ARTIGO CIENTÍFICO

FUNDAMENTOS E PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO:

TECENDO PRÁTICAS DIFERENCIADAS E INOVADORAS

Gisele Siqueira Correa-FICS

RESUMO: Este artigo visa apresentar alguns princípios teóricos, que discutem a
importância de se romper, com paradigmas conservadores da educação, que
persistem até hoje, tornando-se obsoletos na atualidade. São novos tempos, que
exigem outro perfil de docente. O professor do século XXI deve não apenas dominar
sua área de ensino, mas também deve contribuir para o desenvolvimento da
sociedade e de cidadãos críticos capazes de modificar o meio em que vivem,
através de ações significativas, que resultam da implementação das novas
tecnologias e de novos fundamentos na prática docente. Cabe ao professor exercer
seu papel de orientador, estimulando a ação e a reflexão dos alunos. Este trabalho
foi elaborado através de pesquisas bibliográficas e leituras complementares,
aprimorando conhecimentos sobre o tema abordado. A partir da revisão
bibliográfica, produziu-se um paralelo argumentativo entre autores e documentos
que tecem sobre a temática em questão. A pesquisa realizada para este artigo
contribuiu para uma reflexão construtiva, onde verifica-se que o professor precisa
incorporar em suas práticas uma análise e compreensão da realidade, refletindo e
dominando criticamente as novas tecnologias, voltadas à educação, havendo
sempre a necessidade de repensá-las, redirecioná-las, num processo dinâmico e
que envolve continuamente a tomada de decisões, sendo importantes aliadas ao
profissional, enquanto instrumento de dinamização da prática docente.
Palavras-Chaves: Paradigmas Contemporâneos. Educação. Tecnologia.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo discorre sobre a importância de se incorporar novos paradigmas

na educação, que estejam alinhados com a sociedade atual. Há uma necessidade
de ruptura com paradigmas do século passado e a implementação de paradigmas
contemporâneos, em que prática docente contribua para formação de cidadãos
críticos, capazes de modificar a sociedade em que vivem. Pretende-se ainda, com
este trabalho, apresentar fundamentos, que mostrem os benefícios do uso da
tecnologia para uma aprendizagem mais dinâmica e atraente para o aluno, quando
usada de forma adequada, responsável e orientada.

A escolha deste tema se deu com o intuito subsidiar reflexões que possam
aprimorar a incorporação novas práticas docentes, para que a aprendizagem ocorra
de forma eficaz e completa. Acredita-se na relevância do referido tema, pois ele
pode acrescentar conhecimento a todos os profissionais da educação, que atuam
em sala de aula.

A revisão da literatura está distribuída em três tópicos. O primeiro tópico

defende a “A Ruptura com os Paradigmas Conservadores”. Este tópico tem o
apoio teórico de Tofler (1995), Behrens (2013), Fernandes (2009), Freire e Shor
(1987), Bertrand e Valois (1994) e Pereira e Hannas (2000). O segundo tópico “As
Perspectivas Docentes no Século XXI”, encontrou fundamentação em Nóvoa
(1992), Schon (1992), Behrens (1999), Freire (1992), Yus (2002) e Demo (2001). O
último tópico “Novos Tempos – Novos Paradigmas para a Educação: Limites e
Desafios", tem enfoque teórico de Sacristán (2000), Cunha (1989), Esteve (2004),
Almeida (1986), Callegari (2006), Moraes (2012), Camas (2013) e Moraes (1996).
Após diversas leituras constatou-se que a discussão sobre a formação de
professores e sua prática pedagógica configura-se como um dos principais desafios
para a implementação da escola contemporânea. A prática docente para essa nova
escola consiste no modo como os professores interpretam o mundo, como
interagem com ele, como concebem a educação, seus modelos, crenças e valores,
ou seja, o paradigma que fundamenta sua teoria e sua prática.
Espera-se que este trabalho possa contribuir para futuras pesquisas
acadêmicas sobre a temática em questão e que de alguma forma possa contribuir
para a inserção de novos paradigmas nas práticas docentes de professores que
ainda resistem por diversos motivos.

2. A RUPTURA COM OS PARADIGMAS CONSERVADORES

A sociedade atual vem passando por diversas transformações, provocando a

necessidade de se romper com os paradigmas conservadores da educação comuns
à sociedade do final século XX início do século XXI, que se caracterizava pela
produção em massa, tendo em vista que, esse século exige práticas diferenciadas e
inovadoras para uma sociedade, que passa a ser designada como sociedade do
conhecimento, ou seja, “as escolas se apresentaram concebidas para uma época e
uma sociedade hoje totalmente transformada”. (TOFLER, 1995, apud BEHRENS,
2013, p. 40). Ainda sobre essa necessidade de mudança de paradigmas vale
ressaltar o que salienta Behrens (2013) quando afirma que:

O desafio que se impõe é a transposição de um paradigma conservador que

caracterizou as organizações familiares, religiosas e educativas nos últimos
séculos, em busca de um novo paradigma, que venha proporcionar a
renovação das atitudes, valores e crenças exigidos no final do século XX.
(BEHRENS: 2013, p.39)

Nesta perspectiva, salienta-se que a proposta legal expressa no Parecer 9 e

nas Resoluções 1 e 2 de fevereiro de 2002 do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno, deu origem à organização de novas diretrizes
curriculares para os cursos de Formação de Professores, as quais propõem um
novo olhar sobre os enfoques e teorias de formação dos profissionais docentes.
Conforme Fernandes (2009) explicita o impacto dessa nova legislação:

[...] um grande impacto trazido por esta legislação recente incide

diretamente sobre a formação de professores: a inserção no campo
profissional desde o início do curso e a articulação teoria e prática, trazendo,
na linguagem legal, a prática como um componente do currículo, que
passam a exigir uma visão de cursos em suas múltiplas dimensões de
totalidade.

Baseado neste pressuposto pode-se afirmar que há uma urgência de se

implementar as mudanças necessárias para que as rupturas aconteçam, o que é
reforçado por Freire e Shor (1987 p. 99):

Os professores e estudantes são socializados, ano após ano, para uma

forma mecânica de educação, e essa forma se torna sinônimo de rigor
profissional. Esse programa mecânico silencia e aliena os estudantes,
menos de 1% do tempo da aula sendo dedicado à discussão crítica e
menos de 3% exibindo qualquer tom emocional, conforme recente estudo
de Goodlad.

Neste contexto, pode-se inferir que a escola, se quiser mudar suas práticas,
a partir da reflexão pedagógica, necessitará estar em consonância com a sociedade,
pois segundo Bertrand e Valois (1994):

O paradigma educacional é bidirecional: por um lado, assegura a transição

das exigências da sociedade à organização educativa e, por outro, traduz os
resultados da reflexão das práticas pedagógicas que a organização
educativa pode transmitir a sociedade. [...] Com efeito, um paradigma de
educação cumpre funções que se situam num campo de caráter dialético
 atravessado, ao mesmo tempo, por forças socioculturais e pelas forças da
organização educativa. (BERTRAND E VALOIS: 1994, p.37):

Conforme o exposto, se percebe que, o que define o paradigma educacional

é a reflexão e a ação pedagógica, atreladas ao modo de pensar e de agir decorrente
do paradigma sociocultural e não a organização educativa, como defendem alguns
autores. Desta forma, a mudança paradigmática ocorre, quando a escola modifica
sua finalidade e, consequentemente, sua estrutura e a natureza de sua ação, o que
acontece sempre em função da sociedade e não em função da classe dominante,
conforme assina-la Pereira e Hannas (2000, p.21):

O modelo, dominante ainda hoje, filtrou e divulgou conhecimentos coerentes

com seus princípios, alijando outros que não se enquadram nos seus
referenciais teóricos. A humanidade tende a aceitar o que está em
conformidade com a cultura dominante: seleciona o que está em harmonia
com o padrão “científico” vigente e relega, esquece ou não aceita o que lhe
parece não estar em conformidade com esse padrão.

Portanto, é necessária uma ruptura com os paradigmas educacionais

produtos da cultura dominante, que resultam em um fazer docente, impregnado pela
visão de mundo transmitida pela classe que detém o poder.

3. AS PERSPECTIVAS DOCENTES NO SÉCULO XXI

A prática docente para o século XXI demanda algumas mudanças em

virtude das novas exigências do mundo globalizado, onde não cabe mais aquele
professor enciclopédico, que “conhece tudo”, que ‘transmite conhecimento” sem se
preocupar com a realidade do aluno e com a sociedade em qual está inserido. Nesta
perspectiva, é preciso mudar também os cursos de formação docente, pois a
sociedade atual requer práticas diferenciadas e inovadoras. NÓVOA (1992),
subdivide a formação docente em dois paradigmas perdidos: o do professor como
pessoa e o do professor como profissional:

O primeiro leva em conta o desenvolvimento pessoal. Um aspecto que vem

sendo resgatado na educação é o da experiência. Procura-se a recuperação
da prática pedagógica na capacidade de reflexão crítica, apoiando-se nas
experiências vivenciadas e nas histórias de vida dos professores. A busca
da melhoria na formação profissional precisa contemplar processos de
união entre corpo docente e administrativo da escola. Esses processos
podem ser oferecidos quando os gestores preocupam-se com a formação
 continuada dos professores. A formação não se faz antes da mudança, mas
durante a construção de caminhos de inovação.

A instalação do diálogo entre professores, gestores e alunos leva a

ampliação de três dimensões na capacitação docente: "conhecimento na ação,
reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão da ação"
(SCHON,1992). Com base neste pensamento, restabelece-se o caminho pessoal e
profissional do professor, dando voz ao docente, ouvindo seus anseios, respeitando
seu discurso e o poder de reflexão sobre ele, sua prática e seu papel na sociedade.
A dinâmica que se impõe é propor o trabalho coletivo, a união entre pares, que
levem os professores a uma situação de investigação de suas próprias práticas,
agregando os processos de pensar e o de fazer.
A formação mútua e colegiada instiga a construção do papel do professor
como formador e formado, a partir das relações dialógicas, que permitam ao docente
ser reflexivo sobre sua própria prática e a de seus pares, pois "as escolas dedicam
pouca atenção ao trabalho de pensar o trabalho, isto é, as tarefas de concepção,
análise, inovação, controle e adaptação (NÓVOA: 1992, p. 22)”. Logo, a identidade
do professor como profissional precisa ser construída dentro do espaço da escola,
para depois projetá-la na sociedade.
Portanto, o desafio imposto na formação pedagógica do docente envolve a
criação de situações que permitam dialogar e construir uma ação docente crítica e
reflexiva.
Neste contexto, Behrens (1999, p.110), defende o ensino e a aprendizagem
a partir de novos caminhos metodológicos, que atendam ao paradigma emergente e
que busquem tornar a prática pedagógica inovadora, oportunizando mudança e
renovação educacional, propondo uma metodologia que leva em consideração
abordagens pedagógicas propostas pelo paradigma emergente.
Esse paradigma apresenta uma aliança entre as tendências progressista,
visão holística e o ensino com pesquisa (BEHRENS, 1999, p. 105), a qual abarcaria
aspectos relevantes de cada uma das tendências. Essa fusão de tendências
consolidaria aprendizagens significativas, instituindo parcerias crítico-reflexiva entre
professores e alunos.
A prática docente para o século XXI requer práticas diferenciadas e
inovadoras, que podem ser fruto da junção de alguns paradigmas. Entre elas cabe
ressaltar a abordagem progressista, a visão holística e a abordagem do ensino com
pesquisa como princípio educativo.
A tendência, cujo foco prevê a transformação social, dando ênfase à
formação do homem transformador da sua realidade e para tal, necessita empenhar-
se na luta incessante em favor da democratização da sociedade trata-se da
abordagem progressista (FREIRE, 1992, p. 113).
A superação da fragmentação do conhecimento, com o resgate do ser
humano em sua totalidade, considerando o homem em suas inteligências múltiplas,
levando à formação de um profissional humano, ético e sensível seria uma
incontestável contribuição da visão holística. (YUS, 2002, 56)
A abordagem do ensino com pesquisa como princípio educativo é aquela em
que há a superação da reprodução com a produção do conhecimento com
autonomia, espírito crítico e investigativo, aluno e professor tomados enquanto
pesquisadores e produtores de seus conhecimentos. (DEMO, 2001, p.39)
Enfim, a prática docente para o século XXI, que torna possível a ruptura com
paradigmas conservadores, buscando práticas diferenciadas e inovadoras, requer
ambientes e contextos de aprendizagens mais dinâmicos e flexíveis, cooperativos e
solidários, éticos, dialógicos, de respeito às diferenças, reconhecendo diversidades
culturais, de estilos de aprendizagens, que ampliem a capacidade de reflexão,
autoconhecimento, interiorização, facilitando processos de construção de
conhecimento voltados ao desenvolvimento humano.

4. NOVOS TEMPOS – NOVOS PARADIGMAS PARA A EDUCAÇÃO:

LIMITES E DESAFIOS

Atualmente vive-se a era da tecnologia, e da globalização onde as

informações são compartilhadas em frações de segundos. Essa era também
chamada de digital apresenta forte influência sobre a sociedade. Chegou silenciosa,
acompanhando cada parte do dia das pessoas, conectando-as às informações, que
quebram fronteiras, otimizando o tempo e facilitando o trabalho das pessoas. Esses
novos tempos, exige novos paradigmas para a educação.
Em virtude da pandemia ocasionada pelo novo Coronavírus (Covid-19), que
acometeu o mundo desde o ano de 2020, e persiste até hoje com suas novas
variantes, a sociedade que já era tecnológica, tornou-se ainda mais digitalizada e
conectada, em virtude da necessidade de se manter o distanciamento social. Este
cenário, novos tempos, interferiu diretamente nas práticas docentes. Antes disso,
pouco se discutia sobre a formação docente para a sociedade contemporânea. As
discussões em torno do como ensinar ocupavam pouco lugar durante a formação do
professor nos cursos de licenciaturas. Com raras exceções sendo superadas pela
especialização nos conteúdos a ensinar, parecendo que, o mais significativo é
mesmo acumular conhecimentos teóricos para posteriormente despejar sobre os
alunos. Quanto a isso, Sacristán (2000, p. 184), assim se posiciona:

Indubitavelmente, a primeira base intelectual de um profissional do ensino é

o domínio, em um certo nível, da área ou da disciplina em que desenvolve
sua atividade. Mas não de um domínio indiscriminado fruto de mera
acumulação de estudos, pesquisas e perspectivas diversas, e sim acerca de
bases desse conteúdo, sua estrutura substantiva e sintática, sua
significação educativa, sua dimensão social e histórica.

Sob este prisma, aos profissionais da educação não basta apenas dominar
os conteúdos de sua disciplina, resultantes da acumulação de estudos, pesquisas e
perspectivas. É preciso tornar o conteúdo significativo para os alunos e não os
dissociar da realidade ao qual estão inseridos, tornando-se meros reprodutores da
ideologia dominante. Quanto a este pensamento Cunha (1989, p. 65) defende com
clareza a condição das relações entre a escola e a sociedade:

A escola como instituição social determina aos seus próprios integrantes os

comportamentos que deles se espera. Por outro lado, como instituição
social, ela é determinada pelo conjunto de expectativas que a sociedade faz
sobre ela. Este fluxo é que reproduz a ideologia dominante. [...] o modelo de
sociedade define o modelo de escola e nele está contida a ideologia
dominante.

Quanto a responsabilidade de educar como fruto de um pensamento

coletivo, recaindo sobre o professor o papel de transmitir conhecimento, Esteve
(2004, p. 124), elucida esta perspectiva da seguinte maneira:

Nos últimos 20 anos, a ideia de que o nosso sistema educacional tem a

responsabilidade de educar foi se espalhando em nossas sociedades, até
passar a fazer parte do pensamento coletivo. Podemos mesmo afirmar que
se espalhou a ponto de colocar aos professores expectativas dificilmente
alcançáveis.
 Essa concepção em cabe ao professor reproduzir a ideologia dominante é
explanada por Almeida (1986, p. 148-149):

Convém à classe dominante que o professor se veja como [...] missionário,

pai, mãe, tio, tia, irmão, psicólogo, terapeuta, amigo, tudo, menos como
profissional que deve receber a preparação necessária ao exercício
eficiente de sua função principal, o ensino.

Esses pensamentos tradicionais não cabem mais na era atual. Urge a

necessidade de um profissional atento e preparado para as demandas provenientes
da nova escola. A universidade deve preparar os acadêmicos para o cenário atual e
para tanto é preciso repensar as propostas pedagógicas, com o intuito de formar
profissionais versáteis e comprometidos com a nova visão de mundo e que
considere a essência do ser humano como o mais importante dado a ser respeitado
dentro do processo de ensino-aprendizagem, preocupando-se com todas as
dimensões do seu ser. Callegari (2006, p. 60) reforça essa ideia quando diz que:

Se continuar-se dando ênfase à racionalização do ensino, à busca somente

pela intelectualização, continuar-se-á fragmentando o professor e,
consequentemente, surgirão dificuldades para melhorar o ensino. Parece
evidente ser necessário desmistificar a ideia do professor como técnico,
reprodutor de conhecimento, e caminhar para um profissional capaz de
inovar, de participar das decisões e, sobretudo, de produzir conhecimento
sobre seu trabalho, através de uma atitude investigativa e reflexiva da
prática pedagógica, bem como da sua história de vida, da sua condição
humana.

Os paradigmas contemporâneos exigem uma mudança de pensamento e a

ruptura com o pensamento tradicional. Tal mudança requer uma reflexão mais
abrangente, que possibilite escolhas baseadas na crítica consciente frente à
diversas possibilidades.
A discussão sobre a formação de professores e sua prática pedagógica
configura-se como um dos principais desafios para a implementação da escola
contemporânea. Essa prática consiste no modo como os professores interpretam o
mundo, como interagem com ele, como concebem a educação, seus modelos,
crenças e valores, ou seja, o paradigma que fundamenta sua teoria e sua prática,
uma vez que “[...] existe uma relação dialética, interativa, entre o modelo da ciência
que prevalece em determinado momento histórico e o que acontece na área
educacional, nos enfoques epistemológicos adotados nas práticas pedagógicas
desenvolvidas” (MORAES, 2012, p. 20).
Para tanto é necessário promover uma formação que demonstre a influência
na educação, dos paradigmas da ciência ao longo da história, buscando o
entendimento de um novo paradigma que vem se construindo desde o início do
século XX, com as descobertas da Física Quântica, da Biologia e da Cibernética
(MORAES, 2012). Esta formação deve suscitar a mudança por meio da reflexão
crítica sobre a prática dos professores em sala de aula, incluindo a utilização de
ferramentas tecnológicas em sua formação (CAMAS, 2013, p. 182).
Sob esta ótica, pode-se afirmar que através da complexidade, o uso das
novas tecnologias na educação e a inserção de temas e conteúdos
transdisciplinares e interdisciplinares, contribuem significativamente para uma
educação mais completa. Contudo, o simples uso das TICs não significa melhoria do
ensino. Moraes (1996, p.58) no final do século XX, já abordava esta questão, que
hoje está ainda mais evidente:

O fato de integrar imagens, textos, sons, animação e mesmo a interligação

de informações em sequências não-lineares, como as atualmente utilizadas
na multimídia e hipermídia, não nos dá a garantia de boa qualidade
pedagógica e de uma nova abordagem educacional. Programas
visualmente agradáveis, bonitos e até criativos, podem continuar
representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnológico
uma série de informações a ser repassada ao aluno. E assim,
continuávamos preservando e expandindo a velha forma com que fomos
educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica
utilizando esses novos instrumentos.

Portanto, a utilização das novas tecnologias na educação só terá sua real

eficácia se houver uma intenção pedagógica significativa, que vise torná-la o meio e
não o fim. Para que se alcance tal finalidade é preciso que o uso destas ferramentas
estimule a busca e a construção de conhecimento, o compartilhamento e a
reelaboração de informações, pois o seu uso inadequado, tanto podem constituir-se
como novas formas de reprodução do pensamento da classe dominante, quanto
podem gerar diversos problemas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No século XXI, chegou-se a era da tecnologia e da globalização, onde as

informações são compartilhadas em frações de segundos. Essa era também
chamada de digital apresenta forte influência sobre a sociedade. Chegou silenciosa,
acompanhando cada parte do dia a dia dos indivíduos, conectando-os às
informações, que quebram fronteiras, otimizando o tempo e facilitando o trabalho
das pessoas. Esses novos tempos, exige novos paradigmas para a educação. Aos
profissionais da educação não basta apenas dominar os conteúdos de sua
disciplina, resultantes da acumulação de estudos, pesquisas e perspectivas. É
preciso tornar o conteúdo significativo para os alunos e não os dissociar da realidade
ao qual estão inseridos, tornando-se meros reprodutores da ideologia dominante.
Esses pensamentos tradicionais não cabem mais na era atual. Urge a
necessidade de um profissional atento e preparado para as demandas provenientes
da nova escola. A universidade deve preparar os acadêmicos para o cenário atual e
para tanto é preciso repensar as propostas pedagógicas, com o intuito de formar
profissionais versáteis e comprometidos com a nova visão de mundo e que
considere a essência do ser humano como o mais importante dado a ser respeitado
dentro do processo de ensino-aprendizagem, preocupando-se com todas as
dimensões do seu ser.
A discussão sobre a formação de professores e sua prática pedagógica
configura-se como um dos principais desafios para a implementação da escola
contemporânea. A prática docente para essa nova escola consiste no modo como os
professores interpretam o mundo, como interagem com ele, como concebem a
educação, seus modelos, crenças e valores, ou seja, o paradigma que fundamenta
sua teoria e sua prática.
É inegável os benefícios do uso das novas tecnologias na educação na era
digital, nesses novos tempos da sociedade contemporânea. Contudo, o simples uso
das TICs não significa melhoria do ensino. A utilização das novas tecnologias na
educação só terá sua real eficácia se houver uma intenção pedagógica significativa,
que vise torná-la o meio e não o fim. Portanto, para que se alcance êxito é preciso
que o uso destas ferramentas estimule a busca e a construção de conhecimento, o
compartilhamento e a reelaboração de informações.
6. REFERÊNCIAS

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