Roteiro - Provas Operatório

EWBA0012_v1.
Roteiros e vídeos para os cursos de

Psicopedagogia Clínica e Institucional
e Neuropsicopedagogia
Roteiros e vídeos para os
cursos de Psicopedagogia
Clínica e Institucional e
Neuropsicopedagogia
Roteiro: Provas para o diagnóstico do
comportamento operatório
Adaptado por ASSIS, O. Z. M. (Org.) PROVAS PARA DIAGNÓSTICO DO
COMPORTAMENTO OPERATÓRIO. Laboratório de Psicopedagogia da
Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas: UNICAMP, 2000.
Objetivo
As provas operatórias (piagetianas) devem ser utilizadas para
avaliar em que etapa do desenvolvimento cognitivo se
encontra a criança e como ela usa as operações mentais.
Prova da Conservação das Quantidades Discretas
I. MATERIAL:
• 12 fichas vermelhas.
• 10 fichas azuis.
II. PROCEDIMENTO:
1.
Dispor sobre a mesa 7 a 9 fichas azuis (para crianças de 4 anos usar 6

fichas), alinhando-as, e pedir à criança que faça outra fileira igual com as
fichas vermelhas, dizendo: - Ponha o mesmo tanto (a mesma quantidade)
de suas fichas, como eu fiz com as azuis, nem mais, nem menos, ou - Faça
com suas fichas uma fileira igual à minha, com o mesmo tanto de fichas
nem mais nem menos.
Anotar o desempenho da criança e se necessário dispor as fichas azuis e

vermelhas em correspondência termo a termo. Depois apresentar as
seguintes questões: - Você tem certeza que estas duas fileiras têm o
mesmo tanto de fichas? ou - Há o mesmo tanto (ou a mesma quantidade)
de fichas vermelhas e azuis? ou ainda, Tem mais fichas vermelhas que
azuis? ou então: - Tem mais fichas azuis do que vermelhas?
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- Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e você fizer uma pilha com as
fichas vermelhas, qual das duas ficará mais alta? - Por que? ou - Como
você sabe disso?
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2.
Fazer uma modificação na disposição das fichas de uma das fileiras,

espaçando-as ou unindo-as, de modo que uma fique mais comprida do
que a outra, a seguir perguntar: - Tem o mesmo tanto de fichas azuis e
vermelhas ou não? Aonde tem mais? Como é que você sabe?
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Se a criança der respostas de conservação chamar sua atenção para a
configuração espacial das fileiras, dizendo: - Olha como esta fila é
comprida, será que aqui não tem mais fichas?
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Se a criança der respostas de não-conservação lembrar a equivalência

inicial dizendo: - Você se lembra que antes a gente tinha posto uma ficha
vermelha diante de uma azul? ou - Outro dia um (a) menino (a) como
você me disse que nessas fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o
que você pensa disso?
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3.
Repetir o procedimento do item 1. Restabelecer a igualdade.

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4.
Repetir o procedimento do item 2 dispondo as fichas como o modelo.

Muda-se a configuração espacial. E agora em qual tem mais? Como você
sabe disto?
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5.
Fazer um círculo com as fichas azuis e pedir à criança que faça a mesma
coisa com as fichas vermelhas não colocando nem mais nem menos.
Anotar o desempenho da criança e depois perguntar: - Você tem certeza
que estão iguais? - Há o mesmo tanto de fichas vermelhas e azuis?
6.
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Juntar as fichas de um dos círculos e perguntar: - Há o mesmo tanto de

fichas azuis e vermelhas? - Como você sabe disso? Usar contra-
argumentações, por exemplo: - Outro dia uma criança me disse...
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III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de conservação de quantidades discretas
quando faz a correspondência termo a termo e afirma a igualdade das
quantidades mesmo quando a correspondência ótica deixa de existir,
isto é, ela compreende que dois conjuntos são equivalentes mesmo
que a disposição de seus elementos seja modificada. Além disso, a
criança apresenta argumentos lógicos para as suas afirmações, por
exemplo: - Tem a mesma quantidade de fichas, porque aqui você só
espaçou ou Não pusemos e nem tiramos fichas. Então é a mesma
quantidade (argumentos de identidade). A criança poderá dizer
também: Se esticarmos esta fileira (aquela em que as fichas não estão
separadas) vai ficar tudo igual outra vez, então tem a mesma
quantidade (argumento de reversibilidade simples) ou ainda: - Esta
fileira é mais comprida porque as fichas estão separadas, esta é mais
curta porque as fichas estão juntas mas a quantidade é a mesma
(argumento de reversibilidade por reciprocidade).
2. A criança não possui a noção de conservação de quantidades discretas

quando admite que a quantidade de um dos conjuntos aumenta ou
diminui se a configuração espacial de seus elementos for modificada.
3. A criança está no estágio de transição quando algumas vezes dá
respostas de conservação e outras dá respostas de não conservação
ou, ainda, quando admite a conservação, mas só apresenta o
argumento de identidade ou quando se vale do retorno empírico.
Assim sendo há três possibilidades de diagnóstico:
C = possui a noção de conservação de quantidades discretas.
NC = não possui a noção de conservação de quantidades
discretas.
T = está no estágio de transição, algumas vezes admite a
conservação outras vezes nega.
IV. Observações:
1. Se a criança admitir a conservação mas apresentar apenas o

argumento de identidade dizer: - - - Se chegasse aqui uma criança da
sua idade e dissesse que nesta fileira tem mais fichas (apontar a mais
comprida) o que você faria para convencê-la ou para mostrar para
ela que as duas fileiras têm a mesma quantidade? Se a criança
realizar uma ação invertida que anula a transformação anterior,
fazendo com que tudo volte a ser igual outra vez, trata-se de um
retorno empírico. Entretanto, se ela disser o que faria para mostrar
que ambas as fileiras de fichas têm a mesma quantidade, sem mexer
nas fichas, pode-se falar de reversibilidade simples.
2. Tendo a criança apresentado somente o argumento de identidade,

para verificar se ela possui pensamento reversível, perguntar: - Se
chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que na fileira
mais comprida tem mais fichas como você explicaria a ele (ela) que as
duas têm a mesma quantidade de fichas? Se a criança explicar que
uma das fileiras está mais comprida e a outra mais curta, mas que
ambas têm a mesma quantidade, neutralizando as diferenças entre
esses observáveis, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento
de reversibilidade por reciprocidade. Esse tipo de justificativa é bem
mais complexo do que a reversibilidade por inversão ou
reversibilidade simples.
3. Quando a criança admite a conservação mas apresenta somente o
argumento de identidade ela se encontra em transição. A criança terá
a noção de conservação se apresentar o argumento de reversibilidade
por reciprocidade simples e/ou o argumento de reversibilidade por
reciprocidade.
4. Nesta prova podem ser usadas fichas de outras cores, desde que
sejam apenas duas cores.
5. A prova deverá ser aplicada mais duas vezes, se a criança der
respostas de não conservação na primeira aplicação. Deverá ser
aplicada apenas mais uma vez se a criança apresentar todas as
respostas de conservação na primeira aplicação.
6. Ao dar as instruções ou fazer as perguntas a professora deve estar
certa de que a criança as compreendeu.
Prova da Conservação do Líquido
I. MATERIAL:
Dois copos idênticos.

Um copo mais estreito e mais alto.
Um copo mais largo e mais baixo.
II. PROCEDIMENTO:
Inicialmente a professora conversa com a criança e a convida para brincar ou fazer
um joguinho. Estando a criança interessada na brincadeira a professora diz: - Vou
colocar água nestes dois copos (A e A’) quando eles estiverem com a mesma
quantidade (ou o mesmo tanto) de água você me avisa? Olhe bem! Colocar a
água até um pouco mais da metade dos copos e perguntar:
1.
- Estão iguais? Tem a mesma quantidade de água nos dois copos? Você tem
certeza? Por que?
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- Se você tomar a água deste copo (A) e eu tomar a água deste (A’) qual
de nós dois (duas) toma mais água? Por que?
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2.
Transvasar a água de A para B e depois perguntar: - E agora onde tem

mais água? Por que? ou - Como você sabe disso?
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Contra-Argumentação: Se a criança demonstrar que não possui a noção
de conservação dizer: - Outro dia eu estava brincando com um(a)
menino(a) que tem a sua idade e ele (a) me disse que nestes dois copos
tem a mesma quantidade de água porque a gente não pôs e nem tirou.
Você acha que aquela menina estava certa ou errada? Por que? Como
você sabe disso?
Se a criança demonstrar que possui a noção de conservação dizer: -Outro
dia eu fiz esta brincadeira com um(a) menino(a) do seu tamanho e ele me
disse que neste copo (B) havia mais água porque nele a água estava tão
alta! O que você acha desse(a) menino(a), ele(a) estava certo ou errado?
Por que? ou Como você sabe disso?
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3.
Transvasar a água de B para A, mostrar a criança então os copos A e A’

perguntando: - E agora onde tem mais água? e depois : - Se eu beber esta
água (A) e você esta (A) quem bebe mais, eu ou você? Por que?
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Transvasar a água de A para C e depois perguntar: - E agora onde tem

mais água? Por que? ou Como você sabe disso? ou ainda - E agora como
os copos estão?
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Contra-Argumentação: igual à do item 2.
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III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de conservação do líquido quando afirma
que nos copos A e B e A e C têm a mesma quantidade de água e para
justificar suas afirmações apresenta os seguintes argumentos:
• Identidade: - Tem a mesma quantidade de água porque não se
pôs e nem tirou ou então Tem a mesma quantidade de água
porque só passamos a água deste copo (A’) para este (B).
• Reversibilidade Simples ou por Inversão: - Tem a mesma
quantidade porque se pusermos a água deste copo (B) neste (A)
fica tudo igual outra vez.
• Reversibilidade por Reciprocidade: -Tem a mesma quantidade
porque este copo (B) é estreito e nele a água sobe e este é mais
largo e a água fica mais baixa.
2. A criança não possui a noção de conservação do líquido quando
afirma que a quantidade de água não é a mesma em B e C.
3. A criança está na fase intermediária ou de transição quando admite a
conservação da quantidade em alguns transvasamentos e nega em
outros ou quando admite a conservação, mas apresenta apenas o
argumento de identidade ou o retorno empírico (retorno feito pela
experiência, pega água do copo B e joga no A’).
IV. OBSERVAÇÕES:
1. No caso de a criança apresentar apenas o argumento de identidade, para
verificar se ela possui pensamento reversível, perguntar: - Se chegasse
aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que neste copo (apontar o
copo B) como você mostraria a ele (ela) que nos dois copos têm a
mesma quantidade de água? Se a criança disser que passaria a água de B
para A’ para que o (a) amigo(a) pudesse ver que ambos estão iguais,
pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade por
inversão. Para verificar se ela possui a reversibilidade por reciprocidade,
perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que
neste copo (apontar o copo A) como você explicaria a ele (ela) que os
dois têm copos a mesma quantidade de água? Se a criança disser, por
exemplo: - Tem a mesma quantidade porque este copo (A) é estreito e
nele a água sobe e este é mais largo (C) água fica mais baixa,
neutralizando as diferenças entre esses observáveis, pode-se afirmar que
ela apresentou o argumento de reversibilidade por reciprocidade. Esse
tipo de justificativa é bem mais complexo do que a reversibilidade por
inversão.
2. As perguntas podem ser modificadas quando se constatam que não
foram compreendidas pelas crianças.
3. Se a criança apenas der prova toda deverá ser aplicada mais duas
vezes. Porém se as respostas da criança forem de conservação, a
prova deverá ser aplicada mais uma vez.
4. Se a criança se der respostas de conservação em todas as questões
das duas provas, pode-se afirmar que ela possui a noção de
conservação do líquido. Se negar a conservação em todas as questões
nas três provas, não possui a noção de conservação do líquido e se
algumas afirmar e outras vezes negar a conservação, encontra-se no
estágio de transição. Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
C = possui a noção de conservação do líquido.
NC = não possui a noção de conservação do líquido.
T = está no estágio de transição.
Prova da Conservação da Massa
I. MATERIAL: Massa de modelar
II. PROCEDIMENTO:
1.
Convidar a criança para brincar com massa de modelar. Apresentar-lhe

então duas bolinhas de massa idênticas de 2 a 3 centímetros de diâmetro
e perguntar: - Estas duas bolinhas são iguais? Elas têm a mesma
quantidade (ou o mesmo tanto) de massa? - Você tem certeza?
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Se eu der esta bolinha para você e ficar com esta para mim, qual de nós
dois (duas) ganha a bola que tem mais massa? Por que?
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Observações: Se a criança responder que uma vai ganhar uma bola maior
que a outra, perguntar: - Então elas não são iguais?
2.
Transformar uma das bolinhas em rolinho ou salsicha e colocando-a

horizontalmente na mesa, perguntar: - E agora onde tem mais massa? Por
que? ou Como você sabe disso?
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Contra-Argumentação: Se a criança der respostas de não conservação
dizer: - Mas será que aqui (na salsicha) tem mais massa mesmo, ela está
tão fininha? ou - Um(a) menino (a) me disse que nos dois tem a mesma
massa porque não se pôs nem tirou. O que você acha, este (a) menino (a)
está certo ou não? Se a criança der respostas de conservação, contra-
argumentar com afirmações de não-conservação.
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3.
Transformar o rolinho em bolinha novamente e proceder como no item 1.

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Transformar a bolinha em rolinho colocando-o verticalmente sobre a mesa

e então perguntar: - E agora onde tem mais massa?“(Seguir o
procedimento do item 2).
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Transformar o rolinho ou salsicha em bolinha novamente e seguir as

orientações do item 1.
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Dividir uma das bolinhas em quatro ou cinco pedaços iguais fazendo com
eles bolinhas menores, a seguir perguntar: - E agora onde tem mais massa
nesta bola grande ou em todas estas juntas? Continuar seguindo os
procedimentos dos itens 2 e 4.
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III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança tem a noção de conservação de massa quando afirma
que as bolinhas transformadas continuam tendo a mesma
quantidade de massa e justifica suas afirmações com argumentos
lógicos de identidade, reversibilidade simples e reversibilidade
por reciprocidade.
2. A criança não tem a noção de conservação da massa quando
admite que a quantidade de massa se altera quando a bolinha é
transformada.
3. A criança está na fase de transição quando admite a conservação
da massa em algumas situações e a nega em outras.
IV. OBSERVAÇÕES:
1. Se a criança apresentar apenas o argumento de identidade, para verificar se
ela possui pensamento reversível, perguntar: - Se chegasse aqui um (a)
colega seu (sua) e lhe dissesse que nesta salsicha (apontar o rolinho) tem
mais massa, como você mostraria a ele (ela) que nas duas (bolinha e
salsicha) têm a mesma quantidade de massa? Se a criança disser que
transformaria a bolinha em rolinho ou que a bolinha faria outra salsicha e
tudo ficaria igual, para que o (a) amigo(a) pudesse ver que ambas estão
iguais, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de reversibilidade
por inversão. Para verificar se ela possui a reversibilidade por reciprocidade,
perguntar: - Se chegasse aqui um (a) colega seu (sua) e lhe dissesse que lhe
dissesse que nesta (salsicha) como você explicaria a ele (ela) que as duas têm
a mesma quantidade de massa? Se a criança disser, por exemplo: -Tem a
mesma quantidade porque esta (a salsicha) é mais fina e comprida e a
bolinha é mais curta e mais grossa, neutralizando as diferenças entre esses
observáveis, pode-se afirmar que ela apresentou o argumento de
reversibilidade por reciprocidade. Esse tipo de justificativa é bem mais
complexo do que a reversibilidade por inversão.
2. A professora deve usar uma linguagem clara e simples para que suas
instruções e perguntas possam ser perfeitamente compreendidas
pelas crianças.
3. A prova deverá ser aplicada mais duas vezes quando a criança der
resposta de não-conservação e aplicada mais uma vez quando a
criança afirmar a conservação.
4. Podemos afirmar com certeza que a criança possui a noção de
conservação da massa quando admite a conservação em todas as
questões nas duas provas. Se a criança negar a conservação da massa
em todas as questões nas três provas, podemos afirmar que não
possui a noção de conservação. Se a criança algumas vezes admite e
outras vezes nega a conservação da massa, estará no estágio de
transição. Há três possibilidades de diagnóstico:
C = possui a noção de conservação.
NC =não possui a noção de conservação.
T = está no estágio de transição.
Prova da Inclusão de Classes (Frutas)
I. MATERIAL:
7 frutas de plástico ou natural sendo: 5 maçãs e 2 bananas. Os objetos
devem ser tridimensionais. As flores devem ser pequenas e não podem ser
de papel.
II. PROCEDIMENTO:
1. Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la a
vontade, apresentar-lhe as 7 frutas perguntando: - O que é tudo isto?
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Se a criança não souber, dizer: - Isto são frutas. Estas são as maças e estas
são as bananas. - Você conhece outras frutas? - Quais? - De qual delas
você gosta mais?
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2. Pegar uma fruta de cada vez e perguntar à criança: - O que é isto? Se
a criança responder: - É uma fruta, perguntar: - Qual é o nome dela?
Se a criança responder: - É uma maçã ou: - É uma banana, perguntar:
- O que a maçã (ou a banana) é?
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3.
Apontar para as frutas e perguntar: - O que você está vendo aqui sobre a
mesa? Se a criança disser “frutas”, perguntar apontando para as maçãs: -
Estas como se chamam? - E estas?
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4. Dar prosseguimento perguntando: - Aqui na mesa tem mais maçãs
ou tem mais frutas? - Por que? ou: - Como você sabe disso?
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5.
Apresentar duas bananas e uma maçã e proceder da mesma maneira que

nos itens 2, 3 e 4.
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III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de inclusão de classes ou de classificação

operatória quando responder nos itens 4 e 5 que: - Há mais frutas
porque todas são frutas? ou: - Há mais frutas porque são três e as
bananas são duas?
2. A criança não possui a noção de inclusão de classes ou de classificação
operatória quando nos itens 4 e 5 responder, respectivamente: - Há
mais maçãs porque são muitas (ou cinco) e as bananas são poucas
(ou duas) e - Há mais bananas porque são muitas (ou duas) e maçãs
são poucas (ou só tem uma).
IV. OBSERVAÇÕES:
1. Esta prova deverá ser aplicada mais duas vezes se a criança não der
respostas de inclusão de classes a todas as questões da primeira prova
e mais uma vez se a criança der respostas que evidenciam a presença
de uma estrutura de classificação operatória na primeira prova.
2. A contra-argumentação deve ser feita para termos um diagnóstico
mais preciso. Assim, quando a criança demonstrar que não possui a
noção de classificação operatória (inclusão de classe), a professora
poderá dizer, por exemplo: - Um (a) coleguinha seu (sua) me disse
que há mais frutas porque todas são frutas. - O que você acha, ele (a)
está certo (a) ou errado (a)? A professora também poderá sugerir à
criança que pegue nas mãos “todas as frutas”. Depois que a criança
tiver feito isso, a professora pede-lhe que as coloque sobre a mesa e
pegue agora “somente as maçãs”. Executada a tarefa, a professora
pede à criança que ponha as maçãs junto com as bananas e a seguir,
pergunta-lhe: - Aqui há mais maçãs ou há mais frutas. Por que?
Se a criança demonstrar possuir a noção de classificação operatória
contra-argumentar com ela dizendo, por exemplo: - Um (a) coleguinha seu
(sua) me disse que aqui há mais maçãs (ou bananas) do que frutas. - O
que você acha disso, ele (a) está certo (a) ou errado (a) ?
3. Se a criança der respostas de inclusão de classes em todas as questões
nas duas provas podemos afirmar que possui a noção de classificação
de operatória. Se a criança não der de inclusão de classes em todas as
questões nas três aplicações da prova, podemos afirmar que ela não
possui a noção de classificação operatória. Se a criança demonstrar
que possui a noção de classificação operatória, por exemplo, na
situação em que lhes são apresentadas cinco maçãs e duas bananas e
não apresentar resposta de inclusão de classes na situação em que
avalia duas bananas e uma maçã, ou ainda quando ela numa prova
apresenta respostas de classificação operatória e em outra não,
podemos afirmar que está no estágio de transição.
Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
CO = possui noção de classificação operatória.
NCO = não possui a noção de classificação operatória.
T= transição.
4. As frutas indicadas para esta prova podem ser substituídas por outras
desde que sejam bastante conhecidas.
Prova de Inclusão de Classes (Flores)
I. MATERIAL:
7 flores de plástico ou naturais sendo: 5 rosas e margarida. As flores
devem ser pequenas e não podem ser desenhadas em fichas.
II. PROCEDIMENTO:
1. Depois de uma conversa inicial com a criança a fim de deixá-la a

vontade, apresentar-lhe as 7 flores perguntando: - O que é tudo isto?
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Se a criança não souber, dizer: - Isto são flores. Estas são as rosas e estas
as margaridas. - Você conhece outras flores? Quais?
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2. Pegar uma flor de cada vez e perguntar à criança: - O que é isto? Se a
criança responder é uma flor, perguntar: - Qual é o nome dela?”.
Se a criança responder é uma rosa ou é uma margarida, perguntar: -
O que a rosa (ou a margarida) é?
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3. O que você está vendo aqui sobre a mesa? Se a criança disser flores,
perguntar, apontando para as rosas: - Estas como se chamam?
(Apontando as margaridas) - E estas?
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4. Dar prosseguimento perguntando: - Aqui na mesa tem mais rosas ou
tem mais flores? - Por que? ou: - Como você sabe disso?
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5.
Apresentar duas margaridas e uma rosa e proceder da mesma maneira

que nos itens 2, 3 e 4.
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III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de inclusão de classes ou de classificação
operatória quando responder nos itens 4 e 5 que “Há mais flores
porque todas são flores” ou “Há mais flores porque são três e
margaridas são duas”.
2. A criança não possui a noção de inclusão de classes ou de classificação
operatória quando nos itens 4 e 5 responder respectivamente que
“Há mais rosas porque rosas são muitas e margaridas são poucas” e
“Há mais margaridas porque são duas e flor (rosa) é uma só”.
3. A criança estará na fase de transição quando em algumas situações
fizer a inclusão de classes e em outras não.
IV. OBSERVAÇÕES:
1. Esta prova deverá ser aplicada mais duas vezes se a criança não der
respostas de inclusão de classes a todas as questões da primeira prova
e mais uma vez se a criança se a criança der respostas de classificação
operatória em todas as questões.
2. A contra-argumentação deve ser feita para termos um diagnóstico
mais preciso. Assim, quando a criança demonstrar que não possui a
noção de classificação operatória, a professora poderá dizer: - Um(a)
coleguinha seu (sua) me disse que ‘há mais flores porque todas são
flores’. - O que você acha, ele (a) está certo (a) ou errado (a) ?
A professora também poderá sugerir à criança que pegue nas mãos
“todas as flores”. Depois que a criança fizer isso, pedir-lhe que as
coloque sobre a mesa e pegue depois “somente as rosas”. Executada
a tarefa pela criança, a professora sugere-lhe que “ponha as rosas”
junto com as margaridas e pergunta-lhe: - Aqui há mais rosas ou há
mais flores? Por que?
Se a criança demonstrar possuir noção de classificação operatória,
contra-argumentar com ela dizendo, por exemplo: - Um (a)
coleguinha seu (sua) me disse que aqui há mais rosas (ou
margaridas) do que flores - O que você acha disso, ele (a) está certo
(a) ou errado (a) ?
3. Se a criança der respostas de inclusão de classes em todas as questões
nas duas provas podemos afirmar que possui a noção de classificação
operatória. Se a criança não der respostas de classificação operatória
em todas as questões nas três aplicações da prova, podemos afirmar
que ela não possui a noção de classificação operatória ou de inclusão
de classes.
Se a criança apresentar respostas de inclusão, por exemplo, na situação
em que lhes são apresentadas cinco rosas e duas margaridas e de não-
inclusão na situação em que avalia duas margaridas e uma rosa, ou ainda
quando numa prova ela dá respostas de inclusão e na outra não, podemos
afirmar que está no estágio de transição.
Há, portanto, três diagnósticos possíveis:
CO = possui a noção de classificação operatória.
NCO = não possui a noção de classificação operatória.
T = transição.
4. As flores indicadas para esta prova podem ser substituídas por outras
desde que sejam bastante conhecidas.
Prova de Seriação de Bastonetes
I. MATERIAL:
10 bastonetes de 10,6 cm a 16 cm.
10 bastonetes de 10,3 a 15,7 cm colocados numa prancha.
II. PROCEDIMENTO:
1. Construção da Série
Convidar a criança para fazer um jogo ou uma brincadeira. Apresentar-lhe
os bastonetes dizendo: - “Estes pauzinhos chamam-se bastonetes. Você vai
pegar estes bastonetes e fazer com eles uma bonita escada (ou fileira)
colocando os bastonetes bem em ordem, um ao lado do outro”. Observar
e anotar como a criança escolhe os bastonetes e os ordena. Se a criança
fizer uma escada sem base comum sugerir: - “Você não poderia fazer sua
escadinha mais bonita?”. Quando a criança terminar perguntar-lhe: -
“Como você fez para escolher os bastonetes?”.Anotar o desempenho da
criança ao construir a série de bastonetes.
Nenhum ensaio de seriação.
Pequenas séries.
Tentativa de seriação ou seriação assistemática.
Êxito sistemático.
Apontar para o primeiro bastonete e perguntar: - Por que você colocou
este aqui? Apontar para o último e perguntar: - Por que você colocou este
aqui? Apontar um dos medianos e fazer a mesma pergunta.
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2. Intercalação
Apresentar à criança a série de bastonetes colados numa prancha. Dar à
criança um a um os bastonetes que medem de 10 cm a 16 cm na seguinte
ordem: 3, 9, 1, 8, 6, 5, 4, 7, 2 (1 é o maior), dizendo: - Onde você deve
colocar este bastonete para que ele fique bem arranjado e a escada não
se desmanche? Observar como a criança procede a escolha do lugar certo
para cada bastonete, anotando o seu desempenho na intercalação.
Nenhum ensaio, faz de qualquer jeito.
Ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado).
Êxito parcial.
3. Contraprova
Se a criança teve êxito sistemático na construção da série e na
intercalação, colocar um anteparo que lhe impeça de ver o que a
professora fará por trás dele, dizendo: - Agora é minha vez de fazer a
escada. Você vai dar-me os bastonetes um após o outro como eu devo
colocá-los para que minha escada fique tão bonita quanto a sua? Você
deverá encontrar um meio de entregá-los na ordem certa. À medida que
a criança for entregando cada bastonete, perguntar: - Por que você me
deu este? - Como ele é perto dos outros que estão com você? - Como ele é
perto dos que estão comigo? .
........................................................................................................................
........................................................................................................................
Anotar o desempenho da criança na construção da série com anteparo:
Nenhum ensaio, faz de qualquer jeito.
Ensaios infrutíferos (tenta várias vezes e faz errado).
Êxito parcial
III. DIAGNÓSTICO:
1. A criança possui a noção de seriação operatória quando tem êxito
sistemático nas três situações: construção da série, intercalação e
contraprova. Além disso, ela deve compreender que qualquer um dos
elementos medianos da série é ao mesmo tempo maior dos que o
antecedem e menor dos que o sucedem.
2. A criança não possui a noção de seriação operatória quando não tem
êxito na construção da série e na intercalação.
3. A criança está no estágio de transição quando acerta algumas das
situações e erra outras. Ou ainda quanto constrói a série e/ou faz a
intercalação pôr ensaio e erro. O ensaio e erro na intercalação
consistem no fato de a criança procurar o lugar do bastonete na
direção errada, isto é, se o bastonete a ser intercalado é maior do que
aqueles que o antecedem e ela continua procurando o seu lugar entre
os menores do que ele. Não se trata de ensaio e erro quando a criança
procura o lugar do referido bastonete entre os maiores do que ele.
Prova das Abstrações, Diferenciações e Integrações no
Emprego de Operações Aritméticas Elementares 1
DESCRIÇÃO:
Trata-se de construir muros com pequenos cubos e paralelepípedos azuis e
vermelhos, nas medidas 2x2x2, 2x2x10 e 2x2x4, possibilitando que se
observe o desenvolvimento das abstrações e generalizações, das
diferenciações e integrações, relacionadas à quantidade de elementos
utilizados e ao comprimento dos muros construídos com eles.
O material é composto por 2 conjuntos de blocos azuis e vermelhos, de
comprimentos iguais ou mantendo uma relação de 1 para 2 e 1 para 5.
1. Adaptação por Lia Leme Zaia e Luciene R. Paulino: PIAGET, Jean et al. Abstrações, Diferenciações e Integrações no emprego de operações aritméticas elementares.
In: Abstração reflexionante. Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Tradução Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto
Alegre, Artes Médicas. 1995, pp. 9-29.
Com a finalidade de familiarizar o sujeito com o material, são formuladas
algumas questões preliminares, tais como fazer um muro A, com 6 blocos
azuis de valor 5 e questionar:
• Até onde chegará um muro V, formado por 6 blocos vermelhos de valor 1?
Isto feito junta-se 6 blocos azuis de valor 5 e 10 vermelhos de valor 1,

perguntando:
• Até onde irão os muros?
Pode-se, também, ajuntar 10 azuis e 10 vermelhos de valor 1 e fazer a
mesma pergunta.
Enfim, é possível apresentar 2 muros diferentes formados por 6 grandes

azuis e outro por 6 pequenos vermelhos, pedindo para o sujeito igualá-los,
colocando blocos grandes para os vermelhos, enquanto o experimentador
coloca pequenos para os azuis.
APLICAÇÃO:
Questão 1:
Pegar um a um, blocos de valor 1 da série dos azuis e colocá-los diante
do bloco vermelho de igual valor, que o sujeito extrai,
simultaneamente, da série dos vermelhos; perguntar se as
quantidades são as mesmas e como se pode saber (para ver se o
sujeito mantém a quantidade e o comprimento e se consegue
justificar sua resposta – estabelecendo a relação um a um).
Se o sujeito não se refere a uma extração simultânea (uma
correspondência termo a termo), passa-se a uma bijeção mais
concreta, colocando cada bloco azul sobre cada vermelho (um sobre o
outro) e volta-se a formular as perguntas.
Questão 2:
Uma vez reconhecida a igualdade dos conjuntos, se anuncia que serão
feitos dois muros (A e V, por simples alinhamentos horizontais
paralelos), coloca-se até o terceiro elemento e se pergunta (a
colocação dos blocos azuis e vermelhos deve ser simultânea):
• Como serão?
É preciso que o sujeito se refira à quantidade e ao comprimento. Esta
pergunta possibilita a antecipação.
Se o sujeito não se refere ao comprimento, precisa-se:
• Serão do mesmo comprimento? - Os mesmos blocos, você e eu?
Questão 3:
Retomam-se os problemas 1 e 2, mas com continuação indefinida:
• Se continuarmos assim, eu pegando um e você um também, e se
começarmos ao mesmo tempo e terminarmos ao mesmo tempo,
como serão os muros com todos os tijolos? (sem enumerar os que
ficam de reserva).
• Temos a mesma quantidade de blocos você e eu?
• E se continuarmos até à tarde? ...E até amanhã?...
Questão 4:
Mostra-se em primeiro lugar dois blocos desiguais (em geral a = 5 e v
= 1) e pergunta-se:
• Como são?
Se a resposta é muito global, insiste-se:
• Compare-os e se necessário: -Pode medi-los.
• Quantos pequenos cabem nesse grande?
No caso do sujeito não acertar, coloca-se os vermelhos sobre o azul,
esperando-se a resposta.
Depois, o experimentador pega, por extrações simultâneas, um
número de blocos azuis grandes e o sujeito o mesmo número de
vermelhos pequenos.
Constrói um muro com cinco azuis grandes e, antes do sujeito

construir o seu, pergunta-se onde terminará, exatamente, o muro
vermelho.
• Quando você fizer o seu muro, até onde ele vai chegar?
Pode-se variar o número de blocos. O muro modelo a v continua como
amostra.
Questão 5:
Deixando as mesmas amostras diante do sujeito, coloca-se o mesmo
problema, mas sem indicar os números:
Sobre o papel, traça-se uma linha azul simples para representar o
muro A, do tamanho de 6 blocos grandes e solicita-se que o sujeito
trace uma reta vermelha (do comprimento de 6 blocos pequenos)
para representar o comprimento de V .
Obs: Como esta pergunta no abstrato é muito mais difícil, pode-se
fixar um número ou estabelecer a relação A/v como 2 /1 .
Questão 6:
Conservando sempre o muro que serve de amostra, junta-se aos dois
muros do problema 4, um mesmo número de blocos azuis e de blocos
vermelhos na mesma relação (5 a 1, etc). Assim, o comprimento dos
muros aumenta, sua diferença absoluta também (o que excede, no
maior), mas a relação (proporção) se conserva.
O sujeito deve prever até onde chegará o muro vermelho (recorrendo
ao muro que serve de amostra) depois que o experimentador tiver
aumentado o seu muro com os mesmos blocos azuis grandes em
continuidade ao muro grande.
• Agora eu continuo, mas colocando os blocos pequenos... Onde seu

muro vai chegar se você colocar os grandes?
Questão 7:
Parte-se novamente dos muros desiguais da Questão 4, mas desta vez
junta-se a eles, em quantidades iguais, blocos do mesmo valor (1).
Neste caso, o excedente conserva seu valor, apesar do alongamento
dos muros, mas a relação entre os muros se modifica, uma vez que a
primeira parte do muro é de n/1 e de 1/1 para os agregados (a mesma
medida).
Colocam pequenos iguais.
Questão 8:
Apresenta-se dois muros, por exemplo, um conjunto de 6 blocos azuis de
valor 5 e outro de 6 vermelhos de valor 1. Pede-se ao sujeito que os iguale,
pondo ele mesmo um a um, a quantidade de vermelhos que quiser, mas
grandes (=5), enquanto o experimentador ajunta, em cada oportunidade, a
seu muro um bloco azul, mas pequeno (=1). Questiona-se:
• Chega a ficar igual?
• Quantos você precisa por desses e eu destes para igualar?
• Vai chegar uma hora que seu muro vai alcançar o meu?
É, pois um simples problema de compensação, cuja solução neste caso é: 10 a
5 + 10 a 1 = 10 v 1 = 10 v 5.
Critérios para Avaliação com Exemplos do
Desempenho do Sujeito2
Estágio pré-operatório
Este período, muito pouco representado entre os nossos sujeitos,
caracteriza-se por ausência ou insuficiência das diferenciações, seja entre
o número de elementos e o comprimento do muro, entre a coordenação
das ações e seu resultado ou entre a forma e o tamanho dos blocos.
Nível IA
Em relação às Questões 1 e 2, neste nível é comum considerar que os dois
conjuntos de blocos são iguais, baseando-se apenas no espaço ocupado
pelas duas filas, uma vez que os comprimentos de ambas são visualmente
iguais. Não se baseiam na coordenação das suas ações com as do
Experimentador (E), ao pegarem simultaneamente um bloco azul e um
vermelho de cada vez. Assim, a resposta correta se deve à falta de
diferenciação inicial entre o número de elementos e o comprimento do
muro.
2. Os exemplos mencionados para cada um dos estágios de desenvolvimento cognitivo foram extraídos dos protocolos dos sujeitos que compunham a amostra.
Esta coordenação das ações só é possível quando é o próprio sujeito
que pega, simultaneamente, utilizando ambas as mãos, um bloco
azul e um vermelho, colocando um sobre o outro. A falta de
diferenciação que leva ao sucesso das duas primeiras questões
provoca o fracasso nas Questões 3 e 4 Não encontramos em nossa
amostra, exemplos deste nível.
Lacunas: Não estabelecem relações entre as ações e seus
resultados, o que pode ser explicado por três indiferenciações: 1)
entre a coordenação das ações e seu resultado (entre as extrações
simultâneas e comprimento das fileiras, 2) entre a forma e o
tamanho dos blocos e 3) entre seu número e o comprimento das
fileiras.
Nível IB
Os sujeitos passam a coordenar as suas ações com as do E, ao pegarem
simultaneamente as peças, garantindo o p. êxito nas questões 1 e 2, ou
seja, Q1 e Q2. Em Q 3 – afirmam que, continuando a retirada simultânea
de peças, haverá sempre a mesma quantidade porque: - A gente pegou as
peças juntas... Desta forma, tem início a abstração reflexionante a partir da
bijeção.
Na questão 4, ou em Q4, observa-se um início de diferenciação entre o
número de blocos e o comprimento do muro, pois avaliam que o
comprimento do muro feito com os blocos de valor 5 será maior que o
feito com os de valor 1. Trata-se, ainda, de uma avaliação qualitativa,
embora possam surgir as primeiras manifestações de quantificação – ainda
não aditiva.
Em Q 5 - fazem suas linha pouco diferentes da linha do
experimentador; em Q 6 e Q 7 – prevêem apenas o alongamento
das duas paredes, sem coordenar relações e fracassam em Q 8.
Observa-se, assim, uma tripla diferenciação correspondente por
reflexão das ações no campo das conceitualizações.
1. Esta abstração diferenciadora é completa: a abstração refletida
sobre a extração simultânea engendra a formação de uma nova
totalidade (a continuidade possível desta bijeção em outros
resultados já obtidos e comprovados por abstração pseudo-
empírica) daí a integração generalizadora de uma igualdade que
se conserva na continuidade.
2. Começa a diferenciação por reflexo das diferenças qualitativas
de forma/tamanho no plano das extensões: "cinco pequenos
em um grande", mas falta uma abstração ou diferenciação da
aditividade como tal. Esta só é utilizada implicitamente, mas
ainda não é tematizada na forma refletida.
3. Trata-se de uma diferenciação insuficiente. O sujeito admite
que o muro azul será mais comprido, mas se limita a uma
diferença mínima, sem nenhuma quantificação métrica Daí o
fracasso nas diferenciações para as soluções das Q5 a Q8.
Estágio Operatório Concreto
Nível IIA
Começam a ter sucesso em Q4 – pois se tornam possíveis as avaliações
quantitativas aditivas – isto é, as adições sucessivas das diferenças.
Entretanto não há abstração de uma equivalência quantitativa das
relações a/v e A/V, o que constituirá uma proporção, daí o fracasso nas Q5
a Q8 – por falta de coordenações suficientes da reflexão sobre as
reflexões.
LET (26): Tendo diante de si 6 blocos azuis grandes e 6 pequenos vermelhos, ao ser
questionado sobre a possibilidade de um muro alcançar o outro, respondeu: - Se você
colocar um pequeno lá (na extremidade dos blocos azuis grandes) eu preciso de cinco
vermelhos grandes...
MAG (36):Em Q5, com o comprimento da linha azul igual a cinco blocos grandes, ao ser
questionado sobre a quantidade de peças grandes utilizadas, respondeu - Quatro. -
Quantas pequenas você usaria se eu coloco um e você um? –Vinte – Onde daria o seu
muro? - Na extensão da linha azul. Mesmo E tendo insistido na necessidade de
colocação simultânea dos blocos, Mag continua respondendo que é preciso colocar
cinco blocos, de cada vez, para os quatro grandes utilizados, traçando a linha vermelha
com a mesma extensão da azul.
Na inversão (Q8) questionada sobre a possibilidade de seu muro alcançar o de E,

responde: -Provavelmente, mas você tem duas peças a mais que eu... É porque esta
peça (duas pequenas de E) é 1/5 maior do que esta (um azul grande).
Em Q6 e Q7 – admitem que os alongamentos das duas paredes são

coordenados, mas não conseguem explicar como isso ocorre. Ocorrem,
ainda, generalizações arbitrárias e abusivas.
Nível IIB
O sucesso em Q4 começa a se basear nas relações multiplicativas de
base a = nv e A = nV, que tendem a superar as relações aditivas, mas
sem generalização, especialmente quando mudam os números. Em
Q5 – continua sem solução – ou os sujeitos mantém os
procedimentos do nível anterior ou traçam uma linha um pouco
mais curta. – o que pode ser considerado um início de
compreensão, mas a solução implicaria na utilização de um sistema
multiplicativo.
IRE (20): Para Q4 explica: - Eu teria que usar 25 (pequenos) para fazer um muro do seu.
Eu faria um bloco do seu porque o meu é cinco vezes menor. Mas em Q5, depois de
medir com as mãos, traça uma linha utilizando-se de ¼ da linha já existente.
Encontram dificuldade na solução de Q6, que implica mudança de relação
e de Q7- diferença absoluta e proporção. Em Q8 a equalização ainda é
impossível Assim, ainda não há solução para os problemas 5 a 8.
RIC (23): Em Q7, quando os muros desiguais são completados com blocos pequenos de
igual tamanho, fala: - A quantidade de blocos é a mesma. O meu muro vai continuar
menor e a diferença entre eles vai continuar maior. Sem perceber que a diferença
absoluta se mantém e a diferença relativa diminui.
A relação geral começa a ser abstraída das operações aditivas

precedentes, por um processo de abstrações multiplicativas: 1)abstração
referente a cada um dos muros (com reflexo e reflexão no plano das
conceitualizações); 2) uma comparação entre ambos os muros -reflexão
sobre as reflexões anteriores e isto equivale a 3) integração que equilibra
as diferenciações (reorganização reflexiva da totalidade)
Estágio Operatório Formal
Nível IIIA
Solucionam Q 6, mas fracassam em Q 7 e precisam de numerosas
tentativas para resolver Q 8. Não resolvem Q7 por confundir as diferenças
relativas (relações proporcionais) entre os muros e as ultrapassagens
(diferença absoluta), por falta de diferenciação entre as operações
numéricas aditivas e multiplicativas.
Resolvem as Q 5, 6 e 8 que só requerem o estabelecimento de relações
entre subsistemas e entre estes e o sistema total. A possibilidade de
estabelecer reflexões sobre reflexões torna possíveis quase todas as
soluções.
Nível IIIB
Sucesso geral e imediato em todas as questões. Diferenciação entre a
relação (diferença relativa) e a porção que ultrapassa (diferença absoluta).
NIL (20): Em Q6 ao ser questionado sobre a continuidade dos muros A5 e v1, responde:
- O seu muro vai ser sempre maior porque seu tijolo é muito maior. A quantidade de
tijolos é igual, mas o seu tijolo é muito maior... o seu tijolo vale cinco do meu...
Em Q8 na reconstituição, Nil explica: - Foi colocando blocos de tamanho maior e
pequenos e foi ficando ´mais grande´e depois, para igualar, fizemos o contrário. A
mesma quantidade de blocos grandes somados aos pequenos é igual ao muro azul.
Temos a mesma quantidade de blocos azuis grandes e pequenos e a mesma quantidade
de vermelhos. Para igualar este (azul) que estava mais comprido, eu precisava da
mesma quantidade de ambos os blocos. No seu caso, de blocos pequenos e no meu, de
blocos grandes para aumentar.
NEI (19) Em Q7, após completar os muros desiguais com blocos pequenos iguais (4 A5
3a1 e 4v1 3V5) sendo questionado sobre a diferença relativa entre os muros, responde:
- Não, ela não mudou, e sobre a diferença absoluta, responde: - Permanece a mesma
diferença. Porque faltavam e continuam faltando quatro peças.
Embora não tenha atingido o mesmo nível no restante das questões, as
respostas de NEI sobre a questão 7 servem como exemplo das comumente
atingidas no nível IIIB.
Toda esta evolução é orientada pela lei da equilibração entre as
diferenciações e integração. As primeiras resultam do processo de
"reflexo" próprio das abstrações reflexivas, que de um nível inferior extra e
algumas relações, empregadas de modo implícito, ou simplesmente
implicadas, mas não destacadas, para transformá-las em objetos de
pensamento em um nível ulterior. As segundas resultam então da
"reflexão" ou reorganização necessária, no novo plano. A reflexão,
segundo aspecto da abstração reflexiva é então necessariamente
generalizadora, pois se refere a uma realidade mais ampla.
Prova do Equilíbrio da Balança3
DESCRIÇÃO:
Com o problema da balança – predizer o equilíbrio, em função dos pesos e
distâncias dos eixos - é possível observar como o sujeito explica o
equilíbrio que resulta de sua ação sobre o aparelho e da reação deste,
levando em conta o papel da proporcionalidade. As manipulações dos
sujeitos, suas reações diante das reações da balança e suas explicações,
possibilitam acompanhar a gênese da proporcionalidade. Assim sempre
que consegue equilibrar pesos iguais ou diferentes, solicitamos ao sujeito
que explique o que fez e o que determinou o equilíbrio.
3. Adaptação por Lia Leme Zaia e Maria Aparecida. B. Fermiano: INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. O Equilíbrio da Balança. In: Da lógica da criança à lógica do
adolescente. 2. ed. Tradução Dante Moreira Leite. São Paulo: Pioneira, 1976. pp. 125-137.
Trata-se de um aparelho simples - uma balança de dois braços, formados

por uma barra transversal apoiada sobre um suporte central. Os braços, ao
longo dos quais são deslocados os pesos, apresentam marcas a intervalos
regulares. Os pesos variam de 10 a 60 gramas e apenas 10, 20 e 30
constituem pares.
APLICAÇÃO:
Solicita-se, inicialmente, que o sujeito escolha quaisquer pesos e coloque
nos braços da balança, equilibrando-a. Quando consegue o equilíbrio,
solicitam-se explicações, tais como: –Por que a balança equilibrou? Na
medida em que descobre as possibilidades de equilíbrio, com pesos iguais,
solicita-se que experimente pesos diferentes e, depois, que explique como
conseguiu equilibrar. – Como você fez para a balança equilibrar? O sujeito
às vezes se recusa a equilibrar pesos diferentes ... então é preciso contra
argumentar: - Alguém disse.. o que pode criar as condições para a
continuidade da prova.
Observa-se se faz somatória dos pesos ou se coloca pesos diferentes em

distâncias diferentes. Incentiva-se que procure equilibrar diferentes pesos,
solicitam-se explicações e, em seguida, pergunta-se o que aconteceria se
mudasse um dos pesos de lugar. - E se colocar este peso aqui? (...) se
colocar o peso... no número...? Deixando-o experimentar.
Solicita-se, então, que experimente os pesos que desejar, colocando-os
nos lugares que julgar mais conveniente, para descobrir as leis que regem
o equilíbrio da balança, ou uma regra que sirva para equilibrar quaisquer
pesos. É importante que se possibilite as experimentações com pesos que
guardam diferentes proporções entre si (1/3, 1/4, 1/5...) Após cada
resposta, sugere-se que experimente a mesma regra com outros pesos,
para confirmar ou invalidar a regra levantada.
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DE DESEMPENHO DOS

SUJEITOS
Estágio Pré-Operatório
Nível IA
Da mesma forma que na prova descrita anteriormente, há indiferenciação
entre a ação pessoal e o processo exterior. Não chega a assegurar o
equilíbrio por uma simples distribuição de pesos intervindo
constantemente para retificar a posição dos braços da balança e
esperando que esta conserve o resultado de suas intervenções.
ROS (30): Embora diga que para equilibrar a balança precisa o mesmo peso de ambos os
lados, não chega obter equilíbrio, pois não garante a mesma distância. Coloca pesos
diferentes, mas não leva em consideração a relação entre eles, troca os pesos, os
lugares, sem um planejamento. Chega a colocar mais pesos no braço mais pesado.
O sujeito procura repetir, com novos pesos, o que acaba de conseguir por
acaso, sem se preocupar com a diferença entre os pesos, reconhecendo nesses
pesos uma influência negativa. Para equilibrar, acrescentam um peso de
qualquer lado, não executando a ação de tirar peso para restabelecer o
equilíbrio.
Não se importam com a distância – não procuram coordenar peso e distância.
Às vezes aparece um início de simetria, mas apenas nas extremidades dos
braços. Não há conservação do peso.
Nível IB
Articulam intuições na direção da compensação dos pesos, compreendendo
que é preciso um peso de cada lado para equilibrar e, mesmo, de pesos
aproximadamente iguais. Entretanto, não sabem proceder sistematicamente
para igualar. Começam a colocar e a tirar pesos, mas sem sistematização exata,
fazendo correções sucessivas (regulações).
MAG (36): Equilibra pesos iguais e diferentes por tentativas sucessivas, deslocando os
pesos ao longo dos braços e, quando solicitada, explica: - Eu coloco o peso menor numa
das extremidades e o peso maior na outra e vou mudando a posição do menor até
conseguir equilibrar a balança... na tentativa... vou mudando as posições até chegar ao
equilíbrio.
Apresentam tendência para simetria – o que constitui um progresso

em relação ao nível anterior - colocando os pesos a distâncias
iguais, nas extremidades e nas regiões mais próximas.
Podem descobrir o papel desempenhado pelas mudanças de
distância, mas não há correspondência sistemática do tipo: mais
distante, mais pesado.

Nível IIA
Realizam operações concretas com pesos e distâncias, mas sem
coordenação entre elas, podendo igualar, proceder a adição exata e
reversível de pesos e de distâncias, comparando corretamente duas
adições de pesos. Conseguem seriar os pesos e verificar suas igualdades.
A reciprocidade, recém adquirida, possibilita a compensação de pesos,
mas não sabem coordenar as relações em jogo. Sabem substituir um peso
por um conjunto de outros pesos menores, mas não há coordenação
possível entre pesos desiguais e distâncias desiguais. Mesmo quando
conseguem equilibrar um peso grande com um pequeno no outro braço,
não sabem inverter essa situação.
Diante de dois pesos que não se equilibram, procede por substituições,

adições e supressões; chegando apenas excepcionalmente a algumas
igualdades por deslocamentos ao longo dos braços (por tentativas).
Nível IIB
Começam a estabelecer uma correspondência inversa entre pesos e
distâncias, encontrando solução para pesos e distâncias diferentes, por
correspondências qualitativas (mais pesado, mais perto do eixo), mas não
por proporções métricas, a não ser para a correspondência 1-2.
Procuram o equilíbrio por um deslocamento orientado pela hipótese de
que um objeto pesará mais ao se distanciar do eixo. Sabem mensurar e
estabelecem uma seriação dupla de pesos e distâncias: P1 ‹ P2 ‹ P3 x D1 ‹
D2 ‹ D3. Entretanto, essas relações qualitativas não são suficientes para
estabelecer a Lei que rege o equilíbrio da balança.
ROS (24): Após haver equilibrado dois pesos iguais nos dois braços da balança e tendo
sido questionada se em outros lugares eles ainda manteriam o equilíbrio, diz: - Só se
mudar os dois , demonstrando compreender a necessidade de distâncias iguais. Para a
relação ½ entre pesos diferentes, encontra rapidamente o ponto de equilíbrio e para
1/3, atinge o equilíbrio por tentativas pensando alto: - O mais pesado tem que ficar
sempre mais próximo do parafuso (do eixo)... e o menor mais longe. Entretanto, tendo
sido solicitada uma explicação, responde: - Não sei explicar... é por causa do parafuso...
o tamanho?... não sei... eu falei que o peso não influenciava e sim a alavanca... o peso
não. Demonstrando não ter ainda tomado consciência da lei que, ainda precariamente,
orienta suas experimentações.
LET (26): Depois de equilibrar diversos pesos, na maioria das vezes, orientando-se pela
compreensão da necessidade de aproximar o mais pesado do eixo, mas encontrando o
local exato por tentativas, explica: - Para equilibrar os pesos estou calculando os pesos,
usando medidas... as trinta gramas e os números da balança. Tem que saber quantas
gramas está equilibrando isto aqui (a haste e as marcas das distâncias)... esses pesos (30
e 40)... eu peguei os dois pesos... vemos que aproximando eles caem porque têm o
mesmo peso... Coloca 30 em 2 e 40 em 3: - Não dá... e após atingir o equilíbrio por
tentativas: - ficou no 1... Ainda não chega a enunciar a lei do equilíbrio.

Nível IIIA
Descobrem a lei sob a forma da proposição P/p=L/l, mas esta não
possibilita uma explicação causal específica. Trata-se de um sistema de
compensações. A possibilidade de enunciar a lei, na sua forma qualitativa,
diferencia este nível do anterior.
Quando procedemos por suspensões sucessivas, a atenção se volta para as
alturas e os caminhos a percorrer em altura. Isso pode levar a uma
explicação por igualdade dos trabalhos e deslocamento de forças.
PAT (25): Realiza a prova via experimentação, alcançando êxito em todas as situações.
Chega à lei na sua forma qualitativa: Quanto mais peso eu coloco mais perto do meio,
mais leve ele fica..., menos força. Contudo ao explicitar como consegue equilibrar
qualquer peso, responde: Este peso que está aqui, eu tenho de dividir para saber
quantas vezes eu tenho o número, para saber onde colocar aqui.
Nível IIIB
Ultrapassando as compensações qualitativas e constroem relações
métricas (multiplicativas) entre os pesos e distâncias do eixo e pesquisam
uma explicação propriamente dita.
Nos sujeitos da amostra, foi encontrado um caso de transição entre os
níveis IIIA e IIIB, que serve para ilustrar alguns dos procedimentos próprios
deste nível:
ROB (16): Depois de equilibrar vários pesos diferentes, e de explicitar a lei em sua forma
qualitativa: - O pesado é sempre mais perto da balança e o mais leve sempre mais
longe... faz novas experiências para descobrir as relações métricas Explicando: - Eu
estou multiplicando 60 x 20, dá 120... é o local onde coloco o 10. O número do peso com
o número da régua (braço da balança) no lado mais pesado e o resultado é o lugar onde
tenho que colocar o peso mais leve... nossa... no seis!... Multiplicando distância e peso
de um lado, tem que ser o mesmo do outro... multiplicar ambos os lados do peso com a
distância... Entretanto, não chega a explicar porque esta relação é necessária.
Como é possível observar, as relações quantitativas estabelecidas por ROB

ainda não se tornaram completamente conscientes e a tomada de
consciência das relações vai ocorrendo na medida em que realiza novas
experimentações. Por outro lado, ele não busca uma explicação no sentido
da força necessária para a suspensão de pesos diferentes, colocados a
distâncias diferentes.
Prova das Relações entre Superfícies e Perímetros dos
Retângulos4
DESCRIÇÃO:
Nesta prova observa-se, a partir das transformações de um quadrado em
retângulos cada vez mais compridos e estreitos, a manifestação de
abstrações empíricas que são substituídas, no decorrer dos estágios, por
uma abstração reflexionante ativa, mas ainda controlada pelas abstrações
pseudo-empíricas. Mais tarde as abstrações reflexionantes tornam-se
predominantes e a abstração refletida “permite ao sujeito livrar-se da
incompatibilidade” entre os diferentes tipos de abstração.
Para análise das conservações em jogo é necessária a utilização de dois
instrumentos: A e B. Em A, podemos observar a conservação do perímetro
e transformação da superfície e em B, a conservação da superfície e
transformação do perímetro.
4. Adaptação por Maria de Fátima Ricardi, Lia Leme Zaia; Maria Aparecida. B. Fermiano: PIAGET, Jean et al. Relações entre Superfícies e Perímetros dos Retângulos. In:
Abstração reflexionante. Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Tradução Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre,
Artes Médicas. 1995, pp. 193-205.
Retângulos4
O instrumento A é constituído por uma Prancha retangular com 14 pinos,
definindo os quatro cantos de um quadrado de 15 cm. de lado (Q) e
retângulos de 20 x 10 cm. (R1) e 25 x 5 cm. (R2) e, finalmente, dois pinos
constituindo as extremidades de uma reta de 30 cm. (R3), ou seja, todas as
figuras apresentando 60 cm. de perímetro, definido por um barbante
fechado, deste comprimento.
Retângulos4
O instrumento B por oito tiras de madeira, de 16 x 2 cm. As tiras colocadas
em diferentes posições podem formar: um quadrado de 16 cm. de lado
(Q); um retângulo de 32 x 8 cm. (R1’), colocando-se 2 colunas de 4 placas;
outro de 64 x 4 cm. (R2’) com 4 colunas de 2 placas e, finalmente, um de
128 x 2 cm. (R3’), com 8 colunas de 1 placa, possibilitando a observação da
conservação da superfície e transformação do perímetro.
Retângulos4
APLICAÇÃO:
O próprio sujeito deve realizar as transformações no material. A
interferência do adulto deve ser apenas no sentido de orientar a
manipulação do mesmo. As contra argumentações podem ser realizadas.
Ex: Eu acrescentei algo?
O sujeito deve tatear a corda e a madeira, assim como nomeá-los para que
o vocabulário da aplicação possa ser adaptado ao sujeito: perímetro/área
ou formiga/cupim.
Instrumento A
Fase I - Depois de cada transformação, perguntamos ao sujeito qual o seu
efeito sobre a superfície e o perímetro: A superfície ficou maior, menor ou
igual? Ou o cupim vai comer menos, mais ou o mesmo tanto?
Retângulos4
Após a primeira transformação (T1) feita pelo sujeito (se necessário, com
ajuda eventual do experimentador), diz-se:
• Essa transformação (ou mudança) que você acabou de fazer aumentou,
diminuiu ou manteve igual o contorno do retângulo, com relação ao do
quadrado que estava antes? E a quantidade dentro?
• A formiga anda mais, menos ou o mesmo tanto que antes? Dentro há
mais, ou menos madeira ou a mesma coisa? O cupim, come mais,
menos ou o mesmo tanto?
O mesmo para as transformações seguintes (T2 e T3). Ou contra-
argumentar: Eu acrescentei algo? - Um outro aluno me disse que era
diferente... que você acha disso?
Retângulos4
Fase II – Reconstituição mental das ações e transformações: depois do
sujeito efetuar todas as transformações em A, pede-se que resuma o que
acaba de fazer e o que aconteceu com as superfícies e os perímetros.
• O que aconteceu com o perímetro ou contorno após as
transformações? E com a superfície? - O que aconteceu com a formiga
após as transformações? E com o cupim?
Instrumento B
Fase I - Depois de cada transformação, perguntamos ao sujeito qual o seu
efeito sobre a superfície e o perímetro:
• A superfície ficou maior, menor ou igual? E o perímetro?
• O cupim come mais, menos ou o mesmo tanto que antes? E a formiga,
anda mais, menos ou o mesmo tanto?
Retângulos4
Fase II – Reconstituição mental das ações e das transformações: depois de o
sujeito efetuar todas as transformações em B, pede-se que resuma o que acaba de
fazer e o que aconteceu com as superfícies e os perímetros.
• O que aconteceu com o perímetro ou contorno após as transformações? E com
a superfície? Ou:
• O que aconteceu com a formiga após as transformações? E com o cupim?
Instrumentos A e B
Fase III
• Depois das manipulações em A e B, pede-se um resumo geral. -Você pode fazer
um resumo do que aconteceu nas duas situações?
• Por último pergunta-se se existem características comuns nas variações
quantitativas das superfícies e perímetros em A e em B. Propõe-se
comparações entre as manipulações: Trata-se de "jogos" parecidos ou
diferentes? Por que? ? A superfície e o perímetro variaram o mesmo tanto nas
mudanças na prancha e com as placas de madeira ? Como aconteceu? No
limite com o barbante... nos dois jogos era a mesma coisa?
Retângulos4
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DOS
SUJEITOS AS CONSERVAÇÕES
Nível IA
Os sujeitos apresentam reações iniciais de correspondência global – com
submissão às aparências, sem busca de coerência. As mudanças
perceptivas das figuras fazem-no acreditar nos aumentos e diminuições
simultâneos das superfícies e dos perímetros. Pode-se encontrar respostas
em R3 com diminuição da superfície e aumento do perímetro.
Retângulos4
ELI (26): Diante da primeira transformação, já apresenta uma correspondência global: -
O cupim vai comer mais e a formiga vai andar mais, porque esticou...Na segunda,
aparece aumento e diminuição simultânea: O cupim vai comer mais, porque está mais
comprido, a formiga vai andar menos, porque chegou mais perto...centrando-se, no
primeiro, sobre o comprimento e, no segundo caso, sobre a largura, invertendo a
situação na terceira transformação: O cupim vai comer menos, porque ficou só um
pouquinho; a formiga vai andar mais, porque encompridou muito. O resumo: O cupim
comia um tanto. Depois trocou de lugar. Comeu outro tanto no outro lugar. É
complicado falar... Sei lá. Ele começou comendo de uma forma e voltou comendo de
outra forma... a formiga mudou o caminho. Ela foi andando mais. O espaço foi
crescendo e ela foi andando mais.
Estas reações resultam de abstrações empíricas ou pseudo-empíricas
extraídas dos aspectos figurativos dos objetos.
Nas comparações, os sujeitos deste nível apresentam resumos separados
com descrição do material A, que surpreendeu o sujeito: primeiro por
oposição aos simples deslocamentos de B, depois uma evocação das
ações, mas sem tomada de consciência de uma direção de conjunto.
Retângulos4
Nível IB
Os sujeitos apresentam soluções de compromisso, com predomínio da
falta de correspondência, uma espécie de compensação, dúvida entre
aumentos e diminuições. Estas reações parecem ser devidas aos mesmos
fatores das respostas do nível anterior, na medida em que não intervém a
idéia de compensação.
Nas comparações, utilizam esquematizações por identificações dos
resultados (tudo diminui ou tudo aumenta) ou por oposições, mas não
conforme as últimas operações sustentadas pelo sujeito, por ocasião das
questões.
Retângulos4
Estágio operatório concreto
Nível IIA
Caracteriza-se pela descoberta da invariabilidade do perímetro em A.
Começam a prevalecer as respostas corretas: em metade das crianças de
7-8 anos e 2/3 das crianças de 8 e 9 anos, enquanto 1/3 dos sujeitos de 8
anos dão respostas paradoxais: duplas conservações.
Até 8/9 anos não se encontram diferenciações entre o deslocamento e o
alongamento.
Por influência da abstração reflexionante chegam à lei de comutatividade
para a qual o que é acrescentado num ponto (comprimento) corresponde,
quantitativamente, ao que é retirado em um outro (largura). Podem
chegar a compreender que em A, a superfície não se conserva e que em B,
o perímetro aumenta.
Retângulos4
Nas comparações, podem surgir respostas exatas, que precedem as
conservações generalizadas. Elaboram resumos corretos para cada uma
das duas experiências. Entretanto, há nítida tendência à identificação,
quando são feitas as comparações. A insuficiência de abstração refletida
conduz a esquematizações análogas às do estágio I, mas mais coerentes,
porque orientadas para a conservação.
Na primeira metade deste nível, as respostas corretas se baseiam em
abstração reflexiva ativa, mas no caso das conservações são
permanentemente reguladas e dirigidas pelas abstrações pseudo-
empíricas (leitura dos fatos). Resumem corretamente, mas não fazem uma
comparação correta.
Na segunda metade, é possível uma comparação correta de A e B, mas
sem uma nova reflexão sobre o refletido.
Retângulos4
Nível IIB
As respostas paradoxais ganham terreno, trata-se de duplas conservações
que levam ao erro. Supõem que mudando a forma de uma figura,
conservam-se as principais propriedades, que as conservações se
manifestam por compensações entre as variações, de acordo com duas
dimensões em jogo.
Este nível se caracteriza – também nas comparações - pelas duplas
conservações, que ocorrem em função da abstração refletida. Há
reconstituição das relações descobertas com a colaboração das abstrações
pseudo-empíricas.
Retângulos4
A abstração reflexiva predomina, até que o sujeito deforme a metade dos
fatos, rechaçando assim os controles da abstração pseudo-empírica. A
abstração refletida (nas comparações) reforça ainda mais esta tendência,
traduzindo o processo “reflexionante” que os têm levado a supor que
todas as variações simultâneas inversas (comprimento e largura) implicam
em uma compensação, isto é, numa conservação.
NOR (35): Instrumento A: R1: Só mudou a forma porque o cordão não altera, aí o valor
não muda. R2: Porque você só passou para cá, então fica tudo igual...a formiga anda
igual, cupim come igual. R3: Formiga igual, cupim menos. Aumenta o comprimento e
diminui a largura. Instrumento B: (R1) Formiga igual, cupim igual, só mudou a forma.
R3: A formiga anda quatro vezes mais e o cupim come o mesmo tanto, porque o que
tirou dos lados aumentou no comprimento. Comparação. (em A) foi mudando o
barbante e a formiga ia andando sempre o mesmo tanto e o cupim, no último, comeu
menos (em B) Relembrou as ações e explicou que o cupim come igual e a formiga, na
última transformação, anda mais. Comparação: Aqui (A) a formiga anda o mesmo o
tempo todo e nas madeiras (B), no último, anda mais. O cupim (em A) come menos, na
última transformação e no instrumento B ele come sempre o mesmo tanto.
Retângulos4
AIL (18): Tendo considerado a dupla conservação da área e do perímetro em todas as
transformações de A, reconstitui: - O cupim comeu o quadrado, comeu igualmente e o
retângulo comeu o mesmo tanto... o outro retângulo (R3) é bem menor, mas o espaço
aumentou (refere-se à largura e ao comprimento). Em B mantém a dupla conservação
para todas as transformações, resumindo: - Primeiro ele comeu mais comprimento e
menos largura... e assim foi... Na comparação, resume o resultado das transformações,
em termos dos observáveis dos instrumentos: - Vejo a mesma seqüência, o quadrado,
depois o retângulo, depois um menor e um menor ainda... E a formiga é a mesma
coisa...
Como é possível observar nos protocolos acima, os sujeitos observam

poucos detalhes das modificações e não examinam se superfície e
perímetro podem conservar-se juntos, o que é de fato contraditório.
Retângulos4
Nível III
Ocorre uma reorganização reflexiva, na qual a abstração refletida traduz
exatamente o processo reflexivo. A abstração refletida se desdobra em
uma reflexão sobre esta reflexão, o que permite ao sujeito extrair a
incompatibilidade das duas conservações, abusivamente acumuladas
antes, daí os sujeitos chegarem às respostas corretas.
O próximo exemplo poderá servir de ilustração dos procedimentos do
início deste estágio, enquanto as novas conquistas ainda não atingiram o
equilíbrio e algumas dúvidas ainda permanecem.
Retângulos4
UBI (37): Em A, apresenta a dupla conservação para as duas primeiras transformações,
embora em R2 manifeste alguma dúvida:
• A formiga continua andando a mesma coisa. O cupim, a impressão que se tem é

que diminui da área interna... porque se eu falar que ele comeu menos, estarei
sendo incoerente com o que falei antes. Entretanto, em R3, acaba aceitando a
diminuição da área:
• Ela vai andar igual, mas o cupim vai comer muito menos... a área interna ficou
bem reduzida. O que confirma na reconstituição: - A formiga comeu a mesma área
e o cupim comeu menos. A partir deste reconhecimento, começa a dar apenas
respostas corretas. Em B afirma para todas as transformações: -A formiga vai
andar mais, a distância aumentou”, considerando: - O perímetro aumenta e a área
fica igual e compara as duas situações: - A meu ver são jogos diferentes... muito
parecidos com resultados diferentes. A variação foi bem diferente. Aqui
simplesmente foi traçado o perímetro a área foi como ilusória, pois ela diminuía.
No outro, a área continuava a mesma e o perímetro aumentava...
Prova da Freqüência das Oscilações do Pêndulo5
DESCRIÇÃO:
O material utilizado na prova consiste em um suporte de metal, uma corda ou
barbante de comprimento ajustável e três pesos de formato igual, mas sendo um
leve, outro médio e o terceiro pesado. Trata-se de explicar a variação da freqüência
das oscilações do pêndulo. Para tanto, o sujeito deve considerar quatro variáveis:
peso, impulso dado pelo sujeito, comprimento da cordinha e altura do
lançamento. Essa prova nos permite avaliar no sujeito a identificação dos fatores
possíveis, a dissociação de fatores e a exclusão dos inoperantes.
O sujeito primeiramente explora os materiais que são utilizados na prova
descrevendo-os, comparando os pesos, os diferentes comprimentos do barbante,
experimentando as alterações que pode provocar no aparelho. O experimentador
explica que marcará um tempo, por exemplo, 15 segundos, e informa ao sujeito
quantas oscilações ocorrem nesse período marcado. Propõe-se então, ao sujeito
que encontre um meio de fazer com que as oscilações sejam maiores ou menores
do que o número de oscilações apresentado inicialmente.
5. Adaptação por Lia Leme Zaia e Maria Aparecida B. Fermiano: INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. As oscilações do pêndulo e as operações de exclusão. In:__________
Da lógica da criança à lógica do adolescente. 2. ed. Tradução Dante Moreira Leite. São Paulo: Pioneira, 1976, pp. 49-58.
A partir desse momento passamos a observar o sujeito e os

procedimentos que utiliza para testar todas as variáveis do problema
proposto.
APLICAÇÃO:
Deixa-se que o sujeito explore o aparelho e descubra tudo o que pode
modificar, isto é, o comprimento do barbante (C), o peso (P), a altura de
soltar (A) e o impulso (I) .
Se ele não descobre todas as modificações que pode imprimir ao aparelho,
podemos fazer perguntas de acordo com a necessidade:
Para o comprimento: – É possível aumentar ou diminuir o comprimento do
cordão?
Para o impulso - Como podemos fazer o pêndulo balançar? –Podemos dar

impulso? E se não quisermos, podemos balançá-lo sem fazer força?
Para a altura de soltar – De quantas alturas podemos soltar o pêndulo? E
assim por diante.
Uma vez descobertos os fatores, soltar o peso e contar quantas vezes ele
balança durante 15 segundos, explicando: Ele pode balançar mais
depressa ou mais devagar.
Solicita-se que faça o pêndulo balançar mais depressa ou mais devagar.
Solicita-se que experimente, como quiser, para descobrir: - O que faz o
pêndulo balançar mais vezes em um mesmo período de tempo (freqüência
das oscilações). Por exemplo 15’.
Se necessário, isto é, se ele não falar espontaneamente sobre o que pensa

ou sobre o que faz, pergunta-se o que ele está experimentando, o que
acha que vai acontecer... –O que faz o pêndulo balançar mais rápido ou
mais lento? Por que
• Como você faz para provar isto?
Anotam-se as hipóteses do sujeito, as experiências realizadas, seus
resultados e tudo o que diz. Se o sujeito descobrir o que acontece:
• Por que quando está mais curto balança mais vezes e quando está mais
comprido balança menos vezes?
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DOS

SUJEITOS
Estágio Pré-operatório
Nível I
As ações materiais do sujeito superam inteiramente as ações mentais e
são confundidas com os movimentos do pêndulo, observados na situação
experimental, o que se manifesta como uma não diferenciação entre as
ações próprias e os movimentos do pêndulo. Para os sujeitos desse estágio
quase todas as explicações supõem que o impulso seja a causa real da
variação da freqüência das oscilações. Não há seriações e
correspondências exatas e predominam as contradições.
RIT (46): - E o impulso junto com a altura, é igual ao badalo de um sino, que quanto
mais impulso mais ele vai balançar (...) conforme ele volta, ele vai diminuindo a forma...
é a forma dele balançar. Além dessas considerações, o sujeito explica também pelo
peso: “ Você solta apenas, você usa a mesma forma.”

Caracteriza-se pelas seriações e correspondências, sem dissociação de
fatores.
Nível IIA
Neste nível, os sujeitos são capazes de seriar alturas, comprimentos, etc;
de julgar objetivamente as mudanças de freqüência; de chegar a
correspondências exatas.
Descobrem a correspondência inversa entre o comprimento da corrente e
a freqüência das oscilações e atribuem um papel ao impulso, ao peso e à
altura de soltar.
Entretanto, não chegam a dissociar os fatores; variam diversos fatores ao
mesmo tempo; não apresentam seriação exata dos pesos e concluem que
o comprimento do barbante não é o único fator e atuante.
Nível IIB
São capazes de todas as formas de seriação e de correspondência que
permitem variar os 4 fatores e obter a leitura dos resultados dessas
variações, de seriar exatamente o efeito dos pesos na experiência bruta. e
utilizar tabelas simples de variação.
Variam diversos fatores simultaneamente porque os fatores nem sempre
podem ser dissociados e podem não variar o fator que desejam testar. Por
outro lado, não sabem tirar das operações mais que inferências sobre a
transitividade: A ‹ C se A ‹ B e B ‹ C. e não imaginam a multiplicidade de
combinações que podem ser tiradas das operações.
Transição: IIB / IIIA

Apesar das operações formais estarem se delineando, os sujeitos ainda
têm dificuldade para dissociar os fatores. Mesmo chegando a conclusão
correta de que o comprimento é o único que tem influência, os sujeitos
não têm objetividade na variação dos fatores.
OTA (50): Tentando descobrir o que faz o pêndulo oscilar mais vezes,
variou de início mais de um fator, chegando depois a variar apenas um.
Exclui peso e comprimento, mas volta a testar o comprimento e afirma: -
“É o comprimento do barbante... diminui o tempo, né? O número de
balanços... quanto mais curto, aumenta o número de balanços. O peso não
alterou nada. A altura (de soltar), também não”.
Os métodos de prova que o sujeito utiliza não estão suficientemente

estruturados, pois ainda não conseguem distinguir as implicações
verdadeiras das falsas, coordenando tanto o sentido positivo como o
negativo da ação (1974, 54)
RIC (23): Após manipular o aparelho, verificando que fatores ele poderia variar, coloca o
peso 2 no comprimento 4 do barbante, levanta o peso até a altura 2, soltando o
pêndulo sem impulso e obtendo 9 oscilações, comenta: – Vou dar impulso. O mínimo de
impulso. Mantém tudo como está, imprimindo impulso ao pêndulo e obtendo o mesmo
número de oscilações. – Mais alto vai diminuir o número de vezes. Mantém o
comprimento e o peso, solta de uma altura mais baixa (1) e volta a soltar sem imprimir
impulso. Observa que o número de oscilações não se modificou e comenta: – Vou
aumentar o cordão. Aumenta para o comprimento 5, manem todos os outros fatores e
confirma sua hipótese, obtendo sete oscilações. – Diminui porque aumentou o cordão...
Tendo sido questionado porque o cordão menor oscila menos vezes, responde: -Porque
ficou mais pesado... o cordão curto fica mais pesado....

Nível IIIA
A dissociação de fatores torna-se possível, mas não espontânea. Os
sujeitos tornam-se capazes de dissociar os fatores quando se encontram
diante de combinações, nas quais um fator varia e os outros permanecem
imutáveis.
As operações formais já se encontram suficientemente esboçadas para
possibilitar algumas inferências, mas não suficientemente organizadas
para funcionar como esquema antecipatório. Não sabem provocar
sistematicamente as combinações - variando apenas um fator e mantendo
todos os outros imutáveis.
ELI (26) Experimenta altura maior e verifica que não altera o número de oscilações.
Mantém todos os fatores como estão e experimenta um peso maior (3), troca pelo mais
leve (1), junta os pesos 1 e 2, demonstrando, assim, sua dificuldade para excluir este
fator. Comenta: - Não deu, vou diminuir o cordão. Diminui o comprimento para 2, retira
o peso 2, deixando apenas o 1, mantendo apenas os outros dois fatores. – Foi o
barbante! Aumenta novamente para o comprimento 3 e comenta: - Aumentando o
barbante antes era 13, agora é 10. O problema está no barbante, não no peso.
Entretanto, não chega a explicar porque o barbante mais curto faz o pêndulo balançar
mais vezes no mesmo período de tempo.
Observamos neste exemplo a dificuldade para excluir os fatores

inoperantes, quando volta a variar os pesos, combinando dois deles,
depois de excluir verbalmente a influência do peso. Por outro lado, o
sujeito não consegue explicar porque a altura da corda faz variar a
velocidade das oscilações.
Transição IIIA/ IIIB

Os sujeitos conseguem explicar porque a altura da corda faz variar a
velocidade do pêndulo, no entanto, testam empiricamente, várias vezes,
as variáveis já testadas, não conseguindo excluí-las ao testar uma nova
variável.
MAG (36): Apresenta uma hipótese inicial, sem saber o que vai acontecer, mas logo
encontra a resposta: Encontrei. Não sei o que vai acontecer. A haste (comprimento do
cordão) é menor e ela vai ter um alcance menor. Explicando, antecipadamente, porque
acredita que o comprimento menor faz oscilar mais vezes. Passa a testar peso com
alturas diferentes, decide que a variável que intervém é o peso, sem deixar de explicitar:
–A diferença está na corda, no comprimento da corda, com certeza. E conclui: - Deu
igual com peso mais leve e o mesmo impulso. Após testar os três pesos, explicita: - Deu
o mesmo, a diferença está no comprimento da corda.
MAR (26) Levanta a hipótese de que o peso e a altura são os responsáveis pela
freqüência das oscilações. Testa diferentes alturas com o peso 3, comprimento 3 e sem
impulso. Mantém todos os outros fatores constantes e imprime impulso ao aparelho,
dizendo: - Vai dar no mesmo se jogar mais forte... dependendo da altura se jogar mais
forte lugar mais alto, oscila menos, lugar mais alto, oscila mais”. Mantém tudo igual e
varia o comprimento do cordão. –Agora eu sei o que é... é o comprimento da corda...
18 vezes! Confirma diminuindo ainda mais o comprimento. –É a altura mesmo! Não

chegando a explicar as razões do comprimento influir sobre a freqüência das oscilações.
Entre os sujeitos que atingiram o raciocínio formal, mas não o nível de

equilíbrio desse estágio. Alguns dissociam todos os fatores em jogo, mas
apresentem dificuldade para excluir algum fator, voltando a experimentá-
lo ainda algumas vezes, depois de constatar sua inoperância; outros
excluem os fatores inoperantes, mas não chegam a explicar porque o
cordão mais curto faz balançar menos vezes.
Nível IIIB
Dissociam todos os fatores em jogo, através do método de variar apenas
um fator e manter os outros constantes, o que possibilita a exclusão dos
fatores inoperantes. Isto significa que não voltam a variar um fator já
excluído. Chegam a explicar as razões das variações nas oscilações.
CLA (35): Modifica a altura de soltar: - Parece que independe da altura faz o mesmo
número de vezes. Acho que o comprimento da corda Coloca no comprimento 2,
mantendo todos os fatores iguais. –O comprimento influenciou na oscilação do pêndulo.
Experimenta os três pesos mantendo tudo igual, chegando ‘a conclusão correta’ –O

comprimento do barbante. e explica: - A distância do movimento (o espaço percorrido
pelo pêndulo) é que fica diferente.
Prova da Conservação de Volume6
DESCRIÇÃO:
A conservação do volume é uma noção que se manifesta
posteriormente à conservação da substância e à do peso. Cada uma
dessas noções apresenta sua própria linha de evolução, embora
seguindo sempre um processo semelhante de construção, isto é,
sendo possível observar os mesmos níveis, mas que ocorrem em
momentos diferentes do desenvolvimento cognitivo. Podemos
constatar a presença ou ausência das conservações a partir da
crença na variação ou na conservação de uma mesma quantidade,
seja de massa de modelar que assume formas variadas, de peso ou
de volume.
6. Adaptação por Maria Aparecida B.Fermiano e Lia Leme Zaia: PIAGET, J. e INHELDER, B.. A Compreensão do Volume em igual concentração de matéria. In:_______ O
Desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília, INL, 1.975, pp. 87- 105.
A prova de conservação do volume consiste “em fazer avaliar o volume por

meio do espaço ocupado pela bolinha e seus derivados sucessivos na água
de um copo, com esse espaço sendo reconhecido pelo nível da água”.
(Piaget, 1971, 87)
Para tanto, utilizamos dois recipientes, transparentes, com igual
quantidade de água, cujo nível é marcado com um elástico. São feitas duas
bolas de massa de modelar, com a mesma dimensão. Somente uma das
bolas sofre alteração de forma: salsicha, rolo, triângulo e outras
transformações e o sujeito deve antecipar o deslocamento da água nos
dois copos, se a bola e a massa transformada forem colocadas uma em
cada copo. A cada transformação voltamos à identidade. Por último,
solicitamos ao sujeito que compare duas bolas: uma de massa de modelar
e outra de metal e antecipe o deslocamento da água nos copos.
APLICAÇÃO:
Inicia-se a aplicação, propondo-se ao sujeito a comparação e a constatação
da identidade das bolinhas de massa, dos recipientes e dos níveis da água.
Se o sujeito não chegar a considerar as duas bolas com igual quantidade
de massa, não será possível dar continuidade à aplicação.
Para constatar se o sujeito considera a variação no nível da água, o
questionamento inicial consiste em perguntar-lhe: - Se eu colocar esta
bolinha na água, ela ocupará lugar ? - A água subirá ou permanecerá no
mesmo nível ? (Piaget, 1971, 87)
• O que acontece se eu colocar esta bola neste vidro?
• Porque a água sobe?
Se o sujeito não responder que a água sobe, podemos demonstrar,

colocando a bolinha ou o dedo na água. Após isto, não será mais permitida
a comprovação.
Questiona-se, então: - A água sobe porque é pesada? A água sobe porque
ocupa lugar? - Se eu colocar uma bola em cada copo, a água subirá a
mesma coisa nos dois vidros ou mais num do que no outro? Por que?
Em seguida, sempre questionando o sujeito sobre o nível da água, efetua-
se as seguintes transformações de uma das bolas em salsicha, em rolinho,
em panqueca, em rosquinha, em cinco bolinhas menores. Entre uma e
outra transformação é preciso ter o cuidado de voltar ao formato de
bolinha, para o sujeito constatar a identidade. Finalmente, apresentar uma
das bolas de massa de modelar ao lado de uma bola de metal de
dimensão idêntica’a primeira e questionar o sujeito: - Se eu colocar a bola
de metal neste vidro e a de massa de modelar no outro, a água subirá o
mesmo tanto nos dois vidros ou mais num do que no outro? Por que?
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E EXEMPLOS DO DESEMPENHO DO SUJEITO

Nível IA
Os sujeitos não admitem nem a conservação da matéria, nem a dos pesos,
nem a do volume.
Nível IB
Admitem a conservação da matéria, mas não admitem a do peso, nem a
do volume.
NEI (19): Diante da cobrinha, afirma: Não subiria o mesmo tempo, por causa da forma.
O nó e a bolinha provocam a explicação: Subiria a mesma coisa, por causa do peso e do
formato. Após a contra-argumentação que afirma que o nó faria a água subir menos,
responde: Estava errada. Justificando: Porque a menor concentração está na bolinha.
(panqueca e bolinha) – Sobem a mesma coisa, quando chegarem no fundo? – Eu sei que
o volume é o mesmo, mas eu acho que a forma de pizza sobe mais (por causa do
formato)

Nível IIA
Os sujeitos admitem a conservação do peso em certos casos, mas não do
volume. Eles baseiam suas justificativas somente sobre uma das
dimensões.
Nível IIB
Os sujeito admite a conservação do peso, mas não a do volume, que muda
com a forma e com a posição do objeto: uma bola fracionada em
pequenas porções ocupa menos espaço “porque as pequenas porções
ficam em qualquer lugar”; ou então admite a conservação do volume, no
entanto, sua justificativa se baseia no peso da bolinha para o nível da água
aumentar.

Nível IIIA
Os sujeitos admitem a conservação do volume apenas em certos casos.
HUD (27): Bolinha e salsicha – Apesar de ter a mesma quantidade de massa, a água vai
subir mais, porque vai ocupar mais espaço. Pizza e Bolinha; - Diria que ficaria igual,
porque você só achatou ela. Secção das bolinhas: Você simplesmente pegou a massa e
dividiu, ela vai continuar ocupando o mesmo espaço... só que em vários pontos. Salsicha
e bolinha: Ficou uma peça maior. Massa e metal: - sobe diferente, uma é mais pesada
que a outra... continua o mesmo, sobe igual, porque apesar de ser pesada vai ocupar o
mesmo espaço, por ser do mesmo tamanho.
Nível IIIB
Os sujeitos admitem a conservação do volume em qualquer caso. Eles
justificam a conservação do volume da mesma forma que a do peso e da
matéria: “porque é a mesma massa”; “se fizer outra bola ficará igual à
primeira”. Comparando as dimensões.
FRA(20) : em todas as situações de transformação da massa de modelar, afirma : sobe o
mesmo nível, porque tem o mesmo tanto. Bola de massa e de metal: São iguais no
tamanho e no formato, mas no peso são diferentes...Sobe igual porque, mesmo sendo
mais pesado, ela são do mesmo tamanho...Porque colocando um objeto dentro da
água, vai ocupar um espaço.
Prova da Combinatória
DESCRIÇÃO:
A coordenação das duas reversibilidades, inversão e reciprocidade, dá origem à
construção da combinatória, primeira estrutura do pensamento formal que
possibilita, por sua vez, a construção das demais.
A combinatória consiste em combinar todas as possibilidades de uma situação,
trate-se de combinar objetos ou juízos. Esta estrutura de pensamento pode ser
observada numa situação muito simples, como a da prova a ser descrita em
seguida.
A prova das operações combinatórias compreende a utilização de fichas de cores
diferentes e a solicitação para que o sujeito encontre o maior número de pares
possíveis, sem a repetição de pares com a mesma cor. A prova pode ser iniciada
com três cores diferentes de fichas, estas cores são aumentadas paulatinamente.
Tal procedimento tem por objetivo proporcionar melhor observação do sistema de
combinações utilizado pelo sujeito a partir de um número menor de elementos. A
partir de 5 cores diferentes, solicita-se que faça antecipação do resultado. As
perguntas são: Quantos pares podem ser formados? Quantas fichas de cada cor
serão utilizadas? Qual o total de fichas utilizadas?
APLICAÇÃO:
O experimentador apresenta as fichas para o sujeito de modo que ele as
identifique e caracterize. Solicita-se que escolha três cores de fichas e combine-as,
duas a duas, de todas as formas possíveis, sem repetir a mesma cor e sem inverter
a relação. Caso haja dificuldade para compreender, o experimentador mostra o
tipo de combinação possível de ser feita.
Quando termina, pergunta-se: -Você tem certeza que fez todos os arranjos
possíveis? Porque?
Se o sujeito não tiver certeza, pergunta-se como pode fazer para ter certeza
quando terminar. Pergunta- se quando terminar: Quantas fichas de cada cor você
usou para fazer as combinações? Quantos pares você formou. E qual o total de
fichas utilizadas? - Você tem certeza?... Vamos verificar?
Solicita-se que anote em uma tabela, o número de cores utilizadas, o número de
combinações e o de fichas de cada cor e o total de fichas.
Durante toda a aplicação da prova, registra-se as falas do sujeito, suas
antecipações, a disposição das cores, os arranjos feitos e junta-se às anotações
feitas pelo sujeito.
CRITÉRIOS E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO SUJEITO

Procedem por simples tentativas (empiricamente), pegando qualquer cor,
sem suspeitar a existência de um sistema, combinando com qualquer
outra e, só depois, olham se já fizeram essa combinação. Agem como se
fossem pares independentes, não relacionando um par com outro e não
chegam a esgotar as combinações.
ADRI (26): Junta todas as fichas formando um monte. Diante da insistência de E para
formar pares, faz vários pares repetidos. E volta a insistir para que faça pares sem
repetir, ele começa a retirar alguns, chegando a oito, ainda com repetições. Coloca as
fichas de duas em duas, três em três, demonstrando cansaço e sem conseguir organizar
as fichas na nessa e sm separar os pares.
EMI (47): Teve dificuldade para entender o problema proposto. Com três cores, faz
quatro combinações por ensaio e erro, repetindo dois pares.li-az, am-az, az-am e li-az.
Com quatro e cinco cores, não esgota as combinações, sempre de forma assistemática.
Ao antecipar, afirma: -Tem que dar pelo menos 10 cores, porque são 5 cores...

Ocorre uma sistematização gradual, na qual o sujeito constrói métodos de
descoberta dos arranjos. No início os pares são formados aleatoriamente,
mas apresentam um senso progressivo de regularidade. Procuram
um sistema de associações, ao invés de se contentar com pares isolados,
mas falham em descobrir um sistema completo.
Nível IIA
Fazem combinações completas, embora empíricas, isto é, por tentativas,
mas fazem todos os pares possíveis.
Nível IIB
Apresentam dificuldade em conceber a idéia de combinação, partindo da
idéia aditiva de justaposição e não da idéia de interseção ou de inferência,
quer dizer: de associação multiplicativa, noção que a criança descobre em
última análise, ao invés de a pressupor. Durante este nível, o sujeito passa
pela construção de diversos sistemas:
1º sistema: Simples justaposição de pares: AB, BC, CD. Não completam todos,
justapõem os pares, sem se dar conta se repetiram as cores. Começam as
combinações com sistema, mas não acabam.
2º sistema: Justaposição entrecruzada progresso na interseção dos pares, mas a
idéia de justaposição permanece dominante. Começam com as pontas, associando
os dois extremos, entrecruzam as fichas, mas não sabem se fizeram tudo, iniciam e
terminam justapondo de forma entrecruzada, sem sistema algum, sem idéia de
como fazer. O progresso apresentado em relação ao nível anterior é a possibilidade
de proceder por interseções: AB BC CD DE EF (Justaposições entrecruzadas e,
depois, descoberta empírica).
3º sistema: Associam os dois termos extremos para marcar a necessidade de uma
associação completa; depois, procedem por justaposições entrecruzadas ou
procede por um sistema de pares simétricos, mas complementados
empiricamente: AF – AB BC CD DE EF.
4º sistema: Abarcam a totalidade das associações, mas sem conseguirem libertar-
se da justaposição, procedendo por pares simétricos (tendência à simetria). AB, FE,
BC, AD, CE. Depois acham a série empiricamente, fazendo um número muito maior
de pares.
Transição IIB/IIIA
5º sistema: Interseções inacabadas. O sujeito começa a fazer as
intersecções, mas não termina, fazendo um número maior de pares, mas
seu sistema não dá conta de todas as peças, todas as cores. AB AC AD AE
AF BC BD BE. O progresso constatado neste nível refere-se ao fato de as
combinações serem feitas por um sistema mais complexo, embora não
esgotem as possibilidades.
ROB (16): Com quatro cores, faz as primeiras combinações com sistema de manter uma
cor e variar as outras e depois termina por ensaio e erro: vm-az, vm-vd, vm-la, az-vd, vd-
la e la-az.; com cinco cores procede da mesma forma.
DIA (22): inicia pelo processo de interseções inacabadas e evolui para o sistema
completo, mas faz antecipações incorretas, comentando: - Tinha uma continha que é
fácil de fazer que descobre isso...esqueço. Vou chutar! Não se dispõe a antecipar para 7,
10 e 30 cores.
Estágio III
Para construir o sistema de todas as combinações, duas a duas, possíveis
no caso de n termos, trata- se de coordenar entre elas várias séries ou
correspondências diferentes e de antecipar o esquema de suas relações,
antes de construí-las efetivamente. Desta forma é preciso esperar o
período formal para que se torne possível um sistema de combinações,
completas e sistemáticas. Este sintetiza a justaposição e a simetria em um
método de interseções dirigidas, no qual, cada termo se associa
sucessivamente a todos os seguintes (AB, AC, AD, AE; BC, BD BE...DE).
Por outro lado, apenas ao atingir o nível de equilíbrio deste período,
chegam à lei que possibilita antecipar o número de combinações possíveis
para qualquer quantidade de cores. Piaget (1.951) descreve a descoberta
da lei como um:
(...) desenvolvimento lento e contínuo da consciência da ordem e da regularidade
características das operações, desde o momento em que essa consciência apenas
consiste em uma antecipação vaga e intuitiva até aquele em que ela é refletida. (p. 259)
Nível IIIA
Até 10 cores, procedem por combinações sistemáticas, com mais de 10
cores podem completar por ensaio e erro. Apresentam capacidade de
antecipação, mas por aproximação: - se com 3 cores diferentes é possível a
combinação de 6 pares, com 4 cores a combinação de 12, então, com 5
cores formam-se 18 pares - ou por ensaio e erro.
Como não utilizam operações de 2ª potência, não têm consciência da
aplicação do sistema “correto” em todas as antecipações, trocam-no por
outro sistema empírico (ou por ensaio e erro ou por aproximação) – para
antecipar o número de pares - e descobrem um sistema parcial que lhe
permite encontrar ou o número de pares ou o número de fichas. Apóiam-
se nos processos aditivos e não nos multiplicativos de ordens, isto é,
realizam operações aritméticas que não dão o resultado correto.
OTA (50): Combinas três cores por justaposições entrecruzadas e, a partir de quatro
cores, utiliza o sistema completo de combinar a primeira cor com todas as outras, a
seguinte com as que restam, e assim por diante. Comete erros ao antecipar o número
de combinações para 5 e 6 cores, chega ao resultado correto para 7 cores, mas não
descobre a lei que permitiria antecipar o número de combinações para um número
qualquer de cores.
PAU (40): faz antecipações corretas para cada quantidade de cores que ia sendo
proposta em seguida. Quando foi solicitado que antecipasse para 10 cores 9sem ter
feito as combinações de 7, 8 e 9 cores, comenta: - ir seguindo a tabela é mais fácil,
agora pulou para o 10, ficou difícil. Tendo sido questionado sobre a forma como pensou,
responde: - Bem, no 7 eu pensei 7 x 3= 21... E: - Porque 7 x 3? Comecei com três cores,
então 7 x 3 e achei os pares... Nos números de fichas fui aumentando 1, mas do 7 pulou
para o 10... Então contei 3. O total de fichas... Multipliquei o número de pares por 2... É
sempre o dobro de pares o total de fichas. Errei só no 10... Se eu multiplicar o 9 por 10,
dá 90... Aqui ainda não sei, pulando eu me atrapalho...
Nível IIIB
Atingem a compreensão do sistema e descobrem a lei compreendendo,
quase imediatamente, sua razão. Há tomada de consciência das relações
inerentes ao sistema adotado para esgotar todos os arranjos possíveis,
tirando desse sistema formal, sua própria formulação.
IVE (38): Já inicia com um sistema completo, confirma todas as antecipações, realiza a
multiplicação, opera por cálculo mental. E com sete cores? (Antecipação) – Começa pelo
total, 7 x 6, 42, deduz o número de fichas de cada cor, 6 e o número de pares 24.
– Como você sabe? –Aprendi estes dias na matemática.
Referências
PIAGET, Jean e SZEMINSKA, Alina. A Gênese do Número na Criança, Trad. por
Christiano Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na
Criança. Conservação e Atomismo. Trad. por Christiano Monteiro Oiticica, Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1971.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A Gênese das Estruturas Lógicas Elementares.
Trad. por Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editoras.
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