Índice

1.Introdução................................................................................................................................3
2.Principais conceitos da educação Matemática crítica..............................................................4
2.1.Alfabetização matemática.................................................................................................4
2.2.O poder formador da matemática......................................................................................5
2.3.Competência democrática e ideologia da certeza.............................................................6
3.Conclusão.................................................................................................................................8
4.Referencias Bibliográficas.......................................................................................................9
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1.Introdução

O presente trabalho é atinente ao tema “Principais conceitos da educação Matemática critica”,

irá abordar duma forma clara e objectiva os três (3) principais conceitos, tais como:
alfabetização Matemática, o poder formador da Matemática e competência democrática e
ideológica da certeza. O objectivo primordial deste trabalho é de explicar os princípios da
educação Matemática critica aos futuros professores de matemática de modo que venham
implementar no exercício das suas funções tendo em conta o quotidiano dos alunos.
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2.Principais conceitos da educação Matemática crítica

2.1.Alfabetização matemática

A alfabetização matemática é uma condição necessária na sociedade de hoje para informar as

pessoas sobre suas obrigações, e para que elas possam fazer parte dos processos essenciais de
trabalho” (SKVSMOSE, 2001, p. 102); (2) “[...] compreender a Educação Matemática como
uma preparação essencial da força de trabalho e, numa perspectiva mais ampla, como
essencial para o crescimento económico.” (SKOVSMOSE, 2001, p. 103).

Steen (2001) ainda traz, de forma semelhante, um conceito para alfabetização matemática,
chamado de alfabetização quantitativa, como um conjunto de elementos que traduzem os
conhecimentos (e habilidades) fundamentais e necessários em matemática, de forma que o
cidadão possa participar e interagir criticamente na sociedade. Na medida em que se
pressupõe que a alfabetização matemática colabora para o processo de integração do cidadão
na sociedade e, possivelmente, no mercado de trabalho, pode-se afirmar também que, nessa
mesma perspectiva, a não alfabetização matemática destitui os sujeitos da igualdade de
direitos. Essa privação de direitos estaria firmando a Educação Matemática como um dos
fatores constituidores de um habitus precário a que se refere ao ingresso no mercado de
trabalho. Para Souza (2003) habitus precário

[...] seria aquele tipo de personalidade e de disposições de

comportamento que não atendem às demandas objectivas para que,
seja um indivíduo, seja um grupo social, possa ser considerado
produtivo e útil em uma sociedade de tipo moderno e competitivo,
podendo gozar de reconhecimento social com todas as suas dramáticas
consequências existenciais e políticas.

A matemática não é, de fato, um elemento constituidor de um habitus precário no ingresso ao

mercado de trabalho, mas tem peso eliminatório em concursos e vestibulares, colaborando
para determinar quem é produtivo e útil na sociedade actualmente. Essa compreensão pode se
configurar também como forma de discriminação, separando pessoas como capazes ou não de
ingressar em um curso superior ou de desempenhar determinadas funções em certas
profissões. Para Matos (2005, p.2):

[...] o ensino da matemática tem tido em muitos países uma função

social de diferenciação e de exclusão. A matemática é tipicamente um
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mistério para muita gente e tem-lhe sido oferecido o papel de juiz

pseudo-objectivo, que decide quem está apto e quem está inapto na
sociedade, rotulando e posicionando as crianças, os jovens e os adultos
como aptos ou como inaptos, e por isso tem servido como um dos
guardiões do direito de participação nos processos de decisão da
sociedade.

O preconceito e exclusão diante a “não apropriação” de conhecimentos matemáticos não são

perfeitamente definidos e esclarecidos e encontram-se impregnados na sociedade no âmbito
da invisibilidade da desigualdade, privando os cidadãos de certos direitos e impossibilitando
um “devido” reconhecimento social.

2.2.O poder formador da matemática

Skovsmose (2001) aponta uma questão referente à matemática que remete ao reconhecimento
desta ciência não só como um construto social, mas também como um elemento constitutivo
da sociedade, que impõe regras, determina e a modifica a realidade social, de modo que “[...]
a matemática faz uma intervenção real na realidade, não apenas no sentido de que um novo
observador pode mudar as interpretações, mas também no sentido de que a matemática
coloniza parte da realidade e a rearruma” (SKOVSMOSE, 2001, p. 15). Essa questão é
chamada pelo autor de poder formador da matemática. A matemática formata a sociedade no
momento em que abstracções concretizadas3 como “maneiras de calcular impostos, auxílios
às crianças, salários, estratégias de produção, etc [...].” (SKOVSMOSE, 2001, p. 16) passam a
fazer parte do quotidiano.

Estamos submetidos a formas de poder exercidas pela matemática, e o ensino de Matemática

conduz um discurso nesse sentido. As abstracções concretizadas estão presentes na cultura,
na economia, na política, na tecnologia, no comércio ou mesmo nas operações mais
fundamentais do dia-a-dia. A não compreensão das funcionalidades da matemática acarreta
uma série de barreiras que conduzem o sujeito a abdicar de seus direitos por não se relacionar
claramente com as diversas expressões da matemática na sociedade, separando aqueles que
são aptos ou não a se inserirem criticamente nas decisões tomadas acerca da sociedade.

É nesse sentido que o poder formador da matemática merece atenção especial, pois a
matemática está presente na economia e, consequentemente, em tomadas de decisões
políticas, “o raciocínio sobre o desenvolvimento económico pode ser ajudado usando-se um
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conceito como o de Produto Interno Bruto, definido como uma função matemática”
(SKOVSMOSE, 2001, p. 81).

2.3.Competência democrática e ideologia da certeza

Em uma sociedade onde a matemática está tão presente, é possível afirmar que o seu
aprendizado tem um espaço considerável na construção da cidadania.

Neste sentido, Skovsmose (2008) chama de competência democrática o conjunto mínimo de

conhecimentos que os cidadãos comuns precisam ter em uma democracia representativa, para
garantir o seu funcionamento. Ele afirma que esta competência precisa ser desenvolvida,
principalmente no contexto actual, onde o desenvolvimento da tecnologia se encontra em um
patamar tão elevado.

A competência democrática se apresenta como o mínimo de conhecimento necessário para

que todos os indivíduos sejam capazes de observar o processo de formatação da sociedade
com uma postura crítica, mesmo que não sejam capazes de compreender plenamente todas as
suas nuances.

Há dois tipos de argumentos que pretendem relacionar a Educação Matemática e a

democracia. O primeiro deles é chamado por Skovsmose (2008) de argumento social da
democratização. Este argumento é construído a partir de um olhar voltado para fora da prática
educativa e é estruturado por três ideias básicas: (1) a matemática pode ser aplicada em um
grande número de situações; (2) por causa de sua grande aplicabilidade a matemática tem o
poder de formatar a sociedade; (3) nesta sociedade, os conhecimentos matemáticos são
condição necessária para o exercício dos direitos e deveres democráticos (SKOVSMOSE,

2008, p. 39-40).

O segundo é o argumento pedagógico da democratização, que tem um olhar voltado para o

interior da prática educativa. As suas ideias estruturantes são: (1) ao longo do processo
educacional, há lacunas entre o currículo oficial, o que o professor espera que os alunos
aprendam, o que os alunos aprendem e as tradições do mundo exterior; (2) a Educação
Matemática possui um “currículo oculto” que frequentemente entra em contradição com o
currículo oficial, como no caso dos exercícios apresentados, que valorizam a reprodução
mecânica, ao passo em que o currículo afirma valorizar o raciocínio lógico e criativo na
resolução de problemas; (3) a competência democrática não se reduz às estruturas
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democráticas formais, mas também tem a ver com a construção e consolidação de uma
postura democrática por parte do aluno (SKOVSMOSE, 2008, p. 44-46).

Existe um consenso socialmente estabelecido acerca da presença dos conceitos matemáticas

na sociedade, “que transformam a Matemática em uma linguagem de poder” (BORBA e
SKOVSMOSE, 2001, p129). Esse consenso é denominado por ideologia da certeza e está
relacionado com “uma atitude para a com a matemática. Refere-se a um respeito exagerado
em relação aos números”. Tal atitude faz com que muitas pessoas concluam que “a
Matemática pode ser aplicada em todo o lugar e que seus resultados são necessariamente
melhores que aqueles obtidos sem a Matemática” e, ao invés de criticar as situações em que
os números aprecem sem situações de destaque, concordem com essas situações, acreditando
não ter competência para questiona-las e aceitando-as como sendo verdades.

O desenvolvimento de uma competência democrática poderá auxiliar as pessoas a reagirem

às afirmações trazidas pela ideologia da certeza, levando-as, ao mesmo tempo em que possam
ter uma visão mais crítica com relação aos usos feitos dos conceitos matemáticos na
sociedade (a partir do reconhecimento das limitações que o conhecimento possui), a
possuírem uma competência democrática que permita a busca por soluções para as situações
críticas que fizerem parte do seu quotidiano.
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3.Conclusão

Feito o trabalho conclui-se que, em ensino de Matemática que valorize a Educação

Matemática Crítica deve fornecer aos estudantes instrumentos que os auxiliem, tanto na
análise de uma situação crítica quanto na busca por alternativas para resolver a situação.
Nesse sentido, deve-se não somente ensinar aos alunos a usar modelos matemáticos, mas
antes levá-los a questionar o porquê, como, para quê e quando utilizá-los.
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4.Referencias Bibliográficas

MATOS, João Filipe. Matemática, educação e desenvolvimento social: questionando mitos

que sustentam opções actuais em desenvolvimento curricular em matemática. 2005.
Disponível em: < www.educ.fc.ul.pt/docentes/jfmatos/comunicacoes/jfm_seminario_pa.pdf>.
Acesso em: 8 ago. 2007

SKOVSMOSE, Olé. Educação Matemática crítica: A questão da democracia. Campinas, SP:

Papirus, 2001.

SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. 4ª ed.

Campinas: Papirus, 2008.
SOUZA, Jessé . (Não) reconhecimento e Subcidadania, ou o que é "ser gente"?. Lua Nova.
Revista de Cultura e Política, São Paulo, v. 59, p. 51-74, 2003.