13/11/2015 The 

meaning and sense of the teacher's work

    

Cadernos CEDES Services on Demand
On­line version ISSN 1678­7110
Article
Cad. CEDES vol. 19 n. 44 Campinas Apr. 1998
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http://dx.doi.org/10.1590/S0101­32621998000100003 
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Significado e sentido do trabalho docente How to cite this article
Itacy Salgado Basso* Curriculum ScienTI

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RESUMO: O estudo tem como objetivo a compreensão do trabalho docente Indicators
como um aprofundamento teórico­metodológico orientador da atividade de
Cited by SciELO
formação acadêmica e continuada de professores. Discute­se a natureza do
trabalho docente, sustentando a sua particularidade, caracterizada por uma Access statistics
certa autonomia e denotando a importância da formação do professor para
o exercício da prática pedagógica. A interpretação do trabalho docente foi
empreendida através das categorias significado ­ finalidade dessa atividade Related links
fixada socialmente ­ e sentido do trabalho realizado pelo professor. A
ruptura entre significado e sentido torna seu trabalho alienado, Share
comprometendo ou descaracterizando a atividade docente. More

Palavras­chave: Trabalho docente, formação de professores, condições More
objetivas e subjetivas de trabalho

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Introdução
Nosso objetivo neste trabalho é apresentar, em linhas sucintas, a contribuição da perspectiva histórico­social ­
escola de Vigotski e outros autores ­ para a compreensão do trabalho docente, visando um aprofundamento
teórico­metodológico orientador do trabalho de formação inicial e continuada de professores.

Este aprofundamento teórico­metodológico vem sendo realizado por um grupo que foi se constituindo em função
do referencial teórico comum: a perspectiva histórico­social. Com base nesse referencial, a equipe tem
desenvolvido pesquisas sobre a formação de professores e sobre diferentes aspectos do processo de ensino na
escola.

Mais recentemente, durante os anos de 1995 e 1996, a equipe vem realizando estudos sistemáticos sobre as
idéias de Vigotski e seus colaboradores, através da leitura e discussão de textos, alguns inéditos no Brasil,
buscando as implicações pedagógicas dessa corrente teórica.

O próximo passo desse grupo de pesquisadores é envolver professores da rede pública de modo que esses
estudos possam ser confrontados e aprofundados a partir de necessidades e desafios do cotidiano da escola e
da sala de aula.

As questões nucleares que orientaram a abordagem aqui realizada foram: Quais elementos propiciam ou
favorecem as mudanças das práticas pedagógicas dos docentes? Como promover ou acelerar as transformações
do trabalho docente de modo a alcançar o sucesso escolar dos alunos da escola pública? Quais condições
proporcionam a superação de práticas que têm levado ao fracasso do aluno? Práticas essas, freqüentemente
rotineiras, estereotipadas, muitas vezes baseadas em ideários pedagógicos simplificados, quase clichês que
perderam o potencial para a análise crítica da realidade e do enfrentamento dos problemas educacionais. Como
propiciar ao professor uma formação inicial e continuada (no trabalho) que resulte em real mudança da prática
hoje predominante na escola pública?

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101­32621998000100003&script=sci_arttext 1/7
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As possíveis respostas a estas questões dependem dos fundamentos teóricos que o pesquisador utilizar para a
análise da realidade investigada.

A contribuição mais geral da perspectiva histórico­social e das idéias de Vigotski "para a formação de
professores consiste em possibilitar uma aplicação mais efetiva e intencional do método e da concepção
dialética na análise e busca de superação dos problemas da educação escolar" (Basso e Mazzeu 1995).

Para vislumbrarmos os possíveis caminhos que conduzem à mudança da prática pedagógica do professor e de
sua formação, é útil aprofundar a análise da especificidade do trabalho docente através do instrumental teórico
histórico­social, explicitando as relações contraditórias envolvidas nesse trabalho. Aqui trataremos,
especialmente, das relações entre o significado e o sentido do trabalho docente.1

A especificidade do trabalho docente

O trabalho docente concebido como uma unidade2 é considerado em sua totalidade que não se reduz à soma
das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua
natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim compreendido, pressupõe
o exame das relações entre as condições subjetivas ­ formação do professor ­ e as condições objetivas,
entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática ­ participação no
planejamento escolar, preparação de aula etc. ­ até a remuneração do professor. Estamos propondo, como
sugere Vygotski (1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que considere as propriedades básicas em
conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação mecânica e externa.

As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este constitui­se numa atividade consciente. O
homem, ao planificar sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor, dependendo
do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. Por exemplo, enquanto o processo de
trabalho fabril é altamente objetivado, limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas,
ao contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na mesma proporção, deixando uma
margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento
contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a
partir da situação pedagógica concreta e imediata.

Os vários autores (Enguita 1991; Apple 1987; Pucci, Oliveira e Sguissardi 1991) que discutem a tese da
"proletarização" do trabalho do professor baseiam a argumentação na transferência direta do processo de
trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho escolar.

Embora estes teóricos concordem que haja diferenças entre, por exemplo, o processo de desqualificação do
operário e do professor (no caso do docente, esse processo não ocorreria na mesma intensidade), eles não
chegam a discutir, com maior detalhamento, o ponto importante da lógica da racionalização do capital ­ a
criação do valor, ou seja, a geração de mais­valia ­, que é a base da modificação do processo de trabalho
fabril.

O sistema fabril vai objetivando­se na medida em que incorpora os conhecimentos científicos e técnicos,
permitindo ao capital libertar­se dos entraves colocados pelo trabalho ­ força humana, destreza e experiência ­
para a aceleração da acumulação capitalista. Marx (1968) descreve esse processo, enfatizando que no trabalho
fabril há a objetivação cada vez maior do processo, deixando, em contrapartida, uma menor margem de
autonomia ao trabalhador, visando garantir a produção de valor em escala ascendente.

Na atividade de ensino, o processo de "racionalização" não tem como finalidade direta a criação de valor. Pode­
se dizer que as transformações advindas desse processo na área do ensino não acarretaram, ainda,
modificações significativas na natureza da atividade docente, mas sim a presença cada vez maior, na escola, de
características do processo de trabalho fabril. A presença dessas características não levou a uma maior
objetivação do processo de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da autonomia do docente.
Não negamos as transformações ocorridas nas condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao
movimento das formas capitalistas de produção. Defendemos, no entanto, a particularidade do processo de
trabalho escolar.

Cabrera e Jiménez (1991, p. 200­201) argumentam sobre a especificidade e a diferenciação do processo de
racionalização no ensino.

Quando nos propomos analisar a situação do professorado sem as "viseiras" do olhar analogista dos
teóricos da "proletarização", podemos constatar que apesar de haver­se fomentado a depreciação
de suas condições de trabalho, este processo não tem sido tão devastador do controle e das
qualificações do professorado como o tem sido no âmbito do trabalho diretamente produtivo.(...) A
autonomia e a participação do professorado em funções conceituais, por outra parte, não se vêem
totalmente anuladas, porquanto são exigências que derivam da própria configuração do trabalho
docente como um trabalho que se realiza com seres humanos (...), que se dá concretamente em
salas de aula separadas onde o docente trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apóia em
critérios de legitimidade relativos à sua suposta "superioridade intelectual" com relação ao alunado.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101­32621998000100003&script=sci_arttext 2/7
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(grifos nossos)

Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de
atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades.
Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem
dificultar as ações de especialistas, do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho.

O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de aula, permanecendo a autonomia do professor
neste espaço. O controle pode efetivar­se muito mais pela formação aligeirada do professor ­ por falta de
conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias, vê­se obrigado a reproduzir o conteúdo do livro
didático ­ do que por outras vias. As ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do
professor, de suas condições subjetivas, isto é, de sua formação.

Como promover mudanças, então, na prática pedagógica? Pelo que foi exposto, a natureza do trabalho docente
não tem possibilitado uma maior objetivação do processo, propiciando uma certa autonomia ao professor e
evidenciando a importância das condições subjetivas para a prática pedagógica. Estas condições subjetivas
referem­se, fundamentalmente, à formação do professor que inclui a compreensão do significado de sua
atividade.

Poderíamos responder que a mudança depende, em grande parte, de uma formação adequada do professor e do
entendimento claro do significado e do sentido de seu trabalho. Pode parecer óbvia essa resposta, mas ela
torna­se um problema quando se tenta viabilizar ações concretas. Já nos referimos à dificuldade de controlar e
intervir no trabalho do professor. De qualquer forma, a compreensão do significado da prática docente deve ser
promovida pelas instituições responsáveis pela formação inicial e continuada dos professores.

O significado do trabalho docente
O conceito de significado na perspectiva histórico­social exige que se entenda a diferenciação entre atividade e
ação. A atividade humana, segundo Leontiev (1978), constitui­se de um conjunto de ações, e a necessidade
objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide com o fim ou o resultado imediato de cada uma das
ações constitutivas da atividade. É somente através de suas relações com o todo da atividade, isto é, com as
demais ações que a compõem, que o resultado imediato de uma ação se relaciona com o motivo da atividade.
Não é, portanto, cada ação de per se que se justifica pelo motivo da atividade, mas o conjunto delas que
precisa manter coerência com o motivo. Por exemplo, a ação da professora de rearranjar as carteiras de modo
a favorecer a interação das crianças, a troca de idéias entre elas, pode parecer uma ação contrária ao bom
andamento dos trabalhos escolares, mas guardaria coerência com uma atividade tal como a produção de texto
em pares, onde as crianças vão discutir o tema, a forma de escrever etc. No entanto, se as crianças não
entenderem que estão se sentando mais próximas e sendo estimuladas a trocarem idéias para participar de
uma atividade de produção de textos em grupo, isto é, se não captarem a relação entre essas ações e o motivo
da atividade global, o mais provável é que se estabeleça uma confusão e o bom andamento dos trabalhos
escolares seja comprometido. Assim, o significado das ações de todos os indivíduos que participam da atividade
é apropriado por eles, fornecendo a essas ações o sentido correspondente ao seu significado.

No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando formas de realizar determinadas
atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus sentimentos, criando e fixando, pois,
modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se transformam com o desenvolvimento das relações sociais
estabelecidas entre os homens para a produção de sua sobrevivência. O significado é, então, a generalização e
a fixação da prática social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais
e outras formas de objetivações como arte e ciência:

A significação é o reflexo da realidade independentemente da relação individual ou pessoal do
homem a esta. O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e
apropria­se dele, tal como se apropria de um instrumento (...) (Leontiev 1978, p. 96)

No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é,
pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo
professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do
conhecimento pelo aluno.

Para compeender­se, de modo efetivo, o significado do trabalho docente, é preciso destacar a ação mediadora
realizada por outro ou outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da prática social.

O indivíduo se forma, apropriando­se dos resultados da história social e objetivando­se no interior
dessa história, ou seja, sua formação se realiza através da relação entre objetivação e apropriação.
Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam
como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A
formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há uma
relação consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador)
com o processo educativo que está se efetivando no interior de uma determinada prática social."

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101­32621998000100003&script=sci_arttext 3/7
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(Duarte 1993, p. 47­48)

Quando a apropriação se realiza na escola, isto é, de forma institucionalizada, o professor desempenha a
mediação necessária entre o aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p. 271­273), como Vygotsky
(1991b, pp. 97­101) apontam essa ação mediadora dos homens no processo de apropriação e objetivação. Esse
conceito de mediação dos outros indivíduos do grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural,
desenvolvido por Vigotski e sua escola, é de suma importância para a compreensão do trabalho que se realiza
na escola.

A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação
formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica propiciar a apropriação de instrumentos
culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento
individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes,
dirigidas para um fim específico.

A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos acesso ao que não é reiterativo na vida social.
Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida cotidiana onde
ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costume, e a formação do
aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência,
arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.

A própria existência da escola, segundo Saviani (1991, p. 23), está voltada "para propiciar a aquisição dos
instumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber".

Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas, a prática pedagógica estará contribuindo para
a apropriação de sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades de o aluno objetivar­se em
níveis superiores, não só satisfazendo necessidades já identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da
criança, como produzindo novas necessidades de outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou
seja, as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança. "O único bom
ensino é o que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotskii, 1988, p. 114).

A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já produzido como do
processo de produção desse conhecimento. A participação ativa do aluno significa, ao longo do processo
educacional, tornar­se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o processo de apropriação desse
conhecimento. A criticidade é um modo de relação com a informação que supera o modo espontâneo e
irrefletido de conhecer.

Considerado o objetivo da atividade do professor, ou seja, o significado da prática docente, é preciso descobrir
o que motiva, o que incita o docente a realizá­la; em outras palavras, qual o sentido desta atividade para o
professor.

O trabalho alienado
Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos as reflexões de Leontiev (1978, p. 101­142)
sobre a relação entre significado e sentido, segundo o grau de desenvolvimento das forças produtivas. Para este
autor, nas sociedades primitivas, onde não havia divisão social do trabalho e relações de exploração do homem,
existia uma coincidência entre o sentido e o significado das ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela
divisão social do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre o significado e o sentido da
ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu significado. Assim, sob relações sociais de
dominação, o significado e o sentido das ações podem separar­se, tornando­as alienadas.

Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação impõe­se ao homem como simples meio de
existência, isto é, como uma atividade que tem como único sentido o de garantir a sobrevivência física. Mas,
segundo o mesmo autor, a atividade vital humana é tanto a responsável ou a base para prover as condições
materiais de existência, quanto engendradora da vida genérica do homem. Isto quer dizer que, além de
produzir os meios necessários para a existência física, a atividade vital humana produz, ao mesmo tempo, a
humanização ou autocriação do gênero humano através do processo de objetivação.

No trabalho alienado, "a vida mesma aparece só como meio de vida" (Marx 1984, p. 156 ­ grifos no original),
sendo entendido, assim, como meio de existência, como uma aparente atividade, como exterior ao trabalhador
e não como ato que desenvolve novas capacidades e cria novas necessidades, não como essência humana no
sentido da realização das potencialidades alcançadas pelo gênero humano. Para Heller (1992, p. 38) "existe
alienação quando ocorre um abismo (...) entre a produção humano­genérica e a participação consciente do
indivíduo nessa produção".

Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao
significado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é, quando o sentido pessoal do
trabalho separar­se de sua significação. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza

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for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua
participação na produção das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o significado
fixado socialmente. Esse significado é entendido como função mediadora entre o aluno e os instrumentos
culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar
objetivações em esferas não cotidianas. Nesse caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a
prática educativa escolar.

Vimos que a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo de
trabalho, deixando margem para a autonomia do professor. Para exercer essa autonomia, as condições
subjetivas ­ formação, incluindo a apropriação do significado de seu trabalho ­ apresentam­se como
fundamentais. No caso da alienação do trabalho do professor, sua atividade não concorrerá para seu
enriquecimento subjetivo, para a "condução da vida"3 através de relações conscientes do indivíduo com a
genericidade, isto é, realizará uma atividade "constritiva, externa" (Márkus 1974, p. 51), que não desenvolve
novas capacidades, não cria necessidades de outro nível, não aprimora seus conhecimentos e não se auto­
realiza. Haverá, então, comprometimento da apropriação e da objetivação dos alunos, ou seja, da qualidade do
ensino.

Na sociedade capitalista, onde as relações sociais são de dominação, a alienação está presente em maior ou
menor grau, mas, como afirma Márkus (1974, p. 60), nunca como tendência absoluta que aniquila toda a
autonomia dos indivíduos. Logo, a realização de práticas sociais que superem em vários graus a alienação é
uma possibilidade dependente de uma busca constante e conflituosa na nossa sociedade. É a busca da relação
consciente com as objetivações produzidas socialmente, mediadas pelas circunstâncias ou condições efetivas de
vida de cada indivíduo. Assim, as práticas sociais que superem em algum grau a alienação, aí incluindo o
trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas, identificadas aqui pela formação do professor
que abrange a compreensão dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem, também, das circunstâncias ou
condições efetivas de trabalho que fazem a mediação desta busca de relações mais conscientes.

O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente subjetivo (interesse,
vocação, amor pelas crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do professor,
captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas
condições referem­se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da escola em
termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da
jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de
trabalho não permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando­se e desenvolvendo
novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando
satisfazê­las, ou seja, "que, portanto, ele não se afirma, mas se nega em seu trabalho, que não se sente bem,
mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física livre, mas mortifica a sua physis e arruína a sua
mente" (Marx 1984, p. 153), este trabalho é realizado na situação de alienação.

As condições objetivas de trabalho do professor, levantadas e analisadas por mim em pesquisa com professores
de história de uma delegacia de ensino do oeste paulista e confirmadas por outros estudos e pesquisas, são
percebidas como limitadoras, mas nem sempre de forma clara, tanto que, muitas vezes, a situação é traduzida
como frustrante, desanimadora. Ganhando mal, com uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo
disponível para a preparação de aula, a correção de trabalhos e a atualização, poucas oportunidades de
discussão coletiva para solucionar problemas do cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver um
trabalho que tenha interesse para ele próprio e para o aluno? Os professores estão, muitas vezes, realizando
uma prática alienante, comprometendo, assim, a qualidade do ensino.

Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis embota o professor. A reprodução
mecânica da atividade docente não permite a ampliação das possibilidades de crescer como professor e ser
humano. Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza aquelas operações mecânicas tem sido,
apenas, o de garantir a sobrevivência, não correspondendo ao significado fixado socialmente. Temos, então, a
ruptura entre significado e sentido do trabalho docente.

Fazendo uma analogia, uma releitura dos resultados das pesquisas sobre o "bom" professor (Kramer e André
1984; Cunha, M.I. 1988; Pimentel, 1993) considerados sob a ótica do significado e sentido do trabalho docente,
poderíamos afirmar que os professores bem­sucedidos são aqueles que conseguem integrar significado e
sentido. São professores com uma formação adequada que inclui a compreensão do significado de seu trabalho
e que, encontrando melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos, contando com
apoio institucional, concretizam uma prática pedagógica mais eficiente e menos alienante.

Procuramos mostrar que a articulação dialética entre as condições subjetivas e as condições objetivas, expressa
pelas categorias significado e sentido, apresenta­se como um caminho para a compreensão do trabalho
docente. Essa compreensão pode permitir o delineamento de possíveis intervenções, visando a reformulação da
prática do professor e de sua formação inicial e continuada.

Quais seriam as possíveis intervenções?

Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial e continuada de professores, deveria
privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento
coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o
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aprofundamento teórico­metodológico que favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas
relações entre teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas
identificados na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através de
estudo e reflexão, na busca coletiva de novos fundamentos para a prática. Estes são os objetivos centrais de
uma pesquisa de intervenção que ora iniciamos.

Notas
1. As idéias básicas desse trabalho, com algumas alterações, foram preliminarmente expostas no capítulo I de
minha tese de doutorado intitulada: "As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: Um estudo a
partir do ensino de história." Campinas, Unicamp, tese de doutorado, setembro 1994.

2. Para maiores esclarecimentos sobre a análise em unidades, consultar Vigotski (1991, p. 4; 1993, p. 18­19).

3. Palavras de Goethe (Lebensführung) e utilizadas por Agnes Heller (1992, p. 40).

The meaning and sense of the teacher's work

ABSTRACT: This paper aims at understanding the teacher's work as a theoretical and methodological intellectual
approach which guides programs of formal preparation and continued education for teachers. The nature of
teaching is discussed by affirming its peculiarity and by pointing out the importance of teacher preparation for
the performance of pedagogical practice. The interpretation of teacher's work was undertaken by using two
categories: meaning ­ as a socially defined aim of this activity ­ and the sense teachers attribute to their job.
The rupture between meaning and sense makes alienates the work, jeopardising or rendering teaching
characterless.

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