2014 Book TheActionResearchPlanner-1-70 PDF

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O planejador de pesquisa-ação
Stephen Kemmis • Robin McTaggart

Rhonda Nixon
O planejador de pesquisa-ação
Fazendo Pesquisa-Ação Crítica Participativa
13
Stephen Kemmis Rhonda Nixon

Universidade Charles Sturt Universidade de Victoria
Wagga Wagga Columbia Britânica
Nova Gales do Sul Canadá
Austrália
Robin McTaggart
Universidade Griffith
Costa Dourada
Queensland
Austrália
ISBN 978-981-4560-66-5 DOI ISBN 978-981-4560-67-2 (e-book)

10.1007/978-981-4560-67-2 Springer
Cingapura Heidelberg Nova York Dordrecht Londres
Número de controle da Biblioteca do Congresso: 2013951822
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Conteúdo
1 Apresentando a Pesquisa-Ação Crítica Participativa .............................. 1

Por que escrevemos este livro ....................................... ............................. 1
O Campo Mudante da Pesquisa-Ação ....................................... ......... 4
As coisas que somente a pesquisa participativa pode fazer ....................... 4
Um Exemplo: Reciclagem na Braxton High School, Canadá ...................... 7 História da
Pesquisa-Ação: Diferentes Tipos, Focos e Propósitos da Pesquisa-
Ação . ................................................ ..... 8
Diferentes tipos de pesquisa-ação ....................................... ......... 8
Mudando os focos da Pesquisa-Ação em Educação ..................... 12
Diferentes propósitos da pesquisa-ação ........................................ .... 14
A Pesquisa-Ação Crítica Participativa como uma Forma
Disciplinada de Fazer Mudança ....................................... ......................................... 18
As pessoas que normalmente conduzem a
pesquisa-ação crítica participativa ....................................... ............................ 21
Um exemplo na educação ....................................... ....................... 23
Borrando Fronteiras: Teóricos e Praticantes,
Pesquisadores e Praticantes ....................................... ............................. 25
A Pesquisa-Ação Crítica Participativa como uma Prática que Muda a Prática.... 26
2 Uma Nova Visão da Participação: Participação nas Esferas Públicas .............. 33
Participação na Comunicação ....................................... .................. 33
Ação comunicativa e espaço comunicativo ...................................... 34
Dez Características Chave das Esferas Públicas:

Comentários para Pesquisadores de Ação Crítica Participativa ....................................... ........
37 Conclusão: 'Participação' na Pesquisa-Ação Participativa Crítica é Participação em
Esferas Públicas ....................... .......... 48
3 Uma Nova Visão da Prática: Práticas Mantidas no Local

por Arquitecturas Práticas .................................................. .......................... 51
Definindo a prática ....................................... ......................................... 51
Práticas e Arquiteturas de Práticas ....................................... ............. 53
v
vi Conteúdo
Práticas e Arquiteturas de Práticas em Pesquisa-Ação Crítica

Participativa ....................................... ................................................ 59
A Pesquisa-Ação Crítica Participativa
como uma Prática que Muda a Prática ....................................... ..................... 63
4 Uma Nova Visão de Pesquisa: Pesquisa Dentro das Tradições Práticas ............ 67
O que há de crítico na pesquisa-ação crítica participativa? ................... 67 Perspectivas
de Pesquisa em Pesquisa-Ação Crítica Participativa ............... 70 Pesquisa-Ação Crítica
Participativa como um Tipo de Pesquisa .................... 73 Pesquisando a Prática a partir
das Tradições da Prática ..................... ........... 76 Usando a tabela de análise de
arquiteturas práticas para encontrar uma preocupação sentida que será o foco de uma
iniciativa crítica de pesquisa-ação participativa ............... .........................................
80
5 Fazendo Pesquisa de Ação Participativa Crítica: A Parte do 'Planejador' ..... 85

Praticando a Pesquisa-Ação Crítica Participativa ....................................... 85
Pesquisa-ação crítica participativa em educação: nossas
práticas são educativas? ................................................ .............. 87
Reconhecimento .............................. ................................................ .......... 89 Abrindo o
Espaço Comunicativo—Estabelecendo uma Esfera Pública .......... 90 Diálogos
Entre Sistema e Mundo da Vida, Ação Estratégica e Ação
Comunicativa .......... ............................. 92 Perguntas para Identificar uma
Preocupação Compartilhada em Relação às Nossas Práticas e o que Mantém
Nossas Práticas Local ...................... 95 Uma declaração inicial sobre o que você
pretende fazer ..... ............. 98 100
Planejamento ................................................. ................................................ ....
Mudando Práticas e Arquiteturas de Práticas ...................................... 102
O Produto do Planejamento — Uma Racionalidade
103
Coletiva e um Plano para a Mudança ....................................... .........................................
Aprovando o Plano e Observando Como Ele Funciona ....................................... 105
Atuando e Observando: O Produto ....................................... ....... 107 108
Reflexão ......................................................... ................................................ .
Reflexão: O Produto .............................................. .......................... 112
A Espiral dos Ciclos de Auto-Reflexão ....................................... ............ 112
6 Exemplos de Pesquisa-Ação Crítica Participativa ....................... 115

Exemplo 1: O Projeto de Reciclagem na Braxton High School, Canadá ......... 115
Determinando questões de importância para os alunos por
meio de grupos focais ....................................... ................................................ 115
116
Analisando e Interpretando as Preocupações Sentidas dos Alunos .......................
Enfocando as Preocupações dos Alunos com o Meio Ambiente ....................... 116
Moldando Projetos com Professores Voluntários ....................................... 116
Administrando uma pesquisa para determinar se os hábitos
de reciclagem eram problemáticos ....................................... ............................. 117
Comprando e Divulgando Lixeiras de Reciclagem .............. ............................. 118
Conteúdo vii
Monitorando os Hábitos de Reciclagem e

118
Reunindo-se para Discutir o que Fazer a Seguir ....................................... ..........................
Reunindo ideias para resolver problemas ....................................... ............ 119
Apresentando Descobertas e Reenergizando o Grupo ....................... 119 Envolver-
se com outros alunos e professores para manter o
ritmo ....................................... ...................................... 119 Exemplo 2: O Projeto de
Aprendizagem Autodirigida na Grace Escola Primária,
Canadá .............................................. .......... 120
Determinando como começar ....................................... ................... 121
Coletando o Feedback dos Alunos ........................................ .............. 122
Analisando o Feedback dos Alunos ....................................... ............. 122
Responder ao Feedback dos Alunos Envolve Muitas Pessoas .............. 122
Mantendo diários virtuais para reportar à comunidade .............. 123
Moldando o Tempo de Aprendizagem Autodirigida
Visitando Outra Escola ....................................... .........................................................123
Vivendo o Tempo de Aprendizagem Autodirigida ...................................... ....... 124
Abordando Tensões Entre Aprendizagem Baseada
em Projetos e Entendimentos de Aprendizagem Focada em Testes ..................... 124
Refletindo sobre o Valor da Aprendizagem Autodirigida ....................... 125
Exemplo 3: O projeto Graphic Novel na Joseph Junior
High School, Canadá ....................................... ................................. 125
Coletando o Feedback dos Alunos ....................................... ................ 126
Analisando o Feedback dos Alunos com os Alunos ........................... 126
Planejando e aprendendo sobre textos visuais e
digitais com os alunos ....................................... ......................................... 127
Refletindo sobre o valor do multimodal (Impresso, Visual, Digital ) Explorações com
Alunos ...................... 127 Exemplo 4: O Projeto de Palestra do Professor em uma
Universidade Australiana ..... ...... 127 Exemplo 5: O Projeto de Educação Yirrkala
Ganma: Pesquisa de Ação Crítica Participativa em uma Comunidade Indígena ....................
135
O Conceito de Ganma ...................................................... .......................... 138
Educação Ganma e a Prática da Pesquisa-Ação Crítica
Participativa ....................................... .......................................... 141
Conclusão ......................................................... ................................................ 146
7 Recursos para Pesquisadores de Ação Participativa Crítica ...................... 149

Recurso 1: Criando uma Esfera Pública e Identificando
uma Preocupação Compartilhada ..................................... ......................................... 149
Identificando Déficits de Legitimação Educacional ....................................... 152
Identificando Déficits de Legitimação Mais Gerais .............................. 153
Recurso 2: Algumas Notas sobre Ética em Pesquisa para
Pesquisadores de Ação Participativa Crítica ..................... ......................................... 158
Princípios Gerais de Ética em Pesquisa: Respeito às Pessoas,
Evitar Prejuízos, Justiça e Beneficência ....................................... ......... 159
Consentimento Informado e Assentimento .................................... ......................... 160
Relacionamentos dependentes ..................... ................................................ 162
viii Conteúdo
Confidencialidade e anonimato ........................................ ............ 163

Confiança Mútua e Vulnerabilidade Mútua ....................................... .. 164
Leitura Adicional ....................................... ............................. 167
Recurso 3: Protocolos do Grupo de Pesquisa de Ação Crítica
Participativa: Acordos Éticos para Participação em Esferas Públicas .......... 168
Recurso 4: Princípios de Procedimento para Pesquisadores de Ação .............. 172
Estabelecer Regras de Trabalho para o Grupo de Colaboração: ............ ..........
172 Observar o protocolo ...................................... ......................................... 172
Envolva os participantes ... ................................................ ....................... 173
Negocie com os Afetados ..................... ......................................... 173 Relatar o
progresso ........ ................................................ ...................... 173 Obtenha
autorização explícita antes de observar .............. ........... 173 Negociar Descrições
do Trabalho das Pessoas e Relatos dos Pontos de Vista dos
Outros ....................... ......................................... 173 Negociar Relatórios para
Vários Níveis de Liberação ...................... 174 Aceite a responsabilidade por
manter a confidencialidade ........... ........... 174 Retenha o direito de denunciá-lo
r Trabalho ................................................. 174 Torne seus princípios de
procedimento obrigatórios e conhecidos .............. 174 Recurso 5: Mantendo um
diário ............... ................................................ 175 Recurso 6: Coletando evidências,
documentando ...................................... 176 Alguns Notas de
precaução ................................................. ...................... 186 Recurso 7: Relatórios:
para você e para os outros .............. .................... 187 Relatando a pesquisa-ação
realizada como parte de um curso de estudo .................. ................................................ .........
188
Recurso 8: Escolhendo um Parceiro Acadêmico para
Trabalhar com uma Iniciativa Crítica de Pesquisa-Ação Participativa ...................... 189
Índice .................................................. ................................................ ............ 195

Lista de Figuras
Fig. 1.1 A espiral da pesquisa-ação ....................................... ...................... 19
Fig. 3.1 A teoria da prática e as arquiteturas da prática.............................. 57
Fig. 6.1 Nordeste da Terra de Arnhem, mostrando a

................................................
comunidade Yolngu de Yirrkala Fig. 6.2 ...................... 136
Impressão artística de Ganma ............................. ................................ 140
Fig. 7.1 Meu blog de redação de histórias ....................................... ............................. 178

Fig. 7.2 Estatísticas para 'Meu blog de redação de histórias' ........ ......................................... 179
ix
Lista de mesas
Tabela 1.1 Teorias dos teóricos e práticas dos praticantes .............................. 25

Tabela 1.2 Teorias dos pesquisadores e práticas dos profissionais .............................. 26
Tabela 3.1 Práticas de projeto de reciclagem e arquiteturas práticas

da Braxton High School ....................................... .......................... 60
Tabela 4.1 Quatro perspectivas sobre pesquisa ....................................... .............. 71 Tabela 4.2
Cinco tradições de pesquisa sobre a prática ....................... .............. 71 Tabela 4.3 Visões da
prática e as abordagens de pesquisa que elas implicam .............. 74 Tabela 4.4 Coletando
evidências sobre práticas e arquiteturas de prática de diferentes pontos de
vista ........................................ 75 Tabela 4.5 Investigando as práticas e as
arquiteturas práticas que as suportam.............................. ................... 81
Tabela 5.1 Investigando as práticas e as arquiteturas práticas que as

suportam ....................................... ...................................... 96 Tabela 5.2
Reconhecimento: Identificando uma preocupação coletiva sentida usando a teoria das
arquiteturas de prática ...................................... 97
Tabela 7.1 Investigando as práticas e as arquiteturas da prática

que os sustentam ....................................... ............................. 154
Tabela 7.2 Reconhecimento: Identificando uma preocupação coletiva sentida
usando a teoria das arquiteturas práticas ....................................... 155
XI
Capítulo 1
Apresentando o Participativo Crítico
Pesquisa-ação
Por que escrevemos este livro
A série Action Research Planner tem uma longa história. Este é o sexto de uma série
que começou em 1979 com uma versão modestamente produzida para estudantes de
educação na Dea kin University em Geelong, Austrália. Um curso foi oferecido como
parte de um grau de 'atualização' de Bacharel em Educação projetado para professores
em exercício. A intenção era encorajar os professores a realizar pequenos projetos de
pesquisa-ação, ou preferencialmente, a participar de projetos maiores, e relatar
regularmente seu trabalho de pesquisa-ação e leitura ao longo do ano por meio de um
diário do curso. Esperava-se também que cada aluno escrevesse uma revisão crítica
do trabalho de outro aluno e sobre um aspecto da literatura da pesquisa-ação. Os
primeiros planejadores eram um tanto limitados por sua necessidade de orientar as
tarefas de avaliação exigidas por um curso. No entanto, os Planners tornaram-se
populares e foram usados em muitos projetos em vários campos profissionais e projetos comunitário
À medida que os Planners começaram a ser usados por um público mais amplo e
sem o apoio de outras leituras prescritas para o curso Deakin Action Research ,
retrabalhamos o texto para fornecer um pouco mais de base teórica e levar em conta a
literatura crescente que discute mais abordagens críticas à pesquisa-ação, incluindo
Carr e Kemmis (1986) , que também começou como um texto para alunos do curso de
Pesquisa-ação de Deakin . Os volumes do século XXI do SAGE Handbook of Qualitative
Research apresentaram versões mais refinadas da ideia de pesquisa-ação crítica
participativa (Kemmis e McTaggart 2000, 2005). Esses capítulos descreveram uma
reconsideração significativa dos conceitos de prática educacional, prática de pesquisa
e participação. Este pensamento do século XXI molda a intenção desta versão do
Planejador de Pesquisa-Ação com seu novo subtítulo Fazendo Pesquisa-Ação Crítica
Participativa.
Doing Critical Participatory Action Research fornece um resumo da análise
conceitual que surgiu nas contribuições que Kemmis e McTaggart fizeram para o SAGE
Handbooks of Qualitative Research. Nossas análises teóricas recentes, especialmente
sobre a natureza das práticas e o modo como elas são mantidas pelas arquiteturas
práticas, também expandiram o mobiliário conceitual da pesquisa-ação crítica
participativa, como a entendemos. Essas análises visam fornecer
S. Kemmis et al., The Action Research Planner, DOI 10.1007/978-981-4560-67-2_1, 1

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2 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica
pesquisadores de ação participativa com uma linguagem mais rica de e sobre a prática,
para lançar luz sobre as pré-condições que moldam as práticas atuais, muitas vezes
invisíveis. No Cap. 3, seguindo a nova visão de práticas delineada por Kemmis et al.
(2014), delineamos a teoria das arquiteturas práticas. Este Planner também fornece
orientações detalhadas sobre como as pessoas podem participar da pesquisa-ação crítica
participativa usando uma teoria estendida de pesquisa-ação participativa crítica.
Ler além desta versão do Planner é necessário para alcançar uma compreensão mais
elaborada da lógica da “pesquisa-ação como uma prática transformadora”
(Kemmis 2009). As referências listadas no Planner abrem uma porta para a ampla, rica e
crescente literatura da pesquisa-ação. Na verdade, alguns podem achar as posições
assumidas aqui declamatórias porque argumentos mais detalhados são resumidos em
vez de apresentados. Aceitamos isso porque nosso objetivo neste volume é pedagógico
– fornecer acesso a ideias em vez de sua justificação estendida. Acreditamos ter
apresentado uma amostra suficiente das ideias para que os leitores comecem a estudar a
teoria e a prática da pesquisa-ação crítica participativa. Não acreditamos que a
compreensão da teoria seja um guia infalível para a participação na prática. Ao contrário,
nossa visão sempre esteve mais próxima da de Paulo Freire (1982) que defendia que no
caso da pesquisa-ação deveríamos estar “aprendendo a fazer fazendo”, tema que exploraremos.
No entanto, acreditamos que os conceitos desenvolvidos na teoria e na prática crítica
levarão os participantes a uma compreensão mais rica da prática social e educacional e
de como mudá-la. Nossa visão é que a própria pesquisa-ação é uma prática social, uma
prática transformadora, que não pode ignorar o terreno teórico que pode ajudar os
participantes a trabalhar a partir de uma perspectiva criticamente informada sobre a vida
social. Com Kurt Lewin, considerado o criador do termo 'pesquisa-ação' em inglês,
entendemos que “não há nada tão prático quanto uma boa teoria”.
(Lewin 1951, p. 169). No entanto, ao contrário de Lewin, agora pensamos que é mais útil
pensar sobre a teoria não apenas como textos, mas como dinâmicos e mutáveis, e como
constituídos em práticas de teorização que nos orientam para o mundo de maneiras
distintas - então continuamos a perguntar , “Estamos vendo as coisas como realmente são?”
Na literatura, o termo 'pesquisa-ação' abrange uma gama diversificada de abordagens
de investigação, sempre ligadas de alguma forma à mudança de uma prática social. O
Manual de Pesquisa-Ação de Reason e Bradbury (2006) e o Manual de Pesquisa-Ação
Educacional de Noffke e Somekh (2009) fornecem guias abrangentes para o campo,
incluindo descrições das diferentes espécies principais de pesquisa-ação.
Kemmis e McTaggart (2000, 2005) fornecem breves visões gerais de algumas abordagens
comuns à pesquisa-ação e incluem uma crítica mais detalhada de diferentes formas de
pesquisa-ação. A crítica contínua dessas outras abordagens e a reflexão sobre nosso
próprio trabalho na década de 1990 levaram a nossa visão revisada e mais abrangente da
pesquisa-ação crítica participativa.
Nesta edição do Planner, fomos além de pensar na pesquisa-ação como uma
abordagem de pesquisa e mudança que é melhor representada como uma espiral
autorreflexiva de ciclos de planejamento, ação e observação, reflexão e replanejamento
em ciclos sucessivos de melhoria. Reafirmamos que o propósito da pesquisa-ação crítica
participativa é mudar as práticas sociais, incluindo a prática de pesquisa.
Por que escrevemos este livro 3
em si, para torná-los mais racionais e razoáveis, mais produtivos e sustentáveis, e

mais justos e inclusivos.
O Planner está estruturado em cinco capítulos:
Indivíduo. 1 Apresentando a pesquisa-ação crítica

participativa Cap. 2 Uma nova visão de participação: A participação em esferas públicas é autocontida
instituído, voluntário e autônomo
Indivíduo. 3 Uma nova visão da prática: Práticas mantidas por arquiteturas práticas
Cap. 4 Uma nova visão de pesquisa: Pesquisa dentro das tradições práticas Cap. 5
Fazendo pesquisa-ação crítica participativa: a parte do 'planejador'
O objetivo do Cap. 1 é resumir a ideia geral da pesquisa-ação crítica participativa

conforme ela surgiu ao longo de um século. Nosso propósito não é fornecer uma
história, mas apresentar algumas das principais características e conceitos que têm
sido usados para demarcar a pesquisa-ação crítica participativa como um movimento
particular no pensamento e na prática social. No Cap. 2, apresentamos uma nova visão
de 'participação', que definimos por referência à teoria da ação comunicativa de Jürgen
Habermas (1987), e especialmente suas visões (1996) sobre esferas públicas e espaço
comunicativo. Essa conceituação descreve o modo como a participação pode ser
usada para estabelecer a legitimidade e a validade das reivindicações de conhecimento
e ações destinadas a tornar as práticas sociais mais racionais e razoáveis, mais
produtivas e sustentáveis, e mais justas e inclusivas.
O Capítulo 3 descreve uma nova visão da prática social – a teoria das arquiteturas
práticas (ver também Kemmis et al. 2014). Essa teoria mostra como as práticas são
mantidas e possibilitadas por arranjos cultural-discursivos, material-econômicos e
sócio-políticos encontrados ou trazidos para os locais onde as práticas realmente acontecem.
Essa visão das práticas segue a noção de Theodore Schatzki (2002, 2005, 2010) de
ontologias de locais – vendo as práticas como moldadas, mas não determinadas pelos
lugares onde elas acontecem. A teoria das arquiteturas práticas também pode nos
ajudar a entender a pesquisa-ação participativa crítica como uma prática.
O Capítulo 4 fornece orientações sobre como pensar sobre a parte de 'pesquisa' de
uma iniciativa crítica de pesquisa-ação participativa. O Capítulo 5 destila nossa nova
compreensão da pesquisa-ação participativa crítica em um guia para participar de tal
iniciativa. É somente por meio da participação ativa que os leitores podem desenvolver
uma compreensão significativa dos capítulos anteriores e uma compreensão autêntica
da teoria e da prática da pesquisa-ação crítica participativa – e, podemos acrescentar,
uma oportunidade de tornar suas próprias práticas mais racionais, sustentáveis e apenas.
No Cap. 6, fornecemos alguns exemplos de iniciativas críticas de pesquisa-ação
participativa que observamos. No Cap. 7, também apresentamos uma série de Recursos
para preparar e conduzir diferentes elementos de uma iniciativa de pesquisa-ação,
incluindo orientações sobre como formar um grupo para empreender uma iniciativa de
pesquisa-ação colaborativa, ética em pesquisa humana para pesquisadores-ação,
protocolos sobre como proceder como um grupo de pesquisa, princípios de
procedimento para pesquisa-ação, manter um diário do projeto, reunir evidências e
documentar e relatar. Recomendamos enfaticamente que você revise esses recursos
antes de iniciar sua jornada crítica de pesquisa-ação participativa.
O Campo de Mudança da Pesquisa-Ação
A pesquisa-ação tem uma longa história, que remonta pelo menos ao início do século XX.
Tem sido praticada em diversos campos – por exemplo, o movimento das mulheres, direitos
indígenas à terra, ativismo verde e de conservação, prevenção de doenças e em campos
profissionais como educação, enfermagem, medicina e agricultura. Diferentes tipos de
pesquisa-ação surgiram em diferentes campos por muitas razões, muitas vezes por causa
da natureza dos problemas que enfrentam e da incompatibilidade dos métodos de pesquisa
dominantes com esses problemas. As diferenças podem ser políticas, práticas e
epistemológicas. Devido à diversidade, a pesquisa-ação às vezes ocorre sob nomes
diferentes e pode ter aspirações diferentes daquelas expressas neste livro para pesquisa-
ação crítica participativa (Kemmis e McTaggart 2000, 2005). No entanto, muitos tipos de
pesquisa-ação compartilham algumas características-chave comuns. Cada uma das
abordagens descritas na literatura da pesquisa-ação rejeita as abordagens convencionais
de pesquisa, nas quais um especialista externo entra em um ambiente para registrar e representar o que es
• o reconhecimento da capacidade das pessoas que vivem e trabalham em ambientes específicos

participar ativamente em todos os aspectos do processo de pesquisa; e
• a pesquisa realizada pelos participantes é orientada para melhorias nas práticas e seus
ambientes pelos próprios participantes.
Essa mudança para apropriar-se de uma maneira de fazer pesquisa é muitas vezes
considerada uma fonte de empoderamento para os participantes – como Jeannie Herbert
(2005) colocou – “possuir o discurso: apoderar-se do poder!” A crítica das muitas
abordagens emergentes à teoria e prática da pesquisa-ação levou os dois primeiros autores
a desenvolver a teoria e a prática da pesquisa-ação crítica participativa que é o foco deste livro.
Já na década de 1980, a diversidade de abordagens para a pesquisa-ação criou a
necessidade de um quadro de referência para examiná-las. Todas as abordagens existentes
contestaram as formas tradicionais de conduzir a pesquisa educacional, mas como fizeram
isso? Muitas vezes, eles foram orientados a mudar uma prática social, mas que tipo de
mudança foram vislumbrados? Eles escaparam das algemas das tradições e discursos de
pesquisa existentes? Como Kemmis (2009) descreveu, a pesquisa-ação é “uma prática que
muda a prática”. Seja como for que a rotulemos, a pesquisa-ação é em si uma prática
social. Um ponto geral de convergência entre as abordagens de pesquisa-ação é uma nova
compreensão das relações entre pesquisadores e pesquisados – em outros termos –
repensando a relação entre teoria e prática, e entre 'teóricos' e 'praticantes'.
Dois grandes manuais de pesquisa-ação, The SAGE Handbook of Action Re search
(Reason and Bradbury 2008) e The Handbook of Educational Action Research (Noffke and
Somekh 2009), mostram como o campo da pesquisa-ação se desenvolveu durante os
últimos 60 anos.
As coisas que somente a pesquisa participativa pode fazer
Uma das reivindicações mais fortes da pesquisa-ação crítica participativa - como para
outras formas de pesquisa participativa (ver Fals Borda e Rahman 1991) mais
O Campo de Mudança da Pesquisa-Ação 5
geralmente - é que os participantes da vida social e educacional podem fazer

pesquisas por si mesmos. Outros também podem pesquisar a vida social e
educacional, mas os participantes têm acesso especial a como a vida social e
educacional e o trabalho são conduzidos em locais locais em virtude de serem
'insiders'. Alguns na literatura de pesquisa pensam que ser um insider envolve uma
penalidade - não ser capaz de ver as coisas de uma maneira desinteressada ou
"objetiva". Por outro lado, acreditamos que os insiders têm vantagens especiais
quando se trata de fazer pesquisas em seus próprios sites e investigar práticas que
unem seu trabalho e suas vidas nesses sites – as práticas que estão enredadas
nesses sites (consulte Kemmis et al . 2014 ). De fato, afirmamos que há cinco coisas que somente a
1. Somente a pesquisa participativa cria as condições para que os praticantes

entendam e desenvolvam as formas pelas quais as práticas são conduzidas 'de
dentro' das tradições práticas que os informam e orientam.
2. Somente a pesquisa participante cria condições para que os praticantes falem uma
linguagem compartilhada, utilizando as categorias interpretativas, e participando
das conversas e debates críticos daqueles cuja ação constitui a prática investigada.
3. Somente a pesquisa participante cria as condições para que os praticantes

participem e desenvolvam as formas de ação e interação nas quais a prática é
conduzida.
4. Somente a pesquisa participativa cria as condições para que os praticantes
participem e desenvolvam as comunidades de prática por meio das quais a prática
é conduzida, tanto nas relações entre diferentes participantes em um determinado
local ou cenário de prática, quanto (no caso de uma prática profissional) nas
relações entre pessoas que são coletivamente responsáveis pela prática (seja
como membros de um corpo profissional ou como educadores profissionais ou
como pesquisadores da prática).
5. Somente a pesquisa participante cria as condições para que os praticantes,
individual e coletivamente, transformem a conduta e as consequências de sua
prática para atender às necessidades dos tempos e circunstâncias em mudança,
confrontando e superando três tipos de consequências indesejáveis de sua prática, ou seja, quan
a. irracional porque a forma como os participantes entendem a conduta e as

consequências de suas práticas é irracional, incompreensível, incoerente ou
contraditória, ou mais geralmente porque a prática limita de forma irracional a
auto-expressão individual e coletiva das pessoas envolvidas e afetadas pela
prática,
b. insustentável porque a maneira como os participantes conduzem suas práticas
é ineficaz, improdutiva ou não renovável, seja imediatamente ou a longo prazo,
ou mais geralmente porque a prática limita excessivamente o autodesenvolvimento
individual e coletivo dos envolvidos e afetados, ou c . injusto porque a forma
como os participantes se relacionam uns com os outros na prática, e com outros
afetados por sua prática, atende aos interesses de alguns em detrimento de
outros, ou causa conflito ou sofrimento irracional entre eles, ou mais geralmente
porque a prática limita de forma irracional o autodeterminação individual e
coletiva dos envolvidos e afetados.
A quinta dessas coisas é especialmente significativa na pesquisa-ação crítica

participativa – é o que torna a pesquisa-ação crítica participativa 'crítica'. Entre outros,
Carr e Kemmis (1986) criticaram a visão positivista da pesquisa social que visa um ideal
de 'objetividade', no qual o pesquisador pode afirmar ser um observador 'desinteressado',
no sentido de que seu interesses não são afetados pela condução da pesquisa. Entre
outros, Carr e Kemmis mostraram que a pesquisa positivista, como outras pesquisas,
era de fato sempre carregada de valores e teorias; isto é, que os interesses próprios do
pesquisador (seus valores e reputação, por exemplo) desempenham um papel
substancial na formação da pesquisa, em todos os estágios, desde a escolha de suas
questões de pesquisa, passando pela condução da pesquisa, até o recepção final de
suas descobertas pela comunidade de pesquisa em seu campo. A pesquisa-ação crítica
participativa, portanto, rejeita a noção de "objetividade" do pesquisador em favor de
uma noção muito ativa e proativa de auto-reflexão crítica - auto-reflexão individual e
coletiva que interroga ativamente a conduta e as consequências das práticas dos
participantes, seus entendimentos de suas práticas e as condições em que praticam, a
fim de descobrir se suas práticas são, de fato, irracionais, insustentáveis ou injustas.
Na pesquisa-ação crítica participativa, longe de serem "desinteressados", os

participantes estão profundamente interessados em suas práticas, em saber se eles
entendem suas práticas e as consequências de suas práticas, e se as condições sob as
quais praticam são apropriadas. A natureza, a conduta e as consequências de suas
práticas afetam vitalmente seus próprios interesses, e seus próprios interesses podem
afetar – e até mesmo distorcer – suas práticas, a maneira como as entendem e as
condições sob as quais praticam. Mesmo que quisessem, os participantes da pesquisa-
ação crítica participativa não poderiam alegar desinteresse pela prática e pelas
consequências da pesquisa-ação crítica participativa. (Acontece que a natureza e as
consequências de suas práticas de pesquisa também afetam e são afetadas pelos
interesses próprios de todos os outros tipos de pesquisadores.)
O questionamento de nossas práticas por meio da pesquisa-ação crítica participativa
nem sempre segue uma progressão ordenada de etapas. Certamente não segue as
etapas usuais de projeto de pesquisa familiar na pesquisa científica convencional que
parece começar com a articulação de uma questão de pesquisa, formulando uma
hipótese, arranjando condições experimentais ou observacionais que nos permitem
testar a hipótese, coletando 'dados', analisando os resultados e chegando a uma
interpretação que liga as novas descobertas em uma literatura de pesquisa. Nem
sempre segue os passos de planejar, agir, observar, refletir, então replanejar, agir
novamente, observar novamente, refletir novamente, e assim por diante, que Kurt Lewin
(1951) descreveu como central para a pesquisa- ação . Em vez disso, nesta edição do
Planner, tentamos enfatizar que a pesquisa-ação crítica participativa deve ser ativa e proativamente cr
O efeito prático dessa visão é que nosso questionamento de nossas próprias práticas
é frequentemente focado, por preocupações iniciais sentidas, ou insatisfações sentidas,
ou questões, que nos levam a dois tipos de causas mais profundas na natureza e nas
condições de nossa prática: primeiro, do lado de nós mesmos como participantes, as
causas de nossas preocupações devem ser encontradas na maneira como pensamos,
na maneira como fazemos as coisas e em nossas respostas às condições em que
vivemos e trabalhamos; e, segundo, do lado das condições sob as quais trabalhamos,
essas causas podem ser encontradas nos arranjos culturais-discursivos, materiais-econômicos e sóci
Um exemplo: Reciclagem na Braxton High School, Canadá 7
(arranjos que descreveremos no Capítulo 3, 'Uma nova visão da prática', como

arquiteturas práticas). Interrogar nossas práticas (com a ajuda de outras pessoas ao
nosso redor) envolve interrogar a nós mesmos e as circunstâncias em que nos
encontramos - olhar 'dentro' de nós mesmos e 'fora' das condições que moldam como
pensamos, o que fazemos e como nos relacionamos com os outros e com o mundo.
Mais adiante neste capítulo, discutiremos mais detalhadamente como questionar a
nós mesmos e nossas circunstâncias pode ser crítico.
Ao longo deste livro, nos referimos a vários exemplos de pesquisa-ação crítica
participativa. Alguns exemplos são descritos no texto e outros são referidos no texto
e elaborados no Cap. 6. O exemplo a seguir será descrito brevemente aqui e, em
seguida, entrelaçado ao longo do texto deste e dos capítulos subsequentes.
Você encontrará um relato extenso desse exemplo no Cap. 6, como Exemplo 1.
Um exemplo: Reciclagem na Braxton High School, Canadá1
Um projeto crítico de pesquisa-ação participativa sobre reciclagem foi realizado em

uma pequena escola secundária (550 alunos) em um grande distrito escolar urbano no
Canadá. Começou com um grupo central de dez alunos de Ciências da 11ª e 12ª séries
(seis dos quais também faziam parte do Conselho Estudantil), três professores de
ciências, o diretor, o zelador-chefe (zelador) e três consultores distritais (um dos quais é Rhonda Nixo
O diretor da escola, Matthew, com o apoio de Rhonda Nixon, iniciou um grupo focal
de alunos para descobrir as opiniões dos alunos sobre o que os envolve/desengaja
em seu aprendizado, o que os ajuda/impede de serem agentes de mudança em suas
próprias vidas e nas dos outros, e o que cria/destrói uma cultura escolar inclusiva. Os
resultados destacaram que os alunos estavam interessados, mas inseguros sobre
como abordar, questões importantes em suas vidas. Os alunos da 12ª série estavam
especialmente preocupados com os aumentos nas emissões de gases de efeito estufa
que poderiam ser mitigados pela reciclagem. Uma professora de Ciências, Jane,
compartilhou os resultados do grupo focal com o Conselho Estudantil. Um subgrupo
interessado do Conselho Estudantil (que também faz parte do grupo central de
pesquisa de ação participativa crítica) reuniu-se com Jane e elaborou uma pesquisa
para avaliar os hábitos de reciclagem. A maioria dos entrevistados não tinha uma
compreensão clara do que reciclar, onde colocar os itens recicláveis ou como desenvolver hábitos d
Inicialmente, o grupo principal comprou lixeiras e planejou como aumentar a
conscientização sobre como usá-las. Os alunos foram de aula em aula e criaram
mensagens online para informar a todos sobre as lixeiras. Em seguida, os alunos
realizaram entrevistas com um grupo representativo de alunos, pais e funcionários
para determinar o que era necessário para crescer e sustentar mudanças positivas
nos hábitos de reciclagem. Os alunos aceitaram uma sugestão - postar reduções na
produção de lixo no espaço da web do distrito; todos na escola e na comunidade do
distrito podem postar comentários, perguntas e estratégias de reciclagem.
1 Os nomes das escolas são pseudônimos, assim como os nomes das pessoas nas descrições
dos casos, exceto que os nomes dos autores deste livro aparecem, quando relevantes, nas
descrições dos exemplos.
Um consultor do segundo distrito conectou os professores de ciências ao Centro

de Educação Global (CGE). Nessa altura, a CGE tinha organizado uma videoconferência
com um especialista em alterações climáticas, pelo que ofereceu espaços a estes
alunos nessa conferência. Seis alunos da 12ª série se encontraram virtualmente com
alunos dos distritos vizinhos, que compartilharam como estavam melhorando os
hábitos de reciclagem em suas comunidades. Com o apoio da equipe da CGE e
parceiros da CGE—Cities For Green Leaders, uma organização local comprometida
em “tornar as cidades verdes”, e TakingIT Global, uma rede internacional de jovens
comprometida com a ação social global—esses seis alunos contribuíram para um
artigo que foi co-escrito por estudantes que participaram desta videoconferência
sobre seus projetos e o apresentou em uma conferência acadêmica sobre mudanças climáticas em
História da pesquisa-ação: diferentes tipos,

focos e propósitos da pesquisa-ação
Há uma gama de diferentes tipos de pesquisa-ação. Diferentes tipos de pesquisa-ação

tratam de diversos problemas ou questões que surgem em ambientes únicos
envolvendo indivíduos, organizações ou comunidades específicas. Kemmis e
McTaggart (2000, 2005) fornecem uma breve visão geral dos diferentes tipos de
pesquisa-ação. Fornecemos um resumo ainda mais breve abaixo.
Diferentes tipos de pesquisa-ação
Os primórdios da pesquisa-ação. Já nos referimos ao modo como a pesquisa-ação

foi introduzida na pesquisa social americana e britânica por Kurt Lewin.
Enquanto estava na Universidade de Berlim, Lewin conheceu e baseou-se nos
esforços anteriores de Jacob L. Moreno, um médico e filósofo social alemão, que
(além de inventar o psicodrama e o sociodrama) almejava uma transformação da
pesquisa social da pesquisa envolvendo observadores da vida social para pesquisas
em que os pesquisadores se tornam observadores participantes para pesquisas em
que os participantes da vida social realizam pesquisas por si mesmos. Depois que
Lewin e sua família emigraram da Alemanha em face do crescente assédio aos judeus
na Alemanha nos anos anteriores à Segunda Guerra Mundial, ele trabalhou em várias
universidades dos Estados Unidos, incluindo Cornell, a Universidade de Iowa e o
Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Nos Estados Unidos, ele delineou sua
visão da pesquisa-ação e conduziu vários estudos de pesquisa envolvendo
participantes no processo de pesquisa. Estes incluíam estudos destinados a encorajar
os civis americanos a comer mais vísceras para que os melhores cortes de carne
pudessem ser reservados para os soldados americanos, e estudos de direitos civis
nos quais os americanos negros coletavam e publicavam informações sobre as
práticas de exclusão de diferentes restaurantes. Lewin (1951) comparou a pesquisa-ação ao trabalho
História da pesquisa-ação: diferentes tipos, focos e propósitos da pesquisa-ação 9
coletar dados iniciais, então haveria a formação de um plano, que foi então colocado
em ação, então mais dados seriam coletados para ver os efeitos da ação, e esses
dados seriam analisados para ver se os efeitos desejados foram alcançados .
Caso contrário, um novo plano seria formulado e promulgado, e mais dados seriam
coletados e analisados. O processo seria repetido até que os efeitos desejados fossem alcançados.
Essa visão lewiniana da pesquisa-ação e o que, nas edições anteriores do Planner,
chamamos de “uma espiral de ciclos de auto-reflexão” ou “a espiral auto-reflexiva”
simplificou demais o processo e, pensamos agora, deu muita importância para as
etapas individuais de planejamento, ação, observação, reflexão, replanejamento (e
assim por diante) e sua reiteração. Além disso, essa visão lewiniana da pesquisa-ação
também – na prática – preservou o papel do pesquisador não participante como
facilitador do processo de pesquisa e o envolvimento de diferentes tipos de participantes na pesquis
Essa preservação do papel do pesquisador "externo" na pesquisa-ação tem sido uma
característica de grande parte da pesquisa-ação desde meados do século XX. Também
foi preservado nos tipos de pesquisa-ação desenvolvidos em psicologia social e
desenvolvimento e pesquisa organizacional na Grã-Bretanha, iniciados depois que
Lewin colaborou com pesquisadores do Tavistock Institute em Londres após a guerra
(com os pesquisadores de Tavistock fundando a revista Human Relations em
colaboração com Lewin's Center for Group Dynamics no Massachusetts Institute of Technology).
Os pesquisadores de Tavistock desenvolveram uma escola distinta de pensamento
sobre o campo do desenvolvimento organizacional com base nas ideias lewinianas
sobre a pesquisa-ação, que fluiu para a pesquisa-ação industrial britânica e de lá para
a Escandinávia, onde a pesquisa-ação também foi adotada em contextos industriais e organizacionais
Kemmis (2012) critica as abordagens de pesquisa-ação que preservam uma noção
do pesquisador externo que provoca ou facilita ou de alguma forma gerencia o
processo de pesquisa, e que mantém uma espécie de 'desinteresse' acadêmico sobre
o que ocorre na pesquisa. Essa localização 'externa' pode significar que o facilitador
acadêmico da pesquisa-ação está isolado das consequências do mundo real da
participação na pesquisa para outros participantes - seja em ambientes industriais,
sociais ou educacionais. Embora consultores e colaboradores externos muitas vezes
possam e fornecem suporte real e valioso aos pesquisadores participantes, acreditamos
que eles também podem, para os propósitos da pesquisa, tornar-se participantes
engajados ao lado de outros em uma iniciativa de pesquisa-ação. Eles normalmente
não precisam ser membros de uma comunidade que está realizando uma iniciativa de
pesquisa-ação, ou funcionários de uma organização na qual uma iniciativa de pesquisa-
ação acontece, mas podem ser participantes plenos da vida da pesquisa. Se assim for,
eles devem permanecer criticamente alertas, no entanto, para um perigo particular de
auto-engano: que eles podem ser auto-enganados sobre a extensão em que seus
próprios interesses e os interesses de outros participantes se sobrepõem. (Para
conselhos mais detalhados sobre como trabalhar com consultores externos e 'parceiros acadêmicos
Entre as abordagens de pesquisa-ação resumidas abaixo, a pesquisa participativa
e a pesquisa-ação participativa crítica compartilham a aspiração central de que a
pesquisa deve ser responsabilidade apenas dos participantes, embora os participantes
também permaneçam abertos a receber assistência de terceiros quando for útil. Uma
questão-chave aqui é se e até que ponto os interesses próprios de tais estranhos
coincidam ou entrem em conflito com os interesses próprios dos outros participantes. A

nosso ver, esta é uma pergunta a ser feita por e de todos os pesquisadores e consultores
externos que trabalham com pesquisadores participantes.
Pesquisa-ação industrial A pesquisa-ação industrial tem uma longa história, remontando à

influência pós-Lewiniana (1946, 1952) na psicologia organizacional e no desenvolvimento
organizacional no Tavistock Institute of Human Relations, na Grã-Bretanha, e no Research
Center for Group Dynamics, em Massachusetts. Instituto de Tecnologia dos Estados Unidos.
É tipicamente dirigido por consultores com defesas muito fortes para a colaboração entre
cientistas sociais e membros de diferentes níveis da organização. O trabalho é frequentemente
expresso na linguagem da democratização do local de trabalho, mas explorações mais
recentes aspiraram mais explicitamente à democratização do próprio ato de pesquisa,
seguindo a teoria e a prática do movimento de pesquisa participativa. Especialmente em suas
manifestações mais recentes, a pesquisa-ação industrial é diferenciada da 'ciência-ação' e sua
ênfase na cognição tem um foco preferencial na reflexão e na necessidade de uma mudança
organizacional e social mais ampla. Alguns defensores usaram a teoria crítica como um
recurso para expressar aspirações por formas mais participativas de trabalho e avaliação,
mas geralmente o estilo é um tanto humanista e individualista do que “crítico”. Ênfase nos
sistemas sociais nas organizações, como melhorar a eficácia organizacional e as relações
com os funcionários, é comum e a aspiração lewiniana de aprender tentando provocar
mudanças é um tema forte (Bravette 1996; Elden 1983; Emery e Thorsrud 1976 ; Emery et al .
1969 ; Gustavsen e outros 2008; Foster 1972; Levin 1985; Pasmore e Friedlander 1982; Sandkull
1980; Torbert 1991; Warmington 1980; Whyte 1989, 1991).
Ciência da ação A ciência da ação enfatiza o estudo da prática em ambientes organizacionais

como fonte de novos entendimentos e práticas aprimoradas. O campo da ciência da ação
constrói sistematicamente a relação entre a psicologia organizacional acadêmica e os
problemas práticos à medida que são vivenciados nas organizações. Identifica dois aspectos
do conhecimento profissional: o conhecimento formal que todos os membros competentes
da profissão devem compartilhar e no qual os profissionais são induzidos durante seu
treinamento inicial, e o conhecimento profissional de interpretação e atuação. Também é feita
uma distinção entre a 'teoria adotada' do profissional e as 'teorias em uso' e as 'lacunas' entre
elas são usadas como pontos de referência para a mudança. Um fator chave na análise dessas
lacunas entre teoria e prática é ajudar o profissional a desmascarar os 'encobrimentos' que
são colocados em prática, especialmente quando os participantes estão se sentindo ansiosos
ou ameaçados. A abordagem aspira ao desenvolvimento do “profissional reflexivo” (Argyris
1990; Argyris e Schön 1974, 1978; Argyris et al. 1985; Friedman e Rogers 2008; Reason 1988;
Schön 1983, 1987, 1991).
Aprendizagem pela ação A aprendizagem pela ação tem suas origens no trabalho do advogado
Reg Revans, que viu as abordagens tradicionais de investigação gerencial como inúteis na
solução dos problemas das organizações. O trabalho inicial da Revans com gerentes de
minas na tentativa de melhorar a segurança no local de trabalho marca uma virada significativa para o papel d
professores - envolvendo-os diretamente em problemas de gestão nas organizações.

A ideia fundamental da aprendizagem pela ação é reunir as pessoas para aprender com
a experiência umas das outras. Há ênfase no estudo da própria situação, esclarecendo
o que a organização está tentando alcançar e trabalhando para remover os obstáculos.
As principais aspirações são a eficácia e a eficiência da organização, embora seus
defensores afirmem o propósito moral e o conteúdo de seu próprio trabalho e dos
gerentes que procuram envolver no processo (Clark 1972; Pedler 1991; Pedler e
Burgoyne 2008 ; Revans 1980, 1982).
Abordagens de sistemas leves As abordagens de sistemas leves têm suas origens em

organizações que usam os chamados 'sistemas rígidos' de engenharia especialmente
para a produção industrial. A metodologia de sistemas flexíveis é a analogia de
'sistemas' humanos para a engenharia de sistemas que se desenvolveu como a ciência
do fluxo de produtos e informações. É definido como oposto à ciência positivista com
sua ênfase no teste de hipóteses. O pesquisador (normalmente um consultor externo)
assume o papel de parceiro de discussão ou instrutor em uma situação de problema
real. O pesquisador trabalha com os participantes para gerar alguns modelos (sistemas)
da situação e usa os modelos para questionar a situação e sugerir um curso de ação
revisado (Checkland 1981; Checkland e Scholes 1990; Davies e Ledington 1991; Flood
e Jackson 1991 ; Ison 2008; Jackson 1991; Kolb 1984).
Pesquisa participativa A pesquisa participativa (muitas vezes chamada de “RP”) é uma

filosofia alternativa de pesquisa social (e vida social, vivência) frequentemente
associada à transformação social no Terceiro Mundo. Tem raízes na teologia da
libertação e nas abordagens neomarxistas para o desenvolvimento comunitário (na
América Latina, por exemplo), mas também tem origens bastante liberais no ativismo
pelos direitos humanos, na Ásia, por exemplo. Três atributos particulares são
frequentemente usados para distinguir a RP da pesquisa convencional: propriedade
compartilhada de projetos de pesquisa, análise de problemas sociais baseada na
comunidade e uma orientação para a ação comunitária (Chambers 1993; Fals Borda e Rahman 1991; F
1990; McTaggart 1997; Oliveira e Darcy 1975; Park e cols. 1993; Rahman 2008).
Pesquisa-ação em sala de aula A pesquisa-ação em sala de aula normalmente envolve

o uso de modos qualitativos e interpretativos de investigação e coleta de dados pelos
professores (muitas vezes com a ajuda de parceiros acadêmicos) com o objetivo de
que os professores façam julgamentos sobre como melhorar suas próprias práticas. A
prática da pesquisa-ação em sala de aula tem uma longa tradição, mas ganhou e perdeu
popularidade, principalmente porque o trabalho teórico que a justificou ficou para trás
dos movimentos educacionais progressistas que lhe deram vida em certos momentos
históricos (McTaggart 1991a; Noffke 1990 , 1997). A primazia é dada aos
autoentendimentos e julgamentos dos professores. A ênfase é 'prática', isto é, nas
interpretações que professores e alunos estão fazendo e agindo na situação. Ou seja,
a pesquisa-ação em sala de aula é prática não apenas idealisticamente, de maneira
utópica, ou apenas sobre como as interpretações podem ser diferentes "em teoria",
mas prática no sentido de raciocínio prático de Aristóteles sobre como agir correta e
apropriadamente em uma situação com a qual um é confrontado. 'Teoria viva' e 'viver os próprios valo
(Dadds 1995; Elliott 1976/1977, 1991, 2006; Goodnough 2008, 2010; Hoban e Hastings
2006; Sagor 1992; Stenhouse 1975; Somekh 2006; Weiner 1989; Wells 2009; Whitehead
1989).
Pesquisa-ação participativa crítica A pesquisa-ação participativa expressa o

compromisso de reunir uma ampla análise social, o auto-estudo coletivo autorreflexivo
da prática e a ação transformacional para melhorar as coisas. A pesquisa-ação crítica
participativa está fortemente representada na literatura da pesquisa-ação educacional
e surge de insatisfações com a pesquisa-ação em sala de aula, que normalmente não
adota uma visão ampla do papel da relação entre educação e mudança social. Tem
um forte compromisso com a participação, bem como com as análises sociais na
tradição das ciências sociais críticas que revelam o desempoderamento e a injustiça
criados nas sociedades industrializadas. Nos últimos tempos, tem tentado também
levar em conta as desvantagens atribuíveis ao gênero e à etnia, bem como à classe
social, seu ponto de referência inicial, e às questões de insustentabilidade no mundo
contemporâneo. A extensão dos coletivos de pesquisa-ação para incluir 'amigos
críticos', para construir alianças com movimentos sociais mais amplos e para
estender a adesão às hierarquias institucionais fornece uma maneira de aumentar a
compreensão e a eficácia política de indivíduos e grupos. No entanto, persiste o
problema de como criar condições de aprendizagem para os participantes. As
pessoas não estão apenas cercadas por condições institucionais materiais, elas
estão frequentemente presas em discursos institucionais que canalizam, dissuadem
ou abafam a crítica. O pensamento atual para a pesquisa-ação crítica participativa se
concentra em como criar (ou recriar) novas possibilidades para o que Orlando Fals
Borda chama de vivência (formas humanas de vida social) por meio da revitalização
da esfera pública e para promover a descolonização dos mundos da vida que se
tornaram saturados com discursos burocráticos, práticas rotinizadas e formas
institucionalizadas de relações sociais, característica de sistemas sociais que veem
o mundo apenas através do prisma da organização, não da vivência humana e
humana das vidas sociais. Esse problema convida à reinterpretação da prática do
discurso público por meio das ideias de ação comunicativa, espaço comunicativo,
esferas públicas e a ideia de pesquisa como uma prática social com novos tipos de
participação (Carr e Kemmis 1986; Henry 1991 ; Kemmis 1989, 1991; Kemmis e
McTaggart 2000, 2005; Marika et al. 1992; McTaggart 1991a, 1991b, 1991c, 1997; Zuber-Skerritt 1996
Mudando os focos da Pesquisa-Ação em Educação
Alguns exemplos de pesquisa-ação educacional das últimas décadas incluem

mudanças nas instituições educacionais para corrigir:
• a exclusão vivida por alunos desfavorecidos como consequência de currículos e

práticas de ensino que serviam aos interesses de outros alunos (programas de
pesquisa-ação e iniciativas impulsionadas pelo movimento sindical, pelo
movimento dos direitos civis e, nos EUA, pela Lyndon Johnson's Great Society programa),
• a exclusão de meninas e mulheres como consequência de abordagens sexistas na

escolarização (programas de pesquisa-ação e iniciativas impulsionadas pelo movimento
de mulheres),
• a exclusão de estudantes indígenas e estudantes em situação de pobreza (programas de
pesquisa-ação e iniciativas impulsionadas pelos movimentos de direitos civis e direitos
indígenas),
• a alienação dos alunos da escola e as circunstâncias que levam a ela (programas de
pesquisa-ação e iniciativas motivadas por um movimento pela educação democrática), • o
descompasso entre o currículo escolar e as pedagogias e o conhecimento e os tipos de
aprendizagem que as pessoas encontram em seus vive fora ou além da escola (programas de
pesquisa-ação e iniciativas motivadas por mudanças históricas em grande escala e novos
desenvolvimentos em formas de cultura estabelecidas e institucionalizadas, modos de
atividade econômica e padrões de vida social - incluindo, por exemplo, o surgimento de
tecnologias digitais de informação e comunicação, internet e mídias sociais; mudanças
culturais, econômicas e sociais trazidas pela globalização; e migração internacional e a
composição cada vez mais multicultural e multilíngue das populações nacionais), e
• mudanças climáticas, perda de biodiversidade e degradação ambiental e injustiça

intergeracional causada pelo uso insustentável dos recursos da Terra (programas de
pesquisa-ação e iniciativas impulsionadas pelo movimento verde e pelo movimento global
para abordar as causas das mudanças climáticas induzidas pelo homem).
Como esses exemplos indicam, as iniciativas de pesquisa-ação nessas áreas foram e são
significativas porque conectaram pessoas comuns – professores, alunos, diretores, membros
de comunidades escolares – com movimentos sociais que mudaram as comunidades e
sociedades ao seu redor. Eles transformaram o global em local e o pessoal em político.
Ideias de projetos como essas – sobre etapas para incluir alunos anteriormente excluídos,
por exemplo – muitas vezes começam em salas de aula com professores e outras pessoas
interessadas em fazer mudanças pequenas, mas significativas: em “fazer a diferença” em seus próprios ambi
Quando esses esforços locais aparentemente pequenos se conectam, no entanto, em salas
de aula, escolas, comunidades e sociedades, eles podem ser claramente reconhecidos como
contribuições não apenas para a educação das pessoas envolvidas, mas também para
movimentos sociais mais amplos no interesse de todo comunidade humana. Em nossa
opinião, esses exemplos de pesquisa-ação demonstram duas coisas (uma ou outra das quais
é frequentemente negligenciada): (1) eles demonstram que as iniciativas de pesquisa-ação
são um tipo de expressão, na educação e nos ambientes educacionais, das respostas locais
das pessoas às mudanças nas preocupações provocadas pelos movimentos sociais globais;
(2) eles demonstram que os movimentos sociais são sempre também movimentos educacionais
porque sempre envolvem a autoeducação individual e coletiva das pessoas (não só, mas
também em instituições educacionais formais) sobre a natureza e as consequências de
mudanças historicamente significativas em culturas, economias , o meio ambiente e a vida social e política.
Nas décadas de 1960 e 1970, muitos professores trabalharam em maneiras de derrubar
abordagens de ensino passivas e baseadas na transmissão, nas quais os alunos eram reduzidos
aos papéis de receptores passivos de conhecimento. Para auxiliá-los, eles recorreram aos
recursos da educação progressiva, familiares desde o início do século XX e popularizados
por John Dewey (por exemplo, 1916/1966). Eles desenvolveram formas de escolarização
que vieram a ser conhecidas como abordagens 'baseadas em atividades'.
Eles esperavam reavivar o trabalho das salas de aula, para tornar o ensino mais envolvente
e educacional. Os líderes desses movimentos educacionais alistaram exércitos de
professores interessados cujas ideias de ensino passaram a incluir a noção de que o
currículo deveria ser negociado com os alunos, e não apenas servido a eles.
Nas décadas de 1970 e 1980, muitos professores trabalharam – por meio de pesquisa-
ação – em questões de “currículo sexista” em direção a currículos e pedagogias anti-
sexistas. Eles também trabalharam em abordagens para a educação que encontrariam
maneiras de incluir classe trabalhadora e estudantes indígenas cujas vidas, culturas,
circunstâncias materiais e exclusão social não eram reconhecidas pela escola 'convencional'
que fingia ser cega para classe, pobreza, indigeneidade e gênero.
Nas últimas décadas, alunos, professores e comunidades escolares trabalharam para
abordar questões verdes e o problema das mudanças climáticas induzidas pelo homem.
Eles provocaram mudanças na forma como as escolas usam energia, água e outros
recursos, e mudanças na forma como os alunos se entendem como conectados, por meio
de suas comunidades, ao mundo natural que habitam, como membros de uma espécie que
é interdependente de outras espécies. e no mundo físico.
Diferentes propósitos da pesquisa-ação
Além dessas diferenças de tipo entre as abordagens da pesquisa-ação, também existem

diferenças nos diferentes tipos de interesses a que os projetos de pesquisa-ação atendem.
Carr e Kemmis (1986) distinguiram três tipos de pesquisa-ação com base na teoria de
interesses constitutivos do conhecimento de Habermas (1972, 1974):
1. pesquisa-ação técnica guiada pelo interesse em melhorar o controle sobre

resultados,
2. pesquisa-ação prática guiada pelo interesse em educar ou esclarecer a prática
titioners para que possam agir com mais sabedoria e prudência, e
3. pesquisa-ação crítica guiada pelo interesse em emancipar pessoas e grupos
da irracionalidade, insustentabilidade e injustiça.
Nos termos de Schatzki (2002) , esses três tipos de pesquisa-ação diferem em suas
'estruturas leoafetivas' - isto é, sua estrutura geral e propósito como 'projetos' para as
pessoas envolvidas (seu 'telos' ou propósito abrangente), o que pode também incluem
diferentes tipos de investimentos e estados emocionais (o elemento afetivo). Pesquisa-
ação técnica, prática e crítica envolvem tipos muito diferentes de projetos.
Pesquisa-ação técnica Na pesquisa-ação técnica, o pesquisador-participante visa controlar

e melhorar os resultados de sua prática. A prática é considerada como um meio para um
fim, capaz de ser aprimorada para ser mais eficaz ou eficiente na produção de fins
conhecidos - pontuações de teste aprimoradas para alunos em uma classe, ou
resultados de saúde melhorados como resultado de consultas médicas de um

médico, por exemplo. O fim é conhecido (pontuações de teste ou resultados de
saúde aprimorados); a tarefa do pesquisador-participante é melhorar os meios -
sua própria prática. Isso pode envolver mudar a maneira como os outros estão
envolvidos na prática - a maneira como os alunos trabalham ou a maneira como os
pacientes administram seus medicamentos, por exemplo - mas o foco da atenção
permanece no próprio profissional. Os outros envolvidos são tratados na terceira
pessoa, pode-se dizer, como objetos da ação do praticante, e não como pessoas que são tão suje
O pesquisador-participante é quem decide o que deve ser feito, o que deve ser
mudado e que sentido deve ser dado às observações feitas. Na pesquisa-ação
técnica, há uma relação assimétrica e unilateral entre o participante-pesquisador e
os outros envolvidos ou afetados pela pesquisa.
Pesquisa-ação prática Na pesquisa-ação prática, há um sentido em que o 'projeto'

também é autodirigido, mas, neste caso, outros envolvidos no cenário também têm
voz. O profissional visa agir com mais sabedoria e prudência, para que os resultados
e as consequências de longo prazo da prática sejam os melhores - mas os
envolvidos reconheceram que todos os resultados não podem ser conhecidos
antes da pesquisa. Tal postura requer tratar os outros envolvidos não como objetos,
mas como sujeitos capazes de falar e agir, e como pessoas que também viverão
com as consequências do que for feito. O praticante, portanto, dirige-se a eles na
segunda pessoa (como 'você') - como um Outro que também é um sujeito ou eu
como ele mesmo. Na pesquisa-ação prática, não apenas os meios da prática são
objetos de mudança e desenvolvimento; os fins também estão em questão. Assim,
o pesquisador-profissional explora os resultados e as consequências de longo
prazo da prática para descobrir os tipos de critérios pelos quais a prática deve ser
avaliada - por exemplo, para levar em conta as opiniões dos pais sobre as
experiências dos alunos, bem como as opiniões dos alunos, ou para levar em
consideração o impacto dos tratamentos de saúde nas famílias ou comunidades
dos pacientes, bem como o impacto nos próprios pacientes. O praticante em tal
caso ainda pode ser aquele que decide o que deve ser explorado e quais mudanças
devem ser feitas, mas na pesquisa-ação prática ele ou ela permanece aberto às
opiniões e respostas dos outros, e às consequências que essas outros
experimentam como resultado da prática. Nesse caso, há uma relação simétrica e recíproca entre
Pesquisa-ação crítica Durante a década de 1990, uma marca do campo da pesquisa-

ação foi o ecletismo – diferentes grupos de pesquisadores, ativistas profissionais
e sociais desenvolveram abordagens adequadas aos problemas que enfrentavam
em seu trabalho. A ideia lewiniana de pesquisa-ação foi muitas vezes usada como
ponto de referência para "método" e para legitimação da pesquisa-ação como uma
forma de pesquisa, mas fundamentos bastante diferentes e práticas de pesquisa-ação surgiram e
O isolamento sob rubricas disciplinares da maior parte da literatura referente à
pesquisa-ação significava que havia pouco diálogo entre grupos de diferentes
praticantes e defensores. Durante a década de 1990, no entanto, houve aumentos
na visibilidade e popularidade das abordagens. Isso se refletiu em grandes
aumentos de escala e participação em Congressos Mundiais de Pesquisa-Ação que reuniram
participantes de muitas disciplinas e práticas sociais diferentes. Nas décadas de 1980

e 1990 surgiu uma vasta literatura de crítica da modernidade e a insinuação do estado
capitalista, neocapitalista e pós-capitalista e dos sistemas sociais na vida social. A
Crise Financeira Global de 2008 sublinhou novamente o que o Terceiro Mundo e outros
presos na pobreza já sabiam: ganância, individualismo competitivo, neoliberalismo e
procedimentos institucionais isolados de questões de moralidade produziram
desastres, especialmente para os mais necessitados. Isso era um problema para todos.
Todas essas influências criaram algum ímpeto e possibilidades de diálogo. A
emergência e a energização da pesquisa-ação crítica participativa fizeram mais do que
criar tal diálogo. Ele abraçou outras abordagens, forneceu um quadro de referência
para a compreensão e crítica de si mesmo e de seus predecessores, e convidou a uma
forma de trabalhar que abordasse o individualismo desenfreado, o desencanto e o
domínio da razão instrumental, as principais características do “mal-estar da
modernidade”. ' (Taylor 1991).
A pesquisa-ação crítica participativa é identificada mais de perto com o trabalho de
um grupo de funcionários da Deakin University em Geelong, Austrália, durante as
décadas de 1980 e 1990. As referências mais conhecidas ao trabalho foram preparadas
inicialmente como recursos para os alunos, mas versões posteriores mais acessíveis
foram produzidas - The Action Re search Planner e The Action Research Reader
(ambos Kemmis e McTaggart 1988 e incluindo traduções e adaptações em vários idiomas diferentes)
Trabalhos mais amplamente publicados incluem Carr e Kemmis (1986) e refletem a
diversidade e os papéis que diferentes participantes podem desempenhar (McTaggart 1997, 2002).
Na pesquisa-ação crítica participativa, a reciprocidade entre pesquisadores
praticantes e outros em um ambiente é ampliada ainda mais: a responsabilidade pela
pesquisa é assumida coletivamente, por pessoas que agem e pesquisam juntas na
primeira pessoa (plural) como 'nós' ou 'nós' '. As decisões sobre o que explorar e o
que mudar são tomadas coletivamente. Nesse caso, porém, as pessoas exploram seu
trabalho e sua vida como formações socialmente construídas que podem precisar ser
transformadas se seu trabalho e suas consequências forem irracionais, insustentáveis ou injustos.
As estruturas e práticas de escolarização, por exemplo, às vezes incluem maneiras
de pensar e dizer que são irracionais, maneiras de fazer as coisas que são improdutivas
ou prejudiciais, ou maneiras de se relacionar com os outros que causam ou mantêm
sofrimento, exclusão ou injustiça. O aluno que sofre bullying na escola, o aluno cuja
experiência de vida não é reconhecida por um currículo sexista, o aluno que é
doutrinado em crenças irracionais, o aluno cujas oportunidades de vida são diminuídas
por formas de ensino que atendem aos interesses de um determinado grupo às custas
de outros - todos sofrem consequências desagradáveis forjadas por conduta e
condições que precisam ser reconstruídas.
Na pesquisa-ação crítica participativa, o objetivo é explorar as realidades sociais a
fim de descobrir se as práticas sociais ou educacionais têm tais consequências
indesejáveis. Faz isso abrindo um espaço comunicativo (Kemmis e McTaggart 2005)
no qual as pessoas podem refletir juntas sobre o caráter, a conduta e as consequências
de suas práticas. O que deve ser transformado na pesquisa-ação crítica participativa
não são apenas as atividades e seus resultados imediatos (como na pesquisa-ação
técnica) ou as pessoas e (auto-)entendimentos dos praticantes e outros.
envolvidos e afetados por uma prática (como no caso da pesquisa-ação prática), mas a
formação social na qual a prática ocorre – os discursos (o que descreveremos no
Capítulo 3 como ditos) que a orientam e informam, as coisas que são feitos ( fazeres),
e os padrões de relações sociais entre os envolvidos e afetados ( relacionamentos).
Pensar nessas formações sociais como (o que descreveremos no Capítulo 3 como)
arquiteturas práticas nos permite pensá-las como feitas por pessoas e, portanto,
abertas para serem refeitas por pessoas. As pessoas envolvidas na pesquisa-ação
crítica visam mudar seu mundo social coletivamente, pensando sobre ele de maneira
diferente, agindo de maneira diferente e relacionando-se uns com os outros de maneira
diferente - construindo outras arquiteturas de prática para permitir e restringir sua
prática de maneiras mais racionais ( no sentido de razoável), mais produtivo e sustentável, e mais jus
A pesquisa-ação crítica participativa não é tão esotérica quanto pode parecer. Está
se tornando mais difundido a cada dia, não porque as pessoas o estão conscientemente
adotando como 'pesquisa' ou como uma 'metodologia científico-social', mas porque há
uma necessidade mais urgente do que nunca de entender as consequências da
atividade humana e prática social. O exemplo da Braxton High School de pesquisa de
ação participativa crítica sobre reciclagem (descrito anteriormente) mostra professores,
equipe de apoio, líderes e alunos trabalhando juntos como uma pequena parte local de
uma vasta rede de pessoas fazendo mudanças na maneira como vivem suas vidas para ajudar reduzir
Entre muitos outros exemplos estão as iniciativas que envolvem diversos participantes
em uma variedade de contextos comunitários e institucionais na mudança de práticas
sociais e educacionais para combater o sexismo, o racismo ou as injustiças sofridas
pelos povos indígenas.
O campo da pesquisa-ação crítica participativa está se expandindo e se
diversificando, em parte para focar em tipos particulares de justiça social. A pesquisa-
ação feminista influenciou as principais áreas descritas acima, além de expressar sua
própria crítica particular à pesquisa-ação e à pesquisa convencional. Essa literatura
afirma uma abordagem da pesquisa-ação consoante com a práxis feminista de forma
mais geral (Hollingsworth 1997a; Maguire 1987, 2001; Brydon-Miller et al. 2004). Os
pesquisadores indígenas também descreveram abordagens para a pesquisa-ação que
enfatizam a inclusão, a participação e a voz nas práticas sociais que os envolvem e os afetam.
A colaboração é um tema importante exemplificado pela comunidade indígena
australiana de Yirrkala em sua interpretação da pesquisa-ação indígena no
apropriadamente chamado Sempre juntos, Yaka gäna: pesquisa participativa em
Yirrkala como parte do desenvolvimento local da educação Yolngu2 (Marika et al.
1992 ). Este relato ilustra as sinergias e complementaridades entre ciência social crítica,
pesquisa-ação participativa e investigação indígena posteriormente ampliada no Manual
de Metodologias Críticas e Indígenas (Denzin et al. 2008). O exemplo de Yirrkala é
descrito no Exemplo 5: Pesquisa de ação participativa crítica em uma comunidade
indígena que você pode encontrar no Cap. 7.
2 O povo Yolngu é membro de uma variedade de tribos indígenas que são todos falantes da
família Yolngu-matha de línguas no Nordeste da Terra de Arnhem, no Território do Norte da
Austrália.
A Pesquisa-Ação Crítica Participativa como uma

Maneira de fazer a mudança
Descrevemos a pesquisa-ação crítica participativa como uma forma 'disciplinada' de

fazer mudanças porque muitos dos tipos de mudanças que ocorrem em nossas vidas
são impostos, aparentemente aleatórios ou mal considerados. Mudanças inesperadas
ou impostas às vezes geram frustração, insatisfação ou sensação de alienação para
indivíduos e grupos. Quando isso acontece, no entanto, algumas pessoas se voltam
para a pesquisa de ação participativa crítica para remodelar suas vidas e trabalho – para
mudar os arranjos em que se encontram e para adotar uma abordagem ativa e ponderada
para mudar a si mesmos, suas práticas e as condições em que vivem. que eles praticam.
Eles o fazem com o objetivo de tornar suas próprias práticas individuais e coletivas
mais racionais e razoáveis, mais produtivas e sustentáveis, e mais justas e inclusivas.
Para trazer disciplina para essa tarefa, eles buscam evidências sobre como as coisas
estão funcionando e poderiam estar funcionando melhor. Com outras pessoas em seus
ambientes, eles coletam evidências coletivamente, analisam, interrogam e interpretam
as evidências que coletam e reformulam sua ação à luz de suas evidências, análises e
interpretações, sucessivamente, ao longo do tempo - escrevendo sua história em desenvolvimento à m
Kurt Lewin (1946), às vezes descrito como 'o pai da pesquisa-ação'3 descreveu , de
a pesquisa-ação em termos de um ciclo de etapas de planejamento de uma mudança,
colocando o plano em ação, observando o que aconteceu e reformulando o plano no
luz do que havia acontecido. Essa maneira de pensar sobre a pesquisa-ação foi
popularizada em edições anteriores de The Action Research Planner (por exemplo, a
quarta edição, Kemmis e McTaggart 1988a), especialmente em termos do que veio a ser
conhecido como "espiral auto-reflexiva". Já em 1988 estávamos bem cientes de que o
processo de pesquisa-ação é apenas mal descrito em termos de uma sequência
mecânica de etapas. Descrevemos a espiral de autorreflexão em termos de uma espiral
de ciclos autorreflexivos de: • planejar uma mudança, • agir e observar o processo e as
consequências da mudança, • refletir sobre esses processos e consequências e, então,

• repensar planejando, • agindo e observando, • refletindo, e assim por diante… (Fig. 1.1)
Em todo o mundo, muitas pessoas já estão familiarizadas com essa “espiral de

pesquisa-ação”. Na realidade, a pesquisa-ação raramente é tão organizada quanto
sugere essa espiral de ciclos independentes de planejamento, ação, observação e
reflexão. As etapas se sobrepõem e os planos iniciais rapidamente se tornam obsoletos à luz do apren
Na realidade, é provável que o processo seja mais fluido, aberto e responsivo. Para a
pesquisa-ação crítica participativa, o critério de sucesso não é se os participantes
seguiram os passos fielmente, mas se eles têm uma forte e autêntica
3 O verdadeiro pai da pesquisa-ação acabou sendo Jacob L. Moreno (1892-1974), que

desenvolveu a ideia na Alemanha nas décadas de 1920 e 1930. (Ver Altrichter e Gstettner 1991; Gunz 1996.)
Pesquisa de Ação Participativa Crítica como uma Forma Disciplinada de Fazer Mudanças 19
Fig. 1.1 A espiral da pesquisa-ação
senso de desenvolvimento e evolução em suas práticas, seus entendimentos de suas

práticas e as situações em que praticam.
A pesquisa-ação crítica participativa funciona melhor quando os coparticipantes do
processo realizam cada uma das etapas da espiral da auto-reflexão de forma colaborativa.
Nem todos os teóricos da pesquisa-ação colocam essa ênfase na colaboração; eles
argumentam que a pesquisa-ação é frequentemente um processo solitário de auto-reflexão sistemática
Aceitamos que a ação às vezes é assim por curtos períodos, mas, no entanto, mantemos
- como argumentaremos no Cap. 2, descrevendo uma nova visão de 'participação' –
que a pesquisa-ação crítica participativa é melhor conceituada em termos colaborativos.
Entendemos a pesquisa-ação crítica participativa como um processo social e educacional.
Em nossa opinião, as pessoas que realizam pesquisa-ação participativa crítica o fazem
com um compromisso claro e consciente com a noção de que será um processo social
e educacional para cada pessoa envolvida e para todos os envolvidos coletivamente.
Eles o compreendem e o empreendem deliberadamente como um processo de
autoformação individual e coletiva.
Os coparticipantes na pesquisa-ação crítica participativa também entendem que o
'objeto' de sua pesquisa é social. Diz respeito à convivência humana (Schatzki 2002) e
às formas que a coexistência com os outros pode e deve assumir, com um olhar atento
às consequências de como eles organizam e reorganizam seus assuntos coletivos. Em
particular, é claro, a pesquisa-ação crítica participativa é direcionada para estudar,
reenquadrar e reconstruir práticas sociais. Uma vez que as práticas são constituídas na
interação social entre as pessoas, segue-se que a mudança de práticas é um processo
social. Certamente, uma pessoa pode mudar de forma que outras sejam obrigadas a
reagir ou responder de forma diferente ao comportamento alterado daquele indivíduo,
mas é necessário o envolvimento voluntário e comprometido daqueles cujas interações constituem a p
no final, para garantir a mudança. A pesquisa-ação crítica participativa oferece uma

oportunidade para criar fóruns nos quais as pessoas podem se unir como
coparticipantes na luta para refazer as práticas nas quais interagem. Como veremos
no Cap. 2, a pesquisa-ação crítica participativa cria fóruns nos quais a racionalidade
e a democracia podem ser perseguidas juntas, sem uma separação artificial, em última
instância, hostil a ambas. Em seu livro (1996), Between Facts and Norms, Habermas
descreve esse processo em termos de "abertura do espaço comunicativo" - um tema
ao qual retornaremos no Cap. 2.
Na melhor das hipóteses, então, a pesquisa-ação crítica participativa é um
processo social de aprendizagem colaborativa em prol da autoformação individual e
coletiva, realizada por grupos de pessoas que se unem para mudar as práticas por
meio das quais interagem em um mundo social compartilhado. — um mundo social
compartilhado no qual, para o bem ou para o mal, vivemos com as consequências das ações uns do
Também deve ser enfatizado que a pesquisa-ação participativa crítica envolve a
investigação de práticas reais , não práticas abstratas . Envolve aprender sobre as
práticas reais, materiais, concretas e particulares de determinadas pessoas em
determinados lugares. Embora, é claro, não seja possível suspender a inevitável
abstração que ocorre sempre que usamos a linguagem para nomear, descrever,
interpretar e avaliar coisas, a pesquisa-ação crítica participativa difere de outras
formas de pesquisa-ação por ser mais obstinada em seu foco em mudar práticas
particulares dos praticantes. Isso contrasta fortemente com a visão de alguns
pesquisadores-ação que dizem ter interesse na prática de sala de aula e cuja primeira
pergunta é: "Em qual aspecto da prática estamos interessados?" A resposta a essa
pergunta costuma ser algo como "avaliação", "combinações consonantais" ou
"gerenciamento de comportamento", conceitos que já são abstratos e fragmentários
em comparação com a experiência dramática e múltipla da vida em sala de aula.
Como outras pessoas, os pesquisadores de ação participativa crítica podem estar
interessados em práticas em geral ou abstratas, mas sua principal preocupação é
mudar as práticas 'aqui e agora' - eles querem mudar 'a maneira como fazemos as
coisas por aqui'. Em nossa opinião, os pesquisadores de ação participativa crítica não
precisam se desculpar por ver seu trabalho como mundano e atolado na história; ao
contrário, ao fazê-lo podem evitar alguns dos perigos filosóficos e práticos do
idealismo que sugere que uma visão mais abstrata da prática pode tornar possível
transcender ou elevar-se acima da história e evitar as ilusões da visão de que ela é
possível encontrar refúgio seguro em proposições abstratas que constroem, mas não
constituem elas mesmas a prática. Como argumentaremos no Cap. 3, 'Uma nova visão
das práticas', a pesquisa-ação participativa crítica é um processo de aprendizagem cujos frutos são
• o que os participantes pensam e dizem (seus ditos), e os arranjos culturais e

discursivos (como línguas e discursos especializados) que moldam as formas
como eles entendem e interpretam seu mundo, • o que os participantes fazem (seus
atos), e os arranjos materiais e econômicos que tornam possível para eles fazer essas
coisas, e
As pessoas que normalmente conduzem pesquisa-ação crítica participativa 21
• como os participantes se relacionam com os outros e com o mundo (seus relacionamentos), e os

arranjos sociais e políticos que moldam as formas como eles interagem com o mundo e com os
outros.
Por meio da pesquisa-ação crítica participativa, as pessoas podem entender como suas práticas
sociais e educacionais são produzidas por circunstâncias culturais-discursivas, materiais-
econômicas e sócio-políticas específicas que pertencem a um determinado lugar em um determinado
momento da história, e como suas as práticas são reproduzidas na interação social cotidiana em um
ambiente particular por causa da persistência dessas circunstâncias e suas respostas a elas. Ao
entender suas práticas como produto de circunstâncias particulares, os pesquisadores da ação
participativa ficam atentos às pistas sobre como pode ser possível transformar as práticas que estão
produzindo e reproduzindo por meio de suas formas atuais de trabalho. Se suas práticas atuais são
o produto de um conjunto particular de intenções, condições e circunstâncias, então outras (ou
transformadas) práticas podem ser produzidas e reproduzidas sob outras (ou transformadas)
intenções, condições e circunstâncias. Enfocar as práticas de maneira concreta e específica torna-
as acessíveis para reflexão, discussão e reconstrução como produtos de circunstâncias passadas,
passíveis de modificação em e para circunstâncias presentes e futuras
As pessoas que normalmente conduzem críticas participativas

Pesquisa-ação
Os tipos de pessoas que conduzem pesquisa-ação crítica participativa para transformar suas
práticas, seus entendimentos de suas práticas e as condições sob as quais praticam incluem:
• professores de educação e cuidados na primeira infância, escolas, educação vocacional, educação

superior, educação inclusiva e especial, trabalho com jovens, educação ao ar livre e outros
ambientes que trabalham para melhorar as práticas educacionais e os resultados da educação
(por exemplo, dentro e entre as salas de aula e escolas e outras instituições educacionais
formais e informais), e também como membros de associações de educação profissional e
associações de pesquisa educacional, • educadores comunitários trabalhando em programas de
alfabetização, • enfermeiros em uma variedade de cuidados primários de saúde, hospitais e ambientes
de atendimento a idosos, • médicos trabalhando em contextos de prevenção de doenças e melhoria
da clínica
prática calórica,
• uma gama de profissionais de saúde aliados, incluindo fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais,
trabalhando para melhorar o atendimento e a prática profissional em hospitais e na prática
privada e comunitária, • agricultores e comunidades rurais transformando suas práticas
agrícolas, inclusive por meio de iniciativas de extensão agrícola e transformando os impactos
ambientais de suas práticas (por exemplo, impactos na biodiversidade),
• gerentes e trabalhadores que transformam as práticas de produção e gestão em

uma ampla gama de indústrias e tipos de organizações, especialmente em tempos
de grande transformação das indústrias, • grupos de ação comunitária que realizam
ações conjuntas para mitigar as emissões de gases de efeito estufa e outros impactos
adversos de suas práticas no meio ambiente (tomar medidas para abordar coisas
como, por exemplo, melhorar a qualidade do ar e da água, produzir alimentos
localmente, reduzir o uso de energia, mudar para fontes de energia renováveis,
reduzir o desperdício, reciclar, lidar com as ameaças à biodiversidade), •
antropólogos, trabalhadores e educadores que trabalham com comunidades para o
desenvolvimento e mudança cultural, social e econômica da comunidade, inclusive
por meio de iniciativas de teatro comunitário, • antropólogos, médicos e outros
que trabalham com comunidades para eliminar o racismo, libertar as mulheres da
prostituição e acabar com as práticas de mutilação genital, • muitos grupos
ativistas trabalhando em movimentos sociais como o movimento civil movimento
pelos direitos humanos, movimento das mulheres, movimento dos trabalhadores,
movimento pela paz, movimento antinuclear, movimento verde e outros, e • um
número crescente de redes internacionais de jovens, como Free the Children, uma
organização iniciada por Craig Kielburger , que era um jovem que trabalhou ao
lado de amigos da família para desenvolver uma organização baseada na web
destinada a acabar com os maus-tratos e a exploração internacional de jovens.
Veja outras organizações juvenis semelhantes em Lewis (2008) The Teen Guide to Global Action.
Existem muitos outros. Mesmo com essa lista, no entanto, você pode ver que a ideia
de pesquisa-ação participativa crítica atraiu pessoas engajadas em muitos tipos de
prática social. Talvez seja fácil ver como os termos "pesquisa-ação" e
"desenvolvimento" ou "melhoria" estão ligados. Somos muito cautelosos com tais
vínculos porque 'desenvolvimento' e 'melhoria' são conceitos vagos e, perversamente,
podem incluir algumas atividades que incorporam pressupostos que são realmente a
antítese da ideia de pesquisa-ação crítica participativa. Pense, por exemplo, no tipo
de 'desenvolvimento' que destrói as comunidades de mangue onde os peixes se
reproduzem para construir apartamentos à beira-mar, ou o tipo de 'desenvolvimento
organizacional' que visa dar aos operários a ilusão de consulta sobre como seu
trabalho pode ser melhorado sem melhorar significativamente as condições de
trabalho, ou o tipo de 'melhoria' dos ambientes urbanos que oblitera a melhor
arquitetura do período de determinadas paisagens urbanas. Em contraste, a pesquisa-
ação crítica participativa tem o objetivo de ajudar os participantes a trabalharem
juntos para fazer com que suas práticas individuais e coletivas atendam aos critérios
de racionalidade, sustentabilidade e justiça - trabalhando juntos para tornar suas práticas
• mais racional no sentido de ser mais razoável, mais compreensível, mais coerente
e mais sensato; • mais sustentáveis (inclusive para o longo prazo e para as
gerações futuras) no sentido de que são mais produtivos, mais satisfatórios e menos
dispendiosos; e • mais justos no sentido de serem mais inclusivos, mais solidários
(promovendo a solidariedade), de evitarem as injustiças de dominação e opressão
(Young 1990) e de não causarem dano ou sofrimento a indivíduos ou
grupos.
As pessoas que normalmente conduzem pesquisa-ação crítica participativa 23
Um exemplo na educação
Conforme mencionado anteriormente no exemplo do projeto de reciclagem da Braxton High

School, professores, funcionários de apoio, alunos, pais e funcionários de organizações
externas aprenderam lado a lado para fazer a diferença nas práticas de reciclagem nesta comunidade escola
O que não foi destacado anteriormente foi o papel crucial desempenhado pelo envolvimento
do diretor da Braxton High School na criação de condições para tal liderança compartilhada
no início deste projeto crítico de pesquisa-ação participativa.
O diretor O
diretor trabalhou ao lado de um membro da equipe distrital para mudar de um estilo
de liderança instrucional de exigir 'melhores' práticas de ensino para co-inquirir com
o pessoal sobre as lacunas entre as visões de ensino e aprendizagem ideais e as
realidades nas salas de aula. Ele decidiu coletar o feedback dos alunos por meio de
grupos focais (consulte o Recurso 6, Coletando evidências, documentando uma
explicação dos grupos focais) e usar esse feedback para iniciar essa co-investigação
com a equipe que, então, moldou seus próprios projetos curriculares e extracurriculares
para abordar aspectos específicos dos resultados.
Professores e alunos do ensino médio elaboram projetos extracurriculares

que envolvem toda a comunidade escolar Dois professores de biologia ficaram
surpresos com o fato de os alunos indicarem que se preocupam com as questões
ambientais, mas não sentem que têm a capacidade de efetuar mudanças nas
comunidades locais e globais . Esses professores trabalharam com os alunos para
escrever uma pesquisa sobre as práticas atuais de reciclagem de alunos, professores,
equipe de apoio (principalmente zeladores) e pais em sua comunidade local.
Como os resultados mostraram que pouca reciclagem acontecia por falta de
conscientização sobre o que poderia ser reciclado e onde colocar os itens
reciclados, os alunos mais interessados em abordar esse assunto formaram uma
equipe de liderança fora da sala de aula. Essa equipe envolveu outros alunos, os
administradores e a equipe de custódia no planejamento de um orçamento para
novos contêineres para itens reciclados e uma blitz de “conscientização” para
compartilhar para que serviam os contêineres e por que era importante usá-los. Dessa
forma, funcionários e alunos eram co-pesquisadores de um projeto de pesquisa de
ação participativa crítica sobre gestão ambiental e o diretor apoiou seus esforços,
entregando fundos a eles.
Um professor de inglês e educação física co-escreveu uma proposta para um
projeto de pesquisa de ação participativa crítica chamado “HIP: Healthy Intramurals
Project” depois de aprender com o feedback do grupo focal de alunos que muitos
alunos se sentiram intimidados por oportunidades competitivas de condicionamento
físico na escola e não o fizeram. ver alguma forma de praticar esportes visando o bem-estar físico e soci
alunos. O projeto HIP começou com os dois professores convidando os alunos a

elaborar um orçamento e planejar para abrir mais oportunidades para os alunos
participarem de diversas atividades físicas durante os intervalos e depois da escola.
Professores e alunos do ensino médio se envolvem em pesquisa-ação participativa

crítica por meio de projetos curriculares que envolvem principalmente alunos e
algumas organizações externas. Alguns comentários, especialmente dos alunos do
12º ano, foram semelhantes a este: Trabalho para ajudar minha família e quero ir bem
na escola, mas como faço tudo isso? Estou sob muita pressão e me sinto estressado
o tempo todo. O diretor trabalhou com um professor para criar um curso de inglês
individualizado. Eles optaram por projetar um curso de maneira diferente para abrir
mais opções em termos de tempo para concluir os requisitos do curso, redigir o
diploma e explorar diversos suportes (ou seja, tutoria individual mais intensiva,
acesso a tutores adicionais; projetos e cronogramas de tarefas flexíveis) que
normalmente não faziam parte do trabalho tradicional do curso de inglês. Este curso
individualizado de inglês 10 tornou-se um projeto de pesquisa-ação participativa
crítica envolvendo vários professores, os 11 alunos que se inscreveram no curso e os
pais dos alunos. Por fim, o professor do Fashion 30 decidiu perguntar aos alunos
como eles poderiam usar seus talentos na criação de roupas para jovens para apoiar
os jovens local e globalmente.
Os alunos e a professora planejaram juntos um desfile de moda que arrecadou

dinheiro para várias organizações juvenis.
Funcionários distritais se envolvem em projetos de pesquisa-ação participativos

críticos baseados na escola Os funcionários distritais apoiaram todos os projetos
acima de várias maneiras. O pesquisador principal do distrito se reuniu com o diretor
para decidir sobre alguns métodos de coleta de dados para traçar o perfil das
perspectivas dos alunos sobre engajamento, desengajamento e agência. Ela liderou
as sessões iniciais de desenvolvimento profissional para revisar os resultados do
grupo focal para que o diretor pudesse ser um dos funcionários que dialogava sobre
as preocupações sentidas relacionadas ao feedback dos alunos.
Os consultores curriculares apoiaram os professores com projetos de planejamento
que tinham fortes vínculos curriculares com seus problemas e ferramentas e
protocolos de avaliação desenvolvidos em conjunto (ou seja, usando ferramentas de
pesquisa do Google, software para blogs e salas de bate-papo em espaços digitais
seguros, aulas de cidadania digital com base nas políticas distritais, etc. .). monitorar
o aprendizado dos alunos e o andamento dos projetos. A equipe distrital de Serviços
de Instalações e Compras aconselhou a equipe de custódia e a administração escolar
com nomes de agências externas a serem contatadas para comprar lixeiras de reciclagem e o que conside
Borrando Fronteiras: Teóricos e Praticantes, Pesquisadores e Praticantes 25
Tabela 1.1 Teorias dos teóricos e práticas dos praticantes

teorias Práticas
teóricos teorias dos teóricos Práticas dos teóricos
Praticantes Teorias dos praticantes práticas dos praticantes
Borrando Fronteiras: Teóricos e Praticantes,

Pesquisadores e Praticantes
Algumas pesquisas sociais e educacionais – embora geralmente não sejam pesquisas-

ação – visam mudar as práticas dos profissionais da educação para que se adequem
às teorias dos teóricos da educação sobre como a prática deve ser conduzida. Essa
visão do papel da pesquisa educacional esquece ou ignora que as teorias dos teóricos
são formadas pelas próprias práticas de "teorização" dos teóricos (por exemplo, suas
práticas de leitura e pesquisa) e que as práticas dos praticantes são orientadas e
informadas por seus próprias teorias educacionais (sejam elas dignas do nome 'teoria'
ou simplesmente as categorias através das quais os praticantes interpretam seu
mundo). Na verdade, são as teorias dos praticantes que guiam sua prática diária. Todas
as práticas têm teorias que as orientam, sejam essas teorias formais ou informais,
implícitas ou explícitas (ver Tabela 1.1).
A pesquisa-ação trata os teóricos como praticantes e os práticos como teóricos –
ambos os papéis envolvem atividades teóricas e práticas. A pesquisa-ação está
interessada não tanto em preencher a alegada "lacuna" entre teoria e prática; em vez
disso, perguntamos 'De quem é a alegada lacuna entre teorias e práticas de quem?' Na
pesquisa-ação crítica participativa, estamos interessados em fechar a lacuna entre os
papéis do teórico e do praticante – visamos assegurar processos de pesquisa nos
quais os praticantes são teóricos e os teóricos são práticos.
Mas não são apenas as teorias e práticas de educação de teóricos e profissionais
da educação (ou serviço social, enfermagem ou medicina) que estão envolvidas nessas
relações recíprocas. Os teóricos e práticos envolvidos também são orientados em suas
práticas de pesquisa ou pesquisa-ação por suas teorias de pesquisa ou pesquisa-ação.
O conjunto aninhado de relacionamentos é, portanto, um pouco mais complexo.
Os professores são frequentemente levados a pensar que são os pesquisadores –
geralmente de universidades ou institutos de pesquisa – que têm as ideias mais
confiáveis sobre como suas práticas (dos professores) devem ser conduzidas. Neste
livro, consideramos que apenas os professores podem mudar as práticas de ensino
em ambientes locais, mesmo que estejam seguindo conselhos de outros lugares. Neste
livro, consideramos que os profissionais são o maior recurso de todos para mudar a
prática educacional e que, portanto, a pesquisa dos professores é a força mais poderosa para mudar
É uma questão em aberto se essas diferentes teorias e práticas são coerentes umas
com as outras, para pesquisadores educacionais ou profissionais educacionais ou
ambos, em relação à educação ou pesquisa ou ambos. Os pesquisadores e profissionais
envolvidos veem a pesquisa ou a pesquisa-ação como um processo educativo como
outros processos educacionais, por exemplo? Ou eles veem a educação como, em
certo sentido, um processo de pesquisa – como John Dewey (1916) fez? E até onde vai
a participação na educação ou no processo de pesquisa - para incluir apenas teóricos ou professores
Tabela 1.2 Teorias dos pesquisadores e práticas dos profissionais

teorias Práticas
Pesquisadores teorias dos pesquisadores práticas dos pesquisadores
Praticantes Teorias dos praticantes práticas dos praticantes
estudantes e outras pessoas da comunidade que também são afetadas pelos processos
de ensino e pesquisa?
Na pesquisa-ação, a tentativa não é colocar as práticas dos praticantes em
conformidade com as teorias (externas) dos teóricos, mas fazer com que os praticantes
sejam teóricos e pesquisadores, ou seja, dar aos praticantes controle intelectual e
moral sobre sua prática onde quer que ela esteja. justificada pela auto-reflexão individual
e coletiva sustentada e crítica. Sua pesquisa-ação crítica participativa, como uma
prática que muda a prática, é um processo auto-reflexivo pelo qual eles refazem sua
prática para si mesmos. E, como observado anteriormente, esse processo é um
processo de autotransformação – um processo que transforma os dizeres, fazeres e
relacionamentos que compõem a própria vida e a vida coletiva de uma turma, escola ou
comunidade – dizeres, fazeres e relacionamentos que dão significado, substância e valor às nossas vi
Pesquisa-ação crítica participativa como prática

Prática de mudança
Em nosso trabalho recente, tentamos assegurar a pesquisa-ação crítica participativa

como algo mais do que uma metodologia de pesquisa (uma teoria sobre como conduzir
a pesquisa; para uma crítica da pesquisa-ação como “metodologia”, ver Carr 2006) –
como algo mais do que um meio instrumental para os objetivos abstratos de 'melhoria'
e 'desenvolvimento' que se tornaram uma espécie de mantra autoconfiante para todos
os tipos de organizações no final do século XX e no século XXI. O mantra da
modernidade - desde o Iluminismo do século XVIII, na verdade - tem sido "Se uma coisa
existe, ela pode ser melhorada". Como César Cascante Fernández (2007) argumentou,
verifica-se que a pesquisa-ação – especialmente a pesquisa-ação técnica – foi cooptada
para servir aos interesses próprios de instituições e organizações de diferentes
maneiras em diferentes eras de transformação social desde a década de 1980 (Cascante
escreveu particularmente sobre a Espanha, mas o ponto é válido em todo o Ocidente
pós-industrializado): a era da social-democracia dos anos 1970-1980, a era da eficiência
organizacional dos anos 1990 e a era contemporânea da gestão corporativa neoliberal
em todos os setores da economia e governo. Parte de nossa maneira moderna e
iluminista de entender o mundo é acreditar que mais ou menos tudo pode ser melhorado
– esse é o ideal de progresso por meio da ciência. De várias formas, a pesquisa-ação
foi apanhada nesse ideal e vista como uma técnica para (por exemplo) melhoria escolar
ou desenvolvimento comunitário ou organizacional .
Não temos tanta certeza de que a direção da melhoria e do desenvolvimento nos
últimos 50 anos tenha sido sempre “para cima”. Na verdade, algumas coisas antes apresentadas como
Pesquisa-ação crítica participativa como uma prática que muda a prática 27
melhorias e desenvolvimentos parecem ter tornado as coisas piores do que antes -

as formas extremas de notícias e comentários partidários em alguns dos meios de
comunicação públicos (uma consequência imprevista de alcançar segmentos de
público mais diversos), por exemplo, ou novas formas de emprego que deixam
muitos trabalhadores no Ocidente sem horas de trabalho suficientes e condições
de trabalho adequadas (uma consequência imprevista da introdução de acordos de
trabalho mais “flexíveis”), ou novas formas de comércio multinacional que deixam
os trabalhadores no mundo em desenvolvimento sem horas de trabalho razoáveis
ou condições de trabalho seguras (uma consequência imprevista do desenvolvimento
econômico em alguns dos países mais pobres do mundo). Alguns tipos de
"melhorias" escolares e curriculares nas últimas décadas no Ocidente também
tiveram consequências inesperadas, como currículos escolares padronizados e
superdimensionados que falham em envolver o consentimento e o interesse de
muitos alunos, e medidas padronizadas de resultados de aprendizagem dos alunos que isolam e m
Agora podemos ver mais claramente do que antes, talvez, que há uma duplicidade
nas ideias de 'progresso', 'melhoria' e 'desenvolvimento'. O que conta como casos
de 'progresso' ou 'melhoria' ou 'desenvolvimento' para alguns grupos, outros grupos
podem não considerar igualmente ou de forma alguma casos dessas coisas.
Pesquisadores de ação participativa crítica visam estar cientes dessa duplicidade e
alertar para como irracionalidade e inrazoabilidade, improdutividade e
insustentabilidade, injustiça e exclusão podem se infiltrar nas coisas, mesmo
quando pensamos que estamos fazendo 'progresso' ou 'melhorias' ou que estamos 'desenvolvend
Uma maneira de entender essa duplicidade – especialmente por meio da adoção
de uma perspectiva crítica – surgiu em nosso pensamento sobre a própria pesquisa-
ação. Em dois capítulos publicados em diferentes edições do The SAGE Handbook
of Qualitative Research (Kemmis e McTaggart 2000, 2005), distinguimos entre as
tentativas de tornar a pesquisa-ação mais semelhante à pesquisa (o que geralmente
ocorre quando as pessoas tentam 'melhorar' a pesquisa-ação como um tipo
particular de metodologia de pesquisa) e tenta entender a pesquisa-ação crítica
participativa como uma prática social em si – um tipo especial de prática social que
visa transformar outras práticas sociais. Kemmis (2009) capturou essa mudança ao
descrever a pesquisa-ação como uma “prática que muda a prática” (p. 463). Nesta
visão, também argumentamos (Kemmis e McTaggart 2005; Kemmis 2010) que a
pesquisa-ação em geral pode pensar um pouco menos sobre a medida em que
contribui para o conhecimento (especialmente nos dias de hoje, quando a medida
em que os pesquisadores universitários contribuem para o conhecimento é medido
pelo quanto eles publicam em livros e periódicos acadêmicos) e mais pelo quanto
ele contribui para a história – para mudar, para melhor, o mundo em que vivemos e praticamos.
Na visão de que a pesquisa-ação crítica participativa é uma prática que muda a
prática, podemos entender a pesquisa-ação (ou outras formas de pesquisa) não
como “superando” ou “transcendendo” outras formas de prática, mas no mesmo
nível com outras formas de prática. A pesquisa, nessa visão, não tem uma visão
panorâmica ou uma visão divina da prática aqui no terreno. Nessa visão, a pesquisa-
ação crítica participativa olha nos olhos de outras práticas. Para mudar as metáforas,
a pesquisa-ação crítica participativa está em diálogo com outras práticas; não 'fala
para baixo' para eles. Na verdade, é o diálogo autorreflexivo do sujeito consigo

mesmo, seja o sujeito uma pessoa individual ou um conjunto de pessoas.
Nesta visão da pesquisa-ação crítica participativa, não a imaginamos como um
tipo de instrumento de pesquisa que pode ser aperfeiçoado para nos dar leituras
exatas ou "verdadeiras" dos estados de coisas no mundo. Em vez disso, pensamos
nisso como uma forma de abrir espaço para o diálogo e a conversa sobre os estados de coisas em
Vemos a pesquisa-ação crítica participativa como um processo de abertura do
espaço comunicativo – espaço para o discurso público nas esferas públicas.
Explicamos isso no Cap. 2, delineando uma nova visão do que significa 'participação'
na pesquisa-ação crítica participativa.
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Capítulo 2
Uma Nova Visão da Participação: Participação
em Esferas Públicas
Participação na Comunicação
Neste capítulo, descrevemos algumas características da pesquisa-ação participativa

crítica que fornecem uma estrutura teórica e conselhos práticos para conduzir um
projeto de pesquisa-ação. Essas características fornecem uma base teoricamente
informada para os tipos de relacionamentos que precisam ser desenvolvidos entre
participantes, instituições e outras partes interessadas em uma iniciativa crítica de
pesquisa-ação participativa. O capítulo, portanto, fornece alguma orientação sobre
como os participantes podem e devem esperar se relacionar uns com os outros na condução de sua
Acreditamos que uma das coisas mais importantes que acontece na pesquisa-
ação crítica participativa é simplesmente que os participantes se reúnam e falem
sobre seu trabalho e suas vidas. Eles exploram se as coisas estão indo do jeito que
eles esperam, ou se as coisas seriam melhores se eles agissem de outra forma. Neste
capítulo, descrevemos o espaço comunicativo aberto por tais discussões como
'esferas públicas' e esboçamos dez características principais das esferas públicas
que têm implicações práticas sobre como os participantes da pesquisa-ação crítica
podem se relacionar uns com os outros se quiserem questionar suas práticas em
conjunto. Embora as relações de trabalho entre colegas muitas vezes demonstrem
algumas das características das esferas públicas, os participantes de uma iniciativa
crítica de pesquisa-ação participativa podem querer prestar atenção especial a essas
características, a fim de criar condições seguras para uma discussão aberta e
autocrítica sobre sua vida individual e , práticas coletivas. Prestando atenção à
etiqueta das esferas públicas (consulte o Recurso 3, Protocolos de grupo de pesquisa
de ação participativa crítica: Acordos éticos para participação em esferas públicas no
Capítulo 7) e seguindo os princípios de procedimento para pesquisadores de ação
participativa crítica (listados no Recurso 4), os participantes nas esferas públicas
podem pensar com mais cuidado sobre as origens e o estado atual de sua compreensão
de seu trabalho, suas habilidades em desenvolvimento e mudança de valores à medida
que provocam mudanças em sua prática. Isso é especialmente importante quando a
esfera pública inclui pessoas com papéis e responsabilidades muito diferentes – como professores,
Como indicamos no final do cap. 1, a pesquisa-ação crítica participativa é mais do
que uma metodologia de pesquisa (Carr 2006). Ele reúne as pessoas para refletir
S. Kemmis et al., The Action Research Planner, DOI 10.1007/978-981-4560-67-2_2, © 33

Springer Science+Business Media Singapore 2014
34 2 Uma Nova Visão da Participação: Participação nas Esferas Públicas
e agem em suas próprias práticas sociais e educacionais de maneira disciplinada

para tornar suas práticas, a maneira como entendem suas práticas e as condições
sob as quais praticam mais racionais, mais sustentáveis e mais justas. Esse
compromisso significa que a pesquisa-ação participativa crítica envolve ideias
distintas sobre participação, sobre como mudar a prática educacional e sobre as
abordagens de pesquisa que informam essas atividades à medida que avançam.
Também distintivo é o modo como os participantes se reúnem especificamente para
entender como os modos pelos quais seus pensamentos, ações e relacionamentos
com as pessoas em seus ambientes de trabalho foram moldados por condições pré-existentes em
Os conceitos de 'ação comunicativa', 'espaço comunicativo' e 'esfera pública'
delineados pelo teórico social alemão Jürgen Habermas (1987, 1996) e descritos em
Kemmis e McTaggart (2000, 2005) ajudaram a definir uma nova geração da pesquisa-
ação crítica participativa e as condições para sustentá-la. Pensamos nas formas
pelas quais as pessoas se unem para garantir a legitimidade e a validade de suas
práticas, a maneira como entendem suas práticas e as condições em que praticam.
Ação Comunicativa e Espaço Comunicativo
Baseando-se nas ideias sobre esferas públicas descritas por Habermas (1996, ver
especialmente o Capítulo 8), Kemmis e McTaggart (2000, 2005) descreveram a ação
comunicativa como o que acontece quando as pessoas interrompem o que estão
fazendo para perguntar 'O que está acontecendo aqui?' As pessoas freqüentemente
fazem essa pergunta quando sentem que algo não está certo sobre o que está
acontecendo – quando se deparam com dúvidas, questões ou problemas sobre a
validade ou legitimidade de seus entendimentos sobre o que está acontecendo. Em
um segundo exemplo de pesquisa de ação participativa crítica (ver Exemplo 2:
Aprendizagem autodirigida na Grace Elementary School no Capítulo 6), um diretor,
como diretor assistente e grupo de professores que trabalhavam em uma grande
escola primária localizada em um alto nível socioeconômico área começou seu
projeto tendo conversas informais sobre níveis elevados de ansiedade dos alunos
relacionados ao desempenho em tarefas acadêmicas, especialmente exames
padronizados. O que eles achavam 'não muito certo' eram os níveis elevados de
ansiedade dos alunos. Em termos da visão de Habermas (1979) sobre as quatro
reivindicações de validade que são pressupostas por todo enunciado, as pessoas
podem se sentir inseguras sobre (a) se compreendem o que está sendo dito
( compreensibilidade), (b) se o que está sendo dito é verdadeiro no sentido de
preciso ( verdade), (c) se o que está sendo dito é declarado com sinceridade e não
enganoso ( sinceridade) e (d) se o que é dito é moralmente correto e apropriado à
situação ( adequação moral). Ou eles podem sentir que o que está acontecendo é
de alguma forma ilegítimo ou que há um déficit de legitimação ou mesmo uma crise
de legitimação porque algum estado de coisas lhes foi imposto, e eles não deram consentimento a
Ação Comunicativa e Espaço Comunicativo 35
consenso suficiente sobre a adequação de novas leis ou políticas para que a

população sinta que as leis ou políticas são legítimas.
No exemplo da pesquisa-ação crítica participativa na Grace Elementary School,
uma conversa mais aprofundada entre funcionários, administradores e Rhonda Nixon
resultou em uma revisão da alegação de que os alunos estavam ansiosos com seu
desempenho acadêmico. A revisão assumiu a forma de análise dos resultados da
pesquisa distrital de satisfação que confirmou que a maioria dos alunos via cada vez
mais negativamente suas habilidades de se sair bem na escola e de ser feliz na escola.
Dado o que a equipe observou e esses resultados, parecia haver um déficit genuíno de
legitimação que precisava ser resolvido pela comunidade escolar. Esse processo de
questionamento e reflexão que começou com uma insatisfação sentida entre os
funcionários resultou em dois professores da terceira série agindo e abordando as
ansiedades dos alunos sobre a escola.
Quando surgem questões sobre validade e legitimidade, diz Habermas (1987) , as
pessoas param e perguntam o que está acontecendo, e iniciam um tipo de ação
diferente da ação estratégica usual de fazer as coisas (Habermas 1984, p. 86) que
caracterizam atua muito de nossas vidas. Em vez disso, eles entram em um espaço de ação comunic
A ação comunicativa é aquele tipo de ação que realizamos quando nos envolvemos
em um diálogo genuíno e aberto ou (melhor) em uma conversa. Colocado de forma
mais precisa - e isso servirá como uma definição de ação comunicativa - as pessoas
se envolvem em ação comunicativa quando fazem um esforço consciente e deliberado
para alcançar (a) um acordo intersubjetivo sobre as ideias e a linguagem que usam
entre os participantes como base para ( b) compreensão mútua dos pontos de vista
uns dos outros, a fim de alcançar (c) consenso não forçado sobre o que fazer em sua situação partic
Empregamos os princípios da ação comunicativa de várias maneiras na vida
cotidiana. Tentamos desenvolver acordos intersubjetivos com as pessoas com quem
trabalhamos e tentamos entender as opiniões dos outros (compreensão mútua). Muitas
vezes chegamos a algum tipo de consenso (de preferência um consenso não forçado)
sobre como devemos proceder quando temos que tomar uma decisão sobre o que
fazer – em uma escola, por exemplo, concordando em adotar uma abordagem escolar
integral para a alfabetização, ou avaliação, ou relatório aos pais. Mas, com o tempo, esses acordos p
Nesses momentos, procuramos reabrir as discussões com outras pessoas para
descobrir qual é a coisa certa a fazer em circunstâncias novas ou alteradas. Nesses
momentos, vale a pena nos lembrar de nosso compromisso com os princípios da ação
comunicativa: um compromisso de chegar a um acordo intersubjetivo uns com os
outros sobre o que queremos dizer, de alcançar um entendimento mútuo dos pontos
de vista uns dos outros e um consenso não forçado sobre o que fazer. fazer, coletiva
e individualmente. Este é um momento em que ideias, hábitos de trabalho e formas de
relacionamento podem ser descongelados para que possamos examinar o que
podemos fazer para tornar nossas práticas mais racionais e razoáveis, mais produtivas e sustentáve
O compromisso com os princípios da ação comunicativa tem outro efeito profundo,
que às vezes passa despercebido por ser tão óbvio. Concordar em participar de uma
conversa de acordo com os princípios da ação comunicativa abre um tipo particular
de espaço comunicativo entre os parceiros para a conversa - um espaço onde as
pessoas levarão suas ideias, umas às outras e propostas alternativas.
linhas de ação com seriedade, com o objetivo de agir pelo melhor para todos os
envolvidos e afetados. No contexto da pesquisa-ação crítica participativa, isso significa
conduzir conversas sobre o que estamos fazendo e as consequências do que estamos
fazendo, de uma maneira particularmente respeitosa. Recurso 1: Estabelecendo um
grupo de pesquisa-ação e identificando uma preocupação sentida e Recurso 3:
Protocolos de grupo de pesquisa-ação participativa crítica no Cap. 7 dão uma ideia
bastante concreta da natureza do espaço que está sendo aberto entre os participantes
de uma iniciativa crítica de pesquisa-ação participativa. É um espaço onde as pessoas
podem compartilhar pontos de vista, ser respeitadas mesmo que tenham visões ou
perspectivas diferentes sobre as coisas, e levar a sério o compromisso de encontrar
linhas de consenso sobre o que deve ser feito para resolver questões de validade e
legitimidade que possam surgir em relação ao que eles fazem atualmente. Participar
desse espaço comunicativo de acordo com os princípios da ação comunicativa é uma
disciplina exigida de todo aquele que participa da pesquisa-ação crítica participativa.
Como a ação comunicativa abre esse espaço comunicativo respeitoso e disciplinado
entre as pessoas, participar da ação comunicativa constrói solidariedade entre os
participantes e subscreve seus entendimentos e decisões com validade e legitimidade.
Uma característica crucial do trabalho de pesquisa-ação crítica participativa é que

ela deve ser considerada legítima e válida pelos próprios participantes – não em seu
nome por seus delegados ou representantes, ou por conselho ou julgamento de
especialistas, ou julgamento ou instruções de seus supervisores ou gerentes, por
exemplo. A legitimidade e a validade podem ser alcançadas por meio da ação
comunicativa, mas só são garantidas quando as pessoas são livres para decidir
individualmente, por si mesmas (a) o que é compreensível para elas; (b) o que acreditam
ser verdadeiro (no sentido de exato) à luz de seus conhecimentos próprios e
compartilhados; (c) o que eles acreditam ser declarado com sinceridade (autêntico; não
enganoso) e (d) o que lhes parece ser moralmente correto e apropriado nas
circunstâncias atuais dos participantes (as quatro reivindicações de validade). É
importante notar aqui que, ao começarmos a definir o trabalho da pesquisa-ação crítica
participativa, simultaneamente colocamos em primeiro lugar os entendimentos,
necessidades e vontade de agir dos participantes como critérios definitivos para a legitimidade do qu
Dada a primazia dada à legitimidade e validade e o papel central dos participantes
em realizá-la, como podemos criar legitimidade e validade? Seguindo Habermas (1996),
Kemmis e McTaggart (2000, 2005) argumentaram que a legitimidade surge nas esferas
públicas. Assim como a ação comunicativa, as esferas públicas também ocorrem
livremente na vida cotidiana. Mais uma vez, a participação em esferas públicas requer
a compreensão de suas características e o atendimento de alguns princípios para
garantir que novos entendimentos, formas de trabalho e formas de relacionamento
alcancem validade e legitimidade nos corações e mentes dos participantes e daqueles envolvidos e af
A formação de esferas públicas cria a possibilidade de que conhecimento e ação
sejam nutridos juntos para terem validade e legitimidade (juntos) aos olhos dos
participantes, e também entre outros. Isso define a importância da participação na
pesquisa-ação participativa crítica. Qual é, então, a natureza da participação nas
esferas públicas?
Dez principais características das esferas públicas 37
Agora consideramos dez características principais das esferas públicas, para indicar
como as pessoas podem criar esferas públicas para encorajar a ação comunicativa na
pesquisa-ação crítica participativa. Para tornar as coisas um pouco mais concretas, nos
referimos a como as esferas públicas podem ser construídas em um contexto escolar em
geral e ao projeto de reciclagem da Braxton High School.
Dez características principais das esferas públicas:

comentários para pesquisadores de ação participativa crítica
1. As esferas públicas são constituídas como redes reais de comunicação entre

participantes reais.
Não devemos pensar nas esferas públicas como totalmente abstratas, como se houvesse
apenas uma esfera pública. Na realidade, existem muitas esferas públicas.
Educadores e outros profissionais normalmente estão envolvidos com muitos tipos
diferentes de grupos de apoio, por exemplo, entre colegas próximos em suas escolas e uma
grande variedade de associações formais e informais. Você pode se perguntar se eles
realmente funcionam como esferas públicas com um forte senso de ação comunicativa.
Os níveis de participação no espaço comunicativo de uma esfera pública podem ser
limitados por falta de interesse, falta de tempo, falta de recursos e modesto reconhecimento
institucional. (Embora o apoio material de instituições não seja um requisito necessário
para auxiliar na formação e manutenção de esferas públicas, ele pode ajudar.)
Braxton High School O

grupo principal que desenvolveu um programa de reciclagem como um projeto crítico
de pesquisa-ação participativa incluiu Jane como professora principal e três
professores de ciências que a apoiaram. Jane liderou não apenas o projeto de
reciclagem, mas também o Conselho Estudantil. Os seis alunos da 12ª série do
Conselho Estudantil escolheram se juntar ao grupo de reciclagem. Como membros
do grupo de reciclagem, eles planejaram melhorar os hábitos de reciclagem em sua
comunidade, comprando e colocando lixeiras, reunindo documentação que os ajudou
a saber se e como as lixeiras e os esforços de divulgação estavam ajudando e
refletindo com o grupo maior sobre como o programa precisava crescer e mudar.
Como membros do Conselho Estudantil, esses alunos ocupavam papéis como
Tesoureiro (determinando recursos que poderiam apoiar o grupo de reciclagem),
Publicitário (determinando como enviar mensagens sobre os esforços de reciclagem),
Secretário (registrando notas de reuniões e convidando membros do grupo de
reciclagem para reuniões específicas). , e o presidente e o vice-presidente que
ajudaram a reunir as visões do grupo de reciclagem e do conselho estudantil para
fortalecer o envolvimento dos alunos na reciclagem. Jane foi uma ponte importante
entre esses grupos e o departamento de ciências, bem como toda a equipe. Todos
esses diferentes indivíduos e grupos trabalharam a partir de suas diversas funções
para desenvolver e implementar uma visão compartilhada de gestão ambiental.
Este exemplo ilumina como os indivíduos frequentemente compartilham papéis

em vários grupos que formam esferas públicas. Jane e os alunos da 12ª série do
Conselho Estudantil e do grupo de reciclagem intermediaram relacionamentos e
estabeleceram uma ponte de comunicação com os outros membros do grupo para
manter todos claros sobre os objetivos e como compartilhar as responsabilidades
para aplicá-los. Jane observou: “Sem esse cruzamento entre grupos de seis
alunos da 12ª série, acho que teria que fazer muito mais para manter o projeto de
reciclagem avançando. Eles eram como minha segunda memória sobre o que
tínhamos que fazer e quem estava assumindo certas tarefas. Eles também
encontraram o que precisávamos e não me incomodaram para encontrar todos os
recursos.” Assim, os corretores aliviam as tensões que surgem por ter muitas
coisas para fazer, falta de tempo para fazê-las, confusão que pode surgir sobre quem concordou em
2. As Esferas Públicas são autoconstituídas, voluntárias e autónomas.

As pessoas criam esferas públicas reunindo-se voluntariamente. As esferas públicas
também são relativamente autônomas: elas estão fora (ou marginais ou periféricas) dos
sistemas formais (como os sistemas administrativos formais do estado ou de uma
organização) e fora dos sistemas formais de influência (como partidos políticos,
imprensa ou grupos de lobby) que mediador entre a sociedade civil e o Estado. Em outra
escala, eles podem ser professores, pais, ambientalistas ou educadores de professores
universitários, que optam por trabalhar juntos em questões de sustentabilidade da
comunidade. Quando as pessoas se reúnem para explorar um determinado problema ou
questão, elas formam uma esfera pública – ou seja, as esferas públicas são constituídas em torno de u
Nesta visão das esferas públicas, espaços comunicativos ou redes organizadas como
parte do aparato comunicativo dos subsistemas econômicos ou administrativos do
governo ou negócios normalmente não se qualificariam como esferas públicas; e uma
unidade administrativa como o departamento de matemática de uma escola secundária
normalmente não seria uma esfera pública.
Os educadores estão frequentemente ligados a grupos e redes para realizarem o seu
trabalho e para o desenvolvimento e apoio profissional. No entanto, esse tipo de
envolvimento nem sempre é voluntário e autônomo. Representar um ano ou uma escola,
ser o 'alfabetizador', ser o responsável pela disciplina na escola ou ser o 'coordenador
curricular' nem sempre é uma preocupação profunda com o indivíduo. O voluntariado
pode expressar um compromisso importante com o serviço, mas pode ser uma exigência
institucional, não uma preferência educativa. As esferas públicas são uma forma de se
desvencilhar da primazia dos imperativos institucionais para trabalhar as próprias
preocupações decorrentes da prática.

diretor, Matthew, foi inflexível para que os professores fossem voluntários, e não
'voluntários', para se engajar em pesquisas de ação participativas críticas sobre
questões importantes para os alunos. Ele não pediu ou esperava que toda a equipe
aproveitasse a oportunidade de acessar US$ 12.500, que era o valor fornecido a cada
escola para abordar questões de interesse dos alunos para perfilar “os alunos como
agentes de mudança”, um dos principais critérios do alocação de fundos do governo
provincial para o programa de melhoria escolar. Em vez disso, ele começou o processo
conduzindo grupos focais de alunos e, em seguida, realizando uma sessão de
desenvolvimento profissional da equipe para discutir o que os alunos identificaram
como preocupações sentidas. Se a equipe não tivesse respondido, ele decidira
prosseguir com sua própria pesquisa de ação participativa crítica sobre a necessidade de opções de curs
Nesse exemplo, o diretor, que poderia ter designado professores para se envolverem
em projetos que abordassem as preocupações dos alunos, optou por não fazer isso.
Ele percebeu que, a menos que os professores realmente se identificassem com as
preocupações dos alunos, eles poderiam não participar genuinamente para abordá-las.
A participação insincera e dissimulada teria sido mais prejudicial do que útil para os
alunos, e é por isso que Matthew enfatizou que não esperava ou queria que os
professores conduzissem projetos de pesquisa-ação participativa e crítica por um senso de obrigação.
3. As esferas públicas surgem em resposta a déficits de legitimação.

As esferas públicas são frequentemente criadas porque os participantes em potencial
compartilham uma visão de que há dúvidas, preocupações, problemas ou questões não
resolvidas sobre a legitimidade das ideias ou perspectivas das pessoas, ou sobre a
legitimidade de planos, propostas, políticas ou leis, ou sobre a legitimidade de práticas das
pessoas, ou sobre a legitimidade das condições em que as pessoas trabalham. Esses são
exemplos de déficits de legitimação — casos em que as pessoas sentem que as coisas 'não
estão bem'. Nesses casos, os participantes não sentem que teriam necessariamente chegado
à decisão de fazer as coisas da maneira como agora as fazem, especialmente se eles se
sentirem assim sobre como agora são obrigados a fazê- las . Sua comunicação visa explorar
maneiras de superar esses déficits de legitimação, encontrando alternativas que atrairão seu
consentimento informado e compromisso.
Como todo mundo, os educadores muitas vezes sentem que as coisas não são como
poderiam ou deveriam ser. Às vezes, os educadores precisam ser alertados para ver uma
falta de legitimidade. As esferas públicas podem ajudar em ambas as situações, criando
maneiras para os participantes “descongelarem” suposições, ditos, ações e relacionamentos
existentes – não apenas estimulando a reflexão e um sentimento de que a mudança é
desejável, mas também fornecendo caminhos para novos dizeres, ações e relacionamentos.
Essas mudanças na prática ajudarão outros educadores a reconhecer ideias que tornam sua
própria prática problemática – criando déficits de legitimação em suas mentes também.

grupo ambiental concordou com os resultados do grupo focal do aluno,
indicando que era vital fazer algo para melhorar a gestão ambiental em sua
comunidade local. Não foi difícil para esse grupo ver essa preocupação sentida
como legítima por causa do volume da imprensa global sobre as mudanças
climáticas relacionadas às emissões de gases do efeito estufa e porque um
professor de ciências de longa data enfatizou a necessidade de lixeiras de reciclagem desde que
Este exemplo ilustra como um grupo de indivíduos mobilizará seus esforços
para abordar as lacunas entre o que está acontecendo e o que eles gostariam
que acontecesse em sua comunidade. Nesse caso, a sessão de desenvolvimento
profissional da equipe foi uma chance de se engajar nesse processo
problematizador para perceber lacunas e “descongelar” dizeres e reflexões
sobre fazeres e relacionar-se para pensar como mudar as práticas.
4. As esferas públicas são constituídas para a ação comunicativa e para o discurso público.
A comunicação nas esferas públicas geralmente ocorre por meio da comunicação
face a face, mas também pode incluir comunicações entre participantes que são
desconhecidos uns dos outros ou anônimos da perspectiva de qualquer indivíduo –
digitalmente, via e-mail ou internet, por exemplo. O discurso público em esferas
públicas é uma forma de 'ação comunicativa' (Habermas 1987; Kemmis e McTaggart
2005): visa nos ajudar a chegar a um acordo intersubjetivo sobre o que queremos
dizer com o que dizemos (na linguagem que usamos), compreensão mútua de pontos
de vista uns dos outros e consenso não forçado sobre o que fazer. Nessa visão das
esferas públicas, os espaços comunicativos organizados essencialmente para fins
instrumentais ou funcionais – por exemplo, para comandar, influenciar ou exercer
controle sobre as coisas – normalmente não se qualificariam como esferas públicas.
Nas esferas públicas, as pessoas tentam fazer o possível para deixar de lado seus
próprios interesses pessoais em prol dos interesses da comunidade mais ampla e, no
caso da educação, considerar até que ponto seu trabalho educacional realmente
atende aos melhores interesses da comunidade. os alunos, por um lado, e, por outro,
no interesse da comunidade mais ampla (e do mundo). O objetivo é estar atento para
que o foco da discussão seja a preocupação que está 'sobre a mesa' (e não sobre
promover os interesses próprios de alguns participantes em detrimento de outros).
Na educação, isso significa focar no trabalho educacional que preocupa as pessoas
na esfera pública. Significa perguntar se o nosso trabalho educativo é realmente
educativo. Perguntar isso é perguntar se nosso trabalho educacional está de acordo
com nossa visão do que é educação. Seguindo Kemmis, Wilkinson, Edwards-Groves,
Hardy, Grootenboer e Bristol (2014), nós (os autores deste livro) adotamos esta definição de educaçã
A educação propriamente dita é o processo pelo qual crianças, jovens e adultos são
iniciados em (1) formas de compreensão que fomentam a autoexpressão individual e
coletiva, (2) modos de ação que fomentam o autodesenvolvimento individual e coletivo e
( 3) modos de relacionar-se com o outro e com o mundo que fomentam a autodeterminação
individual e coletiva, e que são, nestes sentidos, orientados tanto para o bem de cada
pessoa quanto para o bem da humanidade.
Na pesquisa-ação crítica participativa em educação, essa definição fornece uma espécie

de critério contra o qual podemos julgar nossa prática educacional, nosso entendimento
de nossa prática e as condições sob as quais praticamos. Podemos perguntar: “O que
estamos fazendo no momento em nossa prática educacional é um exemplo de fazer o
que a definição diz?”
Nas esferas públicas constituídas para a ação comunicativa e para o discurso
público, sempre aparecem dois perigos: o perigo de ser arrastado pela advocacia (fazer
as coisas porque toda uma escola insiste – consenso forçado em vez de não forçado)
ou o perigo de não desenvolver um senso coletivo sobre o que vale a pena fazer juntos
para abordar uma preocupação compartilhada, e o que um coletivo concorda é uma
coisa razoável para um indivíduo fazer. Compromissos burocráticos chegam às escolas
e outras organizações em ondas. É necessário criar algum tempo e espaço para
conversas sobre coisas importantes – para você e seus coparticipantes na vida da instituição.
Braxton High School A

certa altura, quando o grupo ambiental revisou os comentários on-line sobre o
consumo de lixo, eles debateram sobre o que fazer quando os indivíduos
declararam ideias como “Eu realmente não vejo sentido em reciclar quando o
maior culpado pelas emissões de gases do efeito estufa é [as indústrias que
estão do lado de fora da nossa porta dos fundos]”. Alguns membros do grupo
acharam que o comentário estava correto e outros acharam que ele ilustrava
uma falta de compreensão sobre a postura ética do grupo em se dirigir a todas
as pessoas e organizações responsáveis pelas emissões de gases do efeito
estufa. Um membro disse: “Se apenas pretendêssemos abordar os maiores
infratores, não conseguiríamos necessariamente nada, então precisamos dizer
isso como nossa resposta”. O grupo concordou e trabalhou em conjunto para compor uma respos
Esta discussão ilumina como as esferas públicas abrem oportunidades para
a ação comunicativa quando grupos compartilham diferentes interpretações de
um problema (neste caso, sobre o significado do comentário online em relação
aos motivos do projeto de reciclagem); envolver-se em um debate ponderado
sobre suas diversas posições para alcançar o entendimento mútuo; e chegar a
um consenso não forçado sobre o que é melhor fazer.
5. As esferas públicas são inclusivas e permeáveis.

Na medida em que a comunicação entre os participantes é exclusiva, surge a dúvida
se um espaço comunicativo é de fato uma esfera 'pública'. As esferas públicas são
tentativas de criar espaços comunicativos que incluam não apenas as partes mais
obviamente interessadas e afetadas pelas decisões, mas também outras pessoas
envolvidas ou afetadas por quaisquer decisões tomadas. Por vezes, trata-se de grupos
periféricos ou marginais (ou rotineiramente excluídos) da discussão em relação aos
temas em torno dos quais se formam as esferas públicas. Nessa visão, grupos,
organizações e redes comunicativas essencialmente privadas ou privilegiadas não se
qualificam como esferas públicas. Em geral, os grupos que têm 'membros' (com direitos especiais ou
privilégios ou pagamento ou obrigações) e que excluem 'não-membros' (que não têm esses
direitos ou privilégios ou pagamento ou obrigações) não se qualificam como esferas públicas.
Nem sempre está claro o quão inclusiva e permeável uma iniciativa crítica de pesquisa-
ação participativa realmente é, por exemplo, em um ambiente escolar. As escolas podem
enfrentar alta rotatividade de pessoal, e isso cria uma tarefa enorme para trazer os recém-
chegados a entendimentos compartilhados, que devem ser renegociados regularmente para
que um novo e compartilhado consenso possa surgir. O perigo é que os 'retardatários' ou
'veteranos' em uma esfera pública fiquem sujeitos a xingamentos - como 'conservadores' ou
'insiders' ou 'outsiders' ou 'os originais' - o que faz com que as pessoas sejam isoladas e
isolados de ideias e críticas, e uns dos outros. Os arranjos sócio-políticos das instituições
educacionais também frequentemente mitigam a inclusão: muitas iniciativas de pesquisa-
ação são realizadas exclusivamente por professores, deixando de fora alunos, pais ou
membros da comunidade que possam ter perspectivas relevantes para trazer à mesa em uma
esfera pública mais aberta.
Ao mesmo tempo, muitas vezes também é necessário restringir o número de participantes
em uma iniciativa simplesmente para dar andamento à iniciativa ou para garantir que haja
"espaço aéreo" suficiente para que todos os participantes tenham uma chance realizável de
ter suas vozes ouvidas na conversa. Às vezes, é útil ter grupos menores em esferas públicas
maiores para garantir que muitas vozes sejam ouvidas.
Na pesquisa-ação crítica participativa em educação, especialmente quando os professores
se reúnem de forma autocrítica para examinar questões delicadas sobre suas próprias
práticas, as perspectivas dos alunos são frequentemente negligenciadas. Groundwater-Smith
(2007) fornece conselhos úteis sobre como reunir as perspectivas dos alunos e garantir que
as vozes dos alunos sejam ouvidas.
Braxton High School

Depois que os quatro professores líderes apresentaram seus projetos críticos de
pesquisa de ação participativa em uma conferência provincial, alguns dos professores
líderes dos projetos observaram: “Somos meio que excluídos agora porque muitos
professores pensam que não há tempo para esses projetos. tipos de projetos e que
não deveríamos estar fazendo isso.” Outro membro do grupo disse: “Se eu não tivesse
o diretor atrás de mim e você como funcionário do distrito, não tenho certeza se teria
me proposto a fazer um projeto”. Embora os professores líderes se voluntariassem e
todos os professores da equipe tivessem a chance de se juntar aos grupos a qualquer
momento, os professores líderes sentiam que, de alguma forma, eram vistos como
'diferentes' ou 'não se encaixando na norma'. Por outro lado, a professora de apoio ao
grupo ambiental argumentou: “Eu não sou líder, mas estou aqui. Eles sempre foram
informados e bem-vindos no processo de maneira casual, então talvez haja um pouco de uvas verdes dep
6. Nas esferas públicas, as pessoas geralmente se comunicam em linguagem comum.

Como parte de seu caráter inclusivo, a comunicação nas esferas públicas geralmente
ocorre em linguagem comum. As esferas públicas freqüentemente buscam quebrar as
barreiras e hierarquias formadas pelo uso de discursos especializados e os modos
de tratamento característico de burocracias que pressupõem um hierarquização da

importância dos oradores e do que eles dizem em termos de sua autoridade posicional (ou falta dela).
As esferas públicas também tendem a fazer apenas uma distinção fraca entre 'insiders'
e 'outsiders' (eles têm fronteiras relativamente permeáveis), e entre pessoas que são
relativamente desinteressadas e aquelas cujos (auto)interesses são significativamente
afetados pelos tópicos em discussão. Nesta visão das esferas públicas, os aparatos
comunicativos de muitas organizações governamentais e empresariais, contando com
o conhecimento especializado e as responsabilidades gerenciais de alguns participantes,
normalmente não se qualificam como esferas públicas.
Muitos educadores têm o cuidado de não importar as complexidades de ideias
teóricas ou desafiadoras para suas escolas. Isso pode ser uma desculpa para a inação.
Deixar de lado a experiência de certas pessoas ou textos oficiais pode ajudar a
descongelar hábitos e costumes atuais e é consistente com a vontade de aprender.
Embora existam tensões perenes entre a linguagem acadêmica e a linguagem do
professor, muitas vezes vale a pena lutar contra a linguagem acadêmica para chegar a
novos entendimentos das questões. (A facilidade com que o discurso burocrático se
infiltra na vida das pessoas é outra questão semelhante.) As escolas devem estar
dispostas a recorrer a especialistas em várias formas (leitura profissional ou consultores
especializados, por exemplo) para auxiliar seu trabalho com os alunos. Além disso, os
professores devem garantir que tenham entendimentos, habilidades e valores para criar
condições para aprender uns com os outros e para ajudar outros professores a aprender com sua exp
Braxton High School

Quando Jane decidiu perguntar aos alunos da 12ª série envolvidos no grupo
de reciclagem se eles queriam participar do Centro de Educação Global para
aprender junto com outros alunos sobre mudanças climáticas por meio de
uma videoconferência com um especialista externo, ela estava tentando se
concentrar atenção nas falas dos alunos. “Eu queria que os alunos lessem mais,
pensassem mais e participassem de uma conversa ao lado de um especialista e
outros alunos. Isso iria forçar o pensamento deles de uma forma que eu não
poderia fazer porque eles me conheciam e se sentiam à vontade para manter seu aprendizado em u
Jane criou um espaço comunicativo muito inclusivo com os alunos e os
alunos participaram ativamente em todas as salas de aula, no Conselho Estudantil
e nos diálogos de grupo ambientais. No entanto, ela queria introduzir novas
formas de falar e pensar, aproveitando a oportunidade de envolver os alunos em
uma videoconferência com pessoas estranhas a todos os seus grupos escolares.
7. As esferas públicas pressupõem a liberdade comunicativa.

Nas esferas públicas, os participantes são livres para ocupar (ou não ocupar) os
papéis comunicativos particulares de falante, ouvinte e observador, e são livres para se
retirar do espaço comunicativo da discussão. Tanto a participação quanto a não
participação na comunicação são voluntárias. Nesta visão do público
esferas, espaços comunicativos e redes geralmente caracterizadas por obrigações ou

deveres de liderar, seguir, dirigir, obedecer, calar ou permanecer fora do grupo não
poderiam ser caracterizadas como esferas públicas.
Este é um princípio complicado de se considerar. Para aprender, ou entender o
ponto de vista do outro, devemos aprender a ouvir – e, quando necessário, abrir
espaços para que outros contribuam. Devemos também aprender as habilidades de
escuta ativa. Em suma, devemos aprender tanto a falar quanto a nos submeter aos
outros. Às vezes, teremos a sorte de poder aprender com outras pessoas que podem
nos dar novos insights, mostrar-nos novas formas de praticar e novas formas de nos
relacionarmos com os outros. Também podemos falar com autoridade se nossa própria
experiência for bem informada (e não apenas por anos de experiência repetitiva).
Também precisamos reconhecer que os espaços comunicativos são freqüentemente
distorcidos por poder, reputação e status. Freqüentemente, aqueles com poder,
reputação e status dominam o espaço. Os participantes de uma esfera pública precisam
desenvolver estratégias diplomáticas (e às vezes não diplomáticas) para corrigir esses
tipos de dominação e abrir espaço para que diferentes vozes sejam ouvidas. Isso é
especialmente importante quando os participantes estão em papéis diferentes
(professor, aluno, diretor, pai, membro da comunidade) que dão diferentes perspectivas
sobre o que está acontecendo, e quando interesses particulares são atendidos pelas
formas como as coisas estão organizadas no momento. É necessário criar um espaço
onde a reputação e o status na organização devem ser deixados de lado se os
participantes quiserem falar genuína e autenticamente sobre se e até que ponto
estamos (por exemplo) agindo educacionalmente, ou ouvir e aprender sobre novas
formas de trabalho de maneira informada e razoável - e considerar se e como as coisas não estão real
Braxton High School

Matthew, o diretor, entrou e saiu do Conselho Estudantil e das reuniões do grupo
de reciclagem porque, explicou ele, “posso mudar as coisas sem querer. Eu
pareço querer compartilhar e meu compartilhar pode se tornar a direção, você
sabe, então às vezes eu tenho que dizer a mim mesmo para ficar quieto ou não ficar muito tempo.”
Matthew está ciente de que seu papel como diretor é considerado como tendo
um certo status que pode impedir uma discussão aberta. Ele lida com esse
problema falando menos e não ficando muito tempo em uma reunião.
8. As esferas públicas geram poder comunicativo.

As redes comunicativas de esferas públicas constituídas para o discurso público
geram poder comunicativo – isto é, as posições e pontos de vista alcançados por meio
de discussão aberta e consenso não forçado conquistarão o respeito dos participantes.
Acordos alcançados por meio do discurso público em esferas públicas exigem respeito
não em virtude de obrigação, mas por acordo intersubjetivo, entendimento mútuo e
consenso não forçado sobre o que fazer - em outras palavras, apenas pela força do
argumento, sem coerção de qualquer tipo. A comunicação nas esferas públicas,
portanto, cria legitimidade no sentido mais forte – a crença compartilhada entre os participantes
que eles podem e consentem livre e autenticamente com as decisões, posições ou

pontos de vista alcançados por meio de sua própria participação no discurso público.
Nesta visão das esferas públicas, os sistemas de comando ou influência, onde as
decisões são formadas com base na obediência ou no interesse próprio, normalmente
não se qualificam como esferas públicas.
Tendo em mente os pontos mencionados imediatamente acima, vale a pena
reconhecer que escolas e sistemas, grupos e redes geram seus próprios discursos e
culturas. Estes não apenas determinam "o que não é preciso dizer", mas valorizam ou
desvalorizam maneiras particulares pelas quais as coisas podem ser ditas ou feitas, ou
pessoas e grupos específicos. As condições para a reflexão sobre a prática devem ser
criadas com compromisso com a ideia de esfera pública, e essas condições devem, por
exemplo, ser aquelas em que seja possível compartilhar tanto as más quanto as boas.
Isso pode incluir, por exemplo, o terrível fracasso de um tipo particular de estratégia de
ensino em uma situação particular. As condições para a legitimidade podem ser mais
difíceis quando a pesquisa-ação crítica participativa está em seus primórdios e lutando
para encontrar novas maneiras de falar sobre o trabalho e apresentá-lo a outras
pessoas. Somente quando o tema da esfera pública estiver se estabelecendo e seu
registro de conquistas começar, os princípios para alcançar a legitimidade podem ser trabalhados com
Braxton High School

Embora o grupo de reciclagem tenha se tornado um espaço aberto, Jane
reconheceu que tinha um bom relacionamento com os alunos, e os recém-
chegados ao grupo que não a conheciam ou os outros alunos achavam difícil
participar. “Os alunos participavam livremente, mas os novos alunos que não
tinham certeza de como participar de um diálogo aberto tendiam a ficar quietos e
a sair do grupo.” Depois de refletir um pouco, Jane considerou que teria sido útil
revisar as formas de participar de um debate honesto e aberto. “Tomamos muito
como garantido sobre como nos dávamos bem e nos sentíamos confortáveis,
então acho que teria que ajudar os recém-chegados a saber como participar
dessa maneira. Nós realmente não analisamos o que significa participar de um
debate honesto e aberto e é necessário.” Embora Jane estivesse considerando
maneiras de manter os recém-chegados, fica claro pelo número de diversos
grupos (alunos da 10ª, 11ª e 12ª séries, pais, funcionários e organizações e
agências externas) que foram envolvidos ou afetados pela iniciativa de reciclagem,
que o grupo de reciclagem gerou força comunicativa para suas ideias e propostas e conquistou o r
9. As esferas públicas geralmente têm um impacto indireto, não direto, nos sistemas sociais.
As esferas públicas não afetam os sistemas sociais (como governo e administração,
ou a economia) diretamente; seu impacto nos sistemas é mais indireto e mediado por
sistemas de influência (como grupos voluntários e associações da sociedade civil). Nas
esferas públicas, os participantes buscam mudar o clima do debate, as formas como
as coisas são pensadas, como as situações são compreendidas. Eles visam gerar uma
sensação de que formas alternativas de fazer as coisas são possíveis e viáveis - e mostrar
que algumas dessas formas alternativas realmente funcionam, ou que as novas formas realmente
resolvem problemas ou superam insatisfações ou abordam questões. Nesta visão das esferas
públicas, os grupos organizados principalmente para perseguir os interesses particulares de grupos
particulares, como grupos de lobby, a imprensa e os partidos políticos, normalmente não se
qualificam como esferas públicas.
Pesquisadores de ação participativa crítica devem fazer o possível para garantir que façam um
bom trabalho educacional e um bom trabalho de pesquisa. Seu bom trabalho deve ser a base de
sua reputação e reconhecimento. Eles devem estar cientes de que há perigos em serem
reconhecidos e recompensados por seu trabalho – eles podem ser assimilados a sistemas
institucionais, administrativos e econômicos de poder e dinheiro que servem a outros interesses
que não os interesses da educação, ou seja, o bem de cada pessoa e o bem para a humanidade.
Também reconhecemos, no entanto, que as pessoas devem ser reconhecidas e recompensadas
pela qualidade de seu trabalho. Acreditamos que os participantes devem ter a reputação de serem
excelentes educadores e interlocutores interessantes e acessíveis.
Braxton High School

Depois que o grupo ambiental foi reconhecido por ter feito um excelente trabalho de
apresentação na conferência provincial, alguns membros da equipe se sentiram ameaçados
por esse reconhecimento. Por um lado, os professores que mais tarde assistiram à
apresentação disseram estar orgulhosos desse grupo, mas, por outro lado, alguns
professores disseram que o bom trabalho dos alunos era um exemplo de tratamento
desigual – uma injustiça. Esses críticos reclamaram que os professores e alunos envolvidos
na iniciativa de reciclagem obtiveram tempo de liberação substituto para planejar e se
preparar quando outros nem sempre obtiveram o mesmo nível de apoio para seus
compromissos extras. Essa tensão tornou-se objeto de discussão entre a Diretora e Rhonda,
em seu papel de membro de apoio distrital. Eles descobriram a tensão como um local
potencial para discussão aberta com a equipe sobre a melhor forma de apoiar os professores
a se envolverem em pesquisa-ação crítica e participativa como uma abordagem geral para o
desenvolvimento profissional, em vez de uma escolha de fazer um “projeto”. Embora
nenhuma decisão tenha sido tomada, este exemplo ilustra como os grupos críticos de
pesquisa-ação frequentemente existem fora das rotinas e estruturas institucionais. Nesse
caso, alguns professores consideraram injusta uma alocação 'diferente' de recursos porque,
geralmente, cada pessoa da equipe recebe a mesma quantia de dinheiro para desenvolvimento
profissional.
10. As esferas públicas são frequentemente associadas aos movimentos sociais.

As esferas públicas frequentemente surgem na prática por meio de (ou em relação a) redes de
comunicação associadas a movimentos sociais – ou seja, onde grupos voluntários de participantes
surgem em resposta a um déficit de legitimação ou a uma sensação compartilhada de que um
problema surgiu e precisa ser resolvido. ser tratado, por exemplo, um problema social, ambiental
ou de saúde da comunidade. Movimentos sociais importantes do século passado, mais ou menos,
como o movimento dos trabalhadores, o movimento dos direitos civis, o
o movimento das mulheres e o movimento verde galvanizaram ações poderosas e

transformadoras em práticas e instituições educacionais. O movimento verde não
apenas galvanizou a formação de grupos comunitários de ação climática, por
exemplo, como também galvanizou ações transformadoras na prática educacional
(Educação para a Sustentabilidade, por exemplo) e instituições educacionais
(tornando o uso de energia nas escolas mais sustentável, por exemplo). Em nossa
visão das esferas públicas, no entanto, organizações como grupos de lobby de
partidos políticos normalmente não se qualificam como esferas públicas por razões
já delineadas em relação a outros itens desta lista, bem como porque fazem parte
da ordem social do estado, e não do que os movimentos sociais na sociedade civil.
Braxton High School

O projeto de pesquisa de ação participativa crítica de reciclagem começou
porque os alunos, de acordo com os resultados do grupo focal, sublinharam
a importância de mudar a atitude apática de sua escola em relação à gestão ambiental.
Os alunos destacaram como ouviram quase diariamente sobre mudanças
climáticas e desastres climáticos relacionados às emissões de gases de
efeito estufa. Por perceberem que havia uma atenção mundial dada a esse
assunto, sentiram que era um bom ponto de partida para abrir discussões
sobre como quebrar a apatia em relação a rotinas como jogar lixo reciclável.
O projeto de reciclagem mostra que o reconhecido movimento social global
para mitigar as mudanças climáticas inspirou esse grupo de ensino médio.
A melhor pesquisa-ação crítica participativa em educação acontece em redes de

educadores experientes e outros preocupados com a educação. No entanto, a
pesquisa-ação crítica participativa geralmente começa pequena – os participantes
precisam de tempo para aprender novas maneiras de dizer, fazer e se relacionar.
Os participantes também precisam de tempo para descobrir onde e como fazer
ligações com pessoas que compartilham suas preocupações – e que podem ajudá-
los. Uma tarefa importante, mas complicada, é manter os vínculos com esse
movimento geral, mas não ser inundado por sua diversidade ou seus argumentos e
defesas contrários e concorrentes. A dificuldade é como manter o envolvimento
com a preocupação educacional, enquanto se trabalha dentro do mecanismo da
escolarização – políticas, procedimentos, requisitos institucionais, arranjos
administrativos, requisitos curriculares, padrões profissionais, layouts de escolas
e salas de aula e o resto. Isso exige um equilíbrio entre o papel da pesquisa (o que
Habermas chamou de “a extensão dos teoremas críticos”), o papel autoeducativo
da esfera pública (“a organização do esclarecimento”) e os papéis de defesa e
mudança de prática (“a mudança da prática”). a condução da luta política”) para a qual a esfera p
Braxton High School Assim

que as agências e organizações dedicadas à ação juvenil e às mudanças climáticas ouviram
falar do projeto da Braxton High School, Jane foi convidada a participar de várias atividades
educacionais relacionadas a elas. A certa altura, ela foi ao diretor e disse que era demais
devido à sua carga docente e administrativa e às pressões acadêmicas dos alunos. Ela
ajudou os alunos da 12ª série no grupo de reciclagem a participar de uma oportunidade de
videoconferência oferecida pelo Centro de Educação Global, mas um grupo secundário,
Cities As Green Leaders, estava conectado ao Centro de Educação Global e abordou Jane
sobre fazer com que seus alunos participem de uma prefeitura virtual e escrever um “white
paper” para uma conferência sobre mudanças climáticas. Jane explicou ao Diretor que havia
apenas um aluno da 12ª série que estava disposto a frequentar a prefeitura virtual, que era
oferecida durante um dia letivo completo, porque os outros alunos estavam preocupados em
perder aulas tão perto das provas. Portanto, a Diretora sugeriu que ela e um aluno
comparecessem e decidissem depois disso o que era razoável fazer. Este exemplo destaca
como Jane apreciou as oportunidades para seus alunos apresentadas por defensores do
movimento mais amplo de mudança climática, mas as pressões da escola tornaram difícil
aceitar todos os convites de agências e organizações externas.
Conclusão: 'Participação' na Crítica Participativa

Pesquisa-ação é participação em esferas públicas
Neste capítulo, discutimos a 'participação' na pesquisa-ação crítica participativa como algo

diferente de ser um participante no trabalho ou na vida que ocorre em uma situação local, e como
algo diferente de ser um participante no processo de pesquisa. Ambas as formas de participação
são relevantes na pesquisa-ação crítica participativa, mas enfatizamos especialmente que a forma-
chave de participação nesse tipo de pesquisa é a participação em uma esfera pública – participação
com outros na ação comunicativa, que é uma conversa em qual as pessoas se esforçam para um
acordo intersubjetivo sobre as ideias e a linguagem que usam, compreensão mútua das perspectivas
e pontos de vista uns dos outros e consenso não forçado sobre o que fazer. O compromisso com a
ação comunicativa envolve uma suspensão da ação estratégica em que estamos normalmente
envolvidos (fazer as coisas) e uma abertura para repensar o que somos e poderíamos estar fazendo
para que nosso trabalho e nossa vida possam ser mais racionais e racionais. capaz, mais produtivo
e sustentável, e mais justo e inclusivo. Também envolve a suspensão de algumas das restrições à
discussão que normalmente ocorrem em organizações hierárquicas, onde os superiores têm maiores
chances de apresentar seus pontos de vista, dizer o que conta para a organização e impor sua
vontade aos outros.
Uma vez que uma esfera pública se formou em torno de uma preocupação compartilhada - uma
vez que as pessoas estão genuinamente comprometidas em compreender a natureza e as consequências de seus
Referências 49
práticas e as condições que mantêm suas práticas em vigor – eles estão em posição
de começar a fazer pesquisa-ação crítica participativa. Ter estabelecido a esfera
pública é ter estabelecido um conjunto de relações em que as pessoas possam
pensar juntas de forma aberta, respeitosa e crítica, como base para decidir se 'a
maneira como fazemos as coisas por aqui' é de fato racional e razoável, produtiva e
sustentável, justo e inclusivo. E é ter estabelecido o espaço de conversação – o
espaço comunicativo – no qual as pessoas podem explorar aberta e civilmente se
pode haver maneiras melhores de fazer as coisas, maneiras que podem ser menos
irracionais ou irracionais, menos improdutivas ou insustentáveis, ou menos injustas
ou exclusivo do que 'a maneira como fazemos as coisas' agora.
'As maneiras como fazemos as coisas por aqui' são práticas. Antes de
saltarmos para a parte de 'pesquisa' da pesquisa-ação crítica participativa (que será
nossa preocupação no Capítulo 4), no Cap. 3 examinaremos a noção de 'prática'. Ao
explorar uma nova visão das práticas, entenderemos melhor como nossas práticas
('as maneiras como fazemos as coisas por aqui') são mantidas pelas condições sob
as quais praticamos e como mantemos a nós mesmos e aos outros em seu lugar no
ambiente familiar . formas de compreensão, os modos familiares de ação e os modos
familiares de nos relacionarmos uns com os outros e com o mundo que constituem
nossas práticas atuais. Se não pudermos mudar as formas como constituímos o
mundo familiar de nossas práticas atuais, continuaremos a reproduzir o mundo como
o conhecemos por meio de nossas práticas. Para transformar nosso mundo, precisamos transforma
Referências
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ção, 40, 421-35.
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Em N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.) Manual de pesquisa qualitativa (3ª ed., pp. 559–604). Thousand
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Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P., & Bristol, L. (2014).
Mudando as práticas, mudando a educação. Singapura: Springer.
Capítulo 3
Uma Nova Visão da Prática: Práticas Mantidas
por Arquiteturas de Prática
Definindo prática
Nos capítulos anteriores, dissemos que a pesquisa-ação crítica participativa, como

outras formas de pesquisa-ação, visa mudar as práticas das pessoas, sua compreensão
de suas práticas e as condições sob as quais suas práticas são realizadas. O que são
'práticas', no entanto, deixamos sem examinar até agora.
Descrevendo a onipresença do uso da palavra 'prática' e a imprecisão de sua
significado em muitas discussões, Bill Green (2009, p. 2) observou:
[Prática] é um termo que circula incessantemente, e parece constantemente e às vezes
até compulsivamente em uso, sem sempre significar muito. Em vez disso, parece flutuar
na superfície de nossas conversas e debates, nunca realmente tematizada e, na verdade,
basicamente não problematizada, uma “palavra de parada” por excelência. Portanto, é
importante deixar claro desde o início que a prática não é simplesmente o Outro de
termos e conceitos como 'teoria' ou 'política', como o uso convencional diria, embora
possa estar ligada a eles de maneiras interessantes...
A razão pela qual o termo 'prática' é usado de muitas maneiras diferentes na linguagem
cotidiana e nos discursos especializados reflete o fato de que a prática tem sido objeto
de investigação social por milênios. Existe uma imensa diversidade entre tradições e
abordagens para entender e mudar a prática social. Kemmis (2005, 2010b) listou uma
série de características da prática derivadas da leitura de uma variedade de teorias da
prática: • As práticas têm significado e propósito para os participantes e outros
envolvidos ou
afetado.
• As práticas são estruturadas pela experiência vivida pelos
participantes. • As práticas são situadas. Eles estão localizados naquilo que pessoas
particulares fazem em circunstâncias particulares enquanto fazem e refazem suas
vidas e seu trabalho. • As práticas são localizadas temporalmente. Elas se desdobram
em atos individuais e ações coletivas moldadas pelas biografias, pessoais e
profissionais dos participantes. • As práticas são freqüentemente sistêmicas. Eles são
frequentemente mantidos e desenvolvidos por meio de papéis e funções profissionais
que geralmente são protegidos (e contidos) institucionalmente.
S. Kemmis et al., The Action Research Planner, DOI 10.1007/978-981-4560-67-2_3, 51

© Springer Science+Business Media Singapore 2014
52 3 Uma Nova Visão da Prática: Práticas Mantidas por Arquiteturas de Prática
• A prática é sempre reflexiva. Ela molda a consciência e as identidades dos participantes.

calças, e também muda a situação social em que ocorre.
• A prática envolve raciocínio prático. No decorrer de sua prática, os participantes deliberam
sobre o que fazer em situações de incerteza, sempre pautados pela moral e pela
prudência.
Kemmis et ai. (2014), dão esta definição de prática:
Uma prática é uma atividade humana cooperativa socialmente estabelecida na qual

arranjos característicos de ações e atividades (fazeres) são compreensíveis em
termos de arranjos de ideias relevantes em discursos característicos (ditos), e quando
as pessoas e objetos envolvidos são distribuídos em arranjos característicos de
relacionamentos (relacionamentos), e quando esse complexo de dizeres, fazeres e
relacionamentos 'encaixa' em um projeto social humano distinto.
Achamos que essa definição de prática é ampla o suficiente para abranger não apenas uma
prática como a medicina ou a educação, ou seja, práticas em um nível muito alto de
generalidade, mas também práticas mais específicas, como ensino ou aprendizado
profissional ou liderança, bem como práticas ainda mais práticas específicas como ensinar
a Tabela Periódica em Química na Genius High School ou fazer ovos cozidos no inverno
em minha casa. A definição também abrange a pesquisa-ação crítica participativa como uma prática.
Esta definição de prática, no entanto, exclui algumas coisas que não são em si práticas
porque não se relacionam entre si em um projeto coordenado:
1. Embora as práticas sejam parcialmente constituídas pelo que as pessoas dizem e

pensam nelas e sobre elas, elas também são distinguíveis das coisas que as pessoas
dizem e pensam. As pessoas dizem muitos tipos diferentes de coisas no decorrer de
uma prática, geralmente relevantes para os projetos (tarefas e fins) em mãos, mas as
práticas também têm discursos característicos (ditos) associados a elas, particularmente
aqueles que servem às funções especializadas de descrever , interpretando, explicando,
orientando e justificando a prática.
2. As práticas são distinguíveis de movimentos, comportamentos, ações (intencionais) e
atividades (que são formas de fazer) que podem contribuir para as práticas, mas não
são em si práticas. As atividades ( fazeres) que fazem parte de uma prática distinta são
coordenadas em direção ao projeto da prática e, caracteristicamente, se conectam com
os dizeres que tornam a prática compreensível, as relações que tornam a prática parte
da vida social de um grupo e as projeto diferenciador que se realiza através da prática.
3. Embora as práticas também sejam parcialmente constituídas pelos modos como as

pessoas se relacionam com objetos e umas com as outras no decorrer da prática, elas
também são distinguíveis das relações em geral. Enquanto a prática de uma prática
pode envolver o relacionamento com os outros de muitas maneiras diferentes, as
práticas distintas também envolvem tipos característicos de relacionamento. Esses
padrões característicos de relacionamento podem incluir (a) relacionar-se com objetos
especializados como matérias-primas, recursos e ferramentas (como lápis e algoritmos)
e arranjos de objetos (como uma sala de aula ou um arranjo de carteiras para trabalho
em pequenos grupos) e produtos (como a apresentação de uma aluna do 5º ano para sua classe sobre
Práticas e Arquiteturas de Práticas 53
prática, e (b) relacionar-se com outras pessoas em papéis menos ou mais

especializados característicos da prática (por exemplo, em termos de
relacionamentos dentro de sistemas administrativos e profissionais, como entre
professor e aluno em uma sala de aula, por exemplo, ou entre um Diretor Regional
de Educação, funcionários da secretaria regional de educação, diretores de
escolas da região e funcionários e alunos das escolas da região; ou em termos de
relações com o mundo da vida, em relações como a entre interlocutores em uma
conversa, ou o relacionamento entre mãe e filha em uma família).
Um arranjo particular de dizeres, ou de fazeres, ou de relações não constitui por si só
uma prática. Uma prática é constituída apenas quando determinados arranjos flexíveis
e fluidos de dizeres, fazeres e relacionamentos se unem e se unem propositadamente
em padrões característicos e distintos como partes do projeto da prática.
Braxton High School

Assim que Jane foi abordada pelo Centro de Educação Global e pelo programa
Cities As Green Leaders, ela percebeu que seu esforço de reciclagem era o
projeto de uma prática: “Fiquei tão impressionada com o quão bem nossos
alunos conseguiram acompanhar o cientista e os demais alunos e professores
na videoconferência. Os alunos puderam ver como o que estávamos fazendo
era parte do que outros alunos de Alberta estavam fazendo para melhorar a
reciclagem.” Jane identificou que sua iniciativa de reciclagem era o projeto de
prática composto por dizeres, fazeres e relatos comuns de outros grupos escolares de reciclagem
Aprender uma prática é como outras formas de aprendizagem. Como Kemmis et al.
(2014) argumentam, seguindo Wittgenstein (1974, § 151, § 179), todo aprendizado é
descobrir como prosseguir nas várias práticas diferentes que as pessoas aprendem
durante suas vidas. Esta visão desafia uma visão de senso comum de aprendizagem
como a transmissão de conhecimento (em formas como conceitos, habilidades ou
valores) de uma pessoa (ou texto) para outra pessoa; isto é, a menos que tenhamos
a visão de que o processo de 'transmissão' é um processo mediado por práticas. Os
participantes da pesquisa-ação crítica participativa também “aprendem como
prosseguir” em um projeto – o projeto geral de explorar criticamente a conduta e as
consequências de suas práticas com o objetivo de torná-las irracionais ou irracionais, menos impro
Práticas e Arquiteturas de Práticas
O próximo passo ao pensar sobre a pesquisa-ação participativa crítica é focar mais

diretamente na natureza de uma prática social. Embora existam muitas conceituações
da noção de 'prática', a que apresentamos aqui pretende chamar a atenção para os
tipos de atividades que mudam, e normalmente devem mudar, se uma prática como a
educação for mudada.
A complexidade dessa discussão inicial pode ser uma surpresa para as pessoas que
pensam na pesquisa-ação apenas em termos de um professor individual tentando melhorar
seu próprio ensino, usando o ciclo tradicional planejar-agir-observar-refletir para reformular
planos e ação e procedendo por uma série de ciclos, tornando-se uma espiral de prática em
mudança, entendimentos em mudança e mudanças na situação em que a prática ocorre. É
claro que isso é uma coisa muito boa de se fazer, mas subestima o que está acontecendo.
O ensino atual é habilitado e limitado por muitas características que permeiam a vida em
sala de aula. Todas essas características ajudam a constituir a prática educacional, mas
nem sempre temos consciência delas simplesmente porque ensinar é uma atividade muito
complicada que exige que pensemos, ajamos e façamos julgamentos por hábito na maior parte do tempo.
Braxton High School

Brad, que era o chefe do Departamento de Ciências, refletiu sobre a complexidade
de mudar as práticas de sala de aula para preparar os alunos para a videoconferência
sobre mudanças climáticas. “A ironia é que me tornei professor de biologia para
fazer exatamente o que esse grupo de reciclagem está fazendo [fora do horário de
aula], mas imaginei energizar os alunos sobre essas questões em sala de aula.” Brad
explicou que lecionava há mais de 30 anos e descobriu que se apegava a uma
abordagem de estilo de palestra mais tradicional que não se prestava a um
aprendizado baseado em questões e conduzido por questionamentos. “Não tenho
certeza de que os alunos aprenderão todo o conteúdo necessário, a menos que eu
dê uma palestra, mas quanto mais eu leciono, menos envolvidos ativamente eles
estão no conteúdo. É realmente um oxímoro.” Jane também descobriu que dava
muito do ensino para preparar os alunos para a videoconferência fora de seu horário
regular de ensino. “Acho que faria diferente da próxima vez, mas não tínhamos
tempo de espera e nosso conteúdo é pesado, então não confiei que poderia expor os alunos ao que ele
À medida que os professores de ciências planejavam sua próxima unidade de
biologia no Science 10, eles compartilhavam os resultados com os alunos e os
faziam criar vídeos tutoriais usando materiais variados (rede de alunos on-line,
vídeos da Khan Academy, seu livro didático, minipalestras de seus professores ou
colegas). Ao refletirem sobre o que aprenderam ao deixar de lado suas práticas
rotineiras de sala de aula, eles relataram como foi difícil convencer os alunos a
também deixar de lado as atividades tradicionais de leitura e resposta a perguntas
que eram o esteio de sua experiência no ensino médio. Os professores também
constataram que o uso de novas tecnologias (iPads) e aplicativos ( bContext e
Explain Everything) aumentou o engajamento dos alunos e suas notas nos testes ficaram de acordo co
Os professores concluíram que explorar diversas formas de ensino que colocassem
os alunos no comando de seu aprendizado era o caminho a seguir, mas as restrições,
como currículos pesados, exames de diploma e tempo limitado, criavam
complexidades que não poderiam ser bem tratadas sem tendo o apoio mútuo um do
outro. Embora a liderança de Jane no projeto de reciclagem e o papel de apoio de
Brad e Jim no projeto os tenham convencido da necessidade de explorar o ensino
baseado em questões, eles precisaram de muitos meses antes de se aventurar nesse novo caminho de
Seguindo a definição de prática dada por Kemmis et al. (2014), temos nos referido
às práticas como sendo compostas por dizeres, fazeres e relacionares que se
articulam no projeto de uma prática. Também indicamos que dizeres, fazeres e
relações são possíveis por arranjos que são encontrados ou trazidos para um
local onde a prática ocorre: arranjos culturais-discursivos que sustentam os
dizeres de uma prática, arranjos material-econômicos que sustentam os fazeres.
de uma prática, e arranjos sócio-políticos que sustentam os relacionamentos da
prática. Esses arranjos (cultural-discursivo, material-econômico e social-político)
mantêm as práticas em vigor e fornecem os recursos (a linguagem, os recursos
materiais e os recursos sociais) que tornam a prática possível. Assim, por exemplo,
os professores que discutem (dizem) sua prática de ensino investigativo usam um
vocabulário especializado para falar sobre isso – isto é, eles usam os recursos
dos arranjos culturais-discursivos especializados de 'ensino e aprendizagem
investigativo'. Eles também fazem (fazem) tipos específicos de coisas em sala de
aula – como fazer com que os alunos explorem ativamente para encontrar
respostas para perguntas que são genuinamente desconcertantes para eles –
ações tornadas possíveis pelos arranjos materiais-econômicos (recursos materiais)
da sala de aula ou da escola. — arranjos de coisas e lugares no espaço e no
tempo. E as pessoas envolvidas na prática relacionam-se umas com as outras
(relacionamentos) de maneiras particulares possibilitadas pelos arranjos político-
sociais encontrados ou trazidos para o local – relações entre pessoas tentando entender umas à
Braxton High School

Jane percebeu os arranjos que sustentavam as práticas (ou seja, os ditos,
ações e relacionamentos comuns e o projeto central da prática) dos muitos
grupos que se reuniram na videoconferência. Ela disse: “Acho que os alunos
finalmente encontraram seus amigos da 'reciclagem' que podiam falar a
mesma língua, trocar histórias significativas e oferecer conselhos sobre o
que fazer a seguir, porque todos os indivíduos faziam parte de grupos que
visavam reduzir os gases do efeito estufa emissões, em parte, por meio da
reciclagem. Isso me lembra de como os professores de ciências se reúnem
e confiam que sabem do que o outro está falando. Você precisa desses
grupos que 'entendem' o que você está dizendo e 'fazem' o que você está
fazendo para que você possa compartilhar ideias para abordar questões desafiadoras.”
Chamamos os arranjos (cultural-discursivo, material-econômico e social-político)

que mantêm uma prática no lugar – que tornam a prática possível – arquiteturas
práticas (Kemmis e Grootenboer 2008; Kemmis et al. 2014). Estamos interessados
nessas arquiteturas práticas porque são as pré-condições para práticas de
diferentes tipos. Eles permitem e constrangem, ou “prefiguram” (Schatzki 2002),
práticas sem determiná-las. Pensamos que é importante pensar e falar sobre
arquiteturas práticas que moldam as práticas porque mudar as práticas requer
mais do que mudar o conhecimento dos participantes sobre as práticas; também requer mudança
as condições que sustentam suas práticas - as arquiteturas práticas que permitem

e restringem suas práticas. Para ter novas práticas, com novos dizeres, fazeres e
relacionamentos, devemos também ter novas arquiteturas de prática para apoiá-
los: novos arranjos culturais-discursivos, novos arranjos material-econômicos e
novos arranjos político-sociais. Somente quando essas novas arquiteturas de
prática estiverem em vigor, novas práticas poderão sobreviver.
Braxton High School

Jane descobriu que conectar alunos com outros alunos online tirou um
pouco da pressão dela para ser a pessoa que mantinha as arquiteturas
práticas do projeto de reciclagem funcionando. “As ideias são realmente
bastante complexas e com apenas reuniões semanais e alguns alunos
analisando mais profundamente as emissões de gases do efeito estufa por
meio de seus estudos em sala de aula, foi difícil para mim manter nosso
grupo pensando sobre o efeito maior do que estávamos fazendo em relação
ao das Alterações Climáticas." Uma vez que os alunos tinham um fórum
online, essa rede alimentava os novos dizeres, fazeres e relatos da prática,
e fazia com que os alunos se valessem e explorassem as linguagens da
emissão e reciclagem dos Gases de Efeito Estufa (arranjos culturais-
discursivos), os diferentes tipos de atividades e trabalho e recursos materiais
e efeitos que estão associados à reciclagem (arranjos material-econômicos),
e os diferentes tipos de relações entre as pessoas e com o mundo natural
associados à reciclagem (arranjos políticos sociais – e arranjos ecológicos).
Essas são as arquiteturas práticas que manteriam (ou, na ausência delas, não) a prática da re
Nessa visão das práticas, o local é crucial. O site é onde esses arranjos podem ou
não ser encontrados – onde as arquiteturas práticas relevantes existem ou não.
Enquanto outras teorias sociais hipostatizam "estruturas sociais" destinadas a
manter as práticas em vigor, nossa visão é que são os locais que mantêm as
práticas em vigor - lugares reais e cotidianos, como sua casa, sua escola ou o supermercado on
Se ninguém falar a língua das mudanças climáticas ou da sustentabilidade na
escola, a prática da Educação para a Sustentabilidade não se concretizará naquele
local. Se não houver recursos materiais – livros, sites, horários, locais – para as
atividades de Educação para a Sustentabilidade na escola, a Educação para a
Sustentabilidade não vai acontecer lá. E a Educação para a Sustentabilidade não
terá sucesso se não houver arranjos sociais apropriados – relações entre
professores e alunos e comunidades, e entre pessoas e meio ambiente e uso de
energia e emissões de gases de efeito estufa e outras espécies e o planeta.
Em Changing Practices, Changing Education (2014), Kemmis, Wilkinson,
Edwards-Groves, Grootenboer, Hardy e Bristol apresentam e explicam a teoria das
arquiteturas práticas em detalhes. Eles consideram a teoria das arquiteturas
práticas como uma teoria sobre do que as práticas são feitas (ditos, ações e
relacionamentos) e sobre como as práticas são formadas (pelos arranjos culturais-
discursivos, material-econômicos e políticos sociais - as arquiteturas práticas - encontradas em
Fig. 3.1 A teoria da prática e as arquiteturas práticas
Kemmis, Wilkinson, Edwards-Groves, Hardy, Grootenboer e Bristol estão

particularmente interessados na formação e transformação de cinco tipos de práticas
que juntas formam o que chamam de “Complexo Educacional”: práticas de
aprendizagem do aluno, ensino, aprendizagem profissional , liderança (por diretores,
professores, alunos e outros), e pesquisa (esta última prática é especialmente relevante
para nossas preocupações no presente livro). Desde o surgimento da educação escolar
obrigatória em massa a partir de meados do século XIX no Ocidente), eles argumentam,
esses cinco tipos de práticas continuam interligados, influenciando-se mutuamente de
diferentes maneiras em diferentes épocas e lugares. Eles afirmam que as interconexões
entre esses cinco tipos de prática sempre podem ser observadas em um site – como a
aprendizagem do aluno é moldada pelo ensino, mas também molda o ensino, como o
ensino é moldado pela aprendizagem profissional, como a aprendizagem do aluno é
moldada pela pesquisa dos professores e breve. Eles se referem a essas interconexões
em termos de “ecologias de práticas” – relações de interdependência ecológica nas quais uma prática
A Figura 3.1 é uma representação esquemática da teoria das arquiteturas práticas.
No Cap. 4 (Uma nova visão de pesquisa), usaremos essa representação esquemática

da teoria das arquiteturas de prática como uma estrutura para orientar nossa
investigação de práticas - identificando algumas perguntas a serem feitas sobre nossas
práticas enquanto fazemos pesquisa de ação participativa crítica, explorando nossas
práticas de 'dentro das tradições práticas' (Kemmis 2012).
Kemmis et ai. (2014) argumentam que mudar práticas não é apenas uma questão de
mudar as pessoas que participam da prática – seus dizeres, fazeres e relacionamentos,
e os projetos de suas práticas. De acordo com a teoria das arquiteturas práticas, para
que uma transformação das práticas seja alcançada, e para que ela seja sustentada, as
arquiteturas práticas que mantêm a prática no lugar também devem ser alteradas (o
cultural-discursivo, material-econômico e social- arranjos políticos que apóiam a prática).
Além disso, de acordo com a teoria das arquiteturas práticas, para que uma prática seja
transformada e para que a transformação seja sustentada, os dizeres, os fazeres e os
relacionamentos, e o projeto de uma prática devem mudar em relação um ao outro.
Então: de acordo com a teoria das arquiteturas práticas, transformar uma prática e
garantir sua transformação requer pensar, fazer mudanças, monitorar e documentar a
variedade de coisas como aquelas identificadas na Fig. 3.1 .
Consideraremos como eles podem ser monitorados e documentados no Cap. 4, e então
veja como eles se tornam parte do trabalho de uma iniciativa de pesquisa-ação crítica
participativa em desenvolvimento no Cap. 5.
Usando a teoria das arquiteturas práticas e a Fig. 3.1, podemos descrever mais
formalmente as formas pelas quais as práticas sociais são construídas e contextualizadas.
Do lado do indivíduo (lado esquerdo da Figura), vemos que as práticas são orientadas
por projetos, compostas por dizeres, fazeres e relacionares. Esses dizeres, fazeres e
relacionamentos 'permanecem juntos' (Schatzki 2002) no projeto de uma prática, e
também são mantidos juntos nas capacidades interativas dos participantes – o que
Kemmis et al. (2014; seguindo Bourdieu 1990) chamam disposições ou habitus. Essas
disposições também podem ser pensadas em termos do conhecimento dos participantes
sobre como prosseguir na prática: seus entendimentos, habilidades e valores. Em seu
poema 'Among school children', William Butler Yeats (1927/1996, p. 123) perguntou
“como devemos distinguir o dançarino da dança?” De maneira semelhante, podemos
perguntar “Como podemos distinguir o praticante da prática?” O praticante inicia a
prática da mesma forma que um dançarino inicia uma dança - como o Tango, talvez. Mas
a prática, como a prática do Tango, é mantida por arquiteturas práticas que a tornam
possível.
As arquiteturas de prática aparecem no lado direito da Fig. 3.1. Em particular, ao lado
de dizeres, fazeres e relacionamentos (à esquerda da tabela), aparecem as arquiteturas
práticas que permitem e constrangem uma prática: os arranjos culturais-discursivos,
materiais-econômicos e sócio-políticos que são encontrados ou trazidos para o local
para a prática. Diferentes participantes da prática habitam o local de maneiras diferentes,
no entanto, talvez interagindo com pessoas e coisas diferentes, talvez em diferentes
partes ou locais do local e talvez fazendo coisas diferentes. O espaço e os lugares que
englobam essas diferentes formas de habitar o local formam a paisagem prática para a
prática. Além disso, com o tempo, a prática pode mudar ou evoluir – pode fazer parte de
uma tradição prática que é, no nível local, “a maneira como fazemos as coisas por aqui”
ou talvez, como no caso de muitas práticas profissionais, uma manifestação de uma
maneira difundida de fazer as coisas – uma abordagem progressiva da educação, por
exemplo, ou uma abordagem investigativa do ensino de ciências.
Mesmo que possamos usar os conceitos descritos na Fig. 3.1 para pensar sobre
uma prática, quando estamos praticando uma prática, todos esses aspectos interagem, nunca ocorrend
Práticas e Arquiteturas de Práticas em Pesquisa-Ação Crítica Participativa 59
independentemente um do outro. É por isso que falamos de prática como “múltipla” –

constituída por nós mesmos, nossos colegas e outros participantes, trabalhando com
e em torno de nossas biografias individuais e as histórias do trabalho de outros
incorporados nas mídias sociais e estruturas sociais que permitem e limitar o nosso trabalho.
As interações entre as práticas não são aleatórias, elas estão ligadas por algum tipo de
propósito, mas podem ser difíceis de entender e influenciar com certeza.
Na Tabela 3.1 , você pode ver uma visão geral do Projeto de Reciclagem da Escola
Secundária de Braxton definido usando a teoria das arquiteturas práticas representadas na Fig. 3.1.
A Tabela 3.1 fornece um exemplo de como a teoria das arquiteturas práticas pode ser
usada para iluminar as principais características de um projeto crítico de pesquisa-ação participativa.
Sugerimos maneiras de falar sobre práticas relacionadas conforme elas são
constituídas em feixes de atividades – estruturas teleoafetivas ou arquiteturas de
prática. Sugerimos que as disposições e ações dos participantes são moldadas por
condições cultural-discursivas, sociais-relacionais e materiais-econômicas – expandindo
o conteúdo conceitual usado na Fig. 3.1, usamos para mostrar o 'conteúdo' de inúmeras
mudanças na prática. Até agora, empreendemos uma jornada bastante conceitual, mas
ainda não chegamos ao ponto em que possamos falar com confiança sobre como
'praticar a prática' da pesquisa-ação crítica participativa.
Práticas e Arquiteturas Práticas em Crítico

Pesquisa-Ação Participativa
Sugerimos que a pesquisa-ação visa mudar as práticas, a compreensão que as

pessoas têm de suas práticas e as condições em que praticam. Esta é uma forma de
definição de pesquisa-ação que Stephen Kemmis e Robin McTag criaram há muito
tempo na primeira versão de The Action Research Planner, agora esgotada. Parte da
lógica que nos levou a identificar essas três como as principais coisas a serem
mudadas por meio da pesquisa-ação veio de nossa leitura da teoria dos interesses
constitutivos do conhecimento de Jürgen Habermas (1972), na qual ele identificou três
mídias principais nas quais a vida social se estrutura: linguagem, trabalho e poder.
Esses foram os fundamentos de nossa ênfase – em nossa definição de pesquisa-ação, por
exemplo – sobre (a) a compreensão das pessoas sobre suas práticas, conforme
expressas na linguagem, (b) as atividades nas quais as pessoas se engajam como
parte de suas práticas, conforme expressas no trabalho, e (c) as situações das pessoas
e as condições em que praticam expressas nas relações de poder.
Desde aquela época, e especialmente nos últimos anos, essa formulação de
entendimentos, práticas e condições de prática parece mais fortuita do que entendíamos
na época. Algumas novas formas de teoria da prática dão importância redobrada a
essas ideias, por exemplo, o trabalho do filósofo da prática Theo dore Schatzki (1996,
2002) e o trabalho de Kemmis et al. (2014). Se aplicarmos esses tipos de percepções à
pesquisa-ação, então nem os entendimentos, nem as práticas, nem as condições que
moldam as práticas – dizeres, fazeres e relacionamentos – são logicamente anteriores
a qualquer um dos outros. Eles emergem e se desenvolvem em relação a um
Tabela 3.1 Práticas de projeto de reciclagem da Braxton High School e arquiteturas práticas Elementos
das práticas Arquiteturas práticas Projeto O grupo de reciclagem

fazendo
decomo
Braxton
melhoria
descreveu
dos hábitos
o que estava
de
Cenário
reciclagem em sua comunidade escolar para desenvolver uma de prática
cultura Dezambiental
de gestão
alunos e Jane, a professora principal, reuniam-se
semanalmente. O diretor, os membros da equipe
distrital, o zelador/zelador, pais e professores
que apoiavam certas tarefas entravam e saíam
dessas reuniões . provérbios)
Exemplos de ditos (comunicação no espaço semântico)
Este grupo central desenvolveu uma linguagem comum Jane acessou vídeos, artigos, políticas e artigos
para falar sobre reciclagem de jornais sobre reciclagem Jane e seus
Os conceitos comuns que eles estudaram foram: alunos de biologia do 12º ano foram os que mais
Emissões de gases de efeito estufa, atmosfera, gases conheceram esse discurso e compartilharam essa
de retenção de calor linguagem com todo o grupo O grupo contestou
Eles falaram principalmente sobre a necessidade de quais hábitos humanos mais contribuíram para o
mudar os hábitos de reciclagem porque deixar de problema das emissões de gases de efeito estufa
reciclar aumentou as emissões de gases do efeito em a fim de considerar outras maneiras de
estufa e erodiu a capacidade da atmosfera da Terra desenvolver uma comunidade mais saudável
de sustentar a vida
Jane, a professora principal, trabalhou duro para

desenvolver uma linguagem comum dentro do
grupo que os ajudasse a falar sobre por que eles se
importavam com a reciclagem
Exemplos de ações (atividades, muitas vezes Exemplos de arranjos econômicos materiais ( Nota: as
produzindo ou alcançando algo, no espaço- ações de uma pessoa podem permitir ou restringir
tempo físico) as ações de outras)
O grupo desenvolveu uma estrutura de reunião: O grupo se reunia regularmente em uma sala de
reuniões localizada na área do escritório, mas em
um espaço tranquilo com janelas, pia e cadeiras
confortáveis. Eles tinham um computador à mesa
para facilitar o compartilhamento e a composição
Primeiro, eles informaram sobre o que cada um deles de ideias. Três grupos criaram um vibrante espaço
havia feito na última semana para avaliar se e como online de leituras e links para vídeos e sites sobre
os hábitos de reciclagem estavam melhorando na reciclagem para pais, alunos e funcionários.
comunidade. Alguns alunos relataram entrevistas,
observações. Outros discutiram os resultados da
postagem de mensagens on-line para aumentar a
conscientização sobre o que e como reciclar.
O grupo gastou seu dinheiro em lixeiras recicláveis.
O diretor forneceu fundos adicionais para os
professores se encontrarem com Jane para trabalhar
na edição de vídeos e desenvolver apresentações
para pais e funcionários, bem como outras tarefas
Eles decidiram como comemorar os ganhos obtidos e
comunicá-los
Eles encerraram cada reunião lendo, visualizando ou

lendo sobre as emissões de gases do efeito estufa
e por que a reciclagem e outras mudanças nos
hábitos cotidianos (por exemplo, reduzir o ócio)
melhoraram sua comunidade
Práticas e Arquiteturas de Práticas em Pesquisa-Ação Crítica Participativa 61
Tabela 3.1 (continuação)
Elementos de práticas Praticar arquiteturas
Exemplos de relações (relações no espaço social, Exemplos de arranjos sócio-políticos

especialmente relações de poder e solidariedade)
Os professores, alunos e outros funcionários e pais As reuniões semanais forneciam a estrutura relacional
que periodicamente se juntavam ao grupo principal que mantinha o grupo focado no que estava
relacionavam-se como iguais. Não havia um membro fazendo e por quê.
que dominasse as conversas
O Diretor foi o único membro que se sentiu Eles precisavam de muito dinheiro adiantado para comprar
que ele tinha que ter cuidado para não falar muito ou suas lixeiras, o que atribuiu a este grupo a
definir uma direção para os fundos doados ao grupo. responsabilidade de levar adiante e relatar seu
Ele lidou com esse problema de sua posição falando projeto
menos e flutuando dentro e fora do grupo Jane e os
alunos do 12º ano forneceram materiais para os alunos
do 10º e 11º anos aprenderem sobre as emissões de Conforme destacado no Cap. 2, este grupo central era
gases do efeito estufa uma esfera pública e tinha muito poder comunicativo
como resultado
Como esse grupo participava de apresentações públicas
e recebia apoio por seu trabalho, eles tinham a
sensação de que o que estavam fazendo era
importante. Esse propósito compartilhado manteve
o grupo principal unido em tempos difíceis (por
exemplo, época de exames), quando seria fácil não
prosseguir com sua agenda Exemplos de disposições
(habitus; as capacidades interativas de diferentes Exemplos de tradições práticas

participantes)
Entendimentos: Os participantes tiveram que desenvolver Como um professor de ciências de longa data tinha alta
uma linguagem comum para falar sobre reciclagem iluminados, quando a escola abriu, eles não
que levou vários meses compraram lixeiras ou desenvolveram uma atitude de
que a reciclagem era importante. Esta decisão
desencadeou uma atitude de laissez-faire sobre a
reciclagem e o meio ambiente em geral.

Habilidades: Os participantes desenvolveram muitas pesquisas
habilidades como fazer anotações de campo, tradições de reciclar em escolas próximas. A maioria
transcrever entrevistas gravadas em áudio e vídeo; e das escolas tinha lixeiras, comunicadas sobre seus
habilidades de apresentação, incluindo a criação de esforços de reciclagem, bem como outras formas que
apresentações para públicos variados buscavam para reduzir as emissões de gases de efeito
estufa. Este meio de gestão ambiental inspirou este
grupo central na Brax ton High School a abordar esta

questão
Valores: Os participantes se reuniram porque
eles se preocupavam com o meio ambiente e eram
mais ativos em ajudar a comunidade escolar a se
tornar mais ambientalmente responsável
outro. Os entendimentos podem formar intenções, mas a prática não apenas decreta
intenções – o fazer é sempre algo mais e diferente do que foi pretendido. Nem a
prática sozinha forma entendimentos – pensar e dizer também são formados
discursivamente, no fluxo comum de uma linguagem compartilhada usada por
interlocutores que mantêm algum tipo particular de relacionamento um com o outro.
As condições que moldam as práticas também não são inteiramente criadas pelos
entendimentos ou práticas desta ou daquela pessoa – elas são formadas por meio
de histórias coletivas mais amplas e mais longas de pensamento e ação.
Compreensões, práticas e condições da prática moldam e são moldadas umas
pelas outras; como disse Schatzki (2002) , eles são “empacotados” (p. 71). Na visão de
Schatz ki, no caso da prática rotineira ou especializada ou profissional, dizeres,
fazeres e relacionamentos “permanecem juntos” (p. 7) de formas compreensíveis,
em estruturas teleoafetivas características como projetos com propósitos
característicos, invocando emoções características. E muitas vezes se desenrolam
de acordo com regras gerais sobre como as coisas devem ser feitas. Schatzki
acredita que as práticas são “esteiras densamente entrelaçadas” (Schatzki 2002, p.
87) de dizeres e fazeres (e relacionamentos) nos quais as pessoas se encontram de
maneiras geralmente compreensíveis. Por esta razão – porque as práticas são
realizadas em densas interações entre pessoas em dizeres, fazeres e relacionamentos – Schatzki d
Embora já assim prefigurado, cada novo episódio de uma prática possibilita
novos entendimentos que podem reconfigurar os discursos nos quais ela é orientada
e conduzida; cada novo episódio possibilita novas atividades que podem remodelar
as condições materiais e econômicas que possibilitam e constrangem a prática; e
cada novo episódio possibilita novas formas de relacionamento que podem
remodelar os padrões de relacionamento previamente estabelecidos entre as
diferentes pessoas e tipos de pessoas envolvidas. Dessa forma, os dizeres, fazeres
e relacionamentos que compõem as práticas são incansavelmente feitos e refeitos
na e pela prática em cada tempo e lugar (local) particulares, por esses participantes
particulares, de modo que as práticas, os praticantes e as condições da prática são
transformados bem como reproduzidos de ocasião em ocasião. Essa variação e
evolução cotidiana das práticas é a abertura pela qual os coparticipantes da pesquisa-
ação crítica participativa entram em um ambiente com o objetivo de “estudar a
realidade para transformá-la”, como disse nosso amigo Orlando Fals Borda (1979 ) .
A nosso ver, porém, isso é apenas metade da história: também pensamos que os
pesquisadores de ação participativa crítica “transformam a realidade para estudá-la”.
A transformação das práticas envolve transformações em como as pessoas
entendem suas práticas, o que fazem e como se relacionam umas com as outras na
prática. Dizer, fazer e relacionar podem ser transformados, mas cada um é sempre
transformado em relação aos outros. Por exemplo, transformar um tipo particular de
prática educacional (fazer) – como a mudança do ensino de toda a classe para o
trabalho de projeto para alunos individuais – pode significar uma mudança de
paradigma de uma visão conservadora da educação como transmissão de
conhecimentos, habilidades e valores a uma visão liberal da educação como
autoformação (mudanças no pensar e dizer e nas formas de se relacionar, bem como
mudanças nas formas de fazer as coisas). Ou mudar do trabalho de projeto de alunos individuais p

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Stephen Kemmis • Robin McTaggart

Stephen Kemmis Rhonda Nixon

ISBN 978-981-4560-66-5 DOI ISBN 978-981-4560-67-2 (e-book)

Número de controle da Biblioteca do Congresso: 2013951822

© Springer Science+Business Media Singapore 2014 Este

Impresso em papel sem ácido

A Springer faz parte da Springer Science+Business Media (www.springer.com)

1 Apresentando a Pesquisa-Ação Crítica Participativa .............................. 1

2 Uma Nova Visão da Participação: Participação nas Esferas Públicas .............. 33

Participação na Comunicação ....................................... .................. 33

Ação comunicativa e espaço comunicativo ...................................... 34

Dez Características Chave das Esferas Públicas:

3 Uma Nova Visão da Prática: Práticas Mantidas no Local

Práticas e Arquiteturas de Práticas em Pesquisa-Ação Crítica

5 Fazendo Pesquisa de Ação Participativa Crítica: A Parte do 'Planejador' ..... 85

6 Exemplos de Pesquisa-Ação Crítica Participativa ....................... 115

Monitorando os Hábitos de Reciclagem e

7 Recursos para Pesquisadores de Ação Participativa Crítica ...................... 149

Confidencialidade e anonimato ........................................ ............ 163

Índice .................................................. ................................................ ............ 195

Fig. 1.1 A espiral da pesquisa-ação ....................................... ...................... 19

Fig. 3.1 A teoria da prática e as arquiteturas da prática.............................. 57

Fig. 6.1 Nordeste da Terra de Arnhem, mostrando a

Fig. 7.1 Meu blog de redação de histórias ....................................... ............................. 178

Tabela 1.1 Teorias dos teóricos e práticas dos praticantes .............................. 25

Tabela 3.1 Práticas de projeto de reciclagem e arquiteturas práticas

Tabela 5.1 Investigando as práticas e as arquiteturas práticas que as

Tabela 7.1 Investigando as práticas e as arquiteturas da prática

Por que escrevemos este livro

S. Kemmis et al., The Action Research Planner, DOI 10.1007/978-981-4560-67-2_1, 1

2 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica

Por que escrevemos este livro 3

em si, para torná-los mais racionais e razoáveis, mais produtivos e sustentáveis, e

Indivíduo. 1 Apresentando a pesquisa-ação crítica

O objetivo do Cap. 1 é resumir a ideia geral da pesquisa-ação crítica participativa

4 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica

O Campo de Mudança da Pesquisa-Ação

• o reconhecimento da capacidade das pessoas que vivem e trabalham em ambientes específicos

As coisas que somente a pesquisa participativa pode fazer

O Campo de Mudança da Pesquisa-Ação 5

geralmente - é que os participantes da vida social e educacional podem fazer

1. Somente a pesquisa participativa cria as condições para que os praticantes

3. Somente a pesquisa participante cria as condições para que os praticantes

a. irracional porque a forma como os participantes entendem a conduta e as

6 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica

A quinta dessas coisas é especialmente significativa na pesquisa-ação crítica

Na pesquisa-ação crítica participativa, longe de serem "desinteressados", os

Um exemplo: Reciclagem na Braxton High School, Canadá 7

(arranjos que descreveremos no Capítulo 3, 'Uma nova visão da prática', como

Um exemplo: Reciclagem na Braxton High School, Canadá1

Um projeto crítico de pesquisa-ação participativa sobre reciclagem foi realizado em

8 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica

Um consultor do segundo distrito conectou os professores de ciências ao Centro

História da pesquisa-ação: diferentes tipos,

Há uma gama de diferentes tipos de pesquisa-ação. Diferentes tipos de pesquisa-ação

Diferentes tipos de pesquisa-ação

Os primórdios da pesquisa-ação. Já nos referimos ao modo como a pesquisa-ação

História da pesquisa-ação: diferentes tipos, focos e propósitos da pesquisa-ação 9

10 1 Apresentando a Pesquisa de Ação Participativa Crítica

coincidam ou entrem em conflito com os interesses próprios dos outros participantes. A

Pesquisa-ação industrial A pesquisa-ação industrial tem uma longa história, remontando à