O Trabalho Oficinal
da Escrita
Ivone Niza
Introdução
O procedimento dominante na iniciação ao
ensino e aprendizagem da escrita con-
sistiu na prática do desenho das letras que,
combinadas e copiadas, formam palavras, as
quais, agrupadas, formam frases. Estas, ligadas
entre si, formariam textos.
Tratava-se de um trabalho mecânico de
combinatórias, de cifração e decifração a que a
cópia e o ditado correspondiam como estraté-
gias de aquisição formal.
Tinha como objectivo uma produção sem
erros ortográficos e respeitadora de cânones e
estereotipos vazados em redacções sobre as
férias, as estações do ano ou, recuando no
tempo, sobre animais domésticos, sobre a pá-
tria, tudo de acordo com as propostas dos ma-
nuais vigentes.
A iniciação na escrita foi predominante-
mente entendida nos programas escolares
como uma sequência pré-determinada de acti-
vidades a realizar pelo aprendiz, sequência
que lhe permitiria um conjunto hierarquizado
de aquisições.
A partir do início da década de oitenta, o
trabalho de muitos investigadores, sobretudo
anglosaxónicos, veio, porém, a caracterizar a
aprendizagem da escrita como um processo
complexo, global, holístico-construtivo e as-
sente numa prática dialógica.
Escrever é uma tarefa de resolução de pro-
blemas, constitui uma tentativa continuada de
descobrir o que se quer dizer e desenvolve-se
num trabalho comunicativo de interacção
social.
Do que se trata, hoje, é de propiciar con-
textos que constituam convite à comunicação
desbloqueada, recebendo-se os diversos proces-
sos e intencionalidades dos alunos, ajudando-
os e ajudando-se estes, entre si, a descobrir o
que querem dizer.
A revisão do já escrito é uma tarefa que
permanentemente se pode reiniciar, porque
qualquer escrito é passível de ilimitadas refor-
mulações: escrever é reescrever. Para alguns,
Deus (a perfeição) está na reescrita!
Segundo Niza, S. (1989) «Impõe-se um es-
paço de liberdade negocial no interior da es-
cola para que os temas, os motivos, os ritmos
de produção e as suas finalidades surjam de
um acordo em cooperação que garanta a mo-
tivação intrínseca da escrita. Assim, poderá
tornar-se gratificante o processo de desenvol-
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vimento e regulação dos escritos, porque estes
surgem como conquista permanente de novos
sentidos e potencialidades para a escrita, por
oposição a velhos processos de constrangi-
mento e insucessos constantes.» (p. 3)
1. A aprendizagem da escrita na escola:
reprodução e correcção
Durante muito tempo, apoiados por estu-
dos de investigação que predominantemente
se ocuparam em categorizar e em descrever
géneros (narrativo, poético, dramático...), os
professores de língua obrigavam os seus alu-
31
 nos à prática de processos de repetição de mo-
delos e à exercitação de regras gramaticais que
levariam à produção de textos bem formados,
redigidos em boa escrita, ou seja, segundo a
escrita de autores consagrados.
Na verdade, a autoridade da literatura clás-
sica foi uma constante ao longo da história da
pedagogia da leitura e da escrita, bem como a
prática de exercícios de gramática sem a qual,
acreditava-se, não se podia aprender a escrever.
Produzir textos «no domínio do literário» e
«comunicar oralmente e por escrito com cor-
recção e elegância» são enunciados presentes
ainda nos Programas de Língua Portuguesa
que atravessaram os anos oitenta.
Os parâmetros que determinariam a correc-
ção dos textos das crianças não estavam, po-
rém, explicitados, pelo que nos podemos inter-
rogar acerca dos conceitos de «elegância» (!) na
fala e na escrita que cada professor teria como
exigência para textos de crianças/adolescentes
em fase de desenvolvimento da escrita.
Esta promiscuidade do trabalho de aprender
a escrever com a boa escrita (já escrita) dos auto-
res literários e com o ensino da gramática nor-
mativa, mantém-se desde há séculos, confun-
dindo-se o ensino da produção escrita, com a
leitura (recepção) literária.
As redacções ou composições foram-se re-
produzindo, na escola, como colagens de fra-
ses feitas, retiradas de fontes pouco diversifi-
cadas e facilmente reconhecíveis.
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Os (bons) alunos aplicavam expressões
unanimemente reconhecidas e aceites pela es-
cola, daí resultando textos impessoais, exercí-
cios formais, a maioria das vezes cegos ao sen-
tido e à comunicação.
Tratava-se (e em muitas práticas escolares,
trata-se ainda) de uma falsa produção, da ne-
gação do processo de produção do discurso in-
dividual que, ao produzir-se, simultaneamente
se renova, multiplicando-se na e pela leitura
dos possíveis interlocutores, instituindo zonas
de intersubjectividade.
O reconhecimento e a reprodução de mo-
delos oficiosos e consagrados contribuía para
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a redução ou mesmo o apagamento do sujeito
que escrevia, dado que era reconduzido, na es-
cola, a um mesmo passado (o dos autores lite-
rários de referência) em que, cada vez menos,
um adolescente poderia reconhecer-se.
A consequência tem sido, para muitos, a re-
cusa em produzir escrita por insegurança, por
medo de se expor. Para outros, a utilização de
estereotipos funciona como máscara ou pro-
duto de valor tradicionalmente assegurado.
Em 1988, Zemelman e Daniels afirmavam:
« Na verdade, a escrita tem sido tão mal en-
sinada nas nossas escolas e as crianças têm
sido obrigadas a perder tanto tempo com coi-
sas inúteis e objectivos desmoralizadores que
perderam a vontade de escrever. Agora, en-
frentamos uma batalha enorme ao tentar reli-
gar os nossos alunos e nós próprios a todas as
possibilidades de aprendizagem e de desco-
berta que a escrita nos oferece.» (p. 4)
Considerava-se que os bons alunos, os que
escreviam bem, o faziam por uma espécie de
intuição ou de dom, uma vez que, efectiva-
mente, na escola, não tinham sido ensinados a
escrever, exactamente como não o tinham sido
os alunos que escreviam com dificuldades.
Porque, para todos, o ensino da língua con-
sistia na leitura e na transmissão de regras de
escrita segundo os exemplos dos bons autores,
na prática de exercícios de aplicação e de re-
conhecimento de aspectos parcelares da mor-
fologia e da sintaxe, na identificação de figuras
de retórica e na verificação e avaliação de to-
dos estes aspectos nos textos escritos pelos
alunos.
Agia-se como se os sujeitos em aprendiza-
gem já dominassem a língua (Zoellner, 1969).
Para este investigador, a pedagogia da es-
crita era simplista, internalista e intelectiva:
«Nós não estamos lá muito interessados
naquilo que o aluno está a escrever («is wri-
ting»); estamos é muitíssimo interessados na-
quilo que ele já escreveu («he has written».)»
(p. 289)
E era sobre o já escrito que os professores
procuravam, assinalavam e corrigiam os erros,
sobretudo ortográficos e de pontuação (por-
tanto «erros» da zona de superfície textual)
dos alunos. A focalização realizava-se sobre a
palavra e a frase.
Uma concepção de ensino e de aprendiza-
gem da escrita que devia sempre passar pela
leitura e correcção pelo professor, teve como
efeitos perversos o pouco espaço e tempo atri-
buídos à escrita fora dos momentos consigna-
dos para a avaliação. Menos escrita, porque o
professor não podia estar sempre a policiar, a
corrigir, e fugas à escrita porque a ninguém
agrada expor-se, constantemente, como ob-
jecto de correcção.
Nesta lógica, os exames, as provas globais,
constituem momentos formais de avaliação e
de classificação de produções linguísticas que
não puderam ser largamente experienciadas,
porque o trabalho do professor acontece em
diferido: ensina gramática mas pede redacção,
explica oralmente mas avalia a escrita que en-
comenda aos alunos.
Segundo Semeghini (1997) com a democra-
tização do ensino instalou-se a crise. A partir
da década de setenta surgem os excluídos da
escola, embora inseridos na escola. Começa-
ram a ser frequentes expressões como fracasso
escolar, e mais recentemente, fracasso da escola.
E segundo muitos investigadores (Smolka,
1988, Patto, 1990, Kramer, 1995) a crise da es-
cola e a crise do ensino-aprendizagem da lín-
gua materna têm caminhado em paralelo.
Mas não restam dúvidas, hoje, quanto ao
papel da escola : a ela cabe adaptar-se aos alu-
nos que tem, trabalhando as interferências da
modalidade oral dos alunos sobre a escrita,
dando-lhes instrumentos e estratégias para ad-
quirirem o domínio da modalidade escrita da
língua sem o qual permanecerão iletrados, ou
seja, excluídos.
A escrita falhou na escola como espaço de
intersubjectividade, como forma de acção en-
tre autor/leitor, como uma actividade com
sentido social, como uma experiência de co-
municação que se institui no momento parti-
cular em que se manifesta, segundo as indivi-
dualidades em presença, segundo o jogo de in-
tenções e finalidades, de acordo com a história
que significa por si e para os outros.
Os estudos da aquisição da escrita pelas
crianças, lembrados por Niza, S. (1998), po-
dem categorizar-se numa primeira tendência
que assume a língua como um sistema padro-
nizado de estruturas e de normas fixas. O seu
desenvolvimento é entendido como a passa-
gem de um estado de incompetência linguís-
tica a um estado de «competência» orientado
por modelos «correctos» e de «autores» e as-
sente em estratégias de reprodução e de
treino.
Uma segunda tendência considera a escrita
um objecto de conhecimento construído indi-
vidualmente e dinamizado pelo «conflito cog-
nitivo». O erro desempenha uma função cons-
trutiva e aceleradora.
Uma terceira tendência considera a activi-
dade mental na alfabetização uma actividade
interdiscursiva radicada no conflito sociocog-
nitivo. O ensino processa-se num quadro fun-
cional de comunicação através de processos
discursivos dialogais. Aprender significa fazer,
usar, praticar com finalidade social explícita e
em interacção cooperada. O alfabetizando, en-
quanto escreve, aprende a escrever e aprende
acerca da escrita. Trata-se da perspectiva ins-
trumental e funcionalista presente nos traba-
lhos de Vygotsky e esboçada na investigação-
-acção de Smolka (1988) e de Castro Neves e
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Alves Martins (1994).
2. Perspectivas actuais sobre
aprendizagem e desenvolvimento
da produção escrita
Entendendo-se, hoje, a linguagem como
uma acção com função metacognitiva entre
interlocutores, é fundamental para a sua apren-
dizagem que os professores, todos os profes-
sores de língua, estejam preparados para de-
sencadear actividades de oralidade, de escrita
e de leitura numa concepção dialógica da lin-
guagem.
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 De modo radical, Bakthine (1997/1929)
afirma:
«Qualquer palavra apresenta duas faces. É
tão determinada pelo facto de proceder de al-
guém, como pelo facto de ser dirigida a al-
guém. Constitui precisamente o produto da
interacção entre o locutor e o auditor. Qual-
quer palavra serve de expressão a um, por re-
lação com o outro. Através da palavra defino-
me em relação ao outro, ou seja, em última
análise, perante a colectividade. A palavra é
uma espécie de ponte lançada entre mim e o
outro.» (p. 124)
Para Bakthine (1981) a interacção verbal
constitui a realidade fundamental da língua.
Ora, a realização de um trabalho pedagó-
gico que assenta na interacção verbal, na con-
cepção de língua como um todo orgânico,
vivo, que se institui pela dialogia, está já mui-
tíssimo longe da concepção de língua como
objecto parcelarizável, que pode ser dividido
em gramática, redacção, leitura e em que se
pode caminhar daquilo que se definiu como
mais simples (e o que é mais simples na inte-
racção comunicativa?), para mais complexo.
Vygotsky (1979) afirma:
«A linguagem escrita é precisamente a álge-
bra da linguagem. E tal como a assimilação da
álgebra não é uma repetição do estudo da arit-
mética, mas representa um plano novo e su-
perior do desenvolvimento do pensamento
matemático abstracto, o qual reorganiza e
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eleva a um nível superior o pensamento arit-
mético que se elaborou anteriormente, assim
a álgebra da linguagem (a linguagem escrita)
permite à criança o acesso ao plano abstracto
mais elevado da linguagem, reorganizando
por isso mesmo, também, o sistema psíquico
anterior da linguagem oral.» (p. 260)
Ou seja, não só o pensamento se realiza na
linguagem, como a linguagem escrita desem-
penha funções determinantes no desenvolvi-
mento, acelerando-o.
O mesmo autor considera, também, que a
aprendizagem da escrita tem repercussões na
realização da linguagem oral.
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Esta, reestrutura-se em função da experiên-
cia metacognitiva que o trabalho da escrita de-
sencadeia, porque a experimentação sucessiva
da escrita do que se quer dizer, cria, progressi-
vamente, hábitos de planificação que permi-
tem um controlo cada vez mais consciente so-
bre a actividade linguística e comunicativa.
Trata-se do entendimento da aprendizagem
da escrita como uma via de (re)descoberta e de
(re)construção da língua oral e escrita.
A mais recente investigação sobre as fun-
ções da escrita no desenvolvimento preocupa-
se em analisar os comportamentos de quem
escreve, aproximando os mecanismos de fun-
cionamento dos descritos pelos profissionais
da escrita, os escritores.
Assim, para Elbow e Belanof (1995, p. 3)
qualquer pessoa pode desempenhar a função
de escritor:
• «Cada pessoa está habitada por palavras e
ideias. E se parece a cada um que não é assim,
quer dizer que se bloqueou ou reprimiu. E
quanto mais cada um se reprime, menos con-
segue escrever.»
Esta parece ser a situação mais comum não
só de muitos alunos, como de muitos profes-
sores: a insegurança, o medo de escrever.
• «Cada pessoa é dona da sua própria es-
crita.»
Só ela própria pode saber em que medida o
que pôs no papel vai de encontro àquilo que
quer significar. Todos os outros, colegas, pro-
fessor, amigos, podem ajudar a ver como fun-
cionam as palavras, mas só o próprio pode de-
cidir sobre quais as sugestões importantes e
quais as mudanças a fazer, se for caso disso.
• «Como acontece com todos os escritores,
cada pessoa que escreve precisa de partilhar o
seu texto com outros.»
Só se pode perceber o que significa comu-
nicar através da escrita, quando experimenta-
mos ler os nossos textos para uma audiência.
Ora, grande parte dos problemas de escrita
nas escolas tem a ver com o facto de se escre-
ver para o professor (que tem por função ava-
liar) sobre um assunto que normalmente este
domina.
Donde, ser preciso escrever para mais pes-
soas para se perceber que elas têm diferentes
reacções ao mesmo escrito, o que nos permite
aprender, progressivamente, a considerar essas
diferentes reacções.
• «Como qualquer escritor, cada um de nós
é já um utilizador sofisticado da língua.»
Quando falamos não se pensa em cada pa-
lavra que se utiliza, mas no que queremos sig-
nificar e as palavras tendem a ajustar-se ao que
se quer comunicar.
Na verdade, quando se escreve e se está
concentrado naquilo que se quer dizer, as ca-
pacidades naturais para a linguagem funcio-
nam, do mesmo modo que produzimos lin-
guagem correcta quando falamos, sem
necessitarmos de uma permanente vigilância
sobre isso.
São estas capacidades que nos ajudam a
ajuízar a nossa própria escrita, bem como a es-
crita dos outros.
Assim, o que é importante como estratégia,
é confiar no que já se sabe (mesmo que não
seja muito) e naquilo que se quer dizer, através
de um movimento discursivo que sempre su-
põe a intervenção do outro com quem comu-
nico.
Graves (1984) afirma que o pior inimigo do
professor que ensina a escrever é a ortodoxia
acerca das regras que o professor ou o aluno
devem cumprir ou não podem infringir, é a re-
presentação da autoridade do professor que
detém a última palavra. Porque o pior de tudo,
é que estas atitudes e representações suspen-
dem a aprendizagem.
Para este autor, a ortodoxia é um fado que
se evita à medida que alunos e professores se
desafiam a escrever e tomam consciência dos
ganhos dessa aprendizagem.
Donde a importância do trabalho em ofi-
cina de escrita.
Aí, se propicia tempo para a escrita e para a
leitura, se tem liberdade para fazer escolhas e
oportunidades para falar com outros acerca
das escolhas que se fazem.
Aí, se pode escrever para si, com os outros,
para os outros, por causa dos outros e daquilo
que nos rodeia.
Fazer radicar a produção escrita na dinâ-
mica discursiva da comunicação faz com que
aquela se organize mais como um desenvolvi-
mento do que como uma aprendizagem.
3. A prática da escrita em oficina
na sala de aula
Enunciam-se, em seguida, sete princípios
que devem ser considerados no ensino e na
aprendizagem da escrita segundo Atwell, N.
(1987, p. 18):
1. «Quem escreve precisa de uma regulari-
dade temporal para o fazer.»
Ou seja, quem escreve precisa de tempo
para pensar, escrever, reler, mudar de opinião,
voltar a escrever. Quem escreve precisa de
tempo porque mesmo quando não se está a
escrever, está a antecipar-se o momento em
que se estará. Os escritores precisam de tempo
para o exercício continuado de escrever.
2. «Quem escreve precisa de construir e or-
ganizar os seus tópicos.»
Desde o primeiro dia do jardim de infância,
as crianças devem usar a escrita como um
meio de pensar e de dar forma às suas ideias e
interesses.
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3. «Quem escreve precisa de réplica (res-
ponse).»
Uma réplica de ajuda deve acontecer du-
rante e não depois do momento da escrita. Pode
vir dos companheiros de escrita e do profes-
sor, que de modo consistente modela as ajudas
e questões que ajudam quem escreve a reflec-
tir sobre o conteúdo da sua escrita.
4. «Quem escreve deve aprender os meca-
nismos da escrita no momento em que precisa
deles.»
Ao professor cabe fazer notar os erros no
momento em que ocorrem e passar as regras e
as maneiras de dizer mais adequadas numa
35
 perspectiva de gramática textual e em colabo-
ração com os outros companheiros de escrita e
não em lições expositivas a que se seguem a
prática de exercícios gramaticais morfológicos
e sintácticos descontextualizados e, por isso
mesmo, dificilmente transponíveis para o mo-
mento da produção.
5. «As crianças precisam de conhecer adul-
tos que escrevem.»
É necessário que os adultos escrevam, par-
tilhem a escrita com os seus alunos e demons-
trem o que escritores com experiência fazem
no processo de composição, deixando as
crianças e os adolescentes ver os esboços de
outros que escrevem com todas as suas falhas
e todas as tentativas para melhorar.
6. «Quem escreve precisa de ler.»
É importante o acesso, o contacto com uma
grande variedade de textos. Em prosa e em
verso, ficção e não ficção.
7. «Os professores de escrita precisam de se
responsabilizar pelos seus conhecimentos e
pelo seu ensino.»
Devem procurar recursos profissionais
(materiais, dispositivos pedagógicos) que re-
flictam as mais actualizadas conclusões da in-
vestigação acerca da escrita pelas crianças. E
devem tornar-se escritores e investigadores
observando e aprendendo a partir do seu pró-
prio comportamento e do dos seus alunos en-
quanto escritores.
Relembre-se que a ordem da escrita não é
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igual à ordem do mundo e que a adequação
entre ambas necessita de longa e nunca termi-
nada aprendizagem.
O percurso não é, porém, ao contrário do
que muitos quiseram e continuam a querer
acreditar, o da prática da leitura para a prática
da escrita.
O percurso de aprendizagem da escrita con-
siste na permanente e obsessiva experimenta-
ção da escrita que muitos escritores referem.
Lobo Antunes (2000) confessa em entre-
vista, a propósito de mais um romance seu em
formação : «Estou na fase de corrigir. O rascu-
nho está pronto. Agora falta tudo.»
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O processo de trabalho em oficina requer a
experimentação cooperada entre alunos e pro-
fessor, de um percurso que vai desde a fala da-
quilo que se quer escrever à produção escrita
(que pode ser a pares ou em pequeno grupo), até
à leitura/comunicação dos textos produzidos.
Trata-se da instituição de circuitos comuni-
cativos que dão sentido e determinam a acti-
vidade de escrita.
E é no acto de comunicação da produção
escrita que a análise e a avaliação do que se es-
creveu, acontecem.
Neste trânsito comunicativo aprofunda-se
a compreensão de como se escreve e o conhe-
cimento acerca do que se escreve (donde ser
legítimo invocar a função metalinguística pro-
vocada pelo processo de produção escrita).
Os alunos produzem textos a propósito ou
provocados por momentos e situações de fala
e de registos informais, ou a partir de outros
desencadeadores (imagens, jogos, ficheiros).
Os textos produzidos circulam no grande
grupo, porque toda a escrita precisa de au-
diência, tem função e sentido social e acontece
para ser lida, apreciada.
Clanché (1988), que analisou milhares de
textos livres de crianças e de adolescentes,
afirma:
«A instituição escolar pensa que é necessá-
rio conhecer-se as regras da escrita antes de se
escrever. Mas para o jovem, o que conta é
saber para quem e porque se escreve. O como,
é secundário.» (p. 200)
Refiram-se, finalmente, alguns aspectos da
função libertadora da escrita.
Lucy Calkins no seu livro The Art of Tea-
ching Writing (1989) afirma:
«Escrever permite-nos mudar o caos em al-
guma coisa de belo, permite-nos desenhar mo-
mentos seleccionados nas nossas vidas, domi-
nar e celebrar momentos organizados da
nossa existência.» (p. 3)
Cita escritores como Ana Morrow Lindberg:
«Devo escrever, devo escrever a todo o custo.
Porque escrever é mais do que viver.» (p. 3)
Como Jonh Cheever: «Quando comecei a es-
crever, percebi que a escrita era o melhor cami-
nho para encontrar sentido para a vida». (p. 3)
Calkins conheceu, no seu percurso como
professora, muitos colegas que lhe afirmaram
ter passado anos das suas vidas a motivar os
alunos para escrever sem verdadeiramente o
terem conseguido.
Mas, segundo ela, motivar para escrever é
muito diferente de ajudar jovens a envolver-se
profundamente numa escrita pessoal. E cada
um de nós só se sente tocado pela escrita
quando esta se transforma num projecto pes-
soal e interpessoal.
Conclusão
Em «A formação social da mente» (1998)
Vygotsky defende que o ensino tem de ser or-
ganizado de forma a que a leitura e a escrita se
tornem necessárias às crianças; a escrita deve
ter significado despertando em quem a pratica
uma necessidade intrínseca e deve ser incor-
porada numa tarefa necessária e relevante para
a vida.
Afirma ainda que a escrita deve ser ensi-
nada naturalmente, como um momento natu-
ral e não como um treino imposto de fora para
dentro.
Donde a importância do trabalho oficinal
da escrita na escola.
Nele, as crianças e os adolescentes podem
reconhecer-se como autores porque escolhem
os motivos para escrever, os públicos/audiên-
cia dos seus textos, as formas e modalidades
de escrita de acordo com as situações de co-
municação que instituíram: escrever no âm-
bito de projectos, corresponder-se com al-
guém, organizar histórias em grupo.
Segundo Niza, S. (1998) a escola não pro-
porciona ainda práticas correntes de trabalho
educativo, radicado em processos discursivos
autênticos, que promovam a linguagem escrita
numa perspectiva de construção cooperada da
sua aprendizagem.
Mas não se vê como se pode esperar muito
mais tempo.
Déttry, B. (1998) formula no seu artigo
«Abandono Escolar precoce e dificuldades na cons-
trução da identidade: jovens em risco» uma aspira-
ção igualmente inadiável:
«A escola como outros organismos (...) po-
deriam dar apoio ao enriquecimento do eu
abrindo novas facetas às identidades em cons-
trução dos adolescentes». (p. 93).
Enquanto que para os adolescentes, escre-
ver constitui uma forma de avaliação do
mundo, (Clanché, P. 1988) muitos alunos vi-
vem ainda hoje, na aula de Português, o duplo
constrangimento provocado pelo professor
que obriga a ler, explica gramática, mas pede e
avalia redacção.
Ora, a prática da produção escrita, tal como
a caracterizámos em permanente experimen-
tação, pode funcionar, simultaneamente,
como registo e apreciação da experiência quo-
tidiana e como instrumento de conhecimento
e de transformação do homem.
Necessário seria, pois, que a prática da es-
crita se estendesse a todas as aulas de Língua.
Para que isso aconteça, é urgente que a
consciência desta necessidade radique nos
professores que continuam a ser, como toda a
gente que escreve e também como os seus alu-
nos, aprendizes de escrita.
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