1.

INTRODUÇÃO

É muito importante que a criança compreenda os conceitos

matemáticos. Podemos usar várias estratégias para que elas possam construir
os conceitos e desenvolver o raciocínio lógico.
Quanto mais a criança explora as coisas do mundo, mais ela é capaz de
relacionar fatos e idéias, tirar conclusões; ou seja, mais ela é capaz de pensar
e compreender.
As crianças que tiveram oportunidade de praticar relações comerciais
( compra, troca, pagamentos) costumam ser mais capazes de resolver
problemas matemáticos, é justamente essa idéia que tem motivado os
educadores a buscarem meios de fazer a criança explorar o mundo a sua volta,
são essenciais a ação e o raciocínio do aluno, pois, só ele mesmo que pode
formar as noções matemáticas.

2. AS POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÕES QUE O PROFESSOR

DEVE FAZER PARA A CRIANÇA QUE ESTÁ NO PROCESSO
INICIAL DA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

As crianças quando chegam à sala de aula já possuem conhecimentos

prévios, vindos da experiência pessoal, trazendo com ela muitas noções
matemáticas incompletas e informais. A criança nasce e convive em um
ambiente sociocultural em que o número é uma forma de expressão e
comunicação, interagindo com pessoas e situações do seu cotidiano,
resolvendo seus problemas por meio de trocas e ações que tem a ver com
comparar, reunir, subtrair e repartir objetos reconhece número em alguns
identificadores de telefone, canais de televisão, o número de seu sapato,
comparação entre idades entre outros. Hoje, questiona-se qual a possibilidade
de intervenção que o professor pode fazer para ajudar na construção do
conceito de número.
Um grande problema nessa questão é em qual proposta pedagógica
apoiar essa intervenção, pois de um lado aparece a teoria piagetiana que
considera que o conceito de número e o contar dependem somente dos
processos evolutivos do pensamento lógico, que o conceito de número
depende do desenvolvimento dos processos de conservação, classificação e
seriação, e que depende muito da faixa etária para se trabalhar cada área da
matemática.
Uma outra teoria que sustenta essa possível intervenção é a de
Vygotsky, para ele o sujeito é interativo, pois adquire conhecimento à partir de
relações intra e interpessoais e de troca com o meio. Vygotsky defende dois
níveis de desenvolvimento, o real o que a criança é capaz de fazer por si
própria e o outro, a capacidade de aprender com outra pessoa, a interação
entre esses dois níveis é denominado (ZDP) Zona de Desenvolvimento
Proximal. Ao observar a zona proximal, o professor pode orientar o
aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma
criança, tornando-o real.
O conceito de número é elaborado por meio de um processo muito
longo, vale ainda lembrar que os conceitos matemáticos não passam de um
nível perceptivo à um nível conceitual de uma forma espontânea e imediata e
reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a
aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, incentivar a verbalização
pela criança, são atitudes indispensáveis ao professor, pois ele é uma peça
principal para ajudar a criança na construção de conhecimento.

3. ÁBACO

A palavra ábaco é derivada do Latim Abacus “recipiente com areia para

cálculos e escrita”, do Grego Abax, do Hebraico Abaq “areia, poeira”.
O ábaco é um objeto retangular de madeira com arames ou bastões nas
posições verticais ou horizontais nos quais estão elementos de contagem
(bolas, fichas, contas) que se faz deslizar livremente. É o mais antigo
instrumento de cálculo inventado pelo homem. Teve origem provavelmente na
Mesopotâmia a mais de 5.500 anos, há indícios que o homem utilizava o ábaco
antes mesmo do desenvolvimento da escrita, nessa época eram tábuas
recobertas com areia, serragem ou cal, nas quais faziam cálculos simples com
o auxílio de bastões de ponta fina. Essas tábuas de cálculo foram sofrendo
transformações e aprimoramento com o passar dos séculos.
Muitos tipos de ábaco surgiram em diferentes países do Oriente e
Ocidente. Os ábacos usados pelos Egípcios, Chineses e Etruscos, consistiam
em estacas fixas verticalmente no chão ou numa base de madeira onde eles
colocavam folhas, conchas, pedras, metal ou pedaços de osso, que
representavam números cujo valor variava da estaca onde eram colocados.
O ábaco emprega um processo de cálculo com sistema decimal,
atribuindo a cada haste um múltiplo de dez. Além de ser um recurso para
representar quantidade, permite representar cálculos de adição e subtração,
permitindo perceber as relações presentes nos cálculos convencionais dessas
operações.

3.1. DIFERENTES TIPOS DE ÁBACO

1- Ábaco chinês- O ábaco chinês tem 2 contas em cada vareta de cima e

5 nas varetas de baixo razão pela qual este tipo de ábaco é referido
como ábaco 2/5. O ábaco 2/5 sobreviveu Sem qualquer alteração até
1850, altura em que aparece o ábaco do tipo 1/5, mais fácil e rápido.Os
modelos 1/5 são raros hoje em dia, e os 2/5 são raros fora da China
exceto nas suas comunidades espalhadas pelo mundo.
2- Ábaco japonês- Por volta de 1600 D.C., os japoneses adotaram uma
evolução do ábaco chinês 1/5 e chamado de Soroban. O ábaco do tipo
1/4, o preferido e ainda hoje fabricado no Japão, surgiu por volta de
1930. Uma vez que os japoneses utilizam o sistema decimal optaram
por adaptar o ábaco 1/5 para o ábaco 1/4, desta forma é possível obter
valores entre 0e 9 (10 valores possíveis) em cada coluna. O
instrumento de cálculo fora "importado" da China há quase 380 anos,
em 1622. Ao Brasil foi trazido pelos primeiros imigrantes, em 1908,
ainda em sua versão antiga, mas já modificada do original chinês; em
1953 é introduzido o soroban moderno, utilizado atualmente.

4- Ábaco Russo-  O ábaco russo, inventado no século XVII, e ainda

hoje em uso, é chamado de Schoty. Este ábaco opera de forma
ligeiramente diferente dos ábacos orientais. As contas movem-se da
esquerda para a direita e o seu desenho é baseado na fisionomia
das mãos humanas. Colocam-se ambas as mãos sobre o ábaco, as
contas brancas correspondem aos polegares das mãos (os
polegares devem estar sobre estas contas) e as restantes contas
movem-se com 4 ou 2 dedos.
5- Ábaco Grego- Uma tábua encontrada na ilha grega de Salamina
em 1846 data de 300 a.C.,fazendo deste o mais velho ábaco
descoberto até agora. É um ábaco de mármore de 149 cm de
comprimento, 75 cm de largura e de 4,5 cm de espessura, no qual
existem 5 grupos demarcações. No centro da tábua existe um
conjunto de 5 linhas paralelas igualmente divididas por uma linha
vertical, tampada por um semicírculo na intersecção da linha
horizontal mais ao canto e a linha vertical única. Debaixo destas
linhas, existe um espaço largo com um a rachadura horizontal a
dividi-los. Abaixo desta rachadura, existe outro grupo de onze linhas
paralelas, divididas em duas secções por uma linha perpendicular a
elas, mas com o semicírculo no topo da intersecção; a terceira,
sexta e nona linhas estão marcadas com uma cruz onde se
intersectam com a linha vertical.

6- Ábaco Romano - O método normal de cálculo na Roma antiga,

assim como na Grécia antiga,era mover bolas de contagem numa
tábua própria para o efeito. Linhas marcadas indicavam unidades,
meias dezenas, dezenas, etc., comona numeração romana. O
sistema de contagem contrária continuou até à queda de
Roma,assim como na Idade Média e até ao século XIX, embora já
com uma utilização mais limitada.
 7- Ábaco Versão moderna -Até hoje, os ábacos são fabricados e
usados em transações comerciais. Não só por tradição como
também por ser um meio altamente eficiente de executar operações
matemáticas.

3.2. ATIVIDADES COM O ÁBACO PARA COMPREENSÃO DAS

CASAS DECIMAIS.

1) Escreva a quantidade representada em cada ábaco:

2) Realize o cálculo das operações no quadro de ordens e depois represente o
resultado da operação no ábaco.

A)    9+1=

B-)    20-1=

3) Qual é o número representado no ábaco abaixo?

 4. Operações matemáticas que as são utilizadas no
cotidiano

A matemática esta inserida em nosso meio de vivência, mesmo que nem

sempre percebamos. Seguem alguns exemplos do nosso cotidiano que
envolve a matemática:

1- Em nossas compras diárias. (calculo mental; troco; pagamento;

recebimento).
2- Nos pares de sapato.
3- No calendário.
4- Na medição de nossas alturas e objetos.
5- Na localização de lugares. (Longe e perto). Percurso.
6- Na hora de cozinha (pesos, quantidades e medidas)
7- Cálculo do gasto de combustível, km por litro, controle de contas e gastos
diário
8- No momento de dobrar roupa (origamis, formas geométricas, tamanhos e
medidas)
9- Horário.
10- Aplicação de medicação. (Horário e quantidade).
1ª atividade –Pares de sapato
Ano: 3º
Idade: 8 e 9 anos

Conforme a Matriz Curricular em seu Eixo, NÚMEROS E OPERAÇÕES

– ÁLGEBRA E FUNÇÕES, Em sua Capacidade, Analisa e resolve situações-
problema com o uso de números racionais e em seu Conteúdo, analisa e
resolve situações-problema com o uso de números racionais.
Nessa atividade o aluno amplia a compreensão do sistema de
numeração decimal por meio do estudo de uma característica de seus
elementos: par ou ímpar; Sistematiza o conceito de par e ímpar; Resolve
situações problema com a temática proposta;Interage com os pares por meio
de atividade lúdica;
2ª atividade –Horário
Ano: 3º
Idade: 8 e 9 anos

Conforme a Matriz Curricular, em seu Eixo GRANDEZAS E MEDIDAS;

Em sua Capacidades, Compara grandezas de tempo, tendo como referência
unidades de medidas não-convencionais ou convencionais. Situações
envolvendo unidades de tempo: hora, minuto, dia, semana, mês, ano; e em seu
Conteúdo, estabelece relações entre o horário de início e de término e/ou o
intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
Nessa atividade o aluno poderá verificar corretamente as horas, através
da atividade proposta.Resolver sentença matemática. Reconhecer medidas de
tempo.Entender como números funcionam as horas.Familiarizar-se com uma
forma de organizar a informação, identificando a passagem do tempo
apoiando-se no relógio.
3ª atividade –Litros
Ano: 3º
Idade: 8 e 9 anos

Conforme a Matriz Curricular, em seu Eixo GRANDEZAS E MEDIDAS;

Em suas Capacidades, Compara grandezas de massa, capacidade, tendo
como referência unidades de medidas não-convencionais ou convencionais. -
Utilização dos instrumentos de Medidas presentes no cotidiano: balança,
recipientes graduados ( para comparar quantidade de líquido). Resolve
problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como,
Kg/g/mg, l/ml; Em seu Conteúdo, Situação-problema envolvendo as medidas
de massa e capacidade. - Situações-problema significativas que requeiram
conversão (transformação): kg/g; g/mg; t/kg, l/ml.. Nessa atividade, os alunos
identificam os instrumentos usados para medir a capacidade e suas medidas.
Terá a noção de quantidade; reconhecerá números; saberá utilizar a contagem
oral e fazer adições entre quantidades apresentadas.
4ª atividade –Meses do ano
Ano: 3º
Idade: 8 e 9 anos

Conforme a Matriz Curricular, em seu Eixo GRANDEZAS E MEDIDAS;

suas Capacidade Estabelecer relações entre as unidades de medidas de
tempo, isto é, hora/minuto, minuto/segundo, dia/mês, dia/semana, outros e
compreender as transformações do tempo cronológico em situações do
cotidiano; Em seu Conteúdo- Situações envolvendo unidades de tempo: hora,
minuto, dia, semana, mês, ano; utilização de instrumentos de medida de
tempo: relógios, agendas e calendário. Nessa atividade, as crianças entenderá
como números funcionam num contexto específico: o calendário. Familiarizar-
se-á com uma forma particular de organizar a informação, identificando a
passagem do tempo apoiando-se no calendário.
5ª atividade –Medida de Comprimento
Ano: 3º
Idade: 8 e 9 anos

Conforme a Matriz Curricular em seuEixo NÚMEROS E OPERAÇÕES –

ÁLGEBRA E FUNÇÕES; suas Capacidade são de localizar na reta numérica a
posição de números naturais. Representação e localização de números
naturais na reta numérica. Em seu Conteúdo, a representação e localização de
números naturais na reta numérica.
Nessa atividade o aluno compreenderá relações de medidas fazendo
estimativas simples; Estabelecerá relações de grandeza entre objetos de
tamanho diferentes e entre diversos objetos dentro da sala de aula, utilizando
medidas não convencionais; Far-se-á medições, comparará valores;
Reconhecerá os instrumentos de medida de comprimento.
 5. Texto expondo as técnicas adotadas por no mínimo dois autores
e justificandosuas propostas. 

Segundo KAMII (1990), “O objetivo de ensinar o número é o da

construção que a criança faz da estrutura mental do número”. O professor deve
priorizar o ato de encorajar a criança a pensar autonomamente em todos os
tipos de situação. A criança não constrói o número fora do seu contexto geral
ou do seu pensamento no dia-a-dia. Portanto, para as crianças pequenas não
existe distinção entre trabalho e jogo. Cabe ao professor buscar formas de
ensinar que maximizem os pontos comuns existentes entre essas duas
atividades, trazendo-os para o contexto escolar para serem realizados em
grupos. Entre outras questões, a autora Kamii, salienta que os jogos podem
substituir atividades enfadonhas como folhas de intermináveis “contas” que
acabam sendo bastante repetitivas, uma vez que basta aplicar. Entre outras
questões, a autora Kamii, salienta que os jogos podem substituir atividades
enfadonhas como folhas de intermináveis “contas” que acabam sendo bastante
repetitivas, uma vez que basta aplicar uma técnica específica para resolvê-las.
Quando jogam, as crianças devem realizar cálculos mentais e eles não
são aleatórios nem desvinculados de um contexto maior.
Há um objetivo para se realizar tais cálculos, objetivo este que nas
folhas de intermináveis, cálculos não passam do mero treino dos algoritmos
convencionais (apud: Ana Ruth).
No processo de ensino e aprendizagem a função do professor se faz de
suma importância no que se refere ao aluno como sujeito em busca do
conhecimento. A ação de aprender faz parte da realidade cotidiana do
professor e para ensinar alguém é preciso que este alguém tenha em si a
vontade de aprender, vontade essa que é individual apesar da aprendizagem
ser um processo interativo com o meio social.
E na matemática podemos trabalhar com base no reconhecimento das
características, existente tanto interna como externas, desenvolvendo o
raciocínio de varias maneiras como ex: temos o jogo, que oferece variadas
situações para o desenvolvimento do raciocínio lógicos dos educandos.
Na pesquisa segundo o embasamento teórico dos autores Jean Piaget e
Kamii Constance, o jogo no ensino da matemática tem finalidade de contribuir
no conhecimento ampliando o raciocínio da criança este faz com que a
interação dos mesmos aconteça enriquecendo a atividade principalmente um
trabalho que é realizado em grupo, respeitando o limite de regras do grupo.
Desde pequenas as crianças vivem em constante contato com a matemática.
Porque na verdade tudo que se relaciona o número é o que se trabalha
no dia a dia ex: a troca, venda, compra. Assim é a maneira de se ensinar e
aprender matemática de forma prazerosa e significativa na Educação Infantil.
Portanto cabe ao educador explorar a criatividade do jogo na definição dos
conteúdos e suas habilidades.
Segundo Piaget o jogo faz parte do lúdico e que através do lúdico a
criança aprende brincando isto quer dizer que não devemos ensinar
matemática para criança forçando a aprender, mas brincando também se
aprende. Para a ludicidade e aprendizagem não podem ser considerados como
objetivos distintos, pois faz parte da realidade do educar.
Para Piaget o conhecimento acontece com base nas interações, pois a
partir do momento que a criança interage, mas deve haver um embasamento
teórico proposto pelo professor como uma produtividade de trabalho lançando
desafios para que o aluno encontre suas respostas.
Afirmamos que a fonte do conhecimento físico está apenas em parte nos
objetos, porque é necessária uma estrutura lógico-matemática até mesmo para
ler” a cor de um objeto.
Conhecimento físico e conhecimento-matemático, portanto estão
intimamente relacionados na realidade psicológica da criança pequena
(KAMII, 1995, p.20).
Segundo Kamii (1986, p.23) O conhecimento lógico matemático esta
relacionado ao conceito de número, pois na estrutura mental de Piaget ele vê
que a criança constrói o número a partir do pensamento que cada uma
desenvolve segundo o seu raciocínio.

6. Considerações do grupo sobre importância do cálculo mental

para a construção do conceito de número

“Os primeiros contatos com o cálculo mental costumam acontecer no

convívio com outros adultos, quando as crianças incorporam certas técnicas
usadas por eles. Na escola, ele precisa ser sistematizado e valorizado como
uma estratégia eficiente para fazer contas”, explica Maria Cecília Fantinato,
formadora de professores em Educação Matemática na Universidade Federal
Fluminense (UFF).
No ambiente escolar, o calculo mental ainda não é tão valorizado quanto
à conta armada, ou escrita. No entanto, um raciocínio que pode até soar
desorganizado, pode estar apoiado nas propriedades das operações e deve
ser incentivada nas séries iniciais.
A forma pode sim ser um sucesso, mas são imprescindíveis que as
crianças saibam decorado alguns resultados simples, pois o raciocínio também
trabalhará e dessa maneira tudo se tornará mais simples.

7. Conclusão

Concluímos que, antigamente com predomínio da ação tradicionalista,

ensinava-se Matemática usando como recurso pedagógico apenas palavras e
símbolos para ensino da noção de quantidade e contagem. E por isso a
dificuldade das crianças em compreender o conceito de número.
É necessário que o professor compreenda que desde seu nascimento,
as crianças estão inseridas no mundo e que se esforçam para compreendê-lo
reinventando e interagindo com ele a cada momento. Dessa forma, o papel do
professor é de prioritariamente proporcionar momentos e oportunidades para
que os alunos explorem e descubram esse mundo.
Ao invés de apenas ensinar Matemática, ele pode organizar o ambiente
e disponibilizar para as crianças jogos e materiais que permitam que
desenvolver noções e conceitos matemáticos, que vão além do ensinar a
contar e representar. No trabalho com números, é importante compreender que
estes são símbolos que representam graficamente uma quantidade de coisas
que poderiam ser representadas de outra forma.
A Matemática está presente na arte, na música, em histórias, na forma
como se organiza o pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis. E uma
crianças desde cedo está em contato com os números: idade, n° do canal de
TV, andar onde mora, ou seja acabam por aprender Matemática sem que o
adulto precise ensiná-la, descobrem coisas iguais e diferentes, organizam,
classificam, criam conjuntos, estabelecem relações, observam o tamanho das
coisas, brincam com formas, e assim vivem e descobrem Matemática.
Com os avanços de recursos e didática pedagógica existem muitas
formas de conceber e trabalhar com a Matemática na iniciação educacional da
criança. Tem disponível no mercado, diversos materiais que podem ser
utilizados pelos professores para enriquecer o contato com o universo
matemático. São músicas, livros de histórias infantis, revistas, brinquedos
pedagógicos que podem ser facilmente encontrados e que permitem à criança
o contato com os números, com as formas, com as quantidades, sequências,
etc. Além desses materiais há possibilidade do professor criar seu próprio
material de trabalho, confeccionando quebra-cabeças, sequencias lógicas,
desenvolvendo atividades com ritmo, oferecendo palitos e outros materiais e
propor jogos e brincadeiras que explorem também a criatividade das crianças.

REFERÊNCIAS

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matica/pratica-pedagogica/problemas-transformacao-medidas-tempo-
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CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática. 3.
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RAMOS, Luiza Franco. Conversas sobre números, ações e operações: uma
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São Paulo: Editora Ática, 2009.
RAMOS, Luzia Faraco. Conversas sobre Números, ações e operações: uma
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KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Editora papirus, 2000.
PIAGET, Jean. Novas perspectivas, Implicações na teoria de Piaget.
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