DESAPROPRIAÇÃO DE SIINDIVIDUALIZAÇÃO ASSUJEITADA NA

RACIONALIDADE NEOLIBERAL E A PSICAGOGIA COMO

RESISTÊNCIA PEDAGÓGICA

Wíllian Scalco Pain1

1 Proposta de pesquisaIntrodução

Refletir sobre a educação é refletir sobre a sociedade, pois, como ressalta Dalbosco,
alguns pensadores da sociologia da educação como Durkheim e Bourdieu procuraram
demonstrar a impossibilidade de “pensar adequadamente a educação humana sem levar em
conta a pergunta pela sociedade e pelas diferentes formas de socialização humana” (2021, p.
20). Essa afirmação é patentemente elucidativa se se partir da noção de Rousseau acerca do
ser humano como capaz de se aperfeiçoar por meio da educação, numa continua e ininterrupta
busca pela perfectibilité, porque “se a perfectibilidade [...] conduz à educabilidade, esta, por
sua vez, está na base da cultura e da própria sociabilidade humana” (DALBOSCO, 2021, p.
31). É fácil compreender, desta forma, a necessidade do diálogo vivo entre a tradição e a
modernidade de que escreve Dalbosco.
Contudo, se é correto afirmar que a sociedade é o reflexo da educação, o oposto
também pode ser aceito, e, então, ter-se-á alí, a possíbilidade de encontrar respostas à
pergunta: “quem é o ser humano?”, cuja resposta é, senão, a matéria desses reflexos, pois,
como ressalta Ricoeur, lembrando do adágio da corrente do pensamento fenomenológica:
“toda consciência é consciência de alguma coisa” (2007, p. 23). Visto isso, buscar-se-á, com o
diagnóstico de época que se segue, entender quem é o ser humano que é contemporâneo deste
trabalho, para, então, assumir, humildemente, a tentativa de contribuir para com as reflexões
sobre a construção de uma educação mais livre, justa, igualitária e ética, seja como forma de
autopoiesis deste autor enquanto educador em formação, seja para quem mais sentir o abraço
afetuoso e aventureiro do processo derradeiramente falibilista da responsabilidade pelo
mundo, compreendido aqui no sentido heideggeriano, a saber, como “o horizonte de sentido
que se projeta sempre à frente do mundo empiricamente dado, orientando-o normativamente”
(DALBOSCO, 2021, p. 85).

1
Graduando do curso de História da Universidade de Passo Fundo, bolsista de iniciação científica em
Fundamentos da Educação, na Faculdade de Educação (FAED).
 1. Neoliberalismo e a individualização assujeitada
A internalização da racionalidade neoliberal - que começaça a se fazer sentir a ser
aplicada e celebrada na década de 19702 (sugestão: fazer uma nota de rodapé explorando
como isso se deu) e que continua em andamento, na qual -, em que os indivíduos são
assujeitados por uma força autocoerciva e autoreificante - que faz compreender sentir como
natural, a mentalidade empresarial massificante pela busca da maximização de ganhos
(prazer) e a minimização de perdas (dor). Nesta compreensão, as pessoas se veem como
“empresárias de si mesmas que agem livremente”3, dentro da razão de mercado, em busca de
satisfação individual, e, que têm como fórmula a soma matemática da utilidade com a
escassez. As relações humanas são transformadas em negócios entre pessoas jurídicas imersas
em nada mais que interesses de autovalorização inflamada frente ao “mercado de capital
humano”, o que lembra, homologamente, os manuais de bom comportamento utilizados pela
nobreza francesa durante a decadência do Encien Règime, onde a politesse caracterizava “o
tipo específico de comportamento através do qual essa classe se sentia diferente” (ELIAS,
2011, p. 52). Nesta compreensão, as , ou seja, de pessoas que se veem a si mesmaos como
“empresárias de si mesmas” que agem livremente (caberia aspas aqui também e quem sabe
discutir o conceito de liberdade), dentro da razão de mercado, em busca de satisfação
individual, e, que têm como fórmula a soma matemática da utilidade com a escassez. A,
constitui as relações humanas são transformadas em negócios entre pessoas jurídicas imersas
em nada mais que interesses de autovalorização inflamada frente ao “mercado de capital
humano”, o que lembra, homologamente, os manuais de bom comportamento utilizados pela
2
Após período de trinta anos que se estendeu do fim da Segunda Grande Guerra (1945) à década 1970, que fora
denominado como “Trinta Gloriosos” devido a esse momento marcado pelo forte crescimento econômico
baseado na intervenção estatal na economia nos países destroçados no evento bélico, esse capitalismo de
Estado pós-guerra, de influência keynesiana, entrara em colapso na segunda metade da década de 1970,
adentrando numa estagflação que esmoreceu o forte crescimento econômico precedente. Dar-se-á, a partir
disso, um movimento de desregulamentação da economia, isto é, de liberalização dos sistemas econômicos,
onde Estados Unidos e Reino Unido serão os arautos dessa “revolução conservadora” (PIKETTY, 2014, 113-
162). Visto isso, com esse esgotamento do modelo intervencionista keynesiano, a doutrina neoliberal é
concebida como enfrentamento a crise capitalista, dando início não só a privatização, liberalização e
desregulamentação da economia e dos mercados financeiros, mas, também, à gradual racionalização pós-
disciplinar neoliberal que inculca o “espírito de empresa” no indivíduo, onde a autonomia converte-se na
competência de pôr em prática a habilidade de agir de maneira utilitarista autorreificante, fazendo da liberdade
a gestão da propriedade de si mesmo que torna o indivíduo como único responsável por sua situação de vida,
eximindo o Estado e o mercado de quaisquer responsabilidades frente aos problemas decorrentes da
estagflação na economia do capitalismo de Estado (SAFATLE, 2021, 47-75).
3
Conforme é discorrido no livro organizado por Safatle, Silva Junior e Dunker, a concepção de liberdade
advinda do neoliberalismo, denominada por Karl Polanyi como “degradação neoliberal do conceito de
liberdade”, é caracteriza por um matiz de negatividade, quer dizer, a liberdade como ausência de coerção do
Estado e de indivíduos sobre indivíduos, onde a única lei é a do mercado, por onde se “dissemina uma lógica
de mercado hostil em que cada indivíduo recolhe-se no governo de si e considera a alteridade do outro como
oponente” (SILVA et al, 2021, p. 82), onde, de acordo com Ayn Rand, o egoísmo é a maior virtude. Sobre
isso, conferir o capítulo do livro denominado: Matrizes psicológicas da espisteme neoliberal: a análise do
conceito de liberdade (pp. 77-124).
nobreza francesa durante a decadência do Encien Règime, onde a politesse caracterizava “o
tipo específico de comportamento através do qual essa classe se sentia diferente” (ELIAS,
2011, p. 52).
O neoliberalismo, todavia, é mais eficiente, e faz da distinção social uma distinção
moral, em que onde a crítica à sua racionalização empresarial é vista como um mal
desenvolvimento psíquico de um ser que se mantém num estado de imaturidade e menoridade
(SAFATLE, 2021, p.17). Ainda, como um , um estado em que o sujeito não internalizou a
espontaneidade reificante do “espíirito de empresa”, uma patologia que demonstra uma
incongruência entre o dever superegóico e a natureza instintiva, quer dizer, ao invés de inserir
uma nova forma de distinção social, a teoria neoliberal vai além, e guia o indivíduo a uma
nova normalidade que patologiza o que lhe é incompatível, e onde a autocoerção funciona
como um anticorpo encarregado não de eliminar, mas de adaptar, de maneira flexível, as
propriedades de si “doentes” em referência ao estado de “normalidade” do organismo social
empresarial. É ; é a moralização do indivíduo pela massa de que fala Freud (2011, p. 27-28).
Esta sanção interna, que “é a é “a sanção última de toda moralidade [...], é um sentimento
subjetivo em nossas mentes” (MILL, 2000, p. 53), uma atitude que tem bases no utilitarismo,
uma teoria socioeconômica dos séculos XVIII e XIX que influencia a teoria neoliberal quanto
à a busca pela maximização do lucro (prazer) e minimização da perda (dor), reduzindo o
sujeito a um homo oeconomicus que evita, “por essa razão, o erro e procura-se seguir o
princípio da felicidade da maioria” (SAFATLE, 2021, p. 55).
EDesta forma, estando o sujeito nessa busca constante e , nesse desejo pela felicidade
da maioria (da maioria ou de si mesmo?), que é fundido/instaurado pelo neoliberalismo “com
a ideia mercadológica de demanda” (SAFATLE, 2021, p. 63), o indivíduo encerra-se numa
vida de fantasias em que o agir ocorre pela ordem da causalidade, isto é, continuamente
justificando a perda (dor) momentânea pelo lucro (prazer) futuro de uma “ilusão sustentada
pelo desejo não realizado” (FREUD, 2011, p. 29). Visto isso, a A autonomia e a
espontaneidade do sujeito são foram suprimidas, dando lugar a ilusão de uma mera
causalidade sugestionada pela internalizada predisposição psicológica da racionalidade
empresarial do desejo, onde, considerando-se a si mesmo como capital humano, o sujeito
entra por “livre-iniciativa” numa competitividade que lhe exige a transfiguração do eu como
um produto a ser otimizado para maximizar os ganhos frente a iminência da escassez da vida,
a constantemente autovalorizar-se de maneira inflamada, de forma a que “sempre se ama
tanto a si mesmo [...] que não se pode deixar de criar ilusões” (FOUCAULT, 2010, p. 356).
Willian, está implícita a relação entre o neoliberalismo e a desapropriação de si. Você precisa
tornar mais clara esta relação, considerando que você utilizou o termo “desapropriação
de si” no título e eu não o vi mencionado no texto....
Visto, portanto, esse design neoliberal do sujeito, cabe agora pensar uma contribuição
para uma pedagogia que ofereça possibilidade sirva de resistência contra esse ethos
autoreificante, que possibilite o sujeito adentrar de maneira parresiástica em sua própria
profundeza por meio de exercícios espirituais, onde o conhecimento possa estar sempre em
movimento por meio da áskesis4 (ascese) que dota o sujeito de discursos que ainda não tem,.
Q e, que assim, o preparapodendo preparar o sujeito com a parrhesía5 (franco-falar) como
lógoi ad manum, que possibilita ao sujeito conhecer-se verdadeiramente, para, então, destruir-
se e reconstruir-se como um escultor a encontrar-se em seu próprio gesso.;
Oo boethós (socorro) dessa proposição talvez possa ser encontrado ao se pensar sobre
a superação da pedagogia como saber, e, assim, refletir sobre uma pedagogia baseada no
logói parresiástico do cuidado e autogoverno ético de si e da libertas como núcleo ético da
ação do mestre como formador do sujeito. Pensar-se-á, desta forma, a a psicagogia
foucaultiana como formadoras de “uma modalidade de sujeito que se autoconstitui mediante
práticas específicas de relação consigo mesmo” (FREITAS, 2013, p. 331), e a analítica
transcendental kantiana (2015, pp. 96-141) como uma possibilidade de resistência práatico-
psicagógica de ouvir e olhar o outro e a si mesmo,pedagógica que emancipa educando e
educador da racionalidade neoliberal por meio de efeitos discursivos operados porde uma
relação ética, hermenêutica, processual, do julgamento lógicao, e analítica e falibilistao do
conhecimento, em suma, pensar a educação como meio para o sujeito autotransformar sua
vida numa obra de arte, num trabalho de formação de si sobre si mesmo, quer dizer, a
educação como a arte do viver, pois, como escreve Foucault: “Pourquoi un tableau ou une
maison sont-ils des objets d’art, mais non pas notre vie?6” (1994, p. 617)., “que apresenta os
elementos do conhecimento puro do entendimento, e os princípios sem os quais objeto algum
pode ser pensado” (KANT, 2015, p. 103), ou seja, pensar uma lógica que interliga sujeito e
verdade no processo de ensino e aprendizado.i

4
De acordo com Michel Foucault, a àskesis “será o conjunto, a sucessão regrada, calculada dos procedimentos
que são aptos para que o indivíduo possa formar, fixar definitivamente, reativar periodicamente e reforçar
quando necessário, a paraskeué” (2010, p. 291). E paraskeué, por sua vez, “é o que se poderia chamar uma
preparação ao mesmo tempo aberta e finalizada do indivíduo para os acontecimentos da vida” (2010, p. 286).
5
Ainda na percepção de Foucault, a parrhesía possuí dois lados, isto é, como êthos moral e como procedimento
técnico, “indispensável para transmitir o discurso verdadeiro a quem dele precisa para a constituição de si
mesmo como sujeito de soberania sobre si mesmo e sujeito de veridicção de si para si” (2010, p. 334), em
suma, parrhesía é a condição do livre falar ético e franco quando e como se tiver a vontade de o fazer.
6
Tradução minha: Por que uma mesa ou uma casa são elas obras de arte, mas nossa vida não?
 Para isso, é preciso que o sujeito retorne a si, que saia do grande “salão de festas” da
patologização neoliberal da moral e encontre-se consigo mesmo no silencioso e alargado
“sótão” da compreensão e do estranhamento de si, isso porque, de acordo com Dalbosco, que
retoma Sêneca nas suas Cartas a Lucílio: “É preciso retornar a si porque o problema maior,
do ponto de vista ético, reside no próprio sujeito, nas suas próprias fraquezas, que se tornam a
porta de entrada para todos os vícios” (s/d, p. 07), em suma, compreender a ambiguidade da
condição humana, assim como seus limites e fragilidades, tomar consciência da tensão entre o
Eros que move e forma o ser e de Tânatos que o freia e o destrói.
O educador que abre o caminho para o educando buscar o movimento dessa contínua
compreensão dessa condição humana ambígua tem em si, senão, a libertas como núcleo ético
de suas ações pedagógicas, pois, conduz o aluno para o falar verdadeiramente consigo mesmo
e estabelecer o saber parresiástico como meio para a formação e autogoverno ético de si.
Esse saber parresiástico, contudo, deve ser acompanhado pela prática do autoexame
crítico constante, pois o saber pelo saber é inócuo, é inofensivo para a formação do ser, é
apenas a repetição do modelo bancário e conteudista de educação, que no fundo resultaram
em mais vícios e fragilização estrutural da constituição do sujeito. Em suma, o que se quer
dizer é que é amiude importante questionar, dúvidar, se opor a escuta e ao falar lisonjeiro e
colérico, que apenas contribui para a lógica utilitarista da razão neoliberal que o impede de
ver para além do estado de coisas atual, que fecha o mundo, as possibilidades para o ser, diria
Heidegger, um sujeito cuja individualidade foi assujeitada como homo oeconomicus, incapaz
de criar um novo estado de coisas, pois, para para o mesmo a crítica à racionalidade neoliberal
é encarada como sinal de fracasso, de imaturidade, de insuficiente desenvolvimento psíquico.
Sendo assim, é preciso elénkhein (pôr à prova), esse “exame analítico (que apreende a coisa
em estado nu, em sua totalidade, em suas partes) assegurará à alma a grandeza para a qual ela
deve tender” (FOUCAULT, 2010, p. 266).
Importa ressaltar, ainda, que esse pôr à prova deve advir do educando, o próprio deve
ele mesmo se questionar, autoexaminar-se analíticamente sobre tudo aquilo que se
experiencia, ou seja, é elementar que as aulas sejam afetivas, nas quais o aluno se identifique
e se encontre no assunto, onde o mesmo é capaz de exercer uma escuta silenciosa ativa e
estabelecer uma relação interpretativa com os discursos, ou como ressalta Foucault:

[...] quando se coloca a questão das relações sujeito/conhecimento do mundo

[...], encontra-se a necessidade de flexionar o saber sobre o mundo de
maneira tal que ele tome, para o sujeito, na experiência do sujeito, para a
salvação do sujeito, uma certa forma e um certo valor espirituais (2010, p.
283).
 Isto é, ir ao encontro dos logói, interiorizá-los e subjetivá-los, praticar a ascese, o
exercício de si sobre si como prática da verdade que liga sujeito e realidade, que dota o sujeito
de um discurso que ele ainda não tem, que sirva de preparação (paraskeué) ao mesmo tempo
aberta – como postura humilde – e finalizada, de modo que possa sempre pôr o discurso à
prova, como resultado da prática ascética que “faz do dizer-verdadeiro um modo de ser do
sujeito” (FOUCAULT, 2010, p. 291).
É mister, portanto, que alguns logói permaneçam, ainda que provisoriamente, como é
o caso dos parástemas de Marco Aurélio, que Foucault retoma, definindo-os como “alguma
coisa que está ali, que se deve ter em vista, que se deve guardar sempre sob os olhos: [sendo]
tanto enunciado de uma verdade fundamental quanto princípio fundador de uma conduta”
(FOUCAULT, 2010, p. 261).
Visto isso, Marco Aurélio enumera três parástemas considerados por Foucault como
princípios, e mais um extra, visto pelo francês como um exercício. Os três primeiros
estabelecem como sendo importante guardar sob os olhos as definições de bem, de liberdade e
de real para o sujeito, e o extra seria acrescentar esse boéthos ad manun como um exercício
espiritual, que

[...] ao mesmo tempo que deve no-los lembrar e reatualizar, deve nos permitir
vinculá-los entre si e, por conseguinte, definir aquilo que, em função da
liberdade do sujeito, deve, por essa liberdade, ser reconhecido como bem em
nosso único elemento de realidade, a saber, o presente (FOUCAULT, 2010,
p. 261).

Foucault – O exercício espiritual... consiste precisamente em deixar se desenrolar

espontaneamente o fio e o fluxo das representações (263)
Falibilismo - Contra fundamentalismos
Combater o egoísmo desenfreado que instrumentaliza o outro
Foucault – Verbalização + olhar = fixação > reatualização (264)
Foucault – ir às partes das coisas e, pela análise, chegar assim a desprezá-las (270)
Foucault – Garantia da liberdade do indivíduo em relação a tudo que o cerca (271)
Foucault – Desnudar as coisas e ver de cima para baixo seu pequeno valor (273)
Foucault – É preciso voltar a si = aplicar a si seu próprio espírito (275)
Foucault – Ascese enquanto exercício de si sobre si (281-291)
Foucault – Ética do silêncio, da escuta, da leitura e da crítica (333)
O discurso verdadeiro (franco-falar) faz parte da razão objetiva de uma moral universal
Deve impulsionar a formação humana na perspectiva solidária e cooperativa
Foucault – ócio estudioso (338)
Foucault – os discípulos devem salvar-se uns aos outros, salvar-se uns pelos outros (tò di’
allélon sózesthai) (340).
Foucault – Psicagogia = a transmissão de uma verdade que tem por função modificar o modo
de ser do sujeito a quem nos endereçamos (366)
Intersubjetividade do grupo como espaço genuíno de manifestação da espiritualidade humana
Kant – apenas o respeito a uma simples ideia deveria servir como rigorosa regra da vontade
(82)
Kant – A moralidade é a relação das ações com a autonomia da vontade (é razão objetiva
(104)) (82)
Kant – A moral é um querer universal (83)
Kant – A razão ultrapassaria todos os seus limites se decidisse explicar como a razão pura
poderia ser prática (102)
Kant – A liberdade é uma simples ideia, cuja realidade objetiva não poderá, de modo algum,
ser demonstrada de acordo com leis naturais (Idem)
É do voltar-se para si em comunidade que brota o próprio senso de humanidade (p. 09)
É preciso retornar a si para fugir de si (10)
Diálogo vivo e conflitivo/ Apropriação criativa do conhecimento
Flickinger – Dialogo vivo como entrosamento dos interlocutores (43)
Flickinger – Hermenêutica – experiência da interpretação e reconhecimento do estranho (58)
Flickinger – Sofrimento catártico – identificação (61)
Flickinger – Experiência da obra de arte (62)
Flickinger – Espirito do texto que se escuta
Flickinger – A hermenêutica é o saber do quanto fica sempre de não dito quando se diz algo
(80 e 117)
Flickinger – Somente levando a sério os argumentos do outro é possível tornar transparente,
para nós, a nossa própria posição (84)
Flickinger – Capacidade humana de formação – proceder de modo socrático (89)
Flickinger – Dialética de Platão (92-93)
Flickinger – Razão dialógica/ arte de perguntar (97)
Flickinger – O fio condutor da Bildung é o como fazer uso de seu entendimento sem a
direção de outro (178)
Mentalidade alargada/ capacidade imaginativa
Relação interpretativa (ascece)/ estranhamento (parrhesía)
Ascece como prática da liberdade (14)
Franco-falar/ escuta silenciosa ativa
Escolástica medieval – dialética como arte de demonstrar/ arte de discutir
Aperfeiçoamento/ perfectibilité/ cultivo permanente da alma
A intervenção no mundo depende do cultivo de si (p.5)
Abrir-se para o novo sem recusar a tradição
Iniciar por si mesmo um novo estado
Deixar acontecer e intervir
Educação natural, com respeito ao processo de amadurecimento do educando
Sujeito ativo, com responsabilidade pelo mundo (horizonte de sentido)

Analítica transcendental
 Referências

DALBOSCO, Claudio A. Ascese filosófica e transformação de si. UPF/CNPq.

______. Educação e condição humana na sociedade atual: formação humana, formas de

reconhecimento e intersubjetividade de grupo. 1. ed. Curitiba: Appris, 2021.

______. Kant & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador, volume 1: uma história dos costumes. 2. ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 2011.

FLICKINGER, Hans-Georg. A caminho de uma pedagogia hermenêutica. Campinas, SP:

Autores Associados, 2010.

FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito: curso dado no Collège de France (1981-

1982). 3. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.

______. Dits et écrits. V. 4. Paris: Gallimard, 1994.

FREITAS, Alexandre Simão de. A parresía pedagógica de Foucault e o êthos da educação

como psicagogia. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 53, p. 325-338,
abr.-jun., 2013. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/h36q9dfcVgmy7NP7j6nQPVH/?lang=pt&format=pdf. Acesso
em: 23 out. 2021.

FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do eu e outros textos (1920-1923). São
Paulo: Companhia das Letras, 2011.

HERMANN, Nadja. Autocriação e horizonte comum: ensaios sobre a eduação ético-estética.

Ijuí: Ed. Unijuí, 2010.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes; Bragança Paulista, SP:
Editora Universitária São Francisco, 2015.

______. Sobre a pedagogia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2021.

MILL, J. S. O utilitarismo. São Paulo: Iluminuras, 2000.

PEREZ, Daniel O; et al. Ontologia sem espelhos: ensaio sobre a realidade Descartes – Locke
– Berkeley – Kant – Freud. 2. ed. Curitiba, PR: 2015.

PIKETTY, Thomas. O capital no século XXI. 1. ed. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2014.

SAFATLE, Vladimir; et. al. Neoliberalismo como gestão do sofrimento psíquico. Belo
Horizonte: Autêntica, 2021.A ideia seria seguir o texto tentando mostrar como a psicagogia pode
configurar-se como resistência pedagógica?
Aborda conceitos importantes e profundos trabalhados por Foucault. Talvez, para esse primeiro
momento, seja interessante fazer a escolha de algum, ou trabalhar mais detalhadamente neles no decorrer
do texto.
i Referências:
DALBOSCO, Claudio A. Educação e condição humana na sociedade atual: formação humana, formas de
reconhecimento e intersubjetividade de grupo. 1. ed. Curitiba: Appris, 2021.
______. Kant & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
DE FREITAS, Alexandre Simão. A parresía pedagógica de Foucault e o êthos da educação como
psicagogia. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 53, p. 325-338, abr.-jun., 2013.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/h36q9dfcVgmy7NP7j6nQPVH/?lang=pt&format=pdf.
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