O papel das práticas
na formação inicial dos
educadores de infância
Américo Peças
1. Apresentação
N um momento de intensos desafios para a
Educação Pré-Escolar, propomo-nos re-
flectir sobre alguns percursos da formação ini-
cial dos educadores de infância no quadro uni-
versitário.
Com os constrangimentos resultantes do
academismo desviado (atomização disciplinar,
intelectualismo dos percursos, pobreza de in-
teracções), contar-vos-emos a experiência de-
senvolvida no âmbito de uma cadeira semes-
tral denominada «Prática Pedagógica», único
momento de confronto significativo das futu-
ras educadoras com o contexto de intervenção
do jardim de infância.
É nosso objectivo partilhar a organização
que imprimimos à cadeira, tentando transfor-
mar a rigidez e o formalismo processual, as re-
lações de poder e a aridez reflexiva que carac-
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
terizam o estágio clássico, em tempos e per-
cursos de desenvolvimento para os formandos,
para os contextos onde intervêm e para a pró-
pria casa de formação.
Deste percurso, infelizmente muito curto e
isolado, faremos pretexto para sublinhar algu-
mas linhas gerais que hoje se perfilam como
referências incontornáveis nos percursos de
formação inicial, evidenciando implicitamente
a modernidade e o carácter percursor das pro-
postas do modelo de formação do Movimento
da Escola Moderna Portuguesa.
14
2. Formação Inicial e Construção
da Profissionalidade
A formação inicial constitui-se quase sem-
pre como o primeiro momento de construção
intencional da profissionalidade dos educado-
res. E, como tudo o que é de origens, esta «ini-
ciação» pode ser determinante para o desen-
volvimento da profissão, apesar da consciência
de que «a parte mais eficaz da construção da
profissionalidade se faz ao longo do exercício
da profissão» (NIZA, S. 1997).
Uma visão abrangente e interactiva da for-
mação inicial dos educadores implica a com-
preensão de que este tempo e os processos
que nele ocorrem podem ser valiosos para o
avanço das instituições de formação e para o
avanço das escolas e dos educadores profissio-
nais que cooperam na formação inicial. Uma
formação inicial de qualidade é consequência
e tem efeitos intensos sobre uma multifacto-
riedade de contextos e de sujeitos, consti-
tuindo-se referente importante para a mu-
dança.
É neste pressuposto que tentámos imprimir
um carácter mais científico e mais interpela-
tivo a uma pequena parte do percurso de for-
mação inicial de uma turma de formandas do
Curso de Formação de Educadores de Infância
(ainda, ao tempo, bacharelato), mais precisa-
mente no âmbito da disciplina de Prática Pe-
dagógica IV.
 Moveram-nos três propósitos fundamen-
tais:
a) Acentuar a importância das práticas no
currículo de formação inicial, utilizando
esse tempo de confronto com o real da
profissão não como uma simples (?) apli-
cação de conhecimentos teóricos mas,
fundamentalmente, utilizando o valor
epistemológico das práticas, isto é, a im-
portância e o significado dessa experiên-
cia para o questionamento do próprio
processo de formação, bem como o seu
contributo para o melhor conhecimento
sobre as condições da profissionalidade.
b) Facilitar a consciencialização sobre a
complexidade dos processos educacio-
nais, tentando contrariar as análises di-
cotómicas e redutoras que, perversa-
mente, são consequência de percursos
formativos magistocêntricos, transmissi-
vos e centrípetos. Num apelo constante
ao discurso sobre o que os formandos
viam e sobre como intervinham no con-
texto das práticas, quisemos promover
as condições para um exercício efectivo
de comunicação entre os vários sujeitos
(formandos-formandos, formandos-edu-
cadores cooperantes, formandos-educa-
dores cooperantes-docentes), fazendo
avançar os processos metacognitivos so-
bre os amplexos da profissionalidade de
educador.
c) Quisemos ainda que as práticas se de-
senvolvessem em torno de e referencia-
das a um projecto: projecto de formação
que deveria emergir, integradamente, do
diálogo contratual entre sujeitos e sinais
de procedência diversa (instituição de
formação, docentes, instituições de aco-
lhimento, educadores cooperantes, con-
texto de intervenção, grupo de crian-
ças...). Projecto forjado na tensão
criadora entre visões, entre sentidos, en-
tre interesses, entre necessidades, a que-
rer facilitar o entendimento de que é esta
conflitualidade que melhor caracteriza e
mais avança a profissão e os profissio-
nais. O projecto quis-se assim «instru-
mento ordenador da intervenção, por
ajustamentos progressivos, e um pro-
cesso de desenvolvimento pessoal e pro-
fissional pela resolução continuada de
problemas reais e pelo aperfeiçoamento
das formas de operar» (NIZA, S. 1997 a.).
3. As práticas pedagógicas na formação
inicial
É hoje consensual que «a formação do fu-
turo educador deve incluir uma forte compo-
nente de reflexão a partir de situações práticas
reais» (ALARCÃO, I. 1991). As práticas peda-
gógicas devem constituir o eixo central da for-
mação, o ponto de partida e o referente do de-
senvolvimento da identidade profissional em
início de construção. As práticas pedagógicas
facilitam ao formando o investimento no seu
próprio processo de formação, gerando e re-
criando sentidos para a inter e intradimensio-
nalidade do percurso de formação.
O espaço da prática pedagógica dever-se-ia
assim assumir como centro do design curricu-
lar na formação inicial (ZEICHNER, 1993). In-
felizmente esta centralidade está ainda longe
de ser vivenciada em muitos dos percursos de
formação inicial que têm lugar nas nossas uni-
versidades. Uma matriz permanentemente re-
forçada no magistocentrismo determina um
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
sistema isomórfico cristalizado que vem desde
a Idade Média, reproduzindo modelos trans-
missivos, atomistas, selectivos e intelectualis-
tas (NIZA, S. 1998). Neste quadro, a disciplina
de prática pedagógica dificilmente ultrapassa,
para os formandos, o nível do desconforto
provocado pela dualidade (percebida) entre
dois mundos: o da academia e o do jardim de
infância. Desconforto que os formandos ten-
tam ultrapassar com a colagem possível ao
«modelo» da educadora cooperante, não con-
seguindo sequer traduzir algumas boas inten-
ções que foram edificando, num permanente
reforço do divórcio entre teoria e prática.
15
 Assumir as práticas como centralidade do
design curricular na formação inicial, implica
necessariamente uma nova racionalidade so-
bre as práticas pedagógicas, investindo-as de
cientificidade e significação para todo o per-
curso da formação. Daqui decorrerá uma ou-
tra epistemologia da formação, uma outra or-
ganização curricular, novas tarefas, novas
competências, novos sentidos. É uma reflexão
intensa (e urgente) mas que não é agora o pro-
pósito deste escrito.
4. O contexto da intervenção
Delineadas algumas linhas gerais, sem pre-
tensões de aprofundamento, sobre a questão
das práticas pedagógicas na formação inicial
dos educadores profissionais, passamos agora
a descrever a breve experiência em que parti-
cipámos no âmbito de uma cadeira semestral
(6º semestre) do 3º ano do (então) bacharelato
em educação de infância da Universidade de
Évora.
A cadeira denomina-se Prática Pedagógica
IV e corresponde à dimensão interventiva sis-
temática (4 dias por semana, 5 horas por dia)
das formandas numa sala de jardim de infân-
cia com quem existe protocolo de cooperação.
Durante esse semestre (sensivelmente de
Março a Junho) as formandas são responsáveis
pela organização do trabalho na turma, com a
«supervisão» das educadoras cooperantes e o
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
acompanhamento pontual dos docentes da
universidade. Sobre que pressupostos assen-
tava tradicionalmente a cadeira?
a) As alunas eram colocadas em salas de
jardim de infância (uma por sala) sendo
essa distribuição da exclusiva responsa-
bilidade das docentes da universidade;
b) As duas primeiras semanas decorriam à
volta do que se designava por activida-
des de observação, das quais deveria ser
produzido um relatório de caracteriza-
ção do contexto da intervenção. Este
«conhecimento» inicial raramente era
convocado para o desenvolvimento da
16
intervenção, sendo mais uma agregação
de dados do que uma interpretação signi-
ficante sobre os contextos.
c) A intervenção propriamente dita organi-
zava-se em três momentos:
– um período em que as formandas ti-
nham que fazer planificações diárias
para todas as actividades que se propu-
nham realizar com a tuma (objectivos
específicos, descrição pormenorizada
das actividades, tempos, organização
do grupo e recursos necessários);
– um período em que as formandas ti-
nham que fazer planificações sema-
nais, decorrentes de um centro de inte-
resse que deveria «integrar» as várias
actividades diárias;
– um período em que as formandas con-
ceptualizavam um projecto e que em
nada se diferenciava dos centros de in-
teresse a não ser na temporalidade que
era exigida a este «projecto» (normal-
mente um mês);
d) Os modelos e os instrumentos que su-
portavam o planeamento eram os avan-
çados por uma outra cadeira (teórica),
que tinha lugar num semestre anterior
(denominada de Métodos e Técnicas de
Acção Educativa), cadeira que não acom-
panhava agora o desenvolvimento, no
contexto de intervenção, da aplicação
desses modelos e instrumentos;
e) As educadoras cooperantes assumiam
fundamentalmente um papel de con-
trolo, não havendo durante o período da
Prática Pedagógica IV espaço e tradição
de demonstração de práticas que pudes-
sem constituir-se como referente para as
formandas;
f) A avaliação das formandas era de natu-
reza bastante subjectiva e impressionista,
tendo como objectivo principal a dimen-
são sumativa;
g) Diariamente era recomendado um
tempo de reflexão entre educadora coo-
perante e formanda, mas essa reflexão
 g) caía em apreciações pessoais que não fa-
ziam avançar a consciência dos sujeitos
nem os quadros organizativos;
h) A visita dos docentes da universidade
era feita de surpresa e dava lugar a uma
avaliação quantitativa.
5. Outras premissas para a Prática
Pedagógica
Quando nos coube assumir a coordenação
da cadeira de Prática Pedagógica IV decidimos
intervir no sentido de aumentar a coerência
deste tempo de formação enquanto percurso
de desenvolvimento para os formandos, para
os contextos e para a própria casa de forma-
ção. Animava-nos o entendimento de que
«formar-se (...), é antes de mais, reflectir, pen-
sar numa experiência vivida (...) formar-se é
aprender a construir uma distância face à sua
própria experiência de vida, é aprender a
contá-la através de palavras, é ser capaz de a
conceptualizar» (HESS citado por NIZA,
1997).
5.1 Os objectivos
Com todos os constrangimentos decorren-
tes de uma estrutura curricular desajustada, os
nossos objectivos para a cadeira foram assim
explicitados:
«A Prática Pedagógica IV constitui-se como
um momento e uma experiência de síntese di-
nâmica dos saberes adquiridos ao longo do
curso e de novos saberes emergentes. Este ca-
rácter de transversalidade e de contextualiza-
ção dos saberes exige um processo ampla-
mente participado e sublinhadamente coope-
rado, desenvolvendo-se sempre sob uma
matriz reflexiva que permita um avanço efec-
tivo dos sujeitos e dos contextos de interven-
ção. São objectivos da Disciplina:
1. Caracterizar a organização do ambiente
educativo prosseguida nos Jardins de In-
fância e reflectir criticamente sobre as
opções organizativas subjacentes.
2. Conhecer e experimentar propostas
emergentes dos principais modelos curri-
culares para a Educação Infantil.
3. Ensaiar (em contexto de intervenção)
uma matriz organizacional que suporte e
avance as práticas educativas no Jardim
de Infância.
4. Experimentar práticas de autoscopia so-
bre a intervenção pedagógica que os alu-
nos desenvolvem nos Jardins de Infância,
inscritas e potenciadas em circuitos de
comunicação, de modo a potenciar a for-
mação de profissionais reflexivos e críti-
cos.»
5.2 A organização
A organização da cadeira procurou servir
os princípios e os objectivos que explicitámos,
para além de decorrer de uma relação educa-
tiva democraticamente perspectivada, dialo-
gante e obsessivamente contratuada.
A primeira mudança visível e socialmente
percepcionada pelas formandas foi a sua colo-
cação nas salas de jardim de infância: essa dis-
tribuição foi feita em grande grupo, depois de
recolhido um inquérito com as preferências e
as rejeições (fundamentadas), escutadas razões
e ponderadas situações, sendo a distribuição
das formandas o resultado de um intenso (e
violento) processo negocial no grupo, exausti-
vamente explicitado e colectivamente assu-
mido.
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
A segunda mudança foi a organização da
prática propriamente dita. Esta organização
resultou já do encontro entre o grupo de for-
mação: formandas, educadores cooperantes e
docentes da universidade – avançou-se assim
decisivamente para uma «apropriação co-
mum» dos sentidos e das acções que deve-
riam enformar os projectos de formação, in-
tensificando os níveis de implicação e de
cooperação tão fundamentais à acção educa-
tiva e aos processos de formação. Aqui deixa-
mos o resultado deste esforço de explicitação
(ver fig. 1).
17
 Figura 1

5.3 Práticas de Planificação Em multiplicados e frutuosos encontros fo-

mos construindo e afinando um conjunto de
Uma das nossas preocupações fundamen-
novos instrumentos, abertos e permanente-
tais foi a de ajudar a compreender que a peda-
mente reformulados de acordo com os dados
gogia é muito a ciência da organização de am-
da experimentação. Revelaram-se suportes
biências de aprendizagem estimulantes para
fundamentais para a inovação dos procedi-
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todos (NIZA,S. 1997 b.) e não a estruturação

mentos e atitudes e cumpriram uma função de
didáctica de um conjunto de actividades pen-
organizadores das práticas, facilitando a com-
sadas pelo educador para aplicar sobre as
preensão sobre a emergência da pedagogia.
crianças. Os modelos tecnocráticos de planifi-
Porque poderão ser úteis a outros colegas,
cação reforçam esta vertente manipulativa e
aqui deixamos alguns exemplos:
redutora da profissionalidade, confundindo
aprendizagem com prescrição e exercícios va-
zios de sentido, ainda que racionalmente per-
feitos. Foi assim que fomos edificando um
sentido de planificação que exigia outras com-
petências (sobretudo de escuta e de comunica-
ção) e outros instrumentos que captassem, or-
ganizassem e potenciassem essa outra forma
de fazer pedagogia.

18
 Figura 2

ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

19
 ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

20
Tempos
Descrição das Actividades Previstas Organização do Grupo Recursos Necessários Produtos de Aprendizagem
Previsíveis

Observações:

Figura 3
Ponto de Partida:

Problematização/Complexificação:

ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

Figura 4

21
 Unidades Operativas para a Acção: Recursos Principais:

Estratégia de Comunicação e Regulação:

ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

Observações:

Figura 5

22
 Descrição breve:

Actividades a Desenvolver Tempos/Cronograma Organização do Grupo Recursos Necessários

Produtos e Registos das Aprendizagens: Estratégia de Comunicaçã e Regulação

Registos do Processo:

Figura 6

ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

23
 ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

24
REFLEXÃO COOPERADA SOBRE AS PRÁTICAS

Situações em Análise Comportamentos a Evidenciar Comportamentos a Reformular Questões

Observações:

Figura 7
 A um percurso de formação ainda quase
todo marcado pelo verbo, importava-nos asso-
ciar esta vertente do «fazer», construir instru-
mentos e produzir recursos para a organização
pedagógica. Assim foram surgindo fichas-
guião para desenvolver propostas organizati-
vas na classe.
Exemplo 1– Planificação Semanal
Toda a planificação deverá suportar-se em
três objectivos fundamentais:
a) Ser o mais participada possível (técnicos,
crianças e famílias);
b) Ser emergente, isto é, contemplar inte-
resses e sinais das crianças e dos contex-
tos;
c) Constituir-se como factor de referência e
de visibilidade social e educativa do J.I..
A sexta-feira à tarde e/ou a segunda-feira
de manhã constituem-se como os momentos
mais adequados para esse exercício democrá-
tico e científico que é o planificar a vida do
grupo.
Sugere-se que a planificação seja registada
em folha grande (folha de papel kraft ou papel
de cenário), em letras maiúsculas de imprensa,
exposta durante a semana e avaliada em grupo
no final da semana. (ver fig. 8).
Figura 8
Estes registos semanais deverão ficar guar-
dados na sala, organizados numa capa com o
nome do conteúdo (ilustrada com uma bele
pintura). São um instrumento pedagógico de
grande valor para a reflexão sobre o currículo
para o Jardim de Infância; são instrumentos
previlegiados de formação; são uma memória
(uma história) do processo educativo. O Plano
Semanal deve ser assumido por todo o grupo;
são por isso fundamentais os momentos se-
manais de avaliação).
Exemplo 2 – Caracterização dos
espaços/cantinhos/ateliers
A questão da acessibilidade com autono-
mia aos «cantinhos» exige que as educadoras
organizem ajudas ao trabalho das crianças.
Uma das ajudas fundamentais, para além da
exposição clara dos materiais e instrumentos,
é a organização de inventários de tarefas pos-
síveis de concretizar em cada «cantinho». Eis
uma proposta simples: (ver fig. 9).
Exemplo 3 – Cadernão/Livro de Vida
O «cadernão» ou «livro de vida» constitui-
-se como a memória activa dos quotidianos no
Jardim de Infância. É o nosso «album de foto-
grafias», o retrato fiel do pulsar da vida do
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
25
 Figura 9
grupo. Organizado em folhas grandes (tipo pa-
pel kraft), cada folha do «cadernão» corres-
ponde normalmente a um dia de actividade,
mas a periocidade «2 em 2 dias» ou até mesmo
semanal pode, inicialmente, assumir-se como
o compromisso possível.
No «cadernão» surgem descritivos do pro-
cesso, quase sempre da responsabilidade das
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
educadoras (embora partilhados com as crian-
ças) e produtos/criações/afirmações/perguntas
das crianças: uma pintura, um texto, uma co-
lagem, uma ficha, o registo de uma observa-
ção significante, uma fotografia, a visita que ti-
vémos, o passeio que fizémos, um incidente,
uma pergunta, a carta dos correspondentes, o
conto que adorámos, a lengalenga que a Rita
copiou, ilustrou e ofereceu para o «cadernão»,
a receita do bolo de anos da Sofia, a notícia do
dente que caiu ao Sérgio,...
Há que estar atento à inclusão de trabalhos
de todos os meninos, pois o «cadernão» é o re-
26
trato de todo o grupo. É um apelo ao bom-
senso das educadoras. O cadernão pode estar
organizado com uma bela capa, duas molas
grandes, um fio, e fica pendurado num prego
da parede. Que interessante poder mostrar à
«minha mãe» as coisas que fazemos!... Que
óptimo instrumento para a formação contínua
das educadoras, para partilhar processos, refle-
xões, aprendizagens!...Que belo contributo
para edificar um currículo para o Jardim de In-
fância!... Que belas páginas para fazer uma ex-
posição sobre os sentidos do Jardim de Infân-
cia!... Aqui fica um pequeno exemplo. (ver
fig. 10)
5.4 Práticas de Avaliação
A avaliação situa-se no cerne da organiza-
ção pedagógica e, nos percursos de formação
académica, é efectivamente vivida com todo o
dramatismo que as idiossincrasias escolásticas
lhe foram reforçando. Acresce o facto de que a
 Figura 10
nota da Prática Pedagógica costuma ser assu-
mida, pelas formandas e pelos empregadores,
como referencial no percurso de formação.
Esta especificidade da avaliação das práticas
exigiu-nos pois uma atenção redobrada, pro-
curando que a luta por uma nota final não per-
vertesse as premissas do processo.
Edificámos então, cooperadamente, uma
estratégia de avaliação centrada em:
a) Registos e descritivos sobre a prática:
sentidos da avaliação:
fundamentalmente constituídos pelas
planificações e registos diversos sobre os
quotidianos nos contextos de interven-
ção;
b) Elementos reflexivos sobre o processo:
eram os «diários de bordo» que todas as
formandas construíam de natureza refle-
xiva e crítica sobre o processo, partilha-
dos nas sessões de formação em sala (na
universidade) e potenciadores do apro-
fundamente sobre a dimensão sistémica
e intrapessoal das práticas;
c) Elementos de Avaliação das Educadoras
Cooperantes: elementos centrados na
análise de competências em situação e
na organização do trabalho;
d) Elementos de Avaliação do Docente da
Universidade: elementos centrados na
escuta e no acompanhamento do pro-
cesso de intervenção, funcionando como
factor desbloqueador dos nós e tensões
surgidas aos vários níveis da interven-
ção.
Este edifício permitiu construir três grandes
a) Função de regulação, facilitando a cons-
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
ciência permanente e progressiva sobre o
processo e permitindo uma melhor ade-
quação aos contextos;
b) Função de registo, construindo uma me-
mória, uma história, capaz de funcionar
como referência estruturante para o edi-
ficar da profissionalidade;
c) Função de socialização, pondo em co-
mum o que fizémos e aprendemos (orga-
nizámos uma Semana Aberta expondo
todos os percursos-ver figura 1), consti-
tuindo-se como momento fundamental
para a explicitação das práticas e para a
27
 visibilidade acrescida das práticas pedagógicas
no currículo da formação inicial.
6. Algumas evidências finais
As marcas do percurso que fomos descre-
vendo, e que as práticas pedagógicas nos per-
mitiram, afastam-se decisivamente de qual-
quer abordagem didactista e redutora da
formação. Foi nossa preocupação ir clarifi-
cando que o sentido do planeamento e da in-
tervenção no Jardim de Infância é um exercí-
cio científico e cívico, a enunciar-se na
promoção activa dos direitos da criança, no di-
reito à educação para todos os meninos, nos
trajectos da descoberta cooperada da cultura,
na alegria construtora do encontro entre pares,
no respeito pelos tempos e modos diferentes
de ser e sentir, a solicitarem uma visão aberta
e fraternal do homem e do mundo. Essas mar-
cas enunciam também o Pré-Escolar como ins-
tiuição de referência ao serviço da infância,
com uma forte implicação social, associando
as famílias e as comunidades ao processo edu-
cativo, promovendo as identidades e o res-
peito pelos valores culturais comunitários.
Essas marcas revelam por fim, e fundamental-
mente, uma organização pedagógica que não
pode assentar em qualquer emanação intelec-
tualista e académica ou, no outro extremo, em
pseudo-improvisos que mais não fazem do
que mascarar a autocracia do adulto sobre os
educandos. Daí termos construído um quadro
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
que nos lembrava, a todo o momento, os sen-
tidos abertos, transversais e einteractivos do
planeamento no Jardim de Infância. (Ver pág.
seguinte).
28
Talvez que as palavras de Paulo Freire
(1997) possam sintetizar o que tentámos edifi-
car: «Eu continuo a dizer, homens e mulheres
não viemos para o mundo para ser treinados,
fizemo-nos no mundo seres modificadores. A
adaptação ao mundo é apenas um momento
do processo histórico. Adapto-me hoje para
amanhã, desadaptando-me, corrigir o mundo
e inserir-me nele. Uma pedagogia do puro
treino não faz isso, insisto.»
Bibliografia:
ALARCÃO, I. (1991). «Reflexão crítica so-
bre o pensamento de D. Schon e os programas
de formação de professores» in Supervisão e
Formação de Professores. Aveiro: Cidine.
FREIRE, P. (1997). «Nós somos seres da
briga» in Cadernos de Educação de Infância, nº
42. Lisboa: A.P.E.I.
NIZA, S. (1997 a). Formação Cooperada.
Lisboa:Educa
NIZA, S. (1997 b). «Para uma escola da ci-
dadania» in Palavras, nº 12. Lisboa: Associação
Professores de Português.
NIZA, S. (1998). Conferência produzida no
Seminário «Formação Inicial de Professores –
Pré-Escolar/1º Ciclo». DEB, 28 e 29 Maio, ESE
de Setúbal.
NÓVOA, A. (org) (1995). Profissão Profes-
sor. Porto: Porto Editora.
PERRENOUD, P. (1993). Práticas pedagógi-
cas, profissão docente e formação: perspecti-
vas sociológicas. Lisboa: IIe e D. Quixote.
ZEICHNER (1993). A formação reflexiva de
professores. Ideias e práticas. Lisboa: Educa.
 SENTIDOS DO PLANEAMENTO

CRIANÇA
Promover os direitos da criança
Multiplicar/desenvolver serviços para a infância
Minimizar situações de risco

ALUNO
Desenvolvimento de competências de aprendizagem
Facilitação de percursos de desenvolvimento
Apoios e ajudas específicas
Desenvolvimento Sócio-Moral

CLASSE
Organizar uma ambiência de aprendizagem estimulante para todos
Diversificar os acessos e os processos de construção dos saberes
Promover a democracia, a cooperação e a interajuda
Valorização sistemática dos vividos, dos saberes vários, alargando as mundivivências.

INSTITUIÇÃO
Promover a instituição como referência na educação das crianças
Melhorar as respostas educativas – inovação
Incentivar o trabalho de equipa
Desenvolver/potenciar parcerias e redes de cooperação

COMUNIDADE
Promover a identidade cultural e o respeito pelos valores comunitários
Associar a comunidade ao processo educativo
Desenvolver estratégias de extensão educativa e educação ao longo da vida
Promover a cooperação e a corresponsabilização
nos percursos e nos processos educacionais

ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998

FAMÍLIA
Promover a cooperação instituição-família: organização/participação
Apoiar as famílias no desempenho da sua função educativa
Associar as famílias ao processo educativo: ( aprofundar a clareza do que fazemos)

29
 Investigações matemáticas
como base para a
construção de conceitos
Pascal Paulus
E stou convencido de que a percepção da lin-
guagem matemática passa pela capacidade
de fixar a realidade observada num registo es-
crito, como referem autores como John Allen
Paulos ou Gerard Vergnaud.
Isto implica formulações e reformulações
mas também a análise cuidadosa de situações
vivenciadas.
Escolhi os dois relatos que seguem por que
descrevem acontecimentos que necessitaram
de um tratamento aprofundado, o que impli-
cou abordagens sucessivas do problema, ten-
tando fixar pouco a pouco o seu significado
matemático. São duas situações vividas na
mesma turma: a primeira no 3º ano de escola-
ridade, a outra um ano mais tarde. No se-
gundo relato, o trabalho envolve dois grupos,
pelo que o «nós» se refere à actuação conjunta
com a professora do outro grupo de crianças.
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
Investigar a frequência de letras para
construir um jogo.
Propus aos alunos a construção de um
scrabble português para a sala, para o qual eu
tinha já desenhado e plastificado o tabuleiro.
Faltavam as letras. Sugeri que procurasse-
mos uma distribuição das letras do alfabeto,
no total de 100.
Como fazer?
O P. pergunta quantas letras tem o alfabeto
e acrescenta: «Como são mais ou menos 25, 4
letras de cada: 4 x 25 igual 100.»
O R. sente que não deve ser tão fácil. Após
30
discussão constatámos que utilizamos mais a’s
que x’s, para só ficar com este exemplo.
O Daniel propõe contar letras.
Isto gera alguma discussão.
Contar letras como? onde?
Decidimos escolher um parágrafo do livro
que estou a ler para a turma e contar todas as
letras daquele parágrafo.
Dividimos as letras do alfabeto por 6 gru-
pos de crianças.
Tentámos que o trabalho fosse distribuído
de forma mais ou menos igual. Isto revela al-
gumas coisas interessantes:
– os alunos consideram que as vogais são as
mais importantes e frequentes. Atribuem logo
uma vogal a cada grupo, ficando o sexto com
duas consoantes que pensam serem as mais
utilizadas.
– consideram s (aparecendo em todos os
plurais) menos frequente que d ou n. Não con-
sideram y, k e w, mas introduzem o ç.
Cada grupo procura a sua própria estratégia
para contar as letras que lhes foram distribuí-
das:
– num grupo, os alunos distribuem as le-
tras. Uma criança não recebe letras mas soletra
o texto, e vai ditando as letras ao grupo. Cada
um aponta as letras que lhe couberam.
– noutro grupo, cada elemento circunda
primeiro as letras designadas, depois contam
dois a dois as letras que escolheram.
– noutro grupo ainda, cada um aponta as le-
tras conforme um código combinado entre os
elementos do grupo para facilitar a contagem
que cada um faz. Depois conferem resultados.
– em dois grupos utilizam 4 cores diferen-
tes para realçar as letras, e depois cada ele-
mento do grupo conta as letras numa das có-
pias do texto.
– o último grupo pede uma cópia do texto
para cada letra da qual faz o levantamento.
Cada um dos elementos lê as quatro cópias
controlando o que já está apontado e o que foi
esquecido. No fim registam a frequência de
cada letra, contando por grupos de 5.
Após contagem, aparece o seguinte quadro:
grupo 1 grupo 2 grupo 3 grupo 4
a 127 e 91 i 50 o 82
b 10 c 14 f 7 h 10
j 1 l 14 m 36 p 24
Com este quadro já feito, peço os alunos
uma estimativa do total das letras. Eis os re-
sultados:
entre 200 e 300 letras: 3 alunos
entre 300 e 400 letras: 4 alunos
entre 400 e 500 letras: 6 alunos
entre 500 e 600 letras: 2 alunos e o professor
entre 600 e 700 letras: 1 aluno
entre 700 e 800 letras: 1 aluno
sem ideia: os outros
Controlámos a estimativa de duas manei-
ras: dum lado, faz-se a soma de todos os totais
de letras apuradas, do outro lado, conta-se as
letras de cada linha de texto, somando estes
subtotais. Como por magia (entendida de ma-
neira diferente por mim e pelos alunos) os dois
valores coincidem: 711 letras.
Abre-se nova discussão: já sabemos que
neste texto de 711 letras há 127 a’s, 91 e’s, 50
i’s, etc.
– Mas isto é mesmo assim? Isto é, qualquer
texto de 711 letras dará esta distribuição? per-
gunto eu.
A resposta é muito mais unânime do que
eu estava à espera:
– Claro que não. Depende das palavras do
texto, disse um.
– Queres uma prova? Neste texto não há
nenhum ç, mas sabemos que há textos com ç,
senão não existia o ç, acrescenta outro.
Afirmo à turma que esta discussão é muito
importante, e que a iremos retomar, mas que
existe ainda outra dificuldade: como saber
quantas letras de cada é que temos que pôr no
nosso jogo?
grupo 5 grupo 6
u 20 d 27
g 16 n 29
q 6 r 46
Um dos alunos propõe tirar letras «De 711
para 100, tiramos 611 letras. Basta fazer a
mesma coisa para todas elas.»
Há logo um embate:
– Assim, cada letra fica em 0.
– Não, algumas ficam mais em 0 que as ou-
tras.
– Mais em zero, quer dizer abaixo de 0,
como no termómetro.1
– Mas se todas as letras ficam abaixo de 0,
então não temos letras no jogo!
ESCOLA MODERNA Nº 4•5ª série•1998
É claro que algo está mal. Proponho que re-
presentemos com o material MAB o que te-
mos e o que queremos:
o que queremos o que temos
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