3 - Apostila - Letramento No Brasil

FCE – FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO
FCE – Faculdade Campos Elíseos 1

Núcleo de Pós Graduação em Educação
Rua Vitorino Carmilo, 644 – Bairro de Campos Elíseos
São Paulo / SP - CEP. 01153-000
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LETRAMENTO NO BRASIL
Roxane Rojo em seu artigo Letramento e Capacidades de Leitura para a Cidadania comenta
que no início da metade do século passado, ler era visto de maneira simplista, ou seja, apenas
como um processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas ( escrita) em
fonemas (fala), para se acessar o significado da linguagem do texto.Dito de outra maneira:
alfabetizar-se, conhecer o alfabeto, envolvia discriminação perceptual (visão) e memória dos
grafemas (letras,símbolos, sinais), que devia ser associada, também na memória, a outras
percepções (auditivas) dos sons da fala (fonemas). Para a autora, nesta perspectiva de
alfabetização, uma vez alfabetizado, uma vez construídas estas associações, o indivíduo
poderia chegar da letra, á sílaba e á palavra,e delas, á frase, ao período, ao parágrafo e ao
texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se denominou
fluência de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram de decodificação do texto,
porém através destes últimos cinqüenta anos de estudos voltados para a alfabetização e
letramento estes dois conceitos foram revistos e muitas outras capacidades foram envolvidas
para o ato de leitura e escrita.
De acordo com Tfouni (2010), apesar do letramento e a alfabetização estarem

indissolúvelmente ligados entre si,alfabetizar e letrar são processos de aprendizagem distintos.
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para
leitura,escrita e as chamadas práticas de linguagem. O letramento por sua vez, focaliza os
aspectos sócio- históricos da aquisição da escrita, ele procura estudar e descrever o que
ocorre na sociedade quando adota um sistema de escritura de maneira restrita ou
generalizada, além disso procura saber quais as práticas psicossociais substituem as práticas
letradas em sociedades ágrafas. Assim, o letramento tem por objetivo pesquisar não somente
quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, como afirma
Tfouni(2010:12) desliga-se de verificar o indivíduo e centraliza-se no social. A seguir, faremos
comentários mais específicos sobre estes dois temas.

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Alfabetização
Alfabetizar ultrapassou os limites de decodificação de palavras e períodos de um texto, de fato

a alfabetização não está mais intimamente ligada às práticas escolares, mas vinculada às
práticas sociais nas quais ela se engaja.
Segundo Giroux (1983, p.57-58):
“A alfabetização é um tema que, no atual debate sobre o papel e o objetivo da escolarização

parece ter escapado às ideologias que o informam. A primeira vista, há um curioso paradoxo
no fato de que, embora a alfabetização tenha se tornado outra vez um item educacional em
evidência, o discurso que domina o debate distancia-se de uma análise significativa da
questão, representando um retrocesso conservador. Em outras palavras, a expansão do
interesse pela alfabetização e pela escolarização tem geralmente servido para enfraquecer as
análises ao invés de enriquecê-las. [...] A crítica ao atual debate sobre a alfabetização e a
escolarização é importante porque indica como, em parte, a produção de significados e do
saber escolar é determinada por relações mais amplas de poder. Além disso, tal crítica revela o
instrumental lógico e a ideologia positivista que dominam aqueles discursos pondo também a
nu os interesses sócio políticos que são servidos por eles. Por exemplo, dentro do atual
contexto, a alfabetização é definida principalmente em termos mecânicos e funcionais. Por um
lado, é reduzida ao domínio de habilidades” fundamentais. Neste caso, é apresentada como
determinadas habilidades para usar a linguagem escrita, o que inclui tanto as habilidades
relativas à linguagem escrita, como um segundo sistema representacional para a linguagem
falada e uma memória visual, externa (Stricht, 1978). Por outro lado, torna-se completamente
subjugada á lógica e ás necessidades do capital e o seu valor é definido e medido pela
exigência daquelas habilidades de ler e escrever necessárias para a expansão do processo do
trabalho envolvido na produção em massa de informação e finanças”
Desse modo, a alfabetização passa a existir como um sistema de práticas escolares e ignoram-
se as práticas sociais de linguagem, características que cabem as esferas do letramento.

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Porém não podemos reduzir a alfabetização como o ensino de um sistema gráfico que equivale
a sons, pois o ato de alfabetizar não é linear (som/grafema) é antes de tudo um processo
complexo que passa por estágios que vão desde a microdimensão- como associar o som ao
grafema- até níveis mais complexos como pensar em um interlocutor ideal ao produzir uma
carta. Assim alfabetizar é propiciar ao indivíduo a capacidade de aquisição de linguagem
escrita.
Na próxima seção comentaremos sobre o conceito de letramento e a evolução dessa temática

no decorrer sócio histórico da educação.
Letramento é um termo que vem sendo discutido tanto nas ciências linguísticas quanto
nas linhas de pesquisas voltadas para a pedagogia da educação. A origem do termo conforme
Soares (2004) é da língua inglesa literacy palavra essa que se refere à capacidade de ler e
escrever em diversas situações sociais. Neste sentido, fica inferido que ler e escrever traz ao
indivíduo consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas. E
dessa forma, foi preciso rever o conceito de letramento.
Segundo Rojo:
“No início da segunda metade do século passado ler era visto de uma
maneira simplista- apenas como um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala) para se acessar o
significado da linguagem do texto”. (ROJO, 2004, p.3).

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Em alguns casos se o indivíduo soubesse “ler” e “escrever” seu próprio nome era
considerado alfabetizado, caso contrário seria classificaria como analfabeto.
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler e escrever, muitos

conceitos foram se redefinindo naquilo que tange ao ato da leitura e da escrita.
Queiroz (2009, p. 19) comenta que a partir dos anos 80 passa a haver uma grande
preocupação com o processo de alfabetização e que surge então o conceito de letramento que
passou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o
impacto da escrita, dos estudos sobre alfabetização.
Britto (2003) citado por Queiroz (2009) afirma que a formulação e a aplicação desse
novo conceito resultaram de necessidades teóricas e práticas várias, em função dos avanços
no modo de compreender as relações inter-humano, dos processos de participação social e do
acesso à construção do conhecimento.
Dessa forma, o conceito de letramento a partir dos anos 80 precisou ser renomeado, isto
é, o letramento deveria dar conta de uma nova ideia e nova maneira de compreender a
presença da escrita no mundo social. O conceito de “alfabetização” de acordo com Rojo (2004)
também teve que ser ampliado com o aparecimento das teorias de letramento, pois o
letramento não é mais apenas a apropriação do alfabeto, mas um processo de apropriação de
práticas sociais de leitura e escrita.
Soares (2004, p. 45-46) aponta que conforme o analfabetismo vai sendo superado que
um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez
mais grafocêntrica) um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e escrever, as
pessoas se alfabetizam aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente adquirem a
competência para usar a leitura e a escrita para envolver-se em práticas sociais de escrita. Daí

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pode-se falar em diferentes tipos e níveis de letramento da população em geral.
A argumentação de Soares revela que as práticas pedagógicas de escrita e leitura na

escola sustentam-se num modelo de letramento ultrapassado, chamado por Street (1984) de
modelo autônomo que pressupõe uma maneira única e universal de desenvolvimento do
letramento.
Kleiman ao argumentar sobre o modelo autônomo de letramento afirma:
“[...] o processo de interpretação estaria determinado pelo funcionamento

lógico interno ao texto escrito, não dependendo das (nem refletindo,
portanto) reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade, pois,
nela, em função do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim,
utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a racionalidade,
ou consistência interna, acabam influenciando a forma da mensagem”.
(KLEIMAN ,1998, p.22).
Entende-se a partir dessas ideias que as práticas didáticas de leitura na escola se

concentram em revozear as falas do professor e do livro didático na localização de informação
de textos por meio de questionários.
Por fim, a escola automatiza as atividades de leitura e escrita em relação as suas

circunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas próprias e
peculiares práticas de letramento (Soares, 2004, p.107), ou seja, a escola produz práticas
escolares que geram situações artificiais de aprendizagem que se encontram totalmente
desvinculadas de situações reais de leitura. Assim, o letramento envolve mais do que ler e
escrever exige do leitor um conjunto de habilidades de leitura e escrita que busquem atender
às exigências sociais. Esse tipo de modelo cuja dimensão é social é chamado de modelo
ideológico e Street (1984) também é um dos representantes dessa interpretação alternativa da
dimensão social do letramento.

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De acordo com Street citado por Soares (2004, p. 75), letramento é um termo síntese
para resumir as práticas sociais e concepções de leitura e escrita, tem um significado político e
ideológico de que não pode ser separado e não pode ser tratado como se fosse um fenômeno
autônomo.
Nesse aspecto, o desenvolvimento de práticas sociais torna o indivíduo capaz de pensar e

refletir sobre o mundo que o rodeia, ou seja, o modelo ideológico ultrapassa as fronteiras do
letramento funcional. Como afirma Paulo Freire (1967-1976), o letramento crítico faz com que o
homem através da leitura e da escrita tome consciência da realidade e a transforme.
Durante o Simpósio Internacional para o letramento realizado em Persépolis, em 1975,

com o apoio da Unesco, um novo conceito mais amplo de letramento foi sugerido e de acordo
com a Declaração de Persépolis o letramento foi considerado como sendo:
“[...] não apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura,

escrita e cálculo, mas uma contribuição para a liberação do homem e
para seu pleno desenvolvimento. Assim concebido, o letramento cria
condições para a aquisição de uma consciência crítica das contradições
da sociedade em que os homens vivem e dos seus objetivos; ele também
estimula a iniciativa e a participação do homem na criação de projetos
capazes de atuar sobre o mundo, de transformá-lo e de definir os
objetivos de um autêntico desenvolvimento humano.” (BHOLA, 1979,
p.38).
Em síntese, o letramento crítico é uma forma de ação e ferramenta de transformação

simbólica por meio da linguagem, oferece recursos pedagógicos ao professor, para que então
desenvolva uma temática que traga a tona a diversidade e a reflexão do aluno e, capacita o
aluno a refletir sobre o mundo que o rodeia, tomando consciência de sua realidade e
transformando seus saberes em práticas sociais de cidadania.
Para finalizar a temática sobre letramento no Brasil, discutiremos as questões sobre

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letramento e as capacidades de leitura para a cidadania segundo Rojane Rojo
De acordo com a autora a escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à

formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, ás vezes, chega mesmo a
impedi-la. Para Rojo (2009) ler continua sendo coisa das elites apesar de estarmos em pleno
século XXI no início de um novo milênio. Isso se dá porque as práticas didáticas de leitura no
letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas
nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que se interessam à leitura
para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de
autoridade escolar e científica- que devem ser entendidos e memorizados para que o
currículo se cumpra. Isto é feito em geral em todas as disciplinas, por meio de práticas de
leitura lineares e literais, principalmente de localização de informação em textos e de sua
repetição ou cópia em repostas de questionários, orais ou escritos. Porém para a autora ser
letrado e ler na vida é muito mais do que isso: é escapar da\literalidade do texto, é ter a
oportunidade de interpretá-lo, de estabelecer relações com outros textos, com outros discursos
a partir de uma determinada realidade social. Enfim é trazer o texto para a vida e colocá-lo em
relação com ela.
E como discutir as práticas de letramento e de leitura ?
Segundo Rojo (2009), ler é muito mais que um processo perceptual e associativo de
decodificação de grafemas e fonemas para se acessar o significado da linguagem escrita.
É necessário que o indivíduo compreenda o texto, que ele estabeleça uma interação
entre leitor e autor do texto e a partir dessa relação se estabelecerá infinitas possibilidades de
sentidos e significados.
E quais seriam as estratégias de leitura para capacitar o educando no mundo da

escrita?
O primeiro passo a se considerar é conscientizar o aluno da diferença entre letra e

fonema, quantas vezes não observamos nossos alunos reproduzir na escrita a transcrição

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fonética das palavras;
Outro ponto relevante é fazê-lo entender o sentido da textualidade, isto é, o texto não é
uma sopa de letrinhas, mas um sistema linguístico organizado de forma sintática;
Ativar o conhecimento prévio, pois ao ativar o conhecimento de mundo do leitor, este

poderá relacionar seus conhecimentos anteriores com o texto e assim construir novos sentidos;
Identificar a esfera de comunicação textual, ou seja, identificar o gênero discursivo e

fazer com que o leitor perceba onde este gênero circula;
Durante a mediação de leitura, o professor deve fazer com que o aluno cheque suas
hipóteses a partir do texto, caso a hipótese seja equivocada cabe ao professor buscar com o
aluno novas hipóteses mais adequadas;
Ler para quê? Há várias práticas de leitura (para estudar,para trabalhar, para buscar
informações em enciclopédias etc..);
Conduzir o leitor a identificar a macroestrutura do texto (tema/assunto);
Intertextualidade- comparação de informações, pois ao longo d
Leitura, o leitor estará constantemente comparando informações de várias ordens, advindas

do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos
do texto que está lendo;
Desse modo, a partir dessa mediação o professor poderá avançar com os estágios de
leitura, tornando-o um leitor maduro que detecta as marcas de subjetividades do autor, em
outras palavras, entende as entrelinhas do discurso textual.
Em síntese, aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir

uma tecnologia, a de decodificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita
(ler); não basta, porém, adquirir essa tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer

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uso das práticas sociais de leitura e escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas de
interação oral, conforme as situações. Em outras palavras: não basta a alfabetização, é preciso
atingir o letramento, que pode ser assim definido:
Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever , mas faz uso
competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita,
conjugando-as adequadamente com as práticas sociais de interação oral . ( Soares 2002)
A importância da ludicidade no ambiente escolar
É preciso conscientizar os educadores sobre a importância da brincadeira no ambiente

escolar. Para isso, devemos rever o currículo do ensino fundamental, pois o ato de brincar é
extremamente significativo para os pequenos, pois é pelo lúdico que a criança desenvolverá
suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas.
Brincar é um direito da criança assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, porém

estes direitos não estão sendo cumpridos integralmente.
Quantas vezes não observamos crianças de baixa renda tendo que trabalhar para ajudar os
pais e crianças de classe média ou alta sendo tolhidas, pois cada vez mais cedo precisam
fazer aulas de natação, inglês, chinês, judô, conhecer os mais variados softwares e etc...
Enfim, atividades que ocupam praticamente o dia inteiro dessas crianças e por consequência
sobra muito pouco tempo para o lazer e aquilo que mais verificamos são crianças estressados
privados do direito de brincar.
Outro aspecto relevante são os brinquedos eletrônicos que substituíram os brinquedos

artesanais como a pipa, o peão, as cantigas de roda atrapalhando o desenvolvimento físico e
cognitivo das crianças.
Há crianças que quando chamadas para brincar terminam por desistir, porque não sabem
mais brincar. Por esse motivo, vale ressaltar a importância do lúdico no espaço escolar e

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entender como os professores e equipe administrativa compreendem a ludicidade.
A seguir faremos algumas reflexões teóricas sobre o ato de brincar e comentar sobre as
origens dos brinquedos.
Reflexões teóricas sobre o ato de brincar
Nos povos antigos, os brinquedos estavam relacionados às crenças e à
Segundo Tristão (2010), os gregos, romanos e egípcios ofereciam brinquedos aos deuses para
que eles atendessem seus pedidos.
Porém, ao longo da história os brinquedos foram reinventados e tomaram essa característica

lúdica conhecida por todos nós.
A ação lúdica é tão importante, pois por meio dela a criança desenvolve suas capacidades
afetivas, cognitivas e motoras além de apropriar-se das construções sociais e culturais que
possibilitam sua inserção no mundo adulto.
Por meio da brincadeira, a criança internaliza e constrói novos conceitos escolares, sociais e
culturais, assim, a escola precisa repensar sobre a atividade lúdico no espaço escolar, pois sob
a ótica de um adulto brincar é algo e a escrita, ela precisará primeiramente trabalhar o concreto
sendo assim, ao brincar com os brinquedos e com os jogos, a alfabetização se tornará mais
fácil.
Na concepção de Piaget (1986) apud Tristão 2010 p. X, o jogo infantil pode ser dividido em três
tipos: o exercício, o símbolo e a regra, caracterizando diferentes períodos do desenvolvimento
infantil.
O jogo do exercício tem início durante os primeiros anos de vida (período sensório-motor, entre
0-2 anos de idade) e não supõe qualquer técnica particular.
O jogo simbólico tem início no período pré operatório (entre 2 anos e 6 ou 7 anos de idade) e é

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marcado pela possibilidade de a criança simbolizar, ou seja, o sujeito é capaz de reproduzir o

esquema sensório-motor fora de seu contexto e na ausência do objeto habitual.
A partir de 4 anos, a criança chega ao apogeu dos jogos simbólicos e seus jogos começam a
revelar uma aproximação com situações reais. Assim, por meio do brincar que o indivíduo se
desenvolve e aprende.
Para Vygotsky (1989):
“ o brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade

interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos,
crianças e adultos”
Em outras palavras, os jogos, as brincadeiras que surgem da própria atividade infantil que
estabelecem a relação entre criança e o mundo e é através do lúdico que a criança atribuirá
sentido ao mundo e iniciará seu processo pessoal de socialização e identificação de seu grupo
social. Após refletir sobre as origens dos brinquedos e a importância do lúdico no
desenvolvimento da criança comentaremos no próximo item sobre o ato de brincar na
educação infantil.
A educação infantil e a brincadeira
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil quando, no seu Art. 4º,
enuncia-se:
“As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, elações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.”

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Observamos que o artigo enfatiza a ludicidade como carro chefe nos processos de ensino e
aprendizagem na educação básica do ensino fundamental, porém no currículo oculto de
nossas escolas essa diretriz não foi implementada pelos professores e equipe gestora.
Segundo Souza (2010 p 34) :
“ Há barreiras mais ou menos invisíveis, a exemplo do tempo -na organização da rotina- do

espaço – na disposição da sala, dos materiais e na utilização dos diferentes ambientes da
instituição – no currículo – nas atividades propostas, no papel do adulto. Nesse sentido, o papel
do professor e da gestão do centro de Educação Infantil é crucial para que se efetive não só o
direito como o que a normativa nacional determina.”
Isso significa que unidade escolar e docentes precisam reavaliar o ato de brincar e resignificar
a ludicidade como instrumento de mediação de aprendizagem.
De acordo com o PNPI:
“A função mediadora do adulto requer uma ampliação do conhecimento sobre a importância do

brincar no desenvolvimento infantil e também, em muitos deles, o resgate da esquecida ou
recusada dimensão lúdica de sua infância. Sendo assim, é preciso incluir nos encontros com
as famílias das crianças e nos cursos de formação dos profissionais da educação infantil os
meios que possibilitem a esses adultos dialogar sobre o brincar e reviver a brincadeira em si
próprios. O resgate de sua dimensão lúdica torna o adulto mais sensível aos processos de
desenvolvimento da criança”. (2010 p.73)
A proposta do PNPI é de uma dimensão de vanguarda, pois exigirá da unidade escolar um

novo perfil de escola e de professor, isto é, o professor terá que sair de uma visão
tradicionalista de ensino e terá que se aventurar num universo lúdico da criança fazendo da
brincadeira objeto de mediação de ensino e aprendizagem.

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Desse modo, brincar é fundamental para a criança, pois a ludicidade é linguagem, expressão,
pensamento e repertório cultural. Essa visão pedagógica traz consigo implicações profundas
para o professor: do planejamento à avaliação; da atitude ao comportamento; da forma como
ensina, mas também, da forma como aprende, na própria formação do professor, o brincar
deve mais do que estar presente, ele deve ser foco e intenção.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Primeiramente precisamos compreender que alfabetização e letramento são diferentes,

mas não podem estar isolados. Alfabetização é a descoberta do código escrito e como
funciona esse código. É um processo finito e pronto, onde as crianças aprendem as letras que
reproduzem sons. É a representação da linguagem.
Já o letramento está ligado às praticas sociais em torno da leitura e escrita. É um

processo coletivo e infinito. O letramento vem antes da alfabetização e continua infinitamente
depois. Ser letrado não significa apenas saber ler e escrever, mas como o indivíduo irá fazer
uso da leitura e da escrita. Existem níveis de letramento, por exemplo, quando uma criança
está acostumada a ver os pais lendo e ela lê bula de remédio ou receitas ela está em um nível
de letramento maior do que a criança que apenas sabe escrever seu nome.
É importante se aliarem os dois processos, alfabetizar e letrar, pois a criança

alfabetizada aprende o alfabeto e o sistema da escrita em geral, mas é necessário que a
alfabetização ocorra dentro de um contexto de letramento, para desenvolver maiores
habilidades do uso da leitura e escrita em suas práticas sociais.
A concepção de ensino da língua escrita em que se baseavam a França e Estados

Unidos, no final dos anos 80 e anos 90, valorizava o ensino direto e sistemático do sistema
fonológico. Nessa concepção valorizavam apenas as formas de alfabetizar. Em contraposição,

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no Brasil, houve o surgimento do Construtivismo em que se tinha uma concepção holística da

aprendizagem da língua escrita, em que aprender a ler e escrever é aprender a construir
sentidos para os textos, usando experiências do individuo.
Essa teoria construtivista, em que se baseia Jean Piaget, coloca o sujeito da

aprendizagem no centro do processo, onde ele mesmo constrói seus pensamentos, procura
compreender o mundo e resolver as interrogações deste mundo. Esse sujeito (criança ou
adulto) aprende através das próprias ações sobre o objeto.
Essa visão construtivista privilegia o letramento em que a criança é capaz de descobrir
sozinha as relações entre fonemas e grafemas, quando interage com a escrita, e através das
práticas de leitura e escrita. Houve um momento em que existiu uma supervalorização da ideia
do letramento, achando que não precisaria mais da alfabetização.
Podemos refletir em cima desses aspectos, onde alfabetizar e letrar são processos
indissociáveis e não são independentes. A concepção tradicional de alfabetização entende os
dois processos como independentes. É importante que sejamos capazes de compreender as
duas dimensões da aprendizagem integrando alfabetização e letramento, uma vez que não há
um método para aprendizagem da língua escrita e sim múltiplos métodos. E para ser possível
integrar esses dois aspectos é necessário que ocorra uma transformação na formação dos
professores e instituições de ensino.
OS JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO
Ao utilizar os jogos no processo de alfabetização das crianças é possível alcançar

inúmeras ações que possibilitam uma aprendizagem eficaz, o jogo pode ser extremamente
interessante como instrumento pedagógico, pois incentiva a interação e desperta o interesse
pelo tema estudado, além de fomentar o prazer e a curiosidade.
Os jogos auxiliam e muito na educação integral do indivíduo, pois podem dar conta de
uma reflexão sócio-histórica do movimento humano, oportunizando a criança investigar e

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problematizar as práticas, advindas das mais diversas manifestações culturais e presentes no

seu cotidiano, tematizando-as para melhor compreensão.
Portanto, é fundamental tomar consciência de que o jogo fornece informações a respeito

da criança, suas emoções, a forma de interagir com seus colegas, seu desempenho físico-
motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível linguístico, sua formação moral. Divertindo-
se a criança aprende a se relacionar com os colegas e a descobrir o mundo em sua volta.
Após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental na

área de Língua Portuguesa, destacou-se no âmbito educacional uma grande preocupação com
as dificuldades de leitura e escrita nas séries iniciais devido ao resultado de um trabalho
inadequado com a alfabetização.
A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicação e não, de

discriminação. Assim, não é mais valorizada uma única linguagem padrão ou culta como
elemento de produção oral e escrita. O universo linguístico dos alunos começou a ser
respeitado, já que seus conhecimentos e expressões são anteriores ao ingresso na escola.
A utilização de jogos e textos variados podem se tornar excelentes recursos para facilitar
a participação, integração e comunicação dos alunos que, por certo, terão meios para
compreender e expressar-se bem, inclusive na língua padrão, após o domínio das diferentes
linguagens e instrumentos textuais. Neste sentido, o jogo na escola,: Ganha espaço, como
ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno,
desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir novas
descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento
pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da
aprendizagem.
Compreende-se desta forma, que o jogo é importante e necessário para o

desenvolvimento intelectual e social da criança, estimulando sua criticidade, criatividade e

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habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades lúdicas o professor propicia ao aluno

a oportunidade de interagir-se por meio da Língua Portuguesa de forma dinâmica,
interpretando texto, expondo ideias e ou mesmo extrapolando seus conhecimentos para outras
áreas.
Nesse sentido, considera-se que determinados objetivos só podem ser conquistados se

os conteúdos tiverem um tratamento didático específico, ou seja, se houver uma estreita
relação entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a
própria definição dos conteúdos é uma questão didática que tem direta relação com os
objetivos colocados, bem como com as propostas curriculares.
Muitas propostas pedagógicas para o Ensino Fundamental se baseiam em atividades

onde o lúdico possa estar presente, de forma constante no ambiente educacional. Tal
afirmação baseia-se nos amplos estudos acadêmicos que estudiosos apropriam-se ao levantar
informações sobre a psicologia educacional, como também em inúmeros exemplos satisfatórios
que o jogo didático pode proporcionar ao educando, principalmente no trabalho com a
alfabetização.
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS SOBRE O JOGO
Apesar de haver outros profissionais do campo da psicologia da educação que

enfatizam a utilização do jogo como importante instrumento educacional, Piaget, Vygotsky e
Antunes foram selecionados devido ao fato de suas pesquisas terem alcançado grande
popularidade no campo educacional devido as suas importantes contribuições teóricas. Além
disso, contribuem significativamente para com o educador alfabetizador.
Concepções de Jean Piaget

Jean Piaget com suas pesquisas proporcionou contribuições significativas para a
educação escolar, embora este não fosse seu objetivo primordial. Porém, os reflexos de sua
teoria auxiliam no entendimento acerca da criança, em idade escolar ou não.

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Seguindo uma orientação cognitivista, este pesquisador analisou o jogo integrando-o a

vida mental da criança, onde através da experiência lúdica o educando pode alcançar o seu
crescimento intelectual denominando este comportamento como assimilação.
Conforme o pensamento de Piaget (1998, p. 35), cada ato de inteligência é definido pelo
equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito
incorpora eventos, objetos ou situações dentro de fonemas de pensamento, que constituem as
estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato da
inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto ao mesmo
tempo, mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é indicado pela primazia da
assimilação sobre a acomodação.
Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais. Desta
forma, entende-se que através do jogo a criança compreende as regras (acomodação), pois é
devidamente orientada pelos educadores e após esta fase poderá atingir o segundo estágio, ou
seja, adquirir o conhecimento (assimilação) avançando então em seu processo de
aprendizagem por meio da experiência simbólica.
Nos estudos de Piaget (1998) é possível verificar a importância dos estágios do

desenvolvimento infantil que são as fases: sensório-motora, pré-operatória, operatório-concreta
e operatório-formal.
De acordo com este autor, na fase sensório-motora, que vai do zero até o terceiro ano
de idade, o interesse da criança se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico.
Ela adquire nesta fase uma maior autonomia na manipulação dos objetos e na exploração de
espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica da
linguagem.

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No que consiste ao jogo, neste estágio a criança brinca sozinha, sem utilização da
noção de regras. Assim, ao final terá conseguido atingir uma forma de equilíbrio, isto é, deverá
desenvolver recursos pessoais para resolver uma série de situações através de uma
inteligência explícita, ou sensório-motora.
A fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente) a criança estará

desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de se utilizar à
inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior,
iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.
Isto será conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse outro, de uma situação
por outra ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma palavra. O alcance do
pensamento irá aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criança
continuará bastante egocêntrica e presa às ações. Nesta etapa ela já é capaz de adquirir a
noção da existência de regras e começa a jogar com outras crianças jogos de faz de conta,
brincadeiras de roda, fantoche etc.
Na fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente), na qual se

constata também a frequência à escola, será marcada por grandes aquisições intelectuais.
Observa-se nos estudos de Piaget (1998) que neste período ocorre um declínio do
egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lógico formal. A criança
terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade externa, e
poderá trabalhar com eles de modo lógico. Nesta importante etapa, as crianças aprendem as
regras dos jogos e jogam em grupos.
Esta é a fase dos jogos de regras como futebol, damas, ludo, amarelinha, dominó etc.
envolvendo principalmente atividades de cooperação e discussão.
Na fase operatório-formal (dos 12 anos em diante) a inteligência da criança manifesta

progressos notáveis, começa a raciocinar logicamente e já é capaz de pensar sobre os
acontecimentos a sua volta. Na adolescência que é o período entre a infância e idade adulta,

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caracteriza-se pelo desenvolvimento biológico, psicológico e social. Nesta etapa, jogos

envolvendo o raciocínio lógico, estratégias e a criticidade tendem a chamar a atenção dos
adolescentes.
Embora tais estágios enfatizem principalmente a maturação do sistema nervoso e a

experiência com objetos concretos, Piaget (1998) em seus estudos ressalta a interação social
como condição necessária para o desenvolvimento intelectual.
Assim, para que a criança possa se desenvolver física e cognitivamente, torna-se

importante que ela seja incluída em atividades grupais, sendo o jogo neste caso, um
significativo instrumento para o seu crescimento.
Neste sentido, Piaget (1998, p. 37) ao longo de seus estudos classificou os jogos em
três sucessivos sistemas: de exercício, simbólico e de regras que correspondem às três fases
do desenvolvimento infantil.
O jogo de exercício, que aparece durante os primeiros 18 meses de vida, envolve a

repetição de sequências já estabelecidas de ações e manipulações, não com propósitos
práticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado das mestrias de atividades motoras.
Em torno de um ano de idade tais exercícios práticos tornam-se menos numerosos e diminuem
em importância. Esses começam a se transformar em outras formas: 1) A criança passa a fazer
repetições fortuitas e combinações e ações e de manipulações; depois define metas para si
mesmas e os jogos de exercícios são transformados em construções; 2) Os jogos de exercícios
adquirem regras explícitas e, então se transformam em jogos de regras.
Os jogos simbólicos surgem no segundo ano de vida da criança com o aparecimento da

representação e da linguagem. Segundo Oliveira (1988, p. 47), na teoria piagetiana, a
brincadeira de faz de conta é inicialmente uma atividade solitária envolvendo a utilização de
símbolos e brincadeiras sociodramáticas, já os símbolos coletivos não aparecem senão no
terceiro ano de vida. Neta fase o faz de conta precoce envolve elementos que variam com o

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tempo como: comportamento descontextualizado, como dormir, comer; realizações com outros,
como dar de comer ou fazer dormir; uso de objetos substitutos, como blocos no lugar de
bonecas e combinações sequências imitando ações que desenvolvem o faz de conta.
Com o aparecimento do jogo simbólico a criança ultrapassa a simples satisfação da

manipulação. Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distorções ou
transposições. Da mesma forma, o jogo simbólico é usado para encontrar satisfação fantasiosa
por meio de compensação, superação de conflitos, preenchimento de desejos. Quanto mais
avança em idade mais caminha para realidade.
O terceiro tipo de jogo que Piaget (1998) examina é o de regra, que marca a transição
da atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre antes de a 7 anos e predomina
no período de 7 a 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo
(esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, etc.). Para este autor, a regra pressupõe a
interação de dois indivíduos e sua função é regular e interar o grupo social.
Os jogos de regras são classificados em jogos: sensório-motor (exemplo: futebol), e

intelectual (exemplo: xadrez). O que caracteriza este tipo de jogo é a existência de um conjunto
de leis impostas pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma
forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um
conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.
Em suma, Piaget (1998) assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos

puramente individuais e símbolos privados que derivam da estrutura mental da criança e que
só por eles podem ser explicados. Com o advento da capacidade de representação, a
assimilação fica não só distorcida, mas também fonte de deliberados faz de conta. Assim, o
jogo de faz de conta leva a criança a rever sua experiência passada para a satisfação do ego
mais do que a subordinação à realidade.
Assim, é possível verificar que para Piaget (1998) a interação social implica
transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de

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ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um
espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas.
Concepções de Vygotsky
Já Vygotsky (1984) classifica o brincar em três fases. Durante a primeira fase a criança
começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar,
andar e movimentar-se em volta das coisas. Pode-se dizer que esta fase estende-se até em
torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos
dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções
a elas associadas.
Segundo Vygotsky (1984, p.39), o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da

criança. “É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire
iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, pensamento,
interação e da concentração.” Percebe-se com isto que no ato de jogar, o sujeito desenvolve a
capacidade imaginativa, possibilitando a construção de relações entre o imaginário pleno e o
real.
Nas considerações deste importante pesquisador é possível descobrir que a realidade

imediata que a criança é capaz de construir e nela atuar possibilita ainda o ajuste ao real,
acatando-a, negando-a ou modificando-a, através de sua capacidade de se interagir e se
socializar com o ambiente. Sendo assim, através de jogos e brincadeiras a criança tem como
possibilidade à aquisição de conhecimentos que afetarão em seu crescimento cognitivo.
Entender o papel do jogo na aprendizagem requer a percepção de estudos de caráter

psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória,
linguagem, atenção, percepção e principalmente: a aprendizagem.

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Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano,

Vygotsky (1984, p. 35) afirma que: "A brincadeira cria para as crianças uma zona de
desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema,
sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz".
Assim, constata-se que ao brincar a criança se interage com o ambiente e com isto vai
construindo novos significados, utilizando para isto seu próprio potencial intelectual. De acordo
com este pesquisador é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. A
criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela
vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fazes da vida dos seres humanos,
tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um
ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade
aflore, principalmente no ambiente escolar.
Concepções de Antunes
Contribuindo para com o trabalho das habilidades da criança, Antunes (1998, p. 13) ao
explorar o trabalho do psicólogo Howard Gartner sobre a teoria das Inteligências Múltiplas3,
define a inteligência humana como sendo “uma capacidade de resolver problemas ou de
elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários”.
Para Gartner (2000), a inteligência abrange uma série de habilidades onde todos os seres
humanos possuem potencialidades, mas por razões genéticas e ambientais os indivíduos
diferem enormemente entre si quanto aos seus perfis intelectuais.

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Mediante os estudos de Antunes (2003) é possível descobrir que o jogo é o mais

eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja.
Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem
limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos
controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um
gancho entre o inconsciente e o real.
Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato

eficientes, porque aqueles que são ocasionais, e que não passam pela experimentação e
pesquisa, são ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade exagerada deles sem que
estejam devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem,
também não tem nenhuma valia.
Podem até partir de materiais que o professor tenha disponível em sala, porém precisam
atentar para a forma como devem ser trabalhados. O professor precisa ter muito mais
criatividade, vontade, seriedade, competência,
sensibilidade, que dinheiro. O elemento que separa um jogo pedagógico de um outro apenas
de caráter lúdico é quando Provoca aprendizagem significativa, estimula a construção de novo
conhecimento e principalmente desperta o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou
seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que
possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que
o ajude a construir conexões.
Para o autor, os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando
a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de um
objetivo, dentro dessa programação. De certa forma, a elaboração do programa deve ser
precedida do conhecimento dos jogos específicos, e na medida em que estes aparecerem na
proposta pedagógica é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los,
alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.

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Assim, pode-se concluir nos estudos de Antunes que é perfeitamente possível

alfabetizar a criança através dos jogos, levando o aluno a vivenciar situações que agucem suas
funções cerebrais e abasteçam suas memórias de informações prontas para serem usadas
caso necessitem.
Mas para utilizar os jogos no planejamento escolar não basta levar um jogo para sala de
aula e utilizá-lo como um recurso lúdico somente, é preciso mais do que isto nesta aplicação
pedagógica.
O papel do professor alfabetizador na aplicação do lúdico
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para
um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e
construção do conhecimento.
O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar, de acordo com

Negrine (1994, p. 13) deve estar preparado não apenas para atuar como animador, mas
também como observador e investigador das relações e acontecimentos que ocorrem na
escola. Para uma tarefa desta dimensão social, o indivíduo necessita de uma formação sólida,
fundamentada em três pilares: “formação teórica, pedagógica e pessoal”.
Deste modo, é preciso que o educador, além da prática tenha também uma base teórica
para que possa se sustentar na aplicação do lúdico pois na prática pedagógica é sempre
importante utilizar um recurso didático com uma explicação científica comprovando sua eficácia
empírica.
Segundo Nóvoa (1991, p. 34), o sentido de formação profissional implica em “entender a

aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e como um processo contínuo que requer uma

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análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evoluções, avanços e concretizações”.

Requer também redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal possibilidade de busca na
compreensão de novas ideias e valores.
A formação lúdica de professores é, hoje, uma preocupação constante para aqueles que
acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma como
ele se apresenta fica evidente que não condiz com as reais necessidades dos que procuram a
escola com o intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condição de
reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade.
O professor é a peça chave desse processo, e deve ser encarado como um elemento
essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua história de vida profissional, maiores
serão as possibilidades de ele desempenhar uma prática educacional consistente e
significativa. Desse modo, Nóvoa (1991, p. 34) evidencia: "Não é possível construir um
conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as dimensões
pessoais e profissionais do trabalho docente". Não quer dizer, com isso, que o professor seja o
único responsável pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de suma
importância sua ação como pessoa e como profissional.
Sob essa perspectiva, o jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade,

deverá encontrar maior espaço para ser entendido como importante instrumento no processo
educacional, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade
potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.
Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no espaço escolar,
devem ser devidamente planejados. Neste enfoque, Antunes (1998, p. 37) destaca que:
"Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento,
marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e
jamais avalie qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela
qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar".

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Assim, ao incluir no planejamento uma atividade lúdica, o professor deve antes adequar
o tipo de jogo ao seu público e ao conteúdo a ser trabalhado, para que os resultados venham
ser satisfatórios e os objetivos alcançados.
Outras considerações são enfatizadas por Fortuna (2003, p.10) ao trabalho lúdico do professor
como:
- O professor deve se preocupar em construir uma relação democrática e respeitosa com as

crianças em todas as situações, principalmente no que diz respeito à conservação dos jogos e
brinquedos.
- Os jogos devem ser elaborados, junto com as crianças, os combinados e as regras de

utilização e manutenção dos materiais, como por exemplo: “quem brincou guarda” ou “no final
da brincadeira todos devem guardar “os materiais” e até a localização dos jogos nas estantes”.
- Cabe ao educador oferecer materiais variados e interessantes e que, principalmente,

estimulem a imaginação infantil.
- Além dos jogos e brinquedos estruturados (fabricados), sugere-se que o educador incremente
este aceso através da contribuição de novos jogos, utilizando-se basicamente de sucatas.
Estes materiais (que normalmente são descartados como lixo) apresentam uma infinita
variedade de cores, formas, texturas e tamanhos e possibilitam que as crianças montem,
desmontem, construam (castelos, cabanas, comidinha para o doente, um navio, etc.) e
brinquem.
- O espaço da sala ocupada pelas crianças é outro ponto que deve ser observado com
atenção. É interessante que elas tenham área livre para brincar, assim como opções de mexer
no mobiliário, montar casinhas, vendinhas, cabanas, tendas, circo etc.
- A rotina diária e o tempo que as crianças têm à disposição para brincar também devem ser

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considerados. Deve-se procurar dar tempo suficiente para que as brincadeiras surjam se
desenvolvam e se encerrem.
- O educador não deve ser um mero espectador que apenas intervém em casos de acidentes,
brigas ou choros. Nem tampouco ter sempre a iniciativa de propor e coordenar as brincadeiras.
É necessária certa dose de sensibilidade para saber distinguir em que momentos sua presença
mais ativa é fundamental (como, por exemplo, para estimular a participação de determinadas
crianças ou propor novas brincadeiras) e as ocasiões em que é preferível deixar que as
próprias crianças interajam, organizem e reinventem as brincadeiras.
Desta forma, o educador que deseja usar o jogo como ferramenta educacional usará
estas observações, aplicando jogos que suscitem diferentes formas de cooperação entre os
alunos, mesclando times e elementos, trabalhando com as lideranças, incentivando desafios e
criando situações que façam florescer as habilidades e competências dos alunos.
De acordo com as pesquisas de Santos (2000), para que o relacionamento entre os

alunos na hora do jogo ocorra de forma efetiva é preciso que o educador esteja atento,
variando os objetivos de forma a requisitar ao máximo o feixe de habilidade de cada um dos
alunos, estimulando novas combinações de “forças”, novas combinações de habilidades. Uma
vez que o objetivo proposto é diferente, a vitória também caberá a pessoas e times diferentes,
o que colabora com o autoconhecimento e a formação da autoestima de todos. Ficará clara a
situação que cada um tem o seu papel e que cada papel tem a sua importância e o seu
momento.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Soares, Martins Jiane A Importância do Lúdico na Alfabetização Infantil - Trabalho de

Pedagogia.

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FCE – FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS

FCE – Faculdade Campos Elíseos 1

De acordo com Tfouni (2010), apesar do letramento e a alfabetização estarem

FCE – Faculdade Campos Elíseos 2

Alfabetizar ultrapassou os limites de decodificação de palavras e períodos de um texto, de fato

Segundo Giroux (1983, p.57-58):

“A alfabetização é um tema que, no atual debate sobre o papel e o objetivo da escolarização

FCE – Faculdade Campos Elíseos 3

Na próxima seção comentaremos sobre o conceito de letramento e a evolução dessa temática

FCE – Faculdade Campos Elíseos 4

No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler e escrever, muitos

FCE – Faculdade Campos Elíseos 5

pode-se falar em diferentes tipos e níveis de letramento da população em geral.

A argumentação de Soares revela que as práticas pedagógicas de escrita e leitura na

Kleiman ao argumentar sobre o modelo autônomo de letramento afirma:

“[...] o processo de interpretação estaria determinado pelo funcionamento

Entende-se a partir dessas ideias que as práticas didáticas de leitura na escola se

Por fim, a escola automatiza as atividades de leitura e escrita em relação as suas

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Nesse aspecto, o desenvolvimento de práticas sociais torna o indivíduo capaz de pensar e

Durante o Simpósio Internacional para o letramento realizado em Persépolis, em 1975,

“[...] não apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura,

Em síntese, o letramento crítico é uma forma de ação e ferramenta de transformação

Para finalizar a temática sobre letramento no Brasil, discutiremos as questões sobre

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letramento e as capacidades de leitura para a cidadania segundo Rojane Rojo

De acordo com a autora a escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à

E como discutir as práticas de letramento e de leitura ?

E quais seriam as estratégias de leitura para capacitar o educando no mundo da

O primeiro passo a se considerar é conscientizar o aluno da diferença entre letra e

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fonética das palavras;

Ativar o conhecimento prévio, pois ao ativar o conhecimento de mundo do leitor, este

Identificar a esfera de comunicação textual, ou seja, identificar o gênero discursivo e

Conduzir o leitor a identificar a macroestrutura do texto (tema/assunto);

Intertextualidade- comparação de informações, pois ao longo d

Leitura, o leitor estará constantemente comparando informações de várias ordens, advindas

Em síntese, aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir

FCE – Faculdade Campos Elíseos 9

A importância da ludicidade no ambiente escolar

É preciso conscientizar os educadores sobre a importância da brincadeira no ambiente

Brincar é um direito da criança assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, porém

Outro aspecto relevante são os brinquedos eletrônicos que substituíram os brinquedos

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entender como os professores e equipe administrativa compreendem a ludicidade.

Reflexões teóricas sobre o ato de brincar

Nos povos antigos, os brinquedos estavam relacionados às crenças e à

Porém, ao longo da história os brinquedos foram reinventados e tomaram essa característica

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marcado pela possibilidade de a criança simbolizar, ou seja, o sujeito é capaz de reproduzir o

Para Vygotsky (1989):

“ o brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade

A educação infantil e a brincadeira

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Segundo Souza (2010 p 34) :

“ Há barreiras mais ou menos invisíveis, a exemplo do tempo -na organização da rotina- do

De acordo com o PNPI:

“A função mediadora do adulto requer uma ampliação do conhecimento sobre a importância do

A proposta do PNPI é de uma dimensão de vanguarda, pois exigirá da unidade escolar um

FCE – Faculdade Campos Elíseos 13

Primeiramente precisamos compreender que alfabetização e letramento são diferentes,

Já o letramento está ligado às praticas sociais em torno da leitura e escrita. É um

É importante se aliarem os dois processos, alfabetizar e letrar, pois a criança