LINGUA PORTUGUESA

PROGRESSÃO CURRICULAR
E AVALIAÇÕES FORMATIVAS
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O ensino de Língua Portuguesa deve considerar a formação de cidadãos capazes de participar de dife-
rentes situações sociais de forma crítica e efetiva. Isso envolve, para além da aprendizagem da leitura e
da escrita, o desenvolvimento da capacidade de o estudante compreender e aplicar os conhecimentos
relacionados à língua e às práticas de linguagem.

Considerando que a aprendizagem é um processo contínuo e não finito, o desenvolvimento das compe-
tências de leitura e de escrita é um processo no qual estão envolvidas habilidades de diferentes níveis
de complexidade que podem ser mobilizadas pelos estudantes em vários momentos do seu processo
de escolarização.

Para que, ao final da educação básica, os estudantes se tornem leitores capazes de interagir com gêne-
ros textuais diversos em contextos sociais diversificados, é necessário que eles disponham de algumas
condições que os permitam ler e compreender textos que vão se tornando cada vez mais complexos e
que vão exigindo o desenvolvimento de habilidades também mais sofisticadas com o avançar dos anos
de escolaridade.

Dessa forma, a organização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta de maneira progres-
siva as habilidades essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas de es-
colarização. Desde a Educação Infantil, as práticas de leitura são fundamentais para o desenvolvimento
dessas habilidades. Por meio dos campos da experiência da criança pequena, deve-se oportunizar a
ampliação e a sistematização dos diferentes tipos de linguagens, os quais a criança tem direito de co-
nhecer. A oralidade é a principal manifestação da criança pequena, por meio dela desenvolvem-se as
habilidades de leitura e de conhecimento do mundo da escrita. A aprendizagem da leitura, nesta etapa
de escolaridade, se dá por meio do convívio, da escuta, do contato com a escrita e da participação em
práticas sociais de leitura e de escrita. Por isso, a importância da contação de histórias para a criança
nesta faixa etária.

Já ao longo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o ensino da Língua Portuguesa, na BNCC, es-
trutura-se por meio dos campos de atuação, associados às práticas de linguagem que se constituem
de maneira progressiva. Essa organização curricular progressiva tem como foco o texto, que representa
a materialidade para o trabalho com a Língua Portuguesa nesses dois segmentos da educação básica.

Nessa perspectiva, cabe ressaltar que diferentes textos exigem diferentes esforços de leitura. Isso sig-
nifica dizer que uma mesma habilidade pode ser mobilizada em diferentes níveis de complexidade, a
depender do texto apresentado. Portanto, o desenvolvimento das habilidades de leitura está, intrinseca-
mente, relacionado ao texto – em seu gênero e tipologia.

À medida que o estudante avança em seu processo de escolarização, faz-se necessário oportunizar o
contato com os diferentes gêneros textuais e suas tipologias, ampliando o seu repertório linguístico e
vocabular, bem como a sua capacidade de compreensão daquilo que lê, por meio de habilidades mais
sofisticadas de leitura. Assim, para avançar para níveis mais complexos de uma mesma habilidade de lei-
tura, é necessário que os estudantes já tenham consolidado essa habilidade em níveis mais elementares.

Diante disso, ao longo do processo de escolarização, alguns marcos de desenvolvimento da aprendi-

zagem devem ser estabelecidos, demarcando as habilidades essenciais que os estudantes precisam
desenvolver para que possam prosseguir em seu processo de escolarização sem prejuízo para sua
aprendizagem. Em outras palavras, esses marcos de desenvolvimento referem-se a algumas conquistas
que são fundamentais para que os estudantes possam ter acesso a habilidades previstas no currículo
para a etapa de escolarização em que se encontram.

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É importante ressaltar que o desenvolvimento de habilidades mais básicas cria condições necessárias
para novas aprendizagens que, por sua vez, levarão ao desenvolvimento de habilidades mais comple-
xas. Do mesmo modo, quando os estudantes não desenvolvem as habilidades relativas a etapas prece-
dentes de escolarização, certamente demonstram dificuldades para efetivar as aprendizagens previstas
para a etapa em que se encontram.

Desse modo, as práticas pedagógicas têm o papel de contribuir para o desenvolvimento dessas habili-
dades, possibilitando que os estudantes avancem desde a apropriação de habilidades mais básicas até
aquelas mais complexas. Sendo esse caminho a progressão do ensino e da aprendizagem, prevista na
norma curricular.

MARCOS DE DESENVOLVIMENTO
Para a Língua Portuguesa, foram definidos quatro marcos de desenvolvimento, considerando os eixos
leitura, escrita e oralidade. Como proposto pela BNCC, o eixo de análise linguística é transversal aos
outros três, o que significa dizer que as habilidades de análise linguística são mobilizadas em práticas
de leitura, escrita e oralidade, nas quais os estudantes são motivados a refletir sobre aspectos relativos
à estrutura dos textos e da própria língua.

Os três primeiros marcos de desenvolvimento dizem respeito ao Ensino Fundamental e o 4º marco, ao

Ensino Médio.

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as habilidades de leitura previstas na BNCC dizem respeito,
principalmente, à compreensão de textos com baixo nível de complexidade, ou seja, pouco extensos,
com léxico mais próximo àquele da linguagem cotidiana, com temas menos especializados, com sintaxe
simples, com períodos curtos e com poucas intercalações, mobilizados em tarefas de leitura cuja realiza-
ção conta com muitas sinalizações explícitas nos textos.

1º MARCO DE DESENVOLVIMENTO: 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O primeiro marco de desenvolvimento da formação dos estudantes em Língua Portuguesa diz

respeito, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e oralidade re-
lacionadas à alfabetização inicial.

A expectativa para 1º marco de desenvolvimento, que se refere ao 3º ano do Ensino Fundamen-

tal, com relação à leitura é a de que os estudantes leiam com compreensão textos curtos, que
apresentem sintaxe simples (predomínio de períodos curtos e orações coordenadas; processos
coesivos nos quais há a retomada de referente próximo através de pronomes pessoais do
caso reto, por reiteração, repetição ou sinonímia). Nesses textos, que tratam de temas relacio-
nados ao universo mais imediato da vida cotidiana, o léxico é mais próximo ao coloquial. São
textos que se apresentam em estrutura canônica e que circulam no campo da vida cotidiana
(bilhetes, convites, receitas culinárias e outros textos instrucionais) e no campo artístico literário

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(narrativas literárias em prosa e verso). Quando são abordados temas menos familiares, os
textos apresentam estratégias de facilitação da leitura, que promovem uma aproximação com
o público infantil, como no caso dos textos de curiosidades científicas.

A expectativa é a de que ao final do 3º ano de escolarização, aproximadamente, os estudantes

tenham desenvolvido habilidades fundamentais para a compreensão de textos verbais e mul-
timodais que apresentem as características anteriormente descritas e habilidades básicas de
reflexão sobre os textos, especialmente os gêneros narrativos, que são aqueles com os quais
os estudantes têm um primeiro contato, inclusive no plano da oralidade. Espera-se que os estu-
dantes reconheçam os personagens, o tempo e o espaço dos fatos narrados.

A meta do 1º marco de desenvolvimento com relação à escrita é a de que os estudantes se-

jam capazes de produzir textos do campo da vida cotidiana para atender a propósitos comu-
nicativos definidos, adequando sua escrita, com a mediação do professor, a um determinado
gênero textual; e narrativas curtas, que contemplem a estrutura de personagens executando
ações num determinado tempo/espaço. Quanto aos aspectos ortográfico-gramaticais do texto,
é desejável que, ao final do 3º ano, aproximadamente, os estudantes escrevam de forma alfa-
bético-ortográfica, ou seja, observando regras da escrita que envolvem regularidades diretas e
regularidades contextuais nas relações entre grafemas e fonemas. Os textos devem apresentar
coesão por meio de uso de elementos de referenciação que permitam a retomada de referente
próximo por meio de pronome pessoal e/ou sinônimos.

A meta do 1º marco de desenvolvimento com relação à oralidade é a de que os estudantes

participem de interações orais na sala de aula sobre temas em discussão, manifestando opi-
niões sobre o tema em debate, respeitando seu turno de fala e ouvindo os colegas; que narrem
fatos do cotidiano e recontem histórias ouvidas, observando a sequência de fatos e fazendo
uso de um vocabulário enriquecido por palavras e expressões que fazem parte do universo fic-
cional. No que concerne à fluência em leitura, espera-se que os estudantes sejam capazes de
ler em voz alta, com acurácia e entonação, textos com nível de complexidade compatível com a
etapa de escolarização em que se encontram: textos pouco extensos, com sintaxe simples, nos
quais predominam os períodos curtos e orações coordenadas e com processos coesivos nos
quais há a retomada de referente próximo por meio do uso de pronomes pessoais do caso reto
ou reiteração (por repetição ou sinonímia). Nesses textos, o léxico é mais próximo ao coloquial.
Nesta etapa, a fluência em leitura é um indicador importante de que os estudantes tenham de-
senvolvido habilidades de decodificação do texto que permitam a compreensão do que leem.

No plano da escuta, é desejável que, ao final do 3º ano, aproximadamente, os estudantes

identifiquem o assunto de um texto ouvido e que sejam capazes de identificar elementos da
estrutura de narrativas ouvidas.

SUGESTÃO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para que os estudantes desenvolvam as habilidades previstas para o 1º marco de desenvolvimento, o

professor precisa ser um mediador na relação entre os estudantes e os textos. É fundamental propor-

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cionar aos estudantes oportunidades de leitura de diferentes gêneros, adequados à etapa de escola-
ridade, para fruição, ampliando o desenvolvimento linguístico e potencializando o desenvolvimento da
imaginação.

Pensando nisso, a criação de uma biblioteca na sala de aula apresenta-se como uma sugestão de estra-
tégia a ser adotada para contribuir para a formação dos estudantes enquanto leitores. O acesso a livros
em momentos livres e orientados contribui significativamente para a formação do leitor.

Mesmo que o professor faça uso de tecnologias em sala de aula, não há como substituir a prática tradi-
cional da leitura de textos em meios impressos. A técnica de leitura do texto impresso deve ser desen-
volvida, pois é uma prática social cotidiana, mesmo que não seja mais a única. Portanto, entender esta
técnica deixa o aluno mais preparado para interação com jornais, revistas, livros, quadrinho e outros que
fazem parte do nosso dia a dia.

É importante buscar maneiras de reforçar o envolvimento dos estudantes com as atividades desenvol-
vidas em sala de aula. Criar estratégias para que a criança assuma uma posição de protagonista da
construção do conhecimento, por exemplo, pedir a ela para indicar aos colegas o livro que tenha lido na
semana anterior, fazendo uma espécie de resenha oral. Essa é uma sugestão interessante a ser desen-
volvida, pois, ao mesmo tempo, que cria um momento de oralidade no espaço da sala de aula, contribui
para que os alunos leiam com o objetivo não só de fruição, mas também de crítica literária.

Da mesma forma, uma biblioteca em sala de aula pode aproximar os estudantes da leitura. Eles po-
dem ser convidados a construir a biblioteca junto com o professor, organizando os livros ou ajudando
na decoração. A biblioteca pode ser configurada de diferentes formas, considerando as possibilidades
físicas da sala de aula e os recursos que a escola dispõe. Ela pode ser desde uma estante com livros
adequados à etapa de escolaridade ou uma caixa com alguns livros organizados.

A ideia é possibilitar o contato diário dos estudantes com os livros, assim como dar a liberdade para que
eles escolham aqueles que gostariam de ler. O uso da biblioteca pode ser incorporado à rotina da turma.
O professor pode, a cada aula destinada à leitura, indicar um aluno para escolher o livro que será lido
ou fazer uma votação em sala. Dependendo do nível de desenvolvimento da turma, ele pode ler para os
estudantes ou colocá-los para realizar a leitura.

Outra possibilidade, é deixar que os estudantes escolham livros para levar para casa. Essa seria uma
forma de envolver os responsáveis nesse trabalho com a leitura. Ao devolver os livros, os estudantes
podem ser motivados a contarem as histórias que escolheram.

A proposta da criação de uma biblioteca em sala tem a intenção de estimular as crianças no

desenvolvimento da leitura. Para colocá-la em prática, é importante considerar os contextos e
as especificidades de cada escola.

MONITORAMENTO

As avaliações educacionais, tanto as internas quanto as externas à escola, têm a função de acompanhar
a aprendizagem dos estudantes de acordo com a etapa de escolaridade na qual se encontram. Para
tanto, servem ao propósito de identificar as dificuldades de aprendizagem e sinalizar pontos importantes
para o planejamento do trabalho.

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IMPORTANTE!

O item, também chamado de atividade ou questão, é o instrumento avaliativo que permite aferir
se um estudante desenvolveu ou não determinada habilidade ou competência. No entanto, os
itens não devem ser utilizados como atividades pedagógicas para o trabalho em sala de aula,
uma vez que são construídos para atender a critérios técnicos e pedagógicos específicos das
avaliações em larga escala.

Como forma de acompanhamento das aprendizagens previstas no 1º marco de desenvolvimento das

aprendizagens, reproduzimos, a seguir, um item relativo à etapa de escolaridade em questão, que tem
como finalidade avaliar a habilidade de identificar o assunto de um texto.

EXEMPLO DE ITEM

Leia o texto abaixo.

O médico veterinário é o profissional responsável por estudar e cuidar da

saúde dos animais silvestres, de estimação, de rebanhos, de zoológico ou
de laboratórios.
Em fazendas e sítios, o veterinário cuida da higiene, alimentação e
condições de abrigo da criação.
Disponível em: <www.smartkids.com.br/especiais/profissoes-veterinario.html>. Acesso em: 6. jun. 2012. Fragmento. (P010305E4_SUP)

(P010305E4) Qual é o assunto desse texto?

Fazendas e sítios.

Higiene e alimentação.

O médico veterinário.

Os animais silvestres.

Neste item, foi utilizado um texto curto, com estrutura simples, de dois períodos compostos por coorde-
nação, com uma relação de acréscimo marcada pela conjunção “e”. A linguagem utilizada é simples e
pode ser considerada familiar ao contexto escolar.

Para resolver a tarefa, o estudante precisa ter consolidado habilidades relacionadas à aprendizagem
do sistema alfabético, sendo capaz de mobilizar estratégias cognitivas para reconhecer o assunto do
texto. Nesse caso, o assunto já se anuncia logo no início, com “o médico veterinário”, sendo retomado em
“veterinário” no segundo parágrafo.

Assim, o estudante precisa ler o texto como um todo para perceber sobre o que ele “fala” e, assim,
identificar que o assunto abordado é “o médico veterinário”, alternativa C. As demais alternativas trazem
aspectos relacionados ao veterinário, contribuindo para compor o texto, mas não são o assunto.

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2º MARCO DE DESENVOLVIMENTO: 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A meta do 2º marco de desenvolvimento com relação à leitura depende de que o processo de

alfabetização inicial tenha se efetivado com sucesso nas etapas precedentes de escolarização.
Ao final do 5º ano de escolarização, aproximadamente, a meta é a de que os estudantes leiam
com compreensão textos de extensão mediana, com sintaxe mais complexa (pequenas altera-
ções na estrutura sintática canônica, tais como orações reduzidas no início dos períodos; inter-
calações breves; períodos mais extensos, de duas linhas, em média; processos coesivos mais
complexos, como aqueles envolvendo retomadas por elipse, pronomes oblíquos e pronomes
relativos mais usuais). O léxico empregado pode ser tanto aquele do discurso coloquial quanto
o léxico próprio do discurso formal, com estratégias de facilitação do discurso, por exemplo,
aposto depois de um vocábulo pouco usual, ou de um termo científico ou técnico.

São textos de estrutura canônica, sobretudo narrativas, que tratam de temas familiares ao uni-
verso infantil e apresentam estratégias de aproximação ao público infantil quando são abor-
dados temas menos familiares. Comparativamente às metas colocadas para o 1º marco de
desenvolvimento, amplia-se o repertório de gêneros com os quais os estudantes são capazes
de interagir, em especial gêneros que circulam no campo da vida pública, como notícias e
textos opinativos curtos. A expectativa é a de que, ao final do 5º ano de escolarização, apro-
ximadamente, os estudantes tenham ampliado habilidades de leitura para a compreensão de
textos verbais e multimodais que apresentem as características anteriormente descritas, espe-
cialmente habilidades que permitam a leitura mais global do texto e a realização de inferências.
Nesta etapa, os estudantes devem, ainda, ampliar suas habilidades de reflexão sobre os textos,
especialmente dos gêneros narrativos, como a habilidade de identificar o conflito gerador de
uma narrativa, por exemplo.

Em relação à escrita, os estudantes devem ser capazes de produzir textos narrativos mais
autorais, de estrutura canônica — orientação, complicação, desfecho — e também textos que
circulam na esfera da vida pública, como notícias sobre fatos ocorridos em seu contexto de
vida mais imediato, como a escola. Quanto aos aspectos ortográfico-gramaticais do texto, é
desejável que, ao final do 5º ano, aproximadamente, os estudantes escrevam de forma ortográ-
fica, observando tanto as regras da escrita que envolvem regularidades contextuais quanto os
casos em que há irregularidades nas relações entre grafemas e fonemas, recorrendo a fontes
de informação, como o dicionário, para dirimir dúvidas nos processos de reescrita de textos. Os
textos devem apresentar coesão por meio de uso de elementos de referenciação mais diver-
sificados, como o uso de pronomes relativos, elipses e pronomes oblíquos e devem observar
regras básicas de concordância nominal e verbal, assim como o uso adequado de sinais de
pontuação. Um desenvolvimento importante para esta etapa é a habilidade de proceder, sob
orientação, à revisão dos textos produzidos, avaliando tanto sua adequação à norma padrão
quanto à função comunicativa do texto.

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A meta do 2º marco de desenvolvimento com relação à oralidade é a de que os estudan-

tes participem de interações orais na sala de aula sobre temas em discussão, manifestando
opiniões sobre o tema em debate, respeitando seu turno de fala, ouvindo os colegas e ma-
nifestando posicionamentos críticos sobre esses temas, construindo argumentos válidos para
defender suas posições; que realizem exposições de temas pesquisados, apresentando dados
das pesquisas feitas e usando vocabulário próprio ao tema apresentado. No que concerne à
fluência em leitura, espera-se que os estudantes sejam capazes de ler em voz alta, com acurá-
cia e prosódia, textos com nível de complexidade compatível com a etapa de escolarização em
que se encontram: textos mais extensos, com sintaxe mais complexas, com a presença de inter-
calações e períodos mais longos. Ao final do 5º ano, aproximadamente, os estudantes devem
apresentar fôlego de leitura que os permitam ler textos mais extensos com compreensão. No
plano da escuta, é importante que saibam formular conclusões com base na escuta de textos
de diferentes gêneros, especialmente aqueles que circulam na esfera da vida pública, como
notícias e podcasts sobre temas contemporâneos e de interesse para o público infanto-juvenil.

PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para que os estudantes desenvolvam as habilidades previstas para esse 2º marco de desenvolvimento,
é importante proporcionar o contato deles com gêneros variados; gêneros narrativos com trama mais
elaborada do que os trabalhados no ciclo de alfabetização e gêneros do campo da vida cotidiana.

O trabalho com gêneros diversos amplia o contato dos estudantes com diferentes estruturas textuais,
além do contato com temas e léxicos variados, o que colabora para o desenvolvimento de habilidades
ligadas à leitura, à escrita e à fluência em leitura.

Pensando em um trabalho que proporcione esse contato dos estudantes com textos de gêneros diver-
sos, sugere-se criar um plano de trabalho que explore textos do campo jornalístico-midiático, utilizando
como suporte um jornal ou uma revista. Para esse trabalho, o professor pode mapear, de acordo com o
proposto pela BNCC e pelo currículo da rede, os gêneros indicados para a etapa de escolaridade (como,
por exemplo, notícias, carta do leitor, cruzadinha, reportagens, charges etc.), avaliando o grau de com-
plexidade em que eles aparecem. O trabalho com esses suportes possibilita tanto o desenvolvimento
de atividades de leitura e compreensão dos textos quanto de produção escrita. Além disso, esse é um
trabalho que aproxima os estudantes dos assuntos da vida social.

Inicialmente, o professor pode selecionar uma revista ou um jornal, seja impresso ou digital, adequado
para a etapa de escolaridade, e indicar a leitura de alguns gêneros, sugere-se o enfoque em uma notícia
ou em um artigo de opinião e, também, na sessão que apresenta as cartas dos leitores.

Após uma leitura coletiva da notícia ou do artigo, o professor pode explorar o tema do texto por meio
de roda de conversas, permitindo que os estudantes expressem oralmente suas opiniões. A partir disso,
algumas questões, também, podem ser propostas para trabalhar as características do gênero escolhido.

Em seguida, sugere-se que o tema seja aproveitado para trabalhar uma produção de texto, por meio do
gênero carta de leitor. Lembrando que as características do gênero podem ser trabalhadas anteriormen-
te quando houver a apresentação da sessão no jornal/revista.

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A proposta de um trabalho com textos do campo jornalístico-midiático possibilita que, para

além do desenvolvimento de habilidades ligadas à leitura, escrita e oralidade, os estudan-
tes lidem com temas que perpassam a sua realidade, contribuindo assim para sua formação
enquanto cidadãos que se informam e que têm possibilidade de se posicionarem de maneira
crítica frente aos assuntos que acontecem na sociedade.

MONITORAMENTO

Como forma de acompanhamento das aprendizagens previstas no 2º marco de desenvolvimento, repro-

duzimos, a seguir, um item relativo à etapa de escolaridade em questão, que tem como finalidade avaliar
a habilidade de identificar a opinião em um texto.

EXEMPLO DE ITEM

Leia o texto abaixo.

Ana Maria Machado

Às vezes, escrever uma redação para a escola é meio difícil, né? Escrever um livro,
então, deve ser bem complicado. Agora imagina só escrever mais de 100 livros! Pois a
Ana Maria Machado fez isso brincando: é que essa escritora carioca simplesmente adora
escrever, seja para criança, seja para gente grande.
5 E, como tudo que a gente faz gostando muito sempre fica bom, os livros da Ana Maria
ficaram tão legais que ela ganhou um montão de prêmios por causa deles. O prêmio mais
importante que ela ganhou foi o Hans Christian Andersen, em 2000. E olha que isso não
é pouco: esse é simplesmente o prêmio para literatura infantil mais importante do mundo!
O engraçado é que, antes de virar escritora, a Ana Maria gostava mesmo era de... pintura!
10 [...] Mas o amor pela literatura falou mais alto e, em 1965, quando tinha 24 anos (faça as contas:
ela nasceu em 1941), a Ana Maria começou a escrever histórias para gente grande e pequena.
Um dos livros mais famosos da Ana Maria chama “Bisa Bia, Bisa Bel”. Ele foi escrito em
1982 e conta a história de uma menina que encontra uma fotografia bem antiga da bisavó,
e começa a conversar com ela! As duas ficam bem amigas, e a bisavó ensina à menina um
15 monte de coisas sobre o tempo em que ela viveu.
[...] E, apesar de ter ganhado um monte de prêmios, o que deixa a Ana Maria feliz de
verdade é saber que as crianças adoram o que ela escreve. Afinal, seus livros já foram
publicados em 16 países, e ela tem mais de 6 milhões de leitores!
Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/arte/galeria/anamaria.htm>. Acesso em: 10 abr. 2014. Fragmento. (P050273F5_SUP)

(P050276F5) Nesse texto, o trecho que mostra uma opinião do autor é:

A) “... os livros da Ana Maria ficaram tão legais...”. (ℓ. 5-6)
B) “O prêmio mais importante que ela ganhou foi...”. (ℓ. 6-7)
C) “Mas o amor pela literatura falou mais alto...”. (ℓ. 10)
D) “... apesar de ter ganhado um monte de prêmios,...”. (ℓ. 16)

Para responder corretamente este item, os estudantes devem ser capazes de identificar marcas de posi-
cionamento, nas quais o locutor deixa transparecer sua opinião, em contraposição aos trechos do texto
que representam fatos, os quais não expressam juízos de valor ou julgamentos. Assim, o estudante preci-
sa ler o texto e compreender que o trecho presente na alternativa A, apresenta uma opinião em relação
aos livros de Ana Maria Machado.

Reconhecer uma opinião é pré-requisito para saber opinar, reunir argumentos e se posicionar. Habilidade
essencial para que o estudante consiga progredir para textos mais complexos, como editoriais de jornal,
entrevistas, artigos e textos de divulgação científica. E para que possa participar da vida em sociedade
de forma crítica e efetiva.

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, além de habilidades relacionadas à compreensão, passam a
integrar o currículo habilidades relacionadas, principalmente, à reflexão sobre os textos, aspectos macro
e microestruturais. Os textos com os quais espera-se que os estudantes estejam aptos a interagir são
também mais complexos e as tarefas de leitura solicitadas aos estudantes dispõem de menos apoio em
sinalizações textuais e demandam mais a realização de inferências.

3º MARCO DE DESENVOLVIMENTO: 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A meta do 3º marco de desenvolvimento com relação à leitura é a de que os estudantes se-

jam capazes de ler com compreensão textos mais extensos, pois espera-se que o fôlego de
leitura não seja um empecilho aos estudantes desta etapa. São textos com sintaxe complexa,
própria do uso formal da língua (estruturas subordinadas, intercalações mais longas, impes-
soalizações, períodos mais longos de, em média, 3 linhas, processos coesivos também mais
complexos, envolvendo retomadas por elipse, pronomes oblíquos e pronomes relativos menos
usuais assim como retomadas de referentes mais distantes). Nesses textos, o léxico é aquele
próprio do discurso formal e os temas tratados podem ou não ser familiares aos estudantes
que, nesta etapa, devem ser capazes de se valerem de pistas textuais que permitam fazer as
inferências necessárias para se apropriarem, por meio dos textos, de temas com os quais não
tenham familiaridade.

É desejável que, nesta etapa, os estudantes tenham desenvolvido habilidades de leitura de

textos menos canônicos, por exemplo, narrativas que não se apresentem na estrutura usual,
ou textos de estrutura híbrida. A expectativa é a de que, ao final do 8º ano, aproximadamente,
os estudantes tenham desenvolvido habilidades mais sofisticadas de leitura e reflexão sobre
os textos como, por exemplo, a habilidade de diferenciar, em textos noticiosos, um fato de uma
opinião sobre o fato; a habilidade de relacionar tese e argumento ou de reconhecer diferentes
posicionamentos sobre um mesmo tema em textos argumentativos. No que concerne aos gêne-
ros que circulam no campo de atuação de estudos e pesquisas, os estudantes devem ser capa-
zes de refletir sobre a forma de organização desses textos — estruturas de tópicos, articulação
entre imagem e texto verbal, tabelas, gráficos e textos verbais — e sobre o efeito de sentido
decorrente de tal articulação. Um marco desta etapa é o desenvolvimento de habilidades de
reflexão mais sistemáticas sobre a língua a partir das práticas de leitura e análise dos gêneros
em foco, as quais devem contribuir para que os estudantes reflitam sobre o efeito de sentido
que tais recursos linguísticos provocam nos textos, como as escolhas lexicais e os efeitos de
sentido de recursos notacionais.

A meta do 3º marco de desenvolvimento com relação à escrita é a de que os estudantes se-

jam capazes de produzir textos de diferentes gêneros e pertencentes a diferentes campos de
atuação, como textos noticiosos, resumos, textos de opinião, crônicas, a partir de um modelo
canônico. Os estudantes devem, também, ser capazes de monitorar sua escrita, considerando

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elementos macro e microestruturais, tanto no que concerne a sua adequação à norma culta
padrão quanto ao atendimento à função comunicativa a que os textos devem atender. Espe-
ra-se que os estudantes façam uso intencional de escolhas lexicais ajustadas à situação co-
municativa e de outros recursos expressivos, por exemplo, na produção de textos multimodais,
para comunicar resultados de estudos e pesquisas, bem como de textos que expressem suas
opiniões e visões de mundo. Quanto aos aspectos ortográfico-gramaticais do texto, é desejável
que ao final do 8º ano, aproximadamente, os estudantes escrevam de forma ortográfica, utili-
zando recursos variados de coesão textual.

Já a meta deste 3º marco de desenvolvimento com relação à oralidade é a de que os estu-

dantes desenvolvam a habilidade de fazer uma exposição ou defender um posicionamento
sobre temas relacionados ao campo de atuação da vida pública ou de estudos e pesquisas,
principalmente, considerando os pontos de vista de outros interlocutores envolvidos no debate,
fazendo uso de léxico adequado à situação comunicativa e pertinente ao tema em debate. A
fluência em leitura deve ter sido alcançada, mesmo no caso de textos que apresentem termos
desconhecidos ou léxico pouco usual. No plano da escuta, é desejável que estudantes desta
etapa formulem conclusões e expressem posicionamentos com base na escuta de textos orais
veiculados em diferentes mídias e que são próprios do campo da vida pública e de estudos e
pesquisas, que utilizem termos técnicos e/ou léxico menos familiar.

PRÁTICA PEDAGÓGICA

No 8º ano do Ensino Fundamental, é possível abordar o trabalho com textos mais complexos, sejam eles
de gêneros argumentativos ou narrativos com estrutura mais elaborada. Além disso, é possível propor
um trabalho com gêneros literários que explorem os diferentes efeitos de sentidos decorrentes da esco-
lha de alguns recursos linguísticos.

Pensando no desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e oralidade que caracterizam o 3º

marco, a realização de um sarau de poesia em que os estudantes sejam motivados a escrever ou a
selecionar textos, com temas livres ou delimitados, para apresentar para os seus colegas de turma ou
para a escola, pode colaborar para a interpretação de textos que apresentam linguagem e estrutura
mais articuladas. Esse trabalho pode favorecer também o enriquecimento lexical dos estudantes, assim
como a compreensão de diversos recursos estilísticos, como, por exemplo, das figuras de linguagem, do
uso de rimas etc.

Para iniciar o trabalho, a sugestão é que cada estudante seja convidado a levar para a sala de aula uma
música ou uma poesia de sua escolha, apresentando para turma o texto escolhido e o porquê da esco-
lha. A partir das apresentações, o professor pode selecionar alguns textos para iniciar um trabalho que
pode envolver interpretação do tema e dos recursos utilizados pelo autor, como escolhas lexicais, uso
de figuras de linguagem e uso de rimas, sempre alertando para as intenções por trás de cada escolha.

Após a abordagem dos diferentes conteúdos que esse trabalho pode proporcionar, o professor pode
propor que os estudantes escrevam ou selecionem novamente músicas e/ou poesias, mas, dessa vez,
uma escolha não só com base no tema que lhes agradam, mas também nos recursos estilísticos, agora,
já conhecidos por eles.

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 PROGRESSÃO CURRICULAR E AVALIAÇÕES FORMATIVAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Com os textos já produzidos ou selecionados, os estudantes podem ser convidados a organizar um

sarau para que possam compartilhar com os outros estudantes da escola as manifestações artísticas
produzidas ou escolhidas por eles.

Esse pode ser um trabalho demorado, uma vez que, abre possibilidades para explorar vários
conteúdos. Mas é importante que os estudantes estejam cientes do percurso que será realiza-
do para que se sintam motivados e interessados compreendendo que os conteúdos aborda-
dos serão necessários para que eles possam construir um bom trabalho ao final.

MONITORAMENTO

Como forma de acompanhamento das aprendizagens previstas no 3º marco de desenvolvimento, repro-

duzimos, a seguir, um item relativo à etapa de escolaridade em questão, que tem como finalidade avaliar
a habilidade de os estudantes reconhecerem o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em
textos literários.

EXEMPLO DE ITEM

Leia o texto abaixo.

Na estação

Lá vem o trem – lá vem o trem – lá vem o trem – vem e passa – vem e passa –
vem e passa – vai passando – vai passando – vai passando – vai sumindo –
vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.
Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_brasis/distrito_federal/wilson_pereira2.html>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P070196F5_SUP)

No verso “vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.”, o termo “iu” foi
(P070196F5)
repetido para
A) sugerir o barulho do apito do trem.
B) mostrar o caminho feito pelo trem.
C) marcar o final da viagem do trem.
D) indicar o tamanho dos vagões do trem.

Para resolver o item, os estudantes devem perceber que o recurso estilístico da assonância, no trecho
destacado no comando, foi empregado propositalmente para indicar o som que o apito do trem fez ao
se afastar da estação, alternativa A.

Estudantes a partir do 8º ano que ainda não conseguem resolver esse tipo de item terão dificuldades
para trabalhar com textos literários, sejam eles em verso ou em prosa. Mas principalmente aqueles que
explorem a sonoridade das palavras para provocar um certo efeito de sentido. No caso de figuras de
linguagem que exploram a sonoridade das palavras, como a assonância, paronomásia e aliteração, o
efeito de sentido se revela principalmente por meio de uma leitura em voz alta.

Vale destacar que, mais importante do que conhecer o nome dessas figuras, é o estudante compreender
o efeito de sentido que elas provocam em determinados contextos.

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É fundamental pensarmos sobre o uso de avaliações formativas como
ferramenta de monitoramento das aprendizagens ao longo do ano le-
tivo, quando consideramos a importância do trabalho voltado para a
progressão das habilidades relacionadas à leitura, escrita e oralidade,
envolvidas no ensino de Língua Portuguesa

As avaliações formativas com base nos marcos de desenvolvimento

possibilitam o acompanhamento da progressão da aprendizagem ao
longo da educação básica. É, portanto, um trabalho que nos ajuda a
identificar as defasagens de aprendizagem de nossos estudantes, para
que possamos corrigi-las a tempo.