apresentar
defesa e a mesma for comum a todos.
Art. 205 Apresentada defesa pelo acusado, a comissão pro-
cessante determinará as providências e diligências requeridas
ou determinadas de ofício, aprazando audiência para oitiva das
testemunhas arroladas.
§ 1º Da designação de perito habilitado para a realização
de perícia deferida ou determinada de ofício, o acusado e/ou
seu procurador será intimado para apresentar quesitos e indicar
assistente técnico, no prazo de três dias, devendo o laudo ser
ultimado em quinze dias.
§ 2º O Presidente da comissão designará audiência para oi-
tiva das testemunhas regularmente arroladas, dela intimando o
acusado e/ou seu procurador, observados:
I - as testemunhas serão notificadas mediante mandado ou
por via postal;
II - se a testemunha for servidor, a expedição do mandado
será imediatamente comunicada ao seu superior hierárquico;
III - as testemunhas que deixarem de ser notificadas por
insuficiência de elementos quanto à respectiva qualificação e
endereço, somente serão ouvidas caso conduzidas pelo acusado
para a audiência aprazada;
IV - reputar-se-ão desistidos os depoimentos daquelas tes-
temunhas que, devidamente notificadas ou que deixarem de ser
notificadas por insuficiência de elementos quanto à respectiva
qualificação e endereço, não comparecerem ao ato.
Art. 206 As testemunhas serão ouvidas separadamente
e os respectivos depoimentos serão reduzidos a termo, onde
constem a identificação completa do depoente, seu endereço,
grau de parentesco, amizade ou inimizade, impedimentos e re-
lacionamento profissional com o acusado, o qual ao final será
subscrito pela comissão processante, pela testemunha e pelo
acusado e/ou seu procurador, acaso presentes.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º Ao acusado ou seu procurador, se presentes, é asse-
gurado formular perguntas pertinentes aos fatos à testemunha,
através do Presidente da comissão processante.
§ 2º Exceção aos casos de acareação entre testemunhas ou
destas com o acusado, as mesmas serão ouvidas separadamen-
te.
§ 3º Encerrada a oitiva das testemunhas, a comissão proces-
sante poderá determinar a reinquirição do acusado, sob pena de
confissão, bem assim das testemunhas.
Art. 207 Vindo ao processo o laudo pericial, dele o acusado
e/ou seu procurador será intimado para manifestar-se em três
dias, sendo facultado à comissão processante designar audiên-
cia para ouvir o perito sobre pontos obscuros ou de difícil com-
preensão, para a qual todos serão previamente intimados.
Art. 208 Ultimada a instrução do processo e revisadas suas
peças e documentos, ordenadamente visados, será encerrada
sua fase probatória, sendo o acusado e/ou seu procurador in-
timado por mandado, via postal, edital ou nos próprios autos,
para em dez dias apresentar alegações finais de defesa, por es-
crito.
§ 1º No prazo para alegações, será assegurada vista do pro-
cesso, em repartição.
§ 2º Havendo pluralidade de acusados, o prazo para alega-
ções finais será de vinte dias, comum a todos.
Art. 209 Decorrido o prazo para alegações finais, com sua
apresentação ou não, a comissão processante apreciará os
elementos do processo, exarando relatório final e respectivo
parecer, com voto em separado de todos os seus membros,
enunciando as infrações imputadas ao acusado, as provas que
instruíram o processo, a defesa e alegações finais, e a tipificação
das irregularidades apuradas, emitindo, ao depois, a conclusão
motivada para absolvição ou punição do acusado, indicando as
penas disciplinares cominadas às faltas e respectiva fundamen-
tação legal.
Parágrafo Único. O relatório final e respectivo parecer serão
remetidos ao Prefeito Municipal para decisão, dentro de quinze
dias contados do decurso de prazo para alegações finais.
Art. 210 Recebido o processo contendo o relatório final e
respectivo parecer o Prefeito Municipal, dentro de dez dias:
I - pedirá esclarecimentos ou providências que entender
necessárias, à comissão processante, que as ultimará no prazo
de dez dias;
II - decidirá, acolhendo ou não o parecer da comissão pro-
cessante, fundamentando sua decisão, se diversa desse parecer.
Parágrafo Único. No caso do inciso I deste artigo, o prazo
para decisão final será contado do retorno do processo ao Pre-
feito Municipal.
Art. 211 O acusado e/ou seu procurador será intimado da
decisão final por mandado, via postal ou edital, com observância
das formalidades pertinentes enunciadas pelo artigo 201 e seus
§§ .
SUBSEÇÃO III
DO RECURSO E DA REVISÃO
Art. 212 Da decisão que cominar ao acusado penalidade
disciplinar, poderá ser interposto recurso dentro do prazo de dez
dias, contado da ciência que tiver o acusado e/ou seu procura-
dor da mesma, pleiteando a respectiva reforma.
59
§ 1º O recurso de que trata este artigo não terá efeito sus-
pensivo, e deverá constar de peça escrita e fundamentada, so-
mente sendo admissível nos seguintes casos:
a) a decisão recorrida ser contrária à expressa disposição
de lei;
b) a decisão recorrida ser frontalmente contrária à evidên-
cia dos autos;
c) a pena ser desconforme com a infração tipificada.
§ 2º Recebido o recurso, o Prefeito Municipal terá o prazo
de dez dias para exarar decisão definitiva, mantendo ou refor-
mando a anterior, em caráter irrecorrível.
Art. 213 A revisão do processo administrativo disciplinar po-
derá ser requerida ou determinada de ofício a qualquer tempo,
dentro do prazo de cinco anos, uma única vez, quando:
I - a decisão se fundar em depoimentos, exames ou docu-
mentos comprovadamente falsos ou viciados;
II - depois da decisão, o acusado obter documento novo
cuja existência ignorava ou não pode fazer uso, capaz de por si
só, lhe assegurar pronunciamento favorável;
III - vier a ser proferida sentença criminal absolutória do
acusado, na hipótese do artigo 198, § 3º, salvo se esta decorrer
de falta ou insuficiência de provas.
Parágrafo Único. A simples alegação de injustiça da penali-
dade não constitui fundamento para revisão do processo.
Art. 214 O processo revisional será realizado por comissão
processante designada na forma do artigo 192 e seu § 2º, e cor-
rerá em apenso aos autos do processo originário.
§ 1º No processo revisional, o ônus da prova cabe exclusiva-
mente ao acusado.
§ 2º As conclusões da comissão processante serão encami-
nhadas ao Prefeito Municipal, dentro de trinta dias do recebi-
mento do pedido de revisão, que proferirá decisão fundamenta-
da no prazo de dez dias.
Art. 215 A decisão que julgar procedente o pedido de revi-
são tornará insubsistente ou atenuada a penalidade cominada,
restabelecendo-se os direitos decorrentes dessa revisão, se for
o caso.
SEÇÃO III
NORMAS PROCEDIMENTAIS COMPLEMENTARES
Art. 216 Das citações e intimações, juntar-se-ão exemplares
depois de cumpridas.
§ 1º As intimações do acusado poderão ser realizadas na
pessoa de seu procurador, acaso constituído, para todos os efei-
tos.
§ 2º Na formação material dos procedimentos, observar-se-ão:
I - todos os termos e mandados terão forma padronizada,
só valendo se subscritos pelo Presidente da comissão ou pelo
seu Secretário;
II - de todas as reuniões e audiências realizadas, deverão
ser lavradas atas circunstanciadas, subscritas por todos os pre-
sentes;
III - os documentos juntados o serão no original ou via de
igual teor e forma, por certidão ou traslado, ou por cópia au-
tenticada;
IV - a juntada de documentos, termos e atas, e demais peças
dos autos, far-se-á sempre em ordem cronológica de ocorrência,
mediante despacho deferitório do Presidente da comissão;
 LEGISLAÇÃO
V - todas as folhas ou peças que compõem o procedimento
serão numeradas ordenadamente e rubricadas pelo Secretário
da comissão.
CAPÍTULO XXII
DA SEGURIDADE SOCIAL
Art. 217 A seguridade social do servidor público será sub-
metida exclusivamente ao sistema previdenciário do município,
mediante filiação obrigatória e nos termos e nas condições pre-
ceituadas pela Lei Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de
1992, na forma dos planos e prestações previdenciárias ofere-
cidas.
§ 1º Por força do estabelecido neste artigo, o Município
possuirá regime próprio de previdência e assistência destinado
a garantir, aos seus servidores públicos, os benefícios básicos
instituídos pela referida Lei Municipal nº 154/92, de 24 de de-
zembro de 1992.
§ 2º Os servidores ocupantes de cargo em comissão sem
vínculo permanente com o Município, suas autarquias e funda-
ções públicas, vinculam-se obrigatoriamente ao Regime Geral
de Previdência Social do Instituto Nacional de Seguridade So-
cial, em conformidade com a Lei Municipal nº 84/93, de 13 de
outubro de 1993.
SEÇÃO ÚNICA
DO CUSTEIO
Art. 218 Todos os servidores públicos sujeitar-se-ão, obriga-
toriamente, às contribuições de custeio previstas na citada Lei
Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de 1992, durante todo
o prazo de exercício da atividade, inclusive nos casos de licenças,
afastamentos, concessões, disponibilidades e gozo de benefícios
previdenciários, arcando com o correspondente custeio.
Art. 219 O pagamento das contribuições previdenciárias, a
que se sujeita igualmente a Administração, será procedido em
conformidade com os planos de custeio estabelecidos pela men-
cionada Lei Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de 1992.
Parágrafo Único. Para esses efeitos, as contribuições previ-
denciárias de responsabilidade e suportadas pelos servidores
públicos, serão descontadas automática e diretamente em folha
de pagamento, sendo-lhes creditado tão somente o saldo líqui-
do correspondente à remuneração a que fizerem jus.
CAPÍTULO XXIII
DA CONTRATAÇÃO POR TEMPO DETERMINADO
Art. 220 Para atender necessidade temporária de excepcio-
nal interesse público, poderão ser efetuadas contratações de
pessoal por tempo determinado.
Art. 221 As contratações a que se refere o artigo anteceden-
te somente poderão ocorrer nos seguintes casos:
I - calamidade pública;
II - inundações, enchentes, incêndios, epidemias e surtos;
III - campanhas de saúde pública ou censos demográficos;
IV - prejuízos ou perturbações na prestação de serviços pú-
blicos essenciais, inclusive greves de servidores públicos;
60
V - casos de emergência, quando caracterizada a urgência e
inadiabilidade de atendimento de situação que possa compro-
meter a realização de eventos, ou ocasionar prejuízo à seguran-
ça e à saúde de pessoas, obras, serviços, equipamentos e outros
bens públicos;
VI - necessidade de pessoal em decorrência de demissão,
exoneração, aposentadoria e falecimento, nas unidades admi-
nistrativas de prestação de serviços essenciais, estando em tra-
mitação processo para a realização de concurso público;
VII - substituição de professor, legal e temporariamente
afastado, ou necessidade premente de suprir a falta de profes-
sor com habilitação específica de magistério;
VIII - atender outras situações de emergência que vierem a
ser definidas em lei específica;
IX - atender serviços e/ou tarefas braçais, de natureza sazo-
nal, por períodos não superiores a quatro meses.
Art. 222 As contratações de que trata o presente Capítulo
serão feitas pelo tempo estritamente necessário para atender
as hipóteses elencadas no artigo anterior, sempre observado o
prazo máximo de um ano.
§ 1º É vedada a prorrogação de contrato, salvo se:
a) houver obstáculo judicial para a realização de concurso;
b) o prazo da contratação for inferior ao estipulado neste
artigo, podendo a prorrogação ser efetuada até aquele limite
máximo.
§ 2º Excepcionalmente será admitida a prorrogação de con-
trato por igual período de um ano, de professor com habilitação
específica de magistério, se persistir, comprovadamente, a hipó-
tese que justificou a contratação.
§ 3º É vedada a contratação da mesma pessoa, ainda que
para serviços distintos, pelo prazo de um ano a contar do térmi-
no do último contrato, sob pena de nulidade do novo contrato e
responsabilidade do beneficiário e da autoridade firmatária do
instrumento contratual.
§ 4º É expressamente proibido o desvio de função da pes-
soa contratada, sob pena de responsabilidade do beneficiário e
do superior hierárquico ou autoridade contratante.
§ 5º Em hipótese alguma, salvo as exceções acima, os pra-
zos máximos dessas contratações temporárias poderão ser ul-
trapassados.
Art. 223 Os contratos terão natureza jurídica administrativa,
não gerando qualquer vínculo permanente, estabilidade ou efe-
tividade, e tampouco quaisquer direitos e vantagens elencadas
nesta Lei.
Art. 224 As contratações serão necessariamente precedidas
de procedimento iniciado por proposta de Secretário do Municí-
pio, com prévia autorização do Prefeito Municipal, amplamente
justificado e com base em contrato padrão estabelecido pela
Administração, do qual constarão:
I - a fundamentação legal;
II - o prazo do contrato;
III - a função a ser desempenhada;
IV - a remuneração;
V - a dotação orçamentária;
VI - a habilitação exigida para a função;
VII - a expressa declaração de pleno conhecimento e acei-
tação de todas as normas disciplinares estabelecidas em lei e
regulamentos, pelo contratado.
 LEGISLAÇÃO
Art. 225 Somente poderão ser contratados os interessados
que comprovarem os seguintes requisitos:
I - ser brasileiro ou estrangeiro, na forma da lei;
II - ter completado dezoito anos de idade;
III - estar em gozo dos direitos políticos;
IV - estar quites com as obrigações militares e eleitorais;
V - ter boa conduta;
VI - gozar de boa saúde física e mental e não ser portador de
deficiência física incompatível com o exercício da função;
VII - possuir habilitação profissional exigida para o exercício
da função, quando for o caso;
VIII - atender às condições especiais, prescritas em lei ou
regulamento, para determinadas funções.
Parágrafo Único. O contratado assumirá o desempenho de
suas funções no prazo convencionado no contrato, apresen-
tando na oportunidade comprovação de suas condições físicas
e mentais aptas ao cumprimento das atribuições cometidas,
consubstanciado em laudo de capacidade e sanidade exarado
em inspeção médica realizada pelo IPASEM, mediante ressarci-
mento ao Instituto dos custos dispendidos para a realização da
inspeção.
Art. 226 Os contratados nos termos deste Capítulo estão su-
jeitos aos mesmos deveres e proibições regulamentares vigen-
tes para os demais servidores públicos, no que couber.
Art. 227 Nos termos deste Capítulo, e na conformidade do
retro elencado, os contratados serão inscritos como contribuin-
tes obrigatórios do regime de previdência social urbana fede-
ral, mediante as contribuições e custeio que lhes são afetos, em
consonância com o estabelecido na legislação federal pertinen-
te, sem qualquer vínculo estatutário ou celetista, com custeio
também pela Administração.
Art. 228 Dar-se-á a rescisão antecipada ou unilateral do con-
trato:
I - a pedido do contratado;
II - por conveniência da Administração, a juízo da autorida-
de contratante;
III - quando o contratado incorrer em falta disciplinar ou re-
gulamentar.
§ 1º Na hipótese do inciso II acima, o contratado terá direito
ao pagamento de indenização correspondente ao valor da últi-
ma remuneração mensal.
§ 2º Nas hipóteses dos incisos I e III supra, exceção da re-
muneração mensal proporcional aos dias trabalhados dentro do
mês, nenhuma outra paga será concedida ao contratado, a qual-
quer título ou forma, tornando-se inexigível qualquer parcela ou
indenização.
Art. 229 É vedado atribuir ao contratado encargos ou ser-
viços diversos daqueles constantes do contrato, bem como de-
signações especiais, nomeações acumuladas para cargos em co-
missão, funções de confiança, licenças, afastamentos ou conces-
sões, gratificações ou adicionais, ou quaisquer outras vantagens
privativas de servidores investidos no serviço público municipal.
Art. 230 É expressamente vedada a contratação quando
existirem cargos vagos do quadro funcional de provimento per-
manente, e candidatos aprovados em concurso público com pra-
zo de validade em vigor, salvo naquelas hipóteses de superior
interesse público, em caráter excepcional.
Art. 231 Não se submetem às normas e restrições deste Ca-
pítulo aquelas contratações disciplinadas e regidas pela Lei nº
8.666, de 21 de junho de 1993, que dispõe acerca de licitações
61
e contratos da Administração Pública, relativamente a serviços
técnicos, profissionais ou especializados, nos termos da referida
legislação federal.
CAPÍTULO XXIV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 232 Esta Lei aplica-se aos servidores dos Poderes Exe-
cutivo e Legislativo Municipal, suas autarquias e fundações pú-
blicas.
Art. 233 Os prazos enunciados nesta Lei serão contados em
dias corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o dia
do vencimento, os quais serão automaticamente considerados
prorrogados, para o primeiro dia útil seguinte, quando o início
ou término cair em dia em que não haja expediente nos serviços
públicos municipais.
Art. 234 São assegurados aos servidores públicos os direitos
de associação profissional ou sindical e o de greve.
Parágrafo Único. O direito de greve poderá ser exercido nos
termos e nos limites definidos na Lei de Greve, sob pena de ti-
pificar falta disciplinar passível das sanções administrativas, civis
e penais que, nos termos desta Lei, forem cabíveis e aplicáveis.
Art. 235 Ao servidor público investido em mandato eletivo,
no caso de afastamento do cargo, o servidor público contribuirá
para a seguridade social como se em exercício estivesse, na con-
formidade do estabelecido no Capítulo XXII desta Lei.
Art. 236 A competência atribuída por esta Lei ao Prefeito
Municipal será exercida, no âmbito das autarquias e das funda-
ções públicas, pelo seu dirigente superior, e, no âmbito da Câ-
mara de Vereadores, por seu Presidente.
Art. 237 O Dia do Servidor Público Municipal será comemo-
rado a 28 de outubro de cada ano.
CAPÍTULO XXV
DAS NORMAS FINAIS
Art. 238 Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
esta lei, na qualidade de servidores estatutários, os servidores
celetistas da Administração Direta, das autarquias e fundações
municipais, estabilizados pela Constituição Federal.
§ 1º Os empregos ocupados por esses servidores ficam
transformados em cargos isolados, ou em cargos em carreira
quando membros do Magistério, integrando quadro de cargos
permanentes excedentes, em extinção.
§ 2º A declaração de estabilidade constitucional será pro-
cedida caso a caso, pela autoridade competente, e o respectivo
enquadramento no quadro permanente de servidores públicos
estáveis fica condicionado e observará, além das cautelas acima,
aquelas elencadas pelo artigo 239 e seus incisos.
Art. 239 Para os fins e efeitos dos preceitos acima elenca-
dos, observar-se-á o seguinte:
I - enquadramento com correspondência entre o emprego
primitivo e o cargo da nova situação funcional, observados os
requisitos de acesso;
II - conversão dos triênios, adicionais, avanços e todas as
demais gratificações e vantagens pecuniárias, funcionais e pes-
soais, em progressões, promoções e transposições, a partir da
vigência desta Lei e sem qualquer paga retroativa, considerando
 LEGISLAÇÃO
o tempo de efetivo serviço público municipal anterior para os
efeitos de desenvolvimento funcional presumido, nos termos,
limites e condições preconizados pela presente Lei;
III - contagem do tempo de efetivo serviço público anterior
para os efeitos de aposentadoria e disponibilidade, atendidas as
normas constitucionais pertinentes;
IV - na hipótese de inexistir correspondência entre o cargo
primitivo e a nova situação funcional, desde logo fica determina-
da sua automática extinção como cargo excedente, por ocasião
da respectiva vacância, sem prejuízo do que, quanto ao demais,
é acima estabelecido.
Art. 240 Os direitos e vantagens da presente Lei, e demais
disposições pertinentes que não tenham sido expressamente
excepcionadas, somente são aplicáveis e se estendem àqueles
servidores regulamente submetidos aos preceitos e demais nor-
mas emergentes desta Lei, sujeitos ao regime jurídico estatutá-
rio por ela instituído, de conformidade com os preceitos consti-
tucionais aplicáveis.
Art. 240 A - Os funcionários efetivos regularmente investi-
dos no serviço público municipal sob a égide da Lei Municipal nº
28/53, de 4 de abril de 1953, como funcionários efetivos estatu-
tários do Município, permanecem submetidos exclusivamente
ao regramento da referida norma, constituindo quadro espe-
cial de cargos excedentes, em extinção, sendo-lhes assegurado
como vantagens pessoais, individualmente considerados, todos
os direitos e vantagens emergentes da mencionada Lei Muni-
cipal nº 28/53, e correspondente legislação esparsa que lhe é
vinculada, desde que regularmente nomeados para os respec-
tivos cargos efetivos até a data da promulgação da Constituição
Federal.
Parágrafo único. Por força do acima disposto, estes fun-
cionários efetivos terão suas relações estatutárias, direitos e
vantagens, exclusivamente regidos pela citada Lei Municipal nº
28/53, para todos os fins e efeitos, não se lhes aplicando, a qual-
quer título, salvo aquelas exceções expressamente elencadas,
quaisquer preceitos, dispositivos e demais direitos e vantagens
enunciados na presente Lei, restando-lhes vedado, com base no
presente diploma legal, exercer qualquer direito ou pretensão
funcional ou pessoal. (Redação acrescida pela Lei nº 629/2001)
Art. 240 B - Quaisquer diferenças remuneratórias, a maior,
percebidas anteriormente pelos funcionários efetivos estatutá-
rios regidos pela Lei Municipal nº 28/53 e pelos servidores sub-
metidos ao regime jurídico instituído pela presente Lei, serão
mantidas inalteradas em seu quantum, considerando-se esse
eventual excesso vantagem pessoal, que será absorvida em fu-
turos aumentos reais de vencimentos legalmente concedidos.
§ 1º Durante o exercício de cargo em comissão, função de
confiança ou adicional de dedicação plena, a vantagem pessoal
referida no caput deixará de ser paga, e, cessando o exercício
do cargo ou função temporários, passará a ser novamente paga,
observando eventual evolução pecuniária ocorrida durante o
período de sua suspensão.
§ 2º Na aplicação das disposições acima, observar-se-ão os
preceitos emergentes do artigo 17 das Disposições Constitucio-
nais Transitórias da Constituição Federal. (Redação acrescida
pela Lei nº 629/2001)
Art. 241 É vedada qualquer antecipação remuneratória a
servidor municipal, a qualquer título, forma ou natureza.
Art. 242 Esta Lei configura o Estatuto do Servidor Público
Municipal.
62
Art. 243 A presente Lei será regulamentada pelo Executivo
através de Decreto Executivo, no que couber e observados os
limites legais de competência.
Art. 244 As despesas decorrentes desta Lei correrão à conta
das dotações orçamentárias próprias, as quais, no corrente exer-
cício financeiro e para atender sua eficácia e aplicação, poderão
ser alocadas e remanejadas mediante decreto executivo, regula-
mentando a movimentação de dotações e verbas orçamentárias
correspondentes, inclusive seus cancelamentos
Art. 245 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário, especialmente a Lei Mu-
nicipal nº 181/91, de 20 de dezembro de 1991, os artigos 2º,
3º, 4º e 5º da Lei Municipal nº 71/92, de 20 de julho de 1992,
Lei Municipal nº 21/93, de 26 de abril de 1993, artigo 3º da Lei
Municipal nº 116/93, de 24 de dezembro de 1993, artigo 1º da
Lei Municipal nº 46/94, de 28 de junho de 1994, leis municipais
nº s 02/95, de 21 de fevereiro de 1995, 24/95, de 19 de maio de
1995, 14/97, de 14 de abril de 1997, 28/97, de 15 de maio de
1997, 35/97, de 26 de maio de 1997, 125/97, de 13 de outubro
de 1997, Lei Complementar nº 166/99, de 26 de fevereiro de
1999, leis municipais nº s 223/99, de 21 de junho de 1999, e
238/99, de 10 de agosto de 1999.
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO,
aos 19 (dezenove) dias do mês de abril do ano de 2000.
LEI Nº 333, DE 19 DE ABRIL DE 2000.
LEI Nº 333, DE 19 DE ABRIL DE 2000.
INSTITUI O REGIME JURÍDICO ESTATUTÁRIO DOS SERVIDO-
RES PÚBLICOS MUNICIPAIS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO: Faço saber
que o Poder Legislativo aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei institui o Regime Jurídico Estatutário dos ser-
vidores públicos municipais e dos servidores exercentes de car-
gos em comissão, na Administração Direta, autarquias e funda-
ções públicas municipais, e tem como objetivo reger as relações
entre estes e o Município de Novo Hamburgo.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, servidor público municipal
é toda a pessoa natural legalmente investida em cargo isolado
ou de carreira, bem como aquela estabilizada no serviço público
municipal por força do previsto no artigo 19 do Ato das Disposi-
ções Transitórias da Constituição Federal.
§ 1º Define-se servidor efetivo, para os efeitos desta Lei,
aquele que ingressa no serviço público municipal mediante pré-
vio concurso público de provas ou de provas e títulos.
§ 2º Define-se servidor estabilizado, para os efeitos desta
Lei, aquele que, por força do artigo 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias da Constituição Federal, adquiriu
estabilidade constitucional no serviço público municipal.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º Define-se servidor em comissão, para os efeitos desta
Lei, aquele que ocupa cargo em comissão, declarado em lei de
livre nomeação e exoneração.
§ 4º Para os efeitos desta Lei, a expressão “servidor público”
alcança tão somente os servidores efetivos e os servidores esta-
bilizados, enquanto a expressão “servidor” abrange, indistinta-
mente, todos os servidores efetivos e estabilizados, bem assim
os servidores em comissão.
Art. 3º Cargo público, como unidade básica da estrutura or-
gânica funcional, é o conjunto de atribuições, deveres e respon-
sabilidade conferidos a um servidor, criado por lei, em número
determinado e com denominação própria, mediante retribuição
pecuniária paga pelo Erário municipal.
Art. 4º Os cargos públicos municipais são acessíveis aos bra-
sileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim
como aos estrangeiros, na forma da lei.
Art. 5º Os servidores públicos municipais são organizados
em carreiras funcionais ou de forma isolada.
Art. 6º Os quadros funcionais são organizados em catego-
rias de cargos, dispostas de acordo com a natureza profissional
e a complexidade de suas atribuições e responsabilidades, na
forma da lei.
Art. 7º Os cargos organizados em carreira asseguram aos
servidores públicos desenvolvimento funcional com evolução
vertical, dentro da respectiva categoria, na forma a nas condi-
ções fixadas na legislação que dispõe sobre os respectivos pla-
nos de carreiras.
Art. 8º As carreiras poderão compreender categorias de
cargos do mesmo grupo profissional, reunidos em segmentos
distintos, de acordo com a habilitação, qualificação ou titulação
exigidas para ingresso e acesso nos níveis correspondentes.
Art. 9º Categoria é a divisão básica da carreira, agrupando
os cargos de mesma denominação e idêntica natureza, segundo
os níveis de atribuições e faixas de vencimentos básicos.
Art. 10 Os cargos isolados são os que, organizados em ca-
tegorias, somente possibilitam aos servidores públicos o desen-
volvimento funcional com evolução horizontal dentro do respec-
tivo nível, na forma a nas condições fixadas na legislação que
dispõe sobre os respectivos planos de carreiras.
Art. 11 Os cargos em comissão e as funções de confiança
são os que, pela natureza da fidúcia inerente à função, têm ca-
ráter provisório quanto ao exercício e precário quanto ao de-
sempenho, não gerando para o servidor direito à efetividade e
estabilidade no cargo ou na função.
§ 1º Os cargos em comissão e as funções de confiança são
declarados de livre nomeação e exoneração.
§ 2º Os cargos em comissão e as funções de confiança são
exercidos para atender encargos de direção, chefia e assessora-
mento.
Art. 12 O provimento dos cargos em comissão poderá ser
procedido com pessoas estranhas ao quadro funcional.
Art. 13 Quadro é o conjunto de cargos, integrantes da estru-
tura orgânica funcional, distribuído por categorias profissionais,
que veda desenvolvimento funcional de uma para outra.
§ 1º Os cargos de provimento efetivo integram o quadro de
cargos permanentes.
§ 2º Os cargos dos servidores estabilizados no serviço pú-
blico do Município por força do previsto no artigo 19 do Ato das
Disposições Transitórias da Constituição Federal, igualmente in-
tegram o quadro de cargos permanentes.
63
§ 3º Os cargos de provimento em comissão e as funções de
confiança integram o quadro de cargos e funções temporários.
CAPÍTULO II
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 14 São requisitos essenciais para ingresso no quadro de
servidores efetivos:
I - ser brasileiro ou estrangeiro, na forma da lei;
II - aprovação em concurso público de provas ou de provas
e títulos;
III - gozo dos direitos políticos;
IV - quitação com as obrigações eleitorais e militares;
V - idade mínima de 18 (dezoito) e máxima de 55 (cinqüenta
e cinco) anos, comprovados na data da inscrição para o concurso
público, idade máxima esta exigida tão somente para aqueles
cargos que por sua natureza e atribuições exijam capacitação
física compatível; (Redação dada pela Lei nº 997/2003)
VI - boa saúde física e mental, comprovada através de inspe-
ção médica credenciada e, dentre outros exames, psicotécnico,
eletroencefalograma, eletrocardiograma e radiografia de tórax;
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exigência de
outros requisitos, fixados no regulamento do concurso.
Art. 15 Às pessoas portadoras de deficiência física é asse-
gurado o direito de inscrição em concurso municipal para pro-
vimento de cargos efetivos cujas atribuições sejam compatíveis
com a deficiência de que são portadoras, para as quais serão
reservadas até 10% (dez por cento) das vagas, por cargo, corres-
pondentes oferecidas no concurso, as quais terão a respectiva
classificação distinta das demais.
Parágrafo Único. Quando, em razão do número de vagas
oferecidas por cargo, não for possível atender ao percentual aci-
ma, pelo menos uma das vagas oferecidas no concurso será re-
servada a candidatos portadores de deficiência física. (Redação
dada pela Lei nº 997/2003)
Art. 16 O provimento dos cargos públicos far-se-á por ato da
autoridade competente.
Art. 17 A investidura em cargo público, cumpridas as exigên-
cias legais, ocorrerá com a posse.
Art. 18 São formas de provimento de cargo público:
I - nomeação;
II - ascensão;
III - transferência;
IV - readaptação;
V - reversão;
VI - reaproveitamento;
VII - reintegração, e
VIII - recondução;
IX - enquadramento.
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 19 A nomeação far-se-á:
I - em caráter permanente, quando tratar-se de cargo do
quadro permanente, de carreira ou isolado; ou
 LEGISLAÇÃO
II - em caráter temporário, quando tratar-se de cargo em
comissão ou função de confiança, declarados em lei de livre no-
meação e exoneração.
Art. 20 A nomeação para cargo permanente far-se-á no ní-
vel de acesso correspondente e no plano inicial da carreira, con-
forme o caso.
Parágrafo Único. Os demais requisitos para ingresso e de-
senvolvimento do servidor público na carreira, mediante pro-
moção, progressão, transposição, ascensão ou enquadramento,
são aqueles fixados na legislação que dispõe sobre os respecti-
vos planos de carreiras.
SEÇÃO III
DO CONCURSO PÚBLICO (REGULAMENTADO PELO DECRE-
TO Nº 4113/2009)
Art. 21 O concurso público será de provas, ou de provas e
títulos, realizado em uma ou mais etapas, conforme dispuser o
regulamento geral e o edital, observados os princípios constitu-
cionais.
Art. 22 O concurso público terá a validade mínima de um e
máxima de dois anos, podendo ser prorrogado uma única vez,
por igual período.
§ 1º O prazo de validade do concurso e as condições de sua
realização serão fixados em edital, o qual reger-se-á por normas
gerais fixadas em regulamento e por normas especiais exaradas
pela autoridade competente, que será publicado por extrato em
jornal de grande circulação local.
§ 2º Todos os procedimentos pertinentes à realização dos
concursos poderão ser executados por entidade legalmente ha-
bilitada para este fim e deverão referir os conteúdos, as fontes
e referências bibliográficas atinentes, os critérios de aplicação e
correção das provas, recursos, bem como a forma de publicação
dos resultados.
SEÇÃO IV
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 23 Posse é a aceitação expressa das atribuições, de-
veres e responsabilidades inerentes ao cargo público, com o
compromisso de bem servir, formalizada com a assinatura do
respectivo termo pela autoridade competente e pelo servidor
empossando.
§ 1º A posse ocorrerá no prazo de dez dias contados da for-
malização do ato de provimento, prorrogável por igual período,
a requerimento prévio do interessado.
§ 2º A posse será obrigatoriamente pessoal.
§ 3º Em se tratando de servidor público em licença, ou em
qualquer outro afastamento legal, o prazo será contado do tér-
mino do impedimento, assegurada a vaga correspondente.
§ 4º Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por
nomeação e ascensão.
§ 5º No ato da posse o servidor apresentará, obrigatoria-
mente, declaração sobre exercício de outro cargo, emprego ou
função pública e, se nomeado para cargo em comissão ou fun-
ção de confiança, declaração de bens ou valores que constituem
seu patrimônio.
64
§ 6º A posse em cargo público dependerá de prévia inspe-
ção médica realizada pelo Instituto de Previdência e Assistência
dos Servidores Municipais de Novo Hamburgo - IPASEM, com o
ressarcimento ao Instituto dos custos dispendidos para a reali-
zação da inspeção.
§ 7º Só poderá se empossado aquele servidor que for julga-
do apto física e mentalmente, para o exercício do cargo.
Art. 24 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do
cargo.
§ 1º É de cinco dias o prazo para o servidor entrar em exer-
cício, contados da data da posse.
§ 2º Será tornado sem efeito o ato de provimento, se não
correrem a posse e/ou o exercício, nos prazos previstos nesta
Lei.
§ 3º À autoridade competente do órgão ou entidade para
onde for designado o servidor, compete dar-lhe exercício.
§ 4º O início, a interrupção e o reinicio do exercício serão
registrados no assentamento individual do servidor.
§ 5º Ao entrar em exercício o servidor apresentará, ao órgão
competente, os elementos necessários ao assentamento indivi-
dual.
Art. 25 O servidor público que, por prescrição regulamentar
deva prestar caução como garantia, não poderá entrar em exer-
cício sem prévia satisfação desta exigência.
§ 1º A caução poderá ser feita por uma das modalidades
seguintes:
I - caução fidejussória;
II - depósito em moeda corrente;
III - garantia hipotecária;
IV - título de dívida pública;
V - seguro fidelidade funcional, emitido por instituição le-
galmente autorizada.
§ 2º Na hipótese de seguro, as contribuições referentes ao
respectivo prêmio serão descontadas do servidor público segu-
rado, em folha de pagamento.
§ 3º É vedado o levantamento da caução antes da tomada
de contas do servidor público.
§ 4º O responsável por desvio patrimonial não ficará isento
da ação administrativa ou penal, ainda que o valor da caução
seja superior ao do prejuízo causado ou que ocorra o correspon-
dente ressarcimento.
§ 5º Em qualquer caso, o servidor público que em razão das
atribuições próprias do cargo, receba ou pague valores pecuni-
ários, ou mantenha títulos cambiariformes, cheques, ou moeda
em espécie sob guarda, perceberá, enquanto no exercício, um
adicional de dez por cento do respectivo vencimento padrão, a
título de “quebra de caixa”, o qual não se incorpora à remunera-
ção para qualquer fim ou efeito.
Art. 26 A transposição ou a ascensão não interrompem o
tempo de exercício, que é contado no novo posicionamento na
carreira, a partir da formalização do ato que transpor ou ascen-
der o servidor público.
Art. 27 O servidor público transferido, removido, redistribu-
ído, requisitado ou cedido, que deve ter exercício outro órgão ou
entidade, ou em outra localidade, quando em virtude de férias,
casamento ou luto, terá dez dias, a partir do término do impe-
dimento ou afastamento, para entrar em exercício, acrescido de
igual período quando necessário o deslocamento para nova lo-
calidade.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º O servidor público poderá ausentar-se do Município
para estudos vinculados à sua área de atribuições ou em mis-
são oficial mediante prévia e expressa autorização do Prefeito
Municipal.
§ 2º A ausência não poderá exceder de dois anos e, findo o
estudo ou missão oficial, somente decorrido igual período será
admitida nova ausência.
§ 3º Ao servidor público beneficiado pelo disposto neste ar-
tigo não será concedida exoneração do cargo antes de decorrido
período igual ao da ausência, ressalvada a hipótese de ressarci-
mento das despesas havidas com seu afastamento para estudo
ou missão oficial.
SEÇÃO V
DO ESTÁGIO PROBATÓRIO (REGULAMENTADO PELO DE-
CRETO Nº 8455/2018)
Art. 28 Ao entrar em exercício, o servidor público nomeado
para o cargo de provimento efetivo submeter-se-á a estágio pro-
batório por período de três anos de efetivo exercício no cargo,
durante o qual sua aptidão e capacidade serão objeto de ava-
liação permanente para o desempenho do cargo, no mínimo a
cada quatro meses, observados ainda os seguintes requisitos, e
demais fatores e condições fixadas em regulamento:
I - idoneidade profissional;
II - disciplina;
III - organização; e
IV - aptidão e eficiência. (Redação dada pela Lei nº
1823/2008)
Parágrafo Único. Durante o estágio probatório o Servidor
Público somente poderá ser nomeado para Cargo em Comissão,
Função de Confiança ou Adicional de Dedicação Plena em cargo
que esteja em correlação com o cargo para o qual foi concursa-
do. (Redação dada pela Lei nº 2260/2011)
Art. 29 Findo o período de estágio probatório, a Comissão
de Avaliação de Desempenho de Estágio Probatório fica obriga-
da a pronunciar-se sobre o atendimento, pelo estagiário, dos re-
quisitos fixados para o estágio, conforme o regulamento, dentro
do prazo de trinta dias.
§ 1º Será exonerado do serviço público municipal o servidor
que, no período do estágio probatório, não lograr nas avaliações
parciais e/ou final, resultado suficiente para sua manutenção no
cargo.
§ 2º A confirmação ou não confirmação do servidor em es-
tágio probatório ficará condicionada ao parecer de Comissão
de Avaliação de Desempenho de Estágio Probatório através da
análise dos Boletins de Avaliação Funcional emitidos por uma
Equipe de Estágio Probatório, cuja composição e competências
deverão ser fixadas em regulamento.
§ 3º Exarado o parecer, a Comissão deverá notificar o servi-
dor estagiário do resultado, a fim de que o mesmo, caso discor-
de, no prazo de 05 (cinco) dias úteis possa apresentar sua defesa
e contraditório, sendo seu silêncio presunção de aceitação.
§ 4º Caso for apresentada defesa, esta será imediatamen-
te submetida à apreciação da Comissão referida no caput deste
artigo que deverá se manifestar através de parecer escrito, no
prazo de até 30 (trinta) dias, quanto a procedência ou improce-
dência do pedido.
65
§ 5º No caso de improcedência do pedido, poderá ser in-
terposto recurso ao Prefeito Municipal dentro do prazo de 05
(cinco) dias úteis, contado da ciência que tiver o servidor e/ou
procurador da decisão da Comissão.
§ 6º Recebido o recurso, o Prefeito terá o prazo de 05 (cin-
co) dias úteis para exarar parecer definitivo, mantendo ou refor-
mando a decisão da Comissão, em caráter irrecorrível. (Redação
dada pela Lei nº 1823/2008)
Art. 29 A - Enquanto não adquirir a estabilidade, poderá o
servidor público ser demitido no interesse do serviço público,
nas seguintes hipóteses:
I - inassiduidade;
II - indisciplina;
III - insubordinação;
IV - improbidade;
V - ineficiência;
VI - falta de dedicação ao serviço ou desídia no desempenho
das respectivas funções;
VII - incontinência de conduta ou mau procedimento;
VIII - advocacia administrativa;
IX - condenação criminal passada em julgado, com privação
total de liberdade;
X - embriaguez habitual ou em serviço;
XI - uso indevido de substâncias entorpecentes e drogas
afins;
XII - prática de jogos de azar;
XIII - ato lesivo da honra ou de boa fama praticado no servi-
ço, contra qualquer pessoa, ou ofensas físicas, nas mesmas con-
dições, salvo em caso de legítima defesa, própria ou de outrem;
XIV - ato lesivo da honra, boa fama ou ofensas físicas, pra-
ticados contra superiores hierárquicos ou os demais servidores,
salvo em caso de legítima defesa, própria ou de outrem;
XV - abandono de cargo ou função, nos termos do artigo
177 desta Lei; ou
XVI - decisão judicial transitada em julgado que declarou ex-
pressamente a perda do cargo.
§ 1º Para o servidor em estágio probatório, no caso do inci-
so I deste artigo, considera-se inassiduidade para fins de abertu-
ra de processo administrativo disciplinar, as faltas injustificadas,
em cada quadrimestre de avaliação, acima de 05 consecutivas
ou intercaladas.
§ 2º A Comissão de Avaliação de Desempenho de Estágio
Probatório ao tomar conhecimento que o servidor em estágio
probatório cometeu quaisquer das faltas disciplinares previstas
nos incisos I a XVI deste artigo encaminhará ao Prefeito Munici-
pal todos os documentos levantados para abertura de processo
administrativo disciplinar, o qual deverá ser instaurado por meio
de Portaria, observadas quanto ao procedimento os ritos dos
artigos 198 a 216 desta Lei, no que couber.
§ 3º Deverá a Comissão Processante:
I - Se apurada a falta funcional, aplicar a penalidade de de-
missão;
II - Se não apurada a falta funcional, requerer o arquivamen-
to do processo administrativo disciplinar.
§ 4º A instauração de processo administrativo disciplinar
contra servidor em estágio probatório que cometeu quaisquer
das faltas disciplinares elencadas nos incisos I a XVI deste artigo
não suspende a avaliação periódica do estágio. (Redação acres-
cida pela Lei nº 1823/2008)
 LEGISLAÇÃO
Art. 30 O servidor público não aprovado no estágio será
exonerado em ato fundamentado ou, se efetivo em outro car-
go público, será reconduzido ao cargo anteriormente ocupado,
consoante o disposto no artigo 40, § 2º, depois de lhe serem
assegurados defesa e contraditório, na forma preconizada pelos
§§ 3º, 4º, 5º e 6º do artigo 29. (Redação acrescida pela Lei nº
1823/2008)
SEÇÃO VI
DA ESTABILIDADE
Art. 31 O servidor público habilitado em concurso público e
empossado em cargo de provimento efetivo adquire estabilida-
de no serviço público ao completar três anos de efetivo exercício
do cargo, desde que aprovado em estágio probatório, em ato
fundamentado.
Parágrafo Único. Suspendem o cômputo do prazo acima as
licenças previstas nos incisos I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII do artigo
117; os afastamentos previstos nos incisos I, II, III e IV do artigo
142 da Lei Municipal nº 333/2000; os dias em que os servido-
res afastarem-se do serviço público, em virtude de terem traba-
lhado como mesários nas eleições; o exercício de mandato de
Conselheiro Tutelar; as convocações para representações des-
portivas de caráter nacional, desde que autorizado pelo órgão
de lotação do servidor estagiário e a prisão provisória. (Redação
acrescida pela Lei nº 1823/2008)
Art. 32 O servidor público estável somente perderá o car-
go em virtude de sentença judicial transitada em julgado, ou de
processo administrativo disciplinar no qual lhe tenham sido as-
segurados ampla defesa e contraditório.
SEÇÃO VII
DA TRANSFERÊNCIA
Art. 33 A transferência é a passagem do servidor público es-
tável, para outro de igual denominação, categoria e vencimento
básico, pertencente a quadro funcional diverso.
§ 1º A transferência ocorrerá de ofício ou a pedido do ser-
vidor público, atendido o interesse do serviço, mediante preen-
chimento de vaga.
§ 2º Será admitida a transferência de servidor público ocu-
pante de cargo de quadro em extinção, para igual situação em
quadro de outro órgão ou serviço, segundo dispuser a lei.
SEÇÃO VIII
DA READAPTAÇÃO
Art. 34 Readaptação é a investidura do servidor público em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com a li-
mitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou mental,
verificada em inspeção médica realizada pelo IPASEM.
§ 1º Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptado
será aposentado.
§ 2º A readaptação é obrigatória e será efetivada em cargo
de carreira ou isolado de atribuição afins, respeitada a habilita-
ção exigida para acesso.
§ 3º Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá acar-
retar aumento ou redução do vencimento básico do servidor
público.
66
§ 4º Enquanto inexistir vaga, serão cometidas ao readap-
tando as atribuições do cargo indicado, até regular provimento.
SEÇÃO IX
DA REVERSÃO
Art. 35 Reversão é o retorno à atividade de servidor público
aposentado por invalidez quando, por decisão administrativa ou
judicial, forem declarados insubsistentes os motivos determi-
nantes da aposentadoria.
§ 1º A reversão de servidor público aposentado por tempo
de serviço poderá se dar a pedido, atendido o interesse do ser-
viço, condicionada sempre à existência de vaga.
§ 2º Em nenhum caso far-se-á a reversão sem que, median-
te inspeção médica realizada pelo IPASEM, fique comprovada a
capacidade física e mental do servidor público para o exercício
do cargo.
Art. 36 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo re-
sultante de sua transformação.
Art. 37 Não poderá reverter o aposentado que contar seten-
ta anos de idade.
Art. 38 A reversão não dará direito à contagem de tempo
em que o servidor público esteve aposentado, quando da nova
aposentadoria, naquelas hipóteses em que a primeira aposenta-
doria tenha decorrido de ato nulo, ilícito ou irregular.
SEÇÃO X
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 39 Reintegração é a reinvestidura do servidor público
estável no cargo anteriormente ocupado, quando invalidada a
sua demissão, por decisão administrativa ou judicial, com res-
sarcimento de todas as vantagens.
Parágrafo Único. Encontrando-se provido o cargo o seu
eventual ocupante será reconduzido ao cargo de origem, sem
direito a indenização, ou aproveitado em outro cargo, ou, ainda,
posto em disponibilidade remunerada.
SEÇÃO XI
DA RECONDUÇÃO
Art. 40 Recondução é o retorno do servidor público ao cargo
originalmente ocupado.
§ 1º A recondução decorrerá de:
a) inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo, e,
b) reintegração de outro servidor público no cargo ocupado.
§ 2º Encontrando-se provido o cargo de origem, o servidor
público será aproveitado em outro, observado o disposto no ar-
tigo 42.
SEÇÃO XII
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 41 Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade,
o servidor público ficará em disponibilidade, com remuneração
proporcional ao tempo de serviço.
Art. 42 O retorno à atividade de servidor público em dis-
ponibilidade far-se-á mediante aproveitamento obrigatório, em
cargo de atribuições e vencimentos compatíveis com o anterior-
mente ocupado.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo Único. Para aproveitamento observar-se-á a or-
dem de preferência, primeiro àquele servidor público que esti-
ver há mais tempo em disponibilidade, e após àquele que contar
com mais tempo de efetivo serviço público municipal.
Art. 43 O aproveitamento do servidor público que se encon-
tre em disponibilidade há mais de doze meses, dependerá de
prévia comprovação de sua capacidade física e mental, verifica-
da em inspeção médica realizada pelo IPASEM.
§ 1º Se julgado apto, o servidor público assumirá o exercício
do cargo no prazo legal, consoante o artigo 24.
§ 2º Verificada a incapacidade definitiva, o servidor público
em disponibilidade será aposentado.
Art. 44 Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada
a disponibilidade se o servidor público não entrar em exercício
no prazo legal do artigo 24, salvo doença comprovada por inspe-
ção médica realizada pelo IPASEM.
CAPÍTULO III
DA VACÂNCIA
Art. 45 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - ascensão;
IV - transferência;
V - readaptação;
VI - aposentadoria;
VII - posse em outro cargo público inacumulável; e
VIII - falecimento.
Art. 46 A exoneração de servidor público dar-se-á a pedido
do próprio servidor público, ou de ofício.
Parágrafo Único. A exoneração de ofício será aplicada:
a) quando não satisfeitas as condições de estágio probató-
rio;
b) quando, por decurso de prazo, ficar extinta a punibilidade
para demissão por abandono de cargo; e
c) quando não entrar no exercício no prazo estabelecido.
Art. 47 A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
a) a juízo da autoridade competente; ou
b) a pedido do próprio servidor.
Parágrafo Único. O afastamento do servidor público de fun-
ção de confiança dar-se-á:
I - a pedido;
II - mediante livre exoneração; ou
III - nos casos de:
a) cumprimento de prazo de rotatividade na função; ou
b) por falta de exação no exercício de suas atribuições ou
falta de fidúcia, segundo resultado de avaliação procedida pela
autoridade competente, fundamentadamente.
67
CAPÍTULO IV
DA REMOÇÃO E DA REDISTRIBUIÇÃO
SEÇÃO I
DA REMOÇÃO
Art. 48 Remoção é o deslocamento do servidor público, a
pedido ou de ofício, com preenchimento de claro de lotação, no
âmbito do mesmo quadro funcional.
Parágrafo Único. A remoção mediante permuta será prece-
dida de pedido escrito de ambos os servidores públicos interes-
sados.
SEÇÃO II
DA REDISTRIBUIÇÃO
Art. 49 A redistribuição é a movimentação do servidor pú-
blico, com o respectivo cargo, para o quadro de pessoal de outro
órgão ou entidade, cujos planos de cargos e vencimentos bási-
cos sejam idênticos, observado sempre o interesse da Adminis-
tração.
§ 1º A redistribuição dar-se-á exclusivamente para ajusta-
mento de quadros de pessoal às necessidades de serviço, inclu-
sive nos casos de reorganização, extinção ou criação de órgão
ou entidade.
§ 2º Nos casos de extinção de órgão ou entidade, os servi-
dores públicos que não puderem ser redistribuídos, na forma
deste artigo, serão colocados em disponibilidade, até seu apro-
veitamento, na forma do artigo 41.
CAPÍTULO V
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 50 Os ocupantes de cargos em comissão, na condição
de Secretários do Município, terão substitutos indicados na for-
ma de regulamento, designados dentre servidores de livre esco-
lha do Prefeito, da mesma ou de unidade administrativa diversa.
§ 1º O substituto assumirá automaticamente o exercício do
cargo nos afastamentos ou impedimentos do titular.
§ 2º O substituto fará jus à gratificação pelo exercício de
cargo em comissão de que trata o artigo 91, a ser paga na pro-
porção dos dias de efetiva substituição.
Art. 51 O disposto no artigo antecedente poderá ser esten-
dido aos demais titulares de unidades administrativas organiza-
das sob a forma de direção, chefia ou assessoramento, consoan-
te regulamento.
CAPÍTULO VI
DA FUNÇÃO DE CONFIANÇA
Art. 52 Função de confiança é aquela que, instituída por lei
para atender encargos de direção, chefia e assessoramento, será
provida consoante o artigo 11 e seus parágrafos, combinados
com o artigo 19, em caráter provisório quanto ao exercício e
precário quanto ao desempenho, não gerando para o servidor
público direito de efetividade ou estabilidade na função.
§ 1º É livre a nomeação para função de confiança, exclusi-
vamente dentre servidores efetivos, e sua exoneração observará
ao prescrito pelo parágrafo único do artigo 47.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º O servidor efetivo fará jus à gratificação de que trata o
artigo 90, quando no exercício de função de confiança, paga até
o seu afastamento.
Art. 53 O exercício de função de confiança é inacumulável
com o de cargo em comissão.
Parágrafo Único. A designação para função de confiança po-
derá recair em servidor efetivo de outro órgão ou entidade dos
Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos muni-
cípios, cedido ao Município sem prejuízo de seus estipêndios.
CAPÍTULO VII
DO SERVIDOR PÚBLICO
SEÇÃO I
DA JORNADA LABORAL
Art. 54 O servidor está sujeito ao regime padrão de jornada
de trabalho de até 40 (quarenta) horas semanais, que não pode-
rá exceder a 08 (oito) horas diárias, em atendimento às normas
constitucionais, ressalvadas as hipóteses previstas nesta Lei.
§ 1º Aqueles servidores públicos que estiverem sujeitos a
cargas horárias diferenciadas especificadas na lei de criação do
cargo, cumprirão suas jornadas nos limites respectivos estabe-
lecidos.
§ 2º A critério do Chefe da Administração, poderá ser ins-
tituído regime de revezamento, escala e/ou regime de plantão,
nos órgãos da administração direta, fundacional e autárquica
que, em razão da natureza específica dos serviços prestados e
das atividades desenvolvidas, justifique a realização deste tipo
de jornada, conforme estipulado em regulamento próprio.
§ 3º Poderá ser instituído o regime de compensação, por
necessidade do serviço, ou por solicitação do servidor, mediante
autorização escrita da autoridade superior imediata, hipótese
em que a jornada diária poderá exceder os limites acima estabe-
lecidos, com a correspondente diminuição das horas excedentes
em outros dias, desde que observada a jornada mensal máxima,
conforme estipulado em regulamento.
§ 4º Fica vedado aos servidores sujeitos ao regime de re-
vezamento ou ao regime de plantão, por incompatibilidade, a
concomitância com o regime de compensação.
§ 5º A critério do Chefe da Administração e no exclusivo in-
teresse do Serviço Público, mediante prévia anuência expressa,
a jornada do servidor poderá ser cumprida em regime especial
de turno único de 6 (seis) horas diárias, mediante proporcional
redução remuneratória correspondente, conforme dispuser re-
gulamento próprio.
§ 6º As regras dispostas no § 5º acima não se aplicam du-
rante o horário extraordinário realizado nos meses de dezem-
bro, janeiro e fevereiro, que será regulamentado no âmbito de
cada Poder, assegurando aos respectivos servidores jornada a
ser cumprida em regime especial de turno único de 6 (seis) ho-
ras diárias sem alteração remuneratória. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 3135/2018)
Art. 55 A freqüência e a assiduidade do servidor público se-
rão controladas:
I - pelo ponto;
II - por forma determinada em regulamento, quanto a servi-
dores não sujeitos ao ponto.
§ 1º Ponto é o registro, mecânico ou não, que assinala o
comparecimento do servidor público ao serviço e pelo qual é
verificada sua entrada e saída diárias.
68
§ 2º É vedado abonar faltas ao serviço e dispensar o servi-
dor público do registro do ponto, salvo nas hipóteses legais.
Art. 56 Para assegurar o funcionamento de serviços públi-
cos ininterruptos ou essenciais, ou em razão de superior interes-
se público, o servidor público poderá permanecer à disposição
da Administração em regime de sobreaviso ou sob a forma de
plantões.
§ 1º A jornada laboral realizada em regime de sobreaviso ou
sob a forma de plantões não está limitada às oito horas diárias,
não tipificando jornada extraordinária aquelas horas excedentes
a esse limite, e poderá ser prestada tanto em dependências pú-
blicas da Municipalidade quanto na residência do servidor públi-
co, conforme dispuser a autoridade competente.
§ 2º O regime de sobreaviso não excederá de uma jornada
ininterrupta de dezesseis horas, e, quando sob a forma de plan-
tões, não excederá de uma jornada ininterrupta de vinte e duas
horas em cada quarenta e quatro horas.
Art. 57 Pelo serviço realizado em regime de sobreaviso ou
sob a forma de plantões, o servidor público perceberá o respec-
tivo adicional.
Parágrafo Único. Ao servidor público em regime de sobre-
aviso, ou sob a forma de plantões, realizados em dependências
públicas municipais, serão fornecidas instalações apropriadas
para descanso, higiene e alimentação.
SEÇÃO II
DA JORNADA LABORAL EXTRAORDINÁRIA
Art. 58 Por necessidade de serviço, a jornada legal do ser-
vidor público poderá ser ampliada, consoante o determinar a
autoridade competente.
§ 1º A jornada extraordinária será remunerada com o res-
pectivo adicional, por cada hora de trabalho que exceder a jor-
nada legal, salvo as exceções legais.
§ 2º Salvo casos excepcionais, a jornada extraordinária não
poderá exceder de duas horas diárias.
§ 3º O servidor público que realizar jornada laboral pelo
sistema de compensação de horário, não fará jus ao adicional,
considerando o limite semanal máximo.
Art. 59 A jornada extraordinária pode ser suprimida pela
autoridade competente a qualquer tempo, ainda que habitual-
mente prestada, sem direito à indenização, não sendo incorpo-
rada ao vencimento básico para qualquer efeito.
Parágrafo Único. Igualmente pode ser suprimida, nos ter-
mos e condições acima, a jornada laboral realizada em regime
de sobreaviso ou sob a forma de plantões.
Art. 60 O servidor público que, conforme enunciado no
regulamento, exercer cargo em comissão, função de confiança
ou desempenhar atividade em regime de dedicação plena, não
perceberá qualquer adicional por eventual jornada laboral exce-
dente à legal.
Parágrafo único. O exercício de cargo em comissão, função
gratificada, ou o desempenho de atividade em regime de dedi-
cação plena, permite que o servidor seja convocado sempre que
houver interesse da Administração, não estando submetido aos
limites de jornadas desta lei e/ou de regulamentospróprios, e
tampouco fará jus a adicional por serviço extraordinário. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 3135/2018)
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO III
DO REPOUSO REMUNERADO E INTERVALOS
Art. 61 O servidor público tem direito a repouso semanal,
em um dia de cada semana, preferencialmente aos domingos,
sem prejuízo da remuneração a que fizer jus.
Art. 62 Entre duas jornadas diárias de trabalho deverá ha-
ver, sempre, um intervalo mínimo de doze horas para repouso e
alimentação do servidor, salvo as exceções legais.
Art. 63 No curso de cada jornada diária de trabalho superior
a seis horas, deverá haver um intervalo mínimo de uma hora e
máximo de três horas, consoante o regulamento o estabelecer,
igualmente para descanso e alimentação do servidor.
§ 1º Na hipótese acima, em cada turno de quatro horas de-
verá haver um intervalo de quinze minutos para lanche do servi-
dor, segundo dispor o regulamento.
§ 2º Os intervalos não serão considerados como tempo de
serviço à disposição da Administração, ainda que durante os
mesmos o servidor permaneça no local de trabalho, não geran-
do direito a qualquer contraprestação.
CAPÍTULO VIII
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 64 Vencimento é a retribuição pecuniária obrigatória
pelo exercício de cargo público, com valor fixado em lei, definin-
do-se como:
I - vencimento padrão - aquele correspondente à retribui-
ção pecuniária inicial do cargo, segundo o respectivo nível de
acesso ou investidura;
II - vencimento básico - aquele correspondente à retribui-
ção pecuniária inicial do cargo, acrescido das vantagens pessoais
legalmente incorporadas.
Art. 65 Remuneração é o vencimento do cargo, acrescido
das vantagens pecuniárias, permanentes ou temporárias, esta-
belecidas em lei.
§ 1º A remuneração do servidor público investido em cargo
de comissão ou função de confiança será paga na forma dos ar-
tigos 90 e 91.
§ 2º O servidor público investido em cargo em comissão ou
função de confiança, originário de outra entidade ou órgão dos
Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal ou de outros
municípios, perceberá sua remuneração de acordo com o esta-
belecido pelo artigo 141 e seus parágrafos.
Art. 66 O vencimento padrão do cargo observará o princípio
da isonomia e demais preceitos constitucionais.
Art. 67 Nenhum servidor poderá perceber, mensalmente, a
título de remuneração, importância superior à soma dos valores
fixados como subsídios, de qualquer natureza ou a qualquer tí-
tulo, para Secretários do Município.
§ 1º Excluem-se do limite acima as vantagens previstas pelo
artigo 89.
§ 2º Em qualquer hipótese a soma total de quaisquer va-
lores percebidos como remuneração, em espécie, a qualquer
título, pelo servidor, não poderá ser superior aos valores perce-
bidos como subsídio de qualquer natureza ou a qualquer título,
pelo Prefeito Municipal, inclusive no atinente às vantagens retro
referidas.
69
Art. 68 O menor vencimento de cargo público municipal,
denominado Valor Referencial de Vencimento, não será inferior
a um quatorze avos do valor fixado como maior vencimento de
cargo público municipal, tipificando, aquele, o piso remunerató-
rio mínimo no âmbito do Serviço Público do Município.
Art. 69 O servidor perderá:
I - a remuneração dos dias que faltar injustificadamente ao
serviço, sem prejuízo das demais penalidades disciplinares apli-
cáveis;
II - a parcela da remuneração diária, proporcional aos atra-
sos, ausências no curso da jornada e entradas e saídas anteci-
padas, iguais ou superiores a cinco minutos, sem prejuízo das
demais penalidades disciplinares cabíveis.
Art. 70 Salvo por imposição legal, ou mandado judicial, ne-
nhum desconto incidirá sobre a remuneração do servidor.
Parágrafo Único. Mediante autorização expressa e escrita do
servidor, poderá haver descontos em folha de pagamento a fa-
vor de terceiros, a critério da Administração e com reposição dos
custos. (Parágrafo regulamentado pelo Decreto nº 2031/2005)
Art. 71 As reposições e indenizações devidas à Fazenda
Municipal, depois de regularmente apuradas em procedimento
administrativo, serão descontadas em folha de pagamento, em
parcelas mensais, monetariamente corrigidas e acrescidas de
juros legais de um por cento ao mês, não excedentes à décima
parte da remuneração mensal do servidor.
Art. 72 O servidor em débito com o Erário, que for demitido,
exonerado ou tiver sua disponibilidade cassada, terá o prazo de
dez dias para quitá-lo.
Parágrafo Único. O não pagamento do débito no prazo pre-
conizado implicará em sua inscrição em Dívida Ativa e subse-
qüente cobrança judicial.
Art. 73 A remuneração do servidor não será objeto de ar-
resto, seqüestro, penhora ou qualquer outro ato de constrição,
exceto nos casos de prestação de alimentos decorrentes de ho-
mologação ou decisão judicial.
CAPÍTULO IX
DAS VANTAGENS
Art. 74 Juntamente com o vencimento, poderão ser pagas
ao servidor as seguintes vantagens, conforme adiante enuncia-
do:
I - indenizações;
II - auxílios pecuniários;
III - gratificações e adicionais.
§ 1º As indenizações e os auxílios não ser incorporam ao
vencimento para qualquer efeito.
§ 2º As gratificações e os adicionais igualmente não geram
qualquer direito à correspondente incorporação, a qualquer
tempo ou título, salvo naquelas hipóteses expressamente pre-
vistas em lei específica.
Art. 75 As vantagens não serão computadas nem acumu-
ladas para efeito de concessão de quaisquer outros acréscimos
pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou igual fundamento.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO I
DAS INDENIZAÇÕES
Art. 76 Constituem indenizações ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - diárias; e,
III - transporte.
Art. 77 Os valores das indenizações assim como as condi-
ções para sua concessão serão estabelecidos em regulamento,
observados os limites máximos fixados em lei.
SUBSEÇÃO I
DA AJUDA DE CUSTO
Art. 78 A ajuda de custo destina-se a atender as despesas de
viagem e instalação do servidor público que, no interesse do ser-
viço, for designado para exercer missão oficial ou estudo fora da
Região Metropolitana de Porto Alegre, por tempo que justificar
a mudança temporária de residência.
Parágrafo Único. A ajuda de custo não poderá exceder o do-
bro da remuneração do servidor público.
Art. 79 Correm por conta da Administração as despesas com
o transporte do servidor público e de sua família, para exercer
missão oficial, compreendendo passagem, bagagem e bens pes-
soais, hipótese em que a ajuda de custo poderá exceder o limite
antecedente.
Parágrafo Único. À família do servidor público que falecer
enquanto residente fora do Município para exercer missão ofi-
cial, são assegurados ajuda de custo e transporte para o respec-
tivo retorno ao Município, desde que dentro do prazo de seis
meses contados do óbito.
Art. 80 Não será concedida ajuda de custo ao servidor públi-
co que se afastar do cargo, ou reassumi-lo, em virtude de man-
dato eletivo.
SUBSEÇÃO II
DAS DIÁRIAS
Art. 81 Ao servidor que, por determinação da autoridade
competente, se deslocar em caráter eventual ou transitório para
fora do Município, no desempenho de suas atribuições, ou em
missão oficial ou estudo no interesse do serviço, serão conce-
didas diárias, além do transporte, para cobrir as despesas com
estadia, alimentação e locomoção urbana.
§ 1º A diária será concedida por dia de afastamento, sendo
devida pela metade quando o deslocamento não exigir pernoite
fora do Município.
§ 2º Nos casos em que o deslocamento para fora do Mu-
nicípio constituir exigência permanente do cargo ou função, o
servidor público não fará jus a diárias.
Art. 82 O servidor que receber diárias e não se afastar do
Município por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las inte-
gralmente, no prazo de três dias.
Parágrafo Único. Na hipótese do servidor retornar ao Muni-
cípio em prazo menor do que o previsto para o seu afastamento,
restituirá ele as diárias recebidas em excesso em igual prazo.
Art. 83 O valor da diária não poderá exceder ao valor equi-
valente a metade do maior vencimento de cargo permanente,
no território nacional, e ao valor igual ao maior vencimento de
cargo permanente, em território estrangeiro.
70
SUBSEÇÃO III
DO TRANSPORTE
Art. 84 Conceder-se-á indenização de transporte ao servi-
dor público que comprovadamente realizar despesas com a uti-
lização de meio próprio de transporte para a execução de ser-
viços externos, por força das atribuições próprias do cargo ou
função, nos termos do regulamento.
§ 1º Somente fará jus à indenização de transporte pelo seu
valor integral, o servidor público que, no mês, haja efetivamen-
te realizado serviço externo nas condições acima, durante pelo
menos quinze dias.
§ 2º Se o número de dias em serviço externo for inferior
ao previsto no parágrafo anterior, a indenização será devida na
proporção de um trinta avos por dia de realização do serviço.
Art. 85 O valor integral da indenização de transporte não
poderá exceder o valor do menor vencimento de cargo perma-
nente.
Parágrafo Único. A realização de serviços externos, na hipó-
tese prevista pelo artigo antecedente, está condicionada ao ato
formal da autoridade competente e à necessidade de serviço,
e somente será devida ou exigível se expressamente autoriza-
da por escrito, em instrumento administrativo firmado conjun-
tamente pelo servidor público, sob pena de, mesmo realizados
esses serviços externos, ser vedada a paga da indenização de
transporte.
SEÇÃO II
DOS AUXÍLIOS PECUNIÁRIOS
Art. 86 Serão concedidos aos servidores ou a sua família, os
seguintes auxílios pecuniários:
I - auxílio-transporte; e
II - auxílio-família.
SUBSEÇÃO I
DO AUXÍLIO-TRANSPORTE
Art. 87 Será devido ao servidor público ativo auxílio-trans-
porte pela utilização efetiva em despesas com deslocamentos
da residência para o trabalho e do trabalho a residência, através
do sistema de transporte coletivo público, urbano ou intermuni-
cipal, excluídos os serviços seletivos e os especiais.
§ 1º O valor mensal do auxílio-transporte será equivalente
à parcela que exceder a seis por cento do vencimento padrão
percebido pelo servidor público, que o mesmo venha a efetiva-
mente dispender com o seu deslocamento.
§ 2º O auxílio-transporte fica submetido ao regime do va-
le-transporte instituído pela Lei Federal nº 7.418, de 16 de de-
zembro de 1985, naquilo de couber, ficando sua concessão con-
dicionada ao implemento das condições e limites definidos pela
citada Lei.
SUBSEÇÃO II
DO AUXÍLIO-FAMÍLIA
Art. 88 O auxílio-família será devido ao servidor público e
pago conforme estipular a legislação previdenciária pertinente.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO III
DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
Art. 89 Além do vencimento e vantagens estabelecidas
nesta Lei, serão deferidos aos servidores, nas condições que se-
guem, as seguintes gratificações e adicionais:
I - gratificação pelo exercício de função de confiança;
II - gratificação pelo exercício de cargo em comissão;
III - gratificação natalina;
IV - adicional por dedicação plena;
V - adicional pelo exercício de atividades em condições pe-
nosas, insalubres ou perigosas;
VI - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
VII - adicional noturno; e
VIII - adicional por dia de repouso trabalhado.
SUBSEÇÃO I
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE FUNÇÃO DE CON-
FIANÇA
Art. 90 Ao servidor efetivo investido em função de confian-
ça, é devida uma gratificação pelo seu exercício, em percentuais,
coeficientes ou valores fixados em lei específica.
§ 1º No provimento da função de confiança, o servidor
efetivo perceberá tão somente gratificação pecuniária corres-
pondente a cinqüenta por cento da remuneração fixada para a
função de confiança, enquanto perdurar o respectivo exercício,
além da remuneração do seu cargo permanente.
§ 2º O servidor efetivo poderá optar pela remuneração da
função de confiança, hipótese em que não lhe será devida esta
gratificação, deixando o servidor efetivo de perceber a remune-
ração do cargo permanente enquanto perdurar o exercício na
função de confiança.
§ 3º Esta gratificação e tampouco a remuneração da função
de confiança, se por ela optar, não se incorporam ao vencimento
do servidor efetivo, em nenhuma hipótese e para quaisquer fins,
salvo expressa exceção legal, devendo serem suprimidas quan-
do cessar o exercício da função, a qualquer tempo ou título.
SUBSEÇÃO II
DA GRATIFICAÇÃO PELO EXERCÍCIO DE CARGO EM COMIS-
SÃO
Art. 91 Ao servidor público investido em cargo em comis-
são, é devida uma gratificação pelo seu exercício, em percentu-
ais, coeficientes ou valores fixados em lei específica.
§ 1º No provimento de cargo em comissão, o servidor pú-
blico perceberá tão somente gratificação pecuniária correspon-
dente a cinqüenta por cento da remuneração fixada para o cargo
em comissão, enquanto perdurar o respectivo exercício, além da
remuneração do seu cargo permanente.
§ 2º O servidor público poderá optar pela remuneração do
cargo em comissão, hipótese em que não lhe será devida a grati-
ficação prevista no “caput”, deixando o servidor público de per-
ceber a remuneração do cargo permanente enquanto perdurar
o exercício no cargo em comissão.
§ 3º Esta gratificação e tampouco a remuneração do cargo
em comissão, se por ela optar, não se incorporam à remunera-
ção do servidor, em nenhuma hipótese e para quaisquer fins,
salvo expressa exceção legal, devendo ser suprimidas quando
cessar o exercício do cargo, a qualquer tempo ou título.
71
SUBSEÇÃO III
GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 92 A gratificação natalina a que fizer jus o servidor,
corresponderá ao décimo-terceiro vencimento anual, objetiva
atender ao mandamento constitucional pertinente ao décimo-
-terceiro salário, e terá como base a remuneração a que o servi-
dor tiver direito no mês de dezembro do ano respectivo, a razão
de um doze avos para cada mês de efetivo exercício no mesmo
ano. (Redação dada pela Lei nº 662/2001)
§ 1º Considerar-se-á como mês integral, para todos os efei-
tos, o período de efetividade igual ou superior a quinze dias.
(Redação dada pela Lei nº 662/2001) (Parágrafo único transfor-
mado em § 1º pela Lei Complementar nº 2658/2013)
§ 2º A média da remuneração considerada para fins de cál-
culo do valor da gratificação natalina incluirá a média dos adicio-
nais por jornada extraordinária percebidos no período respec-
tivo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 2658/2013)
Art. 93 A gratificação natalina prevista no artigo anteceden-
te será paga, observadas as condições acima enunciadas, até o
dia vinte do mês de dezembro de cada ano.
Parágrafo Único. Até o mês de julho de cada ano, poderá
ser pago, como adiantamento, seis doze avos do décimo-tercei-
ro vencimento, desde que expressamente solicitado por escrito
pelo servidor, até o último dia útil do mês de março do corres-
pondente ano, ou de ofício pela Administração.
Art. 94 Aos servidores admitidos ou que reverterem à ativi-
dade no decorrer do ano, será paga gratificação natalina propor-
cional aos meses de efetivo exercício.
Art. 95 O servidor demitido ou exonerado perceberá sua
gratificação natalina, quando devida, proporcionalmente aos
meses de efetivo exercício no ano, calculada até o mês da de-
missão ou exoneração.
Art. 96 A gratificação natalina não será considerada para
cálculo de qualquer outra vantagem pecuniária.
SUBSEÇÃO IV
DO ADICIONAL POR DEDICAÇÃO PLENA
Art. 97 Ao servidor público que, por designação da autori-
dade competente, desempenhar atividade em regime de dedi-
cação integral e/ou exclusiva, conforme elencadas em lei, será
devido o respectivo adicional por dedicação plena, em percen-
tuais, coeficientes ou valores fixados em lei específica.
§ 1º A designação para o exercício de atividade especial ou
em regime especial é livre, ao exclusivo critério da autoridade
competente, podendo ser cassada a qualquer tempo ou título.
§ 2º O adicional previsto neste artigo não se incorpora ao
vencimento do servidor público, em nenhuma hipótese e para
quaisquer fins, salvo expressa exceção legal, devendo ser supri-
mido quando cessar o exercício da atividade, a qualquer tempo
ou título.
§ 3º Enquanto auferido, o adicional por dedicação somente
será considerado para cálculo das férias e da gratificação natali-
na do servidor público, observadas as limitações legais.
 LEGISLAÇÃO
SUBSEÇÃO V
DOS ADICIONAIS DE PENOSIDADE, INSALUBRIDADE E PE-
RICULOSIDADE
Art. 98 Os servidores públicos que executem atividades
penosas ou que trabalhem com habitualidade em locais insa-
lubres, ou em contato permanente com substâncias tóxicas, in-
flamáveis ou explosivas, fazem jus a um adicional calculado na
forma enunciada nos artigos subsequentes.
Art. 99 O servidor público que fizer jus aos adicionais de
penosidade, insalubridade ou periculosidade, deverá optar por
um deles, quando for o caso, não sendo acumuláveis estas van-
tagens.
Parágrafo Único. O direito ao adicional de penosidade, in-
salubridade ou periculosidade, cessa com a eliminação das con-
dições ou dos riscos que deram causa à sua concessão, não se
incorporando à remuneração do servidor público.
Art. 100 O adicional de penosidade somente será concedi-
do quando reconhecida a penosidade da atividade desenvolvida
pelo servidor público, em laudo pericial exarado por junta médi-
ca oficial credenciada, para o que:
I - tem-se por atividade penosa aquela que causar a quem a
desenvolver, fadiga física e mental considerada incomum e anor-
mal, em face à maioria das demais atividades habitualmente de-
senvolvidas pelos trabalhadores em geral.
§ 1º O adicional será devido à razão de dez por cento do
vencimento padrão do cargo, a partir do laudo que reconhecer
a penosidade da atividade desenvolvida pelo servidor público.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de penosidade será con-
siderado para cálculo das férias e da gratificação natalina do ser-
vidor público, observadas as limitações legais.
§ 3º É vedado à servidora pública gestante ou lactante de-
senvolver atividades com substâncias radioativas.
Art. 101 O adicional de insalubridade somente será con-
cedido quando reconhecida a insalubridade da atividade de-
senvolvida pelo servidor público, em laudo pericial exarado
por junta médica e/ou de engenharia oficial credenciada, com
acompanhamento de assistente técnico indicado por entidade
classista representativa dos municipários, observados os crité-
rios enunciados pelos Anexos da Norma Regulamentadora 15,
da Portaria nº 3.214, de 08/06/78, da Secretaria de Segurança e
Medicina do Trabalho, e suas subseqüentes alterações, nos seus
estritos termos, para o que:
I - tem-se por atividade insalubre aquela que causar a quem
a desenvolve, cotidiana e habitualmente, reconhecido prejuízo
à saúde.
§ 1º O adicional é devido:
a) à razão de um vigésimo do Valor Referencial de Venci-
mento, a partir do laudo que reconhecer e insalubridade em
grau mínimo da atividade desenvolvida;
b) à razão de um décimo do Valor Referencial de Vencimen-
to, a partir do laudo que reconhecer a insalubridade em grau
médio da atividade desenvolvida;
c) à razão de um quinto do Valor Referencial de Vencimento,
a partir do laudo que reconhecer a insalubridade em grau máxi-
mo da atividade desenvolvida.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de insalubridade será
considerado para cálculo das férias e da gratificação natalina do
servidor público, observadas as limitações legais.
72
Art. 102 O adicional de periculosidade somente será conce-
dido quando reconhecida a periculosidade da atividade desenvol-
vida pelo servidor público, em laudo pericial exarado por junta
médica e/ou de engenharia oficial credenciada, observados os
critérios enunciados pelos Anexos da Norma Reguladora 16, da
Portaria nº 3.214, da Secretaria de Segurança e Medicina do Tra-
balho, e pelas disposições da Lei Federal nº 7.369, de 20/09/85,
regulamentada pelo Decreto nº 92.212, de 26/12/85, e suas sub-
seqüentes alterações, nos seus estritos termos, para o que:
I - tem-se por atividade perigosa aquela que pode atentar
contra a integridade física, por contato permanente com subs-
tâncias tóxicas, inflamáveis ou explosivas, em condições de risco
acentuado, de quem a desenvolve cotidiana e habitualmente;
II (Revogado pela Lei Complementar nº 2121/2010)
§ 1º O adicional será devido à razão de trinta por cento do
vencimento padrão do cargo permanente, a partir do laudo que
reconhecer a periculosidade da atividade desenvolvida pelo ser-
vidor público.
§ 2º Enquanto devido, o adicional de periculosidade será
considerado para cálculo das férias e da gratificação natalina do
servidor público, observadas as limitações legais.
Art. 102-A O servidor efetivo titular do cargo de “GUARDA
MUNICIPAL” que desempenhar as atribuições do cargo fará jus
à gratificação permanente de Risco de Vida. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 3066/2017)
§ 1º A gratificação do Risco de Vida será devida à razão de:
I - 45% (quarenta e cinco por cento) do vencimento padrão
do cargo permanente, a partir de 1º de janeiro de 2015; e
II - 50% (cinquenta por cento) do vencimento padrão do
cargo permanente, a partir de 1º de janeiro de 2016. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 2739/2014)
§ 2º A gratificação de Risco de Vida será computada para
cálculo das férias, da gratificação natalina, do adicional por ser-
viço extraordinário, do adicional noturno, e do adicional por dia
de repouso remunerado, bem como da aposentadoria, observa-
das as demais condições e limitações legais. (Redação acrescida
pela Lei Complementar nº 2121/2010)
SUBSEÇÃO VI
DO ADICIONAL POR SERVIÇO EXTRAORDINÁRIO
Art. 103 O adicional pela prestação de serviço extraordiná-
rio será devido à razão de cinqüenta por cento sobre o valor da
hora normal de trabalho, por cada hora extraordinária realizada
que exceder a jornada legal, considerando para cálculo o venci-
mento básico do servidor público.
Parágrafo Único. Quando em regime de sobreaviso ou sob a
forma de plantão, o adicional devido corresponderá a um terço
do vencimento básico do servidor público, não incidindo nessas
hipóteses o disposto no “caput” deste artigo.
SUBSEÇÃO VII
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 104 Ao servidor público que realizar jornada laboral no-
turna, para tanto considerada aquela realizada entre as vinte e
duas horas de um dia e cinco horas do dia seguinte, será devido
um adicional noturno à razão de vinte por cento do valor da res-
pectiva hora normal diurna.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º O trabalho noturno, cuja hora é computada como cin-
qüenta e dois minutos e trinta segundos, poderá ser suprimido
pela Administração a qualquer tempo, não sendo incorporado
ao vencimento do servidor público para quaisquer efeitos, ces-
sando com a eliminação das condições que lhe deram causa.
§ 2º Enquanto devido, o adicional noturno será considerado
para cálculo das férias e da gratificação natalina, observadas as
limitações legais.
SUBSEÇÃO VIII
DO ADICIONAL POR DIA DE REPOUSO REMUNERADO
Art. 105 O servidor público que exercer atividade laboral em
dias destinados ao repouso semanal e nos dias feriados, caso
não compensado com iguais dias de descanso subseqüente, fará
jus ao adicional por dia de repouso trabalhado, de igual valor ao
de um dia de trabalho normal efetivo.
SUBSEÇÃO IX
DA INCORPORAÇÃO DE GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS (Re-
dação acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
Art. 105-A O servidor detentor de cargo de provimento efe-
tivo que tenha exercido cargo em comissão, função gratificada
ou de confiança, gratificação do controle interno, gratificação
por assessoramento especial, adicional de dedicação plena,
verba de representação de caráter transitório, por no mínimo
10 (dez) anos consecutivos, ou por no mínimo 15 (quinze) anos
intercalados, poderá ter incorporado ao vencimento básico do
cargo, como vantagem pessoal, a quantia correspondente ao
valor percebido nos cargos, funções, gratificações e adicionais
retromencionados, na forma definida nesta Lei, desde que te-
nha havido a correspondente contribuição previdenciária para o
Regime Próprio de Previdência Social dos Servidores municipais.
(Redação acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
Art. 105-B A incorporação pelo exercício em cargo em co-
missão, função gratificada ou de confiança, gratificação do con-
trole interno, gratificação por assessoramento especial, adicio-
nal de dedicação plena, verba de representação de caráter tran-
sitório, se dará somente em uma oportunidade, sendo vedado
a percepção de mais de uma incorporação do valor percebido
pelo exercício dos cargos, funções, gratificações e adicionais re-
tromencionadas. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-C Quando o servidor tiver exercido mais de um car-
go ou função, bem como tenha percebido gratificação e/ou adi-
cionais, conforme previsto no artigo 105-A, servirá de base para
o cálculo para a incorporação dos acréscimos pelo exercício car-
go em comissão, função gratificada ou de confiança, gratificação
do controle interno, gratificação por assessoramento especial,
adicional de dedicação plena, verba de representação de cará-
ter transitório, a média “pro rata temporis” dos valores pecuni-
ários percebidos no exercício destes, desde que tenha havido a
correspondente contribuição previdenciária para o Regime Pró-
prio de Previdência Social dos Servidores municipais. (Redação
acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
Art. 105-D A vantagem pessoal será paga a partir da data
em que o servidor retornar ao exercício do cargo de provimento
efetivo, ou quando, continuando exercício cargo em comissão,
função gratificada ou de confiança, gratificação do controle in-
terno, gratificação por assessoramento especial, adicional de
73
dedicação plena, verba de representação de caráter transitório,
abdicar da remuneração desta função e optar pelos vencimen-
tos do cargo de provimento efetivo mais os vencimentos da van-
tagem pessoal. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-E Será incluída na base de contribuição obrigatória
do segurado os acréscimos percebidos pelo servidor, decorren-
tes do exercício de cargo em comissão, função gratificada ou de
confiança, gratificação do controle interno, gratificação por as-
sessoramento especial, adicional de dedicação plena ou verba
de representação de caráter transitório, por no mínimo 10 (dez)
anos consecutivos ou por no mínimo 15 (quinze) anos interca-
lados, conforme determinação legal, para efeito de cálculo do
benefício a ser concedido com fundamento no artigo 40 desta
Lei, respeitadas as limitações estabelecidas no § 1º e seu inciso
I do citado artigo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-F A referida vantagem pessoal se constitui em par-
cela do vencimento básico, e será reajustada nas mesmas datas
e índices da revisão geral anual dos vencimentos dos Servidores
públicos municipais. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 3153/2018)
Art. 105-G A incorporação da vantagem pessoal e/ou sua
atualização dependerá de requerimento expresso do servidor
interessado. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº
3153/2018)
Art. 105-H A incorporação dos acréscimos referidos no Art.
105-E, como vantagem pessoal, dar-se-á somente quando o ser-
vidor completar, por no mínimo 10 (dez) anos consecutivos ou
por no mínimo 15 (quinze) anos intercalados, o respectivo exer-
cício. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 3153/2018)
CAPÍTULO X
DAS FÉRIAS
SEÇÃO I
DO DIREITO A FÉRIAS E SUA DURAÇÃO
Art. 106 O servidor fará jus, anualmente, ao gozo de um pe-
ríodo de férias, sem prejuízo de sua remuneração.
Art. 107 Após cada período de doze meses de efetivo ser-
viço, o servidor terá direito a férias, observados os seguintes
critérios:
I - férias de trinta dias, para o servidor que não contar com
mais de cinco faltas injustificadas no serviço, durante o respecti-
vo período aquisitivo;
II - férias de vinte e cinco dias, para o servidor que não con-
tar com mais de dez faltas injustificadas no serviço, durante o
respectivo período aquisitivo;
III - férias de vinte dias, para o servidor que não contar com
mais de quinze faltas injustificadas no serviço, durante o respec-
tivo período aquisitivo.
IV - férias de quinze dias, para o servidor que não contar
com mais de vinte faltas injustificadas no serviço, durante o res-
pectivo período aquisitivo.
§ 1º Não fará jus a férias o servidor que faltar injustificada-
mente ao serviço por mais de vinte dias, no respectivo período
aquisitivo.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º Igualmente não fará jus a férias o servidor que, no res-
pectivo período aquisitivo, estiver em disponibilidade por mais
de trinta dias, sendo-lhe assegurado, entretanto, a percepção de
um terço da sua remuneração.
§ 3º É vedado descontar, no período de férias, as faltas do
servidor ao serviço.
Art. 108 Não serão consideradas faltas ao serviço as ausên-
cias decorrentes de concessões, licenças e afastamentos, previs-
tos em lei, ocorridos no curso do respectivo período aquisitivo,
naquelas hipóteses em que o servidor continue percebendo a
remuneração do cargo ou função normalmente, como se em
exercício efetivo.
Art. 109 Será descontado do período aquisitivo o tempo em
que o servidor estiver ausente do serviço, em razão daquelas
concessões, licenças e afastamentos em que o servidor deixar
de perceber a remuneração do cargo ou função exercida.
Art. 110 Não terá direito a férias o servidor que, no curso
do período aquisitivo, tiver gozado de licenças para tratamento
de saúde, por acidente em serviço ou enfermidade profissional,
ou por motivo de doença da família, por mais de quatro meses
contínuos ou seis meses descontínuos.
Parágrafo Único. Iniciar-se-á a contagem de novo período
aquisitivo quando o servidor, cessado o impedimento, retornar
ao serviço efetivo.
SEÇÃO II
DA CONCESSÃO E DO GOZO DE FÉRIAS
Art. 111 As férias serão obrigatoriamente concedidas nos
doze meses subseqüentes ao decurso do período aquisitivo, e o
respectivo período de gozo será único e ininterrupto.
§ 1º Por motivo de calamidade pública, comoção interna ou
superior interesse público, a Administração poderá interromper
o gozo de férias.
§ 2º A pedido escrito do servidor, e havendo interesse do
serviço, a concessão das férias poderá subdividir-se em dois pe-
ríodos de no mínimo dez dias.
Art. 112 A concessão das férias, com indicação do respec-
tivo período de gozo, será participado ao servidor, por escrito e
com antecedência mínima de quinze dias, mediante protocolo
de recebimento.
§ 1º Cabe à autoridade competente fixar, a seu exclusivo
critério e no interesse do serviço, o período de gozo das férias
a que fizer jus o servidor, observando a rotatividade anual da
escala.
§ 2º Aos servidores casados entre si ou que entre si vivem
maritalmente há mais de cinco anos, será permitido gozar férias,
preferencialmente, conjuntas, desde que atendidos os demais
requisitos aquisitivos desse direito por cada qual, e de que haja
compatibilidade respectiva para tanto, ressalvado o interesse do
serviço.
Art. 113 É vedado à Administração deixar de conceder as
férias a que fizer jus o servidor, sob pena de, decorrido o res-
pectivo período de gozo sem sua concessão, arcar com o cor-
respondente pagamento em dobro, desde que o requerimento
para gozo das férias tenha sido previamente protocolado pelo
servidor, em tempo hábil.
74
SEÇÃO III
DA REMUNERAÇÃO DAS FÉRIAS
Art. 114 O servidor perceberá durante as férias a remunera-
ção integral a que fizer jus, acrescida de um terço.
§ 1º Os auxílios pecuniários, gratificações e adicionais per-
cebidos no período aquisitivo, serão proporcionalmente compu-
tados “pro rata temporis” à razão de um doze avos para cada
mês de efetivo pagamento, pelos respectivos valores vigentes
no mês antecedente ao das férias.
§ 2º A remuneração a que fizer jus o servidor lhe será paga
dentro dos cinco dias anteriores ao início do respectivo gozo, se
dentro do mesmo exercício, vedada qualquer outra antecipação.
§ 3º O servidor demitido ou exonerado perceberá a re-
muneração das férias, acrescida de um terço, quando devida,
proporcionalmente aos meses de efetivo exercício no período
aquisitivo, calculada até o mês da demissão ou exoneração. (Re-
dação acrescida pela Lei nº 662/2001)
Art. 115 A critério da Administração poderá haver a con-
versão de até um terço do período total de férias a que fizer jus
o servidor, em pagamento em pecúnia, ressalvadas aquelas hi-
póteses em que o mesmo não tenha adquirido o direito a gozo.
Art. 116 Ocorrendo revisão de remuneração no curso das
férias, a que faça jus o servidor no gozo das mesmas, o valor
da diferença lhe será pago dentro do mês subseqüente ao seu
retorno ao serviço.
CAPÍTULO XI
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 117 Conceder-se-á licença ao servidor, consoante
adiante enunciado:
I - em razão de gestação;
II - por adoção;
III - em razão de paternidade;
IV - para o serviço militar;
V - para atividade política;
VI - para desempenho de mandato classista;
VII - para tratamento de saúde;
VIII - por motivo de doença em pessoa da família;
IX - para tratar de interesses particulares.
X - para acompanhamento de filho ou menor sob sua guar-
da judicial, tutela ou curatela, portador de deficiência física, sen-
sorial e/ou mental. (Redação acrescida pela Lei nº 1345/2005)
§ 1º O servidor não poderá permanecer em licença da mes-
ma espécie por período superior a vinte e quatro meses, exce-
ção das hipóteses dos incisos IV, V, VI, VII e X. (Redação dada
pela Lei nº 1345/2005)
§ 2º A licença concedida dentro de sessenta dias do término
de outra da mesma espécie, será considerada como prorrogação
da antecedente, para todos os efeitos.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO II
DA LICENÇA À GESTANTE
Art. 118 À servidora gestante será concedida licença duran-
te o período de 180 (cento e oitenta) dias consecutivos, compre-
endidos entre 28 (vinte e oito) dias antes e 152 (cento e cinqüen-
ta e dois) dias após o parto, com percepção de seu salário de
contribuições para fins previdenciários, nos termos da legislação
previdenciária pertinente.
§ 1º O período inicial para gozo da licença poderá ser pos-
tecipado, mediante a apresentação, pela servidora, de atestado
médico que comprove sua capacidade laborativa.
§ 2º Ocorrendo nascimento prematuro imprevisto, o perí-
odo de 180 (cento e oitenta) dias de percepção do vencimento
será contado a partir da data do parto.
§ 3º Ocorrendo aborto não criminoso ou o falecimento do
nascido durante o parto, ou no decurso da licença maternidade,
a percepção do vencimento fica limitada a um período de 60
(sessenta) dias consecutivos, contados da data do aborto ou do
óbito, conforme o caso. (Redação dada pela Lei nº 2565/2013)
§ 4º O salário de contribuição a que fizer jus a servidora ges-
tante, relativo ao período de licença que exceder a 120 (cento
e vinte) dias, será custeado diretamente pelo Erário municipal.
(Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
Art. 119 Fica assegurado à servidora, após o nascimento do
filho e até que este complete seis meses de idade, o direito de
afastar-se do serviço por uma hora a cada turno de expediente,
para amamentação, sem prejuízo de sua remuneração, median-
te prévia convenção junto ao superior hierárquico.
SEÇÃO III
DA LICENÇA ADOTANTE
Art. 120 Nos termos da legislação previdenciária pertinente,
será concedida licença de até 180 (cento e oitenta) dias consecu-
tivos, com percepção de salário de contribuição para fins previ-
denciários, à servidora pública que adotar ou obtiver guarda ju-
dicial para fins de adoção de criança com idade: (Redação dada
pela Lei nº 1986/2009)
I - até 06 (meses) completos, por 180 (cento e oitenta) dias;
(Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
II - a partir de 06 (seis) meses e até 01 (um) ano comple-
to, por 120 (cento e vinte) dias; (Redação dada pela Lei nº
1986/2009)
III - a partir de 01 (um) ano e até 04 (quatro) anos completos,
por 60 (sessenta) dias; e (Redação dada pela Lei nº 1986/2009)
IV - a partir de 4 (quatro) anos até completar 8 (oito) anos,
por 30 (trinta) dias. (Redação acrescida pela Lei nº 1986/2009)
§ 1º A licença será devida à Servidora independentemente
de a mãe biológica ter recebido o mesmo benefício quando do
nascimento da criança. (Redação dada pela Lei nº 1313/2005)
§ 2º A licença não será devida quando o termo de guarda
não contiver a observação de que é para fins de adoção ou só
contiver o nome do cônjuge ou companheiro. (Redação dada
pela Lei nº 1313/2005)
§ 3º Para a concessão da licença é indispensável a apresen-
tação de documentação hábil em que conste da nova certidão
de nascimento da criança, ou do termo de guarda, o nome da
75
Servidora adotante ou guardiã, bem como, deste último, tratar-
-se de guarda para fins de adoção. (Redação dada pela Lei nº
1313/2005)
§ 4º O salário de contribuição a que fizer jus a servidora
adotante, relativo ao período de licença que exceder a 120 (cen-
to e vinte) dias, será custeado diretamente pelo Erário munici-
pal. (Redação acrescida pela Lei nº 1986/2009)
SEÇÃO IV
DA LICENÇA PATERNIDADE
Art. 121 Ao servidor que se tornar pai, será concedida li-
cença de cinco dias úteis, sem prejuízo de sua remuneração,
mediante prévia ou subseqüente apresentação de certidão de
nascimento do filho.
Parágrafo Único. Igual licença será concedida ao servidor
público nos casos de adoção ou guarda judicial de menor de sete
anos, mediante apresentação de documentação hábil.
SEÇÃO V
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR
Art. 122 Ao servidor público convocado para o serviço mi-
litar ou outros encargos de segurança nacional será concedida
licença, sem remuneração.
Art. 123 A licença será concedida mediante apresentação
de documento oficial comprobatório da convocação.
Art. 124 O servidor público desincorporado deverá reassu-
mir o exercício efetivo do cargo dentro do prazo de quinze dias
se a desincorporação ocorrer no Estado, e dentro do prazo de
trinta dias se a desincorporação ocorrer em outro Estado da Fe-
deração.
SEÇÃO VI
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA
Art. 125 O servidor candidato, após sua escolha homologa-
da em convenção partidária e com o registro de sua candidatu-
ra pela Justiça Eleitoral, detentor de competência ou interesse,
direta, indireta ou eventual, no lançamento, arrecadação ou
fiscalização de impostos, taxas e contribuições de caráter obri-
gatório, inclusive parafiscais, ou para aplicar multas relacionadas
com essas atividades, terá direito a licença remunerada de seis
meses antes da eleição até o dia seguinte ao pleito, mediante
percepção do respectivo vencimento básico do cargo. (Redação
dada pela Lei nº 581/2001)
Art. 126 O servidor candidato, após sua escolha homologa-
da em convenção partidária e com o registro de sua candidatura
pela Justiça Eleitoral, não detentor das competências ou interes-
ses elencados no artigo anterior, terá direito à licença remune-
rada de três meses antes da eleição até o dia seguinte ao pleito,
mediante percepção do respectivo vencimento básico do cargo.
(Redação dada pela Lei nº 581/2001)
Art. 127 Ao servidor público, após diplomado pela Justiça
Eleitoral e no exercício de mandato eletivo político, aplicam-se
as seguintes disposições: (Redação dada pela Lei nº 581/2001)
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou dis-
trital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
 LEGISLAÇÃO
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do car-
go, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua re-
muneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibi-
lidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, empre-
go ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e,
não havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso
anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercí-
cio de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para
todos os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afas-
tamento, os valores serão determinados como se no exercício
estivesse.
SEÇÃO VII
DA LICENÇA PARA DESEMPENHO DE MANDATO CLASSISTA
Art. 128 É assegurado ao servidor público o direito de li-
cenciar-se, com percepção do seu vencimento básico, para de-
sempenhar a direção da entidade classista representativa dos
municipários.
Art. 129 Somente poderão licenciar-se servidores públicos
eleitos para cargos de direção, em número não superior a seis,
e a licença terá a duração igual ao do mandato, podendo ser
prorrogada em caso de reeleição.
Art. 130 A licença somente será concedida se o servidor pú-
blico comprovar a incompatibilidade de horários e, findo o man-
dato, deverá retornar imediatamente ao serviço.
SEÇÃO VIII
DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
Art. 131 Será concedida ao servidor licença para tratamento
de saúde, a pedido e com base em inspeção médica realizada pelo
IPASEM, com percepção de vencimento básico a que fizer jus.
Art. 132 A licença terá duração igual ao prazo assinado na
inspeção médica referida.
Art. 133 A remuneração do servidor durante os primeiros
quinze dias de licença será suportada às expensas o Município,
e, após este prazo, a remuneração do servidor submeter-se-á
aos benefícios e prestações do sistema previdenciário a que for
vinculado.
Art. 134 No caso de nova licença dentro de sessenta dias da
anterior, a remuneração do servidor será devida exclusivamente
segundo os ditames aplicáveis pelo referido sistema previdenci-
ário a que for vinculado.
Art. 135 Aplicam-se as disposições acima nos casos de mo-
léstia profissional ou acidente do trabalho.
SEÇÃO IX
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA
FAMÍLIA
Art. 136 Será concedido ao servidor público licença por mo-
tivo de doença do cônjuge ou companheiro, ascendente ou des-
cendente, irmão ou outras pessoas que vivam às suas expensas
e dependência econômica, desde que comprovado ser indispen-
sável sua assistência pessoal e permanente ao enfermo.
76
Art. 137 Provar-se-á a doença através de inspeção médica
oficial credenciada, e após, em procedimento apropriado, pro-
ceder-se-á ao julgamento da indispensabilidade referida neste
artigo.
Art. 138 A licença será concedida com percepção do cor-
respondente vencimento básico pelo prazo de até trinta dias,
podendo ser prorrogada por iguais períodos, até o máximo de
três meses, a critério da autoridade competente e com base em
inspeções médicas e os devidos procedimentos administrativos,
com periodicidade mínima quinzenal.
Parágrafo Único. Excepcionalmente o prazo máximo referi-
do no “caput” deste artigo poderá ser excedido, a critério da
autoridade competente, com base em inspeção médica e pro-
cedimento probatório das condições exigidas para a concessão
da licença.
Art. 139 Em qualquer hipótese a licença não poderá exce-
der de seis meses, e não poderá ser renovada senão um ano da
antecedente.
SEÇÃO X
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES PARTICULARES
Art. 140 A critério da Administração, pode ser concedida, ao
servidor público já estabilizado, licença para tratar de interesses
particulares, pelo prazo de um ano, sem remuneração, prorrogá-
vel por igual período.
§ 1º O servidor público deve aguardar em exercício a con-
cessão da licença, salvo caso de imperiosa necessidade, devida-
mente comprovado pela autoridade a que estiver subordinado,
considerando-se, caso a licença seja negada, como faltas injusti-
ficadas os dias de ausência ao serviço.
§ 2º É vedada a concessão de nova licença antes de decorri-
dos dois anos do término da anterior.
§ 3º Durante o período de licença, fica vedada a nomeação
e a contratação emergencial de servidores visando suprir o afas-
tamento do licenciado.
§ 4º No transcurso do décimo primeiro mês da licença, o
servidor público deverá formalizar, mediante requerimento, sua
intenção de retornar ou não ao exercício no Serviço Público mu-
nicipal, configurando-se a segunda hipótese ou a não formali-
zação por escrito, em exoneração do cargo do qual é detentor.
§ 5º O tempo da licença não será considerado como tempo
de serviço público, ou para quaisquer outros fins e/ou vanta-
gens.
Art. 140 A - Será concedida licença especial, aos Servidores
Públicos que possuam filhos ou menores sob sua guarda judicial,
tutela ou curatela, portadores de deficiência física, sensorial e/
ou mental que necessitem de atenção permanente e tratamen-
to educacional, fisioterápico e/ou terapêutico em instituição
especializada e que tenham carga horária semanal de 40 (qua-
renta) horas, por um período não superior a 1 (um) turno da
jornada do dia correspondente ao tratamento, sem prejuízo de
sua remuneração.
§ 1º A licença especial, referida no caput, para que seja de-
ferida dependerá de:
I - requerimento escrito do interessado à autoridade supe-
rior do órgão a que estiver vinculado;
II - o requerimento esteja instruído com certidão de nasci-
mento ou termo de guarda judicial, tutela ou curatela e atestado
médico de que o filho ou menor necessite de atenção perma-
 LEGISLAÇÃO
nente e que se encontra em tratamento educacional, fisioterápi-
co e/ou terapêutico em instituição especializada, necessitando
da assistência direta do Servidor Público.
§ 2º O requerimento referido no inciso I, do § 1º deste ar-
tigo, deverá ser submetido à apreciação do Serviço de Assistên-
cia Social do Município para parecer e, após, encaminhado ao
IPASEM ou junta médica do Município, para emissão de laudo
conclusivo, como condição de deferimento do pedido.
§ 3º Quando os pais ou responsáveis do portador de de-
ficiência física, sensorial e/ou mental forem ambos Servidores
Públicos do Município, somente um deles poderá fazer uso da
licença em cada período requerido.
§ 4º A licença de que trata o caput será concedida pelo pra-
zo máximo de 6 (seis) meses, podendo ser renovada, sucessiva-
mente, por iguais períodos, observado sempre o procedimento
de que tratam os §§ 1º e 2º deste artigo.
§ 5º A licença concedida na forma do caput e seus §§ deste
artigo é extensiva aos Servidores Públicos regidos pela Lei Mu-
nicipal nº 28/53, de 4 de abril de 1953. (Redação acrescida pela
Lei nº 1345/2005)
CAPÍTULO XII
DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO ÓRGÃO
Art. 141 O servidor público poderá ser cedido com ou sem
remuneração, por ato isolado ou mediante permuta, para ter
exercício em outro órgão ou entidade dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem assim enti-
dades assistenciais, comunitárias ou filantrópicas, nas seguintes
hipóteses:
a) para exercício de cargo de idêntica natureza ou com atri-
buições similares;
b) para exercício de cargo em comissão, função de confian-
ça ou congêneres;
c) para implemento de obrigações assumidas em convênios,
consórcios ou contratos;
d) no interesse público ou comunitário; e
e) nos casos previstos em leis específicas.
§ 1º A responsabilidade pelo ônus da cedência será esta-
belecida em conformidade ao que dispuser o regulamento, e
o tempo de afastamento será considerado para todos os fins e
efeitos em prol do servidor público cedido.
§ 2º As cedências, quanto ao mais, serão regidas supleti-
vamente pela Lei Municipal nº 113/90, de 07 de dezembro de
1990, com as alterações retro enunciadas.
CAPÍTULO XIII
DAS CONCESSÕES
Art. 142 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-
-se do serviço, mediante comprovação:
I - por quatro dias a cada ano, para doação de sangue;
II - até dois dias, para alistamento eleitoral;
III - até cinco dias consecutivos, por motivo de falecimento
de avô(ó) ou sogro(a); (Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
IV - até oito dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento; e
b) falecimento de cônjuge ou companheiro(a), pais ou filhos
de qualquer condição, ou menor sob guarda judicial ou tutela,
ou de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
77
V - por tantos dias quantos forem os de realização de con-
curso público ou de provas seletivas para ingresso em curso de
segundo grau ou curso superior. (Redação acrescida pela Lei nº
1823/2008)
Art. 143 Deverá ser concedido horário de trabalho especial
ao servidor público estudante, quando comprovada a incom-
patibilidade entre o horário escolar e o da sua jornada normal
de trabalho sem prejuízo do exercício do cargo, desde que não
ocorra comprometimento do serviço.
§ 1º Se houver possibilidade de freqüência escolar em ho-
rário compatível com a jornada de trabalho, não se aplicará o
benefício deste artigo.
§ 2º Mediante a devida comprovação, com antecedência de
três dias, o servidor estudante poderá ausentar-se durante os
dias de realização de provas finais, sem prejuízo da remunera-
ção, tudo condicionado à jornada compensatória.
§ 3º O horário de trabalho especial concedido na forma do
“caput” e seu § 1º deste artigo é extensivo aos servidores públi-
cos regidos pela Lei Municipal nº 28/53, de 04 de abril de 1953.
CAPÍTULO XIV
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 144 O tempo de serviço do servidor público será conta-
do segundo as normas a seguir enunciadas.
Art. 145 A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
que será convertido em anos, considerado o ano como de tre-
zentos e sessenta e cinco dias.
Art. 146 Além das ausências ao serviço previstas nos artigos
142 e 143, são considerados como de efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo em comissão, função de confiança ou
em órgão ou entidade dos Poderes da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios;
III - participação de programas de treinamento ou aperfei-
çoamento regularmente instituído pela Administração;
IV - convocação para o serviço militar ou outros encargos da
segurança nacional;
V - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VI - missão oficial;
VII - licenças:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento de saúde, inclusive por moléstia profis-
sional ou acidente de trabalho, mediante atestado médico le-
gível, a ser apresentado no primeiro dia do retorno da licença.
Os atestados para licenças superiores a quinze dias corridos de-
verão ser apresentados na Diretoria de Recursos Humanos, nos
primeiros cinco dias úteis do início da licença, para fins de en-
caminhamento à inspeção médica a ser realizada pelo IPASEM.
(Redação dada pela Lei nº 1823/2008)
c) para acompanhamento de filho ou menor sob sua guarda
judicial, tutela ou curatela, portador de deficiência física, sen-
sorial e/ou mental; (Redação acrescida pela Lei nº 1345/2005)
VIII - exercício de mandato eletivo ou classista, exceto para
desenvolvimento funcional mediante promoção.
Art. 147 Computar-se-á tão somente para efeito de aposen-
tadoria e disponibilidade:
 LEGISLAÇÃO
I - o tempo de serviço público prestado a órgãos e entidades
dos Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos mu-
nicípios, e demais casos de cedências;
II - a licença para atividade política;
III - o tempo em disponibilidade remunerada;
IV - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada à
Previdência Social, consoante a legislação federal pertinente
dispuser;
V - o tempo de serviço prestado ao Município em períodos
descontínuos, intercalados ou sucessivos, mediados por prazos
superiores a sessenta dias cada, ressalvadas as exceções legais.
§ 1º Para os efeitos deste artigo o tempo de serviço não
poderá ser contado com quaisquer acréscimos temporais, ou
tempo fictício ou em dobro.
§ 2º O tempo em que o servidor público esteve aposentado
não será computado para nova aposentadoria, naquelas hipó-
teses em que a primeira aposentadoria tenha decorrido de ato
nulo, ilícito ou irregular.
§ 3º É vedada a contagem acumulativa de tempo de serviço
prestado concomitantemente em mais de um cargo, função ou
emprego, em órgão ou entidade do Município, os Poderes da
União, dos estados, do Distrito Federal, dos demais municípios,
autarquias, fundações públicas, empresas públicas, sociedades
de economia mista ou em atividade privada.
CAPÍTULO XV
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 148 É assegurado ao servidor o direito de requerer ante
a Administração, em defesa de direito ou de legítimo interesse,
observado o que segue:
I - o requerimento será escrito e dirigido à autoridade com-
petente para decidir;
II - a decisão deverá ser exarada dentro do prazo de trinta
dias, contados da data do protocolo do requerimento perante
a autoridade superior a que estiver subordinado o requerente;
III - em sendo requeridas ou determinadas diligências, esse
prazo será prorrogado em igual tempo.
Art. 149 Cabe pedido de reconsideração à autoridade que
houver expedido o ato, prolatado despacho ou proferido a pri-
meira decisão, que não poderá ser renovado.
Parágrafo Único. O pedido de reconsideração observará
quanto ao respectivo processamento, as disposições enunciadas
no artigo antecedente.
Art. 150 Caberá recurso ao Prefeito Municipal ou dirigente
superior de entidade, como última instância, sendo indelegável
e definitiva sua decisão.
I - do indeferimento do requerimento; e
II - do indeferimento do pedido de reconsideração.
§ 1º O recurso será apresentado perante a autoridade que
houver proferido a decisão recorrida.
§ 2º Terá efeito de recurso o pedido de reconsideração
quando o ato, despacho ou decisão houver sido exarada pelo
Prefeito Municipal ou dirigente superior da entidade.
§ 3º O prazo para interposição de pedido de reconsideração
ou recurso é de quinze dias, contados da publicação ou ciência,
pelo interessado, da decisão recorrida.
Art. 151 O pedido de reconsideração e o recurso não terão
efeito suspensivo, e, se providos, os efeitos da decisão retroagi-
rão à data do ato, despacho ou decisão impugnada.
78
Art. 152 O direito de peticionar ou recorrer prescreve:
I - em um ano, quanto aos atos de demissão e cassação de
disponibilidade ou que afetem direito patrimonial ou créditos
resultantes das relações estatutárias;
II - em cento e oitenta dias, nos demais casos.
§ 1º O prazo de prescrição será contado da data da publica-
ção ou ciência do ato impugnado, pelo interessado.
§ 2º O pedido de reconsideração e o recurso, quando cabí-
veis e tempestivos, interrompem a prescrição.
§ 3º Interrompida a prescrição, o prazo recomeça a correr
pelo restante, da data em que cessar a interrupção.
Art. 153 Para o exercício do direito de petição, é assegurada
vista do processo ou documento, ao servidor ou ao procurador
por ele constituído, nas dependências da unidade ou órgão.
Art. 154 São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos
neste Capítulo.
Art. 155 A prescrição é de ordem pública, não podendo ser
relevada pela Administração.
Art. 156 A Administração deverá rever seus atos, quando
eivados de nulidade ou de vícios sanáveis.
CAPÍTULO XVI
DOS DEVERES
Art. 157 São deveres do servidor:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo ou
função;
II - lealdade às instituições a que servir;
III - observância das normas legais e regulamentares;
IV - cumprimento das ordens superiores, exceto quando
manifestamente ilegais;
V - atender com presteza:
a) ao público em geral, prestando as informações requeri-
das ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direi-
to ou esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c) às requisições para a defesa da Fazenda municipal.
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as irre-
gularidades de que tiver ciência em razão do cargo ou função;
VII - zelar pela economia do material e conservação do pa-
trimônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assuntos do órgão ou entidade;
IX - manter conduta compatível com a moralidade adminis-
trativa;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade ou abuso de poder;
XIII - apresentar-se ao serviço convenientemente trajado ou
com uniforme regulamentar, e com asseio e higiene adequados;
XIV - observar as normas de segurança e medicina do traba-
lho, assim como o uso obrigatório dos equipamentos de prote-
ção individual fornecidos ou postos à disposição;
XV - apresentar relatórios de suas atividades nos casos e
prazos regulamentares, ou quando determinados pela autorida-
de competente;
XVI - freqüentar os cursos e treinamentos instituídos pela
Administração para treinamento e aperfeiçoamento, em estabe-
lecimento próprio ou de terceiros;
 LEGISLAÇÃO
XVII - sugerir providências tendentes ao aprimoramento e
melhoria do serviço; e,
XVIII - observar os requisitos enunciados no artigo 28, na-
quilo que couber.
Parágrafo Único. As denúncias e representações de que tra-
tam os incisos VI e XII serão apresentados perante o superior
hierárquico, o qual, em caso de omissão ou comissão para com
a devida apuração, assumirá a condição de co-autor da irregula-
ridade, ilegalidade, abuso de poder ou falta cometida.
CAPÍTULO XVII
DAS PROIBIÇÕES
Art. 158 Ao servidor é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem prévia
autorização do superior hierárquico imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade competente,
qualquer documento ou objeto do local de trabalho;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ou retardar indevidamente
ao processamento de documentos e andamento de processos,
execução de serviços, cumprimento de prazos legais e regula-
mentares, atendimento de ordens superiores ou observância de
normas regulamentares;
V - promover manifestações de desapreço no local de tra-
balho;
VI - referir-se de modo depreciativo ou desrespeitosa às au-
toridades públicas ou aos atos do Poder Público, mediante ma-
nifestações escrita ou oral;
VII - cometer à pessoa estranha ao serviço, fora dos casos
previstos em lei ou regulamento, o desempenho de encargo que
seja de sua competência ou de seu subordinado;
VIII - compelir ou aliciar outro servidor no sentido de filia-
ção a entidade classista ou a partido político;
IX - manter sob sua chefia imediata, cônjuge, companheiro
ou parente até segundo grau civil, salvo se decorrente de nome-
ação através de concurso público;
X - valer-se do cargo ou função para lograr proveito pessoal
ou de outrem, em detrimento da dignidade da função pública;
XI - atuar, como procurador ou intermediário, junto a órgãos
e entidades públicas, salvo quando se tratar de benefícios pre-
videnciários ou assistenciais de parentes até segundo grau civil;
XII - receber propina, comissão, honorário, presente ou
vantagens de qualquer espécie ou natureza, em razão de suas
atribuições;
XIII - aceitar comissão, emprego ou pensão de Estado es-
trangeiro, sem prévia licença da autoridade competente, nos
termos da lei;
XIV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV - proceder de forma desidiosa no desempenho das fun-
ções;
XVI - cometer a outro servidor, subordinado ou não, atri-
buições estranhas às do cargo ou função que ocupa, exceto em
situações de emergência e eminentemente transitórias;
XVII - utilizar pessoal ou recursos materiais de órgãos ou en-
tidades públicas em serviços ou atividades particulares;
XVIII - desempenhar qualquer atividade incompatível com o
exercício do cargo ou função, especialmente direção ou gerência
de empresas comerciais, industriais, prestadoras de serviços, so-
ciedades civis, ou estabelecimentos individuais ou autônomos,
que mantenham vínculo ante o Município;
79
XIX - celebrar com o Município e suas entidades, por si ou
interposta pessoa, contratos de natureza comercial, industrial,
de prestação de serviços ou civil;
XX - incorrer em quaisquer uma das hipóteses tipificadas
nos incisos I a XVI do artigo 29-A desta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 1823/2008)
Art. 159 É lícito ao servidor criticar os atos do Poder Público
do ponto de vista doutrinário ou da organização do serviço, em
trabalho assinado.
CAPÍTULO XVIII
DA ACUMULAÇÃO
Art. 160 É vedada a acumulação remunerada de cargos pú-
blicos, exceto, quando houver compatibilidade de horários:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro, técnico ou cien-
tífico;
c) a de dois cargos privativos de profissionais de saúde,
com profissões regulamentadas. (Redação dada pela Lei nº
1823/2008)
Parágrafo Único. A proibição de acumular estende-se a em-
pregos e funções e abrange autarquias, fundações, empresas
públicas, sociedades de economia mista, suas subsidiárias, e so-
ciedades controladas, direta ou indiretamente, pelos Poderes da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 161 A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à comprovação da compatibilidade de horários.
§ 1º O regime de substituição preconizado pelos artigos 50
e 51, não tipifica acumulação de cargos, não sendo aplicável à
hipótese o disposto no artigo subseqüente.
§ 2º Nas hipóteses de regular acumulação de cargos, os res-
pectivos vencimentos e demais vantagens cabíveis a que fizer
jus o servidor público, serão individual e proporcionalmente cal-
culadas, “pro rata temporis”, para os efeitos e nos limites desta
Lei.
§ 3º Em todos os casos, e sem exceções, é vedado acumular
cargos com empregos, no âmbito da Administração Municipal.
Art. 162 O servidor público vinculado ao regime desta Lei,
que acumular licitamente dois cargos, quando investido em
cargo em comissão ou função de confiança, ficará afastado de
ambos os cargos permanentes, recebendo sua remuneração nos
termos da legislação referida pelos artigos 90 e 91.
Parágrafo Único. O afastamento previsto neste artigo ocor-
rerá apenas em relação a um dos cargos, se houver compatibili-
dade de horários.
CAPÍTULO XIX
DAS RESPONSABILIDADE
Art. 163 O servidor responde civil, penal e administrativa-
mente pelo exercício irregular de suas atribuições.
Art. 164 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo ou
comissivo, doloso ou culposo, que resulte em prejuízo ao Erário,
ao patrimônio público ou a terceiros.
§ 1º A indenização de prejuízo causado ao Município deverá
ser liquidada na forma prevista nos artigos 71 e 72.
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiro, responderá o
servidor perante a Fazenda municipal, regressivamente.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucesso-
res a qualquer título e contra eles será executada, até o limite do
valor da meação, legítima ou herança recebida.
Art. 165 A responsabilidade penal abrange os crimes e con-
travenções imputados ao servidor, nesta qualidade.
Art. 166 A responsabilidade administrativa resulta de ato
omissivo ou comissivo, doloso ou culposo, praticado no desem-
penho ou em razão do cargo ou função.
Art. 167 As sanções civis, penais e administrativas poderão
acumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 168 A responsabilidade administrativa ou civil do servi-
dor será afastada no caso de absolvição criminal, salvo se esta
decorrer de falta ou insuficiência de provas.
CAPÍTULO XX
DAS PENALIDADES
Art. 169 São penalidades disciplinares aplicáveis ao servi-
dor:
I - advertência escrita;
II - suspensão;
III - demissão;
IV (Revogado pela Lei nº 1823/2008)
V - cassação de disponibilidade ou aposentadoria;
VI - destituição de cargo em comissão ou função de con-
fiança.
Art. 170 Na aplicação das penalidades serão consideradas a
natureza e a gravidade da infração cometida, os danos que dela
provieram para o serviço, para o patrimônio público ou para o
Erário municipal, as circunstâncias agravantes ou atenuantes, e
os antecedentes funcionais, não podendo ser aplicada mais de
uma pena disciplinar pela mesma infração.
Parágrafo Único. Nos casos de infrações simultâneas, a
maior absorve a menor, refletindo como circunstância agravante
na gradação da penalidade.
Art. 171 A aplicação da pena disciplinar poderá ser acumu-
lada com a perda parcial ou total de vantagens, na forma da lei.
Art. 172 A advertência ou a suspensão serão aplicadas, a
critério da autoridade competente, com a observância das dis-
posições antecedentes, por escrito, quando da inobservância de
dever funcional previsto em lei, regulamento ou norma interna,
e nos casos em que a falta não tipificar infração sujeita à penali-
dade de demissão.
Art. 173 A suspensão não poderá exceder de trinta dias, no
curso da qual o servidor deixará de perceber qualquer remune-
ração, proporcional por dia de suspensão.
Art. 174 Será aplicada ao servidor público a pena de demis-
são nos casos de:
I - crime contra a Administração Pública;
II - abandono de cargo ou função;
III - indisciplina ou insubordinação graves ou reiteradas;
IV - inassiduidade ou impontualidade habituais;
V - improbidade administrativa;
VI - incontinência pública ou conduta escandalosa;
VII - ofensa física, em serviço, a servidor ou terceiro, salvo
em legítima defesa própria ou de outrem;
VIII - uso ou aplicação irregular de dinheiro público;
IX - revelação de segredo apropriado em razão do cargo ou
função;
80
X - lesão aos cofres públicos e delapidação do patrimônio
municipal;
XI - corrupção ativa ou passiva;
XII - acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções pú-
blicas;
XIII - transgressão ao artigo 158, incisos X a XX, observadas
as disposições antecedentes.
Art. 175 Nas hipóteses de acumulação de cargos, a pena
importa na demissão do servidor de somente um dos cargos,
empregos ou funções públicas, concedendo-se ao servidor o
prazo de cinco dias para optar e permanecer no exercício de tão
só um deles.
§ 1º Se comprovada que a acumulação se deu por má-fé, o
servidor será demitido de todos os cargos, empregos ou funções
públicas, sendo obrigado a restituir o que houver recebido inde-
vidamente dos cofres públicos.
§ 2º Sendo um dos cargos, empregos ou funções públicas
exercido em órgão ou entidade dos Poderes da União, dos esta-
dos, do Distrito Federal e dos municípios, a decisão será comuni-
cada ao órgão ou entidade onde ocorrer a acumulação.
Art. 176 A demissão nos casos de incisos V, VIII e X, do artigo
174, implica em indisponibilidade de bens e ressarcimento ao
Erário municipal, sem prejuízo da ação penal cabível.
Art. 177 Configura abandono de cargo ou função a ausência
injustificada ou intencional do servidor público ao serviço, por
mais de trinta dias consecutivos, ou sessenta dias intercalados,
no curso de doze meses.
Art. 178 A demissão por inassiduidade ou impontualidade
somente será aplicada quando caracterizada habitualidade de
modo a representar falta ao serviço, sem causa justificada, por
sessenta dias, intercaladamente, durante um período de vinte e
quatro meses, ou ainda, quando caracterizar séria violação dos
deveres e obrigações do servidor público, após anteriores puni-
ções por advertência ou suspensão.
Art. 179 O ato de imposição de pena disciplinar mencionará
sempre o embasamento legal e sua fundamentação.
Art. 180 A demissão incompatibiliza o ex-servidor público
para nova investidura em cargo ou função pública municipal,
pelo prazo mínimo de cinco anos.
Parágrafo Único. Não poderá retornar ao serviço público
municipal o servidor público que for demitido por infringência
ao artigo 174, incisos I, V, VIII, X e XI.
Art. 181 A pena de destituição de cargo em comissão ou
função de confiança, implica na impossibilidade de ser o servi-
dor público investido em cargos ou funções dessa natureza du-
rante o período de três anos, contados do ato da punição.
Art. 182 Será cassada a aposentadoria e a disponibilidade se
restar comprovado que o servidor público inativo:
I - houver praticado, na atividade, falta punível com a pena
de demissão;
II - houver aceitado ilegalmente cargo ou função pública,
enquanto em atividade.
Art. 183 A pena de destituição de cargo em comissão ou
função de confiança, será aplicada ao servidor público:
I - quando verificada falta de exação no exercício de suas
atribuições;
II - quando comprovado que, por omissão ou comissão, o
servidor público contribuiu para que não fosse apurada no devi-
do tempo irregularidade no serviço.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo Único. A aplicação da penalidade deste artigo não
implica na perda automática do cargo permanente.
Art. 184 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - pelo Prefeito Municipal ou dirigente superior de entida-
de, as penas de demissão, exoneração ou destituição, e cassação
de aposentadoria e disponibilidade;
II - pelos Secretários do Município e demais autoridades
com igual competência ou delegação, as de advertência e sus-
pensão, quando para tanto forem investidos pelo Prefeito Mu-
nicipal.
Art. 185 As penas disciplinares imputadas ao servidor públi-
co serão registradas em seu assentamento funcional.
Art. 186 A ação disciplinar prescreverá:
I - em cinco anos, quanto às infrações puníveis com demis-
são, exoneração ou destituição, e cassação de aposentadoria e
disponibilidade;
II - em quatro anos, quanto às infrações puníveis com sus-
pensão;
III - em três anos, quanto às infrações puníveis com adver-
tência.
§ 1º O prazo de prescrição começa a correr da data em que
a autoridade competente tiver ciência inequívoca da existência
da falta.
§ 2º A abertura da sindicância ou instauração de processo
disciplinar interrompe a prescrição.
§ 3º Na hipótese do parágrafo anterior, o prazo começa a
correr novamente do dia da interrupção.
CAPÍTULO XXI
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 187 A autoridade ou superior hierárquico que tiver ci-
ência de irregularidade no serviço público é obrigado a promo-
ver a sua apuração imediata, mediante sindicância ou processo
administrativo disciplinar, assegurados ao acusado ampla defesa
e contraditório.
Art. 188 Quando a falta cientificada, de modo evidente, não
configurar infração disciplinar ou ilícito penal, o procedimento
será arquivado, por falta de objeto.
Art. 189 As irregularidades serão apuradas por meio de:
I - sindicância, quando não houver elementos suficientes
para sua determinação imediata ou para identificação do ser-
vidor faltoso;
II - processo administrativo, quando a sua gravidade, decor-
rente de denúncia ou representação formulada por escrito, ou
decorrente de prévia sindicância, ensejar a demissão do cargo
ou cassação da aposentadoria ou da disponibilidade do servidor
público faltoso.
SEÇÃO I
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 190 Como medida cautelar e a fim de que o servidor
público não venha a influir na apuração da irregularidade impu-
tada, ou torne-se necessário ou recomendável seu afastamen-
to, a autoridade competente poderá determinar a suspensão
preventiva do servidor público, fundamentadamente, por até
sessenta dias, prorrogáveis por mais trinta dias, sem prejuízo da
remuneração.
81
Parágrafo Único. Findo o prazo para afastamento, ou sua
prorrogação, cessarão os efeitos da suspensão preventiva, re-
tornando o servidor público serviço, ainda que não concluído o
procedimento disciplinar.
SEÇÃO II
DO PROCEDIMENTO DISCIPLINAR
Art. 191 O procedimento disciplinar é o instrumento desti-
nado a apurar responsabilidade de servidor por irregularidade
no serviço público, com a subseqüente imposição de pena dis-
ciplinar cabível.
Art. 192 O procedimento disciplinar será conduzido por três
servidores efetivos designados pela autoridade competente, sen-
do um deles indicado pela entidade classista dos municipários.
§ 1º A sindicância será cometida à comissão sindicante de
três servidores efetivos, considerando o fato a ser apurado, um
dentre eles designado para presidí-la, os quais poderão ser dis-
pensados de suas atribuições normais até a apresentação do
relatório conclusivo.
§ 2º O processo administrativo disciplinar será conduzido
por comissão processante, composta de três servidores efetivos
estáveis, de hierarquia superior ou igual à do acusado sempre
que possível, um dentre eles designado para presidi-la, os quais
poderão ser dispensados de suas atribuições normais até a apre-
sentação do relatório conclusivo.
§ 3º Fica a Administração Municipal autorizada a designar o
integrante respectivo, visando a composição da comissão encar-
regada do procedimento disciplinar, caso não haja manifestação
da entidade classista dos municipários no prazo de 10 (dez) dias
contados do recebimento do ofício de solicitação da indicação
referida no caput. (Redação acrescida pela Lei nº 1044/2004)
Art. 193 A comissão sindicante e a comissão processante
exercerão as suas atribuições e responsabilidades com indepen-
dência e imparcialidade, assegurando o sigilo necessário à eluci-
dação do fato ou exigido pelo interesse da Administração.
§ 1º Não poderá conduzir procedimento disciplinar parente
do acusado, consangüíneo ou afim, em linha reta ou colateral,
até o terceiro grau civil.
§ 2º Poderá ser designado servidor público para secretariar
as comissões, podendo a designação recair dentre um de seus
membros.
Art. 194 O procedimento disciplinar se inicia com a publi-
cação do ato que designar a comissão sindicante ou a comissão
processante, e compreenderá:
I - sindicância e/ou processo administrativo disciplinar;
II - instrução e relatório conclusivo; e
III - decisão.
SUBSEÇÃO I
DA SINDICÂNCIA
Art. 195 A sindicância deverá ser instaurada por portaria do
Prefeito Municipal, com observância das cautelas do artigo 192
e seu § 1º.
§ 1º A sindicância será processada de forma sumaríssima,
com os depoimentos e diligências necessárias ao esclarecimen-
to do ocorrido, e à identificação do responsável pela falta quan-
do for o caso.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º No curso da sindicância serão ouvidos o denunciante e
o acusado, se já identificado.
§ 3º Dentro do prazo de trinta dias, prorrogáveis por mais
trinta dias a critério da autoridade competente, far-se-á relató-
rio conclusivo da sindicância.
§ 4º Quando a sindicância concluir pela culpabilidade será
o acusado cientificado para apresentar defesa e discriminar sua
prova no prazo de três dias.
Art. 196 Concluída a sindicância, seu relatório será apresen-
tado ao Prefeito Municipal, que decidirá, com base nos elemen-
tos apurados, por:
I - aplicação das penalidades de advertência ou suspensão
do acusado;
II - instauração de processo administrativo disciplinar para
efeito de demissão ou exoneração do acusado;
III - arquivamento da sindicância.
§ 1º O Prefeito Municipal, entendendo que os fatos não se
encontram devidamente elucidados, devolverá a sindicância
para novas providências, dentro do prazo máximo de dez dias.
§ 2º Concluídas as diligências complementares, o Prefeito
decidirá na forma do “caput” deste artigo.
Art. 197 Nas hipóteses de aplicação de pena de advertência
ou suspensão, o acusado terá assegurado recurso, sendo-lhe fa-
cultado exercer esse direito na conformidade do artigo 211, no
prazo de três dias.
SUBSEÇÃO II
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Art. 198 O processo administrativo disciplinar deverá ser
instaurado por portaria do Prefeito Municipal, com observância
das cautelas do artigo 192 e seu § 2º.
§ 1º O processo administrativo disciplinar será sempre con-
traditório, assegurada ao acusado ampla defesa, que poderá ser
exercida pelos meios e recursos admitidos na Lei.
§ 2º A denúncia formulada por escrito, ou o relatório da sin-
dicância, conforme o caso, integrará o processo administrativo
disciplinar, como peça informativa da instrução.
§ 3º Na hipótese do relatório da sindicância concluir pela
prática de crime, a autoridade competente oficiará à autorida-
de policial, para instauração de inquérito penal, sem prejuízo ao
processamento do processo administrativo disciplinar.
Art. 199 O prazo para conclusão do processo administrativo
disciplinar não excederá de sessenta dias, podendo, a critério da
autoridade processante, ser prorrogado por mais sessenta dias,
quando as circunstâncias assim o exigirem.
Art. 200 As reuniões e audiências da comissão processante
serão registradas em atas, que deverão transcrever os depoi-
mentos colhidos e decisões exaradas.
Parágrafo Único. Ao instalar os trabalhos, o Presidente de-
terminará a autuação da portaria e demais peças existentes,
e designará dia, hora e local para a primeira audiência, assim
como a citação inicial do acusado.
Art. 201 O acusado deverá ser citado pessoalmente para
comparecer à audiência inicial e nela depor, por termo de cita-
ção do qual constem sua qualificação completa, a falta que lhe é
imputada e as penalidades cabíveis, acompanhado de cópia da
portaria de instauração do processo administrativo disciplinar.
82
§ 1º Obrigatoriamente constará do termo de citação o prazo
para o acusado exercer sua defesa, sob pena de revelia, e para
depor sob pena de confissão.
§ 2º Caso o acusado recuse o recebimento da citação, deve-
rá a recusa ser certificada, a vista de, pelo menos, duas testemu-
nhas, que acompanharão a leitura do termo de citação perante
o mesmo e subscreverão a certidão do corrido juntamente com
o servidor público designado para cumprimento do ato.
§ 3º Encontrando-se o acusado ausente do Município, se
conhecido seu paradeiro será citado por via postal, através de
carta registrada com aviso de recebimento, juntando-se ao pro-
cesso o comprovante do registro e da recepção.
§ 4º Sendo desconhecido seu paradeiro, o acusado será ci-
tado por edital, com prazo de antecedência de dez dias, publi-
cado em jornal local que habitualmente veicula os atos oficiais
do Município, juntando-se ao processo exemplar do edital pu-
blicado.
Art. 202 O acusado poderá constituir advogado para repre-
sentá-lo e exercer sua defesa, requerendo provas e o que mais
for admitido em lei.
§ 1º O Presidente da comissão processante poderá denegar
pedidos considerados impertinentes, procrastinatórios ou de
nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a
comprovação do fato independer de conhecimento especial de
perito ou puder ser alcançada por outros meios.
Art. 203 Na audiência inicial será tomado o depoimento
pessoal do acusado, concedendo-se-lhe o prazo de três dias
para apresentar sua defesa escrita, requerer provas e arrolar
testemunhas, até o máximo de cinco.
§ 1º Não comparecendo o acusado regularmente citado,
o Presidente da comissão processante aplicar-lhe-á a pena de
confissão, designando defensor dativo para exercer sua defesa.
§ 2º No prazo para defesa, será assegurada vista do proces-
so em repartição.
§ 3º A pluralidade de acusados importa em um prazo de
defesa de seis dias, comum a todos, contados da audiência para
depoimento do último acusado.
Art. 204 A não apresentação de defesa no prazo legal confi-
gura revelia, a qual será decretada quando do decurso do prazo
pelo Presidente da comissão processante.
§ 1º Na hipótese de revelia os fatos imputados ao acusado
reputar-se-ão verdadeiros.
§ 2º Contra o acusado revel os prazos correrão independen-
temente de intimação.
§ 3º Havendo pluralidade de acusados, a revelia não induzi-
rá ao efeito do § 1º acima, se pelo menos um deles apresentar
defesa e a mesma for comum a todos.
Art. 205 Apresentada defesa pelo acusado, a comissão pro-
cessante determinará as providências e diligências requeridas
ou determinadas de ofício, aprazando audiência para oitiva das
testemunhas arroladas.
§ 1º Da designação de perito habilitado para a realização
de perícia deferida ou determinada de ofício, o acusado e/ou
seu procurador será intimado para apresentar quesitos e indicar
assistente técnico, no prazo de três dias, devendo o laudo ser
ultimado em quinze dias.
§ 2º O Presidente da comissão designará audiência para oi-
tiva das testemunhas regularmente arroladas, dela intimando o
acusado e/ou seu procurador, observados:
 LEGISLAÇÃO
I - as testemunhas serão notificadas mediante mandado ou
por via postal;
II - se a testemunha for servidor, a expedição do mandado
será imediatamente comunicada ao seu superior hierárquico;
III - as testemunhas que deixarem de ser notificadas por
insuficiência de elementos quanto à respectiva qualificação e
endereço, somente serão ouvidas caso conduzidas pelo acusado
para a audiência aprazada;
IV - reputar-se-ão desistidos os depoimentos daquelas tes-
temunhas que, devidamente notificadas ou que deixarem de ser
notificadas por insuficiência de elementos quanto à respectiva
qualificação e endereço, não comparecerem ao ato.
Art. 206 As testemunhas serão ouvidas separadamente
e os respectivos depoimentos serão reduzidos a termo, onde
constem a identificação completa do depoente, seu endereço,
grau de parentesco, amizade ou inimizade, impedimentos e re-
lacionamento profissional com o acusado, o qual ao final será
subscrito pela comissão processante, pela testemunha e pelo
acusado e/ou seu procurador, acaso presentes.
§ 1º Ao acusado ou seu procurador, se presentes, é asse-
gurado formular perguntas pertinentes aos fatos à testemunha,
através do Presidente da comissão processante.
§ 2º Exceção aos casos de acareação entre testemunhas ou
destas com o acusado, as mesmas serão ouvidas separadamen-
te.
§ 3º Encerrada a oitiva das testemunhas, a comissão proces-
sante poderá determinar a reinquirição do acusado, sob pena de
confissão, bem assim das testemunhas.
Art. 207 Vindo ao processo o laudo pericial, dele o acusado
e/ou seu procurador será intimado para manifestar-se em três
dias, sendo facultado à comissão processante designar audiên-
cia para ouvir o perito sobre pontos obscuros ou de difícil com-
preensão, para a qual todos serão previamente intimados.
Art. 208 Ultimada a instrução do processo e revisadas suas
peças e documentos, ordenadamente visados, será encerrada
sua fase probatória, sendo o acusado e/ou seu procurador in-
timado por mandado, via postal, edital ou nos próprios autos,
para em dez dias apresentar alegações finais de defesa, por es-
crito.
§ 1º No prazo para alegações, será assegurada vista do pro-
cesso, em repartição.
§ 2º Havendo pluralidade de acusados, o prazo para alega-
ções finais será de vinte dias, comum a todos.
Art. 209 Decorrido o prazo para alegações finais, com sua
apresentação ou não, a comissão processante apreciará os
elementos do processo, exarando relatório final e respectivo
parecer, com voto em separado de todos os seus membros,
enunciando as infrações imputadas ao acusado, as provas que
instruíram o processo, a defesa e alegações finais, e a tipificação
das irregularidades apuradas, emitindo, ao depois, a conclusão
motivada para absolvição ou punição do acusado, indicando as
penas disciplinares cominadas às faltas e respectiva fundamen-
tação legal.
Parágrafo Único. O relatório final e respectivo parecer serão
remetidos ao Prefeito Municipal para decisão, dentro de quinze
dias contados do decurso de prazo para alegações finais.
Art. 210 Recebido o processo contendo o relatório final e
respectivo parecer o Prefeito Municipal, dentro de dez dias:
83
I - pedirá esclarecimentos ou providências que entender
necessárias, à comissão processante, que as ultimará no prazo
de dez dias;
II - decidirá, acolhendo ou não o parecer da comissão pro-
cessante, fundamentando sua decisão, se diversa desse parecer.
Parágrafo Único. No caso do inciso I deste artigo, o prazo
para decisão final será contado do retorno do processo ao Pre-
feito Municipal.
Art. 211 O acusado e/ou seu procurador será intimado da
decisão final por mandado, via postal ou edital, com observância
das formalidades pertinentes enunciadas pelo artigo 201 e seus
§§ .
SUBSEÇÃO III
DO RECURSO E DA REVISÃO
Art. 212 Da decisão que cominar ao acusado penalidade
disciplinar, poderá ser interposto recurso dentro do prazo de dez
dias, contado da ciência que tiver o acusado e/ou seu procura-
dor da mesma, pleiteando a respectiva reforma.
§ 1º O recurso de que trata este artigo não terá efeito sus-
pensivo, e deverá constar de peça escrita e fundamentada, so-
mente sendo admissível nos seguintes casos:
a) a decisão recorrida ser contrária à expressa disposição
de lei;
b) a decisão recorrida ser frontalmente contrária à evidên-
cia dos autos;
c) a pena ser desconforme com a infração tipificada.
§ 2º Recebido o recurso, o Prefeito Municipal terá o prazo
de dez dias para exarar decisão definitiva, mantendo ou refor-
mando a anterior, em caráter irrecorrível.
Art. 213 A revisão do processo administrativo disciplinar po-
derá ser requerida ou determinada de ofício a qualquer tempo,
dentro do prazo de cinco anos, uma única vez, quando:
I - a decisão se fundar em depoimentos, exames ou docu-
mentos comprovadamente falsos ou viciados;
II - depois da decisão, o acusado obter documento novo
cuja existência ignorava ou não pode fazer uso, capaz de por si
só, lhe assegurar pronunciamento favorável;
III - vier a ser proferida sentença criminal absolutória do
acusado, na hipótese do artigo 198, § 3º, salvo se esta decorrer
de falta ou insuficiência de provas.
Parágrafo Único. A simples alegação de injustiça da penali-
dade não constitui fundamento para revisão do processo.
Art. 214 O processo revisional será realizado por comissão
processante designada na forma do artigo 192 e seu § 2º, e cor-
rerá em apenso aos autos do processo originário.
§ 1º No processo revisional, o ônus da prova cabe exclusiva-
mente ao acusado.
§ 2º As conclusões da comissão processante serão encami-
nhadas ao Prefeito Municipal, dentro de trinta dias do recebi-
mento do pedido de revisão, que proferirá decisão fundamenta-
da no prazo de dez dias.
Art. 215 A decisão que julgar procedente o pedido de revi-
são tornará insubsistente ou atenuada a penalidade cominada,
restabelecendo-se os direitos decorrentes dessa revisão, se for
o caso.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO III
NORMAS PROCEDIMENTAIS COMPLEMENTARES
Art. 216 Das citações e intimações, juntar-se-ão exemplares
depois de cumpridas.
§ 1º As intimações do acusado poderão ser realizadas na
pessoa de seu procurador, acaso constituído, para todos os efei-
tos.
§ 2º Na formação material dos procedimentos, observar-se-ão:
I - todos os termos e mandados terão forma padronizada,
só valendo se subscritos pelo Presidente da comissão ou pelo
seu Secretário;
II - de todas as reuniões e audiências realizadas, deverão
ser lavradas atas circunstanciadas, subscritas por todos os pre-
sentes;
III - os documentos juntados o serão no original ou via de
igual teor e forma, por certidão ou traslado, ou por cópia au-
tenticada;
IV - a juntada de documentos, termos e atas, e demais peças
dos autos, far-se-á sempre em ordem cronológica de ocorrência,
mediante despacho deferitório do Presidente da comissão;
V - todas as folhas ou peças que compõem o procedimento
serão numeradas ordenadamente e rubricadas pelo Secretário
da comissão.
CAPÍTULO XXII
DA SEGURIDADE SOCIAL
Art. 217 A seguridade social do servidor público será sub-
metida exclusivamente ao sistema previdenciário do município,
mediante filiação obrigatória e nos termos e nas condições pre-
ceituadas pela Lei Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de
1992, na forma dos planos e prestações previdenciárias ofere-
cidas.
§ 1º Por força do estabelecido neste artigo, o Município
possuirá regime próprio de previdência e assistência destinado
a garantir, aos seus servidores públicos, os benefícios básicos
instituídos pela referida Lei Municipal nº 154/92, de 24 de de-
zembro de 1992.
§ 2º Os servidores ocupantes de cargo em comissão sem
vínculo permanente com o Município, suas autarquias e funda-
ções públicas, vinculam-se obrigatoriamente ao Regime Geral
de Previdência Social do Instituto Nacional de Seguridade So-
cial, em conformidade com a Lei Municipal nº 84/93, de 13 de
outubro de 1993.
SEÇÃO ÚNICA
DO CUSTEIO
Art. 218 Todos os servidores públicos sujeitar-se-ão, obriga-
toriamente, às contribuições de custeio previstas na citada Lei
Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de 1992, durante todo
o prazo de exercício da atividade, inclusive nos casos de licenças,
afastamentos, concessões, disponibilidades e gozo de benefícios
previdenciários, arcando com o correspondente custeio.
Art. 219 O pagamento das contribuições previdenciárias, a
que se sujeita igualmente a Administração, será procedido em
conformidade com os planos de custeio estabelecidos pela men-
cionada Lei Municipal nº 154/92, de 24 de dezembro de 1992.
84
Parágrafo Único. Para esses efeitos, as contribuições previ-
denciárias de responsabilidade e suportadas pelos servidores
públicos, serão descontadas automática e diretamente em folha
de pagamento, sendo-lhes creditado tão somente o saldo líqui-
do correspondente à remuneração a que fizerem jus.
CAPÍTULO XXIII
DA CONTRATAÇÃO POR TEMPO DETERMINADO
Art. 220 Para atender necessidade temporária de excepcio-
nal interesse público, poderão ser efetuadas contratações de
pessoal por tempo determinado.
Art. 221 As contratações a que se refere o artigo anteceden-
te somente poderão ocorrer nos seguintes casos:
I - calamidade pública;
II - inundações, enchentes, incêndios, epidemias e surtos;
III - campanhas de saúde pública ou censos demográficos;
IV - prejuízos ou perturbações na prestação de serviços pú-
blicos essenciais, inclusive greves de servidores públicos;
V - casos de emergência, quando caracterizada a urgência e
inadiabilidade de atendimento de situação que possa compro-
meter a realização de eventos, ou ocasionar prejuízo à seguran-
ça e à saúde de pessoas, obras, serviços, equipamentos e outros
bens públicos;
VI - necessidade de pessoal em decorrência de demissão,
exoneração, aposentadoria e falecimento, nas unidades admi-
nistrativas de prestação de serviços essenciais, estando em tra-
mitação processo para a realização de concurso público;
VII - substituição de professor, legal e temporariamente
afastado, ou necessidade premente de suprir a falta de profes-
sor com habilitação específica de magistério;
VIII - atender outras situações de emergência que vierem a
ser definidas em lei específica;
IX - atender serviços e/ou tarefas braçais, de natureza sazo-
nal, por períodos não superiores a quatro meses.
Art. 222 As contratações de que trata o presente Capítulo
serão feitas pelo tempo estritamente necessário para atender
as hipóteses elencadas no artigo anterior, sempre observado o
prazo máximo de um ano.
§ 1º É vedada a prorrogação de contrato, salvo se:
a) houver obstáculo judicial para a realização de concurso;
b) o prazo da contratação for inferior ao estipulado neste
artigo, podendo a prorrogação ser efetuada até aquele limite
máximo.
§ 2º Excepcionalmente será admitida a prorrogação de con-
trato por igual período de um ano, de professor com habilitação
específica de magistério, se persistir, comprovadamente, a hipó-
tese que justificou a contratação.
§ 3º É vedada a contratação da mesma pessoa, ainda que
para serviços distintos, pelo prazo de um ano a contar do térmi-
no do último contrato, sob pena de nulidade do novo contrato e
responsabilidade do beneficiário e da autoridade firmatária do
instrumento contratual.
§ 4º É expressamente proibido o desvio de função da pes-
soa contratada, sob pena de responsabilidade do beneficiário e
do superior hierárquico ou autoridade contratante.
§ 5º Em hipótese alguma, salvo as exceções acima, os pra-
zos máximos dessas contratações temporárias poderão ser ul-
trapassados.
 LEGISLAÇÃO
Art. 223 Os contratos terão natureza jurídica administrativa,
não gerando qualquer vínculo permanente, estabilidade ou efe-
tividade, e tampouco quaisquer direitos e vantagens elencadas
nesta Lei.
Art. 224 As contratações serão necessariamente precedidas
de procedimento iniciado por proposta de Secretário do Municí-
pio, com prévia autorização do Prefeito Municipal, amplamente
justificado e com base em contrato padrão estabelecido pela
Administração, do qual constarão:
I - a fundamentação legal;
II - o prazo do contrato;
III - a função a ser desempenhada;
IV - a remuneração;
V - a dotação orçamentária;
VI - a habilitação exigida para a função;
VII - a expressa declaração de pleno conhecimento e acei-
tação de todas as normas disciplinares estabelecidas em lei e
regulamentos, pelo contratado.
Art. 225 Somente poderão ser contratados os interessados
que comprovarem os seguintes requisitos:
I - ser brasileiro ou estrangeiro, na forma da lei;
II - ter completado dezoito anos de idade;
III - estar em gozo dos direitos políticos;
IV - estar quites com as obrigações militares e eleitorais;
V - ter boa conduta;
VI - gozar de boa saúde física e mental e não ser portador de
deficiência física incompatível com o exercício da função;
VII - possuir habilitação profissional exigida para o exercício
da função, quando for o caso;
VIII - atender às condições especiais, prescritas em lei ou
regulamento, para determinadas funções.
Parágrafo Único. O contratado assumirá o desempenho de
suas funções no prazo convencionado no contrato, apresen-
tando na oportunidade comprovação de suas condições físicas
e mentais aptas ao cumprimento das atribuições cometidas,
consubstanciado em laudo de capacidade e sanidade exarado
em inspeção médica realizada pelo IPASEM, mediante ressarci-
mento ao Instituto dos custos dispendidos para a realização da
inspeção.
Art. 226 Os contratados nos termos deste Capítulo estão su-
jeitos aos mesmos deveres e proibições regulamentares vigen-
tes para os demais servidores públicos, no que couber.
Art. 227 Nos termos deste Capítulo, e na conformidade do
retro elencado, os contratados serão inscritos como contribuin-
tes obrigatórios do regime de previdência social urbana fede-
ral, mediante as contribuições e custeio que lhes são afetos, em
consonância com o estabelecido na legislação federal pertinen-
te, sem qualquer vínculo estatutário ou celetista, com custeio
também pela Administração.
Art. 228 Dar-se-á a rescisão antecipada ou unilateral do con-
trato:
I - a pedido do contratado;
II - por conveniência da Administração, a juízo da autorida-
de contratante;
III - quando o contratado incorrer em falta disciplinar ou re-
gulamentar.
§ 1º Na hipótese do inciso II acima, o contratado terá direito
ao pagamento de indenização correspondente ao valor da últi-
ma remuneração mensal.
85
§ 2º Nas hipóteses dos incisos I e III supra, exceção da re-
muneração mensal proporcional aos dias trabalhados dentro do
mês, nenhuma outra paga será concedida ao contratado, a qual-
quer título ou forma, tornando-se inexigível qualquer parcela ou
indenização.
Art. 229 É vedado atribuir ao contratado encargos ou ser-
viços diversos daqueles constantes do contrato, bem como de-
signações especiais, nomeações acumuladas para cargos em co-
missão, funções de confiança, licenças, afastamentos ou conces-
sões, gratificações ou adicionais, ou quaisquer outras vantagens
privativas de servidores investidos no serviço público municipal.
Art. 230 É expressamente vedada a contratação quando
existirem cargos vagos do quadro funcional de provimento per-
manente, e candidatos aprovados em concurso público com pra-
zo de validade em vigor, salvo naquelas hipóteses de superior
interesse público, em caráter excepcional.
Art. 231 Não se submetem às normas e restrições deste Ca-
pítulo aquelas contratações disciplinadas e regidas pela Lei nº
8.666, de 21 de junho de 1993, que dispõe acerca de licitações
e contratos da Administração Pública, relativamente a serviços
técnicos, profissionais ou especializados, nos termos da referida
legislação federal.
CAPÍTULO XXIV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 232 Esta Lei aplica-se aos servidores dos Poderes Exe-
cutivo e Legislativo Municipal, suas autarquias e fundações pú-
blicas.
Art. 233 Os prazos enunciados nesta Lei serão contados em
dias corridos, excluindo-se o dia do começo e incluindo-se o dia
do vencimento, os quais serão automaticamente considerados
prorrogados, para o primeiro dia útil seguinte, quando o início
ou término cair em dia em que não haja expediente nos serviços
públicos municipais.
Art. 234 São assegurados aos servidores públicos os direitos
de associação profissional ou sindical e o de greve.
Parágrafo Único. O direito de greve poderá ser exercido nos
termos e nos limites definidos na Lei de Greve, sob pena de ti-
pificar falta disciplinar passível das sanções administrativas, civis
e penais que, nos termos desta Lei, forem cabíveis e aplicáveis.
Art. 235 Ao servidor público investido em mandato eletivo,
no caso de afastamento do cargo, o servidor público contribuirá
para a seguridade social como se em exercício estivesse, na con-
formidade do estabelecido no Capítulo XXII desta Lei.
Art. 236 A competência atribuída por esta Lei ao Prefeito
Municipal será exercida, no âmbito das autarquias e das funda-
ções públicas, pelo seu dirigente superior, e, no âmbito da Câ-
mara de Vereadores, por seu Presidente.
Art. 237 O Dia do Servidor Público Municipal será comemo-
rado a 28 de outubro de cada ano.
CAPÍTULO XXV
DAS NORMAS FINAIS
Art. 238 Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
esta lei, na qualidade de servidores estatutários, os servidores
celetistas da Administração Direta, das autarquias e fundações
municipais, estabilizados pela Constituição Federal.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º Os empregos ocupados por esses servidores ficam
transformados em cargos isolados, ou em cargos em carreira
quando membros do Magistério, integrando quadro de cargos
permanentes excedentes, em extinção.
§ 2º A declaração de estabilidade constitucional será pro-
cedida caso a caso, pela autoridade competente, e o respectivo
enquadramento no quadro permanente de servidores públicos
estáveis fica condicionado e observará, além das cautelas acima,
aquelas elencadas pelo artigo 239 e seus incisos.
Art. 239 Para os fins e efeitos dos preceitos acima elenca-
dos, observar-se-á o seguinte:
I - enquadramento com correspondência entre o emprego
primitivo e o cargo da nova situação funcional, observados os
requisitos de acesso;
II - conversão dos triênios, adicionais, avanços e todas as
demais gratificações e vantagens pecuniárias, funcionais e pes-
soais, em progressões, promoções e transposições, a partir da
vigência desta Lei e sem qualquer paga retroativa, considerando
o tempo de efetivo serviço público municipal anterior para os
efeitos de desenvolvimento funcional presumido, nos termos,
limites e condições preconizados pela presente Lei;
III - contagem do tempo de efetivo serviço público anterior
para os efeitos de aposentadoria e disponibilidade, atendidas as
normas constitucionais pertinentes;
IV - na hipótese de inexistir correspondência entre o cargo
primitivo e a nova situação funcional, desde logo fica determina-
da sua automática extinção como cargo excedente, por ocasião
da respectiva vacância, sem prejuízo do que, quanto ao demais,
é acima estabelecido.
Art. 240 Os direitos e vantagens da presente Lei, e demais
disposições pertinentes que não tenham sido expressamente
excepcionadas, somente são aplicáveis e se estendem àqueles
servidores regulamente submetidos aos preceitos e demais nor-
mas emergentes desta Lei, sujeitos ao regime jurídico estatutá-
rio por ela instituído, de conformidade com os preceitos consti-
tucionais aplicáveis.
Art. 240 A - Os funcionários efetivos regularmente investi-
dos no serviço público municipal sob a égide da Lei Municipal nº
28/53, de 4 de abril de 1953, como funcionários efetivos estatu-
tários do Município, permanecem submetidos exclusivamente
ao regramento da referida norma, constituindo quadro espe-
cial de cargos excedentes, em extinção, sendo-lhes assegurado
como vantagens pessoais, individualmente considerados, todos
os direitos e vantagens emergentes da mencionada Lei Muni-
cipal nº 28/53, e correspondente legislação esparsa que lhe é
vinculada, desde que regularmente nomeados para os respec-
tivos cargos efetivos até a data da promulgação da Constituição
Federal.
Parágrafo único. Por força do acima disposto, estes fun-
cionários efetivos terão suas relações estatutárias, direitos e
vantagens, exclusivamente regidos pela citada Lei Municipal nº
28/53, para todos os fins e efeitos, não se lhes aplicando, a qual-
quer título, salvo aquelas exceções expressamente elencadas,
quaisquer preceitos, dispositivos e demais direitos e vantagens
enunciados na presente Lei, restando-lhes vedado, com base no
presente diploma legal, exercer qualquer direito ou pretensão
funcional ou pessoal. (Redação acrescida pela Lei nº 629/2001)
Art. 240 B - Quaisquer diferenças remuneratórias, a maior,
percebidas anteriormente pelos funcionários efetivos estatutá-
rios regidos pela Lei Municipal nº 28/53 e pelos servidores sub-
86
metidos ao regime jurídico instituído pela presente Lei, serão
mantidas inalteradas em seu quantum, considerando-se esse
eventual excesso vantagem pessoal, que será absorvida em fu-
turos aumentos reais de vencimentos legalmente concedidos.
§ 1º Durante o exercício de cargo em comissão, função de
confiança ou adicional de dedicação plena, a vantagem pessoal
referida no caput deixará de ser paga, e, cessando o exercício
do cargo ou função temporários, passará a ser novamente paga,
observando eventual evolução pecuniária ocorrida durante o
período de sua suspensão.
§ 2º Na aplicação das disposições acima, observar-se-ão os
preceitos emergentes do artigo 17 das Disposições Constitucio-
nais Transitórias da Constituição Federal. (Redação acrescida
pela Lei nº 629/2001)
Art. 241 É vedada qualquer antecipação remuneratória a
servidor municipal, a qualquer título, forma ou natureza.
Art. 242 Esta Lei configura o Estatuto do Servidor Público
Municipal.
Art. 243 A presente Lei será regulamentada pelo Executivo
através de Decreto Executivo, no que couber e observados os
limites legais de competência.
Art. 244 As despesas decorrentes desta Lei correrão à conta
das dotações orçamentárias próprias, as quais, no corrente exer-
cício financeiro e para atender sua eficácia e aplicação, poderão
ser alocadas e remanejadas mediante decreto executivo, regula-
mentando a movimentação de dotações e verbas orçamentárias
correspondentes, inclusive seus cancelamentos
Art. 245 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário, especialmente a Lei Mu-
nicipal nº 181/91, de 20 de dezembro de 1991, os artigos 2º,
3º, 4º e 5º da Lei Municipal nº 71/92, de 20 de julho de 1992,
Lei Municipal nº 21/93, de 26 de abril de 1993, artigo 3º da Lei
Municipal nº 116/93, de 24 de dezembro de 1993, artigo 1º da
Lei Municipal nº 46/94, de 28 de junho de 1994, leis municipais
nº s 02/95, de 21 de fevereiro de 1995, 24/95, de 19 de maio de
1995, 14/97, de 14 de abril de 1997, 28/97, de 15 de maio de
1997, 35/97, de 26 de maio de 1997, 125/97, de 13 de outubro
de 1997, Lei Complementar nº 166/99, de 26 de fevereiro de
1999, leis municipais nº s 223/99, de 21 de junho de 1999, e
238/99, de 10 de agosto de 1999.
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO,
aos 19 (dezenove) dias do mês de abril do ano de 2000.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
1. Organização dos espaços e tempos da Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Acolhimento e adaptação na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3. Interações e brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Educar e cuidar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5. Desenvolvimento humano na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6. Inclusão e diversidade na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7. Currículo, planejamento e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8. Investigação e pesquisa no processo de ensino e aprendizagem e o papel do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9. Metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. Alfabetização e Letramentos: Conceitos. Gêneros textuais. 11. Multiletramento. 12. Letramento literário . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
13. BNCC e Referencial Curricular Gaúcho: Dez competências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
14. Direitos e objetivos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
15. Campos de experiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
16. Áreas do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
1. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E TEMPOS DA EDU-
CAÇÃO INFANTIL.
Tudo o que fazemos na vida exige de alguma forma planeja-
mento, das coisas mais triviais e mais simples às mais complexas
e importantes. Tocante à importância que tem o planejamento
para a vida nas suas distintas dimensões, as instituições educa-
tivas não fogem à regra. Organizar os espaços, tempos, rotinas
e tudo que os compõem torna-se indispensável à medida que
reconhecemos que “na realidade, o homem se constitui nas re-
lações sociais, circunscritas num determinado tempo e espaço.”
(SERRÃO. 2003, P. 26)
Uma parte importante do trabalho do educador é a tomada
de decisões sobre o que se vai propor às crianças, ou seja, sobre
o planejamento. O compromisso é a de buscar coerência entre
o que se pretende trabalhar e as reais necessidades e possibili-
dades. Nesse sentido, é importante considerar: Como/por que
pensar o planejamento na Educação Infantil? Como/por que
pensar a organização da rotina nesses espaços? Questionamen-
tos como estes amparam nossas preocupações ante a temática
aqui proposta.
Apesar das muitas compreensões e pesquisas sobre o pla-
nejamento nas últimas décadas, especialmente na área de Didá-
tica, ainda são poucas as produções sobre o planejamento para
a Educação Infantil. Isto justifica também a escolha aqui feita, do
que advogamos que o planejamento seja pensado como auxilio
para o levantamento de possibilidades de uma ação educativa.
Já a rotina, considerada sobretudo enquanto organização
do tempo, parte do princípio de que alguns momentos devem
ser planejados e organizados e, caso necessário, até repetidos
cotidianamente. E isto, leva a continuidade das atividades de-
senvolvidas durante o tempo que está na escola. A rotina e o
planejamento devem caminhar lado a lado, sempre juntos, a
rotina serve para ajudar ao professor a escolher a metodologia
que será utilizada e no tempo que será usado para as atividades
contidas no planejamento.
Apesar da importância que tem, e isto parece posição unâ-
nime entre pesquisadores e mesmo entre os atores que com-
põem o elenco da escola, em muitas instituições de Educação
Infantil (e não apenas nelas) isto parece não representar uma
preocupação enquanto currículo praticado. Destarte, é de suma
importância que a incumbência de planejar o dia a dia escolar
seja organizado pelos docentes, em conjunto com a coordena-
ção pedagógica da escola. É necessário também, que se assegu-
re que a rotina seja apropriada para a faixa etária de cada turma.
A reflexão sobre planejamento e rotina torna-se necessária
quando pensamos numa ressignificação do tempo que as crian-
ças passam dentro das instituições de Educação Infantil, sendo
preciso repensar este tempo para que se construam novas e
mais assertivas práticas pedagógicas.
1
A importância da rotina
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcio-
nar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capa-
cidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que
sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas,
sejam eles adultos ou crianças.
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação In-
fantil se faz necessário antes de tudo, conhecer o grupo de crian-
ças com os quais se irá trabalhar e consequentemente partir
para o estabelecimento de uma sequência de atividades diárias
conforme as necessidades delas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI)
traz orientações sobre como organizar o trabalho didático com a
criança para o estabelecimento da rotina e, explica que:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho edu-
cativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cui-
dados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orienta-
das. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sem-
pre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma
nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situ-
ações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um
encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens
específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estraté-
gias que são organizadas em função das intenções educativas
expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instru-
mento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas
em três grandes modalidades de organização do tempo. São
elas: atividades permanentes, sequência de atividades e proje-
tos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as
crianças envolveria a organização de diferentes atividades com
variados materiais e em espaços físicos determinados para cada
grupo de crianças. Com o ambiente organizado a criança pro-
cura explorar e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo
desconhecido, a criança age num clima de maior estabilidade e
segurança.
A rotina pode ser definida como uma sequência de dife-
rentes atividades que acontecem no dia-a-dia utilizada nas ins-
tituições educativas para auxiliar o trabalho do professor, prin-
cipalmente, para garantir um atendimento de qualidade para as
crianças. Nas instituições de Educação Infantil, a rotina torna-se
um elemento de segurança, uma vez que orienta as ativida-
des das crianças e dos professores possibilitando a previsão de
acontecimentos. Barbosa afirma que: A rotina é compreendida
como uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera
como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária
em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem
fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reite-
rativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam
ser repetitivas. (BARBOSA, 2006, p. 201). A rotina permite que
a criança oriente-se na relação espaço/tempo, conhecendo seu
andamento, dando sugestões e sugerindo mudanças. Quando
há uma rotina clara e bem definida, a criança se sente mais se-
gura no ambiente escolar. Os momentos de rotina das crianças
precisam permitir várias experiências.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
É importante levar em consideração três diferentes neces-
sidades das crianças na organização da rotina: As necessidades
biológicas, como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à
higiene e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se
referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo
e o ritmo que cada um necessita para realizar as tarefas pro-
postas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à
cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas
para a comunidade onde se insere a escola e também as for-
mas de organização institucional da escola infantil. (BARBOSA;
HORN, 2001 p. 68). É imprescindível que o professor compreen-
da que a criança é um ser social, cultural e histórico desde seu
nascimento. Deste modo, se faz indispensável que o tempo e o
espaço sejam preparados respeitando a lógica da vida humana
em suas diversas dimensões. A rotina na não deve ser pensa-
da como um processo mecânico a ser seguido pelo educador,
mas como uma ferramenta que serve para dar segurança às
crianças, tornando-se assim um instrumento pedagógico para o
professor. A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa
adaptar-se a ela e não ao contrário, como deveria ser; descon-
sideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono,
repetitivo e pouco participativo. Conforme o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil. (BRASIL, 1998, p.63). É
importante enfatizar que a rotina não precisa ser rígida e nem
limitada, mas deve ser flexível, rica, alegre e prazerosa. Segun-
do Bassedas, Huguet e Sole (1999): “[…] a palavra “rotina” tem,
no seu sentido habitual, um caráter pejorativo, porque nos faz
pensar em conduta mecânica. Já falamos anteriormente sobre a
importância dessas atividades do ponto de vista do desenvolvi-
mento. Tratam-se de situações de interação, importantíssimas,
entre a pessoa adulta e a criança, em que a criança parte de uma
dependência total, evoluindo progressivamente a uma autono-
mia que lhe é muito necessária.” (BASSEDAS, HUGUET e SOLE,
1999, p.2) Desta maneira compreende que rotina, não é algo
negativo, como se fosse algo sistemático, que tem que seguir
perfeitamente, a rotina, na realidade tem como propósito pla-
nejar o tempo e o espaço da educação infantil, de maneira que
ela contribua nas atividades que o professor deve realizar com a
criança, como na hora do banho, das brincadeiras do sono e da
alimentação por exemplo.
Levando em consideração esses aspectos, cabe a escola e
ao educador tornar perceptível a importância de planejar situ-
ações para ajudar as crianças a organizarem melhor suas infor-
mações e as estratégias que encontram para solucionar as situa-
ções-problema que acontecem no cotidiano. A rotina atua como
organizadora das experiências das crianças nas instituições es-
colares. É indispensável que se desenvolva o hábito de plane-
jar e colocar em prática, através da rotina, esse planejamento.
Pois, trabalhar na organização dos espaços, fazendo com que a
criança se reconheça como parte do espaço faz com que para as
crianças, a experiência na Educação Infantil seja mais tranquila.
A reflexão sobre planejamento e por conseguinte a rotina
tem ampla importância quando se pensa na ressignificação do
tempo que as crianças passam dentro das instituições de Educa-
ção Infantil, é preciso repensar este tempo para que se constru-
am novas e mais assertivas práticas pedagógicas. A coordenação
2
pedagógica e o educador que fazem parte da Educação infan-
til, precisam ter o comprometimento responsável de realizar o
planejamento em detrimento das crianças ponderando sobre as
leituras que falam acerca do desenvolvimento infantil, a critici-
dade das crianças e principalmente levar em consideração e de-
bater as políticas voltadas para esta etapa da educação básica.
Em suma, por mais que alguns educadores ignorem o planeja-
mento e a rotina ambos são indispensáveis para o desenvolvi-
mento intelectual e principalmente, para o desenvolvimento da
criança como sujeito social independente.
O espaço escolar
Muito se sabe da dificuldade de se trabalhar com a Educa-
ção Infantil no Brasil. As raízes disso são múltiplas desde a sua
procedência assistencial à falta de maiores investimentos. Em
se tratando da organização dos espaços nas instituições de Edu-
cação Infantil, Zabalza (1998) considera que a organização dos
espaços a Educação Infantil possui características muito particu-
lares. Este particular aponta que estas instituições precisam de
espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especiali-
zados. Em se falando do espaço físico, não se deve pensar em
modelos arquitetônicos únicos, pois estes devem se adaptar à
cultura e aos usuários do espaço.
Falar de espaço não é tão simples. Há diferenças entre o
ambiente educativo, o espaço físico e noção de espaço segun-
do a perspectiva da criança. Zabalza (1998 apud HORN, 2007, p.
35), fala da distinção entre espaço e ambiente, apontando que:
[...] o termo espaço se refere aos locais onde as atividades
são realizadas, caracterizados por objetos, móveis, materiais
didáticos, decoração. O termo ambiente diz respeito ao con-
junto desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem
(HORN, 2007, p.35).
Nesta perspectiva o espaço escolar possibilita a construção
de conhecimento. Moura (2009) enfatiza que o espaço deve ser
sinônimo de grandes e diversas possibilidades de formação dos
pequenos. Para Edwards, C.; Forman, G. e Gandini, L. (1999, p.
150) “o espaço reflete a cultura das pessoas que nele vivem de
muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo
camadas distintas dessa influência cultural”. Horn (2007), afir-
ma que o espaço nunca é neutro e a forma como é organizado
transmite uma mensagem. Se ele transmite determinada men-
sagem, tal mensagem será uma reflexão cultural, relacionada ao
contexto social vigente.
Deste modo as instituições de Educação Infantil precisam
pensar cuidadosamente sobre os espaços destinados às crian-
ças, já que são espaços detentores de cultura. É preciso que
elas se sintam felizes e seguras na escola. De acordo com Sousa
(2006), para que isso seja possível no planejamento do ambien-
te se deve levar em consideração o tamanho do espaço da sala
de aula, a área de lazer, a higiene, a iluminação, a segurança, a
climatização, se há espaços para as atividades livres, se é agra-
dável o visual físico, dentre outros.
Organizar o espaço escolar é um aspecto importante de
toda proposta pedagógica, pois é nesse espaço que a criança irá
construir o seu conhecimento. Assim sendo, o educador assu-
me papel de extrema importância na mediação da organização
do espaço e em ajudar os alunos no desenvolvimento de suas
atividades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Para pensar na organização do espaço na educação infantil
é essencial pensar nas crianças e em como aprendem e como
o utilizam. Assim para a definição, planejamento e organização
desse espaço, em busca da qualidade, a criança é imprescindível
não só por ser o foco da ação do professor, mas também pelo
fato dessa organização relacionar-se diretamente com a sua
aprendizagem e desenvolvimento. Já que o espaço não é o mes-
mo para cada indivíduo, tudo depende de um contexto geral,
depende ainda da subjetividade de cada criança.
As atividades realizadas no espaço
É atributo da atividade profissional do educador a organiza-
ção e planejamento das atividades para os pequenos. Sendo as-
sim, segundo Nunes (2009) o trabalho pedagógico na instituição
infantil envolve momentos como o de preparar as atividades,
de organizar o espaço e orientar as crianças, com o objetivo de
garantir experiências significativas no cotidiano da instituição
infantil.
Para Horn (2007), a prática pedagógica nas instituições de
Educação Infantil, no cotidiano das crianças, implica a reflexão
de que o estabelecimento deve oferecer um sequencia básica
de atividades diárias que são referenciadas pelas necessidades
das crianças.
Sendo a brincadeira, uma das atividades mais importantes
realizadas nas instituições infantis, de acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a organiza-
ção do espaço deve ser feita em cooperação com a criança que
brinca, pois na organização dos brinquedos e espaços a criança
já está imprimindo a sua personalidade, seus desejos e sonhos,
mas também reconstruindo em pequena escala sua representa-
ção de mundo.
O brincar se faz importante, tanto em casa como no am-
biente escolar. As instituições de Educação Infantil devem ofe-
recer espaços adequados de atividades lúdicas. Para Vygotsky
(1992):
É na brincadeira que a criança se comporta além do com-
portamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário. A criança vivência uma experiência no brinquedo como se
ela fosse maior do que a realidade, o brinquedo fornece estrutu-
ra básica para mudanças das necessidades e da consciência da
criança (VYGOTSKY,1992, p.117).
Como está no Art. 8º das DCNEI, as interações e as brinca-
deiras são os eixos norteadores da proposta curricular da Edu-
cação Infantil. Nessa perspectiva o espaço tem papel fundamen-
tal, porque é nele que ocorrerão as brincadeiras, o espaço entra
como a dimensão física e a dimensão que possibilita que aquela
atividade de imaginação e, também, de imitação seja concreti-
zada.
Espaços e mobiliários
Assim, como o planejamento das aulas deve ser flexível, a
organização do espaço escolar também pode ser. Por isso mes-
mo, a criança deve expressar seus desejos quanto a organização
do espaço escolar, principalmente com relação ao mobiliário.
Por isso mesmo, é conveniente que os espaços e o mobili-
ário da sala de aula favoreçam o aprendizado das crianças. De
forma que eles estejam ao alcance delas, que sejam adequados
à idade dos alunos, que estejam organizados, higienizados etc.
3
Como normalmente, a sala de aula é o lugar onde as crian-
ças passam a maior parte do tempo, Bassedas e Solé (2008,
p.340), destacam que a decoração e a ambientação da sala de
aula são muito importantes e tem uma considerável influência
no comportamento e nas atitudes das crianças e das próprias
professoras por isso é importante revisar e observar minucio-
samente a sala de aula, tentando adotar o ponto de vista das
crianças. Para tanto, de acordo com Tiriba (2008):
Por fim, será necessário buscar a parceria das crianças nas
decisões sobre a organização e na decoração da escola, pois, se
as crianças são sujeitos de conhecimento e também de desejo, se
crescem e modificam seus interesses e possibilidades, também
os espaços podem ser por elas permanentemente modificados.
(Tiriba, 2008, p. 43)
Na escola em geral e na sala de aula, em particular, o ma-
terial há de ser bem adaptado às crianças e planejado, pois a
forma como os materiais estão organizados influenciam os pro-
cessos de ensino e de aprendizagem podendo ou não auxiliar na
construção da autonomia, da segurança emocional e do equi-
líbrio do aluno. Desta forma, oferecer materiais e mobiliários
adequados é fundamental para um ensino e uma aprendizagem
de qualidade.
Deste modo é preciso ressaltar que as instituições que aten-
dem a educação infantil precisam se preocupar com a organi-
zação do espaço escolar a favor de uma rotina que favoreça o
desenvolvimento das experiências diversas das crianças.
Espaços externos
O espaço escolar não se restringe às paredes da sala de
aula. Para Horn (2007) os espaços externos são considerados
prolongamentos dos espaços internos e precisam ser utilizados
numa perspectiva pedagógica. Sendo assim, outros todos os es-
paços escolares devem ser considerados.
Os espaços externos são equivocadamente pouco conside-
rados na maioria das escolas de Educação Infantil. Assim, o que
deveria ser uma extensão do espaço interno acaba não sendo
valorizado como deveria.
Um espaço externo que merece atenção é o parque porque
proporciona diversas formas de aprendizagem e interações so-
ciais. Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições
de Educação Infantil (2006, p. 26) descrevem como devem ser os
pisos e os brinquedos dos parques, ressaltando que estes devem
ter “pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimen-
to. Havendo possibilidade, deve contemplar anfiteatro, casa em
miniatura, bancos, brinquedos como escorregador, trepa-trepa,
balanços, túneis, etc.”
Os espaços construídos para a criança devem ser cultiva-
dos numa relação de aprendizagem, devido à sua importância
na vida escolar do educando, já que é no espaço escolar que ela,
também, se desenvolve. Por esse motivo, o espaço escolar pode
e deve estar voltado para o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças e, assim, ser organizado e planejado, também pe-
las próprias crianças, sendo isso fator de qualidade na educação
infantil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Tempo
Em uma sociedade capitalista que gira no tempo de ter, ga-
nhar, fazer e conquistar sempre mais falar da relação que temos
hoje com o tempo é algo controverso. Esse tempo que passa
despercebido por todos nós, que se difunde no dia-a-dia, não é
algo palpável ou até mesmo visível, no entanto ele está presente
de forma inexorável, na figura mais obsoleta: o relógio. Para o
autor Elias (1998, p. 9) “os relógios são instrumentos construí-
dos e utilizados pelos homens em função das exigências de sua
vida comunitária, é fácil de entender”.
A utilização de mecanismos que permitissem “o medir o
tempo” foi, e continua sendo, uma necessidade do ser humano
para se adequar as atribuições da vida em sociedade. Por conse-
quente, a escola também cria o seu tempo. Para ACORSI (2007,
p. 53), “a escola inventa para si um tempo único- marcado de
forma precisa pelo relógio- no qual todos devem se enquadrar, e
para viabilizar esse objetivo, geometriza o espaço, determinan-
do os lugares de cada sujeito”.
Como consequência, a escola reinventa esse tempo prede-
terminado para moldar e criar seus sujeitos (alunos) que vão ser
adequados àquele espaço escolar.
Nessa perspectiva, a escola condensa o tempo usando esse
mecanismo como uma forma de medida para ajustar “os pontei-
ros” de cada sujeito que ali estiver. ACORSI (2007, p. 55), afirma
que “o tempo escolar educa, controla, determina aprendiza-
gens. Marcado pelo relógio, o tempo da escola é único, medido
e deve ser apre(e)ndido pelos sujeitos”.
Observando que a forma de medir o tempo surgiu a partir
de construções sociais, o presente trabalho propõe descrever
sobre a relação deste tempo com o processo de escolarização
da Educação Infantil.
Esse controle fica bem evidente quando se observa, prin-
cipalmente nas escolas de Educação Infantil, a hora da rodinha,
hora da atividade, hora de lavar as mãos, hora do lanche, ações
bem definidas e muitas vezes exercidas somente pela escola.
Assim, pode-se perceber que o tempo tem essa conotação
de delimitador, de algo estanque, predeterminado, pela própria
capacidade que os seres humanos possuem de relacionar os
símbolos frente às mudanças, aprendizagens e relações que te-
mos na sociedade. Para isso Elias (1998) reforça que:
A particularidade do tempo está no fato de que se utilizam
símbolos — hoje em dia, símbolos essencialmente numéricos —
como meios de orientação no seio do fluxo incessante do devir,
e isso em todos os níveis de integração, tanto física quanto bio-
lógica, social e individual (ELIAS, 1998, p. 16).
No entanto, observa-se em algumas situações, que a escola
de Educação Infantil não está preocupada com o devir do seu
aluno, e sim em cumprir prazos, em “dar atividades”, em ocupar
esse sujeito, mantê-lo comportado naquele espaço por determi-
nado tempo, em conduzir o sujeito, “enquadrinhar”, de maneira
que ele se encaixe perfeitamente em um sistema de correção
de corpo e mente, ou seja, em um processo de disciplinamento.
Fabris (1999) reporta um pouco do surgimento desse tempo
ajustado mediante a seguinte fala:
4
Na Pré-Modernidade, no mundo feudal, tanto o espaço
como o tempo eram finitos, isto é, eram vividos e percebidos na
dimensão de um espaço familiar, imediato, conhecido e de tem-
po individual que tinha inicio no ato da criação e se desenvolvia
até o juízo final ( FABRIS, 1999, p. 38).
No entanto, hoje, em um mundo capitalista, a forma de ga-
nhar, e de ter, se resume no tempo em que temos para realizar-
mos todas essas ações. Barbosa (2006) define isso na seguinte
consideração:
Vivemos uma época de aceleração permanente do tempo
e, muitas vezes, não sabemos o exato sentido desse movimento.
É o tempo do capital que assume sua prioridade, exercendo sua
hegemonia sobre os distintos tempos, como o da família, das
escolas, das crianças, provocando, assim, conflitos entre estes
modos de ver e medir os tempos (BARBOSA, 2006, p. 141).
Seguindo esse viés de medir, Manoel de Barros escreveu
uma frase que provoca o leitor ao dizer que: “que a importância
de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças,
nem com barômetros, etc. Que a importância de uma coisa a
de ser medida pelo encantamento que coisa produza em nós”.
Portanto, pode-se ousar dizer que o tempo é algo sim para
sentir, usar, seja da forma mais singela que for. De que forma?
Para que? Qual o sentido desse tempo “invisível”? Um tempo
abstrato que forma sujeitos ou molda pessoas de acordo com
os interesses de outros ou conforme um modelo de sociedade.
Nesse sentido, Garcia descreve que “[...] a discussão sobre a ins-
tabilidade, a mudança, o aperfeiçoamento, a evolução, a histó-
ria, também são acompanhados pela ideia de que não se pode
prever o futuro da vida ou da sociedade [...]” (1999, p. 113).
O acordar, dormir, almoçar, trabalhar são ações regidas pelo
tempo que mostra-se necessário para a construção de uma so-
ciedade. Para reforçar esta ideia destacamos o que diz o autor
Elias (1998):
Nesse contexto, o “tempo”, ou, mais exatamente, sua de-
terminação, aparece como meio de orientação, elaborado pelos
homens com vistas a realizar certas tarefas sociais muito preci-
sas, dentre as quais figura também a determinação dos movi-
mentos dos corpos celestes (ELIAS, 1998, p. 67).
Destaca-se, portanto, que o tempo é fator relevante na vida
de qualquer sujeito. Segundo Garcia (1999, p. 114): “[...] o tem-
po vivido é subjetivo, já que cada um tem o seu próprio tempo,
influenciado pela fantasia, pela memória, pela imaginação, e
também pelos contatos sociais”.
Ainda, Elias (1998) descreve que:
A expressão “tempo” remete a esse relacionamento de po-
sições ou segmentos pertencentes a duas ou mais sequências
de acontecimentos em evolução contínua. Se as sequências em
si são perceptíveis, relacioná-las representa a elaboração dessas
percepções pelo saber humano (ELIAS, 1998, p. 13).
A relação que o ser humano tem na realização de suas ati-
vidades diárias, não se difere na escola e na troca com o outro,
pois suas experiências contemporizam o que definimos de tem-
po. As afinidades mantidas com cada um, bem como as vivên-
cias em sociedade, fazem com que as pessoas se mantenham
interligadas com a relação do “ter tempo para tudo”. Elias (1998,
p. 15) define que nos dias atuais, “o “tempo” é um instrumento
de orientação indispensável para realizarmos uma multiplicida-
de de tarefas variadas”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
E, justamente pensando nessas múltiplas tarefas, somos
condicionados a não refletirmos na intenção ou na absorção
que esse tempo produz em nós. Em quase nenhum momento do
nosso dia paramos e nos perguntamos: estou “usando” o meu
tempo de forma correta? Como usar o tempo de forma correta?
Em que momento ao longo das minhas vinte quatro horas vou
realizar determinada tarefa? Por que determinada tarefa vai me
acrescentar algo de positivo?
Elias (1998) acrescenta que: “o tempo tornou-se, portanto,
a representação simbólica de uma vasta rede de relações que
reúne diversas sequências de caráter individual, social ou pura-
mente físico” (p. 17). Também, reforça a capacidade dos seres
humanos em aprender com as relações sociais e individuais.
Ora, o tempo faz parte dos símbolos que os homens são
capazes de aprender e com os quais em certa etapa da evolução
da sociedade, são obrigados a se familiarizar, como meios de
orientação. Também nesse caso, podemos falar e da individuali-
zação de um fato social (ELIAS, 1998, p. 20).
Nessa perspectiva pode-se ressaltar que as ações, tanto in-
dividuais quanto sociais, ditam de alguma forma a relação que
o ser tem com os símbolos que medem o tempo. Também, de-
ve-se observar que não existe um conceito que defina com exa-
tidão de que forma o tempo pode ser utilizado, mas é possível
ficar mais atento à forma mais expressiva das ações.
Elias (1998) argumenta que:
[...] o “tempo”, no contexto da física e, portanto, também
no da tradição dominante na filosofia, é um conceito que repre-
senta um nível altíssimo de síntese, ao passo que, na prática das
sociedades humanas, reduz-se a um mecanismo de regulação
cuja força coercitiva percebemos quando chegamos atrasados a
um encontro importante (ELIAS, 1998, p. 39).
Desse ponto de vista, destaca-se a importância que o tempo
tem em relação as ações diárias das pessoas, podendo também
acrescentar, o quão importante essa reflexão impacta nas ati-
tudes diárias. O sentido de refletir, aqui descrito, é o pensar de
que maneira cada um pode usufruir do seu tempo durante a
sua vida, perceber a influência desse tempo nas ações diárias e
como torná-lo benéfico ao longo das tarefas.
Nesta perspectiva, pode-se destacar as palavras de Elias
(1998) quanto a definição da palavra tempo:
[...] a palavra “tempo”, diríamos, designa simbolicamente
a relação que um grupo humano, ou qualquer grupo de seres
vivos dotado de uma capacidade biológica de memória e de sín-
tese, estabelece entre dois ou mais processos, um dos quais é
padronizado para servir aos outros como quadro de referencia e
padrão de medida (ELIAS, 1998, p. 39).
O uso do tempo, frente às questões pessoais, profissionais,
ou mesmo na escola, requer de cada ser humano uma compre-
ensão das suas necessidades e a captação dos acontecimentos
externos de mundo, pois o tempo passa à medida que as pes-
soas se tornam mais suscetíveis às mudanças e abertos à novas
aprendizagens. Consequentemente, esse contexto não se esqui-
va da escola, pois é dentro desse espaço que a própria escola de-
fine seu tempo na busca de um tempo único e comum a todos.
5
2. ACOLHIMENTO E ADAPTAÇÃO NA ESCOLA.
Importância da fase de adaptação das crianças
Tanto os pais quanto os professores devem compreender
que cada criança passa por um processo individual de adaptação
na escola. Enquanto umas podem se acostumar rápido com o
convívio entre outros colegas e adultos, outras podem chorar
para ganhar a atenção dos educadores ou simplesmente por es-
tranhar o ambiente.
O cuidado nessa fase de adaptação é essencial, porque é o
momento de inserção dos pequenos à vida em comunidade. A
escola precisa respeitar o tempo das famílias e orientá-las para
que o processo seja saudável para as crianças.
Muitas vezes, os pequenos vão permanecer pouco tempo
na escola no início, até que eles se acostumem com o espaço e
os profissionais. Essa passagem é crucial para as crianças per-
derem o medo de permanecer na escola e se sentirem seguras
para aprender e conviver com os outros.
As crianças precisam se adaptar ao novo, às rotinas da esco-
la e às separações diárias da família, principalmente em relação
à ausência da mãe. Isso faz parte do crescimento social e emo-
cional dos pequenos.
Além do mais, é nesse período em que se estabelece um
vínculo entre as crianças, a escola e os pais. Se o processo não
for adequado, poderá haver conflitos entre as três partes.
Participação da escola e dos pais durante a adaptação na
educação infantil
Essa transição em que a criança sai do seu ambiente familiar
para frequentar a escola deve ser acompanhada pelos pais e os
professores. Saiba qual é o papel de cada um nesse processo:
Papel dos pais na adaptação dos filhos
Os pais precisam visitar a escola, conversar com os profes-
sores e observar o ambiente que os filhos frequentarão. Eles
devem se sentir seguros em deixar a criança no local para que
possam trabalhar com tranquilidade.
Passada a escolha da escola, eles devem se preparar psico-
logicamente para a separação. O sentimento deles pode influen-
ciar muito o comportamento dos pequenos.
Preparação inicial
Os pais devem conversar com o filho sobre a sua ida para a
escola, mencionando todas as vantagens dessa separação. Po-
dem ser utilizados argumentos como: você vai brincar e fazer
amigos, vai poder pintar, ir ao parquinho e vai aprender muita
coisa divertida.
Além disso, eles devem deixar o caminho aberto para a
criança compartilhar suas experiências na escola, usando in-
centivos como: “Filho, você vai passar algum tempo lá e depois
pode me contar tudo o que você fez. Eu vou adorar saber sobre
o seu dia!”.
Assim, os pais estabelecem uma relação de confiança com
o filho e a criança se sentirá protegida e amada. Também é ideal
que o pai ou a mãe permaneça um período maior na escola nos
primeiros dias, para o pequeno poder se acostumar com a au-
sência. Essa é uma maneira de criar um vínculo afetivo saudável
com o professor e os demais colegas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Preservação da rotina
É muito importante que a família mantenha ao máximo a
rotina da criança enquanto ela está em casa e se envolva na pre-
paração para a ida à escola. A organização do lanche e da mochi-
la pode ser feita em conjunto com o filho para que ele perceba
que essa é uma mudança positiva, pois vai perceber que os pais
estão cuidando dele.
Cautela na separação
A despedida é um passo inicial decisivo para o processo de
adaptação na educação infantil. Os pais devem entender que é
normal a criança chorar. Por isso, é fundamental que eles se des-
peçam com tranquilidade e muito carinho.
Se a criança perceber que os pais também ficam inseguros,
isso poderá aumentar a sensação de abandono e desespero, o
que pode prejudicar muito a relação dela com a escola.
Papel da escola na adaptação dos pequenos
A escola também tem uma função muito importante nesse
processo de recepção dos novos alunos. Os pequenos precisam
sentir, desde o primeiro instante, que o ambiente é especial.
Preparação para a chegada do aluno
A escola deve se planejar para a vinda das crianças. O edu-
cador ou o diretor devem conversar com os pais para reunir in-
formações sobre os pequenos como:
• nome;
• brinquedos preferidos;
• medicamentos que ele pode tomar;
• tempo que costuma passar com os pais;
• cuidados especiais na alimentação.
Ao reunir essas informações, o educador já compreenderá
melhor como tratar a criança e como estimular a participação
dela em sala de aula.
Recepção
Nos primeiros encontros, o professor deve mostrar interes-
se pela criança, perguntar como ela está e transmitir segurança
nessa aproximação. Porém, não se deve forçar a barra, pois o
pequeno ainda está sentindo o peso da separação.
O educador também pode apresentar todas as instalações
da escola, os demais profissionais que fazem parte dela e os co-
legas da turma. A criança precisa se sentir acolhida durante a
recepção.
Envolvimento com a família
O relacionamento entre a família e a escola também é fun-
damental para a adaptação na educação infantil. O professor e o
diretor devem compartilhar com os pais como foi a participação
do aluno em sala de aula, a relação do pequeno com os demais
colegas e as dificuldades que ele apresentou.
Se a criança chorou durante o dia, os pais devem ser infor-
mados para que possam trabalhar em conjunto com a escola
nessa adaptação. É muito normal que os pequenos chorem para
demonstrar insegurança e estranhamento em relação ao am-
biente — e o professor deve saber confortá-los e acalmá-los.
Como você pôde ver, a adaptação na educação infantil deve
ser feita com um trabalho em conjunto entre a família e a escola.
Só assim a criança se sentirá confiante para frequentar o espaço
6
Fonte: https://educacaoinfantil.aix.com.br/o-processo-de-
-adaptacao-na-educacao-infantil/
3. INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS.
O lúdico é importante na educação infantil é através dele
que a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendiza-
gem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épo-
cas entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância
no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na
sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser
humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão so-
bre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes
estratégias em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade es-
tabeleça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um
caráter pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo
assim, interação social e o desenvolvimento de habilidades in-
telectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra
que os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio
educacionais, não eram vistos como um recurso pedagógico
capaz de promover a aprendizagem, mas tendo como foco as
atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram conside-
radas cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem,
não participavam de todas as atividades organizadas pela socie-
dade. Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas
as festas da comunidade, o jogo funcionava como um grande
elemento de união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crian-
ças não exerciam esse direito, por não serem considerados cida-
dãos. Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em
miniaturas e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram
inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova
concepção de infância desponta e tem como características o
desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a
ideia anterior de que o jogo era somente uma distração.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que fa-
vorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por
isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de conte-
údos escolares. Para se contrapor aos processos verbalistas de
ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lú-
dica aos conteúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renas-
cimento o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de áreas como história e geografia, com base de que
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento
da inteligência, facilitando o estudo. Iniciando um processo de
entendimento por parte das sociedades, com relação a algumas
especificidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e es-
pontânea da criança, que com sua consciência poética do mun-
do, reconhece a mesma como uma natureza boa, mais que um
ser em desenvolvimento com características próprias, embora
passageiras, a criança é vista como um ser que imita e brinca
dotada de espontaneidade e liberdade, semelhante à alma do
poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de
seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da co-
nexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelec-
tuais, morais e físicos e o constitui como elemento importante
no desenvolvimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequa-
das para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o
professor deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na
prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de
raízes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam
que as origens brasileiras são provenientes da mistura de três
raças, negros, índios e portugueses durante o processo de sua
colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primei-
ro grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição espe-
cifica de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis
atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de
versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira
vem sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E gran-
de parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo intei-
ro como, jogo o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de
gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida
por intermédio dos primeiros portugueses. Posteriormente, no
Brasil receberam novas influencias aglutinando-se com outros
elementos folclóricos como, o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fa-
zem parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos
portugueses, não descartando a contribuição de outras culturas
de povos, como a do negro e do índio.
7
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o
século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entreteni-
mento, apresentam-se como condições muito pesquisadas pela
sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas
atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar
sua essência, dedicando estudos e pesquisas no sentido de evo-
car seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibili-
ta uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com
regras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus
anseios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não
depende do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em
qualquer contexto desempenha muito bem seu papel de opor-
tunizar a criança à compreensão de regras, de estar em grupo e
poder absorver para sua vida manifestações culturais e emoções
novas por meio das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total respon-
sabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir
valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na socie-
dade que é um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica
estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-
-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento
sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para
levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colo-
caram em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as
ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem. A edu-
cação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, é ain-
da desvalorizado em algumas instituições. defasando o processo
de construção de conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que
vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitan-
do ter ideias do papel e da importância deste termo tão discuti-
do e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhe-
cemos cada vez mais seu significado para a criança e suas pos-
sibilidades nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos
aqui três Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica,
como exemplos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrá-
rio as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse di-
ferentes embasamentos teórico-metodológico que sustentaram
suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a reali-
dade.
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Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garan-
te ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na
concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio
de prazer oposto ao princípio da realidade. Brincar torna-se o
arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se
limita a uma relação simples como o real. (O Brincar e suas teo-
rias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo
de se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar
em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo,
tanto quanto outros comportamentos não podem descartar.
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma
atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessitam de aprendizagem. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o
processo de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar,
pois afirma que antes que a criança brinque ela tem que apren-
der a brincar, reconhecendo assim certas características essen-
ciais do jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A
respeito disto, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativi-
dade lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a crian-
ça as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha,
ou em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O
Brincar e suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica per-
cebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de constru-
ção de uma cultura lúdica e que para o jogo existirtem que haver
uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece
como conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste
período as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos
maiores contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhe-
cido como o “psicólogo da infância”, ele acreditou na criança,
enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a ex-
pressão na natureza infantil por meio de brincadeiras livres e
espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à
criança impedem a ação estimuladora da atividade espontânea,
considerada elemento essencial no desenvolvimento físico, inte-
lectual e moral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é
importante para a criança que esta em fase de desenvolvimento
a liberdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade
de criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades
físicas, intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afir-
me que teria havido uma ruptura da prática à passagem a práti-
ca, pós haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir
de orientações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos
escolares.
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E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallo-
niana, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma
tendência futura: as atividades surgem liberadas, livres, exer-
cendo-se pelo simples prazer que encontram em fazê-lo.( O
Brincar e suas teorias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concep-
ção é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas:
Em certo sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil
é lúdica, marcada por uma expressividade que supera de longe a
instrumentalidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afir-
ma que não somente durante a fase de se guando é um bebê
que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde
em novos patamares do desenvolvimento. como afirma Heloy-
sa Dantas, O grafismo é um bom exemplo de anterioridade do
gesto em relação à intenção: a criança de três a quatro anos dirá
que ainda não sabe o que esta desenhando, por que ainda não
acabou.(O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que
as crianças têm facilidades em aprender a manusear certos ob-
jetos, o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com
Dantas, Brincar com palavras, com letras, com o computador:
manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este ma-
nuseio um caráter instrumental.[...] as crianças aprendem infor-
mática mais depressa do que os adultos brincam com o compu-
tador, antes de tentar “usa-lo para”. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se
de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter
caprichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe
mas não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade
através da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e
suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que,
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamen-
to, como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do pro-
cesso o beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para
assegurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que
todos os povos em todos os tempos contaram com os jogos
como parte importante da educação de crianças, especialmente
de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos
80. Como toda idéia nova, apesar do encantamento que desper-
ta, tem que enfrentar dificuldades não somente para conseguir
sobreviver economicamente, mas também para se impor como
instituição reconhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e
educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce pa-
ralelamente à expansão de creches, estimulada por movimentos
sociais de reivindicações populares.
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Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brin-
car assumiu, através da brinquedoteca, características próprias,
voltadas para a necessidade de melhor atender as crianças e as
famílias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel
dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar,
com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de
vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhan-
do espaço no contexto educacional melhorando significativa-
mente o aprendizado, com características específicas, como o
brincar livremente com finalidade educativa, atendendo as ne-
cessidades da comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para
que a criança possa brincar livremente e por ser um local onde
as crianças permanecem por algumas horas, é um espaço onde
acontece uma interação educacional. E as pessoas que traba-
lham na brinquedoteca são educadores preocupados com a feli-
cidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual
das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre
e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral,
cognitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam
as atividades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua
estrutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livre-
mente. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades
que serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que
lhe é natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Asso-
ciação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande varie-
dade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a ex-
perimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a crian-
ça estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades,
permitindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversifica-
dos em um ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela
possa explorar e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num
momento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que
ocorre o desenvolvimento harmonioso e consciente do educan-
do, o que permite ampliar suas habilidades e capacidades de
forma global.
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que per-
mite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico
esquecido pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de
tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de
«fazer as crianças felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
9
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a
valorização da atividade lúdica, que tem como consequência o
respeito às necessidades afetivas da criança. Promovendo o res-
peito à criança, contribui para diminuir a opressão dos sistemas
educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaça-
da pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a
tecnologia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos
os âmbitos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à
infância e o desenvolvimento da criança, houve progressos e re-
gressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da
Psicologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a re-
levância do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, ob-
jetos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social
que comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao
surgimento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que
o adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada
e, em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem
mesmo brincar com liberdade. Quando o brinquedo é ofereci-
do como prova de status, para satisfazer a vaidade do adulto,
as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que ge-
ralmente vem com muitas funções que só um adulto consegue
manipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam
a criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas
vezes este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo
muitas recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao con-
cretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procu-
ram se envolver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os
brinquedos e as brincadeiras relacionam-se diretamente com
a criança, porém, não se confundem com o jogo, que aparece
com significações opostas e contraditórias, visto que a brinca-
deira se destaca como uma ação livre e sendo supervisionada
pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação
livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de su-
porte para as brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de
conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo
e a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que
exigem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadei-
ra é uma ação que não exige um objeto-brinquedo para aconte-
cer, é jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará
no seu desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma re-
leitura do seu contexto sociocultural, em que a mesma amplia,
modifica, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
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Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito
a utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino pe-
dagógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por
intermédio de atividades lúdicas em que a criança fica em conta-
to com em diferentes atividades manipulando vários materiais,
tais como jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção
e os apoios de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversi-
dade de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos,
quanto ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se
perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e man-
tida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conheci-
mento é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por
ela, e quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida,
procuramos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas,
fazendo com que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o
desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta”
infantil deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo
o papel relevante no ato de brincar e na constituição do pensa-
mento infantil. É brincando e jogando, que a criança revela seu
estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, modo de apren-
der e entrar em uma relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes,
ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das
classes. Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro
de crianças, para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convi-
vência alegre e descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança
interage com o meio físico, com outras crianças e com adultos,
construindo assim, regras de convivência e competência, trei-
na suas habilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber
respeitar suas diferenças dos outros, aprender a lutar por seus
direitos, defender seu espaço, mas respeitar o do amigo. Pare-
cem coisas tão simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de
fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para
divertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos
e, num enfoque pedagógico serve como instrumento para trans-
mitir conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ain-
da a das crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado,
a televisão. A televisão transformou a vida e a cultura da criança.
Ela influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma;
ela integra elementos externos que influenciam a brincadeira:
atitudes e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na
cultura geral à qual a criança pertence. A cultura retira elemen-
tos do repertório de imagens que representa a sociedade no seu
conjunto, é preciso que se pense na importância da imitação na
brincadeira. A mesma incorpora, também, elementos presentes
na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televi-
são fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se
transformam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos
na televisão.
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De qualquer modo, a televisão tornou-se uma fornecedora
essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só
pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a
televisão oferece uma referência comum, um suporte de comu-
nicação. A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a,
influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não
nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criança é confron-
tada, reciprocamente, a brincadeira permite à criança apropriar-
-se de certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e
sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles.
Seja diretamente por intermédio das emissões dos programas
ou indiretamente através dos brinquedos que se adaptaram à
sua lógica, a televisão intervém muito profundamente na brin-
cadeira da criança, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio
da informática, não está apenas frente a um novo instrumento
de consumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo re-
corte da realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar
uma parte da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido
nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e
programa de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção
de informação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnolo-
gia assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente
da internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as
informações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodifican-
do-as em toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito
está sozinho frente ao processo de transmissão e produção/re-
produção das informações.
A base de informações maiores não virá dos professores,
mas dos próprios computadores que poderão ser acionados nos
lares, nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se torna-
rá então um orientador de formas de estudo mais adaptadas as
necessidades dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste proces-
so de transformação social e uma constante reciclagem. Um
professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação
no presente, para não perder as possibilidades que o momento
atual continuamente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimen-
to
O brincar é uma atividade constante na vida de toda crian-
ça, algo que lhe é natural e muito importante para o seu de-
senvolvimento. As brincadeiras, para a criança, constituem ati-
vidades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de
vista físico, intelectual e social e a maneira como a mesma brinca
reflete sua forma de pensar e agir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento
integral indicam que elas contribuem poderosamente no desen-
volvimento global da criança e que todas as dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a mo-
tricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade
a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica,
moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande efi-
cácia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar
gera um espaço para pensar, e que por meio deste a criança
avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece
contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desen-
volve habilidades, conhecimentos e criatividade. As interações
que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a superação do
egocentrismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço
para resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por
meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza,
construindo seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvol-
vimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver independentemente um problema, e o nível de de-
senvolvimento potencial, determinado através da resolução de
um problema sob a orientação de um adulto ou com a colabora-
ção de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na
criança a zona de desenvolvimento proximal que se define por
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em pro-
cesso de maturação, funções que estão presente nas crianças
em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas
situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e
pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da com-
binação entre experiências passadas e novas possibilidades de
interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afei-
ções, necessidades, desejos e paixões. Estas ações são funda-
mentais para a atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem
e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega
à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir
de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdi-
ca”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras
o educador consegue conhecer a realidade e o conhecimento
prévio que cada criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em
miniatura. Ela tem características próprias e para se tornar um
adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvi-
mento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio
nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo
se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
11
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, dei-
xando de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte
entre a infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é
ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não
convencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a cria-
tividade, a exploração de significados e sentidos. Atua também
sobra a capacidade da criança de imaginar e representar outras
formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua
forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desen-
volver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e con-
tribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
condições para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de relacio-
namentos com o mundo. Isso ocorre em virtude das caracterís-
ticas da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas,
expressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da crian-
ça. Na verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição
da criança permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o
material a criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocor-
re por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à
criatividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa
constituem alternativas que podem ser nitidamente contrasta-
das.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com
abordagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma
capacidade cerebral razoável, inteligência suficiente para capa-
citar o indivíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na
vida da comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade
é basicamente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as
crianças pequenas, mas que que precisa ser mantida e reforçada
para não ser sacrificada no nosso mundo excessivamente lógi-
co”. Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizando
suas relações emocionais; isso vai dando a ela condições para
desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor
e a conhecer e a aceitar a existência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo,
mas exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e
tem relação com a expressão pessoal e a interpretação de emo-
ções, pensamentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que
“é um processo mais importante do que qualquer produto es-
pecifico para a criança pequena, como podemos constatar”. As
crianças criam e recriam constantemente ideias e imagens que
lhes permitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
As atividades expressivas das crianças de quatro anos ini-
cialmente vão representar aquilo que as impressionou em situ-
ações de vida real, mas dentro de um ano ou dois as crianças
rapidamente se tornam mais imaginativas e criativas, na medida
em que sua capacidade de simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar
de todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do reper-
tório de todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz
enfaticamente que elas constituem a base da verdadeira edu-
cação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades
de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo
e imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças,
requer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, sen-
so de absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da
infância e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no
contexto da escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento Integral
do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo
que a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simples-
mente uma maneira de preencher o tempo, pois a criança que
não tem a oportunidade para brincar é como um peixe fora da
água. Portanto, o brinquedo possibilita o desenvolvimento inte-
gral da criança, já que se envolve afetivamente, convive social-
mente e opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas normas
e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato
de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do tra-
balho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode
introduzir na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as ca-
pacidades de superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade,
é muito mais um processo do que um produto, não é o fim de
uma atividade ou o resultado de uma experiência, por ser es-
sencialmente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência
de comportamentos espontâneos e improvisados, exigindo mo-
vimentação física, emocional, além de provocar desafio mental.
E neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe
aos participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A di-
reção que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de
personalidade da criança, do grupo e do contexto social em que
as mesmas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veí-
culo do crescimento, o caminho que dá à criança condições para
explorar o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando desco-
brir e entender seus sentimentos, as suas ideias e sua forma de
reagir.
12
Assim, uma criança, ao se apropriar de uma boneca, poderá
denominá-la de mãe ou de qualquer outra pessoa, dependendo
do momento em que se passar a brincadeira. Nesse instante, é
liberada a criatividade, a imaginação, o significado, a especifici-
dade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma for-
ma facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve
aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim
interagir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazero-
sa. O jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados
nas fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem acesso
a informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de
maneira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilita-
dor no processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a cons-
trução de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como
seres que vivem, lutam e participam em uma sociedade que pre-
cisa lutar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade
lúdica pedagógica depende exclusivamente do adequado prepa-
ro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-
-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos
socialmente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma
atividade controlada pela mestra que se utiliza na educação para
manter os alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também
estará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante
que o ontem, devendo servir de base para as decisões do ama-
nhã e um estudo detalhado de todas as questões permitirá mu-
danças gradativas que não devem servir apenas para a escola
em questão, mas também para professores e administradores
escolares que, assim, oferecerão melhores condições de cres-
cimento e aproveitamento na escola. Ao estabelecermos uma
proposta de relações educativas democráticas, voltadas para a
participação societária, engajamo-nos nas distintas estruturas
de apresentação para o exercício da cidadania. Afinal, educar o
ser humano é prepará-lo para a vida, independente dos desafios
que possamos encontrar.1
Recreação e Lazer.
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona de
desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para além
do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brincar, a
criança se apresenta além do esperado para a sua idade e mais
além do seu comportamento habitual.
1 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição
Pena/Maria Augusta Lima das Neves
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Para Vygotsky, o brincar também libera a criança das limi-
tações do mundo real, permitindo que ela crie situações imagi-
nárias. Ao mesmo tempo é uma ação simbólica essencialmente
social, que depende das expectativas e convenções presentes na
cultura. Quando duas crianças brincam de ser um bebê e uma
mãe, por exemplo, elas fazem uso da imaginação, mas, ao mes-
mo tempo, não podem se comportar de qualquer forma; de-
vem, sim, obedecer às regras do comportamento esperado para
um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso não o façam,
correm o risco de não serem compreendidas pelo companheiro
de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior
variedade de estratégias de improviso, envolve mais negocia-
ções e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com
seus companheiros, a criança aprende sobre a cultura em que
vive, ao mesmo tempo em que traz novidades para a brincadei-
ra e ressignifica esses elementos culturais. Aprende, também, a
negociar e a compartilhar objetos e significados com as outras
crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.2
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de
notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar cla-
ro o significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias
e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se
sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às ativida-
des que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos
e suas brincadeiras.
2 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise
Lopes Ebersol
13
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais
realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mos-
trando assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram
considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cul-
tura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos.
No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passan-
do a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores
não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas
ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ain-
da persistem em todo o mundo são quase sempre jogos mui-
to simples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem
muitas habilidades e, historicamente, se originaram de práticas
culturais e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos tem-
pos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até
nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças
ou de seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram
aos pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja,
da nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles
pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos,
até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da impor-
tância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um
privilégio de poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos
históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado impor-
tante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudio-
sos da maneira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se
originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem
sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos
religiosos carregados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e
lápis lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabu-
leiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a pas-
sagem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram
sua origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sa-
be-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham
vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas colori-
das de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam,
também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos
de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos mate-
riais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos hu-
manos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas
acabaram por representar a figura feminina, quer através da
maternagem, quer como mensageiras da moda.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdi-
co infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com
brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo
chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era
conhecido, já recomendava sua prática como um excelente exer-
cício para as pessoas de fraca constituição física. Sua populariza-
ção, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos
do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia
eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa
razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que
caiam tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas
e varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para
distrair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odis-
séia de Homero há uma passagem em que os pretendentes da
rainha Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do
palácio real de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixa-
ram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chine-
ses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lú-
dica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona,
na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de
nossos antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000)
encontramos nas suas coleções até o presente momento, um
interessante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que
chegaram até nós cuja origem remonta à antiguidade clássica.
Dentre eles está o Labirinto de Creta, conhecido também como
Labirinto do Minotauro, usado para decorar os pisos dos quartos
das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de
uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que
testemunha o papel que tal objeto representou na vida das
crianças romanas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jo-
vens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas,
o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas
por aquele povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas
eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reserva-
das apenas às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos sol-
dados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais
por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com
pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade,
difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas
de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam
nozes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o
jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quan-
do são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posterior-
mente ingeridos pelas crianças e adultos.
14
É importante salientar que embora, à primeira vista os ro-
manos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história
mostrou que a maioria delas não passou de atividades já conhe-
cidas e praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importan-
tes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter
vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era
comum especialmente entre os adultos. Através dele os orácu-
los consultavam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, tam-
bém tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso
antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês
utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças
culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também
os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes
contribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o
jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso.
O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola
feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I
representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo
céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com
os adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pe-
quenos confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que
meninos e meninas tinham os tinham como modelos a serem
seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se
que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e con-
sideração pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um impor-
tante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar
do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é
seu próprio brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo
materno tornaram-se interessantes brincadeiras. A observação
da natureza e a utilização de folhas, troncos e sementes, acabam
transformando-se em objetos-brinquedos dando asas à imagi-
nação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os ob-
jetos de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas sur-
gem como a representação da maternagem e são geralmente
de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando
imitar mulher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam
a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as aban-
donaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontra-
dos na natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para
confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que
elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para aba-
ter caças, aves e lagartixas.
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É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccio-
nam piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil
das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar
os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos
de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados
entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando
asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Con-
feccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Di-
vertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais.
Garantem sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda
hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser pre-
servadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o
pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos
frascos de detergente, a amarelinha também chamada de maca-
ca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinque-
dos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais
ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau,
o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto
de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da
urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm
ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A
infância está desaparecendo, porque as crianças estão se trans-
formando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma
vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desapa-
recerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direi-
to à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a
realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que mere-
cem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasilei-
ras? Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus par-
ceiros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007)
com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos
sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país
, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas
realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras
mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três
vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com
animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de
bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brin-
car de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de
boneca, brincar com coleções e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os
pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de
uma pequena camada da população, a primeira tem sido um
movimento universal. Isso não significa negar a sua existência,
mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga
tantas consequências funestas às nossas crianças.
15
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam
em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe so-
cial mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com
condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem
sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no pla-
no das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas
também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos
tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parcei-
ros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e
das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o
desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se
aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só
podem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crian-
ças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há
um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por ve-
zes, apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de rela-
cionamento com os outros tanto dificulta a construção de um
repertório de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento
cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a pre-
servação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por
todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem
afetado particularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse coloca-
do que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quin-
tal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o
espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões
brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação das
famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é
a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as
atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades
extracurriculares, por outro, têm se constituído em grandes im-
pedimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades
extracurriculares têm sido impostas às crianças dada a grande
ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que
os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora
participar de atividades extracurriculares seja um privilégio das
crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as
mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da
mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não
têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da
educação diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de
que as mazelas da educação são consequências do despreparo
dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível es-
gotar o debate à questão.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Penso que nós profissionais da educação temos que engros-
sar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o
direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida
e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se
realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem
de parceiros para isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de
conhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos
e registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizan-
do-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como
uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que
a cerca e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o
Brasil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora bri-
tânica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no
céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar
numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as
crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme
descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se
para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas
vozes”. (Relatório Global:2007,p.1)3
O brincar, o jogo e o desenvolvimento social
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil divi-
dem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase
na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem
a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de ex-
periências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de letras e números excluindo elementos
folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu proje-
to pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem
desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam
incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto
histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000)
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento de-
terminante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva
da nova sociologia da educação. Fatores de ordem social, eco-
nômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola
predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a
transmissão da cultura, o acervo de conhecimentos, competên-
cias, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola trans-
mite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na
acepção de sociólogos e etnólogos, como o conjunto de modos
de vida característicos de cada grupo humano, em certo período
histórico (BORJAS, 1992, 45).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições,
constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ide-
ologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e
econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de
valores nelas incluídas moldando o tipo de instituição. Os conte-
údos e atividades escolares que daí decorrem resultam no perfil
da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas
destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolari-
zado. As raízes desse processo encontram-se no longo período
de colonização portuguesa, preservadas pelo irrisório investi-
mento no campo da educação básica.
3 PorMaria Ângela Barbato Carneiro
16
“Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser
“somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica,
interferidora” e que o desenvolvimento da humanidade requer
a liberdade de ação do ser humano, “a livre e espontânea repre-
sentação do divino no homem”, “objeto de toda educação bem
como o destino do homem”. Entende que é destino da criança
“viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder”. A criança precisa
aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos
os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas pró-
prias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar
com seus próprios olhos. Ao elevar o homem à imagem de Deus,
criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir
as mesmas qualidades e “ser produtiva e criativa”. Dessa for-
ma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus,
seria necessária “a liberdade para auto-atividade e autodeter-
minação da parte do homem, criado para ser livre à imagem de
Deus.” (FROEBEL, 1912, p.11)
Para Froebel (1912) As concepções de homem e sociedade
envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se,
buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, de-
finem a função da educação infantil que se reflete no brincar,
considerado “a fase mais importante da infância” do desenvol-
vimento humano neste período por ser a auto-ativa represen-
tação do interno a representação de necessidades e impulsos
internos, “a atividade espiritual mais pura do homem neste es-
tágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas”.
Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e
interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com
determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga
física, pode certamente tornar-se um homem determinado, ca-
paz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros.
Como sempre falamos o brincar em qualquer tempo não é tri-
vial, é altamente sério e de profunda significação.
Considerado por Blow (1911), psicólogo da infância, Froe-
bel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua
teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabele-
cimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unifi-
cados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como
atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento
físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que
subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança
necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspi-
cácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato
intencional, que requer orientação, materializados na função da
jardineira usar materiais para facilitar a construção do conheci-
mento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhecimen-
to, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determinação
que se processa especialmente pelo brincar.
O jogo e a educação infantil
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronúncia
a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Po-
de-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, ani-
mais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar
de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, cons-
truir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem
suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há padro-
nizadas permitem a movimentação das peças. Brincar na areia,
sentir o prazer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar
copinhos com areia requer a satisfação da manipulação do obje-
to. Já a construção de um barquinho exige não só a representa-
ção mental do objeto a ser construído, mas também a habilida-
de manual para operacionalizá-lo.
O papel do professor
Apesar do jogo ser uma atividade espontâneas nas crianças,
isso não significa que o professor não necessite ter uma atitude
ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de observação que lhe
permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
A criação de espaços e tempos para os jogos é uma das ta-
refas mais importantes do professor, principalmente na escola
de educação infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de modo a
permitir as diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo,
que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário
não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade
que exige mais mobilidade e expansão de movimentos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais ade-
quados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantida-
de, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo
material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças. A sucata é um exemplo de material que preenche
vários destes requisitos.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua
participação seria interessante para enriquecer a atividade de-
senvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações
que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, in-
teressante para as crianças, aumentando suas possibilidades de
aprendizagem.
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por
elas, animando-as pelo esforço, evitando a competição, pois em
jogos não competitivos não existem ganhadores ou perdedores.
Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir de
modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a
idade delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a serie-
dade e a importância dessa atividade para o desenvolvimento
da criança, ocupa-se com outras tarefas, deixando de observar
atentamente para poder refletir sobre o que as crianças estão
fazendo e perceber sue desenvolvimento, acompanhar sua evo-
lução, suas novas aquisições, as relações com as outras crianças,
com os adultos.
Concepções de Piaget e Vygotsky sobre o jogo
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essen-
cial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que
é aquele em que a criança repete uma determinada situação
por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos
2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar
o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são
transmitidos socialmente de criança para criança e por conse-
quência vão aumentando de importância de acordo com o pro-
17
gresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget (1998), o jogo
constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento
infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem
transformar a realidade.
Já Vygotsky (1989), diferentemente de Piaget, considera
que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não
estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e
para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo. Segun-
do ele, a criança usa as interações sociais como formas privile-
giadas de acesso a informações: aprendem à regra do jogo, por
exemplo, através dos outros e não como o resultado de um en-
gajamento individual na solução de problemas. Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas
pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1990), que são cor-
respondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal na criança”. (Oliveira, 1990), lembrando que ele afirma
que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de
desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimen-
to real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz
consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de
outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível bá-
sico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998)
diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendiza-
gem e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança
chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a
partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade
lúdica”. Segundo esse autor, é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica.
Porque é importante brincar?
Para CUNHA (1994), o brincar é uma característica primor-
dial na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a
criança é importante:
- Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar
mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar
fraternalmente;
- Porque é brincando que a criança se desenvolve, exerci-
tando suas potencialidades;
- Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do
aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de
errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;
- Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade,
faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros
e as normas estabelecidas pelo grupo;
- Porque, brincando, aprende a participar das atividades,
gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou
temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazen-
do alguma coisa inteligente e criativa;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
- Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimen-
tando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua con-
dição atual permite;
- Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida inte-
rior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua
vida. (CUNHA, 1994)
- Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é
uma questão apenas de pura diversão, mas também de educa-
ção, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas
potencialidades.
Papel do educador na educação lúdica
Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimen-
to de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importân-
cia garantir a formação do professor e condições de atuação.
Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da
criança no dia-a-dia da escola ou creche.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é
encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém
muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar,
tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe
as mãos para construir com ela uma nova história e uma socie-
dade melhor”. (ALMEIDA,1987,p.195)
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil
seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o
universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prá-
tico, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro
da criança neste processo. Nós professores podemos através
das experiências lúdicas infantis obtermos informações impor-
tantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado.
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferen-
tes situações educacionais podem ser um meio para estimular,
analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e po-
tencialidades das crianças envolvidas.
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas
a partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso,
podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre
o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os
resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento
da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro
de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma en-
tender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções
e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criterio-
sa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida,
respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada
ser humano.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da
escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por
um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser
feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendiza-
gens de conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüís-
ticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais,
morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na construção da
moralidade (nos valores).
18
O educador tem como papel ser um facilitador das brin-
cadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e
dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são
responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.
É papel do educador observar e coletar informações sobre
as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras opor-
tunidades. Sempre que possível o educador deve participar das
brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças so-
bre as mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de
forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também
visando facilitar a escolha das brincadeiras.
Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os
valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes coope-
rativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é
participar das brincadeiras e dos jogos.
Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve
oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, poden-
do estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados)
ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reci-
clado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de
madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e lim-
pas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer ma-
terial cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.
Segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões
As crianças, acostumadas que estão a passarem grande par-
te do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da
publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, decla-
radas e até abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e
até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam ce-
dendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos
para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as
crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a crian-
ça, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e com-
preender o mundo que a rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adian-
ta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança,
mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias ida-
des acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças
assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a
criança a ser um mero espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a cria-
tividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanica-
mente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e mo-
nótonos.
Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movi-
mento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo,
garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e
mental no futuro.
Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida
saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade
sejam os pilares básicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a
discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadei-
ras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora
das regras, à conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atra-
vés de meios desonestos.
Apresentei de forma resumida algumas ideias sobre o brin-
car. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda
sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso.
Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam
ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de
suas atividades. É importante colocar que o educador que traba-
lha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possí-
vel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento.
Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham
colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor com-
preensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma
melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador in-
fantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de
brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de
imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos.4
A criatividade e o brincar
Em todos os países, independente de seu grau de desenvol-
vimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de
lado para o uso da informatização, com isso muitas das vezes
não se utiliza brincadeiras no processo de formação da crian-
ça, por acreditar que é algo dispensável e sem funcionalidade.
Diante de tal contexto questiona-se: qual a contribuição que o
brinquedo empregado nas brincadeiras infantis pode proporcio-
nar para a formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com
prazer, alegria e entretenimento. É importante destacar que a
educação lúdica está distante da concepção ingênua de passa-
tempo e diversão superficial. NEGRINE (2000) afirma: “que a ca-
pacidade lúdica está diretamente relacionada a sua pré-história
de vida. Acredita ser, antes de mais nada, um estado de espirito
e um saber que progressivamente vai se instalando na conduta
do ser devido ao seu modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música,
dança, mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e inte-
ragindo com os outros. O brincar é considerado uma importante
fonte de desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfató-
rio.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brin-
quedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num
mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos,
onde realidade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO,
2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as
transformações acontecidas na infância para vida adulta, mos-
trando e abordando diferentes formas de inclusão, de orienta-
ção para profissão, formação de caráter e conduta de um adulto,
visando à integração de todos para um mesmo meio.
4 Fonte: www.webartigos.com – Por Edson Alves Bezerra
19
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na
sociedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos,
para uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade
mais democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a au-
tonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e mate-
riais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crian-
ças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção
da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil
de transpor. Uma série de equívocos está presente nas discus-
sões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo,
principalmente quando envolvem tentativas de viabilização de
propostas de intervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do
Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembra-
rem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento,
irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-
-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos
e brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de sim-
plesmente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição
positiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil,
estão proporcionando condições adequadas emocional, moto-
ra, social e cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais impor-
tante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é diri-
gida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e
agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante
o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada vez mais
está se perdendo esse lúdico, pela falta de tempo, a vida agita-
da. Em mundo globalizado cada vez mais necessita-se de pratici-
dade, então progressivamente os indivíduos estão se afastando
do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE (2000) “como con-
sequências, o adulto de hoje vive uma oscilação constante da
autoimagem e da autoestima. À medida que a idade avança ne-
cessitamos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como diz
o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramen-
tas, relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao
conhecer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é
muito mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo
cultural que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com
as brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a
esperar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor
com as dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desen-
volvimento da vida.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Desenvolvimento esse que ocorre de maneira diferente em
cada criança, por isso as atividades lúdicas devem ser elabora-
das de acordo com os interesses das crianças de uma forma lú-
dica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge
e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos funda-
mentais da estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que: “Não podemos perder de vis-
ta que nossas crianças são, em grande parte de suas vidas, edu-
cadas e se relacionam com o mundo adulto pelo brincar, e que
fazem usando o brinquedo como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisa-
do e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter
seres humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta
e que possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como
para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas
próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fundamen-
tos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje espera
ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando
desenvolver metodologias que auxiliem na formação da criança
trazendo para sua estrutura a participação mais ativa da comu-
nidade, novas formas de aprendizado como as próprios brinque-
dos e brincadeiras, e o lúdico empregado na educação em busca
de melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo em
formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância lúdica
e com brinquedos e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de
raciocínio e de coordenação tiveram uma melhor formação para
vida.5
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo
o principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto
é, o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vi-
vida. Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao
desenvolvimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta
uma relação direta entre o desenvolvimento do potencial criati-
vo e da afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a
experiência criativa e que evidencia o sentimento de confiança
presente no acontecimento criador. A autoconfiança ou “estado
de segurança” segundo o autor, deriva da experiência satisfató-
ria de relacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e desco-
nhece que o seja. As experiências de que a pessoa da mãe e
o relacionamento com ela mantido são “dignas de confiança”,
5 Fonte: www.propi.ifto.edu.br – Por Suelen Suerda Morais
da Silva
20
permitem ao bebê o estabelecimento do “espaço potencial” e
o desenvolvimento da subjetividade. Com a confiança, o indi-
víduo pode experimentar o estado de “relaxamento” no qual o
impulso criativo manifesta-se, afirma Winnicott. É no estado de
relaxamento, conclui o autor, que a experiência humana pode
desfrutar de uma qualidade “não-intencional” que a transforma
efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott
(1989), remete o indivíduo à experiência primordial do “estado
não-integrado” da personalidade que antecede o estado inte-
grado. O estado não-integrado da personalidade (...) é o estado
primordial do vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula
e atualiza a realidade potencial das infinitas possibilidades ine-
rentes à vida humana (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitá-
vel, o estado não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansie-
dade perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo
que o impulso criativo apresente-se. Neste caso, podemos con-
siderar que as condições de relacionamento precoce não foram
suficientemente satisfatórias, capazes de gerar um grau de segu-
rança necessário ao indivíduo, para o enfrentamento do novo ou
a experiência espontânea de desenvolvimento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a
aceitação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões
desconhecidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiên-
cias inesperadas de imensuráveis significações criativas. Nesta
óptica, a infância pode ser entendida como um período inten-
samente produtivo enquanto o momento em que o ser humano
realiza as efetivas definições na construção de sua individua-
lidade, meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e desprendimen-
to frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o poten-
cial criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará
durante toda sua existência, está comprometido com a consti-
tuição de uma identidade pessoal, que pode ser considerada a
obra criativa mais importante de sua vida, visto que todas as
demais realizações derivarão desta primeira. É na infância que o
ser humano saudável, mais exaustivamente, explorará as expe-
riências reveladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios
e que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais que
deverão configurar um perfil individual ou um estilo próprio de
ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada a obra do empre-
endimento do Eu, passará a desvendar o refinamento de certas
peculiaridades, a ampliar habilidades ou adquirir outras novas
performances, aprimorar capacidades e aprofundar a afetivida-
de, enriquecendo a ampliação de sua subjetividade, de modo
contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta
particularidades que apontam aspectos criativos específicos; a
criatividade está na raiz da vida e a manutenção da existência
depende da utilização do potencial criador. Contudo, na infância
mais que no período de vida do adolescente, do adulto ou o ido-
so, vemos uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo
justifica a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde futuras, já
que estão sendo construídos os alicerces de toda a criatividade
futura nas definições fundamentais do Eu.
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Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando
afirmam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três
estágios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriqueci-
mento Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância
à adolescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e de-
senvolvimento de um senso de identidade; nesta fase concluem
que o instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo,
denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Externo” que
se estende da adolescência à idade madura e é definido como o
período em que o indivíduo utiliza o seu sentimento de identida-
de para enriquecer tanto o outro como a si mesmo e os valores
de seus produtos criativos vão além de seu próprio Eu. Final-
mente, o terceiro ou “Estágio da AutoAvaliação Criadora” que se
inicia na velhice e vai até a morte, é o período em que segundo
os autores, a criatividade retorna para uma característica mais
narcisista, mostrando-se mais voltada para o enriquecimento in-
terno ou autoavaliação; o objetivo deste período é a aceitação
e satisfação com o próprio ciclo da vida e consequentemente, a
aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está na
base da saúde do ser humano, como afirma Winnicott (1975) e
verifica-se que durante a infância o indivíduo empreende a cons-
trução das raízes de sua individualidade, pode-se averiguar os
aspectos essenciais do desenvolvimento infantil que asseguram
o ponto de partida mais promissor de um processo bem suce-
dido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experi-
menta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desen-
volve a linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao
adquirir a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte
de movimentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico
e o enfrentamento de quedas bruscas voluntárias, até que se
torna capaz de realizar sofisticados desempenhos de agilidade e
destreza motora. A criança que exercita o jogo do relacionamen-
to social experimenta o ato de tomar a iniciativa do convite ao
envolvimento afetivo e arrisca a recusa do contato interpessoal,
investe nas identificações subjetivas das diversificadas relações
que estabelece com os outros e, às vezes brinca com a imitação
dos papéis sociais. A criança que desenvolve as mais diversas
habilidades, entre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a
exibição social em busca de aprovação, ora a omissão conscien-
te de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de seu
corpo, imagina seus encantos e descobre seus desejos, põe à
prova hipóteses sobre o seu entendimento do mundo, duvida da
veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai construindo cren-
ças de si mesma, crenças sobre as pessoas com quem convive
e sobre outras que ocasionalmente encontra, sobre como é o
mundo social, sobre como é o universo concreto.
A criança explora e descobre a si e ao mundo, criando uma
maneira própria de compreender sua experiência e relacionar-
-se, que serão aprimoradas com o desenvolvimento da capaci-
dade de abstração. A criança desenvolve-se em direção à vida
adulta, somando experiências determinantes que irão compor
a arquitetura de seu futuro. Neste sentido, a atenção à infância
mostra-se um fator de grande interesse na prevenção da saúde
mental de indivíduos e grupos, e para o conjunto e o equilíbrio
social.
21
O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemen-
te bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afe-
tivo que garante a liberdade de expressão e experimentação no
qual se origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garan-
te a segurança da situação de experimentação demarcada pelo
conhecimento de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou
regras geram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo
passam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem aces-
so amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o de-
senvolvimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao
adolescente e a preocupação com o desenvolvimento saudável,
permite ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os
fatores decisivos que permeiam o bem-estar e a adequada cons-
trução da pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos
– Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade
de dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro
das possibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimen-
to infantil, conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobra-
mento à psicoterapia individual da mãe que frequentemente
trazia questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos.
Nestas ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúme-
ros aspectos envolvidos no cotidiano da família, especialmente
acerca das características e necessidades das crianças em fun-
ção de cada momento evolutivo. O relacionamento da mãe com
as crianças era muito construtivo e apresentava vantagens para
o atendimento de necessidades e o desenvolvimento de pecu-
liaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar de gêmeos, cres-
ciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram
realizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o ob-
jetivo de verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis
dificuldades no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de
Observação Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido
das crianças. A consulta clínica com a presença de ambos foi rea-
lizada conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se
que o pedido poderia estar vinculado a uma busca de comuni-
car elementos importantes que pudessem expressar fatores ou
questões relacionados à experiência de serem gêmeos. Consi-
dera-se que estarem juntos poderia determinar a emergência
de fatores afetivos e de convivência que fossem relevantes para
eles. A realização da sessão conjunta foi interessante porque
pôde-se verificar a forma de relacionamento de ambos, já ob-
servada na situação individual, além de constatar o modo ge-
nuíno de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam muito
sincronizados como parceiros bastante conhecidos e ora agiam
de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi
observado como preocupante ou incompatível com as expecta-
tivas de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo
assim, a orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido
de que ambos pareceram adequados frente ao desenvolvimen-
to psicológico e que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação
às dúvidas apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude de
sua atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma re-
avaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma con-
sulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e
Clara, por sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste
atendimento clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos propos-
to por Winnicott (1984), recurso que permitiu uma observação
lúdica abrangente sobre o modo particular de cada um relacio-
nar-se com a realidade e que permitiu identificar algumas das
fantasias presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento em
que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala de espera,
colocou-se na situação de modo espontâneo e adequado para
sua idade. Trouxe, na expressão de suas fantasias, conteúdos de
rivalidade edípica pertinentes ao desenvolvimento psicológico
para sua idade. Clara, por outro lado, mostrou-se prontamente
acessível e participou com muito interesse do Jogo, mantendo
durante toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito e que
muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos que prova-
velmente havia aprendido na escola. A partir das consultas clíni-
cas esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas crian-
ças, isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se adequa-
dos intelectualmente, com bom repertório de comportamentos
sociais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios de
sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais
em detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho
de orientação psicológica à família para que os pais pudessem
acompanhar os aspectos observados em relação à dificuldade
afetiva de Clara. A mãe passou a estimular o contato mais afe-
tuoso com a filha e auxiliá-la nas situações em que a criança de-
monstrava dificuldade de expressar suas verdadeiras emoções
e pensamentos – insistia para que a criança mencionasse suas
preferências e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado
ainda à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de relaciona-
mentos interpessoais que pudessem lhe estimular a envolver-
-se afetivamente. A escolha de brinquedos e brincadeiras que
incentivassem o relacionamento afetivo era um assunto de dis-
cussão na orientação psicológica oferecida à mãe. Esta relata-
va progressos na atitude de Clara que, por exemplo, organizou,
com ajuda de sua mãe, um chá de bonecas com as amigas, no
qual ela própria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá.
Clara também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo
a professora, uma ótima assistente para intervir em situações de
conflito interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao
irmão, ela também passou a referir o que de fato queria e deixou
sua conduta anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada
ao consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo
de desenhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia
compreendido adequadamente a natureza do trabalho clínico
e que estava pedindo para ser atendida em consulta. Os pais
pediram o atendimento de Clara e também o de Bruno, argu-
mentando que gostariam de um parecer psicológico frente à
maturidade ou adequação para o ingresso na primeira série do
Ensino Fundamental.
22
Foi combinada a realização de um atendimento psicodiag-
nóstico e que apresentou um desfecho inesperado para as duas
crianças. Bruno, que estava demonstrando grande dificuldade
em lidar com situações de fracasso e que no relato dos pais
apresentava acentuada desobediência para com a mãe, recebeu
um encaminhamento para psicoterapia que foi prontamente ini-
ciada. Clara estava bastante mudada e mostrava-se comunica-
tiva e afetiva, parecia adequada em suas observações práticas,
como por exemplo: “minha amiga estava com medo e não que-
ria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se arrepender” (sic). Por outro
lado, mostrava-se um pouco ressentida em relação ao pai, que
ela considerava que gostava mais da irmãzinha de três anos. Na
medida em que esta situação afetiva relacionada ao pai poderia
estar vinculada à elaboração edípica, foi sugerida uma observa-
ção por parte dos pais em relação às suas queixas e foi indicada
uma nova avaliação psicológica após o período de um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância
de uma intervenção precoce e a inquestionável influência que
uma família “suficientemente boa” pode oferecer ao desen-
volvimento saudável de seus filhos. Clara pôde receber inten-
so amparo da família em suas dificuldades afetivas e modificar
a atitude de distanciamento e desenvolver recursos para lidar
com situações emocionais a ponto de poder colaborar com seus
coleguinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação te-
rapêutica no momento mais favorável ao atendimento de suas
angústias. O ambiente suficientemente bom pode nutrir as ne-
cessidades e expectativas de desenvolvimento da criança, ofere-
cendo atenção a peculiaridades do indivíduo, proteção para am-
parar a fragilidade egóica, cuidados para ancorar os processos
de experimentação do viver e de construção da subjetividade,
incentivo ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circuns-
tanciais e auxílio que possa representar elementos definidos e
necessários aos indivíduos em momentos críticos das diversas
etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a conti-
nuidade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no
conjunto da realidade sociocultural em que toma parte o indi-
víduo; o ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão
de trazer o mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em
que deve nele integrar-se de modo que ela encontre e estabele-
ça o seu lugar ou estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus
índices de violência ou estatísticas do elevado número de casos
de depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que
leva a refletir sobre a necessidade urgente de assistência pre-
ventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre
o desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental
da edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível
efetivamente a construção de uma sociedade mais compatível
com as necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis
criativas. A saúde da criança pode ser entendida como o alicer-
ce de uma adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode
traduzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-es-
tar pessoal e social, o que significa que o brincar tem um papel
significativo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que se-
gundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a per-
cepção do indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e
em relação aos seus valores e padrões, objetivos e expectativas,
demonstra a importância e necessidade do ser humano desfru-
tar de um sentimento de que a vida tem um sentido para si e
que a existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida pro-
porciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo
além de oferecer outras contribuições pessoais para o bom con-
vívio interpessoal. Pessoas psicologicamente saudáveis, social-
mente adaptadas, consequentemente mostrar-se-ão produtivas
e criativas. Por sua vez, grupos saudáveis consequentemente
comprometidos com princípios e objetivos definidos mostrar-
-se-ão agentes importantes para traçar rumos favoráveis ao de-
senvolvimento da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da
trajetória da existência humana começa com o desenvolvimento
na infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno consi-
derar relevante o estudo das implicações dos fatores ambientais
sobre o desenvolvimento infantil para o destino de grupos hu-
manos e do próprio conjunto maior da humanidade. Diante da
possibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao de-
senvolvimento humano na infância, pode-se propor mudanças
favoráveis nas condições de cuidado às crianças que represen-
tem no futuro uma humanidade transformada nos padrões atu-
ais, na qual os seres humanos possam mostrar-se psiquicamente
mais saudáveis, portanto mais felizes e engajados em projetos
de vida mais coerentes com suas subjetividades, em que a so-
ciedade humana possa constituir uma vida comunitária mais
democrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se venceram mui-
tos desafios. Hoje, os limites da distância geográfica no mundo
foram ultrapassados com a realidade da globalização e a comu-
nicação imediata. Pode-se, certamente, vencer outros obstácu-
los na experiência de viver, resta saber se deseja-se buscar uma
vida mais digna para todos, apoiada em valores humanos mais
compatíveis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia para im-
pulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser humano.6
4. EDUCAR E CUIDAR.
EDUCAR E CUIDAR
Constitui-se de um conjunto de fundamentos e indicações
de ação pedagógica que tem como referência as crianças e as
múltiplas concepções de infância em diferentes espaços educa-
cionais. Essa perspectiva pedagógica consolida-se, na contem-
poraneidade, a partir de uma crítica histórica, política, socioló-
gica e antropológica aos conceitos de criança e infância. Dessa
forma, difere-se das pedagogias centradas na criança que tive-
ram sua emergência nos movimentos da Escola Nova do final do
século XIX e início do século XX, na Europa e nos Estados Unidos
6 Cleusa Kazue Sakamoto
23
(Veiga, 2007; Formosinho et al, 2007), e que, no Brasil, estão
representadas pelos Pioneiros da Educação como Anísio Teixeira
e Lourenço Filho.
Se as pedagogias ativas, centradas na criança, estabeleciam
à crítica a pedagogia tradicional a partir dos conhecimentos so-
bre a criança produzidos pelas investigações do campo da bio-
logia e da psicologia evolutiva, uma Pedagogia da Infância com-
preende que toda e qualquer ação educativa exige considerar as
crianças e os contextos socioculturais que definem sua infância.
Toma as crianças como seres humanos dotados de ação social,
portadores de história, capazes de múltiplas relações, produ-
tores de formas culturais próprias construídas com seus pares,
apesar de profundamente afetados pelas culturas e sociedades
das quais fazem parte. Afirma a infância como uma categoria ge-
racional, social e histórica e geograficamente construída, hete-
rogênea, atravessada pelas variáveis de gênero, classe, religião
e etnia.
A Pedagogia da Infância admite como pressuposto básico
a criança como um sujeito de direitos (a provisão, a proteção e
a participação social), com base na Convenção dos Direitos das
Crianças (1989). Nessa perspectiva de afirmação das crianças
como sujeitos de direitos, exige a definição de indicativos peda-
gógicos que possibilitem às crianças a experiência da infância de
forma atomar parte em projetos educacionais fundados na de-
mocracia, na diversidade, na participação social, a partir de prá-
ticas educativas que privilegiem as relações sociais entre todos
os segmentos envolvidos (crianças, familiares e educadores).
Tomando como pressuposto que toda apropriação cultural
e qualquer aprendizagem é resultado de uma relação social e
partilhada de significados coletivos, indicapropostas pedagógi-
cas onde as interações, as brincadeiras, a ludicidade e as lingua-
gens estejam vinculadas aos conhecimentos das artes, da cul-
tura, da ciência e da tecnologia. No Brasil, a elaboração teórica
acerca da Pedagogia da Infância teve seu início logo após a apro-
vação da Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica - Constituição Nacional (1988) e Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996).
As discussões sobre as especificidades de uma Pedagogia
da Educação Infantil sedimentaram os princípios daquilo que
será, posteriormente, instituído como Pedagogia da Infância
(Faria, 1999; Rocha,1999). A consolidação de uma perspectiva
pedagógica assim denominada: Pedagogia da Infância emerge
de uma acumulação científica da área da educação que passa
a criticar a reprodução de modelos educativos reducionistas e
conservadores de educação/ensino, produção/transmissão de
conhecimentos, vida coletiva/sala de aula ecrianças/alunos.
Rocha (1999) e Faria (2009) indicaram, a princípio, a Pedagogia
da Infância como uma perspectiva de educação pública para a
Educação Infantil, porém, a seguir, estenderam-na para todos
aqueles que estão entre 0 e 10 anos de vida.
Processo de cuidar e educar
Quando se propõe a trabalhar com crianças bem pequenas,
deve-se ter como princípio, conhecer seus interesses e necessi-
dades. Isso significa saber verdadeiramente quem são saber um
pouco da história de cada uma, conhecer a família, as caracte-
rísticas de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que
se encontra, além de considerar o tempo que permanecem na
escola.
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Só assim pode-se compreender quais são as reais possibi-
lidades dessas crianças, lembrando que, para elas, a fase inicial
é a porta de entrada para uma vida social mais ampla, longe do
ambiente familiar.
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consci-
ência, estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento
da criança com base em concepções que respeitem a diversida-
de, o momento e a realidade, peculiares à infância. Desta forma,
o educador deve estar em permanente estado de observação e
vigilância para que não transforme as ações em rotinas meca-
nizadas, guiadas por regras. Consciência é a ferramenta de sua
prática, que embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à
própria teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o desen-
volvimento, a construção dos saberes, a constituição do ser não
ocorre em momentos e de maneira compartimentada.
A criança é um ser completo, tendo sua interação social e
construção como ser humano permanentemente estabelecido
em tempo integral. Cuidar e educar significa compreender que
o espaço/tempo em que a criança vive exige seu esforço par-
ticular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar
ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e res-
ponsabilidade.
Portanto, neste trabalho faz-se uma reflexão baseada na
observação sobre o que consiste o cuidar e o educar, bem como,
discute-se as bases do significado de cuidar e educar, ressaltan-
do seu caráter de unicidade, ao invés de dupla tarefa.
Assim sendo, constatamos durante nossa observação, no
Centro de Educação Infantil Nona Virgínia, que há um espaço
físico adequado, o qual oferece um pátio externo ensolarado
onde as crianças brincam livremente e também participam de
jogos dirigidos e outras atividades. Oferece boa ventilação, ilu-
minação, organização espacial, decoração, as quais influem de
forma acentuada para obter um bom desempenho com o gru-
po. O mobiliário usado contempla não só a qualidade de rigidez,
segurança e estabilidade, mas também proporciona o conforto
necessário às crianças.
Apenas um fator negativo foi constatado na sala observada,
esta conta com 24 crianças de 03 a 18 meses, para 2 atendentes
e 1 estagiaria, num período de 6 horas consecutivas, fechando
a carga horária em 12 horas diárias, seguindo o mesmo procedi-
mento anterior o segundo turno. O excesso de crianças dificulta
que os objetivos das atividades sejam alcançados em sua pleni-
tude. Com isso não é possível manter uma atenção especial e
individual, de carinho e estimulação permanente que cada uma
deveria receber.
De contrapartida, a qualificação dos profissionais tem in-
fluenciado para a atual situação da instituição observada, pois a
maioria de seus profissionais está com uma formação na área de
pedagogia participando de programas de formação continuada.
Nesta instituição em especial a sala do berçário, onde cen-
tramos nossa reflexão e observação, as educadoras trabalham
enfocando a concepção histórico-cultural com caráter educati-
vo-pedagógico, estas procura fazer o seu trabalho pedagógico
da melhor forma possível, estimulando as crianças, direcionan-
do as brincadeiras, onde cada uma é planejada, conduzida e mo-
nitorada. Nesse caso, a ação do educador é fundamental. Ele es-
trutura o campo das brincadeiras, por meio da seleção da oferta
24
de objetos, fantasias, brinquedos, dos arranjos dos espaços e
do tempo para brincar, dormir e alimentar-se, a fim de que as
crianças alcancem objetivos de aprendizagens predeterminados
sem limitar sua espontaneidade e imaginação.
Mas nem sempre as instituições de educação infantil foram
assim, durante muito tempo, estas, incluindo as brasileiras, or-
ganizavam seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de
assistência, de custódia e de higiene da criança.
Modificar essa concepção de educação assistencialista sig-
nifica atentar para várias questões que vão além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
educação infantil e rever concepções sobre a infância, as rela-
ções entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante de crianças pequenas.
Além disso, não podemos deixar de falar da ação conjunta
dos educadores e demais membros da equipe da instituição (co-
zinheira, faxineira e coordenadora), pois é essencial para garan-
tir que o cuidar e o educar aconteçam de forma integrada. Essa
atitude é contemplada desde o planejamento educacional até a
realização das atividades em si, portanto a partir do momento
em que se esta trocando ou alimentando uma criança, ao mes-
mo tempo se está educando/estimulando a mesma.
Na educação infantil o “cuidar” é parte integrante da edu-
cação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instru-
mentos que exploram a dimensão pedagógica. Cuidar de uma
criança em um contexto educativo demanda a integração de
vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais
de diferentes áreas.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessi-
dades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respei-
tadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que
estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também preci-
sam seguir os princípios de promoção da saúde. Para se atingir
os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que
as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimen-
tos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e
intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades
sócio-culturais (BRASIL, 1998, p. 25).
Nesta instituição observada, em especial, na sala do berçá-
rio, as ações relativas ao cuidar, por sua vez, são apresentadas
de forma a ressaltar o desenvolvimento integral da criança, en-
volvendo aspectos afetivos, relacionais, biológicos, alimentares
e referente à saúde. O contexto sócio-cultural aparece como
determinante nas construções humanas e nas necessidades
básicas de sobrevivência, diferentes em cada cultura, com isso,
fica claro, no papel designado ao cuidar, a necessidade de en-
volvimento e comprometimento do professor com a criança em
todos os seus aspectos, e a compreensão sobre o que ela sente
e pensa o que traz consigo a sua história e seus desejos.
É de suma importância que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de cui-
dar e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os
profissionais e instituições que atuam com crianças pequenas
ou àqueles que trabalham com as de mais idade. A educação
infantil, na instituição observada, esta associada a padrões de
qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvol-
vimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais,
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ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e
práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às
mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados co-
nhecimentos para a construção da autonomia.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível
a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente,
elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento
e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando
o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de
aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de intera-
ção (BRASIL, 1998, p. 23).
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendiza-
gens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situ-
ações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. Contudo, é importante ressaltar que essas apren-
dizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, por-
tanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis.
Sendo assim, o processo educativo é realizado de várias
formas: na família, na rua, nos grupos sociais e, também, na
instituição. Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser
confundido com cuidar, ainda que crianças (especialmente as
de zero a 18meses) necessitem de cuidados elementares para
garantia da própria sobrevivência. O que deve permear a discus-
são não são os cuidados que as crianças devem receber, mas o
modo como elas devem recebê-los, já que se alimentar, assear-
-se, brincar, dormir, interagir são direitos inalienáveis à infância.
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas,
mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja
vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções,
a novos recuos, a novas tentativas.
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-es-
tar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação,
cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em cons-
tante evolução.
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter educadores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
A formação do educador infantil deve estar baseada na con-
cepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicoto-
mia educação/assistência, levando em conta o duplo objetivo da
educação infantil de cuidar e educar.
25
O educador precisa perceber que, desde bem pequenas, as
crianças apresentam atitudes de interesse em descobrir o mun-
do que as cerca, elas são curiosas e querem respostas a seus
porquês, o trabalho do educador é estimular e orientar as ex-
periências por elas vividas e trazidas de casa, para que, no seu
dia-a-dia, elas possam construir seu próprio conhecimento.
O agir pedagógico deve atender às reais necessidades das
crianças, deve ser criativo, flexível, atendendo à individualidade
e ao coletivo. Será o eixo organizador da aquisição e da cons-
trução do conhecimento, a fim de que a criança passe de um
patamar a outro na construção de sua aprendizagem. Pensar
sobre isto implica reinventar o espaço de salas para que neles
se deem as interações do sujeito com o mundo físico e social,
oportunizando-lhe vivências e situações de troca de ponto de
vista, tomadas de decisões, sendo promovido, assim, sua auto-
nomia e cooperação, tão importantes para a formação de um
novo cidadão.
Portanto, podemos concluir dizendo que as instituições
infantis são um dos contextos de desenvolvimento da criança.
Além de prestar cuidados físicos, ela cria condições para o seu
desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. O im-
portante é que a instituição seja pensada não como instituição
substituta da família, mas como ambiente de socialização dife-
rente do familiar. Nela se dá o cuidado e a educação de crianças,
que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma
visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeito.
A todo instante em que se relaciona com outras pessoas, se
é educador e educando, pois se ensina e aprende-se trocando
experiências e pratica-se o cuidar e o educar nas mais diversas
atividades rotineiras. As crianças pequenas ainda estão desven-
dando o mundo, tudo é novo, deve ser trabalhado e aprendido,
não são independentes e autônomas para os próprios cuidados
pessoais, precisam ser ajudadas e orientadas a construir hábitos
e atitudes corretas, estimuladas na fala e aprimoradas em seu
vocabulário.
A vida na instituição infantil deve funcionar com base na
tríade pais-educadores crianças. O bom relacionamento entre
esses três personagens é fundamental durante o processo de
inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação
conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada para
a infância. Separar o que é dever dos pais e o que é dever do
educador pode significar a perda de certos momentos de for-
mação e aperfeiçoamento do indivíduo que, em alguns casos,
poderão jamais ser vivenciados novamente e acarretar danos
em sua vida para sempre.
Finalmente o educador não pode trabalhar somente com o
intelectual da criança, não são máquinas sem sentimentos. Em
todo momento deve sentir e proporcionar às crianças momen-
tos que lhes façam crescer, refletir e tomar decisões direciona-
das ao aprendizado com coerência e justiça, o que não é tarefa
fácil
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
5. DESENVOLVIMENTO HUMANO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDA-
MENTAL.
O processo de crescimento, maturação e desenvolvimento
humano interfere direta- mente nas relações afetivas, sociais e
motoras dos jovens; consequentemente, é necessário adequar
os estímulos ambientais em função desses fatores. Primeira-
mente, é necessário esclarecer que o crescimento inclui aspec-
tos biológicos quantitativos (dimensionais), relacionados com a
hipertrofia e a hiperplasia celular, enquanto a maturação pode
ser definida como um fenômeno biológico qualitativo, relacio-
nando-se com o amadurecimento das funções de diferentes ór-
gãos e sistemas.
Por sua vez, o desenvolvimento é entendido como uma
interação entre as características biológicas individuais (cresci-
mento e maturação) com o meio ambiente ao qual o sujeito é
exposto durante a vida. Crescimento, maturação e desenvolvi-
mento humano são processos altamente relacionados que ocor-
rem continuamente durante todo o ciclo de vida. Desse modo,
as aquisições motoras de crianças e adolescentes não podem
ser compreendidas de forma exclusivamente biológica ou am-
biental; uma abordagem biocultural é essencial, reconhecendo
a interação entre fatores biológicos e socio- culturais presentes
na vida do ser humano. Sendo assim, o presente texto tem como
objetivo abordar as relações entre o desenvolvimento biológico
e a experiência ambiental durante a infância e a adolescência e
suas implicações para o processo de aquisição de habilidades e
capacidades motoras inerentes ao esporte.
Crescimento, maturação e desenvolvimento do nascimen-
to aos três anos de idade A partir do nascimento, inicia-se uma
complexa relação entre o bebê e o ambiente que o cerca. As
estruturas neurológicas já estão razoavelmente bem formadas,
principalmente o cérebro e as funções sensoriais exteroceptivas
(visão, audição, tato, paladar e olfato), possibilitando um com-
plexo interacional do bebê com seu entorno. Como decorrência
do amplo repertório funcional para interação com o ambiente,
as relações afetivas e sociais, principalmente com os pais, de-
vem ser fortemente estabelecidas.
Assim, fica claro que, desde o nascimento, o bebê já é capaz
de sentir e começar a formar as primeiras impressões perceptu-
ais e afetivas com o ambiente que o cerca, que serão fundamen-
tais para seu futuro desenvolvimento. A atividade motora do
recém-nascido é bem ativa, mas desordenada e sem finalidade
objetiva, movimentando de modo assimétrico tanto os mem-
bros superiores como os inferiores (pedalagem). Alguns reflexos
são próprios desta idade e ocorrem em praticamente todos os
bebês, sendo inibidos nos meses subsequentes devido princi-
palmente ao amadurecimento do cerebelo e do córtex frontal,
iniciando-se assim o surgimento de movimentos voluntários e
melhor organizados, como a locomoção, manipulação de obje-
tos e controle postural. Por isso, é fundamental que o bebê seja
exposto a estímulos motores adequados ao seu nível de desen-
volvimento.
Esse conjunto de relações com o mundo deixa clara a inter-
ferência que o ambiente exerce no desenvolvimento humano,
sendo fundamental para a estruturação e a organização do sis-
26
tema nervoso no que se refere aos aspectos emocionais, cogniti-
vos e motores. Assim, o potencial de futuras aquisições começa
a ser estruturado desde o nascimento, e muito do que vai ocor-
rer no futuro está diretamente ligado a essas interações iniciais
entre o ambiente e o desenvolvimento biológico.
Conforme exposto na Figura 1, a curva neural apresenta
uma evolução (dimensional e funcional) extremamente rápida
no início da vida, de modo que por volta dos três anos de idade
o cérebro e as estruturas relacionadas já atingiram aproxima-
damente 70% do seu tamanho na idade adulta. Essa elevada
taxa de evolução biológica possibilita uma rápida aquisição da
capacidade de organização e controle de movimentos, principal-
mente quando acompanhada de experiências motoras adequa-
das. Em tese, uma experiência ambiental adequada favorece o
surgimento de uma boa competência motora, a qual, por sua
vez, tende a aumentar a prática de atividade física, desenvol-
vendo assim um sistema de retroalimentação. Em contraparti-
da, a falta de experiências motoras adequadas nessa fase pode
comprometer o desenvolvimento posterior da criança, não so-
mente em termos motores como também cognitivos, afetivos e
sociais. Portanto, essa etapa pode ser considerada importante
tanto para a geração de futuros atletas como para a formação
de cidadãos que utilizam o esporte/atividade física apenas como
ferramenta de educação, integração social, lazer, entretenimen-
to e promoção da saúde.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos três aos
cinco anos de idade Entre os 3 e os 5 anos de idade, os siste-
mas sensoriais devem continuar a ser estimulados através de
uma ampla gama de experiências, com ênfase nos mecanismos
proprioceptivos, proporcionando à criança diferentes modos de
integração sensório-motora (exteroceptiva e proprioceptiva).
As habilidades motoras fundamentais adquiridas na etapa an-
terior são cada vez mais refinadas, possibilitando a execução de
movimentos de complexidade crescente.com o processamen-
to cognitivo, em situações que exijam certo grau de percepção
e decisão referente à solução motora adequada, obviamente,
condizente com a capacidade individual da criança. Nessa fase,
as curvas de crescimento em estatura e peso corporal mantêm-
-se relativamente estáveis em ambos os gêneros, com ganhos
anuais médios em torno de 7 cm e 2.5 kg, respectivamente. Esse
ritmo lento de crescimento (Figura 2) é importante para a aquisi-
ção e retenção de um amplo acervo motor. Além disso, tanto na
infância como na adolescência, as forças mecânicas gravitacio-
nais (impacto) e as contrações musculares inerentes à atividade
física/ esportiva contribuem para um desenvolvimento saudável
do sistema esquelético, proporcionando uma maior densidade
mineral óssea, sem influenciar seu crescimento longitudinal.
Tanto o ritmo de crescimento como a estatura final estão vincu-
lados principalmente a fatores genéticos e nutricionaise, respei-
tando-se os limites fisiológicos e estruturais da criança, não há
risco da atividade física prejudicar o crescimento. Considerando
a composição corporal, crianças e adolescentes ativos tendem
a apresentar menores índices de gordura corporal, fato positivo
inclusive para o controle do sobrepeso e obesidade, principal-
mente quando associado a aspectos nutricionais adequados. Já
em relação à quantidade de massa muscular, a atividade física
não exerce influência marcante na infância, pois a quantidade
de hormônios esteroides é baixa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Como consequência, as atividades direcionadas às crianças
devem proporcionar maior ênfase em aspectos coordenativos e
cognitivos (tomada de decisão), ao invés da preocupação com
o treinamento de capacidades como força e resistência. Consi-
derando a individualidade da criança em função de seu ritmo
de desenvolvimento biológico e de experiências ambientais, é
importante a iniciação esportiva. Idealmente, essa participação
deveria ocorrer em atividades prazerosas e diversificadas, pos-
sibilitando a prática de várias habilidades motoras, com implica-
ções também para o desenvolvimento cognitivo e social.
Crescimento, maturação e desenvolvimento dos cinco aos
dez anos de idade Entre os 5 e 10 anos de idade ocorre uma
grande evolução na coordenação e controle motor, facilitando
a aprendizagem de habilidades motoras cada vez mais comple-
xas. Durante esse período, a criança tem condições de entender
as regras do esporte e participar em programas estruturados
de treinamento, sendo ainda aconselhável uma grande diver-
sificação dos movimentos. A adoção de jogos reduzidos, com
regras simples e voltadas para a realização de diversas habili-
dades, é bastante válida. Nesta fase assistimos a um aumento
relativamente constante da força, velocidade e resistência, es-
pecialmente quando ocorrem estímulos ambientais adequados.
Assim, desde que adequado com as possibilidades da criança,
é importante que sejam oferecidos estímulos para a evolução
dessas capacidades, preferencialmente em situações que privi-
legiem o desenvolvimento da coordenação e a integração cog-
nição- ação. Assim como nas fases anteriores, as diferenças no
desempenho motor entre meninos e meninas é pequena ou ine-
xistente, desde que ambos tenham oportunidade de prática mo-
tora. Todavia, deve haver uma atenção especial com as meninas,
pois muitas vezes, por questões culturais, elas não têm o mesmo
acesso ao movimento dos meninos, fato que pode prejudicar a
aquisição de habilidades motoras neste período crítico do Cres-
cimento, maturação e desenvolvimento .
Na realidade, diversos pesquisadores têm destacado a exis-
tência de períodos críticos durante a infância para a aquisição
de habilidades motoras, devido principalmente ao rápido de-
senvolvimento neurológico e maior plasticidade neural. A argu-
mentação central desta visão é a de que a experiência durante
a infância altera a arquitetura dos circuitos neurais devido à sua
maior plasticidade, fazendo com que certos padrões de cone-
xão (sinapses) tornem-se mais estáveis e, consequentemente,
fortalecidos.
Todavia, a aquisição motora depende tanto de fatores neu-
rofisiológicos como de fatores psicológicos como a atenção,
motivação, autoconfiança, e ainda de aspectos socio- culturais
associados à experiência, estilos de ensino, entre outros. Por-
tanto, os períodos críticos de aquisição de habilidades motoras
parecem ser dependentes de uma complexa interação de vários
fatores, não sendo possível estabelecer uma relação causal com
nenhuma variável isolada. Empiricamente, diversos estudos cor-
roboram a existência de períodos críticos ao demonstrarem uma
forte relação entre a coordenação motora na infância e nos anos
de vida posteriores, além de maiores índices de prática de ativi-
dade física em indivíduos fisicamente ativos desde a infância, ou
seja, parece que os primeiros anos de vida compõem um perío-
do crítico tanto para a aquisição de habilidades motoras quanto
para a adesão à prática de atividades físicas.
27
De fato, é desejável que até aproximadamente os 10 anos
de idade, a criança tenha um amplo domínio das habilidades
motoras fundamentais.
Crescimento, maturação e desenvolvimento durante a pu-
berdade Durante a puberdade (aproximadamente dos 11 aos
16 anos de idade), ocorrem diversas alterações morfológicas e
funcionais que interferem diretamente no envolvimento e na
capacidade de desempenho esportivo. A puberdade é um perí-
odo dinâmico do desenvolvimento marcado por rápidas altera-
ções no tamanho e na composição corporal. Um dos principais
fenômenos da puberdade é o pico de crescimento em estatura,
acompanhado da maturação biológica (amadurecimento) dos
órgãos sexuais e das funções musculares (metabólicas), além de
importantes alterações na composição corporal, as quais apre-
sentam importantes diferenças entre os gêneros.
Gênero masculino Nos meninos, o pico de crescimento em
estatura ocorre aproximadamente aos 14 anos de idade, com
grandes variações individuais, sendo normal sua ocorrência en-
tre os 12 e os 16 anos de idade. Aproximadamente seis meses
após o pico de crescimento em estatura, ocorre o pico de ganho
de massa muscular, diretamente associado à elevação do hor-
mônio testosterona. Esse ganho de massa e o amadureci- mento
das funções musculares proporcionam um aumento na capaci-
dade metabólica, que por sua vez tende a aumentar os índices
de força, velocidade e resistência, especialmente se houverem
estímulos motores adequados. Em geral, os jovens que apresen-
tam maturação biológica precoce (antes dos 13 anos de idade),
possuem maior capacidade metabólica e tamanho corporal em
comparação aos seus pares de mesma idade cronológica com
ritmo maturacional normal (por volta dos 13-14 anos) ou tar-
dio (após os 14 anos). Vale destacar a transitoriedade desse
fenômeno biológico, ligado ao ritmo de crescimento e matura-
ção individual. Porém, especialmente em situações de esporte
competitivo, alguns jovens podem ter desvantagem significativa
enquanto estiverem em estágios de maturação biológica menos
adiantada do que seus colegas de mesma faixa etária. Portanto,
sem a avaliação da maturação biológica, não será possível inter-
pretar adequadamente se o desempenho apresentado pelo in-
divíduo reflete a sua real capacidade ou se, por outro lado, está
sofrendo uma interferência transitória do processo de matura-
ção biológica. Como tal, nesta fase de desenvolvimento, além de
se justificar a necessidade de adequar as solicitações motoras
em função das características individuais, exige-se uma avalia-
ção do estágio de maturação biológica. Para isso podem ser uti-
lizadas medidas que permitem estimar a idade biológica. Entre
os procedimentos utilizados para a estimativa da idade biológica
podem ser citados:
a) maturação sexual – idade de aparecimento das caracte-
rísticas sexuais secundárias;
b)maturação morfológica – acompanhamento da curva de
crescimento da estatura;
c) maturação dental – idade de erupção de dentes tempo-
rários e permanentes; e
d) maturação esquelética – idade de ossificação e fusões
epifisiais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
A maturação dental e esquelética são mais fidedignas do
que a sexual e a morfológica; entretanto, devido a sua comple-
xidade, custo relativamente elevado e dificuldade de aplicação
em larga escala, têm sido pouco utilizadas na área esportiva. Por
esse motivo, serão abordadas apenas a maturação sexual e a
morfológica. Existe uma relação razoavelmente linear entre o
desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários (no caso
masculino, o surgimento da pilosidade pubiana e o aumento
dos genitais) e o estágio de maturação biológica em que o jo-
vem se encontra. Na prática, isso significa que um adolescente
precoce para o desenvolvimento das características sexuais se-
cundárias, também será precoce em sua curva de crescimento
de estatura, ou seja, quanto mais adiantado o desenvolvimento
genital, mais adiantado e próximo da estatura adulta o sujeito
estará, e vice-versa. Assim, os meninos precoces tendem a atin-
gir a estatura adulta mais cedo e, em contrapartida, tendem a
apresentar valores médios de estatura adulta inferiores a meni-
nos tardios. A partir da relação entre a curva de crescimento e
o desenvolvimento de genitais, propôs a classificação em cinco
estágios indicativos da maturação biológica, conforme exposto
nas Figuras 3 e 4. Normalmente, os meninos atingem a fase de
pico de crescimento em estatura e de ganho de massa muscular
no estágio 4, logo, nessa fase deve ser Crescimento, maturação
e desenvolvimento iniciado o treinamento visando diretamen-
te um amplo desenvolvimento das capacidades de força, velo-
cidade e resistência. Antes disso, principalmente até o estágio
2, o treinamento deve ter uma grande ênfase na coordenação
motora. Apesar da validade e importância do acompanhamento
da maturação biológica por meio do desenvolvimento de pilo-
sidade pubiana e genitais, convém ressaltar que a maturação
sexual é um processo contínuo e, portanto apresenta limitações
quando é avaliada como uma variável discreta, dividida em está-
gios de 1 a 5. Além disso, numa pequena parcela da população,
nem sempre a idade biológica e os estágios de maturação sexual
ocorrem em períodos iguais. Sendo assim, outros indicadores
do processo de maturação biológica devem ser utilizados neste
processo, como o acompanhamento da curva de crescimento.
DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES
COGNITIVAS, AFETIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS
Pretende-se através destas pesquisas, estudos e reflexões
buscar novos rumos para alguns problemas educacionais da
atualidade como violência escolar, indisciplina, falta de estímulo
para aprendizagem, qualificação profissional, evasão e fracasso
escolar.
O tema escolhido para ser examinado, traz inúmeros ques-
tionamentosque estão além das fronteiras da sala de aula, inva-
de os lares e tem sua essência em cada indivíduo.
Nas relações humanas existem trocas de experiências e
sentimentos. Assim é a escola, uma troca de experiências e de
sentimentos entre aluno e família.
Num primeiro momento, para compreensões posteriores,
analisaremos alguns fatores de uma sociedade com princípios
pós-modernos, ainda enraizada na modernidade, observa-se
um novo comportamento e uma nova tendência para a humani-
dade e para o planeta. Esta surgindo uma transformação social
que não deixa para trás o passado, mas sim o modifica em outra
realidade. A sociedade deve estar aberta às novas mudanças e a
28
escola é o referencial que introduzirá os paradigmas dessa nova
era social. Por isso, a educação na atualidade está em pauta de
discursos de educadores e sujeitos preocupados com o futuro
da humanidade.
O mundo está cada vez mais interligado e graças às novas
tecnologias a distância não impede as relações humanas com as
mais distintas culturas.
Para interagir nessa sociedade, não é necessário apenas
saberes práticos, como línguas, informática, ou capacidades de
se readaptar, reciclar e aprender, mas é preciso, acima de tudo,
perceber que não estamos sós, que o mundo é formado de pes-
soas e cada pessoa tem suas particularidades num mundo de
todos. É preciso respeitar cada ser na sua individualidade, na sua
diversidade, na sua cultura, na sua opção sexual e religiosa. O
sujeito não é mais uma parte de si mesmo, mas um conjunto do
todo, pode ser ao mesmo tempo racional e irracional, subjetivo
e objetivo, amar e odiar. É complexo e simples, ambíguo, mas
essa é a verdadeira face do ser humano. (MORIN, 2002)
Em um breve histórico das possíveis visões porvindouras
segue-se ousando em acreditar que a escola é a introdutora de
outras visões, confiado na busca incessante por um mundo me-
lhor. Esse é o verdadeiro sentido da educação, transformar a so-
ciedade, adaptar o sujeito a esta, buscar soluções para as crises
tanto existenciais quanto não existenciais.
Estamos diante do grande dilema da educação: como atin-
gir os ideais da sociedade, da família e do sujeito, através da
escola, se quem faz a escola são os próprios sujeitos? Como sa-
ber se o que desejamos para o planeta é o que realmente este
planeta precisa?
Estamos fartos de notícias catastróficas sobre as barbáries
humanas, falta de respeito mútuo, insensibilidade, corrupção,
ganância, onde moral e valores não fazem parte da linguagem e
não tem significado algum. Esse tipo de comportamento é resul-
tado de uma sociedade mal estruturada, com algumas lacunas.
São essas falhas que motivam a pesquisa, a reflexão e a busca
por um mundo melhor. São elas que desafiam os limites do nos-
so corpo e da nossa mente em busca do melhor. É com elas que
vamos ficar daqui por diante.
A fragilização da estrutura humana vem se agravando de ge-
ração em geração, deixando para trás uma época em que o ser
humano era reconhecido e valorizado pelas suas atitudes e não
pelas suas aquisições. O sentimento de frustração é diante da
impossibilidade de adquirir algo para representar e incluir-se em
um ideal desejado. Esse sentimento transforma valores morais e
éticos, desestrutura famílias e indivíduos.
As grandes preocupações planetárias precisam de ações go-
vernamentais, mas teriam pouca eficiência se cada habitante do
planeta não fizesse o que ele pode fazer. Para tanto, é preciso
que a educação hoje seja um projeto racional cujo objetivo ul-
trapassa a felicidade e a realização pessoal porque precisamos
de toda uma geração para recuperar a saúde da Terra – que
foi tirada principalmente nas gerações dos nossos pais e avós.
(TIBA, 2007, p. 29 a 30)
A escola tem papel fundamental na recuperação da saúde
da Terra e de seus habitantes, é ela que acolhe uma geração
de crianças órfãs, no seu sentido mais literal. As famílias têm
delegado a educação e o afeto de seus filhos à escola, que con-
sequentemente não está preparada para assumir tantos com-
promissos.
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Em outro momento pensaremos a criança como indivíduo,
quais seus sentimentos, quais seus desejos, medos, anseios. Ci-
taremos alguns famosos teóricos do desenvolvimento da cogni-
ção e da afetividade infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky. Passa-
remos por todas as fases, tanto cognitivas, quanto afetivas para
encontrarmos explicações e talvez soluções que possam auxiliar
na aprendizagem e na estrutura humana através do afeto e con-
sequentemente na auto-estima que compreende a felicidade.
“A auto-estima é o que rege a qualidade de vida, resultado de
escolhas comportamentais mais satisfatórias, competentes e ci-
dadãs.” (TIBA, 2007, p. 199).
HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Para melhor compreender as relações humanas e o de-
senvolvimento cognitivo e afetivo da criança, buscou-se infor-
mações sobre a evolução histórico, social e cultural da infância,
sendo assim uma possível analise e compreensão de algumas
problemáticas da atualidade.
A criança, ao longo dos séculos tem sido observada com
mais atenção, por parte de estudiosos, sociedade, família e es-
cola. Traçando sua história de evolução percebem-se grandes
mudanças na sociedade, voltadas para a infância. Até o século
XIX as crianças não tinham tanta importância para a família e a
sociedade. Eram vistas por estas, como adultos em miniatura.
Em 1741 Lord Chesterfield escrevia a seu filho: “Esta é a ulti-
ma carta que escreverei a você como um menino pequeno, pois
amanha será o dia de seu nono aniversário, de forma que a par-
tir de então eu o tratarei como um jovem. Você precisa começar
uma forma diferente de vida, uma forma diferente de estudos.
Precisa abandonar a frivolidade. Os brinquedos e jogos infantis
devem ser abandonados, e sua mente deve voltar-se para assun-
tos sérios”. (LEITE, 1972, p. 33 a 34)
A criança não era percebida como um ser em desenvolvi-
mento e com características próprias de uma fase peculiar, mas
sim como propriedade dos adultos, sem vontades próprias, so-
nhos, desejos, medos e qualquer outro tipo de sentimentos.
Não havia um interesse por essa fase do desenvolvimento hu-
mano, tendo esta pouca importância.
Para fortalecer ainda mais a idéia de que a criança era um
adulto em miniatura:
As crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na
sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, fes-
ta e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem
discriminação, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras
grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua
frente, inclusive a participação em jogos sexuais. Isto ocorria
porque não acreditavam na possibilidade da existência de uma
inocência pueril, ou na diferença de características entre adultos
e crianças. (ROCHA, 2008, p. 55)
As famílias eram numerosas, conviviam em uma mesma
casa pais, filhos, primos, tios, avós. As crianças não recebiam
carinho e atenção individual, não tinham mimos ou privilégios
diante dos adultos.
A situação da criança até o século XIX, demonstra uma fase
difícil do desenvolvimento infantil. A história relata dramáticas
situações de descuido nesta primeira fase da vida. Mortes, tra-
balho forçado e escravo, abandono, descuido, violência e outras
como relata LEITE, 1972, p. 21: “[...] o trabalho infantil chegava
29
a durar de doze a dezesseis horas por dia”. Outro exemplo de
falta de interesse, tanto político, quanto social pela infância, é
o abandono de crianças pelos próprios pais por falta de condi-
ções mínimas para educá-los ou fornecer condições básicas de
sobrevivência. Sendo que muitas crianças morriam em virtude
das precárias condições sociais, como falta de higiene, excesso
de trabalho e alimentação insuficiente ou sem valor nutritivo.
Muitas trabalhavam em fábricas, com carga horária supe-
rior a 12 horas, apenas em troca de pão.
A contínua projeção de esperanças e temores do mundo
adulto no da criança não se limitava a questões de roupa ou
educação formal, mas se exprimia também de muitas outras for-
mas, - e uma delas era a ausência de livros escritos para divertir
e distrair crianças [...]. Até o fim do século XVIII, a leitura de lazer
para crianças limitava-se à Bíblia e a tratados religiosos. (LEITE,
1972, p. 34)
A infância, por muito tempo foi esquecida, desvalorizada
como parte integrante da formação do ser humano. Esta era
considerada apenas como passagem para a vida adulta. Essa
fase não era vista como uma etapa com características próprias
do desenvolvimento. Os avanços na forma de olhar a infância
surgem com a modernidade, após o século XVIII, e no Brasil mais
tarde ainda, em torno do século XIX.
A modernidade traz progressos na medicina, na tecnologia,
ciência, que transformam a estrutura familiar e social e conse-
quentemente um novo olhar diante da infância e adolescência.
Em todas as sociedades e em todos os tempos a infância
aparece como fase de preparação para a vida adulta. Apesar
desta apresentar características bem diferentes em cada socie-
dade, todas buscam a superação da fragilização humana.
Assim, a história da infância aponta muitos questionamen-
tos sobre como nos relacionamos atualmente com as crianças.
Relacionamentos que demonstram sentimentos de amor e afeto
entre pais e filhos. Sentimentos que não existiam em séculos
passados em nossa sociedade Ocidental, explicitados através de
infanticídios, abandonos e alto índice de mortalidade infantil,
aceitos com naturalidade.
Após alguns séculos de descaso com a infância, aos poucos
vai surgindo um novo olhar sobre esta fase da vida, que alicerça
a estrutura humana. As autoridades governamentais, teóricos e
pensadores, trazem esperança para uma infância feliz, saudável
e agradável, onde ser criança é sinônimo de alegria e despreo-
cupação. Não é por nada que a infância, hoje, dura mais tempo.
Antigamente, aos 7 ou 8 anos, a criança assumia responsabilida-
des de adulto. Atualmente, a infância estende-se até os 12 anos.
A infância esta protegida por leis que asseguram uma me-
lhor qualidade de vida e que impedem que este período deixe
marcas desastrosas na estrutura humana. Os vários segmentos
sociais, tanto públicos, quanto privados, destinam interesse na
garantia da qualidade, validade e eficiência dos serviços presta-
dos aos pequeninos. Conclui-se, portanto, que as crianças estão
amparadas pela sociedade, mas resta saber se cada membro
desta sociedade, na sua individualidade, apresenta uma cons-
ciência da preservação do bem estar das crianças. Se cada famí-
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lia, cada escola, demonstrar através de seus atos, a dedicação,
o respeito e a admiração pelo princípio da estruturação huma-
na, que seguirá carregando todas as experiências adquiridas e
transformando-as em ações que emitem a sua personalidade.
A sociedade saudável depende de sujeitos com idéias e ações
saudáveis.
A grande preocupação hoje está na falta de cidadania e
de ética. Na cidadania já deveria estar embutida a ética, mas
tamanha é a ausência da ética que é preciso reafirmar sua im-
portância. Existem falhas na formação do cidadão que é egoísta,
“metido a espertinho” que quer sempre tirar vantagens sobre os
outros, é corrupto delinquente, usuário de drogas, sente-se su-
perior a outros menos desenvolvidos ou de outra classe social.
(TIBA, 2007, p. 268)
Tais falhas serão evitadas se a escola formar um elo com a
família. É claro que família e escola não assumem sozinhas todas
as brechas sociais. Mas estas são as principais fontes de inspira-
ção e indução para a mente humana.
AFETIVIDADE
A psicologia vem influenciando a educação através de algu-
mas teorias, especialmente as relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo. É com base na psicologia que buscamos algu-
mas compreensões e soluções para as problemáticas educativas.
Quando há uma relação entre indivíduos, surgem vários
sentimentos: amor, medo da perda, ciúmes, saudade, raiva, in-
veja; essa mistura de sentimentos gera a afetividade. Um indi-
víduo saudável mentalmente, sabe organizar e lidar com todos
esses sentimentos de forma tranquila e equilibrada. A qualida-
de de vida inclui a saúde mental, cuidar-se e cuidar do próximo
é como fonte de prazer, por isso que a afetividade tem grande
importância no desenvolvimento humano, pois é diretamente
através dela que nos comunicamos com as nossas emoções.
É na família que a criança aprende a lidar com os senti-
mentos, pois o grupo familiar está unido pelo amor e nele tam-
bém acontecem discussões, momentos de raiva, de tristeza, de
perdão de entendimento. A criança vivencia o ódio e o amor
e aprende a perdoar e amar, preparando-se para conviver ade-
quadamente em uma sociedade, de forma sociável. Os adoles-
centes também necessitam de pessoas que lhes ensinem a con-
viver com esses sentimentos.
A afetividade já se inicia nos primeiros anos de vida, e os
quatro primeiros anos da criança são particularmente funda-
mentais para a estruturação das funções cerebrais. Um bebê
que passa deitado, sem estimulação física e mental, certamen-
te apresentará sérias anomalias em sua evolução. As aptidões
emocionais devem ser aprendidas e aprimoradas desde cedo,
basta ensiná-las.
Num certo sentido, temos dois cérebros, duas mentes e
dois tipos diferentes de inteligência: racional e emocional. Nos-
so desempenho na vida é determinado pelas duas, não é apenas
o quociente de inteligência, mas a inteligência emocional tam-
bém conta. Na verdade o intelecto não pode dar o melhor de si
sem a inteligência emocional. (GOLEMAN, 1995, p. 42)
Os pais são os primeiros e mais importantes professores do
cérebro. A carência emocional nos primeiros anos de vida da
criança, trás consequências desastrosas para o desenvolvimento
30
cognitivo, apresentando déficits na aprendizagem, transtornos
de comportamento, atitudes de violência, falta de atenção, de-
sinteresse e fracassos escolares.
O índice de violência e indisciplina nas escolas tem aumen-
tado constantemente nos últimos anos, fator que preocupa
tanto autoridades educacionais, quanto professores, diretores
e familiares. Observa-se certa insensibilidade, falta de humani-
dade e desrespeito nas atitudes e ações que muitas crianças e
adolescentes apresentam, tanto na escola, quanto fora desta. A
impressão que temos é que a humanidade está doente, que o
ser humano não consegue controlar mais suas emoções.
Os céticos se perguntam por que é necessário ensinar as
crianças a lidar com as suas emoções. Perguntam: “As emoções
não ocorrem naturalmente às crianças?” A resposta e “não”, não
mais.
Muitos cientistas acreditam que as emoções humanas evo-
luíram principalmente como um mecanismo de sobrevivência.
O medo nos protege do mal e nos diz para evitarmos o perigo.
A raiva nos ajudar a superar barreiras para conseguirmos o que
queremos. Ficamos felizes na companhia dos outros. Ao buscar-
mos contato com seres humanos encontramos proteção dentro
de um grupo, bem como oportunidade de nos associar com
companheiros é assegurar a sobrevivência da espécie. (SHAPI-
RO, 1998, p. 19)
Educar as emoções é tão importante quanto ir para a es-
cola, aprender a ler, escrever, calcular e conviver com outras
pessoas de forma sociável. Mas como devemos educar nossos
sentimentos? Pergunta que explode em nossa mente toda vez
que nos deparamos com situações que exigem muito mais do
que teorias. Quantas vezes já nos encontramos em posições que
determinam atitudes rápidas, sem nos deixar consultar nossos
conceitos e ideais. Apenas uma palavra ou uma atitude mudam
um cenário. É nessa fração de segundos que demonstramos
nosso grau de inteligência emocional.
Alem da família, a escola também é responsável pela forma-
ção integral do aluno:
Na área educacional o trajeto também não foi e não e mui-
to diferente. É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de
uma concepção teórica que leva os educadores a dividirem a
criança em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualis-
mo é um dos maiores mitos presentes na maioria das propos-
tas educacionais da atualidade. A crença nessa oposição faz
com se considere o pensamento calculista, frio e desprovido de
sentimentos, apropriado para a instrução de matérias escolares
clássicas. Acredita-se que apenas o pensamento leve o sujeito
a atitudes racionais e inteligentes, cujo expoente máximo é o
pensamento cientifico e lógico-matemático. Já os sentimentos,
vistos como “coisas do coração”, não levam ao conhecimento
e podem provocar atitudes irracionais. Produzem fragilidade
de segundo plano, próprias da privacidade “inata” de cada um.
Seguindo essa crença, as instituições educacionais caminharam
para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona ao
mérito intelectual. (VASCONCELOS, 2004, p. 617)
A aprendizagem está intimamente ligada à afetividade,
pois, sem afetividade, não há motivação e sem motivação, não
há conhecimento.
“A afetividade não se restringe às emoções e aos sentimen-
tos, mas engloba também as tendências e a vontade.” (PIAGET
apud ARANTES, 2003, p.57)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Alguns pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo
Piaget:
- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas
indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa
que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe
conduta unicamente cognitiva;
- a afetividade interfere constantemente no funcionamento
da inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou
retardando-o;
- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência,
sendo somente o elemento energético das condutas. (ARANTES,
2003, P. 57)
A afetividade, do ponto de vista popular, é uma explosão
de sentimentos que dão força, vontade, interesse, ou que tra-
zem o desprazer, a apatia, a falta de interesse em buscar uma
nova adaptação ou aceitação de nova mudança. Nesse sentido
os sentimentos interferem diretamente na construção da inteli-
gência e no desenvolvimento da aprendizagem.
A concretização da afetividade na sala de aula acontece
quando o professor olha o aluno como indivíduo único, com
suas características próprias, reconhecendo suas capacidades
e limitações. O professor deve considerar a história de vida de
cada aluno, dando oportunidade para interagir e conviver con-
forme seus conceitos de vida. Sendo assim, estará melhorando
a vivência e as relações sociais.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
“A afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão in-
dissociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não
sendo possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra
da inteligência para explicar o comportamento.” (PIAGET, apud
ARANTES, 2003, p.56).
O desenvolvimento cognitivo é interno e contínuo, aconte-
ce desde os primeiros dias até o fim de nossas vidas. O pensa-
mento do bebê vai se desenvolvendo de acordo com suas es-
truturas, partindo do motor para o lógico e abstrato. Para que
este desenvolvimento aconteça de forma natural e saudável é
preciso que a criança seja estimulada constantemente através
de percepções táteis, auditivas, visuais, motoras e afetivas. “A
qualidade do pensamento ou das emoções, vai sendo elaborado
à medida que o homem tem controle sobre si mesmo, sendo
capaz de controlar os impulsos e as emoções.” (VYGOTSKY apud
ARANTES, 2003, p. 21).
As fases de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:
Sensório motor ou prático (0 – 2 anos): a criança conhece
o mundo através das ações que ela exerce sobre determinados
objetos e observa a reação destes. As ações são reflexos ou ma-
nipulações.
Pré-operatório ou intuitivo (2 – 6 anos): aparecimento da
linguagem que representa imagens e objetos. O pensamento é
intuitivo e egocêntrico.
Operatório-concreto (7 – 11 anos): ainda necessita do con-
creto para fazer a abstração de seu pensamento.
Operacional-formal ou abstrato (11 anos): A operação se
realiza através da linguagem. O raciocínio acontece com o levan-
tamento de hipóteses e possíveis soluções.
31
Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo acontece
através de estruturas pré-definidas e tem seu ponto máximo por
volta dos 15 anos, sendo que, até então a criança ou adolescen-
te já definiu o seu grau de erudição.
Segundo Piaget, o conhecimento está na interação do sujei-
to com o objeto. É na medida em que o sujeito interage que vai
produzindo sua capacidade de conhecer e vai produzindo tam-
bém o próprio conhecimento. Mesmo que haja diferenças nas
vivencias das pessoas, ele sustentou o fato de que o caminho do
desenvolvimento é sempre o mesmo, é uma sequência necessá-
ria. O meio pode acelerar, retardar, ou impedir a sequência do
desenvolvimento e a aquisição do conhecimento. (apud FRAN-
CO, 1993)
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvi-
mento estão inter-relacionados desde o nascimento. O indiví-
duo se apropria das formas culturais que já existem e, a partir
de então, internaliza e elabora novos conceitos que haverão de
dar-lhe possibilidades de um desenvolvimento cada vez mais
complexo. É na problematização que se estabelece uma facili-
tação a internalização, isto sempre na interação com outros su-
jeitos e o meio.
Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou
de ZDP - (Zona de Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capa-
cidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desen-
volvimento potencial, determinado através de resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com outro companheiro. Quer dizer, é através das informações
adquiridas, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas
ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu al-
cance atual, mas potencialmente atingíveis.
Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento
cognitivo perdura para o resto da vida. Tanto um adulto, quan-
to uma criança tem as mesmas condições e possibilidades de
aprendizagem, e esta acontece através do meio social e cultural,
na interação com outros sujeitos.
Tanto Piaget como Vygotsky, acreditam que a inteligência
é a capacidade de aprender sempre e renovar o conhecimento
com base em novos conceitos, superando as novas situações.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organi-
camente social.O desenvolvimento da criança é descontínuo,
contraditório e conflituoso, demarcado pela contextualização
ambiental, social e familiar que a criança está inserida.
Fases do desenvolvimento humano:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida, a afe-
tividade orienta o bebê quanto as suas ações frente às pessoas.
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos de idade, é a
fase onde a criança aprende a manipular os objetos e a expres-
sar usando a linguagem e gestos. Personalismo: dos três anos
aos 6 anos, nesta fase a criança desenvolve a consciência de si
perante as mediações sociais. Categorial: o progresso intelectual
dirige a criança para a aprendizagem do mundo que o cerca. Pre-
dominância funcional: nesta fase ocorre uma reorganização da
personalidade devido às alterações hormonais e transformações
físicas, onde são trazidas á tona questões morais e existenciais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Deve-se ter cuidado para que as etapas de desenvolvimento
cognitivo não rotulem as individualidades de cada criança, pois
cada ser tem suas próprias características e individualidades
que apresentam um ritmo único para o desenvolvimento. Cada
fase de desenvolvimento depende de múltiplos fatores, tanto
sociais, emocionais, físicos, quantos outros que interferem na
passagem de uma fase para outra.
Existe um grande debate sobre até que ponto a inteligência
é herdada. Parece claro que não nascemos com um nível pré-
-definido de inteligência e que muitos fatores ambientais po-
dem afetar o nível da inteligência de uma criança durante o seu
desenvolvimento. Hoje, alguns psicólogos cognitivos acreditam
que embora os limites externos da inteligência possam ser fixa-
dos no nascimento, o ambiente em que uma criança vive pode
fazer uma diferença de até 40 pontos no seu QI (quociente de
inteligência, o número que indica o nível da inteligência de uma
pessoa e é avaliado em testes especiais). Este valor é espanto-
so se considerarmos que é a mesma distância entre o limite de
retardamento mental (80 pontos de QI) e o valor médio de um
formando da faculdade (120 pontos). Outros psicólogos que
conduziram estudos clássicos de gêmeos idênticos separados no
nascimento foram mais conservadores, dizendo que o ambien-
te pode causar uma diferença de até 20 pontos. (MEYERHOFF,
MICHAEL)
A entrada da criança na escola traz muitas mudanças emo-
cionais, pois esta necessita se separar da família e fazer novas
amizades, adaptando-se a outros ambientes. Neste momento,
tanto a família quanto a escola devem ter consciência da situa-
ção e estarem preparadas para auxiliar a criança, amenizando os
sintomas do afastamento familiar.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A AFETIVIDADE
Existe uma visão cultural dualista, onde separa as emoções
da razão, tendo como base a separação do corpo de da mente.
Mas, estudos mais recentes mostram que razão e emoção estão
intimamente ligadas e dependentes.
O comportamento é o reflexo dos pensamentos, e este tem
relação íntima com o afeto. Um depende do outro e suas qua-
lidades dependem da aprendizagem adquirida no decorrer da
vida.
Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha
para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamen-
to, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus
motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências
que regem o movimento do pensamento em um ou outro sen-
tido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega
de antemão a possibilidade de estudar a influencia inversa do
pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque
uma análise determinista desta última inclui tanto atribuir ao
pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o com-
portamento humano único e exclusivamente de um sistema
interno do indivíduo, como transformar o pensamento em um
apêndice inútil do comportamento, em uma sombra sua desne-
cessária e impotente. (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, P. 18)
Em nossas escolas ainda é comum à divisão de afeto e
aprendizagem cognitiva. Uma criança pode não aprender por-
que está com problemas cognitivos ou afetivos. Separar as emo-
ções da razão é um mito. Acreditar que só o pensamento racio-
32
nal tem valor torna este pensamento frio e calculista. Apenas
o pensamento lógico-matemático torna o sujeito aprendente
e inteligente. O pensamento emotivo torna a pessoa frágil, se-
guindo as próprias emoções.
Para que o aluno possa aprender de forma qualitativa e sig-
nificativa é necessário que as estruturas e organizações inter-
nas possam absorver novos conhecimentos a partir de outros já
assimilados, relacionando-os de forma substancial, além disso,
é necessário que o aluno queira aprender novos conhecimen-
tos. A aprendizagem e o interesse por novos conhecimentos de-
pendem do contexto interno, relativo à individualidade de cada
aluno e as condições externas no meio que este está inserido.
É neste contexto que o professor aparece como facilitador e me-
diador, transmitindo e proporcionando ao aluno condições de
aprendizagem que será influenciado pela afetividade nas rela-
ções entre professor e aluno. A falta de afetividade não irá de-
terminar o grau de inteligência cognitiva do indivíduo, mas pode
sim, retardar seu desenvolvimento.
Para alcançar esse objetivo, não podemos recorrer a méto-
dos antigos, mas desenvolver uma metodologia imaginativa que
não limite o novo a mesma coisa de sempre. E necessário partir
da idéia de que toda a aprendizagem é um processo dinâmico
e, como tal, requer uma construção, e essa, por sua vez, requer
algum tempo. Nesse processo devem ser tecidas as relações en-
tre aspectos cognitivos e afetivos, entre fenômenos científicos e
cotidianos, entre os aspectos considerados pertencentes à vida
pública e os considerados exclusivos da vida privada, para reunir
o que já havia sido arbitrariamente separado e que provoca ci-
sões, também arbitrárias, no psiquismo dos estudantes. (ARAN-
TES, 2003, p.143)
Desejamos preparar os nossos alunos para uma vida em so-
ciedade e esquecemos de prepará-los para uma vida privada,
onde conviverão consigo mesmos. Essa separação entre a men-
te e a razão, deixou uma herança que ainda é tida como verda-
deira e que precisa ser desmistificada para que possamos abrir
novos caminhos rumo à formação integral de nossos alunos.
Toda aprendizagem está envolvida de inúmeros significados
e sentimentos. O objeto da aprendizagem tem significado rela-
tivo para cada individuo, sendo que cada ser emprega em sua
aprendizagem toda história de vida e todas as emoções e senti-
mentos que o objeto desperta em seu interior. Portanto, tanto
o aspecto cognitivo quanto o afetivo fazem parte da aprendiza-
gem.
A AFETIVIDADE NA ESCOLA
Na atualidade a escola ainda apresenta o pensamento du-
alista, valorizando o pensamento lógico e desprezando as emo-
ções e sentimentos. Em vista disto, muitas crianças e adolescen-
tes sentem-se deixados de lado ou tratados com preconceito
por exporem suas emoções ou pensarem de forma emotiva.
Passamos em média 20 anos de nossas vidas sendo educa-
dos pela escola e saímos dela sem nos conhecermos. A escola
deveria ter como objetivo central, formar cidadãos mais felizes
e mentalmente saudáveis. A educação deveria ser centrada no
individuo e na sua formação, não nas informações repassadas
a este.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Definitivamente, os alunos e as alunas aprendem tudo
aquilo que acreditamos prepará-los para a vida pública, mas não
compete ao sistema educativo prepará-los para que tenham
uma boa formação cognitiva, mas não fazemos nada para que
também tenham uma boa formação emocional; desenvolvemos
o seu pensamento para que possam entender o científico, mas
não tentamos fazê-los compreender o cotidiano. Preparamos
os estudantes para o público, o cognitivo e o científico, man-
tendo-os na ignorância quanto ao privado, ao emocional e ao
cotidiano, isto é, eles são mantidos na ignorância em relação aos
conhecimentos tradicionalmente considerados pertencentes ao
universo feminino. (ARANTES, 2003, P. 134)
Um problema preocupante que as instituições escolares en-
frentam hoje é a dificuldade na aprendizagem. Esse problema
não está sozinho, traz consigo inúmeros outros que se entrela-
çam e formam uma teia de dependências produzindo o fracasso
escolar.
Muitas vezes o fracasso escolar é oriundo da forma como
as crianças e adolescentes são tratadas na escola, em casa e no
meio social.
Sabe-se que a educação regular é, atualmente, uma máqui-
na de excluir os diferentes. Mais do que isso, as práticas educa-
tivas adotadas em nossas escolas são em realidade fabricantes
dessa nova categoria de crianças, as excluídas do sistema regu-
lar de ensino. (...) Tais crianças se tornam fracassadas escolares
pelo modo como a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o
degrau, a diferença social, o desencontro de linguagens entre
as crianças de extração pobre, de um lado, e a escola compro-
metida com outras extrações sociais, de outro. (ARANTES, 2003,
P.49)
As relações interpessoais exigem trocas de afetos. Nas rela-
ções, professor e aluno, por mais profissionais que sejam, tam-
bém existem trocas de afetos. O professor é avaliado pelo aluno,
com adjetivos que demonstram afetividade (o professor é bon-
zinho, não grita, nos ajuda, querido, bem humorado). Isso de-
monstra que a metodologia de ensino e os conteúdos não têm
tanta importância para as crianças, mas sim, a atitude do pro-
fessor em sala de aula. As intervenções feitas pelo professor, em
sala de aula, como forma de reforçar a aprendizagem, são ava-
liadas pelos alunos, onde estes figuram como o professor inferiu
o momento e o motivo da intervenção. Essas intervenções são
absorvidas pelos alunos de forma afetiva e pessoal, onde podem
ajudar no seu desenvolvimento ou atrasá-lo, podem interferir
na relação entre professor e aluno, influenciando diretamente o
processo de aprendizagem.
A afetividade não se restringe apenas ao carinho, toque
físico, e palavras de incentivo. O respeito, a oportunidade de
crescimento, a valorização individual, a imposição de limites, e
a aceitação pessoal são demonstrações de afeto com a criança.
Mas não é só a relação verbal e sinestésica que demonstram im-
portância ao sujeito escolar, valorizando seus interesses e ideais.
A escola, como um todo, deve estar preparada para receber o
aluno, com condições mínimas de estrutura física e organização
curricular. Sabe-se, que o insucesso escolar, acontece quando o
aluno não tem motivação para a aprendizagem. Duas questões
são sugeridas como forma de amenizar o fato em questão: o
professor deve ser mediador e o currículo escolar deve estar
adequado aos interesses gerais do público atendido na institui-
ção escolar. O professor mediador, deve investigar o interesse
33
do aluno, buscando alternativas para motivá-lo diante dos con-
teúdos a serem oferecidos. Deve estar atento a todos os alu-
nos, para conhecer cada um nas suas limitações e capacidades,
e assim oferecer atividades adequadas, a fim de não frustrar
suas expectativas de aprendizagem. O currículo adequado à ins-
tituição escolar, deve ser construído observando os interesses
do local onde a escola esta inserida, proporcionando assim, a
aproximação da escola com a sociedade, criando afinidade e in-
teresses comuns.
A AFETIVIDADE NA FAMÍLIA
As sensações obtidas pelo bebê, desde o nascimento, são
transmitidas principalmente pela mãe, onde o recém nascido
recebe e interpreta essas emoções construindo o seu caráter
psicológico. O afeto adquirido na família, na primeira infância,
serve de aparato para as relações humanas posteriores. O ser
humano aprende da convivência com outras pessoas e através
da transmissão de valores culturais a agir, pensar, falar e sen-
tir. Sendo assim, o aprendizado das emoções inicia-se ainda nas
primeiras horas de vida da criança e se prolonga por toda sua
existência.
As famílias da atualidade estão cada vez mais distantesdos
princípios de formação éticos, morais e afetivos, importando-se
muito mais com valores econômicos, em vista de um modelo
de sociedade baseado na teoria do consumo. Essas famílias
trabalham para conseguir acompanhar as rápidas e constantes
mudanças econômicas. Não é mais possível um único membro
da família prover com sustento básico para seus integrantes, é
necessária a colaboração de outros membros familiares para ga-
rantir uma vida familiar digna. Em vista disto, as crianças, são
as maiores prejudicadas, pois são afastadas do seio familiar
desde cedo, aprendendo a convier com outras pessoas e outros
conceitos de mundo. Esse afastamento traz um distanciamento
entre o grupo familiar, criando-se algumas divergências quanto
aos direitos e deveres familiares. A família muitas vezes, enca-
minha a criança para uma instituição escolar cuidar (creches,
escolinhas, escola regular), pois não dispõe de tempo para ficar
com a criança, sendo que necessita trabalhar. Nesta situação,
muitas famílias acreditam que a escola compromete-se com to-
dos os aspectos educacionais e afetivos para o desenvolvimento
da criança. Mas a escola ainda não apresenta condições para
assumir tais compromissos de forma integral, assim sendo, nem
a escola e nem a família apresentam condições ideais para a for-
mação de sujeitos que saibam relacionar-se adequadamente no
meio social.
A família é a base mais importante para o desenvolvimento
integral e saudável da criança. É nela, que o indivíduo vai adqui-
rir o princípio de toda a sua formação. Uma família não precisa
ser necessariamente tradicional (mãe, pai e filhos), para que os
seus integrantes sejam felizes e empreguem uma educação sau-
dável, preparando as crianças para uma vida social harmoniosa.
A mãe, tem papel importante na educação das emoções, é atra-
vés dela que o bebê tem os primeiros contatos de troca de afe-
to. A ausência da mãe e a sua não substituição pode acarretar
problemas diversos na criança, como: trauma, choque, angustia,
neuroses, obsessão, que reduzem a capacidade de adaptação ao
meio social. Se a ausência da mãe for substituída brevemente,
os sintomas podem desaparecer ou diminuírem. As consequên-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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cias das carências afetivas pela falta da figura materna, tornam-
-se mais graves à medida que a criança for mais jovem, pois o
traumatismo afetivo atinge várias outras áreas (psicomotor, in-
telectual e físico). Pesquisas mostram que crianças que tiveram
uma ausência materna muito cedo, não conseguem relacionar-
-se afetivamente, mesmo quando submetidas a cuidados afetu-
osos individuais, tornando-se indiferentes, agressivas, destrui-
doras, hostis, deprimidas e tristes. A carência afetiva materna
não só produz choque imediato, mas deterioração progressiva.
Independente de outras condições de ordem física e mental, a
problemática emocional deve ser considerada fator decisivo na
adaptação e rendimento do escolar, podendo trazer sérias con-
sequências ao desenvolvimento e progresso educacional, de-
vendo a escola oferecer condições de estabilidade emocional e,
através do diagnostico precoce, dos encaminhamentos adequa-
dos, da programação adequada das atividades escolares e da
preparação dos professores, atender a esses casos prontamen-
te, trabalhando conjuntamente com os pais. (NOVAES, 1986)
A escola, juntamente com o grupo familiar, deve buscar os
mesmos objetivos, visando sempre à formação integral do sujei-
to escolar. É necessário que a família responsabilize-se também,
pela educação das crianças, pois a escola sozinha não apresenta
condições estruturais e pedagógicas necessárias para cumprir
com tantas responsabilidades, (currículo, saúde física e mental,
ética, moral, valores, cultura, assistência social etc).
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade,
a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimen-
tação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência fa-
miliar e comunitária. (ECA, 1990, P. 12)
Entende-se que todos somos responsáveis pela formação
integral e global da criança e do adolescente, mas a família é a
primeira que deve responsabilizar-se pelos indivíduos menores,
sendo que na sua ausência, a comunidade, a sociedade e o Po-
der Público assumem as responsabilidades que deveriam ser da
família.
Muitas famílias, às vezes, por falta de informação ou por
descuido, não cumprem com seu papel, no que é assegurado
como direito da criança e do adolescente e prejudicam a for-
mação holística do individuo. Sendo assim, a escola, deve estar
atenta e preparada para intervir nesta família a fim de auxiliá-la
na superação de suas dificuldades.
A SOCIEDADE EM COLABORAÇÃO COM A FAMILIA
Antes da sociedade industrial, como já vimos anteriormen-
te, a criança aprendia através da convivência com adultos, aju-
dando no trabalho. Nesta forma coletiva de aprendizagem, a
família não determinava a socialização da criança, esta se dava
através das observações e do próprio fazer. Com o fortalecimen-
to do capitalismo, a organização familiar foi se modificando, a
educação e a socialização das crianças passam a ser responsabi-
lidades da escola e da família.
O capitalismo transformou as relações sociais da família
com as crianças. Hoje, a família é a primeira e principal respon-
sável pela educação das crianças. Na sua ausência, o Poder Pú-
blico, ou seja, a sociedade direciona a formação da criança ou
adolescente.
34
A adolescência e a infância têm grande relevância em nossa
sociedade, são amparadas por leis especificas e políticas públi-
cas que auxiliam na melhor qualidade de vida e na formação
integral do sujeito.
A grande importância para esta fase da vida tem fator deci-
sivo em termos sociais, já que é na infância e adolescência que
construímos a personalidade humana dos sujeitos que, futura-
mente farão parte de uma sociedade, como agentes transforma-
dores e atuantes.
Tudo se relaciona determinando as características da so-
ciedade. O sujeito que está inserido nela, pode transformá-la,
e esta pode transformar o sujeito. A escola e a família devem
funcionar como filtros desta troca, deixando passar somente
o que é considerado saudável, para a formação das crianças e
adolescentes.
É fácil imaginar como uma criança aprende a sentir e a rea-
gir diante de tantas incertezas e variações que vivencia. Ao mes-
mo tempo em que instiga para o crescimento intelectual, cria
insegurança e assusta.
Essa ambiguidade comportamental gera anseios e expecta-
tivas, que muitas vezes atrapalha o desenvolvimento cognitivo
da criança ou do adolescente. Repetência, desatenção, falta de
concentração, desinteresse pela aquisição do novo, abandono
escolar, violência, são comuns em nossas escolas. Suas raízes,
muitas vezes, estão na própria estrutura social.
Ainda que tenham sido por muito tempo portadores dos
mais representativos valores de sua sociedade, os professores
duvidam hoje de seu direito. Valorizar o trabalho em uma socie-
dade em que se habitua a conviver com 10% de desempregados
é uma boa ação? Em uma caricatura recente, jovens pergunta-
vam-se se a escola, mais do que prepará-los para os exames, não
deveria formá-los para o “inquérito”, a fórmula que se usa no
direito francês para designar a abertura de uma instrução judi-
cial...[...]. (PERRENOUD, 2000, p.153)
Na escola, o aluno aprende o respeito, a aceitação, a cidada-
nia e, na medida do possível, vivência essas experiências, convi-
vendo com colegas de diferentes, culturas. Aceitando as diferen-
ças físicas e mentais, através da inclusão social. Mas, além dos
muros escolares, encontra preconceito racial, social e cultural.
Falta de ética, moral, cidadania, humanismo. Se o individuo está
preparado para enfrentar essa ambiguidade social, saberá viver
plenamente.
GESTÃO ESCOLAR EM BUSCA DE SOLUÇÕES
Algumas escolas preocupam-se somente com a qualidade
das informações que irão passar aos alunos. Não estão dando
atenção aos interesses, sonhos, frustrações, desejos, anseios
dos educandos. Isso transforma a instituição escolar em um es-
paço sem sentido, onde a aprendizagem dos conteúdos ofereci-
dos se modifica em algo sem significado, sem proveito.
A escola deve fazer o papel de mediadora entre o sujeito, a
família e a sociedade, aproximando as realidades e quebrando
paradigmas de uma educação conceitual e de informações, para
transformar-se em uma educação integral, onde valoriza o ser
humano como um todo: mente, corpo e alma.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Muitas escolas confundem a parceria com a família, em um
relacionamento de cobranças, onde a escola transfere algumas
responsabilidades para a família e com isso a família transfere
outras responsabilidades para a escola. Esta relação transforma-
-se em um jogo de empurra-empurra, e ninguém assume suas
reais funções.
A escola não deve ser só um local de aprendizagem, mas
deve ser uma extensão da família, onde deve haver continuida-
de da vida afetiva e a busca pela formação de indivíduos sadios.
Segundo Delors, a educação deve preparar os indivíduos para
conhecerem-se a si e aos outros, através de uma noção de mun-
do.
Para podermos compreender a crescente complexidade
dos fenômenos mundiais, e dominar o sentimento de incerteza
que suscita, precisamos, antes, adquirir um conjunto de conhe-
cimentos e, em seguida, aprender a relativizar os fatos e a reve-
lar sentido critico perante o fluxo de informações. A educação
manifesta aqui, mais do que nunca, o seu caráter insubstituível
na formação da capacidade de julgar. Facilita uma compreensão
verdadeira dos acontecimentos, para lá da visão simplificadora
ou deformada transmitida, muitas vezes, pelos meios de comu-
nicação social e o ideal seria que ajudasse cada um a tornar-
-se cidadão deste mundo turbulento e em mudança, que nasce
cada dia perante nossos olhos. (DELORS, 1998, P.47)
A escola deve repensar seu currículo para que seja capaz de
caminhar junto com as mudanças tecnológicas, sociais, políticas,
ambientais, financeiras. Sendo assim, poderá transformar a edu-
cação oferecida em conhecimento.
Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito
de encaminhar o mundo para uma maior compreensão mútua,
mais sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na acei-
tação das nossas diferenças espirituais e culturais. A educação,
permitindo o acesso de todos ao conhecimento, tem um papel
bem concreto a desempenhar no cumprimento desta tarefa uni-
versal: ajudar a compreender o mundo e o outro, a fim de que
cada um se compreenda melhor a si mesmo. (DELORS, 1998,
P.50)
A afetividade aparece como forma de compreensão huma-
na em busca de um mundo mais justo e solidário, concretizado
através da educação. A gestão escolar deve estar preparada para
assumir os desafios de uma educação humanitária.
A proposta apresentada busca reorganizar a escola no tem-
po, e no espaço por meio de um currículo com conteúdos não
fragmentados e que sejam contextualizados com as vivencias
morais, culturais e étnicas, valorizando as emoções e os senti-
mentos de cada indivíduo.
Fonte:https://www.webartigos.com/artigos/a-afetivida-
de-e-o-desenvolvimento-cognitivo-na-educacao-pos-moder-
na/13509#ixzz54XyTWIC6
35
6. INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFAN-
TIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERS-
PECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado
pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorro-
gada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias his-
tóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo,
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educa-
cionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/
exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns
nos processos de segregação e integração, que pressupõem a
seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
processos normativos de distinção dos alunos em razão de ca-
racterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas,
entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias
e modalidades que levaram à criação de instituições especiali-
zadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnós-
ticos, definem as práticas escolares para os alunos com defici-
ência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Insti-
tuto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX
é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954,
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na So-
ciedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defici-
ência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender às ne-
cessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encami-
nhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Espe-
cial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial
no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas
com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas as-
sistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas
especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência.
No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do aces-
so ao ensino regular, não é organizado um atendimento especia-
lizado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali-
ficação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece
36
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracita-
dos ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mun-
dial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Es-
pecial, orientando o processo de “integração instrucional” que
condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àque-
les que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar
os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos
de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino
comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensi-
no devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; as-
segura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação bási-
ca, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalida-
des de ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
ção especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado complemen-
tar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possi-
bilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a ado-
ção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação de-
veria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento edu-
cacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com defici-
ência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamen-
tais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante reper-
cussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado
para promover a eliminação das barreiras que impedem o aces-
so à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever, em sua orga-
nização curricular, formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especifici-
dades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
– Libras como meio legal de comunicação e expressão, deter-
minando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de
Libras como parte integrante do currículo nos cursos de forma-
ção de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o proje-
to da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transfor-
mação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusi-
vos, promovendo um amplo processo de formação de gestores
e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direi-
to de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto
nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibi-
lidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o
37
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é de-
senvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana
e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços pú-
blicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/in-
térprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue
no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na
área das altas habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado, para a orientação às famílias e a for-
mação continuada dos professores, constituindo a organização
da política de educação inclusiva de forma a garantir esse aten-
dimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, es-
tabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatí-
vel com a meta da plena participação e inclusão, adotando me-
didas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do siste-
ma educacional geral sob alegação de deficiência e que as crian-
ças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar,
no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibili-
tem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a
formação de professores para a educação especial, a implanta-
ção de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arqui-
tetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pes-
soas com deficiência na educação superior e o monitoramento
do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação
Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que
busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclu-
são e do atendimento às necessidades educacionais especiais, li-
mitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso To-
dos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensi-
no regular e o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas
as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento
dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos
prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensi-
no regular e formação docente para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação es-
pecial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao
número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas
públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às ma-
trículas em classes especiais, escola especial e classes comuns
de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com
atendimento educacional especializado; às matrículas, confor-
me tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à
acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipa-
mentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento
de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo es-
colar dos alunos identificados no campo da educação especial,
possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formu-
lário impresso do Censo Escolar foi transformado em um siste-
ma de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o pro-
cesso de manipulação e tratamento das informações, permite
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como
possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como
os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também
são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa,
agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas,
dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Esco-
lar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998
para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%.
No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino re-
gular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos em 1998 para 325.316 em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública
e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede
pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente
em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvi-
38
mento das ações e políticas de educação inclusiva nesse perío-
do, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas es-
colas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensi-
no em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155
(66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio,
58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%)
na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há
uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais,
com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra
que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078
para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A
evolução das ações referentes à educação especial nos últimos
anos é expressa no crescimento de 81% do número de muni-
cípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios
(49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com
matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em
2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento
de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são esco-
las especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e
50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas
comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios es-
colares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacio-
nais especiais possuíam sanitários com acessibilidade.
Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários
com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias
adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das
escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos pré-
dios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam
na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui
ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino supe-
rior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% re-
gistram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino
superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declara-
ram ter curso específico nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e
a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas esco-
las regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
- Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclu-
são escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
e se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica vol-
- Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educa-
ção especial, organizada de forma paralela à educação comum,
seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos
que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à es-
trutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os
aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua di-
mensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo
da educação e dos direitos humanos vêm modificando os con-
ceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indi-
cando a necessidade de se promover uma reestruturação das
escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as esco-
las regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deve-
riam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas
ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração,
ressalta a interação das características individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com
uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos
os alunos e os apoios necessários para sua participação e apren-
dizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino
não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promo-
vendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação es-
pecial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educacio-
nal e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta
a organização de redes de apoio, a formação continuada, a iden-
tificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
39
Os estudos mais recentes no campo da educação especial
enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser
contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual
tada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importân-
cia dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com defi-
ciência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natu-
reza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações quali-
tativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o aten-
dimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As ati-
vidades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com-
plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especiali-
zado são disponibilizados programas de enriquecimento curricu-
lar, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo
de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educa-
cional especializado é acompanhado por meio de instrumentos
que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do co-
nhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cogniti-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
vos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização
da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de estimulação
precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assis-
tência social. Em todas as etapas e modalidades da educação
básica, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro espe-
cializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adul-
tos e educação profissional, as ações da educação especial pos-
sibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, forma-
ção para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação
social.
A interface da educação especial na educação indígena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças so-
cioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a par-
ticipação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibi-
lidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de infor-
mação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o en-
sino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade es-
crita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de
Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quan-
to na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se
que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado me-
diante a atuação de profissionais com conhecimentos específi-
cos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portu-
guesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvi-
mento dos processos mentais superiores, dos programas de en-
riquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimen-
to do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso in-
40
dividual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No proces-
so de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos
em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação espe-
cial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as fun-
ções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete,
bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade
de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos ge-
rais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimen-
to educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das
políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o de-
senvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visan-
do à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação
que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante
a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edifi-
cação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comuni-
cações e informações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educa-
cao_especial.pdf
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasilei-
ro tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respon-
dam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas
instituições educacionais. Algumas escolas públicas e particula-
res já adotaram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na
sua organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar
as diferenças, sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e
escolaridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e
favoráveis às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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obra, a complexa relação de igualdade- diferenças, que envolve
o entendimento e a elaboração de tais políticas e de todas as ini-
ciativas visando à transformação das escolas, para se ajustarem
aos princípios inclusivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equita-
tivos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigual-
dade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que
foi rompida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode
enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os di-
ferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do
mesmo modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de
ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não
se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o
caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de
considerar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas
últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás pro-
blemas, as diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos mo-
mentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções con-
tra o imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a
unicidade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas
um “todo” padronizado, dentro de seus pressupostos discipli-
nadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensa-
mento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela nega-
ção das condições que produzem diferenças, que são as, atrizes
da nossa identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilida-
de, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade
incontrolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvaloriza-
da, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita
e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos
quais a escola tem se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declara-
ções de direito do mundo moderno, que igualaram os homens
em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o
esforço de cada um como medida de acesso e uso dos bens,
recursos disponíveis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o re-
ferido autor defende que a distribuição natural de talentos ou a
posição social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injus-
tas. O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as
instituições fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph
Jacotot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele
afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desi-
gualdade, como se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acredi-
tava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências.
41
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria
dessa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de
tudo e é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de apren-
dizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir,
mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em
qualquer circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes
quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo es-
colar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em co-
nhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série,
caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a fre-
quentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e
outros programas embrutecedores da inteligência. A indiferença
às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais des-
focado da realidade atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar
atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo esco-
lar é andar no fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos
jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas di-
ferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com
deficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A in-
clusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no
seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos,
livros, palestras que tratam devidamente do tema insistem na
transformação das práticas de ensino comum e especial para a
garantia da inclusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas
só temos tido até agora, muitos entraves nesse sentido: a resis-
tência das instituições especializadas a mudanças de qualquer
tipo; a neutralização do desafio à inclusão por meio de políticas
públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever
suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas,
subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconcei-
to, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragiliza-
dos, como o das pessoas com deficiência.A lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o ensino
especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensi-
no comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem
a escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do
que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e
possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses con-
teúdos quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular;
oferecem atendimento educacional especializado, que não tem
níveis seriações, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educa-
ção e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão,
porque estamos certos de que não corremos nenhum risco ao
propor que alunos com e sem deficiência deixem de frequentar
ambientes educacionais à parte, que segregam, discriminam,
diferenciam pela deficiência, excluem – como é próprio das es-
colas especiais.
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O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão.Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gra-
dual, porém firme, de redirecionamento de suas práticas para
melhor qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão asse-
gurando aos alunos com deficiência o atendimento educacional
especializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento,
para que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma
para novas possibilidades para o ensino comum e especial, há
que existir uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem
nos desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil.
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemen-
te o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de
responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às
diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida
em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do
século XXI. Assim, neste século em que o próprio conhecimento
e nossa relação com ele mudaram radicalmente, não se justifi-
ca que por parte expressiva da sociedade continue apegada à
representação da escola transmissora de conhecimentos e de
valores fixos e inquestionáveis. A partir de meados da década
de 1990, a escolarização de pessoas com necessidades educa-
cionais especiais em classes comuns está na pauta da legislação
brasileira sobre educação, nos debates e nas publicações aca-
dêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua igualdade de
direitos, com destaque para o direito à educação, parece consti-
tuir-se um consenso.
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a
educação especial: uma, em que os conhecimentos acumula-
dos sobre educação especial, teóricos e práticos, devem estar
a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e dis-
poníveis a todos os professores, alunos e demais membros da
comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um con-
junto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que
o ensino comum não tem conseguido contemplar.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais
para atender a alunos com necessidades educacionais especiais
requerem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as
solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético
político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados, permitindo a (re) definição
dos papéis da educação especial e do lugar do atendimento des-
te alunado.
42
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integra-
ção escolar.
É importante salientar que mudanças na educação brasilei-
ra, nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em
nível de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de
garantir que todas as unidades que o compõem ultrapassem o
patamar em que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas
propostas de atendimento educacional para pessoas com defici-
ência. A integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas
com deficiência a obter uma existência tão próxima ao normal
possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida co-
tidiana próximas as normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na in-
clusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade
como condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse
caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas
como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser des-
prezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culmi-
nando com a construção de alternativas para garantir condições
favoráveis à sua autonomia escolar e social, enfim, para que se
tornem cidadãos de iguais direitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um
“novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade
como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolariza-
ção de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas,
o que exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, conse-
quentemente, nos sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva
a proposta de atender a alunos com necessidades educacionais
especiais nessas classes implica atentar para mudanças no âm-
bito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática
de casa profissional da educação em suas diferentes dimensões
e respeitando suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional
especializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços
de apoio especializados e assegura “recursos e serviços educa-
cionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacio-
nal especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e
locais de atendimento escolar do referido alunado ainda levante
questionamento conceitual para que não restem dúvidas quan-
to às diretrizes da política educacional brasileira a serem segui-
das, é inegável que o atendimento escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que
os sistemas de ensino precisam responder melhor às demandas
de aprendizagem desses alunos, que aos professores deve ser
garantida a formação continuada, entre outras ações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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As condições de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais especiais no Brasil

A política educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros é
pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denominações e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência,
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, divulgados em publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para responder com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros unica-
mente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que podem
resultar da análise das normatizações em vigência para a educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como estão
elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação, indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em produ-
ções de registros que avaliem o atual perfil das políticas públicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais especiais.
Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os progra-
mas de formação continuada de professores.

Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes sociais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além de
ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder público com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente instituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessidades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser assu-
midas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos representantes do poder público, já que a educação escolar
pode propiciar meios que possibilitem transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da população.

Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São
Paulo: Summus, 2006.

7. CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO.

Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete
de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que um
currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos pla-
nos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos acadêmicos
realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a
conforme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir
em torno dessa figura (Fig. 1).

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Figura 1: O currículo como processo

Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes propo-
sições.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto
de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em outros
tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração
escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação institucionalizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente,
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação que, por sua
vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a
obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é importante notar que ele reflete experiências em termos de
conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a
realidade vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo processo de globalização,
pela inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam.
A nova sociedade que se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais
condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de or-
dem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola
ao formularem o currículo para os alunos.

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As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a
elaboração de um currículo; não são o currículo. Isso significa
que, a autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a
possibilidade de se construir o currículo escolar a partir das ne-
cessidades de cada estado, muito embora, se exija a qualidade
dos resultados obtidos que serão percebidos pela sociedade em
relação à qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, en-
tão, que as Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamen-
to, orientando os educadores para uma definição do currículo.
Paralelamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
propõem um itinerário de conteúdos e métodos para as discipli-
nas e áreas, ou seja, têm o caráter de sugestão aos professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as
DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na atu-
alidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento
da capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição
de conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a
teoria com a prática, da preparação básica para o trabalho e a
cidadania, tal proposta se articula a partir da concepção de um
currículo que desenvolva competências básicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto
no trabalho como na vida, em condições para lidar com o impre-
visível, com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a
um currículo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências básicas
os conteúdos são tidos como meios básicos para constituir com-
petências cognitivas ou sociais, contrariamente ao que aconte-
cem num currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos
são considerados como puramente informativo, orientando o
aluno para o vestibular, priorizando os conhecimentos e as com-
petências mais gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não
por disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a
proposta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não
é de fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças pro-
fundas na organização dos sistemas escolares e, além de tudo,
está em contraposição com a estrutura da formação docente
nos cursos de licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça
projetos pilotos, partindo de uma ou outra escola, com o intuito
de acompanhar e avaliar a produtividade do processo ensino e
aprendizagem em tal proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógi-
cos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisci-
plinaridade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contex-
tualização são princípios estimulados nas DCNs. A questão da
identidade, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a
identificação do que se é, gerando exercícios diferentes da au-
tonomia, assim como uma grande diversidade de trajetórias
45
convergindo para pontos comuns. Isso implica na proposição
curricular em dada direção, condizente com os anseios e a iden-
tidade dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo co-
nhecimento mantém um diálogo permanente com outros co-
nhecimentos, seja de construção do conhecimento, de meto-
dologia, de linguagem, de questionamento. Isso supõe o enten-
dimento de que as disciplinas escolares são oriundas de áreas
de conhecimento que representam. Neste caso, a sugestão é de
que as escolas organizem currículos interdisciplinares, propondo
o estudo comum de problemas concretos ou o desenvolvimento
de projetos de ação ou investigação, a partir daquilo que permi-
te dar a interdisciplinaridade, por exemplo, métodos e procedi-
mentos, objeto de conhecimento, tipo de habilidade.
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria
e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em
situações mais próximas e familiares do aluno, implicando num
ensino que parta de situações da vida cotidiana e da experiência
do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do cur-
rículo nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do
poder docente na tomada de decisão de encaminhamentos para
os conteúdos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão,
a busca de consensos e de possibilidades de implementação
curricular a partir do texto das DCNs cada escola pode escolher
seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha é a
avaliação dessa escolha a partir dos resultados de aprendizagem
dos alunos conduzidos pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos
conhecimentos escolares definem o formato do currículo que
é fundamental para a organização da prática pedagógica, para
o modo como o professor atua no ensino e no modo como a
escola funciona. Um currículo denominado de mosaico tem
como característica o modelo multidisciplinar, onde a organiza-
ção dos conteúdos se dá mediante a reunião de diferentes dis-
ciplinas com fronteiras nítidas entre si e os conhecimentos são
estudados separadamente, cada qual segundo suas categorias
e métodos explicativos próprios. Neste caso, “...os professores
manterão entre si as mesmas barreiras que guardam entre si
os diferentes especialistas da matéria a cuja lógica têm que se
submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização
dos conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros
numa fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer re-
lações entre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico
a ser desenvolvido. “Os currículos de caráter mais integrado dei-
xam ao professor mais espaço profissional para organizar o con-
teúdo, à medida que se requerem outras lógicas, que não são as
dos respectivos especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar
que predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada con-
teúdo é pensado e definido a partir do encadeamento na qua-
lidade de pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na
seqüência curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente,
num percurso univocamente determinado, definindo uma or-
ganização linear. Porém, contrariamente a essa posição, Pires
(2000) nos contempla com novas idéias, considerando a inter-
disciplinaridade e a inteligência múltipla, para definir um “cur-
rículo em rede”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de
rede tem como propósito o de articular disciplinas no currícu-
lo, trazendo possibilidades para projetos interdisciplinares. O
princípio da heterogeneidade mostra o quanto “... as conexões
de uma rede curricular são heterogêneas, isto é, nela vão es-
tar presentes palavras, números, códigos, leis, linguagens, sons,
sensações, modelos, gestos, movimentos, dados, informações”
(Pires, 2000, p.145). Assim, entra em jogo o fato de que tudo
pode funcionar por proximidade, por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe
uma questão fundamental: de que maneira o currículo se mo-
dela no interior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza
como prática concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpre-
tação do currículo a partir da confluência de prática docente
(Veja figura 1). Segundo este autor, para a compreensão do sis-
tema curricular, diferentes níveis de concretização do currículo
são levados em conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo
apresentado aos professores, o currículo moldado pelos pro-
fessores, o currículo em ação, o currículo realizado, o currículo
avaliado.
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações
que organizam os sistemas de ensino e servem como referência
para a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos aci-
ma as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda,
os Parâmetros Curriculares Nacionais. As prescrições e orien-
tações, muitas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e
muito genéricas para a viabilidade da elaboração de um currí-
culo. Nesse caso, costuma-se traduzir para os professores o sig-
nificado e os conteúdos do currículo prescrito, definindo-se em
documentos que são currículos apresentados aos professores. O
livro-texto é um dos meios mais decisivos que desempenha esse
papel de intermediário entre o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura
dessas prescrições, seja através da prescrição administrativa,
seja do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didá-
ticos, etc., o professor é um sujeito ativo que molda a partir de
sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita. As-
sim, o currículo geralmente é modificado pelo professor que o
adapta as suas necessidades concretas, constituindo o currículo
moldado pelo professor. Contudo, é na prática real, guiada pe-
las tarefas acadêmicas, pela ação pedagógica, que o currículo é
colocado em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são produzi-
dos, tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais conse-
quências se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também
afetam os professores que, por meio da socialização profissional
gera-se o currículo realizado.
Currículo como elemento fundamental na organização da
escola e sua relação com o projeto político pedagógico
O currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes pro-
duzidos na escola. Ele reflete todas as experiências em termos
de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um
determinado curso.
O mais antigo e persistente significado que se associa a
currículo é o de matérias, geralmente organizadas como disci-
plinas escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a
alguém. Freqüentemente tanto para educadores como leigos, o
46
currículo é, ainda, equivalente ao conteúdo dos livros de texto
usados pelos professores nas suas aulas. Muitas vezes, também,
o currículo é visto como um programa publicado (ou impresso)
ou um guia para os professores de uma disciplina ou conjunto
de disciplinas.
No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém,
os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem como sugestão,
uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos con-
teúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à
dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do
país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas
de aula.
Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e
da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos
e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através
de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o cur-
rículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias
ao desempenho escolar dos alunos. Mesquita (in http://www.
webartigos.com) apresenta ainda outras características do cur-
rículo nos dias atuais:
[...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo to-
das as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu
cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumu-
ladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais con-
tribuem para a formação de uma perspectiva construcionista
educacional. [...] Logo, o que se quer dizer é que a escola deve
buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsi-
diem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que
contribuam para a formação do currículo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser
exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de
mesma importância na formação do currículo escolar, o qual
interfere de maneira significativa na formação do caráter e da
personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade
humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado
por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como
fator operante nas teorias do currículo.
O currículo escolar é importantíssimo por ser um instru-
mento que norteia o trabalho desenvolvido na escola, e ser
marcado pela visão de mundo da sociedade do momento; e sua
prática reflete na visão de mundo expressado nos documentos
orientadores por meio das formas efetivas de ação dos agentes
educacionais, e, dos valores, normas, hábitos, atitudes que go-
vernam as relações nas salas de aula.
Nesse sentido, o currículo é o mediador entre escola e co-
munidade, e ao realizar essa mediação, o currículo possibilita
a construção da ação pedagógica através da articulação entre
os conhecimentos construídos na prática social e transmitidos,
organizados e transformados na pratica escolar, por isso, o currí-
culo também precisa estar em consonância com o Projeto Políti-
co-Pedagógico da instituição.
Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de to-
dos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo,
ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em
sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profis-
sionalismo e competência por parte dos professores quanto à
utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência
sociocultural das crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Além do Currículo explícito na prática escolar, existe tam-
bém o Currículo oculto o qual não é tão aparente aos nossos
olhos, porém pode ser muito significativo na vida escolar e na
percepção do aluno.
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de
aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente
as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno
tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único
de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os
outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de
poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é
detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são
considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização
educacional e, no geral, são simples reprodutores do conheci-
mento recebido.
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo
oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valo-
res e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem
da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcio-
namento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto,
indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o cur-
rículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa pers-
pectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto,
atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por
exemplo, àqueles ligados à nacionalidade. (SILVA, 2005, p. 29)
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espa-
ço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA
(2005) produz e legitima os interesses econômicos e políticos
das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo
particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do re-
produtivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos
da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos
nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida
e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para
a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto,
nada tem a contribuir em sua formação.
Contudo, o currículo oculto reproduz, através da cultura es-
colar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalis-
mo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos
alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifes-
tarem-se quanto à própria atuação no mundo.
Vale ressaltar que o currículo escolar precisa ser analisado e
elaborado com muita atenção e reflexão, pois os currículos em
nossas escolas atendem a massificação do ensino, ou seja, não
se planeja para cada aluno, mas sim para muitos alunos, numa
hierarquia de séries.
Numa proposta de Projeto de aprendizagem é preciso rever
essa organização curricular, pois a proposta é trabalhar projetos
com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo
deles a escolha dos temas de estudo. Daí a idéia de disciplina
aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poderá
organizar para que alguns temas sejam trabalhados em todos
os grupos, explorando a criatividade e os diferentes pontos de
vista.
47
Nessa perspectiva, a idéia da aprendizagem de determi-
nados conteúdos por séries, deixa de ter sentido, pois nessa
dimensão nos apoiamos nas idéias de Piaget, onde a apren-
dizagem parte daquilo que o aluno já sabe, ou seja, das suas
certezas provisórias em busca das respostas às suas dúvidas, e
essas respostas poderão abranger diferentes séries e disciplinas,
enriquecendo a grade de conteúdos.
Dessa forma, a construção e reconstrução do currículo de-
vem ser a todo instante refletidos e como tais eles não seguem
uma direção única, mas de acordo com cada contexto as refle-
xões serão diferentes. Nesta perspectiva, o Projeto Político-Pe-
dagógico e a prática pedagógica devem estar diretamente rela-
cionadas ao currículo e ao local em que estes se concretizarão.
Por fim, o currículo avaliado que se reforça o significado de-
finido na prática do que é realmente, ressaltando determinados
componentes sobre outros, impondo critérios para o ensino do
professor e para a aprendizagem dos alunos.
O que nos cabe, enfim, para responder a questão colocada
acima é estudar como se dá o planejamento de ensino, o plano
de ensino o plano de aula e a avaliação da aprendizagem na es-
cola.7
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na
vida dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram ampla-
mente discutidos e esgotados por diversos grupos durante a
história. Questionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido
ao seu papel sociológico, propósito central, de “cunhar” indiví-
duos preparando-os para se posicionarem como seres sociais
integrados e adaptados à convivência em grupo, à sociedade,
agindo como participantes no desenvolvimento do todo. Ainda,
não somente como membros destes grupos capazes de se inter-
relacionarem com seus entes, mas como membros qualitativos
capazes de somar através de suas habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como
algo focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos
em grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio
aqui proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e di-
nâmico. Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto
de regras e padrões, os sociais, que se apresentam em constante
mudança, reflexo do próprio processo evolutivo social de cada
era na qual se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma
a necessidade de capacitar o indivíduo a observar a sociedade,
seus problemas, relacionamentos e saberes de uma forma dinâ-
mica, interligada, completamente dependente de causas e efei-
tos nas mais diversas áreas, do saber do conhecimento ao saber
do relacionamento, permitindo assim, e somente assim, que es-
tes possam ser formados com as habilidades necessários, acima
descritas, para ocuparem sua posição dentro desta sociedade.
7Fonte: Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a es-
cola fundamental e média” - Por Amélia Domingues de Castro,
Anna Maria/ www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos
inseridos percebe-se a necessidade da implantação de um ra-
ciocínio horizontalizado complementar para o estabelecimento
do saber. O estudo dos problemas através de uma comunica-
ção horizontalizada se faz necessário no intuito de maximizar o
“produto social final” esperado das escolas, e mais do que isso,
para a busca da democratização real do conhecimento através
da libertação do pensamento, da visão e do raciocínio crítico na
formação do saber individual seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí-
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento
horizontalizado na construção do conhecimento esta na estru-
tura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os
posicionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currícu-
lo. Para estes o foco central na estruturação do currículo esta na
concretização do monopólio social sobre a sociedade através do
campo educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferra-
menta será estruturada através de regras não formalizadas que
constituirão o que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um
local de «jogos de poder», de inclusões e exclusões, uma arena
política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e
do estudo a presença do currículo como selecionador de co-
nhecimentos pré-definidos se constitui como uma ferramenta
castratória que limita o docente a mero reprodutor de conhe-
cimento. São verdadeiros instrumentos que tolem o processo
crítico-criativo necessário ao entendimento contextualizado e
multifacetado das problemáticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação
do conhecimento trazendo ao discente uma visão completa-
mente esfacelada do item analisado e desta forma impossibi-
litando uma compreensão maior de mundo, de sociedade e de
problemática estudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o aban-
dono do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente,
para a adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no
trabalho diário do docente e do seu relacionamento com o meio
na busca pela compreensão multifacetada da realidade viven-
ciada do aluno. Seria a instituição da relação dialógica real entre
o professor e o aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído
das páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade
da dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma
visão interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a rela-
tividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer me-
lhor” (Fazenda,1992)
48
Surge então a necessidade de reformular o modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a anali-
se e pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente
surgem a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a trans-
disciplinaridade.
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é
um documento que definirá diretrizes, metas e métodos para
que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se
propõe. O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola
como uma entidade inserida em uma sociedade democrática e
de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, dire-
trizes e ações que devem ser valorizados durante o processo
educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa
expressar claramente a síntese das exigências sociais e legais da
instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunida-
de escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar de-
monstrada nesse documento, no qual devem constar, com cla-
reza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos
para melhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um
guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela le-
gislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como
pano de fundo a possibilidade de que todos os membros envol-
vidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, poden-
do dele participar e nele interferir sempre que necessário, a fim
de que seja fruto de uma construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costu-
ma ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o
seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância.
As consequências para quem incorre nessa prática são terríveis:
o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento
da legislação, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminui-
ção ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola.
Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata
e de como é importante se dedicar com afinco à elaboração do
projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que
formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de manei-
ra formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de
determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras
e secretarias de educação devem estabelecer essas metas e pro-
por meios de transformá-las em realidade, com o envolvimento
de toda a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da
escola e a insere em um processo democrático e de interações
sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição po-
lítica, e seu ensino precisa ter essa característica como norte
para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação
ao mundo em que vivem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola
nunca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, téc-
nicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e
aprendizagem, que decorre justamente do contato constante e
cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo
a atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para
atingir os resultados esperados e necessários, o projeto políti-
co-pedagógico precisa ser elaborado de forma democrática e
colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participa-
ção da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agen-
tes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos.
Essa própria integração entre diversos setores sociais no proces-
so de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exercí-
cio de democracia que só tem a engrandecer o trabalho final e
aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de
gestão escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a
cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo
assim, permitem-se também abrir espaço para as críticas cons-
trutivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam
alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um cará-
ter de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos,
colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É impor-
tante que ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas
aos agentes da educação sobre como implementar as mudanças
necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os se-
guintes itens:
- Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto.
Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da
instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é
indicado inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e
do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participan-
tes da equipe de elaboração do PPP.
- Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as
crenças e os princípios sobre os quais se processa a educação
naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando
a história da instituição, desde o seu surgimento, que altera-
ções sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque
demonstra a gênese desse princípios e valores citados no pará-
grafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa
é uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos
— a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na
escola.
49
- Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade
que é atendida por ela são pontos fundamentais para a defini-
ção de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A mis-
são pouco significará se não estiver condizente com a realidade
da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que se-
rão desenvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso
pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP
pode, por exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando
os documentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma
pesquisa, a fim de obter informações mais específicas, como a
situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias
no processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas
e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a
escola.
- Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de
aprovação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de in-
formação, em conjunto com outros dados internos da institui-
ção, também deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmen-
to), taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos
esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, muni-
cipais etc.), colaboram para fortalecer a imagem e a transparên-
cia da gestão escolar.
- Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que
vem à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é
apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos huma-
nos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da
estrutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos
de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da reali-
dade, com suas faltas e seus problemas, em busca de soluções
possíveis.
- Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de
um caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a
serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos
ministrados e o método de ensino que a escola adota devem ser
descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de disci-
plinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a co-
laboração dos professores, visto que o conhecimento específico
de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
- Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para
que ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é,
as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos.
Devem ser elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores
responsáveis pela execução das tarefas e os recursos necessá-
rios para isso.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
O que a escola ganha ao investir no documento.
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola pre-
cisa se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico
pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura
e secretarias de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a
cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo
do aprendizado nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito
mais simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores
e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da ma-
neira mais adequada e coerente com o pensamento vigente na
instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a par-
ticipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo,
mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à
elaboração do PPP e se envolverem com a questão, melhor será
para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar
como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo,
força e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da
melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos po-
dem aparecer, mas a tendência é que esses indivíduos se tor-
nem transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas
para as conversas, que serão, de fato, as responsáveis pelos ajus-
tes ao projeto político-pedagógico e, consequentemente, pela
sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento
fundamental e deve estar presente e disponível para toda a
comunidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada,
com a participação de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com
que ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Se-
lecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao
elaborar o projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à ela-
boração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documen-
to à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar
PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por
consultores ou especialistas de fora, o que não faz sentido al-
gum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição.
A comunidade precisa participar do processo para que ele seja
realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser repli-
cadas no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem
com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável
— que algumas instituições mantenham o mesmo projeto por
anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas
e até socioculturais da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem
apenas pequenas modificações para enviar o documento anual-
mente à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso
são os alunos e toda a comunidade.
50
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-peda-
gógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo
tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em
arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é
fundamental. E esse documento precisa estar facilmente dispo-
nível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discus-
sões que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem
emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não ar-
quive um debate mal resolvido — incentive a chegada a um con-
senso de forma democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um
sentimento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que
sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas es-
colas que confundem — ou trocam deliberadamente — o pro-
jeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos
institucionais de marketing. Esses documentos devem estar pre-
sentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos
substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela
flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que ob-
jetivos e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os
resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da
escola.8
O papel do professor no PPP
É imprescindível destacar que o projeto político pedagógi-
co, seja qual for a instituição, deve ser construído coletivamente.
Nesse sentido, Veiga (1996, p.38) destaca em sua análise:
Ao ser discutido, elaborado e assumido, coletivamente, ofe-
rece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade espe-
rada no processo educativo e, assim, sinaliza o processo educa-
tivo como construção coletiva dos professores e integrantes do
meio escolar envolvidos.
Essa construção em conjunto envolve professores, pais, alu-
nos, direção da escola, ou seja, todos integrantes da comunida-
de escolar. “A escola, quando constrói em coletivo seu projeto,
visa buscar o autoconhecimento e conhecimento das realidades
que interatuam em seu contexto” Veiga (1996, p.89).
É importante que os professores de todas as áreas estejam
cientes que suas participações e contribuições para a construção
da proposta do PPP (Projeto Político Pedagógico) são essenciais.
Os mesmos são fundamentais para destacarem aspectos negati-
vos que podem ser melhorados em cada disciplina e na escola;
além de enfatizar os aspectos positivos, a fim de mantê-los pre-
sentes na escola.
8Fonte: www.proesc.com/www.periodicos.furg.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
O planejamento participativo é um instrumento pedagógico de mudança, pois através dele há reflexão em torno dos elementos
que permeiam o meio escolar, como se manifestam esses elementos, quais problemáticas estão inseridas naquela realidade, como
fazer para que a escola atinja seus objetivos de modo a beneficiar seus integrantes, e ainda, como constituir uma identidade própria à
instituição. Esse é um processo democrático, onde os sujeitos participantes combinam suas experiências com reflexão.
Um ator fundamental na construção do projeto da escola é o diretor, o qual poderá possibilitar que a comunidade tenha o acesso
e o espaço para poder dar sua contribuição. Este deve facilitar o acesso dos segmentos escolares a estarem inseridos nas discussões
para a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido na escola (VEIGA, 1996). Isso implica propiciar maneiras de incluí-los na pre-
paração do projeto político pedagógico. Segundo Reis (2001, p. 02):
Se a escola é fruto da sociedade, é consequência dos saberes construídos socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pesso-
as que estão fora e dentro da escola, como podemos pensar em mudanças a partir daqueles que não estão diretamente ligados a esta
realidade? Alunos, professores, comunidades, não podem figurar apenas nos papéis e nas propostas, devem fazer parte do sistema de
reformulação do pensar a educação e a escola.
Não basta somente a escola ter um projeto escrito e este não pode somente obedecer a algum modelo padrão estabelecido por
algum órgão que não conheça totalmente a realidade escolar. Os integrantes do meio escolar conhecem as características peculiares
do local onde o projeto vai ser elaborado, portanto, eles têm uma noção básica de quais propostas são adequadas para o local, quais
medidas podem ser tomadas e a partir de quais pressupostos os planejamentos em busca de mudanças significativas poderão ser
feitos. “O projeto pedagógico da escola, ainda que normatizado pelos sistemas educacionais com base na própria LDB, pode suscitar
transgressões inovadoras” (MONFREDINI 2002, p.9).

A avaliação da aprendizagem tem sido já há muito tempo, o meio pelo qual se busca determinar o quê o aluno sabe daquilo que
foi ensinado pelo professor. Ainda, é por meio da avaliação que se verifica o quê os alunos compreenderam a fim de orientar o desen-
volvimento de experiências de aprendizagens subseqüentes. Mas não é só isso que a avaliação da aprendizagem abarca, ou seja, só
em torno do aluno. A avaliação envolve tanto o aluno, como o professor, e o saber. O quadro a seguir é uma proposta de Zabala (1998,
p.196) para mostrar que se tem sujeitos de avaliação, em torno do saber.

PROCESSO INDIVIDUAL Sujeito Aluno / aluna Professor / professora

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo / classe Equipe docente

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

Em consonância com essa amplitude da avaliação temos que os principais usos da informação da avaliação para melhorar o ensi-
no e consequentemente orientar a ação posterior, segundo Matos e Serrazina (1996, p. 217), são:
-Melhorar o ensino ao identificar as origens específicas do erro de um aluno que requer remediação ou os comportamentos de
aprendizagem específicos que podem necessitar de ser encorajados e desenvolvidos ou desencorajados e substituídos.

- Melhorar o ensino ao identificar aquelas estratégias de ensino que têm mais sucesso.

- Informar o aluno dos seus pontos fortes e fracos, quer no conhecimento quer nas estratégias de aprendizagem, de forma que
estratégias mais eficazes possam ser aplicadas onde forem mais necessárias.

-Informar os professores subsequentes das competências do aluno, de modo que possam mais prontamente adaptar o seu ensino
às necessidades dos alunos.

-Informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam dar um apoio mais eficaz.

Vê-se, portanto, que para além da medição da aprendizagem, o objetivo da avaliação é muito mais amplo. A avaliação assume um
papel de orientação da ação forjando ligações entre a própria avaliação, o ensino que ela revê e o ensino que ela antecipa.

51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
No entanto, esse objetivo, normalmente, não é atingido
quando a avaliação se torna apenas a aplicação de um teste, ou
prova, é preciso que os professores ampliem as suas estratégias
de avaliação para que esta tenha um sentido mais amplo dentro
do processo de ensino e de aprendizagem.
Assim a avaliação da aprendizagem escolar envolve um
processo circular que começa e termina com as finalidades do
ensino. Neste processo é preciso sempre esclarecer em cada
momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, o que
implica na constante pergunta: por que temos que avaliar? Daí
surge outros questionamentos: o que se tem que avaliar, quem
se tem que avaliar, como se deve avaliar, como temos que comu-
nicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.
Logo, de antemão é preciso definir o objetivo da avaliação,
aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Logo, definiram-
-se, em linhas gerais, três funções para a avaliação: diagnosticar,
acompanhar, classificar. A essas três funções destacam-se três
modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é uma avaliação pedagógica e não
punitiva que vai além da prova clássica, cujo objetivo é conta-
bilizar acertos e erros. A avaliação diagnóstica é, normalmente,
realizada no início de um curso, de um período letivo ou unidade
de ensino e tem como objetivo diagnosticar a compreensão e
o domínio dos alunos acerca dos conhecimentos e habilidades
considerados necessários para as novas aprendizagens. Estima-
-se que com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz
de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produ-
ção do aluno e permitindo que se possa adequar suas estraté-
gias de ensino às necessidades de cada aluno.
A avaliação formativa é o tipo de avaliação que ocorre du-
rante o processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de
um ano letivo. O objetivo de tal avaliação é acompanhar se os
alunos estão atingindo os objetivos previstos para a aprendiza-
gem dos conteúdos. Assim, essa avaliação fornece ao aluno um
feedback do que aprendeu e do que precisa aprender e, ao pro-
fessor a possibilidade de identificar as dificuldades dos alunos e
quais os possíveis aspectos do modo de ensinar que dever ser
repensado.
A avaliação somativa é o tipo de avaliação que ocorre no fi-
nal de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino com
a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e
visando a atribuição de notas. A função deste tipo de avaliação
é, então, classificatória já que consiste em classificar os alunos
de acordo com o grau de aproveitamento, comparando os resul-
tados obtidos com diferentes alunos a fim de promover ou não
o avanço na escolaridade.
Notemos, no entanto, que esses três tipos de avaliação não
se dão, necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separa-
damente. Tais avaliações podem ocorrer simultaneamente, de
modo conjugado, dependendo dos objetivos que traça para o
ensino e a aprendizagem.
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a
denominada avaliação quantificadora. Segundo Bonniol e Vial
(2001) o tipo de avaliação que prima pela coleta prioritária de
cifras, enquanto os dados subjetivos, as atitudes e os juízos, por
52
exemplo, são colocados apenas a título de reflexos, recebeu tal
nomeação. Isso porque ressaltam-se os resultados que podem
ser medidos, sendo ela independente do tempo, pelo caráter
imutável de um dispositivo experimental.
No entanto, a avaliação da aprendizagem como ordinaria-
mente meio de quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso
implica na medida em que os professores passem a refletir na
forma de praticar a avaliação. Muitas são as pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas para subsidiar o trabalho e a reflexão do
professor em torno da avaliação, bem como a todos profissio-
nais envolvidos com a educação. Busca-se em refletir meios de
se favorecer um processo de ensino-aprendizagem acompanha-
do por uma avaliação que forma, que é integrada no processo
ensino-aprendizagem, enfim uma avaliação que permita uma
efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria do ensino do
professor.
A avaliação é um processo em constante ação no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, é preciso sempre definir o
objetivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que
avaliar. Neste sentido, definiram-se, em linhas gerais, três fun-
ções para a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. Po-
rém, é preciso ver que estas três funções não se dão linearmen-
te, mas numa constante ação. É preciso, pois, refletir acerca da
avaliação que forma, que é integrada no processo ensino-apren-
dizagem, enfim uma avaliação que permita uma efetiva aprendi-
zagem dos alunos e uma melhoria do ensino do professor.9
8. INVESTIGAÇÃO E PESQUISA NO PROCESSO DE EN-
SINO E APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR.
Observa-se que ao longo do tempo a metodologia aplicada
pelos professores de diversas áreas vem sofrendo transforma-
ções significativas, reduzindo aos poucos o método de ensino
tradicional e tecnicista no desenvolvimento de suas aulas e in-
corporando novos métodos de ensino. Diante desses aspectos
observamos que a partir da implementação de práticas inovado-
ras, o professor vem se habituando a novas tecnologias, buscan-
do deferentes formas de ensino e pesquisa a serem aplicadas
tanto em sala de aula, como também fora dela.
Tem-se conhecimento que a maior parte dos professores
não procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar as
suas práticas (MITCHEL, 1985; COOKSON, 1987; GURNEY. 1989;
DOIG. 1994). Em decorrência disso o envolvimento dos acadê-
micos nos movimentos dos professores como pesquisador tem
sido, na sua maioria, para produzir uma literatura acadêmica
sobre a pesquisa de professores (MITCHEL, 1985; COOKSON,
1987; GURNEY. 1989; DOIG. 1994) ou para produzir manuais e
livros-textos para professores sobre como pesquisar (KEMMIS
E METAGGART, 1988; ALTRICHTER ET AL., 1993), não usando o
conhecimento que eles vêm gerando, através de suas pesquisas,
para informar seus próprios trabalhos nas universidades. Em
geral os pesquisadores têm usado o processo de pesquisa-ação
para estudar suas próprias práticas, tendo em vista que a pes-
9Fonte: www.mtm.ufsc.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
quisa-ação educacional é uma estratégia para o desenvolvimen-
to de professores e pesquisadores de modo que possam utilizar
suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o
aprendizado de seu alunado.
Segundo Brown (2001), pesquisa-ação é um termo que
se aplica a projetos em que os pesquisadores buscam efetuar
transformações em suas próprias práticas. Portanto, qualquer
tipo de reflexão sobre a ação é chamada de pesquisa-ação.
Dentro desse contexto, o professor busca aprimorar seus
métodos de ensino por meio da reflexão e pesquisa, centralizan-
do seus trabalhos e buscando o aperfeiçoamento de sua prática
docente.
O presente artigo tem como objetivo analisar e discutir
acerca do conceito de professor pesquisador, tendo em vista as
necessidades e finalidades para sua formação e prática docente.
Para tal reflexão este estudo consiste em uma revisão bibliográ-
fica na literatura acerca deste assunto.
Professor: educador ou pesquisador?
Desde o passado, a profissão docente sempre foi de gran-
de importância, como processo de socialização da cultura e dos
conhecimentos sistematizados nas diferentes sociedades. Atual-
mente os professores tem que lidar não só com alguns saberes,
como era no passado, mas também com a tecnologia e com a
complexidade social que exige cada vez mais reflexões e respos-
tas imediatas aos problemas postos no cotidiano vivenciado por
eles mesmos e pelos alunos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), no artigo
43, a educação superior deve incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica buscando desenvolver a ciência, a tec-
nologia, criação e difusão da cultura.
Desse modo, desenvolver o entendimento do homem do
meio em que vive, promovendo a divulgação dos conhecimen-
tos científicos e técnicos que compõem o patrimônio da huma-
nidade e comunicar o saber através do ensino, publicações ou
outras formas de comunicação.
Diante desse fato nos vem o seguinte questionamento:
existe distinção entre professor e pesquisador? Em uma análise
mais criteriosa observamos que são profissões que se interligam
e que podem ser trabalhadas em conjunto, tanto um professor
pode ser um pesquisador como um pesquisador pode ser um
professor.
O professor é visto como aquele que coloca em prática o
que diz os pesquisadores que seguem modelos clássicos, desco-
nhecendo a prática da sala de aula. Quando um professor é tam-
bém um pesquisador ele agrega ao seu currículo um ponto po-
sitivo, pois consegue aliar prática e teoria. Todo professor deve
inovar em sua aula, trazendo novas experiências e ensinando
aos seus alunos vários processos de aprendizagem. Tal processo
deve ser instigado desde sua formação acadêmica para ser base
propulsora de um ensino de qualidade.
53
As qualidades necessárias para um bom professor está nas
dimensões que envolvem suas qualidades emocionais, políticas,
éticas, reflexivas e críticas, sobretudo as de caráter do saber. De
acordo com Fazenda (2008) é importante que o professor tenha
quatro tipos diferentes de competências, caracterizadas por ele
como: competência intuitiva onde o professor não se contenta
em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre al-
ternativas novas e diferenciadas para seu trabalho; competência
intelectiva na qual o professor privilegia todas as atividades que
procuram desenvolver o pensamento reflexivo; competência
prática onde o professor diferentemente do intuitivo, copia o
que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas có-
pias, alcança resultados de qualidade e competência emocional.
Ele trabalha o conhecimento sempre com base no autoconheci-
mento. Expõe suas ideias por meio do sentimento, provocando
uma sintonia mais imediata.
Segundo Ivani Fazenda (2008)
Aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio de uma
educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria
se iniciar desde a pré-escola. Uma das possibilidades de execu-
ção de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa
coletiva, em que exista uma pesquisa nuclear que catalise as
preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-satéli-
tes em que cada um possa ter o seu pensar individual e solitário.
Na pesquisa interdisciplinar, está a possibilidade de que cada
pesquisador possa revelar a sua própria potencialidade, a sua
própria competência. (p. 10)
A pesquisa no processo educacional está interligada ao
aprendizado e reflexões sobre as práticas cotidianas fazendo a
ponte entre os saberes populares e acadêmicos, entre o que os
alunos estudam e como percebem dados deste estudo no âm-
bito familiar e grupos societários. Neste sentido Zeichner apud
Pimenta (2003) ressalta a importância de preparar professores
para que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu en-
sino e às condições sociais que o influenciam, reconhecendo
nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para me-
lhorar a formação de professores.
Ser educador é formar seres pensantes que percebam que
podem transformar as suas vidas e a de outras pessoas. Paulo
Freire (1985), em seus estudos relata que o indivíduo deve saber
sobre a sua realidade, para só então buscar transformá-la.
O espaço de aprendizado é, portanto, um meio para a cons-
trução da consciência crítica, na interligação entre o aprendiza-
do a partir da realidade vivenciada e a interpretação da sua con-
dição de exploração. Trata-se de interpretar para transformar
e neste ponto a educação é a base para os sujeitos refletirem
sobre seus processos e sua condição como sujeito atuante na
sociedade, diante disso, o capitulo seguinte aborda uma concei-
tuação e reflexão a cerca do direcionamento do professor pes-
quisador.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Conceituando e refletindo o professor pesquisador
Lima (2007), define o professor como o profissional que
ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas
ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções
que regem esse profissional da educação e o pesquisador, como
aquele que exerce a atividade de buscar reunir informações so-
bre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizan-
do para isso o método científico com o objetivo de aumentar o
conhecimento de determinado assunto, descobrir algo novo ou
contestar teorias anteriores.
No que se refere ao papel do pesquisador ou do professor-
-pesquisador ele afirma que “desde sua formação deve estar
relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino,
então a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância
da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido”, Lima (2007).
Tal afirmação nos leva a ideia de que a pesquisa deve ser
parte integrante do processo de formação acadêmica dos pro-
fessores e consequentemente se refletirá no seu processo de
ensino. Ela é um componente necessário tanto para o aperfeiço-
amento e inovação das aulas quanto para o próprio aprendizado
continuado do docente.
Garcia (2009), afirma que o professor pesquisador seria
aquele professor que busca questões relativas à sua prática com
o objetivo de aperfeiçoá-las. A partir disto são apresentadas di-
ferenças entre a “pesquisa do professor” e a “pesquisa acadêmi-
ca ou científica”. No que diz respeito à finalidade ela aponta que:
A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a originali-
dade, a validade e a aceitação pela comunidade científica. A pes-
quisa do professor tem como finalidade o conhecimento da re-
alidade para transformá-la, visando à melhoria de suas práticas
pedagógicas e à autonomia do professor. Em relação ao rigor, o
professor pesquisa sua própria prática e encontra-se, portanto,
envolvido, diferentemente do pesquisador teórico. Em relação
aos objetivos, a pesquisa do professor tem caráter instrumental
e utilitário, enquanto a pesquisa acadêmica em educação em ge-
ral está conectada com objetivos sociais e políticos mais amplos.
(Garcia 2009, p. 177).
O professor deve se preocupar em atingir da melhor forma
possível, seus objetivos buscando uma reflexão junto aos alu-
nos, sobre os desafios que permeiam o professor no contexto
atual. Neste sentido os objetivos da pesquisa devem ser claros e
possuir uma relevância acadêmica e social. A pesquisa é sempre
uma investigação para conhecimento da realidade, entendimen-
to sobre a mesma e quando necessário à busca de sua transfor-
mação. Demo (2011) define que:
Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como princípio
científico e a pesquisa como princípio educativo. Nós estamos
trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como
modo de educar, e não apenas como construção técnica do co-
nhecimento.
54
Bem, se nós aceitamos isso, então a pesquisa indica a ne-
cessidade da educação ser questionadora, do indivíduo saber
pensar. É a noção do sujeito autônomo que se emancipa através
de sua consciência crítica e da capacidade de fazer propostas
próprias. (Demo 2011, p. 22).
O professor precisa assumir a responsabilidade de repassar
o conhecimento acadêmico e aperfeiçoá-lo através da pesqui-
sa tendo em vista que é uma das melhores estratégias para o
aprendizado do alunado. Miranda (2006) considera que o pro-
fessor pesquisador relaciona a prática que se torna um meio
fundamentado e destinado aos conhecimentos, desde que es-
ses conhecimentos passem a ser orientados e apropriados pela
ação e reflexão do professor, que são elementos fundamentais
visando à melhoria da formação da prática docente.
Formação na prática docente
Falar sobre a formação docente requer a consideração de
vários aspectos e elementos componentes desta formação. Ao
referirmos à formação docente estamos nos voltando não só
para os aspectos constituintes da formação formal, importante e
expressiva na constituição dos saberes necessários à prática pe-
dagógica, mas também àqueles que compõem e acompanham
de modo informal todo o processo formativo como é o caso da
cultura e das representações que os docentes trazem consigo
e que, muitas vezes, são desconsideradas pela origem de sua
existência.
A importância de realizar reflexões acerca das diferentes di-
mensões da formação e da prática docente e saberes se faz por
vários motivos, entre elas, as trajetórias formativas dos profes-
sores, a não valorização da cultura e das representações docen-
tes como elementos de formação e posteriormente da produção
da prática pedagógica.
De acordo com Pérez Gómez (1997) os modelos de forma-
ção vigentes em que se estabelece uma relação linear e hie-
rárquica entre o conhecimento científico e as suas aplicações
práticas, criando uma relação igualmente linear entre tarefas de
ensino e processos de aprendizagem. O modelo de aquisição do
conhecimento implícito é fator de orientação de ações e con-
dutas do professor na sala de aula, funcionando, muitas vezes,
como ponto de referência para identificação do que é aprender
e, consequentemente, de como ensinar.
Considerações finais
Na educação atual se busca um professor que possa des-
mistificar o processo de ensino-aprendizagem, estando dispos-
to a modificar sua prática pedagógica para melhora-la. Cabe ao
professor estimular a curiosidade de seu aluno, deixando-o livre
para aventurar-se no mundo do saber, respeitando sua autono-
mia e sua dignidade, sendo tolerante com suas dificuldades, fa-
cilitando a superação da mesma.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Neste sentido, percebe-se a importância da formação de
um professor reflexivo/pesquisador para formação de um pro-
fissional capaz de analisar sua própria prática e através desta
análise aprimorar sua prática pedagógica no sentido de formar
cada vez mais pessoas capazes de pensar, formar para o pen-
samento e não simplesmente para a recepção de informações.
Formar seres críticos caracteriza o desfecho final de todo o
processo de ensino e aprendizagem, assim o professor não se
atem apenas aos métodos tecnicista de ensino preparando as-
sim indivíduos capazes de refletir as suas ações.
Diante do exposto, este artigo buscou analisar e refletir de
forma sucinta sobre a influência da pesquisa na prática docente,
exercendo um papel fundamental para o seu esclarecimento e
aprofundamento no âmbito escolar.
FONTE: https://www.efdeportes.com/efd168/o-professor-
-pesquisador-e-a-sua-pratica-docente.htm
9. METODOLOGIAS ATIVAS.
Pense no formato do ensino básico tradicional no Brasil. Em
geral, as aulas são ministradas em períodos de 50 minutos em
uma sala de aula na qual o professor está na frente e os alunos
sentados.
O professor passa o conteúdo em uma aula expositiva ou
coloca exemplos no quadro e os alunos absorvem aquele con-
teúdo de forma passiva, certo? Então, cria-se um ciclo vicioso
no qual professores reclamam da falta de participação ao passo
que estudantes reclamam da falta de estímulo e metodologias
rotineiras e cansativas.Em geral, esse é o retrato do modelo edu-
cacional por todo o país.
Ainda que pouco difundidas no Brasil, as metodologias ati-
vas de aprendizado propõem inverter esse modelo e trazer o
aprendizado mais ativo para o alunos.
As metodologias ativas podem ser diversas e suas formas de
aplicação também são, mas apesar de bastante plurais seguem a
mesma premissa: o aluno é transformado em protagonista em
seu próprio aprendizado. Assim, o objetivo é que os estudantes
aprendam novas formas de reter conteúdo por meio de técnicas
de ensino e estudo tanto dentro da sala quanto extraclasse que
vão estimular a autonomia e participação. A ideia é a de ‘apren-
der fazendo’, e não somente ouvindo.
Em geral, essas metodologias unem os pontos positivos das
modalidades de ensino mais populares – ensino presencial e en-
sino a distância – e visam sempre utilizar essas ferramentas de
formas efetivas e benéficas.
Como aprendemos?
É verdade que cada pessoa aprende melhor de uma forma
e não existe um modelo ideal que irá abarcar todas as pessoas,
mas, vários estudos já apontam as técnicas mais efetivas que
ajudam as pessoas aprenderem. O psiquiatra estadounidense
William Glasser elaborou uma teoria na qual defende as diferen-
tes formas de aprendizado e sua porcentagem de efetividade.
Segundo ele, o aprendizado é basicamente assim:
- 10% por meio da leitura;
55
- 20% por meio da escrita;
- 50% por meio da observação e escuta;
- 70% por meio da discussão com outros colegas;
- 80% por meio da prática;
- 95% por meio do ensino.
Então, analisando as formas de aprendizado na teoria de
Glasser, é possível observar que os métodos mais efetivos fazem
parte daquilo que chamamos de metodologias ativas de apren-
dizagem, pois o aluno não somente recebe conteúdo de forma
passiva, mas participa ativamente do aprendizado e criação de
novos conteúdos relevantes. Então, quais são os benefícios e a
importância se de adotar esses métodos ativos?
Importância e benefícios
Quem trabalha com educação precisa sempre lembrar
que o sucesso da instituição de ensino é diretamente ligada ao
sucesso do aluno! Então, quanto melhor for o seu ensino e o
aprendizado dos seus alunos, melhor será seu negócio. Por isso
a adoção de metodologias ativas de aprendizagem pode ser o
diferencial na sua instituição de ensino. Utilizando métodos de
aprendizagem ativa os alunos não só aprendem mais, como con-
seguem reter muito mais o conhecimento.
Mas as vantagens não são apenas relacionadas aos conte-
údos passados em sala de aula! A mudança de comportamento
auxilia no desenvolvimento de diversas habilidades que se tra-
duzem para além da sala de aula. Por exemplo, como as meto-
dologias ativas de aprendizado são focadas em resoluções de
problemas práticos e ligados à realidade, os alunos desenvolvem
muito mais habilidades relacionadas a esse tipo de soluções por
meio do pensamento lógico. Além disso, por meio das metodo-
logias ativas são trabalhadas habilidades de:
- Autonomia;
- Independência;
- Responsabilidade;
- Trabalho em equipe;
- Pensamento crítico e muito mais.
Fica claro, então, que não é apenas questão de saber resol-
ver uma equação ou solucionar uma questão de química. As me-
todologias ativas visam trabalhar diversas habilidades distintas
e ajudar na melhoria do aluno como um todo, desenvolvendo
características importantes e estimulando a inteligência.
Importante também lembrar que não são só os alunos que
se beneficiam dessas técnicas, mas as instituições de ensino
também!
Se o ensino é estimulante, o alunos procurarão sempre
aprender mais e isso fará com que o ensino da sua instituição
seja muito valorizado. Veja só algumas vantagens que a adoção
de metodologias ativas de aprendizado traz para sua instituição:
- Maior satisfação com as aulas
- Melhor relacionamento de alunos com sua instituição;
- Maior reconhecimento no mercado;
- Captação de alunos mais efetiva
- Maior índice de retenção de alunos.
- Professores e alunos trabalhando juntos para potencializar
o aprendizado.
E se é benéfico para ambos os lados, está na hora de apren-
der
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
um pouco mais sobre as principais metodologias ativas de
aprendizagem e como aplicar nos seus cursos.
Principais metodologias ativas de aprendizagem
A expressão ‘metodologias ativas de aprendizagem’ é um
termo amplo que podemos chamar de termo ‘guarda-chuva’,
uma vez que embaixo dele há diversas ramificações. Hoje, exis-
tem algumas metodologias que são mais bem difundidas e que,
claro, são condizentes com a realidade do ensino no país.
Veja só alguns exemplos dessas metodologias e como elas
são aplicadas atualmente:
Ensino Híbrido
Assim como o termo metodologias ativas, o ensino híbrido
também abrange diversas técnicas. Basicamente, o ensino hí-
brido (ou blended learning em inglês) procura unir as melhores
práticas tanto do ensino tradicional presencial quanto do ensino
a distância (EAD). Dessa forma, os dos modelos educacionais se
complementam e trabalham para melhorar a forma de aprender
dos alunos.
Basta pensar sobre como cada pessoa aprende para enten-
der a importância de um ensino híbrido focado em metodolo-
gias ativas de aprendizagem. Cada indivíduo possui seus pontos
fortes e pontos fracos além de absorverem melhor o conteúdo
passado de uma determinada maneira. Esperar que em uma
sala com cerca de 50 indivíduos todos aprendam da mesma
forma é uma expectativa nada real. Portanto, utilizar métodos
híbridos pode ser a solução perfeita para que o ensino alcance
cada vez mais alunos de uma forma eficiente e inovadora. Um
dos modelos de ensino híbrido é a sala de aula invertida:
Sala de aula invertida
Também conhecida como ‘classe invertida’ ou no inglês
‘flipped classroom’, essa metodologia ativa pode ser uma das
mais conhecidas no mundo. Assim como o nome sugere, a ideia
desse modelo de ensino é “inverter” a lógica da sala de aula
tradicional.
Se no ensino tradicional os alunos vão para a sala de aula ter
o primeiro contato com o conteúdo e depois, a distância, resol-
vem exercícios e tentam sanar dúvidas, na sala de aula invertida
acontece o oposto.
A ideia é que os estudantes tenham um contato com a ma-
téria em casa, por meio do EAD, antes de estarem presentes fisi-
camente na instituição. Assim, quando chegam na sala de aula,
usam do momento em que estão na presença do professor para
tirar dúvidas, resolver questões, debater e fixar o que aprende-
ram em casa. Dessa forma o tempo de aula é otimizado e, con-
sequentemente, o aprendizado é potencializado.
Gamification (ou gamificação)
O termo ‘gamification’ vem da palavra ‘game’, que provavel-
mente você já conhece e significa ‘jogo’, em inglês. A proposta
dessa metodologia ativa é trazer, literalmente, uma experiência
de jogos para o ensino. Essas táticas são muito efetivas tanto
para um público mais jovem quanto para um público adulto
(EAD, por exemplo), pois engaja os alunos em uma competição
saudável que os estimula a pensar fora da caixa e se dedicarem
mais ainda aos estudos.
56
A ideia do gamification é trazer lógica de jogos para outros
contextos, como o contexto educacional. É uma excelente for-
ma de quebrar a rotina e criar um ambiente divertido e, ainda
assim, educativo para os alunos. Em geral, os jogos são efetivos
para criar engajamento pois os seres humanos já são bastante
competitivos por natureza e a sensação de vencer é bastante
recompensadora. Então, as pessoas, quando em competição,
procuram se empenhar ainda mais para conseguir alcançar o ob-
jetivo. Além disso, há também a sensação de superação quando
o aluno não começa muito bem mas consegue dar a volta por
cima, que é tão recompensadora – ou talvez mais – quanto a de
somente vencer.
Então, explorar esse lado de uma forma saudável é uma
excelente estratégia para engajar ainda mais os alunos e fazer
com que eles tenham um papel cada vez mais ativo no próprio
aprendizado.
Recursos audiovisuais
Conteúdos como vídeos online (videoaulas, palestras e li-
ves) também são bastante relevantes no contexto das metodo-
logias ativas de aprendizagem. Hoje, os vídeos já são bastante
utilizados para além do contexto do entretenimento e já pos-
suem um valor importantíssimo para o ensino, sobretudo o en-
sino a distância.
Duas formas excelentes de se incluir recursos audiovisuais
no ensino são tanto para o aluno aprender, quanto para ele en-
sinar. Olha só alguns exemplos:
No modelo de sala de aula invertida, no qual o aluno tem
contato com a matéria antes do encontro com o professor ou
tutor, a utilização de videoaulas pode ser muito importante para
a retenção de conteúdo.
Lembra das porcentagens do psiquiatra Glasser? As pessoas
aprendem muito melhor por meio da observação e escuta do
que por meio da leitura, então, para o EAD, os vídeos são bem
mais efetivos do que a leitura de um texto, por exemplo.
Então, na hora de apostar no ensino híbrido, garantir uma
estratégia de vídeos online (desde a gravação até a escolha da
plataforma) é essencial para manter a qualidade e ajudar o
aprendizado dos alunos.
Uma outra forma de estimular ainda mais o aprendizado
por meio dos vídeos é, em vez de enviar esse formato de conteú-
do para que os alunos assistam, é incentivar que eles produzam!
Ainda no gráfico de Glasser, as pessoas aprendem muito mais
quando estão ensinando a outras pessoas, então, estimular gra-
vação de videoaulas ou até mesmo apresentação de discussões
por meio de vídeos pode ser uma excelente forma de metodolo-
gia ativa de aprendizagem.
Mas claro, para trabalhar com uma estratégia de vídeos é
importante escolher com cuidado o método de hospedagem
dos conteúdos, afinal, a pirataria ainda é um grande fator no
Brasil. De nada adiantaria gravar suas videoaulas para depois ver
seu conteúdo ser roubado e revendido ilegalmente na internet.
Para conhecer um pouco mais sobre plataformas profissionais
de hospedagem e distribuição de vídeos, você pode clicar aqui.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Aprendizagem Baseada em Problemas
O método de aprendizagem ativa chamado de Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP), cujo termo vem do inglês
Problem Based Learning (PBL) defende que o ensino deve partir
da solução ativa de problemas.
A principal contribuição dessa metodologia ativa é a inter-
disciplinaridade. Ao contrário do ensino tradicional que separa
todos os conteúdos em disciplinas e as mantém rígidas (portu-
guês, matemática, história, etc.), a ABP propõe que os alunos
utilizem diversos campos do conhecimentos de forma interdisci-
plinar. Assim como na sala de aula invertida os alunos têm con-
tato com a matéria antes do encontro com os professores e, no
momento da aula, esses apresentam problemas aos alunos que,
em grupos, devem discutir e, claro, encontrar soluções para eles.
Nesse modelo, o aluno participa ativamente com suas
ideias, suas percepções e suas sugestões para a resolução de
um problema prático, utilizando os conhecimentos adquiridos
no percurso escolar.
Aprendizagem entre pares
Um outro modelo de aprendizagem ativa que aposta nos
alunos como protagonistas é a aprendizagem entre pares. Nesse
modelo, os estudantes são reunidos em duplas ou em grupos e
aqueles que são melhores em um assunto assumem um papel
de tutoria para os que ainda são iniciantes nele.
A ideia é criar um ambiente colaborativo no ensino, no qual
os próprios alunos assumem papel de tutores e auxiliam uns
aos outros. Vale lembrar que até mesmo os alunos que estão
ensinando estão, também, aprendendo, e claro, os professores
também assumem um papel de auxílio nesse processo. O co-
nhecimento, então, vira algo compartilhado e construído sem-
pre em conjunto, colocando tanto professores quando alunos
em um papel de relevância.
Pensar em reformar o ensino realmente parece ser um as-
sunto polêmico no Brasil, especialmente por se tratar de uma
área que segue tradições tão antigas. Porém, infelizmente o en-
sino tradicional sofre duras críticas por seu modelo engessado
que, em muitas vezes, desestimula tanto professores quanto
alunos pela falta de criatividade, inovação, engajamento e mui-
to mais.
É por isso que as metodologias ativas de aprendizagem po-
dem revolucionar o ensino. Colocar o estudante como protago-
nista (e não somente um ser passivo) de seu próprio ensino e
aprendizado já se mostrou como extremamente efetivo não só
para a retenção de conhecimento, mas também para o desen-
volvimento de diversas habilidades distintas e, claro, transfor-
mar sua instituição de ensino em referência!10
10. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTOS: CONCEITOS.
GÊNEROS TEXTUAIS. 11. MULTILETRAMENTO. 12. LE-
TRAMENTO LITERÁRIO.
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem
não é da área da educação: todos sabem instintivamente que,
quando falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que
essa pessoa aprendeu a ler e a escrever.
10Fonte: www.sambatech.com
57
No entanto, o termo alfabetização científica não é tão fa-
miliar, inclusive entre as pessoas que trabalham com educação.
Em meio a tantas definições confusas e até a um uso excessi-
vo do termo em contextos não tão apropriados, a alfabetização
científica permanece sendo um tema muito falado, mas pouco
aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psico-
gênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendi-
mento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um
código, envolve um complexo processo de elaboração de hipó-
teses sobre a representação linguística; os anos que se segui-
ram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram
igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural
da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia,
ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre
o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tam-
bém com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o
único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e
Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa
entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao
lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não
só fornece informações específicas ao aprendiz, como também
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condi-
ciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situa-
ções vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura,
há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendi-
zagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam
agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente plane-
jada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos
estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95)
Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento
contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos
sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desa-
fio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler
e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os mo-
tivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever,
e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como
mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição
de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.
Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples
consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e
letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) pare-
cia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e
a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir
maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão
fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pes-
soas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou
decifrar o código da leitura.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o
final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exi-
gência da língua escrita não mais como meta de conhecimento
desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e
a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transfor-
mações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas
que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido do que
tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letra-
das, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafo-
cêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focali-
za os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas esco-
lares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias
manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada
nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, en-
quanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o
parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era de-
finido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo
da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser,
em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato,
dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas
não outros, e que determina uma forma de utilizar o conheci-
mento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfa-
betização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo
que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domí-
nio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio
de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever,
ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –
para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento
que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p.
91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sis-
tematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se,
reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o
mundo, um estado não necessariamente conquistado por aque-
le que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, apren-
der a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das
letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de for-
mas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, ne-
cessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em
função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...
dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio,
seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades
58
pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspon-
dendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de
partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de
sentido que se estabelece numa determinada situação discursi-
va. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema for-
mal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que
se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o para-
doxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura su-
ficientemente fechada que não admite transgressões sob pena
de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação;
por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer
tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder
humano de criação (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único
sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates me-
recem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou
não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns au-
tores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo
um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo
a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma
concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição
às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos
anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência
do letramento e este não passa de uma redundância em função
de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada
formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letra-
mento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do
termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o es-
tar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o
que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período
de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha cons-
ciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender
a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa
a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita).
Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas
e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal
como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das
efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição
entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à apren-
dizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do siste-
ma ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias
e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabe-
distinção terminológica: tizar letrando:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los,
ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educa-
ção, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente
a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabe-
tização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se
no quadro do conceito de letramento, como também este é de-
pendente daquele. (2003, p. 90)
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico
e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pen-
dular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje
temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir
definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental,
como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na
ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio
dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabeti- Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitu-
zar letrando. ra e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica,
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
2) O embate ideológico da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente peda-
gógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre
representa o investimento na formação humana. Nas palavras
os dois modelos descritos por Street (1984) representa um po-
de Emilia Ferreiro,
sicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito
A escrita é importante na escola, porque é importante fora
às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no
dela e não o contrário. (2001)
que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma
parte do princípio de que, independentemente do contexto de
conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca
produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e
normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sem-
de grupos “mais civilizados”. pre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é de baixo letramento.
legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que
esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível Perspectivas das pesquisas sobre letramento
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: apren- plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão
der a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social
de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profis-
em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela socie- sional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito
dade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais
e autoritária pelo significado político; uma metodologia etno- e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
cêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica,
alimentar o quadro do fracasso escolar. ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado
das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível con-
contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divi- frontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento
são entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades
da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articula- culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades
ção dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conheci- operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as
mento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o
escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letra-
“usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referen- mento da informática ou dos internautas”.
cial culturalmente significativo para o sujeito).

59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Em cada um desses universos, é possível delinear práticas
(comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concep-
ções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e even-
tos (situações compartilhadas de usos da escrita) como focos
interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A
aproximação com as especificidades permite não só identificar
a realidade de um grupo ou campo em particular (suas neces-
sidades, características, dificuldades, modos de valoração da
escrita), como também ajustar medidas de intervenção peda-
gógica, avaliando suas consequências. No caso de programas de
alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida
por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos
conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos aca-
dêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem
conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos
de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar
o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das
macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar
as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)11
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em
cinco seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas
características da alfabetização embasada na Linguística, con-
siderando as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse
sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura
educacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, se-
gundo alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi
(2002), Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ci-
ência poderá auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfa-
betização, podendo seus estudos serem melhor aplicados para
o desenvolvimento da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais
didáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas lingüísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da
Linguística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só
recentemente tem havido a participação significativa de linguis-
tas em projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas
propostas didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pou-
co, pois, como esse mesmo autor afirma, a maioria dos profes-
sores colabora com o fracasso escolar por não identificarem a
função da Linguística na Alfabetização ou nem saberem o que
é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância
que a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem
da leitura e da escrita, renovando as práticas educativas desse
processo, na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos
nessas áreas: de um lado os pedagogos buscando novas alterna-
tivas para a alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando
11 Por Silvia M. Gasparian Colello
60
novos e não menos importantes estudos sobre a aprendizagem
e funcionamento da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ?
a Pedagogia e a Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo atra-
vés da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, princi-
palmente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estrutu-
ração, embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como
considera Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e
indispensável) presença dos linguistas nos eventos em que se
discute a alfabetização.” Observa-se, através dos livros didáticos,
a grande tendência à valorização do uso da linguagem feita pelas
crianças e a exploração que pode ser feita das variações que ela
apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os regio-
nais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar
e as condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade
encontrada é que a criança que chega à escola pública é diferen-
te das que o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é
da periferia das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da popula-
ção infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das
hipóteses têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais
de escrita em sua casa, talvez um jornal que chega eventualmen-
te [...] seus pais não têm tempo e disposição para ler ou contar
histórias, as quais poderiam abrir-lhes as portas para o mundo
abstrato da linguagem. Além de ter a criança não freqüentou a
pré-escola, desconhece o que seja uma sala de aula ou convívio
organizado com outras crianças, teve poucos contatos significa-
tivos com lápis, papel, tintas e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como
coloca a mesma autora, que fazem com que a variação linguís-
tica e o tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam
diferentes e para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes carac-
terísticas que não é mais possível pensar em uma alfabetização
uniforme, em que não se leve em conta as especificidades de
cada um. Golbert (1988, p.14) afirma ainda que:
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida
como um processo existente dentro das paredes da sala de aula,
desencadeando a partir da utilização de um método de ensino
(no qual os elementos de escrita são representados numa se-
qüência preestabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo
controlado pelo professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para
esse processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que
“Tal fato, talvez, constitua-se na principal contribuição para a
ressignificação da alfabetização na escola, onde a compreen-
são de teorias sobre os processos de aquisição da leitura e da
escrita passa a ser mais importante do que a escolha de uma
determinada metodologia.” Entre as mudanças ocorridas com
a introdução da Linguística na Alfabetização está a troca do mé-
todo fônico (criado pelo linguista Bloomfield, que consiste em
aprender a escrever decorando os sons das letras, num processo
mecânico) para a concepção construtivista que se dá muito mais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
pelos aspectos sociais ? características dos educandos ? do que
pela livre escolha dos professores, já que a comunicação mun-
dial está muito mais ágil e as pessoas estão cada vez mais in-
formadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Consequente-
mente elas estão indo para a escola sabendo muito mais coisas
do mundo e podendo contribuir muito mais com as informações
trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto em
quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é
discutido em aula.
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que
o processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais
interessante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além
do processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a
formação da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar so-
bre isso e criar suas próprias hipóteses para apropriar-se desses
instrumentos comunicativos de forma completa e bem estrutu-
rada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser
a aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca
(1990), a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na es-
colha de atividades mais apropriadas para a dificuldade do
aluno. Também diz que compete à Linguística aplicada munir a
professora de instrumentos para diagnosticar desvios de leitura
e escrita, além de exercícios terapêuticos e de reeducação da
linguagem, ajudando, além disso, na construção de medidas de
avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração
de novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e conse-
quentemente novas práticas, dando conta de que, como afirma
Cagliari (2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de
ditados, memorização de regras, repetição de fonemas e síla-
bas, que nenhuma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a
ordem das palavras nas frases e, no entanto, toda criança sabe
qual ordem é possível ou não usar. Sendo assim, o ensino das
sílabas simples para depois as mais complexas, na Alfabetização
é inapropriado e limita o aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a
criança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da
escrita: um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma repre-
sentação do que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002),
transformando, assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita com planejamentos mais dinâmi-
cos e apropriados às expectativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os co-
nhecimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o
professor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar».
A partir disso, não há mais como duvidar da introdução da Lin-
guística na Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda
não têm conhecimento das características didáticas indicadas
nos estudos dessa ciência, o que faz com que ainda tenhamos
algumas dificuldades de modernização da metodologia dessa
etapa da escolarização.
61
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com
a bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a
realidade em que vive a clientela que recebem no início da Al-
fabetização, porém apenas uma citou a preocupação com as ex-
pectativas que essas crianças teriam em relação à escrita.
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às
crianças o que elas acham da escrita, para que serve na comu-
nidade em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhe-
cimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além
de proporcionar um planejamento de atividades de acordo com
o que os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem
muito mais atraente, para a Linguística, são essas informações
que vão embasar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no
momento, já que essa ciência estuda o que e como está sendo
falado, ouvido, escrito, para, a partir daí, detectar as variações,
as dificuldades e as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final
da primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos
objetivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles
estejam alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam
motivados a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos bási-
cos como os números e as letras e duas citam a prontidão da
coordenação motora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas ex-
pectativas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto
com base no título, ler textos de memória, confrontar idéias,
opiniões e interpretações, conhecer as representações das le-
tras maiúsculas imprensa, produzir textos de memória de acor-
do com a sua hipótese de escrita, escrever usando a hipótese
silábica, reescrever histórias ditando ou de próprio punho, pro-
duzir escritos de sua autoria ? bilhetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem
expandido seus estudos e contribuído de forma consistente so-
bre a prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar
alguns professores na busca de soluções para as dificuldades
dos alunos, com atividades que possibilitam diversificar o pen-
samento linguístico da criança, fazendo-a explorar seus conheci-
mentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou
com o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para mé-
todos que contemplam mais o pensamento, a criação de hipóte-
ses, o uso de variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais
próximas da realidade das crianças e não algo distante, repetiti-
vo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é
que se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que fa-
cilitem a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais prá-
ticos, com atividades contextualizadas e próximas das realidades
das crianças, abrangendo conhecimentos apropriados e permi-
tindo a ação da criança como sujeito da aprendizagem sem re-
petições desnecessárias. Além disso, não se pode abrir mão de
jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, entre outros materiais
que possibilitam a ampliação linguística e o pensamento sobre o
seu uso pelas crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Lin-
guística na Alfabetização, que podem ser ampliados e com cer-
teza serão, pois os linguistas e pedagogos estão constantemente
buscando novas propostas para adequar o ensino da leitura e da
escrita à atualidade.12
A linguagem oral e a linguagem escritas são duas manifesta-
ções da linguagem verbal, ou seja, da linguagem feita através de
palavras. Tanto a linguagem oral como a linguagem escrita visam
estabelecer comunicação.
Características da linguagem oral
- Há uma maior aproximação entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato direto com o destinatário.
- É mais espontânea e informal, usufruindo de maior liber-
dade.
- Há uma maior tolerância relativamente ao cumprimento
da norma culta.
- É passageira e encontra-se em permanente renovação,
não deixando qualquer registro.
- Não requer escolarização, sendo um processo aprendido
socialmente.
- Usa recursos extralinguísticos como entonação, gestos,
postura e expressões faciais que facilitam a compreensão da
mensagem.
- Não ocorre sempre linearidade de pensamento, sendo
possível a existência de rupturas e desvios no raciocínio.
- Apresenta repetições e erros que não podem ser corrigi-
dos.
- Apresenta maioritariamente um vocabulário reduzido e
construções frásicas mais simples.
Características de linguagem escrita
- Há um maior distanciamento entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato indireto com o destinatário.
- É mais formal, sendo mais pensada e planejada.
- Há um maior rigor gramatical e exigência de cumprimento
da norma culta.
- Tem duração no tempo e pode ser relida inúmeras vezes
porque tem registro escrito.
- Requer escolarização e uma aprendizagem formal da es-
crita.
- Todas as indicações necessárias para a compreensão da
mensagem são feitas através de pontuação e das próprias pa-
lavras.
- Exige linearidade, ou seja, a existência de uma sequência
de pensamento clara e estruturada.
- Possibilita a revisão do conteúdo e a correção dos erros.
- Deve apresentar um vocabulário variado e construções
frásicas mais elaboradas.
Quando usar a linguagem oral e a linguagem escrita?
Essas duas formas de linguagem são usadas diariamente
pelos falantes.
A linguagem oral é usada em…
- conversas;
- diálogos;
- apresentações;
12 Fonte: www.webartigos.com – Por Lisiane Raupp da Costa
62
- telefonemas;
- aulas;
- entrevistas;
-…
A linguagem escrita é usada em…
- cartas;
- e-mails;
- bilhetes;
- jornais;
- revistas;
- sites;
- livros;
-…
Apesar das diferenças existentes entre a linguagem oral e a
linguagem escrita, não podemos considerar uma mais complexa
ou importante do que a outra, uma vez que existem vários níveis
de formalidade e informalidade na oralidade e na escrita.
Há momentos que exigem uma linguagem falada extrema-
mente cuidada, como entrevistas de emprego, discursos, apre-
sentações públicas,… Há também situações em que uma lingua-
gem escrita mais descontraída e próxima da oralidade é aceitá-
vel, como em chats, fóruns, mensagens do celular,…13
13. BNCC E REFERENCIAL CURRICULAR GAÚCHO:
DEZ COMPETÊNCIAS.
Esse documento tem uma grande importância na criação de
uma grade escolar, pois ele será a sua base. Dessa forma, o currí-
culo final deve ter total relação e sincronia com o documento da
BNCC, para que sejam passadas todas as competências para os
alunos e, assim, seja solidificada uma base nacional forte a fim
de garantir uma boa educação.
Assim sendo, toda e qualquer escola deve seguir o docu-
mento da BNCC, padronizando a educação, ao mesmo tempo
que considera as diferenças de ensino de região para região,
pois o objetivo não é assegurar um ensino idêntico, mas sim
criado sobre a mesma base.
Seu propósito e suas competências
Para que esse objetivo seja, de fato, atingido, a BNCC com-
põe-se de algumas competências gerais, como as habilidades,
atitudes e os valores que devem ser passados para os alunos
para que eles consigam resolver os problemas da vida cotidiana.
Porém não se preocupe se parece algo muito complicado,
pois as competências em si relacionam-se umas com as outras,
fazendo com que, em conjunto, elas sirvam realmente como
uma base a ser seguida em toda e qualquer criação de progra-
mação escolar.
Competências essas que estarão nesse documento, sendo
dez no total. Para que fique tudo bem claro, citaremos e explica-
remos uma a uma.
13 Fonte: www.duvidas.dicio.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
1. Conhecimento
Refere-se à valorização e utilização do conhecimento geral,
seja ele histórico, científico, social, digital ou cultural, para en-
tender e explicar o mundo ao seu redor, continuar a aprender e
cooperar para a criação de uma sociedade mais justa e inclusiva.
2. Pensamento científico, crítico e criativo
Faz menção ao uso da criatividade e criticidade para reso-
lução dos problemas do mundo, dialogando com todas as ma-
térias curriculares e servindo para desenvolver a habilidade de
fazer perguntas. Objetiva estimular a curiosidade e capacidade
de entendimento e interpretação do aluno, fazendo com que ele
desenvolva principalmente sua lógica, dedução e intuição.
3. Repertório Cultural
Relaciona-se à estimulação da capacidade do estudante de
valorizar e produzir arte e cultura, dialogando principalmente
com as áreas de linguagem e ciências humanas. Busca desenvol-
ver a capacidade de construção de identidade, para que o estu-
dante compreenda sua cultura e as culturas diversas, garantindo
o respeito aos mais diversos povos e às suas diferenças.
4. Comunicação
Dirige-se à capacidade do estudante de utilizar as mais di-
versas linguagens para trocar informações, expressar-se e comu-
nicar-se, levando ao entendimento mútuo. Dialoga muito com a
área de linguagens, porém, no geral, dialoga com todas as de-
mais áreas, estimulando a curiosidade e o debate claro e respei-
toso. Leva em consideração também as diversas linguagens da
tecnologia, altamente presentes nos dias atuais.
5. Cultura digital
Nela destaca-se o estímulo do desenvolvimento da compre-
ensão e da utilização de tecnologias com ética e criticidade, para
que o aluno dialogue com o mundo e busque informações. Faz
parte de todas as disciplinas, tanto da matemática, em relação
aos algoritmos e regras dos programas, quanto das linguagens,
relacionada à capacidade de compreensão dos impactos da tec-
nologia no mundo.
6. Trabalho e projeto de vida
Essa competência relaciona-se à capacidade do estudante
de usar todos os seus conhecimentos para tomar decisões sobre
sua própria vida profissional e seu projeto de vida. Trabalha em
grande parte com as matérias de ciências humanas e linguagens
por meio de estudos dirigidos e projetos de planejamento de
vida, fazendo com que os alunos programem suas vidas para
atingir futuramente os seus objetivos.
7. Argumentação
Provoca o desenvolvimento da capacidade de apresentar
seus argumentos com base, ou seja, com fatos e evidências con-
sistentes para a construção de um pensamento ético e socioam-
biental. Relaciona-se principalmente com as áreas de humanas,
ciências da natureza e linguagens, servindo para a obtenção de
conceitos e criação de debates bem estruturados e com con-
fronto de ideias.
63
8. Autoconhecimento e autocuidado
Essa competência diz respeito à capacidade dos estudantes
de se conhecerem e se apreciarem, dando foco ao conhecimen-
to tanto de seu próprio corpo como de seu estado mental, para
que assim eles saibam manter sua saúde e criar uma identidade
dentro das grandes influências culturais do mundo. Sendo as-
sim, essa competência dialoga muito com a área de biologia e
educação física.
9. Empatia e cooperação
Relaciona-se tanto com resolução de conflitos quanto com
o desenvolvimento de empatia e sentimento de cooperação,
para que os estudantes consigam estabelecer relações harmô-
nicas e respeitosas, sem qualquer tipo de preconceito. Ensina
habilidades de valorização das adversidades por meio de discus-
sões sobre a sociedade contemporânea e suas desigualdades e
injustiças.
10. Responsabilidade e cidadania
A última competência é referente à capacidade dos estu-
dantes de construírem uma sociedade mais ética e responsável,
agindo mais pessoal e coletivamente, de forma a construir uma
sociedade mais ambiental e socialmente solidária. Incentiva o
aluno a ser mais participativo em problemas públicos que afe-
tam o meio ao seu redor, comunicando-se muito com as maté-
rias de artes, sociologia, educação física e linguagens.
Seguindo essas competências, o instituto educacional for-
mará alunos mais éticos e preparados para o mundo, de forma
que a educação básica adquira uma maior qualidade tanto na
formação educacional quanto na formação de bons cidadãos
para o país.14
14. DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dá um salto his-
tórico ao
reconhecer a Educação Infantil como uma etapa essencial
e estabelecer direitos de aprendizagem para crianças de 0 a 5
anos. O documento também inova ao reconhecer essa etapa
da Educação Básica como fundamental para a construção da
identidade e da subjetividade da criança. “O importante é criar
condições para a formulação de perguntas. As crianças precisam
pensar sobre o mundo ao seu redor, desenvolver estratégias de
observação, criar hipóteses e narrativas. A sistematização dos
conceitos só precisa acontecer na etapa do Ensino Fundamen-
tal”, afirma Silvana Augusto, assessora pedagógica de redes
municipais de ensino para o segmento de Educação Infantil e
formadora do Instituto Singularidades.
Os Direitos de Aprendizagem
A BNCC de Educação Infantil estabelece seis direitos de
aprendizagem. Para contemplá-los, o professor precisa sempre
tê-los em mente para garantir que as experiências propostas es-
tejam de acordo com os aspectos considerados fundamentais
no processo.
14Fonte: www.proesc.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
1) CONVIVER
O que diz a BNCC: “Conviver com outras crianças e adultos,
em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lingua-
gens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas”.
Como garantir esse direito: situações em que os pequenos
possam brincar e interagir com os colegas são fundamentais,
mas não apenas elas. Jogos, por exemplo, são importantes para
que as crianças convivam em uma situação em que precisam
respeitar regras. Permitir que as crianças participem da organi-
zação da convivência do grupo, então, envolvê-las nas tarefas
que viabilizam o cotidiano como, por exemplo, organizar o am-
biente das refeições ou acomodar os brinquedos . “Quando fa-
lamos em conviver estamos falando numa educação que pensa
no outro”, explica Maria Virgínia.
2) BRINCAR
O que diz a BNCC: “Brincar cotidianamente de diversas for-
mas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, senso-
riais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Como garantir esse direito: as brincadeiras são essenciais
e devem estar presentes intensamente na rotina da criança. Se
trata de iniciativas infantis que o adulto deve acolher e enrique-
cer, porém devem ser planejadas e variadas. Para isso, a partir
da observação dos pequenos brincando, o professor pode dis-
ponibilizar materiais que auxiliem o desenvolvimento da brinca-
deira ou que conduzam a outras experiências. Ele também pode
promover conversas posteriores para discutir o que observou.
“Se o professor organiza boas propostas, por exemplo, bons tí-
tulos de literatura, conversas e faz uma sequência rica a chance
dessas temáticas migrarem para as brincadeiras são grandes”,
comenta Maria Virgínia.
3) PARTICIPAR
O que diz a BNCC: “Participar ativamente, com adultos e ou-
tras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadei-
ras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posi-
cionando.”
Como garantir esse direito: um exemplo clássico dado por
Maria Virgínia Gastaldi foi a construção de casinhas de brinque-
do. “O professor planeja como vai fazer, separa os materiais e
pede ajuda de familiares para montá-la. Quando leva, pronta, à
escola, fica surpreso, porque as crianças não se interessam ou
estragam o brinquedo”, diz. Aqui, o importante é envolver as
crianças em todas as etapas, permitindo que elas ajudem a de-
cidir como será a estrutura, quais materiais serão usados, qual
será a cor etc. Então, que o professor observe o que ele já faz por
elas e pode ser feito com elas. Permitir que elas participem das
decisões que dizem respeito a elas mesmas e que organizam o
cotidiano coletivo.
64
4) EXPLORAR
O que diz a BNCC: “Explorar movimentos, gestos, sons,
formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tec-
nologia”.
Como garantir esse direito: aqui, é fundamental permitir
que as crianças explorem sozinhas diferentes materiais forne-
cidos pelo professor. “Não é por meio de ‘aulinhas’, em que o
professor senta na frente da sala e diz: isso é madeira, isso é iso-
por”, destaca a especialista. Além da exploração de elementos
concretos, explorar o elementos simbólicos, então que as crian-
ças explorem músicas e histórias, por exemplo. Criar momentos
de reflexão e, a partir da observação e escuta, que o professor
perceba o que é pertinente e necessário para os pequenos.
5) EXPRESSAR
O que diz a BNCC: “Expressar, como sujeito dialógico, cria-
tivo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvi-
das, hipóteses, descobertas, opiniões,
Como garantir esse direito: rodas de conversa são impres-
cindíveis para que as crianças tenham seu direito garantido. É
importante que essas situações sejam frequentes para que o
professor apresente materiais variados para que a criança ex-
plore e se expresse a partir de diferentes linguagens. “Expressar
é posterior ao explorar, só se pode expressar quando conhece”,
afirma a especialista. Promover ambientes interessantes de ex-
pressão com diferentes pessoas e situações ajudam a garantir
este direito. Outro recurso essencial é a criação de momentos
de fala, nos quais ambas as partes escutem e se expressem.
Além disso, criar conselhos e assembleias em que os pequenos
votam e argumentam sobre decisões que afetam o coletivo aju-
dam nessa tarefa.
6) CONHECER-SE
O que diz a BNCC: “Conhecer-se e construir sua identidade
pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de
si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.”
Como garantir esse direito: boa parte das atividades ajudam
a garantir esse direito, mas há estratégias para pensar especifica-
mente sobre ele. Neste momento, é importante que o professor
ajude a que eles se percebam, aprendam do que gostam, para
isso o professor pode, a partir da observação, criar situações
simples, mas que os auxiliem a descobrir a si próprio e ao ou-
tro. Com os bebês, Virgínia cita como exemplo situações em que
eles podem ficar em frente a espelhos e se observar. Os momen-
tos de banho, alimentação e troca de fraldas também são ricos
para essa aprendizagem: ao se sentir cuidado e ao aprendendo
a cuidar de si, a criança desperta a consciência sobre seu corpo.
“Quando anunciamos para um bebê onde vamos tocá-lo e o que
faremos com ele, criamos a primeira oportunidade para que se
reconheça como pessoa e não objeto”, destaca a especialista.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
FONTE: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/56/com-
-a-bncc-as-criancas-passam-a-ter-6-direitos-de-aprendizagem
15. CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS.
Da adaptação aos momentos de leitura ou contagem, todas
as atividades realizadas na Educação Infantil deverão, a partir do
próximo ano, estar alinhadas à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Na prática, o desafio das secretarias e escolas é estudar
o documento e as referências que ele traz para, então, transfor-
mar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento descritos
em planejamentos para o ano todo.
A Base estabelece 5 Campos de Experiência fundamentais
para o desenvolvimento das crianças. Eles são: Eu, o outro e o
nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaço, tempo, quan-
tidades, relações e transformações.
Dentro dos Campos há objetivos de aprendizagem que são
divididos em três grupos etários (bebês, crianças bem pequenas
e crianças pequenas).
Os Campos de Experiência e os objetivos não têm caráter
de currículo, mas servem para auxiliar o professor a planejar
atividades com maior clareza do que deve ser desenvolvido em
cada fase.
A Base estabelece Cinco Campos de Experiência para a
Educação Infantil, que indicam quais são as experiências funda-
mentais para que a criança aprenda e se desenvolva. Os Campos
enfatizam noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que as
crianças devem desenvolver dos 0 aos 5 anos e buscam garan-
tir os direitos de aprendizagem das crianças. Ou seja, o conhe-
cimento vem com a experiência que cada criança vai viver no
ambiente­escolar.
Dessa forma, os Campos estão organizados de forma a
apoiar o professor no planejamento de sua prática intencional.
“As atividades propostas à criança devem ser bem planejadas,
o próprio cuidar não pode ser algo mecânico. A criança precisa
ter tempo e espaço para se expressar e o professor tem que es-
tar aberto para acompanhar as reações dela, que serão sempre
únicas e pessoais”, explica a assessora pedagógica e formadora
Silvana Augusto.
Em outras palavras, é importante que as práticas do profes-
sor estejam diretamente comprometidas com as necessidades e
os interesses da criança, para que a vivência se transforme em
uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo.
“É preciso lembrar que a aprendizagem da criança se dá nas
situações cotidianas, sempre de forma integrada, em contextos
lúdicos, próximos às práticas sociais que lhes são significativas”,
complementa Beatriz Ferraz, consultora do Time de Autores de
NOVA ESCOLA. Assim, mesmo quando o objetivo é apresentar
conhecimentos culturais e científicos aos meninos e meninas da
creche, é preciso levar em conta os Campos, como núcleos in-
tegradores das propostas a serem trabalhadas em sala de aula,
além de considerar as interações e a brincadeira como forma de
viabilizar o aprendizado das crianças.
65
1) O EU, O OUTRO E O NÓS:
Destaca experiências relacionadas à construção da identi-
dade e da subjetividade, as aprendizagens e conquistas de de-
senvolvimento relacionadas à ampliação das experiências de co-
nhecimento de si mesmo e à construção de relações, que devem
ser, na medida do possível, permeadas por interações positivas,
apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os professores
e os colegas. O Campo também ressalta o desenvolvimento do
sentimento de pertencimento a um determinado grupo, o res-
peito e o valor atribuído às diferentes tradições culturais.
Exemplo: (EI02EO02)
Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capa-
cidade para enfrentar dificuldades e desafios.
2) CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS:
Coloca ênfase nas experiências das crianças em situações
de brincadeiras, nas quais exploram o espaço com o corpo e as
diferentes formas de movimentos. A partir daí, elas constro-
em referenciais que as orientam em relação a aproximar-se ou
distanciar-se de determinados pontos, por exemplo. O Campo
também valoriza as brincadeiras de faz de conta, nas quais as
crianças podem representar o cotidiano ou o mundo da fantasia
interagindo com as narrativas literárias ou teatrais. Traz, ainda, a
importância de que as crianças vivam experiências com as dife-
rentes linguagens, como a dança e a música, ressaltando seu va-
lor nas diferentes culturas, ampliando as possibilidades expres-
sivas do corpo e valorizando os enredos e movimentos criados
na oportunidade de encenar situações fantasiosas ou narrativas
e rituais conhecidos.
Exemplo: (EI02CG02)
Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções
como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se
envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
3) TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS:
Ressalta as experiências das crianças com as diferentes ma-
nifestações artísticas, culturais e científicas, incluindo o conta-
to com a linguagem musical e as linguagens visuais, com foco
estético e crítico. Enfatiza as experiências de escuta ativa, mas
também de criação musical, com destaque às experiências cor-
porais provocadas pela intensidade dos sons e pelo ritmo das
melodias. Valoriza a ampliação do repertório musical, o desen-
volvimento de preferências, a exploração de diferentes objetos
sonoros ou instrumentos musicais, a identificação da qualidade
do som, bem como as apresentações e/ou improvisações musi-
cais e festas populares. Ao mesmo tempo, foca as experiências
que promovam a sensibilidade investigativa no campo visual,
valorizando a atividade produtiva das crianças, nas diferentes
situações de que participam, envolvendo desenho, pintura, es-
cultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia etc.
Exemplo: (EI01TS01)
Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com obje-
tos do ambiente.
4) ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO:
Realça as experiências com a linguagem oral que ampliam
as diversas formas sociais de comunicação presentes na cultura
humana, como as conversas, cantigas, brincadeiras de roda, jo-
gos cantados etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Dá destaque, também, às experiências com a leitura de his-
tórias que favoreçam aprendizagens relacionadas à leitura, ao
comportamento leitor, à imaginação e à representação e, ainda,
à linguagem escrita, convidando a criança a conhecer os deta-
lhes do texto e das imagens e a ter contato com os persona-
gens, a perceber no seu corpo as emoções geradas pela história,
a imaginar cenários, construir novos desfechos etc. O Campo
compreende as experiências com as práticas cotidianas de uso
da escrita, sempre em contextos significativos e plenos de sig-
nificados, promovendo imitação de atos escritos em situações
de faz de conta, bem como situações em que as crianças se ar-
riscam a ler e a escrever de forma espontânea, apoiadas pelo
professor, que as engaja em reflexões que organizam suas ideias
sobre o sistema de escrita.
Exemplo: (EI03EF06)
Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita es-
pontânea), em situações com função social significativa.
5) ESPAÇO, TEMPO, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANS-
FORMAÇÕES:
A ênfase está nas experiências que favorecem a construção
de noções espaciais relativas a uma situação estática (como a
noção de longe e perto) ou a uma situação dinâmica (para fren-
te, para trás), potencializando a organização do esquema corpo-
ral e a percepção espacial, a partir da exploração do corpo e dos
objetos no espaço. O Campo também destaca as experiências
em relação ao tempo, favorecendo a construção das noções de
tempo físico (dia e noite, estacões do ano, ritmos biológicos) e
cronológico (ontem, hoje, amanhã, semana, mês e ano), as no-
ções de ordem temporal (“Meu irmão nasceu antes de mim”,
“Vou visitar meu avô? depois da escola”) e histórica (“No tempo
antigo”, “Quando mudamos para nossa casa”, “Na época do Na-
tal”). Envolve experiências em relação à medida, favorecendo a
ideia de que, por meio de situações problemas em contextos lú-
dicos, as crianças possam ampliar, aprofundar e construir novos
conhecimentos sobre medidas de objetos, de pessoas e de espa-
ços, compreender procedimentos de contagem, aprender a adi-
cionar ou subtrair quantidades aproximando-se das noções de
números e conhecendo a sequência numérica verbal e escrita.
A ideia é que as crianças entendam que os números são recur-
sos para representar quantidades e aprender a contar objetos
usando a correspondência um-a-um, comparando quantidade
de grupos de objetos utilizando relações como mais que, menos
que, maior que e menor que. O Campo ressalta, ainda, as expe-
riências de relações e transformações favorecendo a construção
de conhecimentos e valores das crianças sobre os diferentes
modos de viver de pessoas em tempos passados ou em outras
culturas. Da mesma forma, é importante favorecer a construção
de noções relacionadas à transformação de materiais, objetos,
e situações que aproximem as crianças da ideia de causalidade.
Exemplo: (EI01ET05)
Manipular materiais diversos e variados para comparar as
diferenças e semelhanças entre eles..
fonte: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/58/o-que-
-sao-os-campos-de-experiencia-da-educacao-infantil
66
16. ÁREAS DO CONHECIMENTO.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a eta-
pa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre
6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo
desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas
a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre
outros. Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB
nº 7/2010)28, essas mudanças impõem desafios à elaboração de
currículos para essa etapa de escolarização, de modo a supe-
rar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as
etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar
as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infan-
til. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistema-
tização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos
alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas pos-
sibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de
testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude
ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudan-
ças importantes em seu processo de desenvolvimento que re-
percutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e
com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e
a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam
suas interações com o espaço; a relação com múltiplas lingua-
gens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, per-
mite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua
identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em
formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com
as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora
da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvi-
mento da oralidade e dos processos de percepção, compreen-
são e representação, elementos importantes para a apropriação
do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de repre-
sentação, como os signos matemáticos, os registros artísticos,
midiáticos e científicos e as formas de representação do tempo
e do espaço. Os alunos se deparam com uma variedade de situ-
ações que envolvem conceitos e fazeres científicos, desenvol-
vendo observações, análises, argumentações e potencializando
descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social
e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua
interação com as mais diversas tecnologias de informação e co-
municação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formu-
lação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e
crítico, por meio da construção e do fortalecimento da capaci-
dade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar,
de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos
ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e so-
cial, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho
no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses
manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para
que, com base nessas vivências, elas possam, progressivamente,
ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de ope-
rações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade
para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pe-
dagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir
amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do siste-
ma de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimen-
to de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvi-
mento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta
o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos
componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes ofere-
cem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo
mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progres-
são do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendiza-
gens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando
tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a com-
preensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes
possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desen-
volvimento, na elaboração dos currículos e das propostas peda-
gógicas devem ainda ser consideradas medidas para assegurar
aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre as
duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover uma
maior integração entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza
por mudanças pedagógicas na estrutura educacional, decorren-
tes principalmente da diferenciação dos componentes curricu-
lares. Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os
alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais
para os professores especialistas dos diferentes componentes
curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigên-
cias que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes
dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessárias adapta-
ções e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar
os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no
processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições
de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudan-
tes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo
devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas
de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Ten-
do em vista essa maior especialização, é importante, nos vários
componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendi-
zagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de
repertórios dos estudantes.
67
Nesse sentido, também é importante fortalecer a auto-
nomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e fer-
ramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes
conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária
que corresponde à transição entre infância e adolescência, mar-
cada por intensas mudanças decorrentes de transformações
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período
de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, am-
pliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades
intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os es-
tudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo
ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentra-
ção, “importante na construção da autonomia e na aquisição de
valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a com-
preensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento,
com singularidades e formações identitárias e culturais próprias,
que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de
contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção
social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa eta-
pa, observar forte adesão aos padrões de comportamento dos
jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se
vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer
dos educadores maior disposição para entender e dialogar com
as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos tra-
ços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densa-
mente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem pro-
movido mudanças sociais significativas nas sociedades contem-
porâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tec-
nologias de informação e comunicação e do crescente acesso
a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones
celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente
inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os
jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da
cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em
rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez,
essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz
ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações,
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas
de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimen-
to do seu papel em relação à formação das novas gerações. É
importante que a instituição escolar preserve seu compromis-
so de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua
para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica
em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas
e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola com-
preenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de
funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e
também de manipulação), e que eduque para usos mais demo-
cráticos das tecnologias e para uma participação mais conscien-
te na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação
do universo digital, a escola pode instituir novos modos de pro-
mover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos huma-
nos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessida-
de de desnaturalizar qualquer forma de violência nas socieda-
des contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos
sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos
como universais e que não estabelecem diálogo entre as dife-
rentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses
fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a
aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não
raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa
etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de
formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes
como sujeitos com histórias e saberes construídos nas intera-
ções com outras pessoas, tanto do entorno social mais próxi-
mo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece
o potencial da escola como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a es-
cola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida
dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente
com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse
processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro,
e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode re-
presentar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal
e social.
A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, me-
diadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contempora-
neamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas intera-
gem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como
sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conheci-
mentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas
capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais
e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educa-
ção Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status pró-
prios de objetos de conhecimento escolar. O importante, assim,
é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseri-
das. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as lin-
guagens são dinâmicas, e que todos participam desse processo
de constante transformação.
68
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes
curriculares tematizam diversas práticas, considerando especial-
mente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e con-
temporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros
anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o
foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever ofere-
ce aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas pos-
sibilidades de construir conhecimentos nos diferentes compo-
nentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com
maior autonomia e protagonismo na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse
segmento, a diversificação dos contextos permite o aprofunda-
mento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísti-
cas que se constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da re-
flexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área,
dada a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa di-
mensão analítica é proposta não como fim, mas como meio para
a compreensão dos modos de se expressar e de participar no
mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formula-
ção de questionamentos, seleção, organização, análise e apre-
sentação de descobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens
deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana,
histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecen-
do-as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilida-
des de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm-
bito local, regional e global, atuando criticamente frente a ques-
tões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo-
cais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diver-
sificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos au-
torais e coletivos.
LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da Educação Básica dia-
loga com documentos e orientações curriculares produzidos nas
últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas
recentes da área e às transformações das práticas de linguagem
ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvol-
vimento das tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC). Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de
linguagem, já assumida em outros documentos, como os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem
é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finali-
dade específica; um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos mo-
mentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade
de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na aborda-
gem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significati-
vo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de
textos em várias mídias e semioses.
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e
conceitos já disseminados em outros documentos e orientações
curriculares e em contextos variados de formação de profes-
sores, já relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais
como práticas de linguagem, discurso e gêneros discursivos/
gêneros textuais, esferas/campos de circulação dos discursos –,
considera as práticas contemporâneas de linguagem, sem o que
a participação nas esferas da vida pública, do trabalho e pessoal
pode se dar de forma desigual. Na esteira do que foi proposto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centrali-
dade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, con-
siderado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo
que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/
comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gê-
neros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, so-
bre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados
em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, pro-
dução e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem es-
tar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em
práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, propor-
cionar aos estudantes experiências que contribuam para a am-
pliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação
significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multi-
midiáticos, como também novas formas de produzir, de confi-
gurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferra-
mentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam aces-
síveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos
multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web.
69
Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes
mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos,
podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e li-
vros digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir a
um filme, pode-se postar comentários em redes sociais especí-
ficas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar de perto
seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto,
escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um booktuber,
dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é democrá-
tica: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. Mas
se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, adoles-
centes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma
forma, considerá-lo?
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar
quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é ade-
quado, bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passa-
mos a depender de curadores ou de uma curadoria própria, que
supõe o desenvolvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenôme-
nos como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais
do que os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos impor-
tante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente
acreditar que aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria
opinião ou perspectiva). As fronteiras entre o público e o pri-
vado estão sendo recolocadas. Não se trata de querer impor a
tradição a qualquer custo, mas de refletir sobre as redefinições
desses limites e de desenvolver habilidades para esse trato, in-
clusive refletindo sobre questões envolvendo o excesso de ex-
posição nas redes sociais. Em nome da liberdade de expressão,
não se pode dizer qualquer coisa em qualquer situação. Se, po-
tencialmente, a internet seria o lugar para a divergência e o di-
ferente circularem, na prática, a maioria das interações se dá em
diferentes bolhas, em que o outro é parecido e pensa de forma
semelhante. Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez
mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contem-
plar de forma crítica essas novas práticas de linguagem e pro-
duções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas
sociais que convergem para um uso qualificado e ético das TDIC
– necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida
cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras de-
mandas sociais que cercam essas práticas e usos. É preciso saber
reconhecer os discursos de ódio, refletir sobre os limites entre
liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender a debater
ideias, considerando posições e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem
de deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela es-
cola30, tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opi-
nião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, ar-
tigo de divulgação científica etc., próprios do letramento da letra
e do impresso, mas de contemplar também os novos letramen-
tos, essencialmente digitais. Como resultado de um trabalho de
pesquisa sobre produções culturais, é possível, por exemplo,
supor a produção de um ensaio e de um vídeo-minuto. No pri-
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meiro caso, um maior aprofundamento teórico-conceitual sobre
o objeto parece necessário, e certas habilidades analíticas esta-
riam mais em evidência. No segundo caso, ainda que um nível
de análise possa/tenha que existir, as habilidades mobilizadas
estariam mais ligadas à síntese e percepção das potencialidades
e formas de construir sentido das diferentes linguagens. Ambas
as habilidades são importantes. Compreender uma palestra é
importante, assim como ser capaz de atribuir diferentes senti-
dos a um gif ou meme. Da mesma forma que fazer uma comuni-
cação oral adequada e saber produzir gifs e memes significativos
também podem sê-lo.
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na
escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se
deparar com problemas de diferentes ordens e que podem re-
querer diferentes habilidades, um repertório de experiências e
práticas e o domínio de ferramentas que a vivência dessa diver-
sificação pode favorecer. O que pode parecer um gênero menor
(no sentido de ser menos valorizado, relacionado a situações
tidas como pouco sérias, que envolvem paródias, chistes, remi-
xes ou condensações e narrativas paralelas), na verdade, pode
favorecer o domínio de modos de significação nas diferentes lin-
guagens, o que a análise ou produção de uma foto convencional,
por exemplo, pode não propiciar.
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das prá-
ticas da cultura digital no currículo não contribui somente para
que uma participação mais efetiva e crítica nas práticas contem-
porâneas de linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar,
mas permite também que se possa ter em mente mais do que
um “usuário da língua/das linguagens”, na direção do que alguns
autores vão denominar de designer: alguém que toma algo que
já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma,
redistribui, produzindo novos sentidos, processo que alguns au-
tores associam à criatividade. Parte do sentido de criatividade
em circulação nos dias atuais (“economias criativas”, “cidades
criativas” etc.) tem algum tipo de relação com esses fenômenos
de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital,
diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles
basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até
aqueles que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletra-
mentos, essa proposta considera, como uma de suas premissas,
a diversidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório
reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e
mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o culto,
o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura di-
gital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma am-
pliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se
estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas,
de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do por-
tuguês e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguís-
tico é desconhecido por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficia-
lizou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando
possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à
necessidade do respeito às particularidades linguísticas da co-
munidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
70
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as
realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística
e analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas
nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro
lado, existem muitas línguas ameaçadas de extinção no país e
no mundo, o que nos chama a atenção para a correlação entre
repertórios culturais e linguísticos, pois o desaparecimento de
uma língua impacta significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de dife-
rentes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando
o reconhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos
municípios brasileiros que cooficializaram línguas indígenas –
tukano, baniwa, nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e
línguas de migração – talian, pomerano, hunsrickisch -, existem
publicações e outras ações expressas nessas línguas (livros, jor-
nais, filmes, peças de teatro, programas de radiodifusão) e pro-
gramas de educação bilíngue32.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos,
os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portu-
guesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares
da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade,
leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos –
sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão
–, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os
elementos de outras semioses).
Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de
documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza
teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, so-
bre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem
nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo,
devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam
aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/
linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de
linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que
decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com
os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpreta-
ção, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos
e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escola-
res e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento,
discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a
reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter
mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos
pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura no contexto da
BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito
não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas
(foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em mo-
vimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha
e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões
inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as
apresentadas a seguir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Reconstrução e reflexão so-
bre as condições de produ-
ção e recepção dos textos
pertencentes a diferentes
gêneros e que circulam nas
diferentes mídias e esfe-
ras/campos de atividade
humana
Reconstrução e reflexão so-
bre as condições de produ-
ção e recepção dos textos
pertencentes a diferentes
gêneros e que circulam nas
diferentes mídias e esfe-
ras/campos de atividade
humana
Dialogia e relação entre
textos
Reconstrução da textuali-
dade, recuperação e análi-
se da organização textual,
da progressão temática
e estabelecimento de re-
lações entre as partes do
texto
Reflexão crítica sobre as te-
máticas tratadas e validade
das informações
• Relacionar o texto com suas condições de produção, seu contexto sócio-histórico de
circulação e com os projetos de dizer: leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de vista e
perspectivas em jogo, papel social do autor, época, gênero do discurso e esfera/campo em
questão etc.
• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes campos de atividade, seus
usos e funções relacionados com as atividades típicas do campo, seus diferentes agentes, os
interesses em jogo e as práticas de linguagem em circulação e as relações de determinação
desses elementos sobre a construção composicional, as marcas linguísticas ligadas ao estilo e
o conteúdo temático dos gêneros.
• Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função do de-
senvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hiper-
mídia e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem
próprias da cultura digital, transmutação ou reelaboração dos gêneros em função das transfor-
mações pelas quais passam o texto (de formatação e em função da convergência de mídias e
do funcionamento hipertextual), novas formas de interação e de compartilhamento de textos/
conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também produtor,
dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e
contemplar os novos e os multiletramentos.
• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas, dentre outras,
envolvidas na leitura crítica de textos verbais e de outras produções culturais.
• Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa) dos
textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os gêneros que confor-
mam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post em rede social33,
gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos,
vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthrough, detonado, machini-
ma, trailer honesto, playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a com-
preensão de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais qua-
lificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital.
• Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou vozes presentes nos textos e
sobre os efeitos de sentido do uso do discurso direto, indireto, indireto livre, citações etc.
• Estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a identifi-
cação e compreensão dos diferentes posicionamentos e/ou perspectivas em jogo, do papel da
paráfrase e de produções como as paródias e a estilizações.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições, substituições e
os elementos coesivos que contribuem para a continuidade do texto e sua progressão temá-
tica.
• Estabelecer relações lógico-discursivas variadas (identificar/ distinguir e relacionar fato e
opinião; causa/efeito; tese/ argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.).
• Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e re-
cepção dos textos.
• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações, as temáticas, os fatos, os
acontecimentos, as questões controversas presentes nos textos lidos, posicionando-se.
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Compreensão dos efeitos
de sentido provocados
pelos usos de recursos lin-
guísticos e multissemióti-
cos em textos pertencentes
a gêneros diversos
• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes de determinados usos expres-
sivos da linguagem, da pontuação e de outras notações, da escolha de determinadas palavras
ou expressões e identificar efeitos de ironia ou humor.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas e formatação de ima-
gens (enquadramento, ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequenciação (disposição e
transição, movimentos de câmera, remix) e da performance – movimentos do corpo, gestos,
ocupação do espaço cênico e elementos sonoros (entonação, trilha sonora, sampleamento
etc.) que nela se relacionam.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas de volume, timbre, in-
tensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros, sincronização etc. em artefatos sonoros.

Estratégias e procedimen-
tos de leitura
• Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, le-
vando em conta características do gênero e suporte do texto, de forma a poder proceder a
uma leitura autônoma em relação a temas familiares.
• Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.
• Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos prévios, vivências, valores e crenças.
• Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte
e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos.
• Localizar/recuperar informação.
• Inferir ou deduzir informações implícitas.
• Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou linguístico, o significado de palavras ou
expressões desconhecidas.
• Identificar ou selecionar, em função do contexto de ocorrência, a acepção mais adequa-
da de um vocábulo ou expressão.
• Apreender os sentidos globais do texto.
• Reconhecer/inferir o tema.
• Articular o verbal com outras linguagens – diagramas, ilustrações, fotografias, vídeos,
arquivos sonoros etc. – reconhecendo relações de reiteração, complementaridade ou contra-
dição entre o verbal e as outras linguagens.
• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações, tendo em vista diferentes objeti-
vos.
• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura de hipertextos e o manuseio de
várias janelas, tendo em vista os objetivos de leitura.

Adesão às práticas de lei- • Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura, textos de divulga-
tura ção científica e/ou textos jornalísticos que circulam em várias mídias.
• Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam com seu universo de expectati-
va, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gê-
neros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas
por meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada
campo que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas
práticas, gêneros e diferentes objetos do conhecimento em questão.
A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até
o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados,
orquestração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando
de processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação,
distinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valora-
ções estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;

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• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil
e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação
de repertório, além de interação e trato com o diferente.
A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de
experiências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conheci-
mentos prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados.
Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. As-
sim, se fizer mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não
configura um problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor
diferentes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos
de fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em
termos de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser
tão grande que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do
texto, podem, em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais
que respondam aos interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em fun-
ção da leitura de livros e HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc.,
pode ser tamanho que encoraje a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva)
do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de
personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunida-
de; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções cultu-
rais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay
ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de
campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para
a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar
posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem,
fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais
como:

Consideração e reflexão sobre
as condições de produção dos textos
que regem a circulação de diferentes
gêneros nas diferentes mídias e campos
de atividade humana
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem
textos e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses
contextos determinam, incluindo-se aí a multissemiose e características da conec-
tividade (uso de hipertextos e hiperlinks, dentre outros, presentes nos textos que
circulam em contexto digital).
• Analisar as condições de produção do texto no que diz respeito ao lugar
social assumido e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo; ao
leitor pretendido; ao veículo ou à mídia em que o texto ou produção cultural vai
circular; ao contexto imediato e ao contexto sócio-histórico mais geral; ao gênero
do discurso/campo de atividade em questão etc.
• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos
dos gêneros propostos para a produção de textos, estabelecendo relações entre
eles.

Dialogia e relação entre textos • Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos gêneros literá-
rios, fazendo uso adequado da “fala” do narrador, do discurso direto, indireto e
indireto livre.
• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, sustentar e quali-
ficar posicionamentos, construir e referendar explicações e relatos, fazendo usos
de citações e paráfrases, devidamente marcadas e para produzir paródias e esti-
lizações.

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Alimentação temática • Selecionar informações e dados, argumentos e outras referências em fon-

tes confiáveis impressas e digitais, organizando em roteiros ou outros formatos
o material pesquisado, para que o texto a ser produzido tenha um nível de apro-
fundamento adequado (para além do senso comum, quando for esse o caso) e
contemple a sustentação das posições defendidas.

Construção da textualidade • Estabelecer relações entre as partes do texto, levando em conta a constru-
ção composicional e o estilo do gênero, evitando repetições e usando adequada-
mente elementos coesivos que contribuam para a coerência, a continuidade do
texto e sua progressão temática.
• Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista as condições de
produção e as relações lógico discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos;
problema/solução; definição/exemplos etc.
• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma articulada e adequa-
da, tendo em vista o contexto de produção do texto, a construção composicional
e o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos.

Aspectos notacionais e gramaticais • Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos notacionais –
ortografia padrão, pontuação adequada, mecanismos de concordância nominal e
verbal, regência verbal etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão.

Estratégias de produção • Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita/rede-

sign e avaliação de textos, considerando-se sua adequação aos contextos em que
foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto, os enun-
ciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/ campo de circulação, adequa-
ção à norma-padrão etc.
• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de áudio para editar tex-
tos produzidos em várias mídias, explorando os recursos multimídias disponíveis.

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica
e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos
campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de
papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa,
do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstân-
cias, pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para
o 9º ano. Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral
no 9º ano pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido,
o manuseio de diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos
diferentes anos pode se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como
aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, de-
clamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas,
vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em
situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos
diferentes campos de atuação. O tratamento das práticas orais compreende:34

Consideração e reflexão sobre as con-
dições de produção dos textos orais que
regem a circulação de diferentes gêneros
nas diferentes mídias e campos de atividade
humana
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se pro-
duzem textos orais e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e
linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multimoda-
lidade e a multissemiose.
• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus gêneros, conside-
rando-se as práticas sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem
como os sentidos que geram.

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Compreensão de textos orais • Proceder a uma escuta ativa, voltada para questões relativas ao con-
texto de produção dos textos, para o conteúdo em questão, para a observa-
ção de estratégias discursivas e dos recursos linguísticos e multissemióticos
mobilizados, bem como dos elementos paralinguísticos e cinésicos.

Produção de textos orais • Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, consideran-
do-se aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à ava-
liação das práticas realizadas em situações de interação social específicas.

Compreensão dos efeitos de sentidos • Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas de
provocados pelos usos de recursos linguísticos volume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros, sincronização,
e multissemióticos em textos pertencentes a expressividade, gestualidade etc. e produzir textos levando em conta efei-
gêneros diversos tos possíveis.

Relação entre fala e escrita • Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta o modo
como as duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas
de linguagem (como jornal de TV, programa de rádio, apresentação de se-
minário, mensagem instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças entre
modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, com-
posicionais e linguísticos de cada modalidade sempre relacionados com os
gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações sociais em que
tal tipo de atividade acontece, seus elementos paralinguísticos e cinésicos,
dentre outros.
• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua produção a
esse contexto.

Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envol-
vem a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra
face provém da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise lin-
guística/semiótica, que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve
transversalmente aos dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical,
lexical, fonológica e das materialidades das outras semioses.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsá-
veis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos
e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos
de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão,
coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero
em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade,
clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura,
expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou
estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero.
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das
linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais
estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração,
distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento,
melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos
que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitante-
mente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos
e multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições,
conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar
diferenças de recortes e ênfases na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e
análise dos efeitos de sentido que essas formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas
semióticos etc.

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Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema
linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto
de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos
sociais, deve ser tematizado.

Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação.

Em função do privilégio social e cultural dado à escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – bus-
cando a narrativa/relato/exposição, a relação com o verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes
prestarmos atenção em outras características das outras semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos,
intensidades, volumes, ocupação no espaço (presente também no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão,
em cada campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as prá-
ticas de leitura/escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos
diferentes sistemas e suas relações, mas seja relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – nar-
ram, descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando
diferentes elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é
como articular essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que
é comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto
ou quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto
escrito; em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um
podcast; ou quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto,
passa-se do uso da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto).
Assim, para fins de organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma
habilidade incluída no eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa. O mesmo cabe às habilidades
de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às práticas de uso – leitura/escuta
e produção de textos.

São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguísticos relacionados a ortografia, pontuação,
conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

Fono-ortografia • Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e grafemas na escrita do
português do Brasil.
• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita do português do Brasil.

Morfossintaxe • Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) e fechadas
(artigos, numerais, preposições, conjunções, pronomes) e analisar suas funções sintático-semânticas nas
orações e seu funcionamento (concordância, regência).
• Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, tempo, pessoa etc.) de classes gramaticais
em orações (concordância).
• Correlacionar as classes de palavras com as funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto, modifica-
dor etc.).

Sintaxe • Conhecer e analisar as funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto, modificador etc.).
• Conhecer e analisar a organização sintática canônica das sentenças do português do Brasil e relacio-
ná-la à organização de períodos compostos (por coordenação e subordinação).
• Perceber a correlação entre os fenômenos de concordância, regência e retomada (progressão temá-
tica – anáfora, catáfora) e a organização sintática das sentenças do português do Brasil.

Semântica • Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes de fenômenos léxico-semânticos,
tais como aumentativo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia; figuras de lingua-
gem; modalizações epistêmicas, deônticas, apreciativas; modos e aspectos verbais.

Variação lin- • Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do Brasil e suas diferenças fonológicas,
guística prosódicas, lexicais e sintáticas, avaliando seus efeitos semânticos.
• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e o precon-
ceito linguístico que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica.

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Elementos • Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos de sentidos provocados nos textos pelo uso
notacionais de sinais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto e vírgula,
da escrita dois-pontos) e de pontuação e sinalização dos diálogos (dois-pontos, travessão, verbos de dizer).
• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações com a prosódia.
• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularidades ortográficas do português do
Brasil na escrita de textos.

Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria
organizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC,
a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos
de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de
situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo
das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos
aparecem fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

Anos iniciais Anos finais

Campo da vida cotidiana

Campo artístico-literário Campo artístico-literário

Campo das práticas de estudo e pesquisa Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo da vida pública Campo jornalístico-midiático

Campo de atuação na vida pública

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas impor-
tantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia,
no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que
envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e solu-
ções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de
leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas
e gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e
exemplares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recor-
tes são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos
em um determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produ-
ção escrita ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita
tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao
campo jornalístico quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos
se interseccionam de diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do
componente é que os campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos
– que neles têm lugar em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico
em jogo – conhecimento sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder
ser revertido para situações significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função di-
dática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a
necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação,
tratamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tra-
tamento metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.
Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cultura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas
práticas em que aparecem.

77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
De igual forma, procurou-se contemplar formas de expres-
são das culturas juvenis, que estão mais evidentes nos campos
artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos evidentes nos
campos de atuação na vida pública e das práticas de estudo e
pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto de pes-
quisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minuto para
apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação que
simulem um game ou em formatos de apresentação dados por
um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias
e relações, como acontece em muitas das formas de expressão
das culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos
de diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de
formas de defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-mi-
diático e campo de atuação na vida pública), seja no exercício
desses direitos – direito à literatura e à arte, direito à informação
e aos conhecimentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento e
as habilidades estão organizados a partir das práticas de lingua-
gem e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Fi-
nais), dadas as especificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária con-
tinuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo pro-
gressivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora
as habilidades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas
fronteiras são tênues, pois, no ensino, e também na vida social,
estão intimamente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as pers-
pectivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos
eixos organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos
anos de escolarização. Por esses motivos, optou-se por apresen-
tar os quadros de habilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º
e 2º anos; 3º ao 5º ano; 6º ao 9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º
anos), sem que isso represente qualquer tipo de normatização
de organização em ciclos.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
práticas de linguagem e campos de atuação) expressam um ar-
ranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos pro-
postos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvi-
mento de competências específicas. Vale ainda destacar que tais
competências perpassam todos os componentes curriculares do
Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das pos-
sibilidades de participação dos estudantes em práticas de dife-
rentes campos de atividades humanas e de pleno exercício da
cidadania.
78
Competências específicas de língua portuguesa para o ensi-
no fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, históri-
co, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de
seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida
social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de parti-
cipar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonis-
mo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemi-
óticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias,
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, de-
monstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas
e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifesta-
dos em interações sociais e nos meios de comunicação, posicio-
nando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discrimi-
natórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e nego-
ciação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo
com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibi-
litem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valo-
rizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais
como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e hu-
manizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes lingua-
gens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de
produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos
autorais.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL –
ANOS INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CO-
NHECIMENTO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as
experiências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e
na Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Ora-
lidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral,
as características de interações discursivas e as estratégias de
fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/
Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos
dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos
seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcio-
namento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos dis-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
cursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio
da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos
de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produ-
ção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de
produção de textos de diferentes gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na
sua vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais
como cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e
recontar contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games,
relatar experiências e experimentos, serão progressivamente
intensificadas e complexificadas, na direção de gêneros secun-
dários com textos mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em
situação escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas
em eventos motivados, embora se preserve também a análise
de aspectos desses enunciados orais e escritos que viabilizam a
consciência e o aperfeiçoamento de práticas situadas.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança
esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos
anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera
que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser
o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso que os
estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura
– processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou
seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fone-
mas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o
desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas
do português do Brasil e de sua organização em segmentos so-
noros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do
alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabe-
lecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de
materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é
uma tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção
de habilidades e capacidades de análise e de transcodificação
linguística. Um dos fatos que frequentemente se esquece é que
estamos tratando de uma nova forma ou modo (gráfico) de re-
presentar o português do Brasil, ou seja, estamos tratando de
uma língua com suas variedades de fala regionais, sociais, com
seus alofones35, e não de fonemas neutralizados e despidos de
sua vida na língua falada local. De certa maneira, é o alfabeto
que neutraliza essas variações na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno
da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo
como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto
de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua
pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-
-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do por-
tuguês oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas)
do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer
a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para
ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações
bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala
(fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve cons-
ciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se
separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas
79
relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas
relações e elas são construídas por convenção. Não há, como
diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente
dos desenhos, as letras da escrita não representam proprieda-
des concretas desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação
entre um grafismo e um som. Durante esse período, a repre-
sentação gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu
um deslocamento da representação do significado das palavras
para a representação convencional de sons dessas palavras. No
alfabeto ugarítico, por exemplo, as consoantes, mais salientes
sonoramente e em maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/
letras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de
palavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso
da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois responsá-
vel pela fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em ques-
tão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e
como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que
as letras estão representando certos sons da fala em contextos
precisos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fono-
lógico desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre
fonemas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do co-
nhecimento das relações fonografêmicas em uma língua especí-
fica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complemen-
tado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de or-
tografização, que complementará o conhecimento da ortografia
do português do Brasil. Na construção desses conhecimentos,
há três relações que são muito importantes: a) as relações entre
a variedade de língua oral falada e a língua escrita (perspecti-
va sociolinguística); b) os tipos de relações fono-ortográficas do
português do Brasil; e c) a estrutura da sílaba do português do
Brasil (perspectiva fonológica).
Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está
relacionando com as letras não propriamente os fonemas (enti-
dades abstratas da língua), mas fones e alofones de sua varieda-
de linguística (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas
do português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês
e do alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de re-
presentação entre fonemas e grafemas no português do Brasil.
No português do Brasil, há uma letra para um som (regularidade
biunívoca) apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras
para um som – /s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim
por diante –; vários sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/;
x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e assim por diante; e até nenhum som para
uma letra – h, além de vogais abertas, fechadas e nasalizadas
(a/ã; e/é; o/ó/õ).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d36,
f, v, k – apresentam uma relação regular direta entre fonema e
grafema e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguo-
dentais e labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares
diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação:
as regulares contextuais e as regulares morfológico-gramati-
cais, para as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode
ir construindo “regras”. As regulares contextuais têm uma es-
crita regular (regrada) pelo contexto fonológico da palavra; é o
caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/ GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/
N+outras, por exemplo.
As regulares morfológico-gramaticais, para serem constru-
ídas, dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento
de gramática, pois as regras a serem construídas dependem
desse conhecimento, isto é, são definidas por aspectos ligados à
categoria gramatical da palavra, envolvendo morfemas (deriva-
ção, composição), tais como: adjetivos de origem com S; subs-
tantivos derivados de adjetivos com Z; coletivos em /au/ com
L; substantivos terminados com o sufixo /ise/ com C (chatice,
mesmice); formas verbais da 3ª pessoa do singular do passado
com U; formas verbais da 3ª pessoa do plural do futuro com ÃO
e todas as outras com M; flexões do Imperfeito do Subjuntivo
com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm a letra do radical,
dentre outras. Algumas dessas regularidades são apresentadas
por livros didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por
aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser
a memória, assegura seu uso. Ou seja, dependem de memoriza-
ção a cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se
supor que o processo de construção dessas relações irregulares
leve longo tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes errone-
amente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na
alfabetização. Normalmente, depois de apresentadas as vogais,
as famílias silábicas são apresentadas sempre com sílabas sim-
ples consoante/vogal (CV). Esse processo de apresentação dura
cerca de um ano letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC;
CCVC; CVV) somente são apresentadas ao final do ano.
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto
é, grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz,
organizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas
com diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal
núcleo.
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades
envolvidas na alfabetização como sendo capacidades de (de)co-
dificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas
gráficas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e mi-
núsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de
escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
80
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto
que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de
leitura (fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de orto-
grafização em sua completude pode tomar até mais do que os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografi-
zação terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos
iniciais. Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com
o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para
leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos
primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de
chamada, de ingredientes, de compras), bilhetes, convites, foto-
legenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois
favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se confor-
me se avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o
campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros mais familia-
res aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras
de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise lin-
guística e multissemiótica avançarão em outros aspectos nota-
cionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução
das classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL –
ANOS FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CO-
NHECIMENTO E HABILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jo-
vem participa com maior criticidade de situações comunicativas
diversificadas, interagindo com um número de interlocutores
cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se
amplia o número de professores responsáveis por cada um dos
componentes curriculares. Essa mudança em relação aos anos
iniciais favorece não só o aprofundamento de conhecimentos
relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de
aproximar esses múltiplos conhecimentos. A continuidade da
formação para a autonomia se fortalece nessa etapa, na qual os
jovens assumem maior protagonismo em práticas de linguagem
realizadas dentro e fora da escola.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato
dos estudantes com gêneros textuais relacionados a vários cam-
pos de atuação e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de
linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas
práticas, em direção a novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas ante-
riores de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem
e fazem uso de gêneros que circulam nos campos das práticas
artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático,
de atuação na vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs,
investigativas.
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que
circulam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiático
e de atuação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros
jornalísticos – informativos e opinativos – e os publicitários são
privilegiados, com foco em estratégias linguístico-discursivas
e semióticas voltadas para a argumentação e persuasão. Para
além dos gêneros, são consideradas práticas contemporâneas
de curtir, comentar, redistribuir, publicar notícias, curar etc. e
tematizadas questões polêmicas envolvendo as dinâmicas das
redes sociais e os interesses que movem a esfera jornalística-mi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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diática. A questão da confiabilidade da informação, da prolifera-
ção de fake news, da manipulação de fatos e opiniões tem desta-
que e muitas das habilidades se relacionam com a comparação e
análise de notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de
sites e serviços checadores de notícias e com o exercício da cura-
doria, estando previsto o uso de ferramentas digitais de curado-
ria. A proliferação do discurso de ódio também é tematizada em
todos os anos e habilidades relativas ao trato e respeito com o
diferente e com a participação ética e respeitosa em discussões
e debates de ideias são consideradas. Além das habilidades de
leitura e produção de textos já consagradas para o impresso são
contempladas habilidades para o trato com o hipertexto e tam-
bém com ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e pro-
duções que podem prever postagem de novos conteúdos locais
que possam ser significativos para a escola ou comunidade ou
apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se
de promover uma formação que faça frente a fenômenos como
o da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de discursos de
ódio, que possa promover uma sensibilidade para com os fatos
que afetam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato
ético com o debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também
são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto
o tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em
campanhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda
impressa, o que supõe habilidades para lidar com a multissemio-
se dos textos e com as várias mídias. Análise dos mecanismos
e persuasão ganham destaque, o que também pode ajudar a
promover um consumo consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os
gêneros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles
que regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da
escola, da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente e Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a
Constituição e a Declaração dos Direitos Humanos, sempre to-
mados a partir de seus contextos de produção, o que contextua-
liza e confere significado a seus preceitos. Trata-se de promover
uma consciência dos direitos, uma valorização dos direitos hu-
manos e a formação de uma ética da responsabilidade (o outro
tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicató-
rios e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A exploração
de canais de participação, inclusive digitais, também é prevista.
Aqui também a discussão e o debate de ideias e propostas assu-
me um lugar de destaque. Assim, não se trata de promover o si-
lenciamento de vozes dissonantes, mas antes de explicitá-las, de
convocá-las para o debate, analisá-las, confrontá- las, de forma
a propiciar uma autonomia de pensamento, pautada pela ética,
como convém a Estados democráticos. Nesse sentido, também
são propostas análises linguísticas e semióticas de textos vincu-
lados a formas políticas não institucionalizadas, movimentos de
várias naturezas, coletivos, produções artísticas, intervenções
urbanas etc.
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos
gêneros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º
ano, sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela in-
dicação do que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade.
Nesse processo, procedimentos e gêneros de apoio à compre-
81
ensão são propostos em todos os anos. Esses textos servirão de
base para a reelaboração de conhecimentos, a partir da elabora-
ção de textos-síntese, como quadro-sinópticos, esquemas, gráfi-
cos, infográficos, tabelas, resumos, entre outros, que permitem
o processamento e a organização de conhecimentos em práticas
de estudo e de dados levantados em diferentes fontes de pes-
quisa. Será dada ênfase especial a procedimentos de busca, tra-
tamento e análise de dados e informações e a formas variadas
de registro e socialização de estudos e pesquisas, que envolvem
não só os gêneros já consagrados, como apresentação oral e
ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura digital
– relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colaborati-
vas, vídeos-minuto etc. Trata-se de fomentar uma formação que
possibilite o trato crítico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possi-
bilitar o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de
forma particular e especial, com a arte literária e de oferecer
as condições para que se possa reconhecer, valorizar e fruir es-
sas manifestações. Está em jogo a continuidade da formação do
leitor literário, com especial destaque para o desenvolvimento
da fruição, de modo a evidenciar a condição estética desse tipo
de leitura e de escrita. Para que a função utilitária da literatura
– e da arte em geral – possa dar lugar à sua dimensão huma-
nizadora, transformadora e mobilizadora, é preciso supor – e,
portanto, garantir a formação de – um leitor-fruidor, ou seja, de
um sujeito que seja capaz de se implicar na leitura dos textos, de
“desvendar” suas múltiplas camadas de sentido, de responder
às suas demandas e de firmar pactos de leitura. Para tanto, as
habilidades, no que tange à formação literária, envolvem conhe-
cimentos de gêneros narrativos e poéticos que podem ser de-
senvolvidos em função dessa apreciação e que dizem respeito,
no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço, tempo,
personagens); às escolhas que constituem o estilo nos textos,
na configuração do tempo e do espaço e na construção dos per-
sonagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador perso-
nagem, com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à
polifonia própria das narrativas, que oferecem níveis de com-
plexidade a serem explorados em cada ano da escolaridade; ao
fôlego dos textos. No caso da poesia, destacam-se, inicialmente,
os efeitos de sentido produzidos por recursos de diferentes na-
turezas, para depois se alcançar a dimensão imagética, constitu-
ída de processos metafóricos e metonímicos muito presentes na
linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos
estudantes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de
sentidos decorrentes da intertextualidade temática e da polifo-
nia resultante da inserção – explícita ou não – de diferentes vo-
zes nos textos. A relação entre textos e vozes se expressa, tam-
bém, nas práticas de compartilhamento que promovem a escuta
e a produção de textos, de diferentes gêneros e em diferentes
mídias, que se prestam à expressão das preferências e das apre-
ciações do que foi lido/ouvido/assistido.
Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exer-
cício da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte
e da literatura como expedientes que permitem o contato com
diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e con-
flitos, o que contribui para reconhecer e compreender modos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do
que é diverso, compreender a si mesmo e desenvolver uma ati-
tude de respeito e valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida
na BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das
escolas e, assim como já salientado, os gêneros podem ser con-
templados em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais
semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos
em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens lin-
guística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da
prática de linguagem que está em evidência nos eixos de leitura,
escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a
norma-padrão não devem ser tomados como uma lista de con-
teúdos dissociados das práticas de linguagem, mas como propi-
ciadores de reflexão a respeito do funcionamento da língua no
contexto dessas práticas. A seleção de habilidades na BNCC está
relacionada com aqueles conhecimentos fundamentais para
que o estudante possa apropriar-se do sistema linguístico que
organiza o português brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem res-
peito à norma, são transversais a toda a base de Língua Portu-
guesa. O conhecimento da ortografia, da pontuação, da acentu-
ação, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda escola-
ridade, abordados conforme o ano da escolaridade. Assume-se,
na BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva de progressão
de conhecimentos que vai das regularidades às irregularidades e
dos usos mais frequentes e simples aos menos habituais e mais
complexos.
ARTE
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está
centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a
Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referen-
tes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de
criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas
artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções
e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação
crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favo-
recer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriét-
nico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A
Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento
de semelhanças e diferenças entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser
reduzidas às produções legitimadas pelas instituições culturais
e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser
vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendiza-
gem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas
como prática social, permitindo que os alunos sejam protago-
nistas e criadores.
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes
e de produções entre os alunos por meio de exposições, saraus,
espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e
outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola
82
ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser com-
preendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos.
Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas
pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer
não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo
parte de um trabalho em processo.
A prática investigativa constitui o modo de produção e or-
ganização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer
artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e
percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e
técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes
visuais, Dança, Música e Teatro contribuem para a contextua-
lização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam
compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos
sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule
seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável
e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência ar-
tística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes
visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens
dos alunos em cada contexto social e cultural. Não se trata de
eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que se
interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia
entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar
com cada uma no campo pedagógico.
As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos
criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude inten-
cional e investigativa que confere materialidade estética a sen-
timentos, ideias, desejos e representações em processos, acon-
tecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa
dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves,
desafios, conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei-
tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estu-
do e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifesta-
ções artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão
articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos
estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e
culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em
relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao
próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula
a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhe-
cer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totali-
dade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é
o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e
manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos
artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa di-
mensão emerge da experiência artística com os elementos cons-
titutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e
das suas materialidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento
e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade
dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas
e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos
sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos
e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos
criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo
de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimen-
tos do componente curricular. Uma vez que os conhecimentos
e as experiências artísticas são constituídos por materialidades
verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e
sonoras, é importante levar em conta sua natureza vivencial, ex-
periencial e subjetiva.
As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e cul-
turais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que
têm a expressão visual como elemento de comunicação. Essas
manifestações resultam de explorações plurais e transforma-
ções de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações
da cultura cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas
culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros
espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a
ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação
artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas
simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamen-
to e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos
cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimen-
to dançado. Os processos de investigação e produção artística
da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, dis-
cutindo e significando relações entre corporeidade e produção
estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e for-
mais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos
problematizam e transformam percepções acerca do corpo e da
dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e
do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar duali-
dades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito,
teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâ-
mico de práticas.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio
dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito
tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais,
como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no
domínio de cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais pas-
sam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação
e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos
mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes
possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e
participação crítica e ativa na sociedade.
83
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de
encontro com o outro em performance. Nessa experiência, o
corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos
distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação
física. Os processos de criação teatral passam por situações de
criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, impro-
visações, atuações e encenações, caracterizados pela interação
entre atuantes e espectadores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências en-
tre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a
consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emo-
ção.
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes vi-
suais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em
suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos
em sua relação com a Arte não acontecem de forma comparti-
mentada ou estanque. Assim, é importante que o componente
curricular Arte leve em conta o diálogo entre essas linguagens,
o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato e a re-
flexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes
circenses, o cinema e a performance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e des-
fragmentado entre as linguagens artísticas podem construir
uma rede de interlocução, inclusive, com a literatura e com ou-
tros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades
afins de diferentes componentes podem compor projetos nos
quais saberes se integrem, gerando experiências de aprendiza-
gem amplas e complexas.
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental
articula manifestações culturais de tempos e espaços diversos,
incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísti-
cas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista
histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos
costumes e dos valores constituintes das culturas, manifestados
em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para
sua formação integral.
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expan-
dir seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísti-
cas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também
sobre as experiências de pesquisa, invenção e criação.
Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes,
experiências e práticas artísticas como modos legítimos de pen-
sar, de experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em evidência
o caráter social e político dessas práticas.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do com-
ponente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – cons-
titui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento
e habilidades articulados às seis dimensões apresentadas ante-
riormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes in-
tegradas, explora as relações e articulações entre as diferentes
linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois
blocos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir
que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores
organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a
devida adequação aos seus contextos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
A progressão das aprendizagens não está proposta de for-
ma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou
objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual
cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as poste-
riores na aprendizagem de Arte.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Arte deve garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas
competências específicas.
Competências específicas de arte para o ensino fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diver-
sas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer
a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a
diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e
suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produ-
ção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e cultu-
rais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas
que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifes-
tações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade
e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela
no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consu-
mo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, mo-
dos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas,
científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, pro-
duções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e in-
ternacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes
visões de mundo.
84
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: UNI-
DADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILI-
DADES
Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alu-
nos vivenciam a transição de uma orientação curricular estrutu-
rada por campos de experiências da Educação Infantil, em que
as interações, os jogos e as brincadeiras norteiam o processo
de aprendizagem e desenvolvimento, para uma organização cur-
ricular estruturada por áreas de conhecimento e componentes
curriculares.
Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte
deve assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar cria-
tivamente em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade,
propiciando uma experiência de continuidade em relação à
Educação Infantil. Dessa maneira, é importante que, nas quatro
linguagens da Arte – integradas pelas seis dimensões do conhe-
cimento artístico –, as experiências e vivências artísticas estejam
centradas nos interesses das crianças e nas culturas infantis.
Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o
desenvolvimento das competências relacionadas à alfabetização
e ao letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à
leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas,
contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas
tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNI-
DADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILI-
DADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar
aos alunos a ampliação de suas interações com manifestações
artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes
épocas e contextos. Essas práticas podem ocupar os mais diver-
sos espaços da escola, espraiando-se para o seu entorno e favo-
recendo as relações com a comunidade.
Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistemati-
zação dos conhecimentos e na proposição de experiências mais
diversificadas em relação a cada linguagem, considerando as
culturas juvenis.
Desse modo, espera-se que o componente Arte contri-
bua com o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes
linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras áreas do
conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior
autonomia nas experiências e vivências artísticas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza
as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações das possibi-
lidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos
sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento
humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se li-
mita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento cor-
poral ou de um corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como
fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional,
singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos
alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimen-
tos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvol-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
ver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal
de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo
sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma sé-
rie de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças,
jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um
vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes cor-
porais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que
se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos
saberes científicos que, comumente, orienta as práticas pedagó-
gicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de
expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é
uma das potencialidades desse componente na Educação Bási-
ca. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas cor-
porais oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em
contextos de lazer e saúde.
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corpo-
rais: movimento corporal como elemento essencial; organização
interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica espe-
cífica; e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento
e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde.
Portanto, entende-se que essas práticas corporais são aque-
las realizadas fora das obrigações laborais, domésticas, higiêni-
cas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de
propósitos específicos, sem caráter instrumental.
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma di-
mensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não
teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de ge-
rar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e,
para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnatu-
ralizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados
que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da
cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são
textos culturais passíveis de leitura e produção.
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-
-la à área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada
um dos seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
(Resolução CNE/CEB nº 7/2010)37.
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas
compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo
do Ensino Fundamental. Cabe destacar que a categorização
apresentada não tem pretensões de universalidade, pois se tra-
ta de um entendimento possível, entre outros, sobre as deno-
minações das (e as fronteiras entre as) manifestações culturais
tematizadas na Educação Física escolar.
A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas
atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites
de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de
regras, pela obediência de cada participante ao que foi combina-
do coletivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar
em si. Essas práticas não possuem um conjunto estável de regras
e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares
em diferentes épocas e partes do mundo, esses são recriados,
constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim,
é possível reconhecer que um conjunto grande dessas brinca-
deiras e jogos é difundido por meio de redes de sociabilidade
informais, o que permite denominá-los populares.
85
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro
que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inven-
tados com o objetivo de provocar interações sociais específicas
entre seus participantes ou para fixar determinados conheci-
mentos. O jogo, nesse sentido, é entendido como meio para
se aprender outra coisa, como no jogo dos “10 passes” quando
usado para ensinar retenção coletiva da posse de bola, concep-
ção não adotada na organização dos conhecimentos de Educa-
ção Física na BNCC. Neste documento, as brincadeiras e os jogos
têm valor em si e precisam ser organizados para ser estudados.
São igualmente relevantes os jogos e as brincadeiras presentes
na memória dos povos indígenas e das comunidades tradicio-
nais, que trazem consigo formas de conviver, oportunizando o
reconhecimento de seus valores e formas de viver em diferentes
contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
Por sua vez, a unidade temática Esportes reúne tanto as ma-
nifestações mais formais dessa prática quanto as derivadas. O
esporte como uma das práticas mais conhecidas da contempo-
raneidade, por sua grande presença nos meios de comunicação,
caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um deter-
minado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários),
regido por um conjunto de regras formais, institucionalizadas
por organizações (associações, federações e confederações es-
portivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o
desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de com-
petição. No entanto, essas características não possuem um úni-
co sentido ou somente um significado entre aqueles que o pra-
ticam, especialmente quando o esporte é realizado no contexto
do lazer, da educação e da saúde. Como toda prática social, o
esporte é passível de recriação por quem se envolve com ele.
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencial-
mente, suas características formais de regulação das ações,
mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses
dos participantes, às características do espaço, ao número de
jogadores, ao material disponível etc. Isso permite afirmar, por
exemplo, que, em um jogo de dois contra dois em uma cesta de
basquetebol, os participantes estão jogando basquetebol, mes-
mo não sendo obedecidos os 50 artigos que integram o regula-
mento oficial da modalidade.
Para a estruturação dessa unidade temática, é utilizado um
modelo de classificação baseado na lógica interna, tendo como
referência os critérios de cooperação, interação com o adver-
sário, desempenho motor e objetivos táticos da ação. Esse mo-
delo possibilita a distribuição das modalidades esportivas em
categorias, privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunin-
do esportes que apresentam exigências motrizes semelhantes
no desenvolvimento de suas práticas. Assim, são apresentadas
sete categorias de esportes (note-se que as modalidades citadas
na descrição das categorias servem apenas para facilitar a com-
preensão do que caracteriza cada uma das categorias. Portanto,
não são prescrições das modalidades a ser obrigatoriamente te-
matizadas na escola):
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por
comparar os resultados registrados em segundos, metros ou
quilos (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo,
remo, ciclismo, levantamento de peso etc.).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam
por arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um alvo
específico, estático ou em movimento, comparando-se o núme-
ro de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em
cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a
proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais
longe do que o adversário conseguiu deixar), como nos seguin-
tes casos: bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o re-
sultado da ação motora comparado é a qualidade do movimen-
to segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística,
ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos
ornamentais etc.).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne moda-
lidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater
a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais o
rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o
adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em
que o objeto do jogo está em movimento. Alguns exemplos de
esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de campo,
tênis de mesa, badminton e peteca. Já os esportes de parede
incluem pelota basca, raquetebol, squash etc.
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se
caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais
longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes
as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto
os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, so-
mar pontos (beisebol, críquete, softbol etc.).
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se ca-
racterizam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir
ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da
quadra/ campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touch-
down etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta
ou setor do campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol
americano, handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi
etc.).
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como dis-
putas nas quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas,
táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou
exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações
de ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, tae kwon do
etc.).
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas
com formas de organização e significados muito diferentes, o
que leva à necessidade de explicitar a classificação adotada38:
(a) ginástica geral; (b) ginásticas de condicionamento físico; e (c)
ginásticas de conscientização corporal.
A ginástica geral39, também conhecida como ginástica para
todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento
organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e ex-
pressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do
aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas
de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, cor-
da, fita elástica), de maneira individual ou coletiva, e combinam
um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de
mão, pontes, pirâmides humanas etc. Integram também essa
prática os denominados jogos de malabar ou malabarismo40.
86
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam
pela exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento,
à aquisição e à manutenção da condição física individual ou à
modificação da composição corporal. Geralmente, são organi-
zadas em sessões planejadas de movimentos repetidos, com
frequência e intensidade definidas. Podem ser orientadas de
acordo com uma população específica, como a ginástica para
gestantes, ou atreladas a situações ambientais determinadas,
como a ginástica laboral.
As ginásticas de conscientização corporal41 reúnem práticas
que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recor-
rência a posturas ou à conscientização de exercícios respirató-
rios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre
o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse
grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura
oriental.
Por sua vez, a unidade temática Danças explora o conjunto
das práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos,
organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes
também integradas a coreografias. As danças podem ser re-
alizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo
essas duas últimas as formas mais comuns. Diferentes de ou-
tras práticas corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem
em codificações particulares, historicamente constituídas, que
permitem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares
associados a cada uma delas.
A unidade temática Lutas42 focaliza as disputas corporais,
nas quais os participantes empregam técnicas, táticas e estraté-
gias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir
o oponente de um determinado espaço, combinando ações de
ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma,
além das lutas presentes no contexto comunitário e regional,
podem ser tratadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta
marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do mundo
(judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima,
kendo etc.).
Por fim, na unidade temática Práticas corporais de aventu-
ra, exploram-se expressões e formas de experimentação corpo-
ral centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações
de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante
interage com um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas
costumam receber outras denominações, como esportes de ris-
co, esportes alternativos e esportes extremos. Assim como as
demais práticas, elas são objeto também de diferentes classi-
ficações, conforme o critério que se utilize. Neste documento,
optou-se por diferenciá-las com base no ambiente de que ne-
cessitam para ser realizadas: na natureza e urbanas. As práticas
de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incer-
tezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração
da vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada,
corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa,
arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a
“paisagem de cimento” para produzir essas condições (vertigem
e risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins,
bike etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser obje-
to do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de
ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão do conheci-
mento devem ser atendidos, tais como os elementos específicos
das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e
os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização
dos conhecimentos. Na BNCC, as unidades temáticas de Brinca-
deiras e jogos, Danças e Lutas estão organizadas em objetos de
conhecimento conforme a ocorrência social dessas práticas cor-
porais, das esferas sociais mais familiares (localidade e região)
às menos familiares (esferas nacional e mundial). Em Ginásticas,
a organização dos objetos de conhecimento se dá com base na
diversidade dessas práticas e nas suas características. Em Espor-
tes, a abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de classifi-
cação), enquanto Práticas corporais de aventura se estrutura nas
vertentes urbana e na natureza.
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das
práticas corporais organizadoras da Educação Física na BNCC,
é importante sublinhar a necessidade e a pertinência dos estu-
dantes do País terem a oportunidade de experimentar práticas
corporais no meio líquido, dado seu inegável valor para a segu-
rança pessoal e seu potencial de fruição durante o lazer. Essa
afirmação não se vincula apenas à ideia de vivenciar e/ou apren-
der, por exemplo, os esportes aquáticos (em especial, a natação
em seus quatro estilos competitivos), mas também à proposta
de experimentar “atividades aquáticas”. São, portanto, práticas
centradas na ambientação dos estudantes ao meio líquido que
permitem aprender, entre outros movimentos básicos, o con-
trole da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os
deslocamentos na água.
Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser
reconstruídas com base em sua função social e suas possibili-
dades materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser
transformadas no interior da escola. Por exemplo, as práticas
corporais de aventura devem ser adaptadas às condições da es-
cola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se como refe-
rência o cenário de cada contexto escolar.
É importante salientar que a organização das unidades te-
máticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico está
presente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja
a finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jo-
gar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para
além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas in-
trínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamen-
to, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como
trocam entre si e com a sociedade as representações e os signi-
ficados que lhes são atribuídos. Por essa razão, a delimitação das
habilidades privilegia oito dimensões de conhecimento:
• Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento
que se origina pela vivência das práticas corporais, pelo envolvi-
mento corporal na realização das mesmas. São conhecimentos
que não podem ser acessados sem passar pela vivência corpo-
ral, sem que sejam efetivamente experimentados. Trata-se de
uma possibilidade única de apreender as manifestações cultu-
rais tematizadas pela Educação Física e do estudante se perce-
ber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimensão,
além do imprescindível acesso à experiência, cuidar para que as
87
sensações geradas no momento da realização de uma determi-
nada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desa-
gradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si.
• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possi-
bilita ao estudante ter condições de realizar de forma autônoma
uma determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de
conhecimento gerado pela experimentação (saber fazer), mas
dele se diferencia por possibilitar ao estudante a competência43
necessária para potencializar o seu envolvimento com práticas
corporais no lazer ou para a saúde. Diz respeito àquele rol de
conhecimentos que viabilizam a prática efetiva das manifesta-
ções da cultura corporal de movimento não só durante as aulas,
como também para além delas.
• Fruição: implica a apreciação estética das experiências
sensíveis geradas pelas vivências corporais, bem como das dife-
rentes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lu-
gares e grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação
de um conjunto de conhecimentos que permita ao estudante
desfrutar da realização de uma determinada prática corporal e/
ou apreciar essa e outras tantas quando realizadas por outros.
• Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos ori-
ginados na observação e na análise das próprias vivências cor-
porais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão es-
pontânea, gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um
ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de
observação e análise para: (a) resolver desafios peculiares à prá-
tica realizada; (b) apreender novas modalidades; e (c) adequar
as práticas aos interesses e às possibilidades próprios e aos das
pessoas com quem compartilha a sua realização.
• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos
originados em discussões e vivências no contexto da temati-
zação das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem
de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol
de uma sociedade democrática. A produção e partilha de ati-
tudes, normas e valores (positivos e negativos) são inerentes a
qualquer processo de socialização. No entanto, essa dimensão
está diretamente associada ao ato intencional de ensino e de
aprendizagem e, portanto, demanda intervenção pedagógica
orientada para tal fim. Por esse motivo, a BNCC se concentra
mais especificamente na construção de valores relativos ao res-
peito às diferenças e no combate aos preconceitos de qualquer
natureza. Ainda assim, não se pretende propor o tratamento
apenas desses valores, ou fazê-lo só em determinadas etapas
do componente, mas assegurar a superação de estereótipos e
preconceitos expressos nas práticas corporais.
• Análise: está associada aos conceitos necessários para en-
tender as características e o funcionamento das práticas corpo-
rais (saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a
classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalida-
de, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento
de uma capacidade física, entre outros.
• Compreensão: está também associada ao conhecimento
conceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-
-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas cor-
porais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibi-
litam compreender o lugar das práticas corporais no mundo. Em
linhas gerais, essa dimensão está relacionada a temas que per-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
mitem aos estudantes interpretar as manifestações da cultura
corporal de movimento em relação às dimensões éticas e estéti-
cas, à época e à sociedade que as gerou e as modificou, às razões
da sua produção e transformação e à vinculação local, nacional e
global. Por exemplo, pelo estudo das condições que permitem o
surgimento de uma determinada prática corporal em uma dada
região e época ou os motivos pelos quais os esportes praticados
por homens têm uma visibilidade e um tratamento midiático di-
ferente dos esportes praticados por mulheres.
• Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações
e conhecimentos necessários para os estudantes participarem
de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas
a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, to-
mando como referência valores favoráveis à convivência social.
Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a comu-
nidade têm (ou não) de acessar uma determinada prática no lu-
gar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados)
para tal, os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros,
bem como as iniciativas que se dirigem para ambientes além da
sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da
materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas
dimensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvol-
vimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma delas exige
diferentes abordagens e graus de complexidade para que se tor-
nem relevantes e significativas.
Considerando as características dos conhecimentos e das
experiências próprias da Educação Física, é importante que cada
dimensão seja sempre abordada de modo integrado com as ou-
tras, levando- se em conta sua natureza vivencial, experiencial
e subjetiva. Assim, não é possível operar como se as dimensões
pudessem ser tratadas de forma isolada ou sobreposta.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Educação Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
Competências específicas de educação física para o ensino
fundamental
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento
e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e
aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas cor-
porais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive
no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho,
saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os
modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas
e preconceituosas.
88
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, com-
preender seus efeitos e combater posicionamentos discrimina-
tórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significa-
dos atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos consti-
tutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para
potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as
redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito
do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua reali-
zação no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brin-
cadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas
corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o pro-
tagonismo.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECI-
MENTO E HABILIDADES
Os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais possuem
modos próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e so-
ciais, o que torna necessário reconhecer a existência de infân-
cias no plural e, consequentemente, a singularidade de qual-
quer processo escolar e sua interdependência com as caracte-
rísticas da comunidade local. É importante reconhecer, também,
a necessária continuidade às experiências em torno do brincar,
desenvolvidas na Educação Infantil. As crianças possuem conhe-
cimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e pro-
blematizados nas vivências escolares com vistas a proporcionar
a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de maneira
a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias
esferas da vida social.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível
e ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes cur-
riculares, assume compromisso claro com a qualificação para a
leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mes-
mo tempo, pode colaborar com os processos de letramento e al-
fabetização dos alunos, ao criar oportunidades e contextos para
ler e produzir textos que focalizem as distintas experiências e
vivências nas práticas corporais tematizadas. Para tanto, os pro-
fessores devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas
no diálogo, considerando a impossibilidade de ações uniformes.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMEN-
TO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se de-
param com diversos docentes, o que torna mais complexas as
interações e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos
nessa fase de escolarização têm maior capacidade de abstração
e de acessar diferentes fontes de informação. Essas característi-
cas permitem aos estudantes maior aprofundamento nos estu-
dos das práticas corporais na escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
LÍNGUA INGLESA
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas for-
mas de engajamento e participação dos alunos em um mundo
social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras
entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais
e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.
Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e
participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos es-
tudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar
as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos per-
cursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos
estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem
de inglês em uma perspectiva de educação linguística, conscien-
te e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão
intrinsecamente ligadas.
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo,
três implicações importantes. A primeira é que esse caráter for-
mativo obriga a rever as relações entre língua, território e cultu-
ra, na medida em que os falantes de inglês já não se encontram
apenas nos países em que essa é a língua oficial. Esse fato provo-
ca uma série de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que
ensinamos na escola?”.
Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de
compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “misci-
genada”, como é o caso do conceito de língua estrangeira, forte-
mente criticado por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias,
mais recentemente propostas, também provocam um intenso
debate no campo, tais como inglês como língua internacional,
como língua global, como língua adicional, como língua franca,
dentre outras. Em que pese as diferenças entre uma terminolo-
gia e outra, suas ênfases, pontos de contato e eventuais sobre-
posições, o tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o
foco da função social e política do inglês e, nesse sentido, passa
a tratá-la em seu status de língua franca. O conceito não é novo
e tem sido recontextualizado por teóricos do campo em estudos
recentes que analisam os usos da língua inglesa no mundo con-
temporâneo. Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela
do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falan-
tes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de
uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos
e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no
mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e cultu-
rais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o
único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o
desvincula da noção de pertencimento a um determinado ter-
ritório e, consequentemente, a culturas típicas de comunida-
des específicas, legitimando os usos da língua inglesa em seus
contextos locais. Esse entendimento favorece uma educação
linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reco-
nhecimento das (e o respeito às) diferenças, e para a compre-
ensão de como elas são produzidas nas diversas práticas sociais
de linguagem, o que favorece a reflexão crítica sobre diferentes
modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.
89
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de
letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida tam-
bém nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a
língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e
circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses
e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um con-
tínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ide-
ológico. Concebendo a língua como construção social, o sujeito
“interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo situado, criando
novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e
valores. Nesse sentido, ao assumir seu status de língua franca
– uma língua que se materializa em usos híbridos, marcada pela
fluidez e que se abre para a invenção de novas formas de dizer,
impulsionada por falantes pluri/multilíngues e suas característi-
cas multiculturais –, a língua inglesa torna-se um bem simbólico
para falantes do mundo todo.
Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de
ensino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca im-
plica compreender que determinadas crenças – como a de que
há um “inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de profici-
ência” específico a ser alcançado pelo aluno – precisam ser rela-
tivizadas. Isso exige do professor uma atitude de acolhimento e
legitimação de diferentes formas de expressão na língua, como
o uso de ain’t para fazer a negação, e não apenas formas “pa-
drão” como isn’t ou aren’t. Em outras palavras, não queremos
tratar esses usos como uma exceção, uma curiosidade local da
língua, que foge ao “padrão” a ser seguido. Muito pelo contrá-
rio – é tratar usos locais do inglês e recursos linguísticos a eles
relacionados na perspectiva de construção de um repertório lin-
guístico, que deve ser analisado e disponibilizado ao aluno para
dele fazer uso observando sempre a condição de inteligibilidade
na interação linguística. Ou seja, o status de inglês como língua
franca implica deslocá-la de um modelo ideal de falante, consi-
derando a importância da cultura no ensino-aprendizagem da
língua e buscando romper com aspectos relativos à “correção”,
“precisão” e “proficiência” linguística.
Essas três implicações orientam os eixos organizadores pro-
postos para o componente Língua Inglesa, apresentados a se-
guir.
O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situ-
ações de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão
(ou escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela nego-
ciação na construção de significados partilhados pelos interlo-
cutores e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face
a face. Assim, as práticas de linguagem oral presenciais, com
contato face a face – tais como debates, entrevistas, conversas/
diálogos, entre outras –, constituem gêneros orais nas quais as
características dos textos, dos falantes envolvidos e seus “mo-
dos particulares de falar a língua”, que, por vezes, marcam suas
identidades, devem ser considerados. Itens lexicais e estruturas
linguísticas utilizados, pronúncia, entonação e ritmo emprega-
dos, por exemplo, acrescidos de estratégias de compreensão
(compreensão global, específica e detalhada), de acomodação
(resolução de conflitos) e de negociação (solicitação de esclare-
cimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação)
constituem aspectos relevantes na configuração e na exploração
dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as práticas de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
uso oral acontecem sem o contato face a face – como assistir a
filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas e mensa-
gens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta
e observação atentas de outros elementos, relacionados princi-
palmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e
a suas estruturas.
Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvi-
mento de uma série de comportamentos e atitudes – como arris-
car-se e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender
e acolher a perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar
com a insegurança, por exemplo. Para o trabalho pedagógico,
cabe ressaltar que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais
(cinema, internet, televisão, entre outros) constituem insumos
autênticos e significativos, imprescindíveis para a instauração de
práticas de uso/interação oral em sala de aula e de exploração
de campos em que tais práticas possam ser trabalhadas. Nessas
práticas, que articulam aspectos diversos das linguagens para
além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual e o tátil),
os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão sobre
os usos orais/oralizados da língua inglesa.
O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes
da interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o
foco da construção de significados, com base na compreensão e
interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circu-
lam nos diversos campos e esferas da sociedade.
As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o
desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o
uso de pistas verbais e não verbais para formulação de hipóte-
ses e inferências) e de investigação sobre as formas pelas quais
os contextos de produção favorecem processos de significação e
reflexão crítica/problematização dos temas tratados.
O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializa-
dos principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de
maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler
para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específi-
cas, compreender detalhes etc.), bem como diferentes objetivos
de leitura (ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em
voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo,
posicionando-se de forma crítica, entre outras). Além disso, as
práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades
variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e am-
pliação de conhecimentos de temáticas significativas para os es-
tudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição
estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc.
A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolven-
do o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de
importância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes,
bem como as perspectivas de análise e problematização a partir
dessas leituras, corroboram para o desenvolvimento da leitura
crítica e para a construção de um percurso criativo e autônomo
de aprendizagem da língua.
Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situa-
ções de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitu-
ra deve ser vista como potencializadora dessas aprendizagens
de modo contextualizado e significativo para os estudantes, na
perspectiva de um (re) dimensionamento das práticas e compe-
tências leitoras já existentes, especialmente em língua materna.
90
As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita
consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, en-
fatizam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo
envolve movimentos ora coletivos, ora individuais, de planeja-
mento-produção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as
decisões sobre as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo
em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que lhe
permitirá circulação social e seus possíveis leitores. Por outro
lado, o ato de escrever é também concebido como prática so-
cial e reitera a finalidade da escrita condizente com essa prática,
oportunizando aos alunos agir com protagonismo.
Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia
com textos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens,
tirinhas, fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve
para textos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias,
relatos de opinião, chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos
linguístico-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas
vivências contribuem para o desenvolvimento de uma escrita
autêntica, criativa e autônoma.
O eixo Conhecimentos linguísticos consolida-se pelas prá-
ticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo
contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade,
leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo
formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores discur-
sivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de modo in-
dutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico do inglês. Para
além da definição do que é certo e do que é errado, essas des-
cobertas devem propiciar reflexões sobre noções como “ade-
quação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”,
levando o estudante a pensar sobre os usos da língua inglesa,
questionando, por exemplo: “Essa forma de usar o inglês es-
taria ‘adequada’ na perspectiva de quem? Quem define o que
é o ‘correto’ na língua? Quem estaria incluído nesses usos da
linguagem? Quem estaria silenciado?” De modo contrastivo, de-
vem também explorar relações de semelhança e diferença entre
a língua inglesa, a língua portuguesa e outras línguas que por-
ventura os alunos também conheçam. Para além de uma com-
paração trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por
diferentes línguas pode se constituir um exercício metalinguís-
tico frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras
línguas, que não apenas o inglês.
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da com-
preensão de que as culturas, especialmente na sociedade con-
temporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)
construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com in-
teresses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos,
vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de
constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário
do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica
problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações
entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contem-
porânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o
tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas
prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das
reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e
o desenvolvimento da competência intercultural.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de
forma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente
ligados nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem
ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem propos-
tas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua em uso,
sempre híbrida, polifônica e multimodal que leva ao estudo de
suas características específicas, não devendo ser nenhum dos
eixos, sobretudo o de Conhecimentos linguísticos, tratado como
pré-requisito para esse uso.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Língua Inglesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas44.
Competências específicas de língua inglesa para o ensino
fundamental
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plu-
rilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a
aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao
mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado
de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação
das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos
valores e interesses de outras culturas e para o exercício do pro-
tagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua ingle-
sa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos
sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre
língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua in-
glesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos
dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade
linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbri-
dos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâne-
as.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos
de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicio-
nar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua
inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e
imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício
da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com dife-
rentes manifestações artístico-culturais.
91
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FI-
NAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental –
Anos Finais está organizada por eixos, unidades temáticas, obje-
tos de conhecimento e habilidades. As unidades temáticas, em
sua grande maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades
a elas correspondentes. Para cada unidade temática, foram sele-
cionados objetos de conhecimento e habilidades a ser enfatiza-
dos em cada ano de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo
de referência para a construção dos currículos e planejamentos
de ensino, que devem ser complementados e/ou redimensiona-
dos conforme as especificidades dos contextos locais.
MATEMÁTICA
O conhecimento matemático é necessário para todos os
alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na
sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na
formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilida-
des sociais.
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de
fenômenos determinísticos – contagem, medição de objetos,
grandezas – e das técnicas de cálculo com os números e com as
grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente de fe-
nômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas abs-
tratos, que organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço,
do movimento, das formas e dos números, associados ou não a
fenômenos do mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e ob-
jetos que são fundamentais para a compreensão de fenômenos,
a construção de representações significativas e argumentações
consistentes nos mais variados contextos.
Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hi-
potético-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre
um sistema de axiomas e postulados, é de fundamental impor-
tância também considerar o papel heurístico das experimenta-
ções na aprendizagem da Matemática.
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação
de seus diversos campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Es-
tatística e Probabilidade -, precisa garantir que os alunos rela-
cionem observações empíricas do mundo real a representações
(tabelas, figuras e esquemas) e associem essas representações a
uma atividade matemática (conceitos e propriedades), fazendo
induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam
a capacidade de identificar oportunidades de utilização da ma-
temática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedi-
mentos e resultados para obter soluções e interpretá-las segun-
do os contextos das situações. A dedução de algumas proprieda-
des e a verificação de conjecturas, a partir de outras, podem ser
estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desen-
volvimento do letramento matemático45, definido como as com-
petências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e
argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabe-
lecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de pro-
blemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer
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que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a
compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de
jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a inves-
tigação e pode ser prazeroso (fruição).
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente
relacionado a algumas formas de organização da aprendizagem
matemática, com base na análise de situações da vida cotidiana,
de outras áreas do conhecimento e da própria Matemática. Os
processos matemáticos de resolução de problemas, de investi-
gação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem
ser citados como formas privilegiadas da atividade matemáti-
ca, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia
para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental.
Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para
o desenvolvimento de competências fundamentais para o letra-
mento matemático (raciocínio, representação, comunicação e
argumentação) e para o desenvolvimento do pensamento com-
putacional.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Matemática
e, por consequência, o componente curricular de Matemática
devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
Competências específicas de matemática para o ensino fun-
damental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impac-
tos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação
e a capacidade de produzir argumentos convincentes, recorren-
do aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimen-
tos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvol-
vendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver proble-
mas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, vali-
dando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, in-
cluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sin-
tetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
92
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, so-
bretudo, questões de urgência social, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, traba-
lhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
pesquisas para responder a questionamentos e na busca de so-
luções para problemas, de modo a identificar aspectos consen-
suais ou não na discussão de uma determinada questão, respei-
tando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
9. Em referência ao Ensino Fundamental – Anos Finais, a
expectativa é a de que os alunos resolvam problemas com nú-
meros naturais, inteiros e racionais, envolvendo as operações
fundamentais, com seus diferentes significados, e utilizando es-
tratégias diversas, com compreensão dos processos neles envol-
vidos. Para que aprofundem a noção de número, é importante
colocá-los diante de problemas, sobretudo os geométricos, nos
quais os números racionais não são suficientes para resolvê-los,
de modo que eles reconheçam a necessidade de outros núme-
ros: os irracionais. Os alunos devem dominar também o cálculo
de porcentagem, porcentagem de porcentagem, juros, descon-
tos e acréscimos, incluindo o uso de tecnologias digitais. No to-
cante a esse tema, espera-se que saibam reconhecer, comparar
e ordenar números reais, com apoio da relação desses números
com pontos na reta numérica. Cabe ainda destacar que o desen-
volvimento do pensamento numérico não se completa, eviden-
temente, apenas com objetos de estudos descritos na unidade
Números. Esse pensamento é ampliado e aprofundado quando
se discutem situações que envolvem conteúdos das demais uni-
dades temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e
Probabilidade e estatística.
10. Outro aspecto a ser considerado nessa unidade temá-
tica é o estudo de conceitos básicos de economia e finanças,
visando à educação financeira dos alunos. Assim, podem ser dis-
cutidos assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações finan-
ceiras (rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos.
Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar en-
volvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas,
além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e
dinheiro. É possível, por exemplo, desenvolver um projeto com
a História, visando ao estudo do dinheiro e sua função na so-
ciedade, da relação entre dinheiro e tempo, dos impostos em
sociedades diversas, do consumo em diferentes momentos his-
tóricos, incluindo estratégias atuais de marketing. Essas ques-
tões, além de promover o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais dos alunos, podem se constituir em excelen-
tes contextos para as aplicações dos conceitos da Matemática
Financeira e também proporcionar contextos para ampliar e
aprofundar esses conceitos.
11. A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como fi-
nalidade o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento
– pensamento algébrico – que é essencial para utilizar mode-
los matemáticos na compreensão, representação e análise de
relações quantitativas de grandezas e, também, de situações
e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros sím-
bolos. Para esse desenvolvimento, é necessário que os alunos
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identifiquem regularidades e padrões de sequências numéricas
e não numéricas, estabeleçam leis matemáticas que expressem
a relação de interdependência entre grandezas em diferentes
contextos, bem como criar, interpretar e transitar entre as diver-
sas representações gráficas e simbólicas, para resolver proble-
mas por meio de equações e inequações, com compreensão dos
procedimentos utilizados. As ideias matemáticas fundamentais
vinculadas a essa unidade são: equivalência, variação, interde-
pendência e proporcionalidade. Em síntese, essa unidade temá-
tica deve enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem, o es-
tabelecimento de generalizações, a análise da interdependência
de grandezas e a resolução de problemas por meio de equações
ou inequações.
12. Nessa perspectiva, é imprescindível que algumas dimen-
sões do trabalho com a álgebra estejam presentes nos processos
de ensino e aprendizagem desde o Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, como as ideias de regularidade, generalização de pa-
drões e propriedades da igualdade. No entanto, nessa fase, não
se propõe o uso de letras para expressar regularidades, por mais
simples que sejam. A relação dessa unidade temática com a de
Números é bastante evidente no trabalho com sequências (re-
cursivas e repetitivas), seja na ação de completar uma sequência
com elementos ausentes, seja na construção de sequências se-
gundo uma determinada regra de formação. A relação de equi-
valência pode ter seu início com atividades simples, envolvendo
a igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e 5 = 4 + 1, então
2 + 3 = 4 + 1. Atividades como essa contribuem para a compre-
ensão de que o sinal de igualdade não é apenas a indicação de
uma operação a ser feita. A noção intuitiva de função pode ser
explorada por meio da resolução de problemas envolvendo a
variação proporcional direta entre duas grandezas (sem utilizar
a regra de três), como: “Se com duas medidas de suco concen-
trado eu obtenho três litros de refresco, quantas medidas desse
suco concentrado eu preciso para ter doze litros de refresco?”
13. No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudos de
Álgebra retomam, aprofundam e ampliam o que foi trabalhado
no Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Nessa fase, os alunos de-
vem compreender os diferentes significados das variáveis numé-
ricas em uma expressão, estabelecer uma generalização de uma
propriedade, investigar a regularidade de uma sequência numé-
rica, indicar um valor desconhecido em uma sentença algébri-
ca e estabelecer a variação entre duas grandezas. É necessário,
portanto, que os alunos estabeleçam conexões entre variável e
função e entre incógnita e equação. As técnicas de resolução
de equações e inequações, inclusive no plano cartesiano, devem
ser desenvolvidas como uma maneira de representar e resolver
determinados tipos de problema, e não como objetos de estudo
em si mesmos.
14. Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem
de Álgebra, como também aquelas relacionadas a Números,
Geometria e Probabilidade e estatística, podem contribuir para
o desenvolvimento do pensamento computacional dos alunos,
tendo em vista que eles precisam ser capazes de traduzir uma
situação dada em outras linguagens, como transformar situa-
ções-problema, apresentadas em língua materna, em fórmulas,
tabelas e gráficos e vice-versa.
15. Associado ao pensamento computacional, cumpre sa-
lientar a importância dos algoritmos e de seus fluxogramas, que
podem ser objetos de estudo nas aulas de Matemática. Um al-
93
goritmo é uma sequência finita de procedimentos que permi-
te resolver um determinado problema. Assim, o algoritmo é a
decomposição de um procedimento complexo em suas partes
mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser re-
presentado graficamente por um fluxograma. A linguagem algo-
rítmica tem pontos em comum com a linguagem algébrica, so-
bretudo em relação ao conceito de variável. Outra habilidade re-
lativa à álgebra que mantém estreita relação com o pensamento
computacional é a identificação de padrões para se estabelecer
generalizações, propriedades e algoritmos.
16. A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto
de conceitos e procedimentos necessários para resolver proble-
mas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento.
Assim, nessa unidade temática, estudar posição e deslocamen-
tos no espaço, formas e relações entre elementos de figuras
planas e espaciais pode desenvolver o pensamento geométrico
dos alunos. Esse pensamento é necessário para investigar pro-
priedades, fazer conjecturas e produzir argumentos geométri-
cos convincentes. É importante, também, considerar o aspecto
funcional que deve estar presente no estudo da Geometria: as
transformações geométricas, sobretudo as simetrias. As ideias
matemáticas fundamentais associadas a essa temática são, prin-
cipalmente, construção, representação e interdependência.
17. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, espera-se que
os alunos identifiquem e estabeleçam pontos de referência para
a localização e o deslocamento de objetos, construam represen-
tações de espaços conhecidos e estimem distâncias, usando,
como suporte, mapas (em papel, tablets ou smartphones), cro-
quis e outras representações. Em relação às formas, espera-se
que os alunos indiquem características das formas geométricas
tridimensionais e bidimensionais, associem figuras espaciais
a suas planificações e vice-versa. Espera-se, também, que no-
meiem e comparem polígonos, por meio de propriedades rela-
tivas aos lados, vértices e ângulos. O estudo das simetrias deve
ser iniciado por meio da manipulação de representações de fi-
guras geométricas planas em quadriculados ou no plano carte-
siano, e com recurso de softwares de geometria dinâmica.
18. No Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino de Ge-
ometria precisa ser visto como consolidação e ampliação das
aprendizagens realizadas. Nessa etapa, devem ser enfatizadas
também as tarefas que analisam e produzem transformações e
ampliações/reduções de figuras geométricas planas, identifican-
do seus elementos variantes e invariantes, de modo a desen-
volver os conceitos de congruência e semelhança. Esses concei-
tos devem ter destaque nessa fase do Ensino Fundamental, de
modo que os alunos sejam capazes de reconhecer as condições
necessárias e suficientes para obter triângulos congruentes ou
semelhantes e que saibam aplicar esse conhecimento para re-
alizar demonstrações simples, contribuindo para a formação de
um tipo de raciocínio importante para a Matemática, o raciocí-
nio hipotético-dedutivo. Outro ponto a ser destacado é a aproxi-
mação da Álgebra com a Geometria, desde o início do estudo do
plano cartesiano, por meio da geometria analítica. As atividades
envolvendo a ideia de coordenadas, já iniciadas no Ensino Fun-
damental – Anos Iniciais, podem ser ampliadas para o contexto
das representações no plano cartesiano, como a representação
de sistemas de equações do 1º grau, articulando, para isso, co-
nhecimentos decorrentes da ampliação dos conjuntos numéri-
cos e de suas representações na reta numérica.
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19. Assim, a Geometria não pode ficar reduzida a mera
aplicação de fórmulas de cálculo de área e de volume nem a
aplicações numéricas imediatas de teoremas sobre relações de
proporcionalidade em situações relativas a feixes de retas para-
lelas cortadas por retas secantes ou do teorema de Pitágoras.
A equivalência de áreas, por exemplo, já praticada há milhares
de anos pelos mesopotâmios e gregos antigos sem utilizar fór-
mulas, permite transformar qualquer região poligonal plana em
um quadrado com mesma área (é o que os gregos chamavam
“fazer a quadratura de uma figura”). Isso permite, inclusive, re-
solver geometricamente problemas que podem ser traduzidos
por uma equação do 2º grau.
20. As medidas quantificam grandezas do mundo físico e
são fundamentais para a compreensão da realidade. Assim, a
unidade temática Grandezas e medidas, ao propor o estudo das
medidas e das relações entre elas – ou seja, das relações métri-
cas –, favorece a integração da Matemática a outras áreas de co-
nhecimento, como Ciências (densidade, grandezas e escalas do
Sistema Solar, energia elétrica etc.) ou Geografia (coordenadas
geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas e guias
etc.). Essa unidade temática contribui ainda para a consolidação
e ampliação da noção de número, a aplicação de noções geomé-
tricas e a construção do pensamento algébrico.
21. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa é
que os alunos reconheçam que medir é comparar uma grandeza
com uma unidade e expressar o resultado da comparação por
meio de um número. Além disso, devem resolver problemas
oriundos de situações cotidianas que envolvem grandezas como
comprimento, massa, tempo, temperatura, área (de triângulos
e retângulos) e capacidade e volume (de sólidos formados por
blocos retangulares), sem uso de fórmulas, recorrendo, quando
necessário, a transformações entre unidades de medida padro-
nizadas mais usuais. Espera-se, também, que resolvam proble-
mas sobre situações de compra e venda e desenvolvam, por
exemplo, atitudes éticas e responsáveis em relação ao consumo.
Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando, preferen-
cialmente, unidades não convencionais para fazer as compara-
ções e medições, o que dá sentido à ação de medir, evitando a
ênfase em procedimentos de transformação de unidades con-
vencionais. No entanto, é preciso considerar o contexto em que
a escola se encontra: em escolas de regiões agrícolas, por exem-
plo, as medidas agrárias podem merecer maior atenção em sala
de aula.
22. No Ensino Fundamental – Anos Finais, a expectativa é
a de que os alunos reconheçam comprimento, área, volume e
abertura de ângulo como grandezas associadas a figuras geo-
métricas e que consigam resolver problemas envolvendo essas
grandezas com o uso de unidades de medida padronizadas mais
usuais. Além disso, espera-se que estabeleçam e utilizem rela-
ções entre essas grandezas e entre elas e grandezas não geo-
métricas, para estudar grandezas derivadas como densidade,
velocidade, energia, potência, entre outras. Nessa fase da es-
colaridade, os alunos devem determinar expressões de cálculo
de áreas de quadriláteros, triângulos e círculos, e as de volumes
de prismas e de cilindros. Outro ponto a ser destacado refere-
-se à introdução de medidas de capacidade de armazenamento
de computadores como grandeza associada a demandas da so-
94
ciedade moderna. Nesse caso, é importante destacar o fato de
que os prefixos utilizados para byte (quilo, mega, giga) não estão
associados ao sistema de numeração decimal, de base 10, pois
um quilobyte, por exemplo, corresponde a 1024 bytes, e não a
1000 bytes.
23. A incerteza e o tratamento de dados são estudados na
unidade temática Probabilidade e estatística. Ela propõe a abor-
dagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas
situações-problema da vida cotidiana, das ciências e da tecnolo-
gia. Assim, todos os cidadãos precisam desenvolver habilidades
para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados
em uma variedade de contextos, de maneira a fazer julgamentos
bem fundamentados e tomar as decisões adequadas. Isso inclui
raciocinar e utilizar conceitos, representações e índices estatísti-
cos para descrever, explicar e predizer fenômenos.
24. Merece destaque o uso de tecnologias – como calcu-
ladoras, para avaliar e comparar resultados, e planilhas eletrô-
nicas, que ajudam na construção de gráficos e nos cálculos das
medidas de tendência central. A consulta a páginas de institutos
de pesquisa – como a do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE) – pode oferecer contextos potencialmente ricos
não apenas para aprender conceitos e procedimentos estatísti-
cos, mas também para utilizá-los com o intuito de compreender
a realidade.
25. No que concerne ao estudo de noções de probabilidade,
a finalidade, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é promo-
ver a compreensão de que nem todos os fenômenos são deter-
minísticos. Para isso, o início da proposta de trabalho com pro-
babilidade está centrado no desenvolvimento da noção de alea-
toriedade, de modo que os alunos compreendam que há even-
tos certos, eventos impossíveis e eventos prováveis. É muito co-
mum que pessoas julguem impossíveis eventos que nunca viram
acontecer. Nessa fase, é importante que os alunos verbalizem,
em eventos que envolvem o acaso, os resultados que poderiam
ter acontecido em oposição ao que realmente aconteceu, ini-
ciando a construção do espaço amostral. No Ensino Fundamen-
tal – Anos Finais, o estudo deve ser ampliado e aprofundado,
por meio de atividades nas quais os alunos façam experimentos
aleatórios e simulações para confrontar os resultados obtidos
com a probabilidade teórica – probabilidade frequentista. A pro-
gressão dos conhecimentos se faz pelo aprimoramento da capa-
cidade de enumeração dos elementos do espaço amostral, que
está associada, também, aos problemas de contagem.
26. Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem
o trabalho com a coleta e a organização de dados de uma pes-
quisa de interesse dos alunos. O planejamento de como fazer a
pesquisa ajuda a compreender o papel da estatística no cotidia-
no dos alunos. Assim, a leitura, a interpretação e a construção
de tabelas e gráficos têm papel fundamental, bem como a forma
de produção de texto escrito para a comunicação de dados, pois
é preciso compreender que o texto deve sintetizar ou justificar
as conclusões. No Ensino Fundamental – Anos Finais, a expec-
tativa é que os alunos saibam planejar e construir relatórios de
pesquisas estatísticas descritivas, incluindo medidas de tendên-
cia central e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico.
Esse planejamento inclui a definição de questões relevantes e
da população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessidade
ou não de usar amostra e, quando for o caso, a seleção de seus
elementos por meio de uma adequada técnica de amostragem.
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27. Cumpre destacar que os critérios de organização das
habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de co-
nhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não de-
vem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos. Essa divisão em unidades temáticas serve tão somen-
te para facilitar a compreensão dos conjuntos de habilidades e
de como eles se inter-relacionam. Na elaboração dos currículos
e das propostas pedagógicas, devem ser enfatizadas as articula-
ções das habilidades com as de outras áreas do conhecimento,
entre as unidades temáticas e no interior de cada uma delas.
28. Na definição das habilidades, a progressão ano a ano
se baseia na compreensão e utilização de novas ferramentas e
também na complexidade das situações-problema propostas,
cuja resolução exige a execução de mais etapas ou noções de
unidades temáticas distintas. Os problemas de contagem, por
exemplo, devem, inicialmente, estar restritos àqueles cujas
soluções podem ser obtidas pela descrição de todos os casos
possíveis, mediante a utilização de esquemas ou diagramas, e,
posteriormente, àqueles cuja resolução depende da aplicação
dos princípios multiplicativo e aditivo e do princípio da casa dos
pombos. Outro exemplo é o da resolução de problemas envol-
vendo as operações fundamentais, utilizando ou não a lingua-
gem algébrica.
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INI-
CIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as
vivências cotidianas das crianças com números, formas e espa-
ço, e também as experiências desenvolvidas na Educação Infan-
til, para iniciar uma sistematização dessas noções. Nessa fase, as
habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver não
podem ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das cha-
madas “quatro operações”, apesar de sua importância. No que
diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realização
dos algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos
mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e, ainda, para
decidir quando é apropriado usar um ou outro procedimento
de cálculo.
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a
aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacio-
nada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos
objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os sig-
nificados desses objetos resultam das conexões que os alunos
estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e
seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse
modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos,
jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e sof-
twares de geometria dinâmica têm um papel essencial para a
compreensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto,
esses materiais precisam estar integrados a situações que levem
à reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo de
formalização.
95
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos
de conhecimento e das habilidades considera que as noções ma-
temáticas são retomadas, ampliadas e aprofundadas ano a ano.
No entanto, é fundamental considerar que a leitura dessas habi-
lidades não seja feita de maneira fragmentada. A compreensão
do papel que determinada habilidade representa no conjunto
das aprendizagens demanda a compreensão de como ela se co-
necta com habilidades dos anos anteriores, o que leva à identi-
ficação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o
trabalho para o desenvolvimento da habilidade em questão ser-
ve de base para as aprendizagens posteriores. Nesse sentido, é
fundamental considerar, por exemplo, que a contagem até 100,
proposta no 1º ano, não deve ser interpretada como restrição a
ampliações possíveis em cada escola e em cada turma. Afinal,
não se pode frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendiza-
gem, tão comum nessa etapa da escolaridade, e muito menos os
conhecimentos prévios dos alunos.
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção
em um contexto, abstrair e depois aplicá-la em outro contexto
envolve capacidades essenciais, como formular, empregar, in-
terpretar e avaliar – criar, enfim –, e não somente a resolução
de enunciados típicos que são, muitas vezes, meros exercícios e
apenas simulam alguma aprendizagem. Assim, algumas das ha-
bilidades formuladas começam por: “resolver e elaborar proble-
mas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que se pre-
tende não apenas a resolução do problema, mas também que os
alunos reflitam e questionem o que ocorreria se algum dado do
problema fosse alterado ou se alguma condição fosse acrescida
ou retirada. Nessa perspectiva, pretende-se que os alunos tam-
bém formulem problemas em outros contextos.
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FI-
NAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o
Ensino Fundamental – Anos Finais, é imprescindível levar em
conta as experiências e os conhecimentos matemáticos já viven-
ciados pelos alunos, criando situações nas quais possam fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitati-
vos da realidade, estabelecendo inter-relações entre eles e de-
senvolvendo ideias mais complexas. Essas situações precisam
articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando
ao desenvolvimento das ideias fundamentais da matemática,
como equivalência, ordem, proporcionalidade, variação e inter-
dependência.
Da mesma forma que na fase anterior, a aprendizagem em
Matemática no Ensino Fundamental – Anos Finais também está
intrinsecamente relacionada à apreensão de significados dos
objetos matemáticos. Esses significados resultam das conexões
que os alunos estabelecem entre os objetos e seu cotidiano, en-
tre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles
e os demais componentes curriculares. Nessa fase, precisa ser
destacada a importância da comunicação em linguagem mate-
mática com o uso da linguagem simbólica, da representação e
da argumentação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como
malhas quadriculadas, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas
eletrônicas e softwares de geometria dinâmica, é importante in-
cluir a história da Matemática como recurso que pode despertar
interesse e representar um contexto significativo para aprender
e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais
precisam estar integrados a situações que propiciem a reflexão,
contribuindo para a sistematização e a formalização dos concei-
tos matemáticos.
A leitura dos objetos de conhecimento e das habilidades es-
senciais de cada ano nas cinco unidades temáticas permite uma
visão das possíveis articulações entre as habilidades indicadas
para as diferentes temáticas. Entretanto, recomenda-se que se
faça também uma leitura (vertical) de cada unidade temática, do
6º ao 9º ano, com a finalidade de identificar como foi estabele-
cida a progressão das habilidades. Essa maneira é conveniente
para comparar as habilidades de um dado tema a ser efetivadas
em um dado ano escolar com as aprendizagens propostas em
anos anteriores e também para reconhecer em que medida elas
se articulam com as indicadas para os anos posteriores, tendo
em vista que as noções matemáticas são retomadas ano a ano,
com ampliação e aprofundamento crescentes.
Cumpre também considerar que, para a aprendizagem de
certo conceito ou procedimento, é fundamental haver um con-
texto significativo para os alunos, não necessariamente do coti-
diano, mas também de outras áreas do conhecimento e da pró-
pria história da Matemática. No entanto, é necessário que eles
desenvolvam a capacidade de abstrair o contexto, apreenden-
do relações e significados, para aplicá-los em outros contextos.
Para favorecer essa abstração, é importante que os alunos ree-
laborem os problemas propostos após os terem resolvido. Por
esse motivo, nas diversas habilidades relativas à resolução de
problemas, consta também a elaboração de problemas. Assim,
pretende-se que os alunos formulem novos problemas, basean-
do-se na reflexão e no questionamento sobre o que ocorreria
se alguma condição fosse modificada ou se algum dado fosse
acrescentado ou retirado do problema proposto.
Além disso, nessa fase final do Ensino Fundamental, é im-
portante iniciar os alunos, gradativamente, na compreensão,
análise e avaliação da argumentação matemática. Isso envolve
a leitura de textos matemáticos e o desenvolvimento do senso
crítico em relação à argumentação neles utilizada.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
A sociedade contemporânea está fortemente organizada
com base no desenvolvimento científico e tecnológico. Da me-
talurgia, que produziu ferramentas e armas, passando por má-
quinas e motores automatizados, até os atuais chips semicon-
dutores, ciência e tecnologia vêm se desenvolvendo de forma
integrada com os modos de vida que as diversas sociedades hu-
manas organizaram ao longo da história.
No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e tecnoló-
gico que resulta em novos ou melhores produtos e serviços tam-
bém pode promover desequilíbrios na natureza e na sociedade.
96
Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamen-
tos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, sa-
neamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros
temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políti-
cos e culturais quanto científicos.
Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença
da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a
formação integral dos alunos.
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciên-
cias da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento
do letramento científico, que envolve a capacidade de compre-
ender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas
também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e pro-
cessuais das ciências.
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade úl-
tima do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade
de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno
da cidadania.
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio
de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa
assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diver-
sidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da his-
tória, bem como a aproximação gradativa aos principais proces-
sos, práticas e procedimentos da investigação científica.
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos te-
nham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como tam-
bém façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos
princípios da sustentabilidade e do bem comum.
Para tanto, é imprescindível que eles sejam progressiva-
mente estimulados e apoiados no planejamento e na realização
cooperativa de atividades investigativas, bem como no compar-
tilhamento dos resultados dessas investigações. Isso não signifi-
ca realizar atividades seguindo, necessariamente, um conjunto
de etapas predefinidas, tampouco se restringir à mera manipu-
lação de objetos ou realização de experimentos em laboratório.
Ao contrário, pressupõe organizar as situações de aprendi-
zagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhe-
cendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosi-
dade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, le-
vantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões
e propor intervenções.
Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido
como elemento central na formação dos estudantes, em um
sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a
situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação bá-
sica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma refle-
xiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo
em que vivem. Sendo assim, o ensino de Ciências deve promo-
ver situações nas quais os alunos possam:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas. Definição de problemas

• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.
• Propor hipóteses.

• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, Levantamento, análise e
ambientes virtuais etc.). representação
• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e represen-
tação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, mode-
los, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos
etc.).
• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).
• Elaborar explicações e/ou modelos.
• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científi-
cos envolvidos.
• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conheci-
mentos científicos.
• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o co-
nhecimento científico.
• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, in-
clusive digitais.

• Organizar e/ou extrapolar conclusões. Comunicação

• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.
• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.
• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e
comunidade em geral.
• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos. Intervenção
• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, co-
letiva e socioambiental.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências da Natu-
reza – e, por consequência, o componente curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.

Competências específicas de ciências da natureza para o ensino fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural
e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, prá-
ticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socio-
ambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (in-
cluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista
que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar
e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a res-
peito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

97
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
9. Ao estudar Ciências, as pessoas aprendem a respeito de
si mesmas, da diversidade e dos processos de evolução e ma-
nutenção da vida, do mundo material – com os seus recursos
naturais, suas transformações e fontes de energia –, do nos-
so planeta no Sistema Solar e no Universo e da aplicação dos
conhecimentos científicos nas várias esferas da vida humana.
Essas aprendizagens, entre outras, possibilitam que os alunos
compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vi-
vem.
10. Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências, as
aprendizagens essenciais a ser asseguradas neste componente
curricular foram organizadas em três unidades temáticas que se
repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental.
11. A unidade temática Matéria e energia contempla o
estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de
energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir
conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos
da energia.
12. Dessa maneira, nessa unidade estão envolvidos estudos
referentes à ocorrência, à utilização e ao processamento de re-
cursos naturais e energéticos empregados na geração de dife-
rentes tipos de energia e na produção e no uso responsável de
materiais diversos. Discute-se, também, a perspectiva histórica
da apropriação humana desses recursos, com base, por exem-
plo, na identificação do uso de materiais em diferentes ambien-
tes e épocas e sua relação com a sociedade e a tecnologia.
13. Nos anos iniciais, as crianças já se envolvem com uma
série de objetos, materiais e fenômenos em sua vivência diária e
na relação com o entorno. Tais experiências são o ponto de par-
tida para possibilitar a construção das primeiras noções sobre
os materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre
suas interações com luz, som, calor, eletricidade e umidade, en-
tre outros elementos. Além de prever a construção coletiva de
propostas de reciclagem e reutilização de materiais, estimula-se
ainda a construção de hábitos saudáveis e sustentáveis por meio
da discussão acerca dos riscos associados à integridade física e
à qualidade auditiva e visual. Espera-se também que os alunos
possam reconhecer a importância, por exemplo, da água, em
seus diferentes estados, para a agricultura, o clima, a conser-
vação do solo, a geração de energia elétrica, a qualidade do ar
atmosférico e o equilíbrio dos ecossistemas.
14. Em síntese, valorizam-se, nessa fase, os elementos mais
concretos e os ambientes que os cercam (casa, escola e bairro),
oferecendo aos alunos a oportunidade de interação, compreen-
são e ação no seu entorno.
15. Por sua vez, nos anos finais, a ampliação da relação dos
jovens com o ambiente possibilita que se estenda a exploração
dos fenômenos relacionados aos materiais e à energia ao âmbi-
to do sistema produtivo e ao seu impacto na qualidade ambien-
tal. Assim, o aprofundamento da temática dessa unidade, que
envolve inclusive a construção de modelos explicativos, deve
possibilitar aos estudantes fundamentar-se no conhecimento
científico para, por exemplo, avaliar vantagens e desvantagens
da produção de produtos sintéticos a partir de recursos naturais,
da produção e do uso de determinados combustíveis, bem como
da produção, da transformação e da propagação de diferentes
tipos de energia e do funcionamento de artefatos e equipamen-
tos que possibilitam novas formas de interação com o ambien-
98
te, estimulando tanto a reflexão para hábitos mais sustentáveis
no uso dos recursos naturais e científico-tecnológicos quanto a
produção de novas tecnologias e o desenvolvimento de ações
coletivas de aproveitamento responsável dos recursos.
16. A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de
questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres huma-
nos), suas características e necessidades, e a vida como fenôme-
no natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e
à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversida-
de de formas de vida no planeta. Estudam-se características dos
ecossistemas destacando-se as interações dos seres vivos com
outros seres vivos e com os fatores não vivos do ambiente, com
destaque para as interações que os seres humanos estabelecem
entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do
ambiente. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da
biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossiste-
mas brasileiros.
17. Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são
trabalhadas a partir das ideias, representações, disposições
emocionais e afetivas que os alunos trazem para a escola. Esses
saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de observa-
ções orientadas, com ênfase na compreensão dos seres vivos do
entorno, como também dos elos nutricionais que se estabele-
cem entre eles no ambiente natural.
18. Nos anos finais, a partir do reconhecimento das relações
que ocorrem na natureza, evidencia-se a participação do ser hu-
mano nas cadeias alimentares e como elemento modificador do
ambiente, seja evidenciando maneiras mais eficientes de usar
os recursos naturais sem desperdícios, seja discutindo as impli-
cações do consumo excessivo e descarte inadequado dos resídu-
os. Contempla-se, também, o incentivo à proposição e adoção
de alternativas individuais e coletivas, ancoradas na aplicação do
conhecimento científico, que concorram para a sustentabilida-
de socioambiental. Assim, busca-se promover e incentivar uma
convivência em maior sintonia com o ambiente, por meio do uso
inteligente e responsável dos recursos naturais, para que estes
se recomponham no presente e se mantenham no futuro.
19. Outro foco dessa unidade é a percepção de que o corpo
humano é um todo dinâmico e articulado, e que a manutenção
e o funcionamento harmonioso desse conjunto dependem da
integração entre as funções específicas desempenhadas pelos
diferentes sistemas que o compõem. Além disso, destacam-se
aspectos relativos à saúde, compreendida não somente como
um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem
da coletividade, abrindo espaço para discutir o que é preciso
para promover a saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito
das políticas públicas.
20. Nos anos iniciais, pretende-se que, em continuidade às
abordagens na Educação Infantil, as crianças ampliem os seus
conhecimentos e apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuida-
dos necessários para a manutenção da saúde e integridade do
organismo e desenvolvam atitudes de respeito e acolhimento
pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à diversi-
dade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de alunos da
educação especial.
21. Nos anos finais, são abordados também temas relacio-
nados à reprodução e à sexualidade humana, assuntos de gran-
de interesse e relevância social nessa faixa etária, assim como
são relevantes, também, o conhecimento das condições de saú-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
de, do saneamento básico, da qualidade do ar e das condições
nutricionais da população brasileira.
22. Pretende-se que os estudantes, ao terminarem o Ensino
Fundamental, estejam aptos a compreender a organização e o
funcionamento de seu corpo, assim como a interpretar as mo-
dificações físicas e emocionais que acompanham a adolescência
e a reconhecer o impacto que elas podem ter na autoestima e
na segurança de seu próprio corpo. É também fundamental que
tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de po-
sicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e
respeito com o corpo do outro, na perspectiva do cuidado in-
tegral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva. Além disso,
os estudantes devem ser capazes de compreender o papel do
Estado e das políticas públicas (campanhas de vacinação, pro-
gramas de atendimento à saúde da família e da comunidade,
investimento em pesquisa, campanhas de esclarecimento sobre
doenças e vetores, entre outros) no desenvolvimento de condi-
ções propícias à saúde.
23. Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a com-
preensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros
corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações,
movimentos e forças que atuam entre eles. Ampliam-se experi-
ências de observação do céu, do planeta Terra, particularmente
das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem
como de observação dos principais fenômenos celestes. Além
disso, ao salientar que a construção dos conhecimentos sobre a
Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas
ao longo da história da humanidade, explora-se a riqueza envol-
vida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras coisas,
maior valorização de outras formas de conceber o mundo, como
os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários.
24. Assim, ao abranger com maior detalhe características
importantes para a manutenção da vida na Terra, como o efeito
estufa e a camada de ozônio, espera-se que os estudantes pos-
sam compreender também alguns fenômenos naturais como
vulcões, tsunamis e terremotos, bem como aqueles mais rela-
cionados aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao
aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos
da Terra, em uma perspectiva de maior ampliação de conheci-
mentos relativos à evolução da vida e do planeta, ao clima e à
previsão do tempo, entre outros fenômenos.
25. Os estudantes dos anos iniciais se interessam com fa-
cilidade pelos objetos celestes, muito por conta da exploração
e valorização dessa temática pelos meios de comunicação,
brinquedos, desenhos animados e livros infantis. Dessa forma,
a intenção é aguçar ainda mais a curiosidade das crianças pe-
los fenômenos naturais e desenvolver o pensamento espacial a
partir das experiências cotidianas de observação do céu e dos
fenômenos a elas relacionados. A sistematização dessas obser-
vações e o uso adequado dos sistemas de referência permitem a
identificação de fenômenos e regularidades que deram à huma-
nidade, em diferentes culturas, maior autonomia na regulação
da agricultura, na conquista de novos espaços, na construção de
calendários etc.
26. Nos anos finais, há uma ênfase no estudo de solo, ciclos
biogeoquímicos, esferas terrestres e interior do planeta, clima e
seus efeitos sobre a vida na Terra, no intuito de que os estudan-
tes possam desenvolver uma visão mais sistêmica do planeta
com base em princípios de sustentabilidade socioambiental.
99
27. Além disso, o conhecimento espacial é ampliado e apro-
fundado por meio da articulação entre os conhecimentos e as
experiências de observação vivenciadas nos anos iniciais, por
um lado, e os modelos explicativos desenvolvidos pela ciência,
por outro. Dessa forma, privilegia-se, com base em modelos, a
explicação de vários fenômenos envolvendo os astros Terra, Lua
e Sol, de modo a fundamentar a compreensão da controvérsia
histórica entre as visões geocêntrica e heliocêntrica.
28. A partir de uma compreensão mais aprofundada da Ter-
ra, do Sol e de sua evolução, da nossa galáxia e das ordens de
grandeza envolvidas, espera-se que os alunos possam refletir so-
bre a posição da Terra e da espécie humana no Universo.
29. Essas três unidades temáticas devem ser consideradas
sob a perspectiva da continuidade das aprendizagens e da inte-
gração com seus objetos de conhecimento ao longo dos anos de
escolarização. Portanto, é fundamental que elas não se desen-
volvam isoladamente.
30. Essa integração se evidencia quando temas importantes
como a sustentabilidade socioambiental, o ambiente, a saúde
e a tecnologia são desenvolvidos nas três unidades temáticas.
Por exemplo, para que o estudante compreenda saúde de for-
ma abrangente, e não relacionada apenas ao seu próprio corpo,
é necessário que ele seja estimulado a pensar em saneamento
básico, geração de energia, impactos ambientais, além da ideia
de que medicamentos são substâncias sintéticas que atuam no
funcionamento do organismo.
31. De forma similar, a compreensão do que seja sustenta-
bilidade pressupõe que os alunos, além de entenderem a impor-
tância da biodiversidade para a manutenção dos ecossistemas e
do equilíbrio dinâmico socioambiental, sejam capazes de avaliar
hábitos de consumo que envolvam recursos naturais e artificiais
e identifiquem relações dos processos atmosféricos, geológicos,
celestes e sociais com as condições necessárias para a manuten-
ção da vida no planeta.
32. Impossível pensar em uma educação científica contem-
porânea sem reconhecer os múltiplos papéis da tecnologia no
desenvolvimento da sociedade humana. A investigação de ma-
teriais para usos tecnológicos, a aplicação de instrumentos óti-
cos na saúde e na observação do céu, a produção de material
sintético e seus usos, as aplicações das fontes de energia e suas
aplicações e, até mesmo, o uso da radiação eletromagnética
para diagnóstico e tratamento médico, entre outras situações,
são exemplos de como ciência e tecnologia, por um lado, viabi-
lizam a melhoria da qualidade de vida humana, mas, por outro,
ampliam as desigualdades sociais e a degradação do ambiente.
Dessa forma, é importante salientar os múltiplos papéis desem-
penhados pela relação ciência-tecnologia-sociedade na vida
moderna e na vida do planeta Terra como elementos centrais
no posicionamento e na tomada de decisões frente aos desafios
éticos, culturais, políticos e socioambientais.
33. As unidades temáticas estão estruturadas em um con-
junto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamen-
te ao longo dos anos. Essas habilidades mobilizam conhecimen-
tos conceituais, linguagens e alguns dos principais processos,
práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmi-
ca da construção de conhecimentos na ciência.
34. Assim, quando é utilizado um determinado verbo em
uma habilidade, como “apresentar” ou “relatar”, este se refere
a procedimentos comuns da ciência, neste caso relacionados à
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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comunicação, que envolvem também outras etapas do processo
investigativo. A ideia implícita está em relatar de forma sistemá-
tica o resultado de uma coleta de dados e/ou apresentar a orga-
nização e extrapolação de conclusões, de tal forma a considerar
os contra-argumentos apresentados, no caso de um debate, por
exemplo.
35. Da mesma forma, quando é utilizado o verbo “obser-
var”, tem-se em mente o aguçamento da curiosidade dos alunos
sobre o mundo, em busca de questões que possibilitem elaborar
hipóteses e construir explicações sobre a realidade que os cerca.
36. Cumpre destacar que os critérios de organização das
habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de co-
nhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não de-
vem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos.
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Antes de iniciar sua vida escolar, as crianças já convivem
com fenômenos, transformações e aparatos tecnológicos em
seu dia a dia. Além disso, na Educação Infantil, como proposto
na BNCC, elas têm a oportunidade de explorar ambientes e fe-
nômenos e também a relação com seu próprio corpo e bem-es-
tar, em todos os campos de experiências.
Assim, ao iniciar o Ensino Fundamental, os alunos possuem
vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo na-
tural e tecnológico que devem ser valorizados e mobilizados.
Esse deve ser o ponto de partida de atividades que assegurem a
eles construir conhecimentos sistematizados de Ciências, ofere-
cendo-lhes elementos para que compreendam desde fenôme-
nos de seu ambiente imediato até temáticas mais amplas.
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos
sejam apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunida-
des para que eles, de fato, envolvam-se em processos de apren-
dizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação
que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aper-
feiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de
criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar
suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológi-
co, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como
referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos
próprios das Ciências da Natureza.
É necessário destacar que, em especial nos dois primeiros
anos da escolaridade básica, em que se investe prioritariamen-
te no processo de alfabetização das crianças, as habilidades de
Ciências buscam propiciar um contexto adequado para a amplia-
ção dos contextos de letramento.
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a exploração das
vivências, saberes, interesses e curiosidades dos alunos sobre
o mundo natural e material continua sendo fundamental. Toda-
via, ao longo desse percurso, percebem-se uma ampliação pro-
gressiva da capacidade de abstração e da autonomia de ação
100
e de pensamento, em especial nos últimos anos, e o aumento
do interesse dos alunos pela vida social e pela busca de uma
identidade própria. Essas características possibilitam a eles, em
sua formação científica, explorar aspectos mais complexos das
relações consigo mesmos, com os outros, com a natureza, com
as tecnologias e com o ambiente; ter consciência dos valores
éticos e políticos envolvidos nessas relações; e, cada vez mais,
atuar socialmente com respeito, responsabilidade, solidarieda-
de, cooperação e repúdio à discriminação.
Nesse contexto, é importante motivá-los com desafios cada
vez mais abrangentes, o que permite que os questionamentos
apresentados a eles, assim como os que eles próprios formulam,
sejam mais complexos e contextualizados.
Além disso, à medida que se aproxima a conclusão do Ensi-
no Fundamental, os alunos são capazes de estabelecer relações
ainda mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia e
a sociedade, o que significa lançar mão do conhecimento cien-
tífico e tecnológico para compreender os fenômenos e conhe-
cer o mundo, o ambiente, a dinâmica da natureza. Além disso,
é fundamental que tenham condições de ser protagonistas na
escolha de posicionamentos que valorizem as experiências pes-
soais e coletivas, e representem o autocuidado com seu corpo e
o respeito com o do outro, na perspectiva do cuidado integral à
saúde física, mental, sexual e reprodutiva.
CIÊNCIAS HUMANAS
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos
desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da con-
textualização marcada pelas noções de tempo e espaço, con-
ceitos fundamentais da área. Cognição e contexto são, assim,
categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ga-
nhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença.
O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser
humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em
determinada circunstância histórica. A capacidade de identifi-
cação dessa circunstância impõe-se como condição para que o
ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das
ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna res-
ponsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos
fenômenos naturais e históricos dos quais é agente.
A abordagem das relações espaciais e o consequente de-
senvolvimento do raciocínio espaço-temporal no ensino de Ci-
ências Humanas devem favorecer a compreensão, pelos alunos,
dos tempos sociais e da natureza e de suas relações com os es-
paços. A exploração das noções de espaço e tempo deve se dar
por meio de diferentes linguagens, de forma a permitir que os
alunos se tornem produtores e leitores de mapas dos mais varia-
dos lugares vividos, concebidos e percebidos.
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos
e vividos não são lineares. Portanto, é necessário romper com
essa concepção para possibilitar uma leitura geo-histórica dos
fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas e
espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos es-
paços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer
os objetos, os fenômenos e os lugares distribuídos no território
e compreender os diferentes olhares para os arranjos desses ob-
jetos nos planos espaciais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias
básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de va-
lorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações
sociais e de poder e, especialmente, à produção de conheci-
mentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas
e espaços geográficos. O ensino de Geografia e História, ao es-
timular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do
mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada
indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais
responsável no mundo em que vivem.
As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma forma-
ção ética, elemento fundamental para a formação das novas
gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de res-
ponsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao
ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores
sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonis-
mo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação
com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Huma-
nas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos,
com capacidade de articular categorias de pensamento histórico
e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as ex-
periências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversi-
dade de pontos de vista.
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas
exigem clareza na definição de um conjunto de objetos de co-
nhecimento que favoreçam o desenvolvimento de habilidades
e que aprimorem a capacidade de os alunos pensarem diferen-
tes culturas e sociedades, em seus tempos históricos, territórios
e paisagens (compreendendo melhor o Brasil, sua diversidade
regional e territorial). E também que os levem a refletir sobre
sua inserção singular e responsável na história da sua família,
comunidade, nação e mundo.
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências
Humanas deve promover explorações sociocognitivas, afetivas e
lúdicas capazes de potencializar sentidos e experiências com sa-
beres sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Dessa manei-
ra, a área contribui para o adensamento de conhecimentos so-
bre a participação no mundo social e a reflexão sobre questões
sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e
o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma
atuação crítica e orientada por valores democráticos.
Desde a Educação Infantil, os alunos expressam percepções
simples, mas bem definidas, de sua vida familiar, seus grupos e
seus espaços de convivência. No cotidiano, por exemplo, dese-
nham familiares, identificam relações de parentesco, reconhe-
cem a si mesmos em fotos (classificando-as como antigas ou re-
centes), guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir e de ir
para a escola, negociam horários, fazem relatos orais e revisitam
o passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras ensinadas
pelos mais velhos. Com essas experiências, começam a levantar
hipóteses e a se posicionar sobre determinadas situações.
No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de
investigação em Ciências Humanas devem contribuir para que
os alunos desenvolvam a capacidade de observação de diferen-
tes indivíduos, situações e objetos que trazem à tona dinâmicas
sociais em razão de sua própria natureza (tecnológica, morfoló-
gica, funcional). A Geografia e a História, ao longo dessa etapa,
trabalham o reconhecimento do Eu e o sentimento de pertenci-
mento dos alunos à vida da família e da comunidade.
101
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valori-
zar e problematizar as vivências e experiências individuais e fa-
miliares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da
escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos
(bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre ou-
tros). Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entre-
vistas, a observação, o desenvolvimento de análises e de argu-
mentações, de modo a potencializar descobertas e estimular o
pensamento criativo e crítico. É nessa fase que os alunos come-
çam a desenvolver procedimentos de investigação em Ciências
Humanas, como a pesquisa sobre diferentes fontes documen-
tais, a observação e o registro – de paisagens, fatos, aconteci-
mentos e depoimentos – e o estabelecimento de comparações.
Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam
a si mesmos e àqueles que estão em seu entorno, suas histórias
de vida e as diferenças dos grupos sociais com os quais se rela-
cionam. O processo de aprendizagem deve levar em conta, de
forma progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É
importante também que os alunos percebam as relações com
o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que os
cerca, refletindo sobre os significados dessas relações.
Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de obser-
vação e de compreensão dos componentes da paisagem contri-
bui para a articulação do espaço vivido com o tempo vivido. O vi-
vido é aqui considerado como espaço biográfico, que se relacio-
na com as experiências dos alunos em seus lugares de vivência.
Na passagem para o Ensino Fundamental – Anos Finais, os
alunos vivenciam diversas mudanças biológicas, psicológicas,
sociais e emocionais. Eles ampliam suas descobertas em relação
a si próprios e às suas relações com grupos sociais, tornando-se
mais autônomos para cuidar de si e do mundo ao seu redor. Se,
no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o desenvolvimento da
percepção está voltado para o reconhecimento do Eu, do Ou-
tro e do Nós, no Ensino Fundamental – Anos Finais é possível
analisar os indivíduos como atores inseridos em um mundo em
constante movimento de objetos e populações e com exigência
de constante comunicação.
Nesse contexto, faz-se necessário o desenvolvimento de ha-
bilidades voltadas para o uso concomitante de diferentes lingua-
gens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). Por meio
delas, torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socializa-
ção dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução
de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferen-
tes povos e culturas. O desafio é grande, exigindo capacidade
para responder de maneira crítica, propositiva e ética aos confli-
tos impostos pela história.
Progressivamente, ao longo do Ensino Fundamental – Anos
Finais, o ensino favorece uma ampliação das perspectivas e, por-
tanto, de variáveis, tanto do ponto de vista espacial quanto tem-
poral. Isso permite aos alunos identificar, comparar e conhecer
o mundo, os espaços e as paisagens com mais detalhes, comple-
xidade e espírito crítico, criando condições adequadas para o co-
nhecimento de outros lugares, sociedades e temporalidades his-
tóricas. Nessa fase, as noções de temporalidade, espacialidade e
diversidade são abordadas em uma perspectiva mais complexa,
que deve levar em conta a perspectiva dos direitos humanos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Essa é uma questão complexa, que envolve a compreensão do conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as
diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos. Portanto, o desafio não está apenas
no campo da produção e reprodução de uma memória histórica, mas nos questionamentos com vistas a uma posição ética dos indiví-
duos em relação ao passado e ao presente. Vários temas decorrem dessa reflexão, tais como a interculturalidade e a valorização das
diferenças, em meio a um intenso movimento das populações e dos direitos civis.
O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continuidade à compreensão dessas noções, aprofundando os
questionamentos sobre as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a sociedade; as relações de produção e
de poder; e a transformação de si mesmos e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, classificação,
organização e comparação, em contexto local ou global, é importante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comu-
nidade, do Estado, do país e do mundo. Dá-se, assim, um passo importante para a responsabilização do cidadão para com o mundo
em que vive.
Em suma, a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos
e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências Humanas
deve garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas competências específicas.

Competências específicas de ciências humanas para o ensino fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural
e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar
diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo
ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da
vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base
nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos dife-
rentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que res-
peitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e co-
municação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade,
sucessão, ritmo e conexão.

GEOGRAFIA
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curri-
cular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a
educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na compreensão perceptiva
da paisagem, que ganha significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com
os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos
da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças.
Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a
pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento intelectual
que integra conhecimentos não somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática, Ciência, Arte e Literatura).
Essa interação visa à resolução de problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos localizados na
superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e
vizinhança etc.
O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios (Quadro 1) para com-
preender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordena-
mento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas.46

102
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

PRINCÍPIO DESCRIÇÃO

Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre
fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros
fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o
clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida
por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais
topológicas ou por interações espaciais).

Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo
de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada.
Porto: Porto Editora, 2016.
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia,
Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo:
Hucitec, 1982, p. 35-49.

Essa é a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica: desenvolver o pensamento espacial, estimulando o ra-
ciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade
e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque
para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania.
Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa
e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população
mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeconômica da população mundial em
diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-
-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violên-
cia de qualquer natureza). Ela também estimula a capacidade de empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas
gerados na vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das competências gerais previstas na BNCC.
Nessa direção, a BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea, diferenciados por níveis
de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros
conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem.
O conceito de espaço é inseparável do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente como um processo.
Assim como para a História, o tempo é para a Geografia uma construção social, que se associa à memória e às identidades sociais dos
sujeitos. Do mesmo modo, os tempos da natureza não podem ser ignorados, pois marcam a memória da Terra e as transformações
naturais que explicam as atuais condições do meio físico natural. Assim, pensar a temporalidade das ações humanas e das sociedades
por meio da relação tempo-espaço representa um importante e desafiador processo na aprendizagem de Geografia.
Para isso, é preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo significado
restringe-se apenas ao contexto imediato da vida dos sujeitos. A ultrapassagem dessa condição meramente descritiva exige o domínio
de conceitos e generalizações. Estes permitem novas formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica, as múlti-
plas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica.
Para dar conta desse desafio, o componente Geografia da BNCC foi dividido em cinco unidades temáticas comuns ao longo do
Ensino Fundamental, em uma progressão das habilidades.

103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, foca-
lizam-se as noções de pertencimento e identidade. No Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências
com o espaço e o tempo vivenciadas pelas crianças em jogos e
brincadeiras na Educação Infantil, por meio do aprofundamento
de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade,
valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana.
Espera-se que as crianças percebam e compreendam a dinâ-
mica de suas relações sociais e étnico-raciais, identificando-se
com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos
socioculturais. Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o
desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas
e euclidianas, além do raciocínio geográfico, importantes para
o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com
as várias linguagens (formas de representação e pensamento
espacial).
Além disso, pretende-se possibilitar que os estudantes
construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido
de alteridade); valorizem as suas memórias e marcas do passado
vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabeti-
zam, ampliem a sua compreensão do mundo. Em continuida-
de, no Ensino Fundamental – Anos Finais, procura-se expandir
o olhar para a relação do sujeito com contextos mais amplos,
considerando temas políticos, econômicos e culturais do Brasil
e do mundo. Dessa forma, o estudo da Geografia constitui-se
em uma busca do lugar de cada indivíduo no mundo, valorizan-
do a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o em
uma categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo,
democrático e solidário. Enfim, cidadãos produtos de socieda-
des localizadas em determinado tempo e espaço, mas também
produtores dessas mesmas sociedades, com sua cultura e suas
normas.
Em Conexões e escalas, a atenção está na articulação de
diferentes espaços e escalas de análise, possibilitando que os
alunos compreendam as relações existentes entre fatos nos ní-
veis local e global. Portanto, no decorrer do Ensino Fundamen-
tal, os alunos precisam compreender as interações multiescala-
res existentes entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de
convivência e as interações espaciais mais complexas. A cone-
xão é um princípio da Geografia que estimula a compreensão
do que ocorre entre os componentes da sociedade e do meio
físico natural. Ela também analisa o que ocorre entre quaisquer
elementos que constituem um conjunto na superfície terrestre
e que explicam um lugar na sua totalidade. Conexões e escalas
explicam os arranjos das paisagens, a localização e a distribuição
de diferentes fenômenos e objetos técnicos, por exemplo.
Dessa maneira, desde o Ensino Fundamental – Anos Iniciais,
as crianças compreendem e estabelecem as interações entre so-
ciedade e meio físico natural. No decorrer desse processo, os
alunos devem aprender a considerar as escalas de tempo e as
periodizações históricas, importantes para a compreensão da
produção do espaço geográfico em diferentes sociedades e épo-
cas.
Em Mundo do trabalho, abordam-se, no Ensino Fundamen-
tal – Anos Iniciais, os processos e as técnicas construtivas e o
uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades em di-
versos tempos. São igualmente abordadas as características das
inúmeras atividades e suas funções socioeconômicas nos seto-
104
res da economia e os processos produtivos agroindustriais, ex-
pressos em distintas cadeias produtivas. No Ensino Fundamental
– Anos Finais, essa unidade temática ganha relevância: incorpo-
ra-se o processo de produção do espaço agrário e industrial em
sua relação entre campo e cidade, destacando-se as alterações
provocadas pelas novas tecnologias no setor produtivo, fator
desencadeador de mudanças substanciais nas relações de tra-
balho, na geração de emprego e na distribuição de renda em
diferentes escalas. A Revolução Industrial, a revolução técnico-
-científico-informacional e a urbanização devem ser associadas
às alterações no mundo do trabalho. Nesse sentido, os alunos
terão condição de compreender as mudanças que ocorreram
no mundo do trabalho em variados tempos, escalas e processos
históricos, sociais e étnico-raciais.
Por sua vez, na unidade temática Formas de representação
e pensamento espacial, além da ampliação gradativa da concep-
ção do que é um mapa e de outras formas de representação
gráfica, são reunidas aprendizagens que envolvem o raciocínio
geográfico. Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental,
os alunos tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e
gráficos, iniciando-se na alfabetização cartográfica. Fotografias,
mapas, esquemas, desenhos, imagens de satélites, audiovisuais,
gráficos, entre outras alternativas, são frequentemente utiliza-
dos no componente curricular. Quanto mais diversificado for o
trabalho com linguagens, maior o repertório construído pelos
alunos, ampliando a produção de sentidos na leitura de mundo.
Compreender as particularidades de cada linguagem, em suas
potencialidades e em suas limitações, conduz ao reconhecimen-
to dos produtos dessas linguagens não como verdades, mas
como possibilidades.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos começam,
por meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver
o pensamento espacial, que gradativamente passa a envolver
outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como
os de localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia
espacial. No Ensino Fundamental – Anos Finais, espera-se que
os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de
mapas temáticos, assim como as mais diferentes representa-
ções utilizadas como ferramentas da análise espacial. Essa, aliás,
deve ser uma preocupação norteadora do trabalho com mapas
em Geografia. Eles devem, sempre que possível, servir de su-
porte para o repertório que faz parte do raciocínio geográfico,
fugindo do ensino do mapa pelo mapa, como fim em si mesmo.
Na unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de
vida, busca-se a unidade da geografia, articulando geografia físi-
ca e geografia humana, com destaque para a discussão dos pro-
cessos físico-naturais do planeta Terra. No Ensino Fundamental
– Anos Iniciais, destacam-se as noções relativas à percepção do
meio físico natural e de seus recursos. Com isso, os alunos po-
dem reconhecer de que forma as diferentes comunidades trans-
formam a natureza, tanto em relação às inúmeras possibilidades
de uso ao transformá-la em recursos quanto aos impactos socio-
ambientais delas provenientes. No Ensino Fundamental – Anos
Finais, essas noções ganham dimensões conceituais mais com-
plexas, de modo a levar os estudantes a estabelecer relações
mais elaboradas, conjugando natureza, ambiente e atividades
antrópicas em distintas escalas e dimensões socioeconômicas e
políticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Dessa maneira, torna-se possível a eles conhecer os funda-
mentos naturais do planeta e as transformações impostas pelas
atividades humanas na dinâmica físico-natural, inclusive no con-
texto urbano e rural.
Em todas essas unidades, destacam-se aspectos relaciona-
dos ao exercício da cidadania e à aplicação de conhecimentos
da Geografia diante de situações e problemas da vida cotidiana,
tais como: estabelecer regras de convivência na escola e na co-
munidade; discutir propostas de ampliação de espaços públicos;
e propor ações de intervenção na realidade, tudo visando à me-
lhoria da coletividade e do bem comum.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, as crianças devem
ser desafiadas a reconhecer e comparar as realidades de diver-
sos lugares de vivência, assim como suas semelhanças e dife-
renças socioespaciais, e a identificar a presença ou ausência
de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais (como
transporte, segurança, saúde e educação). No Ensino Funda-
mental – Anos Finais, espera-se que os alunos compreendam os
processos que resultaram na desigualdade social, assumindo a
responsabilidade de transformação da atual realidade, funda-
mentando suas ações em princípios democráticos, solidários e
de justiça. Dessa maneira, possibilita-se o entendimento do que
é Geografia, com base nas práticas espaciais, que dizem respeito
às ações espacialmente localizadas de cada indivíduo, conside-
rado como agente social concreto. Ao observar e analisar essas
ações, visando a interesses individuais (práticas espaciais), es-
pera-se que os alunos estabeleçam relações de alteridade e de
modo de vida em diferentes tempos.
Assim, com o aprendizado de Geografia, os estudantes
têm a oportunidade de trabalhar com conceitos que sustentam
ideias plurais de natureza, território e territorialidade. Dessa
forma, eles podem construir uma base de conhecimentos que
incorpora os segmentos sociais culturalmente diferenciados e
também os diversos tempos e ritmos naturais.
Essa dimensão conceitual permite que os alunos desenvol-
vam aproximações e compreensões sobre os saberes científicos
– a respeito da natureza, do território e da territorialidade, por
exemplo – presentes nas situações cotidianas. Quanto mais um
cidadão conhece os elementos físico-naturais e sua apropriação
e produção, mais pode ser protagonista autônomo de melho-
res condições de vida. Trata-se, nessa unidade temática, de de-
senvolver o conceito de ambiente na perspectiva geográfica, o
que se fundamenta na transformação da natureza pelo trabalho
humano. Não se trata de transferir o conhecimento científico
para o escolar, mas, por meio dele, permitir a compreensão dos
processos naturais e da produção da natureza na sociedade ca-
pitalista. Nesse sentido, ao compreender o contexto da natureza
vivida e apropriada pelos processos socioeconômicos e cultu-
rais, os alunos constroem criticidade, fator fundamental de au-
tonomia para a vida fora da escola.
Para tanto, a abordagem dessas unidades temáticas deve
ser realizada integradamente, uma vez que a situação geográfica
não é apenas um pedaço do território, uma área contínua, mas
um conjunto de relações. Portanto, a análise de situação resul-
ta da busca de características fundamentais de um lugar na sua
relação com outros lugares. Assim, ao se estudarem os objetos
de aprendizagem de Geografia, a ênfase do aprendizado é na
posição relativa dos objetos no espaço e no tempo, o que exi-
ge a compreensão das características de um lugar (localização,
105
extensão, conectividade, entre outras), resultantes das relações
com outros lugares. Por causa disso, o entendimento da situa-
ção geográfica, pela sua natureza, é o procedimento para o estu-
do dos objetos de aprendizagem pelos alunos. Em uma mesma
atividade a ser desenvolvida pelo professor, os alunos podem
mobilizar, ao mesmo tempo, diversas habilidades de diferentes
unidades temáticas.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Ciências Humanas, o componente curri-
cular de Geografia também deve garantir aos alunos o desenvol-
vimento de competências específicas.
Competências específicas de geografia para o ensino funda-
mental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a
interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito
de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conheci-
mento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos téc-
nicos para a compreensão das formas como os seres humanos
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreen-
são e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação
humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, locali-
zação e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lin-
guagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex-
tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimen-
tos de investigação para compreender o mundo natural, social,
econômico, político e o meio técnico-científico e informacional,
avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológi-
cas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográ-
ficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem
e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodi-
versidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, pro-
pondo ações sobre as questões socioambientais, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INI-
CIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES
No contexto da aprendizagem do Ensino Fundamental
– Anos Iniciais, será necessário considerar o que as crianças
aprenderam na Educação Infantil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Em seu cotidiano, por exemplo, elas desenham familiares,
enumeram relações de parentesco, reconhecem-se em fotos
(classificando-as como antigas ou recentes), guardam datas e
fatos, sabem a hora de dormir, de ir para a escola, negociam
horários, fazem relatos orais, revisitam o passado por meio de
jogos, cantigas e brincadeiras ensinadas pelos mais velhos, posi-
cionam-se criticamente sobre determinadas situações, e tantos
outros.
Tendo por referência esses conhecimentos das próprias
crianças, o estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, em articulação com os saberes de outros componentes
curriculares e áreas de conhecimento, concorre para o processo
de alfabetização e letramento e para o desenvolvimento de di-
ferentes raciocínios.
O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às dinâmi-
cas das relações entre pessoas e grupos sociais, e desses com
a natureza, nas atividades de trabalho e lazer. É importante, na
faixa etária associada a essa fase do Ensino Fundamental, o de-
senvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, dese-
nhos, plantas, maquetes e as mais diversas representações. As-
sim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço.
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam saber e
responder algumas questões a respeito de si, das pessoas e dos
objetos: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distri-
bui? Quais são as características socioespaciais? Essas perguntas
mobilizam as crianças a pensar sobre a localização de objetos e
das pessoas no mundo, permitindo que compreendam seu lugar
no mundo.
“Onde se localiza?” é uma indagação que as leva a mobi-
lizar o pensamento espacial e as informações geográficas para
interpretar as paisagens e compreender os fenômenos socioes-
paciais, tendo na alfabetização cartográfica um importante en-
caminhamento.
“Por que se localiza?” permite a orientação e a aplicação do
pensamento espacial em diferentes lugares e escalas de análise.
“Como se distribui?” é uma pergunta que remete ao princí-
pio geográfico de diferenciação espacial, que estimula os alunos
a entender o ordenamento territorial e a paisagem, estabele-
cendo relações entre os conceitos principais da Geografia.
“Quais são as características socioespaciais?” permite que
reconheçam a dinâmica da natureza e a interferência humana
na superfície terrestre, conhecendo os lugares e estabelecendo
conexões entre eles, sejam locais, regionais ou mundiais, além
de contribuir para a percepção das temáticas ambientais.
A ênfase nos lugares de vivência, dada no Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais, oportuniza o desenvolvimento de noções
de pertencimento, localização, orientação e organização das ex-
periências e vivências em diferentes locais.
Essas noções são fundamentais para o trato com os conhe-
cimentos geográficos. Mas o aprendizado não deve ficar restrito
apenas aos lugares de vivência. Outros conceitos articuladores,
como paisagem, região e território, vão se integrando e amplian-
do as escalas de análise.
De maneira geral, na abordagem dos objetos de conheci-
mento, é necessário garantir o estabelecimento de relações en-
tre conceitos e fatos que possibilitem o conhecimento da dinâ-
mica do meio físico, social, econômico e político. Dessa forma,
106
deve-se garantir aos alunos a compreensão das características
naturais e culturais nas diferentes sociedades e lugares do seu
entorno, incluindo a noção espaço-tempo.
Assim, é imprescindível que os alunos identifiquem a pre-
sença e a sociodiversidade de culturas indígenas, afro-brasilei-
ras, quilombolas, ciganas e dos demais povos e comunidades
tradicionais para compreender suas características sociocultu-
rais e suas territorialidades. Do mesmo modo, é necessário que
eles diferenciem os lugares de vivência e compreendam a pro-
dução das paisagens e a inter-relação entre elas, como o campo/
cidade e o urbano/rural, no que tange aos aspectos políticos,
sociais, culturais, étnico-raciais e econômicos.
Essas aprendizagens servem de base para o desenvolvimen-
to de atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que
potencializam o reconhecimento e a construção das identidades
e a participação em diferentes grupos sociais.
Esse processo de aprendizado abre caminhos para práticas
de estudo provocadoras e desafiadoras, em situações que es-
timulem a curiosidade, a reflexão e o protagonismo. Pautadas
na observação, nas experiências diretas, no desenvolvimento de
variadas formas de expressão, registro e problematização, essas
práticas envolvem, especialmente, o trabalho de campo.
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Nessa fase final do Ensino Fundamental, pretende-se ga-
rantir a continuidade e a progressão das aprendizagens do En-
sino Fundamental – Anos Iniciais em níveis crescentes de com-
plexidade da compreensão conceitual a respeito da produção
do espaço. Para tanto, é preciso que os alunos ampliem seus
conhecimentos sobre o uso do espaço em diferentes situações
geográficas regidas por normas e leis historicamente instituídas,
compreendendo a transformação do espaço em território usado
– espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder,
considerando também o espaço virtual proporcionado pela rede
mundial de computadores e das geotecnologias. Desenvolven-
do a análise em diferentes escalas, espera-se que os estudantes
demonstrem capacidade não apenas de visualização, mas que
relacionem e entendam espacialmente os fatos e fenômenos, os
objetos técnicos e o ordenamento do território usado.
Para tanto, no 6º ano, propõe-se a retomada da identida-
de sociocultural, do reconhecimento dos lugares de vivência e
da necessidade do estudo sobre os diferentes e desiguais usos
do espaço, para uma tomada de consciência sobre a escala da
interferência humana no planeta. Aborda-se também o desen-
volvimento de conceitos estruturantes do meio físico natural,
destacadamente, as relações entre os fenômenos no decorrer
dos tempos da natureza e as profundas alterações ocorridas no
tempo social. Ambas são responsáveis pelas significativas trans-
formações do meio e pela produção do espaço geográfico, fruto
da ação humana sobre o planeta e sobre seus elementos regu-
ladores.
Trata-se, portanto, de compreender o conceito de natureza;
as disputas por recursos e territórios que expressam conflitos
entre os modos de vida das sociedades originárias e/ou tradicio-
nais; e o avanço do capital, todos retratados na paisagem local
e representados em diferentes linguagens, entre elas o mapa
temático.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
O entendimento dos conceitos de paisagem e transforma-
ção é necessário para que os alunos compreendam o processo
de evolução dos seres humanos e das diversas formas de ocupa-
ção espacial em diferentes épocas. Nesse sentido, espera-se que
eles compreendam o papel de diferentes povos e civilizações na
produção do espaço e na transformação da interação socieda-
de/natureza.
No 7º ano, os objetos de conhecimento abordados partem
da formação territorial do Brasil, sua dinâmica sociocultural,
econômica e política. Objetiva-se o aprofundamento e a com-
preensão dos conceitos de Estado-nação e formação territorial,
e também dos que envolvem a dinâmica físico-natural, sempre
articulados às ações humanas no uso do território. Espera-se
que os alunos compreendam e relacionem as possíveis cone-
xões existentes entre os componentes físico-naturais e as múl-
tiplas escalas de análise, como também entendam o processo
socioespacial da formação territorial do Brasil e analisem as
transformações no federalismo brasileiro e os usos desiguais do
território.
Nesse contexto, as discussões relativas à formação territo-
rial contribuem para a aprendizagem a respeito da formação da
América Latina, em especial da América portuguesa, que são
apresentadas no contexto do estudo da geografia brasileira. Res-
salta-se que o conceito de região faz parte das situações geográ-
ficas que necessitam ser desenvolvidas para o entendimento da
formação territorial brasileira.
Nos dois últimos anos do Ensino Fundamental – Anos Fi-
nais, o estudo da Geografia se concentra no espaço mundial.
Para isso, parte da compreensão de que, na realidade atual, a
divisão internacional do trabalho e a distribuição da riqueza tor-
naram-se muito mais fluídas e complexas do ponto de vista das
interações espaciais e das redes de interdependência em dife-
rentes escalas. Por esse motivo, no estudo dos países de diferen-
tes continentes (América, Europa, Ásia, África e Oceania), são
tematizadas as dimensões da política, da cultura e da economia.
Nessa direção, explora-se, no 8º ano, uma análise mais pro-
funda dos conceitos de território e região, por meio dos estudos
da América e da África. Pretende-se, com as possíveis análises,
que os estudantes possam compreender a formação dos Estados
Nacionais e as implicações na ocupação e nos usos do território
americano e africano. As relações entre como ocorreram as ocu-
pações e as formações territoriais dos países podem ser analisa-
das por meio de comparações, por exemplo, de países africanos
com países latino-americanos, inserindo, nesse contexto, o pro-
cesso socioeconômico brasileiro. Destaca-se também a relevân-
cia do estudo da América do Norte, com ênfase no papel dos
Estados Unidos da América na economia do pós-guerra e em
sua participação na geopolítica mundial na contemporaneidade.
Nos estudos regionais, sejam da América, sejam da África, as
informações geográficas são fundamentais para analisar geoes-
pacialmente os dados econômicos, culturais e socioambientais –
tais como GINI, IDH, saneamento básico, moradia, entre outros
–, comparando-os com eventos de pequenas e grandes magni-
tudes, como terremotos, tsunamis e desmoronamentos devidos
a chuvas intensas e falta da cobertura vegetal. Considera-se que
os estudantes precisam conhecer as diferentes concepções dos
usos dos territórios, tendo como referência diferentes contextos
sociais, geopolíticos e ambientais, por meio de conceitos como
107
classe social, modo de vida, paisagem e elementos físicos natu-
rais, que contribuem para uma aprendizagem mais significativa,
estimulando o entendimento das abordagens complexas da re-
alidade, incluindo a leitura de representações cartográficas e a
elaboração de mapas e croquis.
Por fim, no 9º ano, é dada atenção para a constituição da
nova (des)ordem mundial e a emergência da globalização/mun-
dialização, assim como suas consequências. Por conta do estudo
do papel da Europa na dinâmica econômica e política, é neces-
sário abordar a visão de mundo do ponto de vista do Ocidente,
especialmente dos países europeus, desde a expansão marítima
e comercial, consolidando o Sistema Colonial em diferentes regi-
ões do mundo. É igualmente importante abordar outros pontos
de vista, seja o dos países asiáticos na sua relação com o Ociden-
te, seja o dos colonizados, com destaque para o papel econômi-
co e cultural da China, do Japão, da Índia e do Oriente Médio.
Entender a dimensão sociocultural e geopolítica da Eurásia na
formação e constituição do Estado Moderno e nas disputas ter-
ritoriais possibilita uma aprendizagem com ênfase no processo
geo-histórico, ampliando e aprofundando as análises geopolíti-
cas, por meio das situações geográficas que contextualizam os
temas da geografia regional.
Espera-se, assim, que o estudo da Geografia no Ensino Fun-
damental – Anos Finais possa contribuir para o delineamento
do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles com-
preendam a produção social do espaço e a transformação do
espaço em território usado. Anseia-se, também, que entendam
o papel do Estado-nação em um período histórico cuja inovação
tecnológica é responsável por grandes transformações socioes-
paciais, acentuando ainda mais a necessidade de que possam
conjecturar as alternativas de uso do território e as possibilida-
des de seus próprios projetos para o futuro. Espera-se, também,
que, nesses estudos, sejam utilizadas diferentes representações
cartográficas e linguagens para que os estudantes possam, por
meio delas, entender o território, as territorialidades e o orde-
namento territorial em diferentes escalas de análise.
HISTÓRIA
Todo conhecimento sobre o passado é também um conhe-
cimento do presente elaborado por distintos sujeitos. O histo-
riador indaga com vistas a identificar, analisar e compreender
os significados de diferentes objetos, lugares, circunstâncias,
temporalidades, movimentos de pessoas, coisas e saberes. As
perguntas e as elaborações de hipóteses variadas fundam não
apenas os marcos de memória, mas também as diversas formas
narrativas, ambos expressão do tempo, do caráter social e da
prática da produção do conhecimento histórico.
As questões que nos levam a pensar a História como um
saber necessário para a formação das crianças e jovens na es-
cola são as originárias do tempo presente. O passado que deve
impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fun-
damental é aquele que dialoga com o tempo atual.
A relação passado/presente não se processa de forma auto-
mática, pois exige o conhecimento de referências teóricas capa-
zes de trazer inteligibilidade aos objetos históricos selecionados.
Um objeto só se torna documento quando apropriado por um
narrador que a ele confere sentido, tornando-o capaz de expres-
sar a dinâmica da vida das sociedades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Portanto, o que nos interessa no conhecimento histórico é
perceber a forma como os indivíduos construíram, com diferen-
tes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram
e vivem, suas instituições e organizações sociais. Nesse sentido,
“O historiador não faz o documento falar: é o historiador quem
fala e a explicitação de seus critérios e procedimentos é funda-
mental para definir o alcance de sua fala. Toda operação com
documentos, portanto, é de natureza retórica.”47
A história não emerge como um dado ou um acidente que
tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e
da batalha para a produção de sentidos e significados, que são
constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais
e suas demandas – o que, consequentemente, suscita outras
questões e discussões.
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, ini-
cialmente, pela constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-
-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes semelhante,
muitas vezes diferente.
Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros povos,
com seus usos e costumes específicos. Por fim, parte-se para
o mundo, sempre em movimento e transformação. Em meio a
inúmeras combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do
Nós –, inseridas em tempos e espaços específicos, indivíduos
produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar si-
tuações marcadas pelo conflito ou pela conciliação.
Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de
comunicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito
à pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfren-
tamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito.
A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao
sujeito enfrentar os problemas e propor soluções com vistas à
superação das contradições políticas, econômicas e sociais do
mundo em que vivemos.
Para se pensar o ensino de História, é fundamental conside-
rar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento (es-
critos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a
compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais
que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas natu-
rezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixa-
dos pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência hu-
mana, as formas específicas de produção, consumo e circulação,
tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto
histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memó-
ria voltado para a produção de um saber próprio da história.
A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor
e os alunos a colocar em questão o significado das coisas do
mundo, estimulando a produção do conhecimento histórico em
âmbito escolar. Por meio dessa prática, docentes e discentes po-
derão desempenhar o papel de agentes do processo de ensino
e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora”
diante dos conteúdos propostos, no âmbito de um processo
adequado ao Ensino Fundamental.
Os processos de identificação, comparação, contextualiza-
ção, interpretação e análise de um objeto estimulam o pensa-
mento.
108
De que material é feito o objeto em questão? Como é pro-
duzido? Para que serve? Quem o consome? Seu significado se
alterou no tempo e no espaço? Como cada indivíduo descreve
o mesmo objeto? Os procedimentos de análise utilizados são
sempre semelhantes ou não? Por quê? Essas perguntas auxiliam
a identificação de uma questão ou objeto a ser estudado.
Diferentes formas de percepção e interação com um mes-
mo objeto podem favorecer uma melhor compreensão da his-
tória, das mudanças ocorridas no tempo, no espaço e, especial-
mente, nas relações sociais. O pilão, por exemplo, serviu para
preparar a comida e, posteriormente, transformou-se em objeto
de decoração. Que significados o pilão carrega? Que sociedade
o produziu? Quem o utilizava e o utiliza? Qual era a sua utilidade
na cozinha? Que novos significados lhe são atribuídos? Por quê?
A comparação em história faz ver melhor o Outro. Se o
tema for, por exemplo, pintura corporal, a comparação entre
pinturas de povos indígenas originários e de populações urba-
nas pode ser bastante esclarecedora quanto ao funcionamento
das diferentes sociedades. Indagações sobre, por exemplo, as
origens das tintas utilizadas, os instrumentos para a realização
da pintura e o tempo de duração dos desenhos no corpo es-
clarecem sobre os deslocamentos necessários para a obtenção
de tinta, as classificações sociais sugeridas pelos desenhos ou,
ainda, a natureza da comunicação contida no desenho corporal.
Por meio de uma outra linguagem, por exemplo, a matemática,
podemos comparar para ver melhor semelhanças e diferenças,
elaborando gráficos e tabelas, comparando quantidades e pro-
porções (mortalidade infantil, renda, postos de trabalho etc.) e,
também, analisando possíveis desvios das informações contidas
nesses gráficos e tabelas.
A contextualização é uma tarefa imprescindível para o co-
nhecimento histórico. Com base em níveis variados de exigên-
cia, das operações mais simples às mais elaboradas, os alunos
devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar
momentos e lugares específicos de um evento, de um discurso
ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamen-
tal para evitar atribuição de sentidos e significados não condi-
zentes com uma determinada época, grupo social, comunidade
ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um
contexto, o momento em que uma circunstância histórica é ana-
lisada e as condições específicas daquele momento, inserindo o
evento em um quadro mais amplo de referências sociais, cultu-
rais e econômicas.
Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de
lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma habi-
lidade necessária e enriquecedora. Ela estimula a percepção de
que povos e sociedades, em tempos e espaços diferentes, não
são tributários dos mesmos valores e princípios da atualidade.
O exercício da interpretação – de um texto, de um objeto,
de uma obra literária, artística ou de um mito – é fundamental
na formação do pensamento crítico. Exige observação e conhe-
cimento da estrutura do objeto e das suas relações com mode-
los e formas (semelhantes ou diferentes) inseridas no tempo
e no espaço. Interpretações variadas sobre um mesmo objeto
tornam mais clara, explícita, a relação sujeito/objeto e, ao mes-
mo tempo, estimulam a identificação das hipóteses levantadas e
dos argumentos selecionados para a comprovação das diferen-
tes proposições. Um exemplo claro são as pinturas de El Greco.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Para alguns especialistas, tratam-se de obras que abandonam
as exigências de nitidez e harmonia típicas de uma gramática
acadêmica renascentista com a qual o pintor quis romper; para
outros, tais características são resultado de estrabismo ou astig-
matismo do olho direito do pintor.
O exercício da interpretação também permite compreender
o significado histórico de uma cronologia e realizar o exercício
da composição de outras ordens cronológicas. Essa prática expli-
cita a dialética da inclusão e da exclusão e dá visibilidade ao se-
guinte questionamento: “O que torna um determinado evento
um marco histórico?” Entre os debates que merecem ser enun-
ciados, destacam-se as dicotomias entre Ocidente e Oriente e os
modelos baseados na sequência temporal de surgimento, auge
e declínio. Ambos pretendem dar conta de explicações para
questões históricas complexas. De um lado, a longa existência
de tensões (sociais, culturais, religiosas, políticas e econômicas)
entre sociedades ocidentais e orientais; de outro, a busca pela
compreensão dos modos de organização das várias sociedades
que se sucederam ao longo da história.
A análise é uma habilidade bastante complexa porque pres-
supõe problematizar a própria escrita da história e considerar
que, apesar do esforço de organização e de busca de sentido,
trata-se de uma atividade em que algo sempre escapa. Segun-
do Hannah Arendt48, trata-se de um saber lidar com o mundo,
fruto de um processo iniciado ao nascer e que só se completa
com a morte. Nesse sentido, ele é impossível de ser concluído
e incapaz de produzir resultados finais, exigindo do sujeito uma
compreensão estética e, principalmente, ética do objeto em
questão.
Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História
no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento
e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo
com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou
transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe
uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensa-
mento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania.
A busca de autonomia também exige reconhecimento das
bases da epistemologia da História, a saber: a natureza compar-
tilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de
tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, a con-
cepção de documento como suporte das relações sociais, as vá-
rias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do
mundo. Enfim, percepções capazes de responder aos desafios
da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula.
Todas essas considerações de ordem teórica devem consi-
derar a experiência dos alunos e professores, tendo em vista a
realidade social e o universo da comunidade escolar, bem como
seus referenciais históricos, sociais e culturais. Ao promover a
diversidade de análises e proposições, espera-se que os alunos
construam as próprias interpretações, de forma fundamentada
e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a diver-
sidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias,
destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos
indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na for-
mação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e
culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações
com outros povos e sociedades.
109
A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação
vigente, tais como a história da África e das culturas afro-brasi-
leira e indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retóri-
ca e permitir que se defenda o estudo dessas populações como
artífices da própria história do Brasil. A relevância da história
desses grupos humanos reside na possibilidade de os estudan-
tes compreenderem o papel das alteridades presentes na socie-
dade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, percebe-
rem que existem outros referenciais de produção, circulação e
transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar com
aqueles considerados consagrados nos espaços formais de pro-
dução de saber.
Problematizando a ideia de um “Outro”, convém observar a
presença de uma percepção estereotipada naturalizada de dife-
rença, ao se tratar de indígenas e africanos. Essa problemática
está associada à produção de uma história brasileira marcada
pela imagem de nação constituída nos moldes da colonização
europeia.
Por todas as razões apresentadas, espera-se que o conhe-
cimento histórico seja tratado como uma forma de pensar, en-
tre várias; uma forma de indagar sobre as coisas do passado e
do presente, de construir explicações, desvendar significados,
compor e decompor interpretações, em movimento contínuo
ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se de transformar
a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior
sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive.
Retornando ao ambiente escolar, a BNCC pretende estimu-
lar ações nas quais professores e alunos sejam sujeitos do pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, eles próprios
devem assumir uma atitude historiadora diante dos conteúdos
propostos no âmbito do Ensino Fundamental.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Ciências Humanas, o componente curri-
cular de História deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
Competências específicas de história para o ensino funda-
mental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de po-
der e processos e mecanismos de transformação e manutenção
das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo
do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e
intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço,
relacionando acontecimentos e processos de transformação e
manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cul-
turais, bem como problematizar os significados das lógicas de
organização cronológica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e pro-
posições em relação a documentos, interpretações e contextos
históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mí-
dias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de dife-
rentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo con-
texto histórico, e posicionar-se criticamente com base em prin-
cípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históri-
cos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as dife-
rentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedi-
mentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de modo crítico, ético e responsável, com-
preendendo seus significados para os diferentes grupos ou es-
tratos sociais.
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais
contempla, antes de mais nada, a construção do sujeito. O pro-
cesso tem início quando a criança toma consciência da existên-
cia de um “Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos
sujeitos é um método de conhecimento, uma maneira pela qual
o indivíduo toma consciência de si, desenvolvendo a capacidade
de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte
de uma família, uma comunidade e um corpo social.
Esse processo de constituição do sujeito é longo e comple-
xo. Os indivíduos desenvolvem sua percepção de si e do outro
em meio a vivências cotidianas, identificando o seu lugar na
família, na escola e no espaço em que vivem. O aprendizado,
ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, torna-se mais
complexo à medida que o sujeito reconhece que existe um “Ou-
tro” e que cada um apreende o mundo de forma particular. A
percepção da distância entre objeto e pensamento é um passo
necessário para a autonomia do sujeito, tomado como produtor
de diferentes linguagens. É ela que funda a relação do sujeito
com a sociedade. Nesse sentido, a História depende das lingua-
gens com as quais os seres humanos se comunicam, entram em
conflito e negociam.
A existência de diferentes linguagens pode ser explicada
pela análise, por exemplo, de sistemas numéricos utilizados por
distintas culturas. Compreender a enorme variedade de siste-
mas (com base um, com base dois, com base dez etc.) é um bom
exercício, assim como refletir sobre as ideias de adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão, evitando um olhar universalizante
para os números.
Em determinadas culturas, o número usado para contar
seres humanos pode ser diferente do número que se usa para
contar mandiocas, como acontece com os membros da etnia
palikur. O que isso significa? Se na tradição de matriz grega, a
unidade é o um (1), para muitos povos indígenas originários, a
unidade é o dois (2). Para os xavantes, por exemplo, a ideia de
110
paridade é um princípio ordenador, pois em torno dela existe
uma espécie de modelagem do mundo. Identificar essas dife-
renças significa tomar consciência de que existem várias formas
de apreensão da realidade.
Não são apenas os sistemas numéricos que explicam varia-
ções de linguagem. Existem inúmeras maneiras de se comunicar
por meio de expressões corporais, sonoras ou gustativas – como
o que se come ou não se come. No Brasil, por exemplo, não se
comem cachorros; prefere-se carne de vaca ou uma dieta à base
de vegetais. Por quê? E a cobra, é uma boa opção para quem?
Essas descobertas simples resultam em um aprimoramento dos
mecanismos de comunicação e se constituem, posteriormente,
no substrato para a elaboração do diálogo e da resolução de
conflitos.
Aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária
para o desenvolvimento da cognição, comunicação e socializa-
ção, competências essenciais para o viver em sociedade.
Retomando as grandes temáticas do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 1º ao 5º ano, as habilidades
trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o obje-
tivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do
“Nós”. Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o que
se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências ime-
diatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida em
sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre
sujeitos e objetos, é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é
o ponto de partida.
No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que
se vive e as dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas di-
ferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a
rural. Nesse momento, também são analisados processos mais
longínquos na escala temporal, como a circulação dos primeiros
grupos humanos.
Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pen-
sar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de orga-
nização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o re-
conhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma
educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos.
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que,
no interior de uma sociedade, há formas de registros variados, e
que cada grupo produz suas memórias como elemento que im-
pulsiona o estabelecimento de identidades e o reconhecimento
de pertencimento a um grupo social determinado. As memórias
podem ser individuais ou coletivas e podem ter significações va-
riadas, inserindo-se em uma lógica de produção de patrimônios
(materiais ou imateriais) que dizem respeito a grupos ou povos
específicos.
Convém observar que é pressuposto dos objetos de conhe-
cimento, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, analisar como
o sujeito se aprimorou na pólis, tanto do ponto de vista político
quanto ético. Entretanto, respondendo aos desafios contempo-
râneos marcados por grandes movimentos populacionais e pela
globalização, considerou-se uma nova dimensão para o projeto
pedagógico.
Nessa perspectiva, emerge um sujeito coletivo mais de-
senraizado, seja por contingências históricas (migrações), seja,
ainda, em razão de viver em uma época em que se buscam múl-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
tiplos referenciais identitários que questionam as antigas cons-
truções do ideário do Estado-nação. Seja como for, em ambos os
casos, os indivíduos devem se preparar para enfrentar os desa-
fios do mundo contemporâneo.
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino
Fundamental – Anos Finais está pautado por três procedimentos
básicos:
1. Pela identificação dos eventos considerados importantes
na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmen-
te o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os
no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para
que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os
significados da produção, circulação e utilização de documen-
tos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas
já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou
várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes
versões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e
avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvol-
vimento de habilidades necessárias para a elaboração de propo-
sições próprias.
O primeiro procedimento implica o uso de uma forma de re-
gistro de memória, a cronológica, constituída por meio de uma
seleção de eventos históricos consolidados na cultura historio-
gráfica contemporânea. A cronologia deve ser pensada como
um instrumento compartilhado por professores de História com
vistas à problematização da proposta, justificação do sentido
(contido no sequenciamento) e discussão dos significados dos
eventos selecionados por diferentes culturas e sociedades. O
ensino de História se justifica na relação do presente com o pas-
sado, valorizando o tempo vivido pelo estudante e seu protago-
nismo, para que ele possa participar ativamente da construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
A sistematização dos eventos é consoante com as noções
de tempo (medida e datação) e de espaço (concebido como lu-
gar produzido pelo ser humano em sua relação com a natureza).
Os eventos selecionados permitem a constituição de uma visão
global da história, palco das relações entre o Brasil, a Europa,
o restante da América, a África e a Ásia ao longo dos séculos.
A valorização da história da África e das culturas afro-brasileira
e indígena (Lei nº 10.639/200349 e Lei nº 11.645/200850) ganha
realce não apenas em razão do tema da escravidão, mas, espe-
cialmente, por se levar em conta a história e os saberes produ-
zidos por essas populações ao longo de sua duração. Ao mesmo
tempo, são objetos de conhecimento os processos de inclusão/
exclusão dessas populações nas recém-formadas nações do Bra-
sil e da América ao longo dos séculos XIX e XX.
Se a ênfase no Ensino Fundamental – Anos Iniciais está na
compreensão do tempo e do espaço, no sentido de pertenci-
mento a uma comunidade, no Ensino Fundamental – Anos Finais
a dimensão espacial e temporal vincula-se à mobilidade das po-
pulações e suas diferentes formas de inserção ou marginalização
111
nas sociedades estudadas. Propõe-se, assim, o desenvolvimento
de habilidades com um maior número de variáveis, tais como
contextualização, comparação, interpretação e proposição de
soluções.
A presença de diferentes sujeitos ganha maior amplitude
ao se analisarem processos históricos complexos ocorridos em
espaços, tempos e culturas variadas. As mesclas entre as histó-
rias da América, da África, da Europa e de outros continentes
apresentam diferentes níveis de elaboração ao serem trazidos
à tona rupturas, permanências e movimentos de população e
mercadorias, mediados por distintas estruturas econômicas, so-
ciais, políticas e culturais.
As temáticas enunciadas na BNCC, do 6º ao 9º ano, são, re-
sumidamente, as seguintes:
No 6º ano, contempla-se uma reflexão sobre a História e
suas formas de registro. São recuperados aspectos da aprendi-
zagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e discutidos pro-
cedimentos próprios da História, o registro das primeiras socie-
dades e a construção da Antiguidade Clássica, com a necessária
contraposição com outras sociedades e concepções de mundo.
No mesmo ano, avança-se ao período medieval na Europa e às
formas de organização social e cultural em partes da África.
No 7º ano, as conexões entre Europa, América e África são
ampliadas. São debatidos aspectos políticos, sociais, econômi-
cos e culturais ocorridos a partir do final do século XV até o final
do século XVIII.
No 8º ano, o tema é o século XIX e a conformação histórica
do mundo contemporâneo. Destacam-se os múltiplos processos
que desencadearam as independências nas Américas, com ên-
fase no processo brasileiro e seus desdobramentos. África, Ásia
e Europa são objetos de conhecimento, com destaque para o
nacionalismo, o imperialismo e as resistências a esses discursos
e práticas.
No 9º ano, aborda-se a história republicana do Brasil até os
tempos atuais, incluindo as mudanças ocorridas após a Cons-
tituição de 1988, e o protagonismo de diferentes grupos e su-
jeitos históricos. O estudo dos conflitos mundiais e nacionais,
da Primeira e da Segunda Guerra, do nazismo, do fascismo, da
guerra da Palestina, do colonialismo e da Revolução Russa, entre
outros, permite uma compreensão circunstanciada das razões
que presidiram a criação da ONU e explicam a importância do
debate sobre Direitos Humanos, com a ênfase nas diversidades
identitárias, especialmente na atualidade. Do ponto de vista
mais geral, a abordagem se vincula aos processos europeus,
africanos, asiáticos e latino-americanos dos séculos XX e XXI,
reconhecendo-se especificidades e aproximações entre diversos
eventos, incluindo a história recente.
O segundo procedimento diz respeito à escolha de fontes
e documentos. O exercício de transformar um objeto em docu-
mento é prerrogativa do sujeito que o observa e o interroga para
desvendar a sociedade que o produziu. O documento, para o
historiador, é o campo da produção do conhecimento histórico;
portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvi-
da com os alunos. Os documentos são portadores de sentido,
capazes de sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por
exemplo) e o que é invisível (amuleto, por exemplo), permitindo
ao sujeito formular problemas e colocar em questão a sociedade
que os produziu.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os procedimentos básicos para o trato com a documenta-
ção envolvem: identificação das propriedades do objeto (peso,
textura, sabor, cheiro etc.); compreensão dos sentidos que a
sociedade atribuiu ao objeto e seus usos (máquina que produz
mercadorias, objeto de arte, conhecimento etc.); e utilização e
transformações de significado a que o objeto foi exposto ao lon-
go do tempo. Esse exercício permite que os estudantes desen-
volvam a capacidade de identificar, interpretar, analisar, criticar
e compreender as formas de registro.
O terceiro procedimento citado envolve a escolha de duas
ou mais proposições que analisam um mesmo tema ou proble-
ma por ângulos diferentes. Tomemos como exemplo a Guerra
do Paraguai (1864-1870).
São evidentes e justificáveis as diferenças do olhar brasileiro
e do olhar paraguaio sobre ela. Como símbolo da vitória, os bra-
sileiros trouxeram para o seu território um troféu de guerra: um
canhão chamado “canhão cristiano”, feito com os sinos derreti-
dos de igrejas do país vizinho, derrotado na guerra. Hoje, o arte-
fato integra o acervo do Museu Histórico do Rio de Janeiro. Qual
é a relação entre esse objeto e a soberania nacional? Por que o
canhão não foi devolvido, apesar das inúmeras solicitações do
governo paraguaio? O que ele significava ontem? E o que signi-
fica hoje? Interpretações podem ser elaboradas em diferentes
linguagens? Como?
Uma guerra pode ser descrita por meio da enumeração das
razões do conflito, da descrição e quantificação das armas uti-
lizadas no campo de batalha ou, ainda, por meio de um único
símbolo. Canhões, tanques, drones ou mesmo facas: o que esses
objetos podem significar em uma análise histórica?
Pelo exemplo dado, é importante observar e compreender
que a história se faz com perguntas. Portanto, para aprender his-
tória, é preciso saber produzi-las.
ENSINO RELIGIOSO
Ao longo da história da educação brasileira, o Ensino Re-
ligioso assumiu diferentes perspectivas teórico-metodológicas,
geralmente de viés confessional ou interconfessional. A partir da
década de 1980, as transformações socioculturais que provoca-
ram mudanças paradigmáticas no campo educacional também
impactaram no Ensino Religioso. Em função dos promulgados
ideais de democracia, inclusão social e educação integral, vários
setores da sociedade civil passaram a reivindicar a abordagem
do conhecimento religioso e o reconhecimento da diversidade
religiosa no âmbito dos currículos escolares.
A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº
9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997) esta-
beleceram os princípios e os fundamentos que devem alicerçar
epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, cuja função
educacional, enquanto parte integrante da formação básica do
cidadão, é assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa,
sem proselitismos. Mais tarde, a Resolução CNE/CEB nº 04/2010
e a Resolução CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Re-
ligioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino
Fundamental de 09 (nove) anos51.
112
Estabelecido como componente curricular de oferta obriga-
tória nas escolas públicas de Ensino Fundamental, com matrícu-
la facultativa, em diferentes regiões do país, foram elaborados
propostas curriculares, cursos de formação inicial e continuada
e materiais didático-pedagógicos que contribuíram para a cons-
trução da área do Ensino Religioso, cujas natureza e finalidades
pedagógicas são distintas da confessionalidade.
Considerando os marcos normativos e, em conformidade
com as competências gerais estabelecidas no âmbito da BNCC, o
Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos:
Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religio-
sos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas
percebidas na realidade dos educandos;
Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de
consciência e de crença, no constante propósito de promoção
dos direitos humanos;
Desenvolver competências e habilidades que contribuam
para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida,
exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo
de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
Contribuir para que os educandos construam seus sentidos
pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cida-
dania.
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino Reli-
gioso, é produzido no âmbito das diferentes áreas do conheci-
mento científico das Ciências Humanas e Sociais, notadamente
da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Essas Ciências investigam a
manifestação dos fenômenos religiosos em diferentes culturas
e sociedades enquanto um dos bens simbólicos resultantes da
busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e
da morte. De modo singular, complexo e diverso, esses fenôme-
nos alicerçaram distintos sentidos e significados de vida e diver-
sas ideias de divindade(s), em torno dos quais se organizaram
cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, mitologias, narrati-
vas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, movimentos,
práticas e princípios éticos e morais. Os fenômenos religiosos
em suas múltiplas manifestações são parte integrante do subs-
trato cultural da humanidade.
Cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos religio-
sos a partir de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio
de nenhuma crença ou convicção. Isso implica abordar esses
conhecimentos com base nas diversas culturas e tradições re-
ligiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias seculares
de vida.
No Ensino Fundamental, o Ensino Religioso adota a pes-
quisa e o diálogo como princípios mediadores e articuladores
dos processos de observação, identificação, análise, apropria-
ção e ressignificação de saberes, visando o desenvolvimento de
competências específicas. Dessa maneira, busca problematizar
representações sociais preconceituosas sobre o outro, com o
intuito de combater a intolerância, a discriminação e a exclusão.
Por isso, a interculturalidade e a ética da alteridade cons-
tituem fundamentos teóricos e pedagógicos do Ensino Religio-
so, porque favorecem o reconhecimento e respeito às histórias,
memórias, crenças, convicções e valores de diferentes culturas,
tradições religiosas e filosofias de vida.
O Ensino Religioso busca construir, por meio do estudo dos
conhecimentos religiosos e das filosofias de vida, atitudes de re-
conhecimento e respeito às alteridades. Trata-se de um espaço
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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de aprendizagens, experiências pedagógicas, intercâmbios e di-
álogos permanentes, que visam o acolhimento das identidades
culturais, religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade,
direitos humanos e cultura da paz. Tais finalidades se articulam
aos elementos da formação integral dos estudantes, na medida
em que fomentam a aprendizagem da convivência democrática
e cidadã, princípio básico à vida em sociedade.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Ensino Reli-
gioso – e, por consequência, o componente curricular de Ensino
Religioso –, devem garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
Competências específicas de ensino religioso para o ensino
fundamental
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradi-
ções/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pres-
supostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações reli-
giosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em dife-
rentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
natureza, enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos,
convicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciên-
cia, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos dis-
cursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de
cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no
constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
7. O ser humano se constrói a partir de um conjunto de
relações tecidas em determinado contexto histórico-social, em
um movimento ininterrupto de apropriação e produção cultural.
Nesse processo, o sujeito se constitui enquanto ser de imanên-
cia (dimensão concreta, biológica) e de transcendência (dimen-
são subjetiva, simbólica).
8. Ambas as dimensões possibilitam que os humanos se re-
lacionem entre si, com a natureza e com a(s) divindade(s), per-
cebendo-se como iguais e diferentes.
9. A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a dis-
tinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações
dialógicas são mediadas por referenciais simbólicos (representa-
ções, saberes, crenças, convicções, valores) necessários à cons-
trução das identidades.
10. Tais elementos embasam a unidade temática Identi-
dades e alteridades, a ser abordada ao longo de todo o Ensino
Fundamental, especialmente nos anos iniciais. Nessa unidade
pretende-se que os estudantes reconheçam, valorizem e aco-
lham o caráter singular e diverso do ser humano, por meio da
identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre
o eu (subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão
dos símbolos e significados e da relação entre imanência e trans-
cendência.
11. A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos
e das experiências religiosas, uma vez que, em face da finitude,
os sujeitos e as coletividades sentiram-se desafiados a atribuir
113
sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de respostas, o
ser humano conferiu valor de sacralidade a objetos, coisas, pes-
soas, forças da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo
a realidade concreta.
12. Essa dimensão transcendental é mediada por lingua-
gens específicas, tais como o símbolo, o mito e o rito. No sím-
bolo, encontram-se dois sentidos distintos e complementares.
Por exemplo, objetivamente uma flor é apenas uma flor. No en-
tanto, é possível reconhecer nela outro significado: a flor pode
despertar emoções e trazer lembranças. Assim, o símbolo é um
elemento cotidiano ressignificado para representar algo além de
seu sentido primeiro. Sua função é fazer a mediação com outra
realidade e, por isso, é uma das linguagens básicas da experiên-
cia religiosa.
13. Tal experiência é uma construção subjetiva alimentada
por diferentes práticas espirituais ou ritualísticas, que incluem a
realização de cerimônias, celebrações, orações, festividades, pe-
regrinações, entre outras. Enquanto linguagem gestual, os ritos
narram, encenam, repetem e representam histórias e aconteci-
mentos religiosos. Desta forma, se o símbolo é uma coisa que
significa outra, o rito é um gesto que também aponta para outra
realidade.
14. Os rituais religiosos são geralmente realizados coletiva-
mente em espaços e territórios sagrados (montanhas, mares,
rios, florestas, templos, santuários, caminhos, entre outros), que
se distinguem dos demais por seu caráter simbólico. Esses espa-
ços constituem-se em lócus de apropriação simbólico-cultural,
onde os diferentes sujeitos se relacionam, constroem, desenvol-
vem e vivenciam suas identidades religiosas.
15. Nos territórios sagrados frequentemente atuam pesso-
as incumbidas da prestação de serviços religiosos. Sacerdotes,
líderes, funcionários, guias ou especialistas, entre outras desig-
nações, desempenham funções específicas: difusão das crenças
e doutrinas, organização dos ritos, interpretação de textos e nar-
rativas, transmissão de práticas, princípios e valores etc. Portan-
to, os líderes exercem uma função pública, e seus atos e orien-
tações podem repercutir sobre outras esferas sociais, tais como
economia, política, cultura, educação, saúde e meio ambiente.
16. Esse conjunto de elementos (símbolos, ritos, espaços,
territórios e lideranças) integra a unidade temática Manifesta-
ções religiosas, em que se pretende proporcionar o conheci-
mento, a valorização e o respeito às distintas experiências e ma-
nifestações religiosas, e a compreensão das relações estabeleci-
das entre as lideranças e denominações religiosas e as distintas
esferas sociais.
17. Na unidade temática Crenças religiosas e filosofias de
vida, são tratados aspectos estruturantes das diferentes tradi-
ções/movimentos religiosos e filosofias de vida, particularmente
sobre mitos, ideia(s) de divindade(s), crenças e doutrinas religio-
sas, tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios
e valores éticos.
18. Os mitos são outro elemento estruturante das tradições
religiosas. Eles representam a tentativa de explicar como e por
que a vida, a natureza e o cosmos foram criados. Apresentam
histórias dos deuses ou heróis divinos, relatando, por meio de
uma linguagem rica em simbolismo, acontecimentos nos quais
as divindades agem ou se manifestam.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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19. O mito é um texto que estabelece uma relação entre
imanência (existência concreta) e transcendência (o caráter
simbólico dos eventos). Ao relatar um acontecimento, o mito
situa-se em um determinado tempo e lugar e, frequentemente,
apresenta-se como uma história verdadeira, repleta de elemen-
tos imaginários.
20. No enredo mítico, a criação é uma obra de divindades,
seres, entes ou energias que transcendem a materialidade do
mundo. São representados de diversas maneiras, sob distintos
nomes, formas, faces e sentidos, segundo cada grupo social ou
tradição religiosa.
21. O mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as
crenças, entendidas como um conjunto de ideias, conceitos e re-
presentações estruturantes de determinada tradição religiosa.
As crenças fornecem respostas teológicas aos enigmas da vida e
da morte, que se manifestam nas práticas rituais e sociais sob a
forma de orientações, leis e costumes.
22. Esse conjunto de elementos originam narrativas religio-
sas que, de modo mais ou menos organizado, são preservadas e
passadas de geração em geração pela oralidade. Desse modo, ao
longo do tempo, cosmovisões, crenças, ideia(s) de divindade(s),
histórias, narrativas e mitos sagrados constituíram tradições es-
pecíficas, inicialmente orais. Em algumas culturas, o conteúdo
dessa tradição foi registrado sob a forma de textos escritos.
23. No processo de sistematização e transmissão dos tex-
tos sagrados, sejam eles orais, sejam eles escritos, certos gru-
pos sociais acabaram por definir um conjunto de princípios e
valores que configuraram doutrinas religiosas. Estas reúnem
afirmações, dogmas e verdades que procuram atribuir sentidos
e finalidades à existência, bem como orientar as formas de rela-
cionamento com a(s) divindade(s) e com a natureza.
24. As doutrinas constituem a base do sistema religioso,
sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de maneira
sistemática, com o intuito de assegurar uma compreensão mais
ou menos unitária e homogênea de seus conteúdos.
25. No conjunto das crenças e doutrinas religiosas encon-
tram-se ideias de imortalidade (ancestralidade, reencarnação,
ressurreição, transmigração, entre outras), que são norteado-
ras do sentido da vida dos seus seguidores. Essas informações
oferecem aos sujeitos referenciais tanto para a vida terrena
quanto para o pós-morte, cuja finalidade é direcionar condutas
individuais e sociais, por meio de códigos éticos e morais. Tais
códigos, em geral, definem o que é certo ou errado, permitido
ou proibido. Esses princípios éticos e morais atuam como bali-
zadores de comportamento, tanto nos ritos como na vida social.
26. Também as filosofias de vida se ancoram em princípios
cujas fontes não advêm do universo religioso. Pessoas sem reli-
gião adotam princípios éticos e morais cuja origem decorre de
fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre outros. Es-
ses princípios, geralmente, coincidem com o conjunto de valo-
res seculares de mundo e de bem, tais como: o respeito à vida
e à dignidade humana, o tratamento igualitário das pessoas, a
liberdade de consciência, crença e convicções, e os direitos indi-
viduais e coletivos.
27. Cumpre destacar que os critérios de organização das
habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de co-
nhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
114
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não de-
vem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos.
Veja o documento na íntegra através do link a seguir:
www.basenacionalcomum.mec.gov.br/abase
Avaliação
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instru-
mento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que
dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por
exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse
modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista
como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos
professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é
encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da
garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do
dia-a-dia? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não
há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a
cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar reda-
ções e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário
são apenas alguns dos jeitos de avaliar. E todos podem ser usa-
dos em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os espe-
cialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não
apenas aos objetivos do educador mas também às necessidades
de cada turma.
“A avaliação deve ser encarada como reorientação para
uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de
ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar
muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É
por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, mode-
los próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. “Feliz-
mente, existem educadores que conseguem colocar em prática
suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tra-
dicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem,
há um foco no individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protago-
nistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar
exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro.”
É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda
maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de
forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para
todos. “Cabe ao professor listar os conteúdos realmente impor-
tantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessi-
dade”, completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia
Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em
Educação da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa
avaliação envolve três passos:
- Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa tam-
bém conhecida como diagnóstico);
- Comparar essa informação com aquilo que é necessário
ensinar no processo educativo (qualificação);
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- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados
esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou proje-
tos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para
cada etapa).
“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quan-
do leva ao desenvolvimento do educando”, afirma Luckesi. Ou
seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exi-
gir que um grupo não orientado sobre a apresentação de semi-
nários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garo-
tada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você
não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo
como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se
não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto
um espetáculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacio-
nada com o poder, na medida em que oferece ao professor a
possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que
privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes,
ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e do-
minação, capaz de despertar o medo.” O fato, segundo ela, é
que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao fre-
quentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de
outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo
modificada à medida que melhora a formação docente e o pro-
fessor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o
fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiên-
cia e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém
para trás.
Como apresentar os resultados
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas
atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E
agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas,
a avaliação interessa a quatro públicos:
- ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio proces-
so de aprendizagem para se empenhar na superação das neces-
sidades;
- aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por
parte significativa dos estímulos que eles recebem;
- ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria
prática de sala de aula;
- à equipe docente, que deve garantir continuidade e coe-
rência no percurso escolar de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando
expõe sua capacidade de raciocinar”. Essa é a razão pela qual
todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores
com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da
caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode cons-
tranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de ano-
tações pode significar desrespeito. Tente ser discreto.
115
Inclusão para o ensino fundamental
A chamada educação inclusiva teve inicio nos Estados Uni-
dos através da lei Publica 94.142, de 1975 e, atualmente, já se
encontra na sua segunda década de implementação. Entenda -
se por educação inclusiva o processo de inclusão dos portadores
de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na
rede comum de ensino de todos os seus graus da pré - escola ao
quarto grau.
A integração ou inclusão de alunos com necessidades es-
peciais no sistema regular de ensino tem sido, sem dúvida, a
questão referente à educação especial, mais discutidas em
nosso país nas ultimas décadas. Hoje a educação inclusiva tor-
nou - se proposta de intervenção amparada e fomentada pela
legislação em vigor, e determinante das Políticas Pública Edu-
cacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal.
Assim o inciso lll do art. 208 da Constituição Brasileira se refere
ao atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino. E na
sua Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), o
MEC estabelece como diretrizes da educação especial apoiar o
sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de de-
ficiências, e dar prioridade quando do financiamento a projetos
institucionais que envolvam ações de integração, esta mesma
definição foi posteriormente reforçada na lei de diretrizes e ba-
ses da educação nacional (lei nº 9.394/96), e recentemente nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bási-
ca (CN/ CEB, 2001).
Quanto às potencialidades, o espaço escolar; em todos os
seus momentos, deve permitir as interações entre os alunos e as
suas potencialidades, para que as manifestações da aprendiza-
gem possam ser compartilhadas na diversidade humana. Desse
modo, desde que sejam respeitadas suas capacidades e limita-
ções, os alunos poderão desenvolver qualquer ação pedagógica
que lhes sejam apresentadas. Nesse contexto a educação física,
é uma das disciplinas do currículo que contribui para desmisti-
ficar o preconceito às diversidades, através de vivências psico
- motor e sócio - cultural, pode contribuir, no sentido de propor-
cionar o reconhecimento das potencialidades e a ampliação das
possibilidades corpóreas desse aluno.
O processo do desenvolvimento humano impõe um esforço
permanente no sentido de superar as concepções organistas,
marcadamente imposta pelos processos históricos que configu-
ram a ciência. O fato de se depositar nos alunos com deficiência
toda a responsabilidade pelo processo de aprendizagem e de-
senvolvimento parece revelar essa maneira de se compreender
o humano.
Esses alunos tendem a ser considerados principalmente a
partir das suas condições orgânicas. A tendência é esperar de-
les, por si só, o passar do tempo e da maturação, fazer emergir
formas de agir e pensar mais elaboradas.
As características biológicas influenciam e podem alterar a
aprendizagem e o desenvolvimento. Bem como as característi-
cas biológicas, as experiências individuais e herança sócia - cul-
tural, precisam ser consideradas de forma conjunta quando se
pensam na aprendizagem e no desenvolvimento de qualquer
aluno inclusive aqueles que apresentam alguma deficiência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Nesse sentido, a formação do individuo humano deve ser
compreendida com base nas noções de mediação social e inter-
nalização. A mediação destaca - se como possibilidade formati-
va do humano, indo muito além de uma simples auxiliar nessa
construção.
Dificuldades Encontradas pelo Aluno com Necessidade
Dentro das dificuldades, esbarramos no princípio de que o
professor para receber este aluno deva estar preparado pedago-
gicamente para lidar com as diferentes necessidades do ensino
- aprendizagem em contextos inclusivos.
Deve - se pensar na formação continuada deste professor, o
que é uma preocupação, pois; não esta acontecendo. A propos-
ta de inclusão de todos na rede regular de ensino é inovadora,
exigindo dos professores um posicionamento comprometido,
direcionando também, para a necessidade de formação conti-
nuada.
Carvalho (2004, p. 159 - 162), complementando a discus-
são, assevera que a formação continuada seria uma das estraté-
gias que permite desalojar o estatuído, substituindo - o por no-
vas teorias e práticas, alicerçadas em outra leitura de mundo e,
principalmente, na crença da infinita riqueza de potencialidades
humanas: O professor, sentindo - se como um pesquisador, vai
naturalmente, estimular o espírito crítico e investigativo de seus
alunos, tornando muito prazerosa sua vinda á escola.
(Nóvoa, 1992), sob este prima, a qualificação do professor
se constitui numa forma de fortalecimento da qualidade do
atendimento aos alunos do seu conjunto e da crença dos profes-
sores de que podem construir novas alternativas e desenvolver
novas competências.
(Alarção, 2003, p. 25), o professor, no entanto, não pode
agir isoladamente. A escola deve organizar - se de forma a criar
condições de reflexividade - crítica individuais e coletivas.
Enfim, impõe - se uma inclusão sem que haja um compro-
metimento das bases, quanto à formação do professor como
também a estrutura física da escola para receber este aluno.
Quando nos referimos à formação do professor queremos tam-
bém afirmar da disponibilidade deste professor quanto ao tem-
po disponível e a remuneração que recebemos que não nos pro-
picia possibilidades de almejarmos algo maior.
Sala de recursos
O que podemos verificar através de pesquisas é que a sala
de recursos deve ser equipada com os seguintes materiais: Com-
putadores adaptados, impressoras, aparelhos de TV LCD 32, apa-
relho de som, jogos educativos, além de mesas, cadeiras, qua-
dros e armários. E de acordo com a resolução 95 de 21.11.2000
no artigo 9º refere - se que a sala de recursos somente poderá
ocorrer quando houver:
I - Comprovação da demanda avaliada pedagogicamente;
II- Professor habilitado na área;
III- Espaço físico adequado, não segregado;
IV- Recursos e materiais didáticos específicos.
E que os professores habilitados deverão trabalhar com os
alunos visando à inclusão destes em classes comuns, orientando
assim os professores das classes comuns sobre como lidar com
esses alunos, como agir em determinadas situações e como é o
comportamento da criança.
116
O que podemos verificar é que na maioria das escolas o
professor é que deve arcar com a confecção de material peda-
gógico, isto é, a responsabilidade fica toda com o professor da
sala regular, fazendo assim o professor se sentir muitas vezes
incapaz, impotente por falta de formação e informação, tendo
visto que não recebem capacitações. A sala de recursos seria re-
almente uma grande ajuda para a inclusão dos alunos especiais,
mas não podemos nos enganar, a realidade é outra. Em algumas
escolas estas salas existem e tem dado grandes resultados.
Mas na sua maioria não existe ou se existe não funciona,
por falta de professores capacitados, materiais para se trabalhar
com estas crianças e estruturas físicas. As pessoas com necessi-
dades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição
Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada
em classes comuns e ao atendimento educacional especializa-
do complementar ou suplementar à escolarização, que deve
ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola
onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de
atendimento educacional especializado. Esse direito também
está assegurado na LDBN - Lei nº. 9.394/96 no parecer do CNE/
CEB Nº. 17/01, na resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro
de 2005.O atendimento Educacional Especializado é uma forma
de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particulari-
dades de cada aluno com Necessidade Educativas Especiais.Este
pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um
espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equi-
pamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer
suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos
alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.Esse atendi-
mento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns.Uma
mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários pode
atender alunos com, altas habilidades/superdotação, dislexia,
hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades edu-
cacionais especiais.
Posso concluir que a educação inclusiva traz em suas leis
e artigos, diretrizes que beneficiaria realmente a inclusão dos
alunos portadores de necessidades. No entanto deveria dar - se
antes de tudo, meios para que a escola regular pudesse receber
estes alunos de forma coerente e concisa. Contudo o que vemos
é o professor sem a formação continuada adequada, sem um su-
porte pedagógico que seria a sala de recursos com professores
especializados para trabalhar junto com o professor de ensino
regular. Isto é; não temos estrutura física e nem humana para
recebermos de forma prazerosa este aluno na escola, o que cau-
sa muitas vezes um desconforto para o professor por não estar
preparado para recebe - lo.15
QUESTÕES
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a
Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
15 Fonte: www.novaescola.org.br/www.webartigos.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes.
São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental
é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
04. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histó-
ria e Culturas Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orien-
tações, princípios e fundamentos para o planejamento, execu-
ção e avaliação da Educação e
a) têm por meta promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do
Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à cons-
trução de uma nação democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino que
atuam na educação básica, ficando a critério das instituições de
Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteúdos das disciplinas
dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas Afro-
-Brasileira e Africana na educação básica, especificamente como
conteúdo do componente curricular de História do Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino estabeleçam
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, para
que estes forneçam as bases do projeto pedagógico da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino para evitar o exame dos casos de discriminação, pois
caracterizados como racismo, devem ser tratados como crimes,
conforme prevê a Constituição Federal em vigor.
05. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto
de conservação quanto de transformação e construção dos co-
nhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica
que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois
o vê implicado com questões ideológicos e de poder, denomi-
na-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
06. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de profes-
sores para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professo-
res tenham um perfil compatível com os princípios educacionais
humanistas.
117
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se,
para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover
a interação entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comu-
nidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de um
projeto educacional que estabeleceram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo,
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a
partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação
de professores de alunos com deficiência ainda existem em di-
versos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores
tenham uma formação que se esgota na graduação ou nos cur-
sos de pós-graduação em que se diplomaram.
07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assinale a
opção correta.
(A) A transversalidade da educação especial é uma exigên-
cia da educação básica.
(B) Não requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino.
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da escola-
rização nos níveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar.
(E) Restringe a participação da família e da comunidade,
pois não possuem formação apropriada para lidar com as de-
mandas do aluno.
08. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confun-
dida como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na
primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de to-
dos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na edu-
cação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, NÃO po-
demos afirmar que
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação.
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias his-
tóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partici-
pação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a apren-
dizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover res-
postas às necessidades educacionais especiais.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimen-
tos gerais para o exercício da docência, bem como conhecimen-
tos gerais da área.
10. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o documento
“Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva”, a respeito da formação do professor para atuar
na Educação Especial, assinale a afirmativa correta.
(A) O professor deve ter, como base da sua formação, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, sem necessi-
dade de conhecimentos específicos da área.
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no aten-
dimento educacional especializado.
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo e inter-
disciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
(D) A formação não precisa contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de gestão
de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar considerar
o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas.
11. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, assi-
nale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação.
( ) A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educacio-
nal e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta
a organização de redes de apoio, a formação continuada, a iden-
tificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a manter a
situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes
homogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os
alunos.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e V.
(D) F, F e V.
(E) F, V e F.
118
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento
e da linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que
aparece em primeiro plano, a relação entre as diversas funções
psicológicas e as diferentes modalidades de atividade da consci-
ência. O ponto central de toda essa questão é (A) a relação entre
o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das rela-
ções morais.
13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está associa-
do às diferentes concepções, que derivam dos diversos modos
como a educação é concebida historicamente, e pode ser en-
tendido como as experiências escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que con-
tribuem para a construção das identidades dos alunos. Assim,
um currículo precisa contemplar
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os alu-
nos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práticas
de avaliação.
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as rela-
ções sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à pro-
fissão docente está diretamente relacionado à compreensão
política da finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da con-
cepção que se tem sobre a relação entre sociedade e escola. As-
sim, a escola é o cenário onde alunos e professores, juntos, vão
construindo uma história que se modifica, amplia, transforma e
interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade
na qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais
ampla. É correto afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social
específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mu-
danças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada,
de maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de
atuar no âmbito global da sociedade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Político pedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Político pedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo
autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus ob-
jetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico administra-
tivo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente exter-
no: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com
as organizações políticas e comunitárias.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo
autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus ob-
jetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico administra-
tivo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente exter-
no: com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com
as organizações políticas e comunitárias.
119
17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar
o nível de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa
forma, ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de De-
senvolvimento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais próximos.
b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Processual) que define funções ainda não
amadurecidas, mas em processo de maturação.
c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desen-
volvimento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível de
Desenvolvimento Processual) onde a criança não consegue rea-
lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendi-
zagem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce
inserida em um meio social, que é a família, e é nele que esta-
belece as primeiras relações com a linguagem na interação com
os outros. (Nas interações cotidianas, a mediação (necessária
intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação
se estabeleça) com o adulto acontecem espontaneamente no
processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas.) a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser.
e) Lev Vygotsky.
19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUN-
CAB/2014) “Organizar os conteúdos é estruturar a sequência
lógica em que eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS,
Bruno T. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, conside-
rando-se três critérios. São eles:
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novida-
de.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do con-
teúdo.
(C) continuidade; sequência; integração.
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificul-
dade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do con-
teúdo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de cons-
truir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca
entra no mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil,
analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que
aponta a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que fo-
ram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança,
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que
contribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar
que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial co-
nhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
23. (IF-SC/2015 - IF-SC) A avaliação constitui tarefa com-
plexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas. Nessa perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’an-
na (2001), Luckesi (2002) caracterizam três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. Em relação às
modalidades de avaliação associe corretamente a coluna da
direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses
dos estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as
estratégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos
alunos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alu-
nos, perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos
no planejamento.
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem,
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
120
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível
de necessidades iniciais para a realização de um planejamento
adequado.
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no pro-
cesso de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de as-
sociação, de cima para baixo.
a) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
b) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
c) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
d) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
e) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
24. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu art.
3º enfatiza os princípios norteadores do ensino no Brasil. Ana-
lise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
a) I, II
b) II
c) III
d) I, II, III
25. (IMPARH/2015 - Prefeitura de Fortaleza – CE) A esco-
la contemporânea, caracterizada por ser democrática, está
sempre em defesa da humanização, baseada nos princípios de
respeito e solidariedade humana, busca assegurar uma apren-
dizagem significativa. Na perspectiva de atender aos desafios
impostos pela sociedade atual, a escola vem se organizando
internamente reconhecendo e respeitando as(os):
a) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
b) diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão.
c) diversidades, diferenças sociais, potencialidades.
d) intervenções governamentais, participações, articula-
ções.
26. (CONSULPLAN/TSE) Numa relação professor-aluno
cujo contrato didático seja construído a partir de laços de con-
fiança, são atributos imprescindíveis
I. contar com os conhecimentos e as contribuições dos
alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua re-
alização.
II. ajudar os estudantes a encontrar sentido no que estão
pesquisando e estudando.
III. promover um clima, no qual a autoestima e o autocon-
ceito fiquem minimizados.
IV. potencializar progressivamente a autonomia e a depen-
dência dos estudantes na definição de objetivos para o traba-
lho.
Assinale
a) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
b) se apenas as afirmativas I, II e III estiverem corretas.
c) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
d) se apenas as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
27. (CESPE/2015 – MPOG) Com referência ao planejamen-
to de ensino, julgue o item que se segue.
Um educador que almeje uma sociedade mais justa deve
planejar suas atividades de ensino de modo a contribuir para a
transformação social e a realização de seu ideal.
( ) Certo
( ) Errado
28. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na orga-
nização do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades liga-
das entre si e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por
etapa, de forma gradual, de acordo com objetivos de aprendi-
zagem é denominado:
a) Contrato pedagógico.
b) Projetos de intervenção.
c) Atividades interativas.
d) Sequência didática.
e) Transposição didática.
29. (Acesso Publico - Colégio Pedro II) “Currículo é uma
construção social do conhecimento, pressupondo a siste-
matização dos meios para que esta construção se efetive; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e
as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e
assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currí-
culo propriamente dito.”
In: VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Dife-
renças. IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças.2002.p.7.
Considerando a concepção de currículo apresentada no
texto acima, é errado afirmar que:
a) O currículo formal é definido pelos professores nos con-
selhos de classe.
b) Atitudes e valores transmitidos no cotidiano escolar que
não estão explicitados em documentos fazem parte do currículo
oculto da escola.
c) O educador tem papel fundamental no processo curri-
cular.
d) O currículo prescrito é definido pelos documentos ofi-
ciais.
e) O currículo real é aquele que acontece em decorrência de
um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
30. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano) A inclusão implica um es-
forço de modernização e reestruturação das condições de fun-
cionamento e organização da maioria das escolas brasileiras,
em especial as de educação básica. No entanto, mudar a escola
é enfrentar, de acordo com Mantoan, estudiosa da questão da
inclusão, muitas frentes de trabalho, cuja tarefa fundamental
é:
a) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo o
ensino para todos.
b) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como
princípio a normalização.
c) reestruturar a prática pedagógica dos professores, tendo
como eixo o ensino especializado.
d) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princí-
pio a integração.
121
31. (IF/TO/2017 - IF-TOA Resolução CNE/CEB nº 04/2010
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Básica. Conforme esse documento para a organização da
Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares
Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orien-
tações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos
sujeitos a que se destinam. São consideradas modalidades da
Educação Básica.
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Especial.
b) Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Pedagogia da Terra e Educação Escolar Indígena.
c) Educação de Tempo integral, Educação Tecnológica, Edu-
cação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância.
d) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Edu-
cação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
e) Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação do Campo e Educação a Distância e Edu-
cação Religiosa.
32. (ACAFE/2015 – SED/SC) A educação escolar deve exer-
citar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, atra-
vés da apropriação e produção dos conhecimentos.
São pressupostos que corroboram com o enunciado aci-
ma, exceto:
a) Que a passagem pela escola resulte para todos na apro-
priação de conhecimentos e habilidades significativas para ser
atuante e determinante no processo de transformação social.
b) A busca de uma sociedade isenta de seletividade e discri-
minação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens
e mulheres sejam sujeitos de sua própria história.
c) A democracia é aquela característica de uma sociedade
que garante à totalidade de seus membros condições materiais,
sociais e culturais.
d) A escola deverá buscar sua autonomia e competência
como espaço de decisão que trabalhe na direção de que as
crianças e os jovens aprendam, diminua a repetência e aumente
a permanência nela.
e) A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos
e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez
mais a necessidade de a escola voltar-se para a produção do co-
nhecimento dissociado da construção dos bens sociais, culturais
e materiais para o exercício da cidadania.
GABARITO
01 B
02 D
03 D
04 A
05 B
06 E
07 D
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

08 A ANOTAÇÃO

09 E
10 C
————————————————————————

11 B ————————————————————————
12 A ————————————————————————
13 E
————————————————————————
14 D
————————————————————————
15 D
16 E ————————————————————————
17 C ————————————————————————
18 E ————————————————————————
19 C
————————————————————————
20 C
21 D
————————————————————————
22 C ————————————————————————
23 B ————————————————————————
24 D
————————————————————————
25 C
————————————————————————
26 A
27 CERTO ————————————————————————
28 D ————————————————————————
29 A ————————————————————————
30 A
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31 C
32 E ————————————————————————
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