PROGRAMA INSTITUCIONAL DE

BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA –

PIBIC/CNPq-FA-UEM
CNPq UEM
RELATÓRIO FINAL

PERÍODO DE ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA: 1º/09/2021 a 31/08/2022

1. BOLSISTA: Kely Aparecida Dias

2. ORIENTADOR: Roselania Francisconi Borges 3. DEPARTAMENTO: DPI

4. CO-ORIENTADOR: 5. DEPARTAMENTO:

6. TÍTULO DO PROJETO: O atendimento aos alunos considerados pessoas com

altas habilidades/superdotação no âmbito da educação especial e os desafios ao
processo de inclusão

7. RELATÓRIO CONTENDO OS RESULTADOS DA PESQUISA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA –
PIBIC/CNPq-Fundação Araucária-UEM
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
ORIENTADOR(A): Prof. Roselania Francisconi Borges
Bolsista: Kely Aparecida Dias

O ATENDIMENTO AOS ALUNOS CONSIDERADOS PESSOAS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS
DESAFIOS AO PROCESSO DE INCLUSÃO

Maringá, 28 de setembro de 2022.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA –
PIBIC/CNPq-Fundação Araucária - UEM
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
ORIENTADOR(A): Prof. Roselania Franscisconi Borges
Bolsista: Kely Aparecida Dias

O ATENDIMENTO AOS ALUNOS CONSIDERADOS PESSOAS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS
DESAFIOS AO PROCESSO DE INCLUSÃO

Relatório contendo os resultados finais

do projeto de iniciação científica
vinculado ao PIBIC/CNPq-Fundação
Araucária-UEM.

Maringá, 28 de setembro de 2022.

Resumo
O objetivo dessa pesquisa foi averiguar, em produções acadêmico-científicas brasileiras
publicadas nos anos (2017-2021), como o atendimento dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação têm sido desenvolvidos na modalidade de ensino da Educação
Especial. A pesquisa é de natureza bibliográfica e qualitativa, pautada na investigação histórica
com pressupostos do materialismo histórico-dialético. Os resultados encontrados foram: as
teses se referem em geral sobre o processo de identificação dos alunos com AH/SD, e a forma
como os profissionais lidam com eles; há ausência de testes padronizados para identificação
dos alunos; há falta de programas de enriquecimentos pedagógicos na escola; as dificuldades
comportamentais emocionais e sociais dos alunos são frequentes, bem como o despreparo dos
professores. A abordagem sociointeracionista foi citada como de suma importância para o
desenvolvimento do sujeito social e suas atividades humanas. Os censos escolares indicaram
aumento de matrículas de alunos com AH/SD no ensino médio. Há poucas pesquisas
elaboradas sobre o ensino superior. Achados importantes foram que o trabalho realizado para o
desenvolvimento de habilidades sociais do aluno trouxe resultados significativos em relação às
responsabilidades dos pais e também em relação ao comportamento destes e ainda que o
enriquecimento pedagógico deve ser voltado a todos os alunos, independentemente de ser
considerado aluno com (AH/SD).

Palavras-chave: Programa de Altas Habilidades/Superdotação; Altas

Habilidades/Superdotação; Sala de Recursos para Altas Habilidades; Eugenia e Superdotação.

1. Introdução

1.1 Educação Especial no Brasil: considerações históricas

Historicamente, a Educação Especial no Brasil começou a se estabelecer no período

final do século XIX, com o advento, inspirado na experiência europeia, do Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, sob direção de Benjamin Constant, e do Instituto dos Surdos-
Mudos, em 1857, coordenado pelo mestre francês Edouard Huet (JANNUZZI, 1992, 2004;
MAZZOTTA, 2005). Com relação à criação dessas instituições, os historiadores da educação
consideram-na inusitada, principalmente em virtude do contexto da época:
Nada me parece mais significativo desse longo período de omissão e
estagnação, com medidas medíocres e lampejos de paternalismo, do que a
criação do colégio Pedro II e dos institutos de cegos e surdos-mudos, como as
 principais instituições educativas da capital do país em 60 anos de reinado
(TEIXEIRA, 1968, p. 71).

Em 1874, com a fundação do Hospital Juliano Moreira, os indivíduos com deficiência

intelectual passaram a receber assistência médica e, em 1887, é criada a Escola México, no Rio
de Janeiro, para o atendimento de pessoas com deficiências físicas e intelectuais (JANNUZZI,
1992; MAZZOTTA, 2005).
Ao analisar o período colonial, Jannuzzi (1992) conclui que naquele período prevalecia
o descaso do poder público, não apenas em relação à educação de indivíduos com deficiências,
mas também quanto à educação popular de modo geral. Conforme a referida autora, as raras
instituições existentes provavelmente eram criadas para o atendimento das necessidades mais
‘graves’, ao passo que os casos ‘leves’ ainda não se diferenciavam em meio à população
predominantemente não escolarizada.
A República no Brasil foi proclamada em 1889 e, após este acontecimento, diversos
profissionais que estudavam na Europa regressaram entusiasmados ao solo brasileiro, com o
intuito de modernizar o país (ARANHA, 2005). Nesse viés, a Constituição de 1891 instaurou o
federalismo e definiu as responsabilidades pela política educacional “aos estados e municípios,
do ensino primário ao profissionalizante, e, à união, o ensino secundário e superior”
(MENDES, 2010, p. 95).
Ademais, os médicos foram os primeiros a estudar os casos de crianças com deficiência
para que, por meio desses estudos, fosse possível criar instituições específicas para recebê-las.
Em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, que aconteceu no Rio de
Janeiro, Carlos Eiras apresentou sua monografia intitulada: A Educação e Tratamento Médico-
Pedagógico dos Idiotas, que versava sobre a necessidade pedagógica dos indivíduos com
deficiência intelectual (PEREIRA, 1993). Esse interesse da classe médica pelas pessoas com
deficiência ganhou maior repercussão após a criação dos serviços de higiene mental, que
deram origem à inspeção médico-escolar e à preocupação com a identificação e educação dos
estados anormais da dita ‘inteligência’.

Durante as duas primeiras décadas do século XX, o país vivenciava uma fase
de estruturação da república e emergiram discrepâncias regionais mais
acentuadas, além de uma série de transformações político-sociais que
resultaram em mudanças no panorama da educação (MENDES, 2010, p. 95).

Desse modo, até a primeira guerra mundial, a relativa estagnação econômica da

sociedade brasileira permitiu a manutenção de um sistema educacional dualista, que servia à
elite nacional e a uma grande parcela da classe média, ao passo que as classes populares ainda
não tinham acesso à escola (TEIXEIRA, 1977).
Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), diante do surto industrial e da tendência
de nacionalização da economia, que lentamente foram transformando o modelo econômico
vigente, a demanda por mão de obra especializada tornou-se ainda mais marcante. Assim, o
processo de popularização da escola primária iniciou-se entre as décadas de vinte e trinta,
quando o índice de analfabetismo no país era de 80% (ARANHA, 1989).
Nesse escopo, o viés psicopedagógico da educação de pessoas com deficiência no
Brasil foi influenciado, nesse mesmo período, pelas reformas nos sistemas educacionais sob o
ideário do movimento escolanovista (MENDES, 2010). Tal movimento se caracterizou pela
implantação de escolas que tentavam superar o tradicionalismo, a rigidez e o viés
intelectualista, que eram inadequados às transformações sociais em curso (ARANHA, 1989).
No Brasil, os defensores do movimento escolanovista

Defendiam tanto a necessidade de preparar o país para o desenvolvimento

através de reformas educacionais, quanto o direito de todos à educação, e por
isso pregavam que a construção de um sistema estatal de ensino público, laico
e gratuito, seria o único meio efetivo de combate às desigualdades sociais da
nação (MENDES, 2010, p. 96).

Sendo assim, de acordo com a autora supracitada, pautando-se no movimento

escolanovista, diversos estados empreenderam reformas pedagógicas, “sendo que o ideário da
escola nova permitiu, ainda, a penetração da psicologia na educação, e o uso dos testes de
inteligência para identificar deficientes intelectuais passou a ser difundido neste período” (p.
96, grifos da autora).
Mazzotta (2005) registra a publicação, em 1915, dos primeiros trabalhos sobre a
educação de pessoas com deficiências, tais como A Educação da Infância Anormal da
Inteligência no Brasil, do professor Clementino Quaglio, Tratamento e Educação das
Crianças Anormais da Inteligência e A Educação da Infância Anormal e das Crianças
Mentalmente Atrasadas na América Latina, de Basílio de Magalhães, e, na década de vinte,
aparece o livro intitulado Infância Retardatária, de Norberto de Souza Pinto.
Em 1929, chega ao Brasil a psicóloga russa Helena Antipoff (1892-1974), que se
radicou no país e influenciou grandemente o panorama nacional da educação especial. Dez
anos após sua chegada, ela fundou uma escola para crianças excepcionais na Fazenda do
Rosário, em Minas Gerais, com o objetivo de que tal instituição fosse integrada à comunidade
rural adjacente, formando o Complexo Educacional da Fazenda do Rosário (CAMPOS, 2003).

Além dessas iniciativas, participou ativamente do movimento que culminou na

implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954,
além de influenciar a formação de um contingente grande de profissionais que
passaram a se dedicar à área nos anos posteriores (MENDES, 2010, p. 97).

Além disso, conforme a autora referida acima, entre 1937 e 1945, o Brasil passou pelo
Estado Novo, com forte controle estatal em todos os setores sociais, centralização da Educação
e retrocesso na democratização do ensino. Nesse período, “a ênfase na educação como
equalização das oportunidades de ascensão social vai ceder lugar às mensagens patrióticas para
despertar a consciência nacional para a necessidade de centralizar o poder político”
(MENDES, 2010, p. 98).
Ademais, entre as décadas de trinta e quarenta do século XX, várias mudanças no
panorama da educação nacional ocorreram, como, por exemplo, o desenvolvimento do ensino
primário e secundário, a criação do Ministério da Educação e da Saúde, a fundação da
Universidade de São Paulo e o crescimento e reorganização de algumas escolas técnicas e de
magistério. Nesse período, a rede de serviços públicos, apesar de estar praticamente estagnada,
parecia apresentar uma tendência para a privatização, sobretudo por conta do descaso
governamental em relação à educação de pessoas com deficiências (MENDES, 2010). A
autora supracitada ainda complementa que

No sistema educacional nacional, ocorreria a reforma do ministro Gustavo

Capanema entre 1942 e 1946, que reformulou o ensino secundário e
profissionalizante e consolidou o sistema dual, de escolas para a elite e escolas
para a classe popular, e a política educacional se tornou mais e mais um
instrumento da estratificação social (p. 98).

Outrossim, após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), principia-se no Brasil a

Segunda República, também chamada de república populista. Esta foi caracterizada pela
ambiguidade do governo que, se por um lado reconhecia a insatisfação do povo, por outro,
procurava atender às aspirações populares. “Observa-se neste período o processo da
internacionalização da economia, a entrada do capital estrangeiro com as multinacionais, a
influência da invasão cultural e econômica norte-americana e o agravamento da pobreza da
população” (MENDES, 2010, p. 98).
Além disso, a referida autora também aborda que, com o fim do Estado Novo, ocorreu a
adoção de uma nova constituição de cunho liberal e democrático, que determinava a
obrigatoriedade do ensino primário, estabelecia a competência à União para legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional e afirmava o preceito de que a educação era direito de
todos. “Enquanto isso, a luta pela escola pública se intensificava principalmente em função da
elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que demorou 13 anos para
ser transformado em Lei (de 1948 a 1961)” (p. 98).
No período entre 1950 e 1959, o número de instituições de ensino especial para pessoas
com deficiência intelectual aumentou. Com relação a isso, Jannuzzi (1992) enumerou cerca de
190 estabelecimentos desse tipo no final da década de cinquenta no país, dos quais a grande
maioria (aproximadamente 77%) era pública e se situava nas escolas regulares. Já em 1954, foi
criada a primeira escola especial da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no
Rio de Janeiro, sob influência do casal de norte-americanos Beatrice e George Bemis, membros
da National Association for Retarded Children. Ademais, Mendes (2010) expõe que

A partir de 1958, o Ministério de Educação começou a prestar assistência

técnica-financeira às secretarias de educação e instituições especializadas,
lançando as campanhas nacionais para a educação de pessoas com
deficiências: Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB), em 1957;
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais, em
1958; Campanha Nacional de Educação do Deficiente Mental, em 1960.
Enquanto isso, se intensificava o debate sobre a educação popular, a reforma
universitária e os movimentos de educação popular (p. 99).

A referida autora também complementa que, em 1961, foi promulgada a Lei 4.024 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que deu origem ao Conselho Federal de Educação e
apresentou a expressão “educação de excepcionais”, contemplada em dois artigos (88 e 89). A
esse respeito, Mazzotta (2005) considera que a promulgação dessa lei foi o marco inicial das
ações oficiais do poder público na área de educação especial, que antes se restringiam a
iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional nacional.
Em 1964, com o golpe militar que instaurou a ditadura, os processos de
desnacionalização da economia, concentração de renda, repressão às manifestações políticas,
êxodo rural, problemas urbanos e empobrecimento da população foram amplificados. Nesse
período, a privatização do ensino foi extremamente difundida, agora já sob a mentalidade
empresarial (MENDES, 2010).
Na década de sessenta, houve grande evolução no número de serviços de assistência e,
no ano de 1969, Jannuzzi (1992) encontrou registros de mais de 800 instituições para pessoas
com deficiência intelectual.

Talvez em decorrência deste crescimento pode-se observar na década de

setenta a necessidade de definir as bases legais e técnico-administrativas para o
desenvolvimento da educação especial no país. Em termos de legislação, a
necessidade deste tipo de serviço já constara na Lei 4.024 de 1961, artigo 88, e
foi reafirmada na Lei 5.602 de 1971, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1971, feita no contexto de ditadura e de interesses
econômicos mundiais, que alterou a estrutura do ensino criando novos níveis,
entre eles o ensino de 1º grau (8 séries anuais e obrigatório dos 7 aos 14 anos)
e ensino de 2º grau (duração mínima de 3 anos e de técnica obrigatória)
(MENDES, 2010, p. 100).

A autora supracitada menciona ainda a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, a nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, em seu 9º artigo, definiu como público-
alvo da educação especial os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais e os que
se encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos
‘superdotados’.
Outrossim, a educação especial foi eleita como uma das prioridades do I Plano Setorial
de Educação e Cultural (1972-1974), e foi nesse contexto que surgiu, em 1973, o Decreto nº
72.425, de 3 de julho desse mesmo ano, que criou o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), órgão associado ao Ministério de Educação (MENDES, 2010).
No final da década de 1970, foram implantados os primeiros cursos de formação de
professores na área da Educação Especial. Nesse espectro, em 1980, ocorreu o primeiro
Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, a partir do qual se consolidaram várias
entidades representativas das categorias de pessoas com deficiência. A esse respeito, Gaspari
(2002) aponta que, no período da ditadura, a instituição da Educação Especial possivelmente se
afirmou como decorrência do ‘milagre econômico’, ao acompanhar a tendência à privatização,
a concentração de renda e a pobreza e, ainda, ao reforçar seu caráter assistencialista-
filantrópico.
Com o fim do poderio militar e a consequente abertura política, novas iniciativas
surgiram no panorama da Educação Especial no Brasil. Em 1985, o CENESP foi elevado à
condição de Secretaria de Educação Especial e, com isso, instituiu-se um comitê nacional para
traçar políticas de ação conjunta, destinadas a aprimorar a educação especial e a integrar, na
sociedade, as pessoas com deficiências, problemas de conduta e superdotados (MENDES,
2010).
Nesse viés, a Constituição Federal Brasileira de 1988 traçou, de acordo com a autora
supracitada, as ‘linhas mestras’ no que concerne à democratização da educação brasileira,
sobretudo ao trazer dispositivos para tentar erradicar o analfabetismo, universalizar o
atendimento escolar, melhorar a qualidade do ensino e aprimorar a formação humanística,
científica e tecnológica do país. Porém, Mendes (2010) faz uma ressalva: “o conceito de
deficiência estava em parte sendo confundido com os problemas sociais referentes à pobreza, e
particularmente relacionados à questão do fracasso escolar, uma vez que era a clientela
composta por alunos pobres e com história de repetência que vinha mobilizando mais a
educação especial nas escolas públicas do país” (p. 103).
Nesse escopo, Ferreira (1989) também denuncia que, sob o termo ‘educação especial’,
ainda se desenvolviam, no Brasil, até o final da década de 1990, vários procedimentos para
isolar indivíduos considerados ‘deficientes’, além de serviços centrados na função de efetuar
diagnósticos para identificação destes, ao passo que as estratégias instrucionais quase não eram
discutidas.
Ademais, na política educacional brasileira do início da década de 1990, marcada pelo
entusiasmo decorrente dos direitos sociais conquistados na Constituição de 1988, iniciou-se
uma reforma no âmbito da Educação, “que trouxe uma série de ações oficiais empreendidas sob
a justificativa da necessidade de alcançar a ‘equidade’, traduzida pela universalização do acesso
a todos à escola, e a ‘qualidade do ensino’ (MENDES, 2010, p. 105, grifos da autora).
Nesse espectro, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994a), enquanto resultado de
um movimento internacional que visava a educação inclusiva, proclamou que

Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade

de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprias; os sistemas de educação devem ser planejados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades; as crianças jovens e com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se
devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir
ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação
inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a
eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo
(p. 2, grifos nossos).

Contudo, Michels (2002), ao analisar a política brasileira de Educação Especial nos

anos 90, enfatiza que os avanços em termos legislativos e no sentido da compreensão acerca
das necessidades educacionais especiais foram inegáveis, mas destaca que tais avanços não
foram suficientes para modificar o caráter assistencialista das práticas no âmbito da Educação.
Portanto, é possível perceber que as proposições teóricas apresentaram uma desconformidade
em relação à prática.
No que tange à área atualmente denominada Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD),
as mesmas problemáticas podem ser identificadas – e é com isso que nos ocuparemos neste
estudo. Para tanto, visando nos aprofundar um pouco mais nessa área, destacaremos, a seguir,
aspectos concernentes à sua inclusão na Política Nacional de Educação Especial brasileira.

1.2 Altas Habilidades/Superdotação: definições e conceitos

A discussão acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas com altas
habilidades/superdotação não é recente, sendo possível constatar que há, desde 1924, no Brasil,
discordância acerca dos termos que devem ser adotados. Novaes (1979) aponta um relatório de
Ulisses Pernambucano (1892-1943), no qual este já fazia distinção entre crianças ‘super-
normaes’ e ‘precoces’.
Em 1931, o prefixo ‘super’ foi adotado por Leoni Kaseff – e o referido autor foi
considerado precursor do termo ‘supernormais’, que foi utilizado, conforme Delou (2007), na
legislação estadual do Rio de Janeiro e nas Reformas do Ensino Primário, Profissional e
Normal, por meio das quais se pretendia selecionar os alunos com AH/SD desde as séries
iniciais.
Além disso, a psicóloga russa Helena Antipoff, citada anteriormente, tornou-se
referência fundamental nos estudos das AH/SD, sobretudo ao fundar, em 1938, a Sociedade
Pestalozzi, com o marco da identificação de oito crianças “supernormais”. Com isso, o
atendimento a esses indivíduos ganhou visibilidade (BRANCO et. al., 2017).
A partir da influência de Antipoff, em 1967, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) indicou, por meio da edição de uma portaria já existente, um rol de critérios para que
houvesse a identificação e, consequentemente, a elaboração de ações voltadas para as
especificidades desses alunos (NOVAES, 1979).

Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as diretrizes e reforma do Ensino de 1º e

2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira vez o termo “superdotado”,
determinando que alunos identificados como tal devessem receber tratamento
especial. Após a promulgação dessa lei, o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP) lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma
política voltada para alunos com altas habilidades/superdotação (BRANCO et.
al., 2017, p. 27).
 Posteriormente, em 1994, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE)
apresentou, por meio do MEC, uma primeira definição de aluno com AH/SD, ao afirmar que
este possui:

[...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes

aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão
acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de
liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL,
1994b, p. 7)

Virgolim (2007) também faz uma importante distinção entre as crianças ‘precoces’ e
‘prodígio’, pois essas noções ainda costumam ser muito confundidas. Afirma ela que “são
chamadas de precoces as crianças que apresentam alguma habilidade específica
prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, como na música, na
matemática, nas artes, na linguagem, nos esportes ou na leitura” (p. 23). Para Winner (1998),
as crianças superdotadas são precoces, sobretudo por progredirem mais rápido do que as outras
e por demonstrarem maior facilidade em uma área do conhecimento.
Todavia, Freeman e Guenther (2000) alertam para o fato de que nem todos os adultos
que se destacaram foram crianças precoces. Há múltiplos fatores que interferem na trajetória de
vida de uma criança precoce além do nível de habilidade, entre os quais: os atributos de
personalidade, a motivação em buscar a excelência, o ambiente familiar propício para o
desenvolvimento das habilidades e as oportunidades que aparecerão no decurso de sua vida.
“Além disso, a motivação intrínseca, a curiosidade e a vontade de aprender, fatores essenciais
para um desempenho superior, dependem de um ambiente educacional enriquecido para se
desenvolverem” (VIRGOLIM, 2007, p. 23). O termo ‘prodígio’, por outro lado, é utilizado para
designar a criança precoce que apresenta um alto desempenho, ao nível de um profissional
adulto, em algum campo cognitivo específico (FELDMAN, 1991; MORELOCK; FELDMAN,
2000).
Ademais, em 2001, a Resolução CNE/CEB, nº 2, institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Em seu artigo 5º, inciso III, define os educandos com
AH/SD como aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, o que faz com que
eles dominem rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005, os Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em todos os estados brasileiros, com o objetivo de
atuar em três eixos: aluno, professor e família. “Embora essas ações consistam em vislumbrar
um impacto positivo num país que até esse período não havia promovido nenhuma ação
promissora relativa a esse grupo, os NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão das
condições de implantação de políticas públicas voltadas para essa demanda” (BRANCO et. al.,
2017).
Além disso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) também afirmou que os alunos com AH/SD

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e na realização de tarefas em áreas de seu interesse (p. 15).

Em virtude disso, é inegável que os indivíduos considerados ‘superdotados’ fazem parte

do público-alvo da Educação Especial, pois apresentam as chamadas Necessidades
Educacionais Especiais (BRASIL, 2008). Sendo assim, o estudo da temática das AH/SD em
termos de conceituação, impasses, controvérsias e desafios enquanto área integrante da Política
Nacional de Educação Especial no Brasil pode levar a reflexões importantes e consistentes.
Nesse sentido, é possível perceber que a Educação Especial no Brasil passou por
diversas transformações desde o século passado. No entanto, o que nos parece é que tais
transformações ocorreram mais a nível teórico do que prático, já que, paradoxalmente, diversas
práticas excludentes têm sido desenvolvidas sob a nomenclatura de ‘Educação Inclusiva’.
Ademais, nas últimas décadas, há que se perceber modificações nos programas
integrantes da Educação Especial, principalmente em termos de normativas que se propõem a
dar um ordenamento jurídico às ações pedagógicas que permeiam as práticas educacionais. A
título de exemplo, tivemos, em 2008, a criação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como resultado de uma construção
coletiva norteada por um movimento mundial em favor da inclusão. Todavia, na contramão
dessa conquista, mais recentemente, pode-se citar o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de
2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida (BRASIL, 2020). Tal decreto modifica completamente os
rumos da perspectiva anterior, que ainda estava em processo de implementação.
Ainda a título de informação, o referido Decreto tem sido contestado dentro e fora do
país, como foi o caso da recente manifestação dos relatores da Organização das Nações Unidas
(ONU), os quais se uniram para denunciar a nova Política Nacional de Educação Especial. Em
fevereiro de 2021, tais relatores enviaram uma carta ao atual presidente do Brasil, Jair Messias
Bolsonaro, a qual contém severas críticas e solicita a revogação desse Decreto, o qual
desobriga a escola de ensino regular a matricular estudantes com deficiência, além de fomentar
o retorno das escolas ‘especializadas’. Para as entidades do âmbito educacional, tais
modificações representam um retrocesso de décadas na educação inclusiva no país, além de
significarem uma violação à Constituição (CHADE, 2021).
Como forma de verificar de que maneira as transformações ocorreram no âmbito da
Educação Especial como um todo e, mais precisamente, na área de AH/SD, propusemos a
presente pesquisa a partir de um recorte que incluiu estudos científicos produzidos nos últimos
cinco anos, com o intuito de averiguar se tais práticas inclusivas estão em acordo com os
fundamentos teóricos que as embasam e que, no limite, teriam que oferecer suporte à práxis.
Para tanto, o enfoque será dado ao Programa de Altas Habilidades/Superdotação, que,
conforme exposto anteriormente, é uma das áreas da Educação Especial.
Desse modo, foi possível perceber se o objetivo, de fato, tem sido incluir a todos ou, em
conformidade com os ideários eugenistas e higienistas vigentes no século XX, selecionar e
investir nos considerados ‘mais capazes’, com a expectativa subjacente de que estes certamente
farão grandes contribuições ao país no futuro, sem, contudo, analisar historicamente “[...] os
limites e as possibilidades que cada grupo ou classe social granjeia no contexto da sociedade
capitalista” (BORGES, 2019, p. 200).

2. Objetivos

O objetivo geral deste estudo foi averiguar, em produções acadêmico-científicas

brasileiras publicadas nos últimos cinco anos (2017-2021), de que maneira o atendimento aos
alunos considerados pessoas com Altas Habilidades/Superdotação têm sido desenvolvido na
modalidade de ensino da Educação Especial. Os objetivos específicos foram: a) estudar a
legislação brasileira que fundamenta o Programa de Altas Habilidades/Superdotação na
Educação Básica; b) pesquisar produções acadêmico/científicas publicadas nos últimos cinco
anos (2017-2021) sobre a temática das Altas Habilidades/Superdotação; c) verificar, via
produções acadêmico-científicas, como tem sido realizado o atendimento a alunos
considerados com Altas Habilidades/Superdotação; d) propor reflexões sobre as concepções e
práticas adotadas pela área de Altas Habilidades/Superdotação no contexto da Política
Nacional de Educação Especial.

3. Metodologia

A presente pesquisa é de natureza bibliográfica, a qual, de acordo com Gil (2002),

baseia-se em “material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”
(p. 44). Ademais, o referido autor argumenta que a principal vantagem dessa modalidade de
pesquisa “reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente” (p. 45). Uma vez que um
dos objetivos do presente estudo é investigar as concepções e práticas adotadas pela área de
AH/SD no contexto da Política Nacional de Educação Especial, a pesquisa bibliográfica
demonstra ser a mais viável para esse propósito.
Para atender aos objetivos propostos, tal pesquisa incluiu as plataformas de dados
SciELO (Scientific Eletronic Library Online), o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES,
bem como publicações oficiais do Ministério da Educação e/ou Secretarias Estaduais de
Educação, livros que contenham conselho editorial - visto que tal característica atesta o mérito
acadêmico e científico das obras publicadas -, dentre outras fontes bibliográficas que incluíram
o período de 2017 a 2021 e que tratassem sobre o atendimento aos alunos considerados com
AH/SD. Como filtros de busca, foram utilizadas as palavras-chave: Altas Habilidades;
Superdotação; Altas Habilidades/Superdotação; Programa de Altas
Habilidades/Superdotação; Aluno Superdotado e Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação.
A orientação teórico-metodológica é pautada na investigação histórica que, por sua vez,
é assentada nos pressupostos do materialismo histórico-dialético. Esta escolha está vinculada
ao propósito de estabelecer análises que possam suplantar os limites do campo do natural, do
biológico e do particular, na perspectiva de que tais aspectos, por si só, não são capazes de
clarificar a compreensão da totalidade dos fenômenos sociais, uma vez que estes tratam da
complexidade das relações humanas e de seus desdobramentos para a produção da vida em
sociedade.
Tendo tal eixo teórico-metodológico como premissa básica, entendemos que as
produções humanas de cada época são resultantes de ações coletivas produzidas por todos os
integrantes de uma determinada sociedade em um certo período histórico. Nesse sentido, é por
meio do trabalho, enquanto produção humana de todos os indivíduos, que o tecido social se
constitui. Ou seja, à medida que as necessidades humanas são criadas e atendidas, os seres
humanos criam novas formas de organização e modos de vida e desvelam outros já
formatados.
Nesse ínterim, a observância criteriosa e rigorosa das ideias e dos ideais de uma época
traduz as contradições sociais e os conflitos vigentes na sociedade, os quais podem ser capazes
de subverter a ordem estabelecida ou, inversamente, manter o status quo. Recuperar as
produções humanas pode ser uma forma de compreender tais nuanças e, quiçá, promover
transformações no tecido social. Sendo assim, o movimento de conhecer as razões da
existência e os resultados do Programa de AH/SD pode ser um recurso a mais para
compreender as expectativas e os anseios dos indivíduos desse momento histórico.
Dessa forma, todo o material angariado foi submetido à rigorosa análise, em
observância: a) à totalidade das questões político-econômicas e sociais, que permite desvelar
os embates e os anseios de um determinado momento histórico; b) às contradições sociais que
geram e que satisfazem às necessidades humanas dessa mesma época; c) aos ecos que tais
premissas podem produzir nas instituições sociais.
Ademais, é importante destacar que essa análise foi de natureza qualitativa, a qual
englobou três etapas, de acordo com Miles e Huberman (1994): 1) A redução, que consiste em
selecionar, focalizar, simplificar, abstrair e transformar os dados originais em sumários
organizados de acordo com os temas definidos nos objetivos originais da pesquisa; 2) A
apresentação, que se baseia na organização dos dados selecionados, de modo a possibilitar a
análise sistemática das semelhanças e diferenças e seu inter-relacionamento (sendo que tal
apresentação pode ser constituída por textos, diagramas, mapas, matrizes ou outros esquemas
que tornem possível organizar as informações obtidas); por fim, 3) A conclusão/verificação, a
qual requer uma revisão para considerar o significado dos dados, que precisam ser testados
quanto à sua validade. A esse respeito, Gil (2008) faz uma ressalva sobre tal conceito no
âmbito da análise qualitativa: “aqui, validade significa que as conclusões obtidas dos dados são
dignas de crédito, defensáveis, garantidas e capazes de suportar explicações alternativas” (p.
176).
Diante disso, os resultados encontrados foram compilados em um catálogo e,
posteriormente, o material selecionado foi organizado em categorias de análise, com o objetivo
de apreender a temática, sintetizá-la e elaborar o relatório final PIBIC. As categorias
construídas foram: a) A identificação dos alunos considerados pessoas com altas
habilidades/superdotação; b) O trabalho com alunos considerados com altas
habilidades/superdotação: estratégias e intervenções utilizadas; c) Alunos considerados com
altas habilidades/superdotação na Educação Básica; d) Alunos considerados com altas
habilidades/superdotação no Ensino Superior; e) Intervenções com pais/responsáveis e
professores dos alunos considerados com altas habilidades/superdotação.

4. Resultados e discussão

4.1 A Identificação dos alunos considerados pessoas com altas habilidades/superdotação

Mendonça, Rodrigues e Capellini (2018) realizaram uma triagem com 326 alunos para
identificação de AH/SD. Dentre esses alunos avaliados, 74 apresentaram indicadores de altas
habilidades em dois dos instrumentos, ao menos. Nesse processo, foi utilizado o WISC-III 1 para
confirmar o alto desempenho intelectual desses estudantes.
O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R
e um novo subteste, Procurador de Símbolos, organizados em dois grupos:
Verbais e Perceptivos-motores ou de Execução, que são aplicados nas crianças
em ordem alternadas, ou seja, um subteste de Execução e depois um subteste
verbal e vice-versa. Os Subtestes Verbais são compostos pelos itens:
Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e Dígitos,
enquanto que os subtestes de Execução são formados pelos itens: Completar
Figuras, Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos, Procurar
Símbolos e Labirintos. Na elaboração do WISC-III, muitas investigações
foram realizadas (teóricas e empíricas) e, embora tenham sido realizadas
melhoras substanciais e acrescentado importante número de itens novos, as
características fundamentais do WISC e do WISCR mantiveram-se iguais no
WISC-III (CRUZ, 2005).

Diante disso, Mendonça, Rodrigues e Capellini (2018) concluíram que esse instrumento
é adequado ao propósito de confirmar a identificação de alunos com AH/SD e, ainda, de
apontar outros estudantes que precisam de uma observação mais cautelosa: Segundo eles:
“Estes alunos, assim como aqueles identificados de acordo com critérios preestabelecidos,
devem ter seu desempenho monitorado, aumentando a probabilidade de oferecimento de um
currículo diferenciado para ambos os grupos” (MENDONÇA; RODRIGUES, CAPELLINI,

1
“A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III) representa a terceira edição da Escala de
Inteligência Wechsler para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças” (CRUZ,
2005).
2018, p. 59).
Por meio de uma revisão bibliográfica Oliveira, Rodrigues e Capellini (2020)
observaram que entre sete teses analisadas, a identificação de pessoas com AH/SD foi o tema
mais frequente – presente em quatro das pesquisas –, seguido pela descrição de como
profissionais lidam ou lidaram com o referido público, descrição esta que apareceu em três
estudos. Eles concluem que a maioria das teses sobre AH/SD é proveniente da área de
Educação, sendo que apenas uma pesquisa adveio do programa de Psicologia, e as temáticas
mais frequentes foram a identificação de indivíduos com altas habilidades/superdotação e
percepções dos profissionais acerca desse público.
Remoli e Capellini (2017) constatam que a literatura encontrada se preocupou mais em
mensurar a criatividade de crianças e jovens do que estimulá-la, o que sinaliza a falta de
programas de enriquecimento destinados a estudantes com altas habilidades/superdotação.
Outro fator importante é que “a análise dos artigos desta revisão revela que alunos com AH/SD
são identificados por meio de diversos testes e critérios por diferentes países, assim como não
há padronização na avaliação da criatividade” (REMOLI; CAPELLINI, 2017, p. 466).
No estudo intitulado “Políticas educacionais para estudantes com altas
habilidades/superdotação: um estudo sobre a transversalidade”, Martelli (2017) conclui que os
alunos com AH/SD merecem ter seus direitos garantidos de forma constitucional, pois os
mesmos estão há décadas sendo negligenciados e invisibilizados diante dos gestores públicos,
comparado a outras demandas que compõem o mesmo público da educação especializada.
Destaca ainda que as políticas de educação especial são incluídas de forma genérica, e
contribuem para falta de regras e parâmetros claros para a identificação desses alunos. “As
ações de identificação têm que ser mais frequentes e terem protocolos mais específicos e
padronizados entre os sistemas de ensino, pois esta é uma população que é flagrantemente
subidentificada, principalmente no ambiente escolar” (p. 138). Pois a falta de mecanismos de
identificação padronizado faz com que esse grupo de alunos permaneça sendo invisível e
negligenciado (MARTELLI, 2017).
Veira (2018) descreve que os alunos com altas habilidades/superdotação estão
matriculados em escolas comuns e não possuem um “diagnóstico” como os demais alunos da
Educação Especial, e necessitam de um olhar atento e específico dos professores para que não
evadam da escola, visto que o atendimento e identificação destes alunos está previsto na
legislação e o processo de identificação é a primeira e mais importante tarefa a ser concluída
pela escola. Sendo assim: “[…] o melhor procedimento para se detectar a criança superdotada é
observá-la, escutá-la e senti-la em ação, mas sempre quando esta se dê em um marco de
liberdade” (GERSON; CARRACEDO, 1996, p. 49 apud VIEIRA, 2018, p. 46, grifos dos
autores).
Os métodos utilizados atualmente não contemplam as potencialidades dos alunos. Os
testes psicológicos de inteligência, por exemplo, se baseiam em estatísticas e números, contudo
deixam de investigar áreas importantes como uso do corpo, criatividade, artes, músicas entre
outras (VIEIRA; FREITAS, 2011).
O principal intuito dessa fase de identificação não deve ser baseado em rotular os
alunos, mas sim de oferecer subsídios pedagógicos que os atenda em suas necessidades
educacionais, sociais e emocionais, considerando que o objetivo final é expandi-lo e não limitar
as suas potencialidades. Esse procedimento deve estar registrado no projeto político da escola,
determinando como pode e deve ser feito (VIEIRA, 2018).
O tema sobre identificação dos alunos com AH/SD vem sendo muito debatido dentro da
educação e envolve áreas como: psicopedagogia, sociologia, política e ética, problematizando
questões que supõem que as capacidades humanas devem ser aproveitadas ao máximo, pois
estas são consideradas as maiores riquezas do país. Contudo na área da educação o objetivo de
identificar esses alunos “tem dois propósitos básicos: a construção do conhecimento por meio
de estudos e pesquisas que subsidiem o (re) conhecimento deste grupo social; e a construção de
métodos apropriados para sua intervenção educativa” (COSTA; SANCHES; MARTINEZ, 1997
apud VIERA, 2018, p.97).
De acordo com a Constituição Federal, a qual tem como princípio a igualdade nas
condições de acesso e permanência na educação (BRASIL, 1988, apud BRAZ; RAGNI, 2021),
alunos com altas habilidades/superdotação tem direito ao reconhecimento de suas habilidades e
ao oferecimento de condições para seu desenvolvimento em sala de aula (SABATELLA, 2008,
apud BRAZ; RAGNI, 2021).

4.2 O trabalho com alunos considerados com altas habilidades/superdotação: estratégias

e intervenções utilizadas
No que concerne ao atendimento especializado de alunos com AH/SD, o estudo
“Enriquecimento para um aluno com Altas habilidades/Superdotação na educação infantil”
(BRAZ; RAGNI, 2021) apresenta o Plano de Ensino Individualizado de Enriquecimento, que
foi direcionado a uma criança de seis anos identificada como superdotada. Para tanto, as autoras
utilizaram o Modelo Triádico de Enriquecimento proposto por Renzulli (2004, 2014, 2014,
apud BRAZ; RAGNI, 2021), sendo que tal modelo visa incentivar a criatividade através da
disposição de vários temas, áreas de interesse e campos de estudo, separados em
Enriquecimento do tipo I, II e III, conforme apontam Renzulli (2014, apud BRAZ; RAGNI,
2021), Baum, Renzulli e Hébert (1995, apud BRAZ; RAGNI, 2021) e Reis e Renzulli (2010,
apud BRAZ; RAGNI, 2021).
No Enriquecimento tipo I, os alunos são expostos a diversos temas que não estão
diretamente ligados ao currículo regular. Dessa forma, cabe à escola planejar e buscar recursos
humanos e meios para oferecer o que for necessário aos estudantes. Uma vez motivados por
essas experiências, os alunos avançam para as próximas etapas (Enriquecimento tipos II e III),
as quais são fases avançadas na busca pelo conhecimento e desenvolvimento de área ou assunto
pelo qual o discente manifestou interesse (RENZULLI, 2014, apud BRAZ; RAGNI, 2021).
Sendo assim, o objetivo do artigo supracitado foi identificar possíveis indicadores de
altas habilidades/superdotação em uma criança na educação infantil e aplicar um plano de
intervenção. Para tanto, as autoras utilizaram o Manual de Identificação de Altas
Habilidades/Superdotação (PÉREZ; FREITAS, 2016, apud BRAZ; RAGNI, 2021). Após a
verificação dos indicativos de AH/SD, elas elaboraram o Plano de Ensino Individualizado de
Enriquecimento para a criança.
Na conclusão do estudo, Braz e Ragni (2021) pontuam que os ganhos referentes à
intervenção desenvolvida concernente ao aumento do repertório de conhecimento do aluno e ao
estímulo pela novidade, já que o mesmo se mostrou muito animado na escola nos dias em que
as pesquisadoras estiveram presentes. No entanto, essas autoras fazem uma importante ressalva:

Entende-se que o ambiente no qual ocorreram as atividades de enriquecimento

não foi favorável, apesar dos esforços e da disponibilidade da direção da
escola. Por se tratar de uma instituição escolar pequena, não havia uma sala de
recursos ou outro espaço disponível. Esse cenário implicou a distração do
aluno em muitos momentos, por causa do excesso de estímulos visuais e
sonoros (BRAZ; RAGNI, 2021, p. 816).

Por fim, as referidas autoras também destacam a recomendação de Sabatella (2008,

apud BRAZ; RAGNI, 2021), a qual afirma que na impossibilidade de identificação desses
estudantes com AH/SD, a orientação é que a oportunidade de enriquecimento não seja
reservada apenas aos alunos reconhecidos como superdotados, mas também seja ofertada aos
demais discentes, pois essa prática educacional pode beneficiar a todos e, ao mesmo tempo,
estimular aqueles que necessitam de uma aprendizagem qualitativamente distinta.
No estudo denominado “Criatividade na pedagogia sociointeracionista e na Pedagogia
Waldorf: implicações para o trabalho com superdotados” (PISKE; STOLTZ, 2021), o objetivo
das autoras foi investigar a criatividade na abordagem sociointeracionista e na pedagogia
Waldorf, com destaque para seus desdobramentos no trabalho com alunos superdotados. Para
tanto, elas iniciam com a definição do sociointeracionismo, o qual, segundo as autorias foi
inspirado em Vygotsky (1991 apud PISKE; STOLTZ, 2021) se mostra “uma teoria da
aprendizagem a partir da interação que integra, de maneira indissociável, as dimensões afetiva e
cognitiva” (p. 2).
Para John-Steiner (1985, 1995, 2000, apud PISKE; STOLTZ, 2021), a teoria de
desenvolvimento humano de Vygotsky compreende a criatividade como um processo que inclui
brincadeiras infantis, imaginação e fantasia. Stoltz et. al (2015 apud PISKE; STOLTZ, 2021)
também apontam que a teoria histórico-cultural atribui grande importância ao fenômeno da
criatividade, considerado imprescindível na atividade humana de transformar a realidade e
inovar as formas de ação no meio em que cada sujeito está inserido.
As autoras ainda destacam a definição de Vygotsky (2009 apud PISKE; STOLTZ,
2021) que entende a criatividade como a capacidade de criar algo novo, sendo um aspecto
fundamental para a transformação do meio social. Nesse sentido, a imaginação seria a base de
toda a atividade criadora, enquanto que a fantasia guiaria a brincadeira da criança, a qual
transita, através do ato de brincar, do domínio das situações imaginárias para a internalização
das regras do seu meio sociocultural.
Sendo assim, é na cultura que se percebe a expressão de cada povo por meio das
criações e invenções. Para Vygotsky, todo inventor, até mesmo um gênio, é sempre
consequência de seu tempo e de seu ambiente (PISKE; STOLTZ, 2021).
Ademais, as autoras mencionam a afirmação de Vygotsky (2004 apud PISKE;
STOLTZ, 2021, p. 05) de que é fundamental tocar o ser humano pelas emoções durante a
criação e o processo de ensinar: “O ensino que integra a emoção e a cultiva durante cada
momento da aprendizagem instiga o desejo de aprender e desperta a curiosidade”.
Nesse escopo, Piske, Stoltz e Camargo (2016 apud PISKE; STOLTZ, 2021) explicam
que, de acordo com Vygotsky, os estudantes com superdotação necessitam de procedimentos
distintos em sala de aula, o que significa dizer que a mediação docente deve intervir durante o
desenvolvimento das formas especiais de talento e potencialidades, visto que tal mediação fará
com que esses estudantes possam desenvolver a criatividade.
Nesse sentido, a Pedagogia Waldorf, fundada por Rudolf Steiner, a qual defende a
liberdade de cada ser humano de agir, sentir e pensar viria da natureza onde o universo e os
desenvolvimentos cognitivo, emotivo e volitivo constituiriam uma unidade, portanto, não existe
exclusividade no que concerne à intelectualidade, pois o objetivo principal está em salientar que
cada indivíduo é percebido como um ser integral em todas as dimensões do desenvolvimento
(PISKE; STOLTZ, 2021).
Assim:
Ao voltarmos o nosso olhar para a educação de crianças superdotadas no
 ensino Waldorf, podemos considerar que suas potencialidades seriam
desenvolvidas como um todo. Em relação aos superdotados, na Pedagogia
Waldorf seria possível praticar as mesmas atividades que crianças de seu
grupo, não há um ensino específico e não se incentiva a aceleração de série. O
foco deste ensino está na interação entre as crianças e no seu desempenho que
as torna livres para fazer suas atividades com autonomia. Na Pedagogia
Waldorf, não há o interesse em fomentar uma área específica da criança
superdotada, mas sim o compromisso com a vivência criativa e a profundidade
do conhecimento em diferentes áreas (PISKE; STOLTZ, 2021, p. 8).

Nesta perspectiva, Piske e Stoltz (2020, apud PISKE; STOLTZ, 2021) defendem que a
criança superdotada, ao estar inserida no ensino Waldorf, não deve apresentar grandes
dificuldades, pois o método pedagógico empregado é amplo e procura envolver os sentimentos,
as emoções e também o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, esse método opta por mesclar
a afetividade com a racionalidade, pois “não há desenvolvimento cognitivo eficiente se não for
a partir de uma atitude afetiva, de um ensino que integre a emoção de aprender e realizar o que
é apropriado pelos sentimentos” (PISKE; STOLTZ, 2021, p. 09-10).
Após apresentarem aproximações e distanciamentos entre as teorias de Steiner e
Vygotsky, as autoras finalizam dizendo que “ambas vão ao encontro das necessidades de
estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/SD), principalmente quando os autores
ressaltam que a mediação deve ser significativa. O professor, como principal mediador, é
responsável por aguçar nos estudantes o amor ao conhecimento e à vida” (PISKE; STOLTZ,
2021, p. 13).

4.3 Alunos considerados com altas habilidades/superdotação na Educação Básica

A Organização Mundial da Saúde estima que entre 5% a 8% da população mundial

possuem habilidades acima da média (FARIAS; WECHSLER, 2014 apud FAVERI, HEINZLE,
2019).). Isso considerando, apenas casos de superdotação acadêmica, e sem mencionar outros
tipos de habilidades como Tipo Produtivo Criativo que contempla áreas do conhecimento como
liderança, criatividade, competências psicomotoras e artísticas, os quais representam segundo
Virgolim (2014) entre 15% a 20% (apud FAVERI, HEINZLE, 2019).
As autoras Faveri, Heinszle (2019) apontam que de acordo com os dados do Censo
Escolar de 2017-2018 (INEP, 2019) em 2017 foram matriculados 19.451 alunos e em 2018
22.161 alunos com AH/SD na educação básica. No Censo Escolar de 2018 o número de
estudantes matriculados na rede de ensino básica foi de 48.455.867 e de acordo com as
estatísticas da OMS, teria que existir pelo menos 2.422.793 alunos identificados com AH/SD.
As autoras também enfatizam que ainda que de forma tímida, o número de alunos considerados
com AH/SD matriculados na rede de ensino básico vem aumentando anualmente e ressalta
sobre a importância dos incentivos e da qualificação das políticas voltadas para esse grupo, para
que haja avanços na identificação desses alunos e eles saiam do anonimato.
De acordo com o Censo da Educação Básica (INEP, 2019) o número de matrículas da
educação especial foi de 1,3 milhão em 2019, representando um aumento de 34% em relação a
2015, que teve 866.635 mil alunos matriculados. Os alunos do ensino médio, por sua vez,
obtiveram as maiores porcentagens de crescimento, representando 91,7% de aumento.
O referido Censo (INEP, 2019) também destaca o Plano Nacional da Educação (PNE)
que tem a Meta 4 que “se refere à educação especial inclusiva para a população de 4 a 17 anos
com deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habilidades/superdotação” (INEP,
2019, p. 45), e apresenta que o número de matrículas desses alunos em séries comuns vem
aumentando ao longo dos anos, em 2015 o percentual era 88.,4% e em 2019 passou para 92,8%.
Nesse sentido, o número desse mesmo grupo de alunos de 4 a 17 anos que frequentam as
classes comuns e que têm acesso ao atendimento educacional especializado (AEE) aumentou de
37,4% em 2015 para 40,8% em 2019.
A meta 4 é uma meta do Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado pela Lei
13.005/2014 vigente até 2024, que estabelece as diretrizes, metas e estratégias para a política
educacional, e segue com as seguintes metas:
universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (INEP, 2019)

Santos (2018) relata que a escola através do desenvolvimento de princípios para

aprendizagem e o desenvolvimento de propostas de enriquecimento dos alunos, representa um
papel fundamental, considerando que a predisposição genética é importante, contudo, ela não é
determinante nem mesmo nos casos dos alunos superdotados. A escola junto com seus
profissionais têm a função de desenvolver práticas pedagógica que desafiem e que façam
emergir o comportamento dos alunos superdotados, pois estes projetos são fundamentais não
somente para esses alunos, mas sim para todos. O autor ainda ressalva que se todos os alunos
tivessem acesso ao enriquecimento e estímulos pedagógicos adequados não haveria necessidade
de programas específicos para um determinado grupo considerando que “[...] aplicando bons
princípios de aprendizagem para todos os alunos, diluiremos as críticas tradicionais aos
programas para superdotados e faremos das escolas, locais onde o ensino, a criatividade e o
entusiasmo por aprender sejam valorizados e respeitados.” (RENZULLI, 2004, p. 120-121
apud SANTOS, 2018).
4.4 Alunos considerados com Altas habilidades/superdotação no Ensino Superior

No estudo intitulado “Identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação

no ensino superior” (BASSO et. al, 2020), as autoras iniciam afirmando, em consonância com
os estudos anteriormente apresentados (BRAZ; RAGNI, 2021, PISKE; STOLTZ, 2021,
OLIVEIRA et. al, 2021), que a produção científica sobre AH/SD ainda é muito incipiente no
Brasil. Ademais, elas argumentam que, quando se trata de estudantes universitários, tais
produções são ainda mais raras, pois a superdotação na idade adulta é pouco discutida na
literatura.
As autoras tiveram o objetivo de descrever o protocolo utilizado para identificar e
avaliar estudantes de uma Universidade do Estado do Paraná, o qual foi elaborado pelo
Programa de Evidências Globais de AH/SD (PEGAHSUS), responsável por executar ações de
identificação e acompanhamento de universitários com indicativos de AH/SD (BASSO et. al,
2020).
Para tanto, Basso et. al (2020) aplicaram o Questionário para Identificação da Expressão
da Inteligência (QIEI), o qual é realizado em sala de aula. Posteriormente, na segunda etapa, as
autoras realizaram uma avaliação psicológica após a aplicação do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE). Os alunos foram submetidos a uma bateria de testes psicométricos,
tais como: Escala de Inteligência Wechsler Adulto – WAIS III, Figura Complexa de Rey, Teste
dos Cinco Dígitos – FDT, Inventário de Depressão – BDI e Inventário de Ansiedade – BAI,
Inventário de Habilidades Sociais – IHS-Del-Prette, Inventário Cognitivo Modular para Jovens
e Adultos (ICMJA), Teste de Atenção Concentrada – TEACO-FF, Teste de Atenção Dividida –
TEADI e Teste de Atenção Alternada – TEALT (BASSO et. al, 2020).
Outrossim, no que concerne ao instrumento de rastreio utilizado, o QIEI, Basso et. al
(2020) identificaram 63% de estudantes tem potencial intelectual acima da média, mas fizeram
uma ressalva: “Embora esse instrumento ainda esteja submetido a avaliações de fidedignidade e
validade, apresentou um impacto positivo, na medida em que acessou diversos alunos que
foram, de fato, diagnosticados como superdotados” (p. 461).
Ademais, essas autoras também fizeram uma revisão das dissertações e teses brasileiras
sobre Altas Habilidades/Superdotação no ensino superior. Para tanto, realizaram uma busca na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Essas teses foram categorizadas com
relação à frequência da publicação ao longo dos anos, universidades de origem, tipo de estudo,
objetivos, número de participantes e principais resultados (OLIVEIRA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2020).
 Nesse artigo, apresenta-se a perspectiva de Renzulli (2014, apud, OLIVEIRA;
RODRIGUES; CAPELLINI, 2020) acerca da diferenciação entre “superdotação
escolar/acadêmica” e “superdotação criativo-produtiva”. De maneira resumida, a primeira é
mais facilmente mensurada por testes de inteligência e/ou de habilidades cognitivas, já que
estes avaliam o domínio de conteúdos preexistentes; por outro lado, na segunda, o indivíduo é
levado a utilizar seu pensamento para produzir novas ideias, tornando-se produtor de
conhecimento.
Além do mais, as autoras especificam, em conformidade com Brandão (2010, apud
OLIVEIRA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2020), que, dentre os recursos utilizados para atender
à demanda de AH/SD, destacam-se a aceleração, o enriquecimento curricular e a oferta de
serviço especializado, por meio de programas especiais que acontecem no contraturno. Porém, a
oferta dessas estratégias ainda é muito restrita e carece de profissionais qualificados para a
realização deste trabalho.
Outrossim, de acordo com Martelli et. al (2016, apud, OLIVEIRA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2020), que os serviços mais comumente oferecidos aos alunos com AH/SD – a
saber, as Salas de Recursos Multifuncionais e os Núcleos de Atividades para Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) – não preveem o atendimento ao aluno do ensino
superior.
A esse respeito, Rinn e Bishop (2015, apud, OLIVEIRA; RODRIGUES; CAPELLINI,
2020) afirmam que pesquisas com adultos superdotados são raras, e muitas vezes apresentam
falhas metodológicas, como, por exemplo: definições imprecisas acerca da superdotação,
amostras pequenas e falta de grupos para comparação. Freitas e Pérez (2010, apud, OLIVEIRA;
RODRIGUES; CAPELLINI, 2020) reiteram essa perspectiva e salientam que, em sua maioria,
os estudos sobre AH/SD enfocam o público infantil e adolescente.
Em virtude disso, Cianca e Marquezine (2014, apud, OLIVEIRA; RODRIGUES;
CAPELLINI, 2020) acreditam que o estudante universitário com AH/SD que não foi
identificado nos anos anteriores também deve ter a oportunidade de vivenciar e experimentar
diferentes propostas para desenvolver e aprimorar suas habilidades.
Wechsler e Suarez (2016, apud, OLIVEIRA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2020)
desenvolveram um estudo com 170 universitários de cursos de licenciatura (Letras, Educação
Artística, História e Pedagogia), para investigar a presença e/ou ausência de conhecimentos
sobre AH/SD - e como realizar a identificação desses alunos quando sob sua responsabilidade.
De maneira geral, essa pesquisa identificou que os futuros professores avaliados não se sentem
preparados para identificar e atuar com esse público específico, e ainda se questionam se essa é
uma tarefa deles ou da equipe gestora da escola. Como resultado, observaram que, nas sete teses
analisadas, a identificação de pessoas com AH/SD foi o tema mais frequente – presente em
quatro das pesquisas –, seguido pela descrição de como profissionais lidam ou lidarão com o
referido público, descrição esta que apareceu em três estudos.
Por fim, Oliveira, Rodrigues e Capellini (2020) concluem que a maioria das teses sobre
AH/SD é proveniente da área de Educação, sendo que apenas uma pesquisa adveio do programa
de Psicologia, e as temáticas mais frequentes foram a identificação de indivíduos com altas
habilidades/superdotação e percepções dos profissionais acerca desse público.

4.5 Intervenções com pais/responsáveis e professores dos alunos considerados com Altas
habilidades/superdotação

No estudo denominado “Altas Habilidades/Superdotação: Intervenção em Habilidades

Sociais com Estudantes, Pais/Responsáveis e Professoras” (OLIVEIRA; CAPELLINI;
RODRIGUES, 2020), em concordância com o estudo de Oliveira et. al (2020), novamente são
abordadas as dificuldades emocionais e comportamentais dos alunos com AH/SD, as quais
foram corroboradas por alguns estudos e envolveriam maiores riscos para a depressão, a
ansiedade e o suicídio nessa população (ALENCAR, 2007, ANTIPOFF; CAMPOS, 2010,
CASSADY; CROSS, 2006, CHAGAS; FLEITH, 2010, MIRNICS; KOVIA; BAGDY, 2015,
PETERSON, 2009). Nesse viés, as autoras corroboram a perspectiva de Matos e Maciel (2016,
apud, OLIVEIRA; CAPELLINI; RODRIGUES, 2020), que afirmam que uma intervenção
focada nas habilidades sociais pode ajudar a prevenir ou diminuir esses déficits e
desajustamentos.
As autoras também abordam o ponto de vista de Chagas e Fleith (2010, apud,
OLIVEIRA; CAPELLINI; RODRIGUES, 2020), que destacam a necessidade de que atividades
focadas no desenvolvimento de habilidades sociais sejam realizadas nas escolas, principalmente
nos programas que atendem ao público com AH/SD.
Desse modo, Oliveira, Capellini e Rodrigues (2020) desenvolveram um estudo com
nove estudantes com AH/SD, oito professoras e oito responsáveis (dentre os quais: cinco mães,
uma avó e dois pais). O objetivo principal foi avaliar o repertório de habilidades sociais,
problemas de comportamento e competência acadêmica de alunos superdotados, antes e depois
de um programa de intervenção desenvolvido com os referidos três segmentos. A conclusão
obtida foi que “mudanças foram observadas, principalmente no relato dos próprios estudantes;
no seguimento, para os pais/responsáveis, houve melhora em responsabilidade; e, para as
professoras, em habilidades sociais gerais, autocontrole, assertividade/desenvoltura social,
cooperação/afetividade e competência acadêmica, tendo a pesquisa, assim, alcançado seus
objetivos” (OLIVEIRA; CAPELLINI; RODRIGUES, 2020, p. 137).
No estudo “Queixas escolares apresentadas por estudantes com altas
habilidades/superdotação: relato materno”, Cunha e Rondini (2020) objetivaram descrever as
queixas específicas dos alunos com AH/SD, a partir da escuta das mães desses alunos. Para
tanto, os autores entrevistaram 13 mães, com faixa etária entre 29 a 48 anos – por sua vez, os
filhos dessas mães possuíam idades entre 5 e 14 anos –, e utilizaram os seguintes instrumentos:
entrevista de anamnese, roteiro de entrevista semiestruturada para a família e Questionário de
Capacidades e Dificuldades SDQ-Por. Os resultados indicaram que esses estudantes apresentam
muitas queixas escolares, dentre as quais Cunha e Rondini (2020, p. 5, grifos dos autores)
destacam: comportamento inadequado, problemas com a interação social na sala de aula,
conversa e baixo rendimento acadêmico. Uma das mães afirma que seu (sua) filho (a) revela
desinteresse pelas aulas, monotonia em realizar as atividades propostas
Nesse escopo, os autores supracitados reiteram a perspectiva de Fleith (2009, apud,
CUNHA; RONDINI, 2020), a qual afirma que os estudantes com AH/SD demonstram um
baixo rendimento escolar em virtude do fato de as aulas se tornarem monótonas pela repetição
excessiva de conteúdos que tais alunos já dominam.
Além disso, as mães entrevistadas no estudo associam as queixas escolares de seus
filhos às características de AH/SD que eles possuem. Nesse sentido, “alguns professores
também não possuíam olhar diferenciado para esses estudantes PAEE, nem lhes ofereciam
situações desafiadoras, estímulos e atividades diversificadas no ambiente escolar; com isso, a
desmotivação se instalava em sala de aula” (CUNHA; RONDINI, 2020, p. 6).
O estudo também menciona que algumas mães disseram que seus filhos se queixam de
dor de cabeça, ficam nervosos quando enfrentam situações novas e frequentemente parecem
tristes, deprimidos ou chorosos. A esse respeito, os autores resgatam Winner (1998, apud,
CUNHA; RONDINI, 2020) e Alencar (2007, apud, CUNHA; RONDINI, 2020), que afirmam
que os estudantes com AH/SD geralmente enfrentam algum tipo de sintoma emocional, em
virtude do fato de estarem “fora” do ritmo e da velocidade em relação aos seus pares, o que
evidencia também um perfil de personalidade e qualidade de vida diferenciados de outros
alunos.
Ademais, com relação às dificuldades de interação desse público, Alencar (2001, apud,
CUNHA; RONDINI, 2020) e Serra e Fernandes (2015, apud, CUNHA; RONDINI, 2020)
observaram que os indivíduos com AH/SD geralmente se interessam por outros assuntos que
não são comuns aos seus pares, o que gera prejuízo nos relacionamentos interpessoais e pode
resultar em isolamento social.
À guisa de conclusão, Cunha e Rondini (2020) afirmam que “é imperioso que a escola
seja uma rede de apoio e parceira da família em mapear os interesses dos estudantes com
AH/SD, com vistas ao desenvolvimento de suas habilidades superiores” (p. 8).
No artigo de Mendonça, Rodrigues e Capellini (2018), as autoras entrevistaram 11
alunos com AH/SD, além de seus pais e professoras, para compreender como esses alunos se
veem e são vistos pelas outras pessoas. Nesse estudo, as autoras elaboraram três roteiros de
entrevista destinadas: aos alunos – composto por 15 questões, relacionadas às suas habilidades,
interesses e características, como motivação, criatividade, etc. –, aos pais – com 13 perguntas
sobre desenvolvimento, personalidade e características apresentadas por seus filhos – e, por fim,
aos professores – como identificam características de alunos com AH/SD, quais atividades
oferecem em sala de aula, se já encaminharam esses alunos para algum serviço de atendimento,
se recebem suporte do sistema escolar, etc (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2018).
Com relação aos resultados obtidos, a maioria dos alunos entrevistados acredita que tem
facilidade para aprender. As disciplinas escolares foram atribuídas por 45,45% como as maiores
habilidades e talentos, e 72,73% as apontaram como as principais áreas de interesse. Entretanto,
63,64% as consideraram, também, como suas grandes dificuldades. Desse percentual, apenas
27,26% gostariam de estudar outras disciplinas que não estão presentes no seu currículo escolar,
tais como Química, Biologia e idiomas. Sendo assim, Mendonça, Rodrigues e Capellini (2018)
concluíram que esses alunos normalmente restringem seus interesses às matérias obrigatórias
ofertadas pela escola.
No que concerne à metodologia de estudo, 45,45% dos alunos estudam por meio da
leitura; outros 27,27% realizam exercícios escolares, 18,18% prestam atenção à professora e
9,1% desenvolvem pesquisas (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2018).
Nas entrevistas com os pais, 40% responderam que seus filhos começaram a falar antes
da idade “normal”, e aprenderam tudo muito precocemente. Além disso, 60% desses pais
afirmaram que a escola nunca lhes apontou nenhuma habilidade e/ou precocidade dessas
crianças, mas que percebem que elas são mais curiosas e questionadoras do que as demais
(MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2018).
Outrossim, com relação às professoras entrevistadas, 83,33% argumentaram que os
alunos com AH/SD necessitam de atendimento educacional especializado. Porém, algumas
docentes disseram que, por serem “mais inteligentes”, esses estudantes não precisam de ajuda.
A esse respeito, as autoras resgatam Pérez e Freitas (2011, p. 111, apud, MENDONÇA;
RODRIGUES; CAPELLINI, 2018), que afirmam que

[...] a representação cultural deturpada leva a pensar que o aluno com AH/SD é
uma pessoa rara, que não precisa de nada, que se autoeduca, que somente
existe em classes privilegiadas, que só pode ser o aluno nota 10 na sala de aula
 e, principalmente, que não é um aluno com necessidades educacionais
especiais, pois este termo é equivocadamente reservado aos alunos com
deficiência.

Ademais, dentre as professoras ouvidas, 66,66% elencaram as atividades extras que têm
oferecido a esses alunos, tais como exercícios de produção de texto, práticas de leitura e
orientação para pesquisa, e 50% do percentual total disse que sente falta de mais recursos para
trabalhar com esse público em sala de aula (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2020).
Por fim, as autoras apresentam que 50% dessas professoras nunca encaminharam
nenhum aluno com AH/SD para outros serviços, e que o restante pontua que só fez esse
encaminhamento para um projeto de extensão realizado na própria escola, cujo objetivo era a
identificação desses estudantes (MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2020).
Diante disso, as autoras concluem que os alunos com AH/SD conhecem pouco sobre
suas habilidades e potencialidades, e normalmente ficam restritos aos conteúdos do currículo
escolar. Portanto, um primeiro passo no enriquecimento curricular consistiria em mostrar a
esses alunos o que existe enquanto possibilidade de desenvolvimento, de modo a ampliar
horizontes e escolhas.
Com relação aos pais, Mendonça, Rodrigues e Capellini (2020) constataram que eles até
identificam que seus filhos são “diferentes” dos demais, mas não têm conhecimento suficiente
para ajudá-los. Sendo assim, esses pais deveriam receber as orientações e informações
necessárias, tornando-se parceiros da equipe pedagógica no processo educacional. Finalmente,
no que concerne aos professores, as referidas autoras destacam a urgência de que estes sejam
devidamente preparados, em sua formação, para identificar e trabalhar com estudantes com
AH/SD.
Por sua vez, Martins, Chacon e Almeida (2020) desenvolveram um estudo comparativo
entre a formação de professores brasileiros e portugueses acerca das altas
habilidades/superdotação. Para tanto, os autores compararam duas universidades públicas:
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), no Brasil, campus de
Marília, e Universidade do Minho (UMinho), em Portugal, campus de Gualtar. Acrescenta-se
que o enfoque foi dado ao ensino de crianças de 3 a 10 anos.
Os objetivos específicos desta pesquisa foram: investigar o conhecimento dos estudantes
acerca da temática altas habilidades/superdotação em curso de formação inicial para
professores; analisar a relação de projetos de pesquisa e extensão com a formação dos
estudantes; e verificar o acervo de produções sobre altas habilidades/superdotação que as
universidades disponibilizam aos seus estudantes (MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2020).
Para realizar essa investigação, foram entrevistadas seis estudantes, todas do sexo feminino,
sendo três de cada instituição.
No que diz respeito aos resultados obtidos, os referidos autores observaram que ambos
os campi investigados têm as AH/SD como um componente curricular presente tanto como
conteúdo disciplinar, quanto em outras fontes de informação, e possuem um docente envolvido
com essa temática (MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2020).
O professor da UMinho se dedica à orientação de pesquisas em nível de mestrado,
doutorado e pós-doutorado; já o docente da UNESP orienta dissertações e teses, ministra
disciplinas de graduação e desenvolve projetos de extensão (MARTINS; CHACON;
ALMEIDA, 2020).
Entretanto, Martins, Chacon e Almeida (2020) observaram que a UMinho possui uma
coleção de materiais bibliográficos sobre AH/SD significativamente mais expressiva, o que se
justifica pelo fato de o docente dessa universidade estar se dedicando há muito mais tempo a
essa temática.
No que concerne ao currículo formal, “não há qualquer referência à sobredotação
durante o curso de Licenciatura em Educação Básica da UMinho (Campus de Gualtar). Embora
tenha a temática como conteúdo de uma de suas disciplinas dos Mestrados em Ensino, esta é
abordada superficialmente, pois se privilegiam os estudos acerca das deficiências” (MARTINS;
CHACON; ALMEIDA, 2020, p. 15).
Em contrapartida, embora a temática das AH/SD não conste explicitamente nos planos
de ensino do curso de Pedagogia da UNESP, o professor desta universidade promove o estudo
dessa necessidade educacional em quaisquer disciplinas ministradas. A esse respeito, os autores
supracitados concluem:

Desta maneira, nota-se que o estudo da temática se relaciona mais com os

projetos de pesquisa dos docentes do que com os documentos que,
supostamente, orientam o ensino. Tal constatação parece-nos alarmante na
medida em que as AH/SD não podem estar ausentes dos conteúdos
disciplinares que integram a formação de professores, do mesmo modo que o
desenvolvimento desse trabalho não pode ficar dependente do interesse
científico de pesquisadores (MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2020, p. 16).

Nesse sentido, os autores ainda destacam que, nos dois casos investigados, as estudantes
expressaram a necessidade de maior presença e profundidade na abordagem dessa temática,
“bem como apresentaram algumas dúvidas e ideias equivocadas acerca das AH/SD, o que
indica a relevância de se incluir a abordagem sistemática deste tema nos currículos”
(MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2020, p. 16).
Ademais, Martins, Chacon e Almeida (2018) já haviam desenvolvido um estudo
comparativo luso-brasileiro anteriormente, com o intuito de analisar os currículos da formação
de professores que atuarão com crianças dos três aos dez anos de idade. Nesse estudo, as
mesmas universidades foram averiguadas, que são, a saber: Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP, Campus de Marília) e Universidade do Minho (UMinho,
Campus de Gualtar).
Para tanto, tais autores consultaram o programa de disciplinas da UMinho na página da
web, o que tornou possível reunir os seguintes dados: nome, carga horária, objetivos, resultados
de aprendizagem, programa sucinto e bibliografia essencial de todas as unidades curriculares.
Além do mais, eles solicitaram aos departamentos os programas completos das disciplinas nas
quais houve alguma menção à Educação Especial/Inclusiva. Já com relação à UNESP, que
divulga apenas a matriz curricular do curso, Martins, Chacon e Almeida (2018) fizeram a
seleção a partir dos títulos e solicitaram os programas completos das matérias que se destinam à
Psicologia e à Educação Especial/Inclusiva.
Diante disso, os autores supracitados observaram que, na UNESP (Campus de Marília),
a disciplina Currículo e Necessidades Educacionais Especiais, com 75 horas de aulas teórico-
práticas, não discrimina quais são as NEE abordadas. Porém, “como as AH/SD estão entre os
componentes presentes nos referenciais bibliográficos utilizados, infere-se que o assunto é
abordado” (MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2018). Além do mais, o curso de Pedagogia
oferece quatro outras disciplinas obrigatórias sobre a Educação Especial/Inclusiva, e um núcleo
de aprofundamento em estudos de Educação Especial (opcional).
Já na UMinho (Campus de Gualtar), está presente a unidade curricular Inclusão e
Necessidades Especiais, com 45 horas de atividades teóricas e práticas, que menciona
claramente a sobredotação entre seus conteúdos. “Sendo esta a única disciplina destinada
especificamente à Educação Especial/Inclusiva, depreende-se que o tempo empregado no
estudo da sobredotação não seja suficiente para promover o aprofundamento desejável”
(MARTINS; CHACON; ALMEIDA, 2018, p. 322).
A esse respeito, os referidos autores concluem que:
As possibilidades da instituição de Ensino Superior em proporcionar os
conhecimentos necessários acerca dessa temática, em profundidade, perpassam
pela questão da autonomia pedagógica universitária e, ainda, pela sensibilidade
dos acadêmicos ao tema. Essa sensibilidade nem sempre é suficiente,
permanecendo a percepção de que, sem formação adequada, os professores
continuarão deficitários na identificação e na atenção educativa diferenciada a
estes alunos, colocando-se em causa a implementação da “escola inclusiva” (p.
322).

5. Considerações Finais
Com o objetivo de averiguar, em produções acadêmico-científicas brasileiras publicadas
nos últimos cinco anos (2017-2021), de que maneira o atendimento aos alunos considerados
pessoas com Altas Habilidades/Superdotação têm sido desenvolvido na modalidade de ensino
da Educação Especial, este estudo traz como considerações aspectos gerais ligados aos estudos
selecionados na revisão bibliográfica.
A partir dos contextos expostos nos estudos realizados sobre a temática das AH/SD foi
possível concluir que, os estudos elaborados sobre esse relevante tema, se referem em geral a
assuntos relacionados ao processo de identificação dos alunos com AH/SD, e a forma como os
profissionais lidam com essa temática sendo grande parte dessas pesquisas realizadas na área da
Educação, e algumas na área da Psicologia.
Em relação ao processo de identificação dos alunos, pode-se averiguar que existe falta
de instrumentos padronizados para identificação, e que os estes, em sua maioria, não
contemplam as potencialidades do aluno, valorizando por sua vez, apenas áreas relacionadas a
inteligência, deixando de lado áreas importantes como uso dos corpos, artes entre outras. O
processo de identificação dos alunos é a primeira e mais importante tarefa da escola, para que
os alunos com AH/SD não sejam invisibilizados ou mesmo subnotificados, contudo, é
importante enfatizar que esse processo não tem a intenção de limitar ou de rotular o aluno, mas
sim, criar subsídios educacionais, emocionais e sociais, com o objetivo principal de expandi-lo.
A literatura encontrada também denota a falta de programas de enriquecimento dos
alunos com AH/SD na escola, e onde estes foram realizados observou- se que houve uma
preocupação maior em mensurar a criatividade das crianças do que em estimulá-las. Os estudos
também apontaram que quando o processo de enriquecimento dos alunos é bem executado pela
escola, estes apresentam aumento do seu repertório de conhecimento e estímulo para as
novidades. Os autores também recomendam que nos casos em que não for possível realizar o
processo de identificação dos alunos com AH/SD, o ideal é que a prática de proposta de
enriquecimento pedagógico seja ofertada a todos.
Outro ponto destacado foi que frequentemente os alunos com AH/SD possuem
dificuldades comportamentais, emocionais e sociais que podem estar relacionados a riscos de
depressão, ansiedade e suicídio. Eventualmente, também são considerados maus alunos, devido
a baixas notas e queixas escolares, pois para eles as aulas se tornam monótonas e repetitivas. A
explicação é que esses alunos apresentam uma velocidade de aprendizagem diferente dos seus
pares, e isso faz com que eles tenham interesse em outros assuntos, gerando prejuízo nos
relacionamentos interpessoais. Assim sendo, a escola e os professores desempenham um papel
fundamental, no sentido de propor práticas que desafiem o comportamento dos alunos
considerados superdotados e que promovam o seu desenvolvimento.
Nos estudos relacionados ao desenvolvimento da interação entre as áreas cognitivas e
afetivas do aluno, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky foi citada como de suma
importância para o desenvolvimento do sujeito social e suas atividades humanas, dado que esse
processo realizado dentro do âmbito escolar permite e instiga o desejo de aprender e a
curiosidade do aluno. Nesse sentido, a mediação do professor é fundamental, pois segundo
Waldorf, não há um ensino cognitivo eficiente sem que haja interação entre as emoções do
aluno.
Foram encontrados estudos que apontam que o trabalho realizado com as habilidades
sociais do aluno trouxeram resultados significativos em relação às responsabilidades dos pais e
em relação ao comportamento dos mesmo como: autocontrole, assertividade/desenvoltura
social, cooperação/afetividade e competência. Esse contexto evidencia, portanto, a importância
do desenvolvimento dessas habilidades, para que estes alunos não se sintam desanimados e
desajustados em relação aos demais. Tais resultados corroboram o quão importante é a
participação contínua da família e da escola no processo pedagógico, para que possa encontrar
ferramentas que subsidiem o processo educativo, emocional e social do aluno.
Em termos quantitativos, os dados dos últimos censos escolares apontam que houve um
aumento de matrículas de alunos com AH/SD, em especial no período do ensino médio. Nos
dados coletados do Inep (2019) os alunos de 4 a 17 anos, referente à Meta 4 do PNE, que trata
dos alunos com deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habilidades/superdotação.
Conclui-se que houve um aumento das matrículas nas escolas comuns, entretanto, o número de
alunos da educação especial que frequentam as escolas comuns e acessam o AEE, ainda é
baixo, representando apenas 40% desses alunos.
Em relação aos alunos considerados superdotados no ensino superior foi verificado que
há poucas pesquisas elaboradas sobre esse tema, e as que foram concluídas apresentam um
grupo pequeno para comparação e falhas em relação ao método. Verificou-se ainda que os
serviços mais frequentes oferecidos aos alunos AH/SD são as salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) e os Núcleos de Atividades para Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S), os quais não preveem atendimento para os alunos do ensino superior.

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Esp., Marília, v.23, n.3, p.455-470, Jul.-Set., 2017.

SANTOS, W. A. D. Metodologia de ensino para altas habilidades/superdotação na

educação básica: pesquisas bibliográficas [Recurso eletrônico]. Goiânia: Gráfica UFG, 2018.

TEIXEIRA, A. S. Educação é um Direito. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

_________, A. S. Educação não é privilégio. 4ª ed. São Paulo: Editora Nacional, 1977.

VIEIRA, N. J. W. O processo de identificação das AH/SD: conhecendo algumas abordagens e

refletindo sobre a identificação pela provisão. In: PAVÃO, A. C. O. Atendimento educacional
especializado para as altas habilidades/superdotação: Santa Maria: FACOS-UFSM, 2018. p.
(93-124).

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

WINNER, E. Crianças superdotadas: Mitos e Realidades (Tradução de S. Costa). Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

 
 
 8 COMPROVANTE DE APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
EM EVENTOS CIENTÍFICOS (Se houve premiação, informar o evento, a
classificação e anexar comprovante).

Os resultados da pesquisa serão apresentados no XXXI EAIC - 2022

9. COMPROVANTE DE PUBLICAÇÃO, COM A PARTICIPAÇÃO DOS BOLSISTAS,

EM PERIÓDICOS INDEXADOS E/OU COM CORPO EDITORIAL.

8. AVALIAÇÃO DO ORIENTADOR SOBRE O DESEMPENHO DO BOLSISTA NO

PROJETO.

A bolsista desempenhou as tarefas propostas com afinco, pontualidade e

responsabilidade. Cumpriu todas as etapas previstas no projeto. Demonstrou
gosto pela pesquisa e se dedicou com tenacidade aos objetivos propostos.
Evidenciou, ao longo do processo, que os investimentos que faz na formação
científica a tornarão, cada vez mais, uma pesquisadora de excelência.

9. AVALIAÇÃO DO ORIENTADOR SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE

BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA.

O Programa Bolsa de Iniciação Científica se configura como uma ótima oportunidade

para que o acadêmico possa se aproximar da área de pesquisa se apropriando das
etapas a ela concernentes, bem como experimentando seus resultados, ainda
enquanto acadêmico. Permite uma aproximação com um universo para o qual o
acadêmico pode se dedicar na pós-graduação, sendo esta, em nosso entender, uma
condição essencial para se tornar um pesquisador de excelência.

11 AVALIAÇÃO DO ACADÊMICO SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE

BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA.

O Programa Bolsa de Iniciação Científica proporcionou conhecimento e

experiências imprescindíveis no campo da pesquisa e da escrita que certamente
servirão como uma base dentro da minha futura atuação no campo da Psicologia,
enquanto uma ciência da área humana, que não se esgota numa única forma de
pensar e atuar.

ESTE RELATÓRIO DEVERÁ SER ANEXADO, EM PDF, NO SGP ATÉ 30/09/2022.