UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA- CUAMBA

ANÁLISE DE DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Manuel Hossana Martins

Código: 708210886

Curso: Ensino de Informática

Cadeira: Psicologia de Desenvolvimento

Ano de frequência: 2o Ano

Cuamba, Novembro de 2022

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA-CUAMBA

LICENCIATURA EM ENSINO DE INFORMÁTICA

ANÁLISE DE DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Manuel Hossana Martins

Código: 708210886

Trabalho de Campo de Psicologia de desenvolvimento a ser

submetido na Coordenação do Curso de Licenciatura em
Ensino de Informática para fins avaliativos.
Orientador: tutora Dra Ivone Luís.

Cuamba, Novembro de 2022

 I. Folha de Feedback

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota do
Pontuação tutor Subtotal
máxima

 Capa 0.5

 Índice 0.5

 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais

 Conclusão 0.5

 Bibliografia 0.5

 Contextualização (Indicação
clara do problema) 1.0

Introdução  Descrição dos objectivos 1.0

 Metodologia adequada ao
objecto do trabalho 2.0
 Articulação e domínio do
discurso académico
Conteúdo (expressão escrita cuidada, 2.0
coerência / coesão textual)
Análise e  Revisão bibliográfica
discussão nacional e internacionais
relevantes na área de estudo 2.

 Exploração dos dados 2.0

 Contributos teóricos práticos

Conclusão 2.0
 Paginação, tipo e tamanho de
Aspectos letra, paragrafo, espaçamento 1.0
Formatação
gerais entre linhas
Normas APA 6ª 
edição em Rigor e coerência das
Referências
citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e
bibliografia bibliográficas
 Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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ÍNDICE

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO........................................................................................2

1.Introdução.......................................................................................................................2

1.1. OBJECTIVOS:...........................................................................................................3

1.2. ESTRUTURA DO TRABALHO..............................................................................3

CAPÍTULO II- REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................4

2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.....................................................................4

2.2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA).......................................................7

2.3. PRINCIPAIS TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.......................9

2.4. POSSÍVEIS CAUSAS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM....................11

2.5. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AJUDAR ALUNOS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.....................................................................12

2.6. A PERSONALIDADE DO PROFESSOR FACE AS POSSÍVEIS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE POSSAM SURGIR...........................14

CAPÍTULO III- METODOLOGIA................................................................................17

3.1. Tipologia de pesquisa...............................................................................................17

3.2. Universo e amostra da pesquisa...............................................................................17

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................18

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................19
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO

1.Introdução

O presente trabalho é da cadeira de Psicologia de Desenvolvimento e Versa sobre Anlise do

desenvolvimento da dificuldade de Aprendizagem, mas precisamente focou- se nos seguintes
aspectos: Definição de Dificuldades de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem, Alerta
das Dificuldades de Aprendizagem, Tipos de Dificuldade de Aprendizagem, Como ajudar alunos
com dificuldades de aprendizagem, A Personalidade do Professor, actividade e aspectos
psicológicos da avaliação.
O trabalho tem como objectivo principal analisar o de Desenvolvimento de alunos com
dificuldade de aprendizagem.

Portanto, Podemos encontrar diferentes razões que levam às dificuldades de aprendizagem

sentidas por uma grande percentagem de alunos. Se, por um lado, encontramos especificidades
no processo de aquisição de conteúdo e de conhecimentos, por parte dos alunos, que os levam a
aprender de uma forma diferente daquela que está padronizada e regulamentada para toda
a comunidade escolar, por outro existem ambientes menos adequados à promoção da
aprendizagem. Assim é importante perceber, não só, a forma como o aluno processa a informação
na aula, mas também, se o ambiente envolvente promove ou se, pelo contrário, dificulta a
oportunidade que este tem para poder desenvolver as suas competências académicas.
1.1. OBJECTIVOS:
Para LAKATOS & MARCONI, (1992), o objectivo geral refere-se a uma visão global e
abrangente do tema de pesquisa. Ele está relacionado com o conteúdo intrínseco dos
fenómenos, dos eventos ou das ideias estudadas. Contudo, para este trabalho, tenho como
objectivos:

1.1.1. OBJECTIVO GERAL:

 Analisar o Desenvolvimento de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem.

1.1.2. OBJECTIVO ESPECÍFICOS:

Para Cervo & Bervian (2002, p. 83), objectivos específicos significa aprofundar as intenções
expressas nos objectivos gerais, utilizando uma linguagem clara e directa. Para este trabalho,
foram desenhados os seguintes objectivos específicos:

 Definir o conceito de Dificuldade de aprendizagem

 Identificar os tipos de dificuldade de Aprendizagem nos alunos
 Descrever as actividades dos professores/Educandos face as Dificuldades de
Aprendizagem dos alunos.

1.2. ESTRUTURA DO TRABALHO

No que concerne à estrutura deste trabalho, ele apresenta capítulos a descrever:

 Capítulo I: Neste descrevemos de forma sucinta a introdução, os objectivos da pesquisa,

e a estrutura do trabalho.
 Capítulo II: Neste capítulo foram apresentadas os referenciais teóricos que constituem o
marco teórico do trabalho
 Capítulo III: Neste capítulo apresentamos as metodologias que foram usadas, as técnicas
de recolha de dados para a concretização da pesquisa.

3
CAPÍTULO II- REFERENCIAL TEÓRICO

2. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Antes de abordarmos sobre o termo dificuldade de aprendizagem, precisamos entender

primeiramente o que significa a aprendizagem. Ela possui um termo que pode ser classificado
como um fenómeno onde o sujeito adquiri competências, valores e habilidades através de
estudos, raciocínio e experiência. Por tratar-se de um processo agregado, cujo avanço se dá
gradativamente, provoca uma mudança daquele que está aprendendo.

Conforme Paín (1985, p. 23):

(...) a aprendizagem é um processo dinâmico que determina uma mudança, com a
particularidade de que o processo supõe um processamento da realidade e de que a
mudança no sujeito é um aumento qualitativo em sua possibilidade de atuar sobre ela.
Sob o ponto de vista dinâmico a aprendizagem é o efeito do comportamento, o que se
conserva como disposição mais econômica e equilibrada para responder a uma
situação definida. De acordo com isto, a aprendizagem será tanto mais rápida quanto
maior for a necessidade do sujeito, pois a urgência da compensação dará mais
relevância ao recurso encontrado para superá-la.

Conforme Viana (2017, p. 236):

A expressão “dificuldades de aprendizagem” começou a ser usada mais

frequentemente no século passado, na década de 60, para descrever uma série de
incapacidades relacionadas com o insucesso escolar. Seu aparecimento exprimiu a
convicção de educadores, especialistas e pais, de que algumas crianças possuíam
problemas de aprendizagem que não se enquadravam nas categorias existentes e não
havia, porém, consenso na literatura quanto a sua conceituação, etiologia, prevalência
e ao tipo de intervenção apropriada.

Desta forma, pode-se perceber que a aprendizagem pode estar ligada aos fatores internos e
externos, no qual interferem no processo de ensino. No entanto, muitas das vezes no ambiente
escolar os factores externos, ou seja, aquilo que o aluno mostra com suas atitudes em sala de
aula, com seu corpo e movimento, não são levados em consideração, pois é somente dado
atenção aos factores internos e seu resultado na aprendizagem.

Paín (1985, p. 12) explica que “a aprendizagem se dá simultaneamente como instância

alienante e como possibilidade libertadora”. Neste contexto de uma cultura cuja educação é
classificada com alienante e libertadora estão postos os alunos. E, neste conjunto estão
inseridas as crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, com problemas que
interferem na aquisição de conhecimento, além do desenvolvimento de habilidades.

2.1. DEFINIÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

4
O termo Learning Disabilities (Dificuldades de Aprendizagem) surge em 1962 através do
investigador Samuel Kirk. Desde então que a denominação de Dificuldades de Aprendizagem
(DA) tornou-se mais consensual e generalizou-se, sendo cada vez mais utilizada na área da
educação entre os vários profissionais (psicólogos, terapeutas, professores do ensino especial),
entidades oficiais (Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação) e não oficiais
(ex.: comunicação social, técnicos e pais). As Dificuldades de Aprendizagem também são um
tema contemplado por diversas áreas de estudo como a Medicina, Pedagogia, Psicologia e
Psicopedagogia. Contudo, não significa que o termo Dificuldades de Aprendizagem seja
entendido da mesma forma por todos os que o utilizam, pois existem várias terminologias
para denominar o mesmo grupo de pessoas que evidenciam um grupo heterogéneo de
sintomas que caracterizam as DA.
De acordo com Garrido e Molina (1996, cit. por Ósti, 2010) esse é um dos principais factores
que dificultam o avanço da investigação nesta área. Neste sentido, também Bradley,
Danielson & Hallahan (2002, cit. por Cruz, 2009) consideram que um dos principais entraves
ao avanço das investigações nesta área é a não existência de acordo entre os vários peritos e
especialistas, nomeadamente no que se refere às características diferenciais e à falta de uma
definição consensualmente aceite que permita facilitar a construção de “modelos de
avaliação-prescrição-intervenção adequados a esta população” (Fonseca, 1999, cit. por Cruz,
2009).

De acordo com a perspectiva histórica das Dificuldades de Aprendizagem, terá sido a partir de
1800 (Fase da Fundação e/ou Fase da Fundação Europeia, de acordo com alguns autores,
como Casas, 1994; Hallahan & Mercer, 2002, cit. por Cruz, 2009) que a temática começou a
ser estudada de forma mais relevante, nomeadamente pela área da medicina através de
estudos neurológicos. Nesta época era usual relacionarem as causas do insucesso escolar a
problemas ao nível do funcionamento mental. Neste sentido, as grandes definições formuladas
em torno das Dificuldades de Aprendizagem reflectem uma terminologia que pode ser
classificada, segundo Mercer, 1994; Correia, 1991; Kirby e Williams, 1991 (cit. por Cruz,
2009) em três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e dificuldades
de aprendizagem.

As duas primeiras categorias, com ênfase em factores médicos, não obtiveram grande
aceitação entre pais, profissionais e teóricos, que acharam que as mesmas tinham pouca

5
utilidade na classificação, descrição ou ensino dos alunos, assim como por considerarem não
ser de grande proveito para a intervenção educativa.

Para Samuel Kirk (1962) dificuldades de aprendizagem definem-se como:

“Dificuldades de aprendizagem referem-se a um atraso, a uma desordem ou a uma
imaturidade no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, da linguagem, da
leitura, do soletrar, da escrita ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção
cerebral e/ou distúrbio emocional ou comportamental, e não resultantes de deficiência
mental, de privação sensorial, ou de factores culturais ou pedagógicos” (Kirk,
1962:263, cit. por Hammil, 1990).

De acordo com a definição de 1977 do USOE, o termo Dificuldades de Aprendizagem

significa:
“O termo “dificuldade de aprendizagem específica” significa uma perturbação num ou
mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem,
falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, de
falar, de ler, de escrever, de soletrar, ou de fazer cálculos matemáticos. O termo inclui
condições como handicaps perceptivas, lesões cerebrais, disfunção cerebral mínima,
dislexia e afasia de desenvolvimento.. O termo não inclui crianças que têm problemas
de aprendizagem resultantes primariamente de deficiências visuais, auditivas, ou
motoras, de deficiência mental, de distúrbio emocional, ou desvantagem ambientall,
cultural ou económica” (USOE, 1977: 65083, cit. por Cruz, 2009).

Correia propõe, então, a seguinte definição:

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um
indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em
conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de
aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da
escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que
implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento
e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,
deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou
sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.”
(Correia, 2008, p.46).

Para Correia (2008), esta definição concentra em si todos os parâmetros mais importantes e
fundamentais considerados nas definições estrangeiras: a origem neurológica, a condição
vitalícia, o padrão desigual de desenvolvimento, o envolvimento processual, os problemas
numa ou mais áreas académicas, a discrepância académica, a exclusão de outras causas e o
comportamento sócio-emocional.
Do nosso ponto de vista, a definição de Correia (2008) é a que define e clarifica melhor esta
problemática já por si tão complexa. O novo termo “específicas”, introduzido na definição de
Correia (2008), vem dar especial ênfase à questão do processamento da informação visto este
ser um dos maiores problemas que os alunos com dificuldades de aprendizagem têm de lidar.
Para além disso, esta mesma definição evidencia a importância da observação do

6
comportamento sócio-emocional de todos aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem específicas. Na verdade, os problemas emocionais podem muitas vezes ser
inibidores e/ou factores de exclusão, não devendo por isso ser relacionado com nenhum tipo
de deficiência

2.2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA)

Dificuldades de aprendizagem dizem respeito às limitações sentidas pelos alunos em assimilar
os conteúdos aprendidos no meio escolar. Estas podem ser de ordem processual ou ambiental.

“Consideram-se dificuldades de aprendizagem aquelas apresentadas ou só percebidas no

momento de ingresso da criança no ensino formal” (SANTOS, & MARTURANO, 1999).

apellini e Conrado (2009) consideram as dificuldades de aprendizagem como obstáculos

sentidos pelos alunos, em idade escolar, à aquisição dos conhecimentos exigidos em sala de
aula, podendo estas ser ou não passageiras. Por vezes, a dificuldade leva os mesmos
ao abandono escolar precoce, à reprovação ou à procura de apoio extra curricular (CAPELLI,
& CONRADO, 2009).

Além destas consequências, encontram-se ainda outras de ordem psicológica, já encontradas

por Santos e Marturano (1999), anteriormente, que relatavam algumas características
na personalidade destas crianças, originadas pelas dificuldades de aprendizagem, tais como a
vulnerabilidade psicossocial, a baixa autoestima e sentimentos de inferioridade.

Nestes casos, às dificuldades de aprendizagem também se associavam questões

comportamentais prejudiciais, inadaptação ao meio escolar, problemas de ordem emocional,
entre outros, todos contribuindo para o insucesso destes alunos (SANTOS, &
MARTURANO, 1999).

Na grande maioria das vezes, as dificuldades de aprendizagem são detetadas, principalmente,

nas habilidades de leitura, as quais, levam os professores a terem de fazer um diagnóstico, à
posteriori, no sentido de compreender a origem das mesmas e os sinais dados pelos alunos
aquando da aprendizagem, para que se possa articular um plano de recuperação que vá ao
encontro das necessidades dos alunos (CAPELLI, & CONRADO, 2009).

Maioritariamente, as mesmas focam-se nas habilidades de escrita, leitura e cálculo

(CAPELLI, & CONRADO, 2009).

7
Contudo, nem sempre as dificuldades são apenas de ordem processual em relação à aquisição
dos conteúdos, uma vez que, em muitas situações os alunos não tem o ambiente adequado
para promover a sua adaptação aos programas letivos (Santos, & Marturano, 1999).
Encontram-se aqui relatos de ambiente empobrecido e outros fatores de risco no seio familiar
que, muitas vezes, aumentam a probabilidade de adotar estilos de comportamento desviante, o
qual, por sua vez, afeta, significativa e negativamente as competências de aprendizagem
necessárias ao aproveitamento (Santos, & Marturano, 1999). Na adolescência, o grau de
gravidade das variáveis que aumentam a probabilidade das dificuldades, é bastante mais
significativo (SANTOS, & MARTURANO, 1999).

Assim existem diferentes origens no que concerne à dificuldade de aquisição dos conteúdos,
pelo que, no que concerne às que se associam a processos de assimilação,  encontramos
algumas características individuais que demonstram como algumas alterações de ordem
fonológica e no processamento do léxico, fazem com que os mesmos adquiram as
competências exigidas de uma forma diferente (CAPELLI, & CONRADO, 2009).

Deste modo, Capelli e Conrado (2009) concluem que muitas dificuldades de aprendizagem
estão diretamente ligadas ao facto de estes alunos, embora totalmente aptos para aprender,
processam todo o conteúdo letivo de forma especificamente diferente, o que afeta o ritmo de
aprendizagem, quando comparados com os outros alunos cujo processo de aquisição dos
conteúdos se dá de forma mais ou menos padronizada.

Por exemplo, quando uma criança apresenta dificuldades no processo de leitura, encontram-se
especificidades na sua forma de compreender a fonologia das palavras pelo que o
armazenamento de informação, associado à memória de trabalho, se mostra mais limitado
(Capelli, & Conrado, 2009).

A capacidade de leitura dá-se através da ligação ente a memória fonológica e a memória

lexical, ou seja, juntando fonemas e grafemas para que se construa a linguagem (Capelli, &
Conrado, 2009).

Por outro lado, Santos e Marturano (1999) já indicavam, nos seus estudos, que, ao abordar as
dificuldades de aprendizagem, era necessário ter em atenção, também, as especificidades dos
alunos, individualmente, tendo também em conta o tipo de sistema educativo, as
características inerentes ao aluno e ainda o ambiente no qual ele estuda.

8
2.3. PRINCIPAIS TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Conforme as pesquisas alusivas ao tema, são 6 as principais dificuldades de aprendizagem

identificada hodiernamente, sendo elas, a disgrafia, disortografia, discalculia, dislalia, dislexia
e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

2.3.1. DISGRAFIA
A disgrafia é caracterizada como a dificuldade na área da escrita, sendo assim, envolve apenas
dificuldade na motricidade fina, de coordenação visuo- motora e de memória da fase de
execução.

Conforme Furtado e Borges (2007, p. 141).

É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa.

Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A criança
disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer
comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar
no plano motor o que captou no plano visual. Existem vários níveis de disgrafia, desde
a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma linha, até a apresentada por
crianças que são capazes de fazer desenhos simples, mas não de copiar figuras ou
palavras mais complexas.

Crianças com disgrafia podem apresentar todas, ou algumas das seguintes características:
Formação das letras pobre; letras muito largas (macrografia), demasiado pequenas (micrografia),
ou com tamanho inconsistente; uso incorreto de letras maiúsculas e minúsculas; Letras
sobrepostas; espaçamento inconsistente entre letras; alinhamento incorreto; inclinação
inconsistente; falta de fluência na escrita.

Ao perceber esta dificuldade, é importante o professor incentivar o aluno no desenvolvimento da

escrita, de forma motivadora e com recursos diferenciados. Caso as tentativas de superação não
tenham atingido êxito, é importante encaminhar o aluno para um profissional qualificado para
melhora no desempenho da aprendizagem.

2.3.2. DISORTOGRAFIA
A disortografia, igualmente a disgrafia, é uma dificuldade da escrita, porém enquanto a
disgrafia é uma dificuldade da área motora, esta é uma dificuldade no processo da ortografia.

Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem

oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não
implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. As trocas
ortográficas são normais durante a 1.ª e 2.ª séries da primeira série do ensino
fundamental (GrauTIRAR), porque a relação entre a palavra impressa e os
9
 sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí os professores devem
avaliar as dificuldades ortográficas apresentadas por seus alunos,
principalmente por aqueles que trocam letras ou sílabas de palavras já
conhecidas e trabalhadas em sala de aula. (FURTADO e BORGES 2007, p.
142).

A disortografia pode ocorrer em consequência da dislexia, sendo característico da disgrafia.

Este distúrbio é apresentado como uma constante troca de natureza ortográfica (como ch por
x, ou s por z, e vice-versa), aglutinações (de repente/derepente), tem que/temque),
fragmentações (em baraçar); inversões (in/ni, es/se) e omissões (beijo/bejo).

2.3.3. DISCALCULIA
A discalculia é caracterizada como a dificuldade na área matemática, sendo assim, quem
possui este distúrbio possui dificuldade ao realizar cálculos, e possuem dificuldade de manejar
numerais, quantidades, ordem, tamanho e espaço. Segundo Wajnsztejn e Wajnsztejn (2009,
p.187),

A Discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas,

referente, sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros
variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades
computacionais e solução de problemas verbais. (Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou
ainda é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números, em realizar
operações matemáticas, em classificar números e colocá-los em sequência. Essa
dificuldade de ordem neurológica e com evidência genética ocorre em razão de uma
falha na formação dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisférios
possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece ser um
problema específico com o entendimento e ao acesso rápido de conceitos e fatos
numéricos.

Conforme Viana (2017 p. 247),

[...]esse transtorno pode ser percebido, muitas vezes, ainda na educação Infantil,
quando uma criança, por exemplo, não consegue distinguir qual o número que vem
antes ou depois de um numeral. A discalculia também é descoberta quando algumas
funções como o raciocínio, o pensamento abstrato e a quantificação estão em jogo.

2.3.4. DISLEXIA

A dislexia é um transtorno de aprendizagem da área da linguagem, desta forma, a criança

disléxica apresenta dificuldade no reconhecimento fluente da palavra, na habilidade de
decodificação e em soletração, porém são inteligentes, estando associados a somente a
problemas de atenção e coordenação motora.

Cândido (2013, p. 13) diz que a:

10
 […] dislexia é um transtorno de aprendizagem que se caracteriza por
dificuldades em ler, interpretar e escrever. Sua causa tem sido pesquisada e
várias teorias tentam explicar o porquê da dislexia. Há uma forte tendência
que relaciona a origem à genética e a neurobiologia.

O diagnóstico da dislexia é realizado por profissional especializado, ou pode ser notado pelo
professor em sala de aula, que deve orientar aos pais para uma intervenção adequada de modo
a atender as necessidades da criança.

2.3.5. TDAH (TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE)

O TDAH é um transtorno caracterizado pela hiperatividade, falta de atenção, dentre outros, no
qual a criança possui dificuldade em manter atenção nas atividades, não as concluindo, e
perdendo o interesse.
Segundo Rohde (1999), o diagnóstico do TDAH é clínico, e só pode ser dado por profissional
da área da saúde mental. O tratamento pode ser através de medicamentos, psicoterápico, com
fonoaudiólogos e também com pedagogos. O professor ao identificar tal distúrbio no aluno
deve informar aos pais para a devida intervenção.

[...] a reabilitação daquelas crianças cujo diagnóstico cuidadoso afirma a

configuração de um quadro de T.D.A.H., pode ser vista sob novas
perspectivas, entendendo-se que a atenção e o controle voluntário do
comportamento não se limitam às determinações biológicas, destaca-se a
utilização tanto da linguagem quanto da mediação de outros signos, visando
auxiliar no desenvolvimentos dessas funções psicológicas. Com isso
pretende-se que a criança adquira maior consciência de seu próprio
comportamento. (EIDT, 2004).

Desta forma, a escola deve atuar de forma inclusiva e adaptada de modo a garantir o
atendimento às necessidades de seus alunos.

2.4. POSSÍVEIS CAUSAS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

As causas da criança apresentar maior ou menor dificuldade em aprender estão ligadas a
diversos fatores, como social, cognitivo, emotivo, dentre outros, entretanto pode ocorrer de
algumas dificuldades sejam temporais e resolvidas com o auxilio dos professores e com o
apoio dos familiares, como forma de adaptação e atenção à criança. Em outros casos, a
dificuldade se estende devido ter caráter neurológico, necessitando de uma perspectiva de
ensino diferenciada.

As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias razões. Uma delas é que a

criança apresenta alguma dificuldade cognitiva particular que faz com que seu
aprendizado de certas habilidades se torne mais difícil que o normal. Entretanto,
algumas dificuldades - talvez a maioria delas - são resultantes de problemas
11
 educacionais ou ambientais, que não estão relacionadas às habilidades cognitivas da
criança. (Dockrell e McShane, 2000, p.17).

Desta forma, para entender a causa da dificuldade de aprendizagem do aluno, deve-se pensar
no contexto em geral, e não apenas centrado no aluno, portanto, requer uma análise e reflexão
acerca do contexto familiar, cultral e social no qual o aluno está inserido.

2.5. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AJUDAR ALUNOS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Crianças com dificuldade de aprendizagem não apresentam distúrbios neurobiológicos, isto
quer dizer que os problemas apresentados têm caráter provisório e suas causas podem ser
localizadas em diferentes dimensões do processo de aprendizagem do indivíduo.

Consideramos que estas dimensões são: a)social; b)pedagógica; c) psico-afetiva; d) psico-

cognitiva; e) orgânica. A dimensão social perpassa todas as demais, que, por sua vez,
apresentam pontos de interseção (WEISS & CRUZ, 2011).

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem deve ser vista sempre na perspectiva da

pluricausalidade (WEISS, 2009), ainda que, em uma avaliação psicopedagógica realizada pelo
profissional competente, seja possível identificar algumas causas principais dentre uma série
de fatores que consistem em obstáculos ao processo de aprendizagem.

Esta avaliação nem sempre é acessível para todos. Entretanto, cabe à escola avaliar o aluno,
compreender pedagogicamente suas dificuldades e desenvolver estratégias para favorecer seu
processo de aprendizagem. Deve-se observar, portanto:

a) O interesse do aluno.

Segundo Fernández (1991):

[...] o pensamento é como uma trama na qual a inteligência seria o fio

horizontal e o desejo o vertical. Ao mesmo tempo acontecem a significação
simbólica e a capacidade de organização simbólica (p. 67)

Assim como transtornos de atenção (que não são o nosso tema, nesta oficina) podem ser
confundidos com desinteresse, a recíproca também ocorre: o aluno pode estar desatento por
falta de interesse nas atividades escolares. Esta pode ser motivada por causas externas ao
ambiente escolar (problemas familiares, por exemplo), como também por uma falta de
sintonia entre a metodologia utilizada na escola e a forma de a criança aprender.

b) O processo de desenvolvimento da escrita:

12
Alguns “erros” consistem, na verdade, em características da evolução da escrita. É importante
analisar como ocorrem, há quanto tempo, em que contextos. A linguagem escrita, em seus
primeiros estágios de desenvolvimento, apoia-se na linguagem oral. Isto não significa que a
escrita seja a transcrição da fala, são sistemas diferentes, no entanto a escrita, inicialmente, é
marcada por traços da oralidade.

Na fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, a linguagem oral

funciona como apoio, um elo intermediário. É impossível a leitura silenciosa,
da mesma forma que é preciso dizer, simultaneamente, silabando, o que se
está escrevendo: a fala orienta a escrita da mesma forma que a fala
egocêntrica orienta as ações da criança pequena (CRUZ, 2013, p. 73).

Algumas estratégias pedagógicas para favorecer o processo de aprendizagem de alunos com

dificuldades são:

 Desenvolver pequenos projectos: despertar a curiosidade dos alunos por algum tema,
ou assunto. Solicitar que pesquisem sobre ele. Elaborar algum produto com as
pesquisas, como painel, exposição, ou dramatização (exemplo: dramatizar um
telejornal e cada aluno apresenta uma notícia).
 Tornar o material didáctico mais acessível: algumas pequenas modificações no
material didático podem tornar os textos mais atraentes e também mais fáceis de serem
compreendidos pelos alunos com dificuldades, como, por exemplo, usar fonte 14 sem
serifas nos impressos, usar ilustrações para reforçar o sentido dos textos, separar as
informações dos problemas de matemática, apresentando-as uma em cada linha,
ensinar a criança a localizar e sublinhar as palavras que indicam as ações pedidas nas
atividades (como “descreva”, “envolva”, “marque com um X”);
 Utilizar material concreto: recursos como material dourado, blocos lógicos, material
contável, cédulas e moedas de brinquedo tornam os conceitos matemáticos mais
concretos, facilitando o processo de aprendizagem.
 Diversificar: apresentar o mesmo conteúdo de formas diferentes favorece que alunos
com dificuldade possam compreender melhor o conteúdo.
 Jogos ou actividades lúdicas: “o saber se constrói fazendo próprio o conhecimento
do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer
jogando.” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 165) Através do jogo é possível, ao mesmo tempo
despertar o interesse do aluno e favorecer que construa conhecimentos. As atividades
lúdicas podem desenvolver a criatividade e favorecer que o aluno estabeleça vínculos
positivos com o ambiente e os conteúdos escolares. É possível desenvolver jogos que

13
 envolvam conhecimentos de diversas áreas. Podemos citar alguns exemplos: a) Jogo
da conquista (objetivo: compreender a multiplicação): cada jogador utilizará uma
folha de papel quadriculado, onde taçou o limite de 10 por 10 quadrados, lápis de cor e
dois dados. Cada jogador, na sua vez, lançará os dois dados. Ele deve observar os
números

2.6. A PERSONALIDADE DO PROFESSOR FACE AS POSSÍVEIS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM QUE POSSAM SURGIR
Os distúrbios de aprendizagem são disfunções que interferem com aspectos específicos do
aprendizado e do desempenho escolar. Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de
leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização ou nível de inteligência.

O professor, muitas vezes, representa o primeiro profissional a se dar conta do possível

diagnóstico de transtorno de aprendizagem. Assim, faz-se necessário a participação conjunta
de professores, profissionais da área da saúde e pais, para que desta forma possa ocorrer um
processo educativo eficiente significativo para o alunado com distúrbio de aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos, ou barreiras,

encontrados por alunos durante o período de escolarização em relação à assimilação dos
conteúdos propostos. Eles podem ser duradouros ou passageiros e mais ou menos intensos e
levam alunos ao abandono da escola, à reprovação, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo
de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada.

Souza coloca, a partir de autorrelatos de professores, que os grandes motivos dos

encaminhamentos para os atendimentos psicológicos relacionam-se aos mais diversos tipos de
queixas dos alunos. Desta forma, o educador mostra extrema dificuldade em ensinar
determinadas crianças, não sabendo como lidar com questões básicas do processo de
alfabetização, depositando todo problema educacional no aluno.

De acordo com Lima et al., em levantamentos realizados em Clínicas Escola de Psicologia e

Serviços de Saúde, observa-se que dois terços dos encaminhamentos na faixa etária entre 6 e
14 anos apresentam uma queixa escolar. Segundo Barbosa & Silvares, dificuldades no
aprendizado escolar estão entre os principais motivos de procura de atendimento psicológico
para crianças.

14
Nesta pesquisa quando os professores foram questionados sobre as três possíveis atitudes em
relação às crianças com dificuldades escolares, as opções de respostas selecionadas por eles,
tanto nas escolas públicas como nas escolas privadas, foram, em ordem decrescente,
conversar mais como aluno (85%) e investigar a família (70%).

Esse resultado é compatível com o que Osti escreve, sendo que as primeiras causas para
explicar as dificuldades de aprendizagem são: (1) a família, ou seja, a família é tida como
responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno; (2) variáveis de saúde da criança, sendo
os alunos portadores de algum tipo de anormalidade; neste caso, a possibilidade de auxílio é
transferida para especialistas como psicopedagogos, neurologistas, psicólogos,
fonoaudiólogos, dentre outros.

Assim, contata-se que os professores tendem a caracterizar a responsabilidade da dificuldade

de aprendizagem na família e a própria criança, já que as alternativas mais selecionadas foram
investigar a família e conversar mais com o aluno. A partir disso, percebe-se que o professor e
a direção não são tão culpabilizados, apesar de haver um entendimento da parcela de
responsabilidade da escola nesse contexto.

Na mesma linha desse estudo, encontrou-se a pesquisa de Nunes (2013) a qual constatou que
os professores entrevistados relataram lidar com as dificuldades de aprendizagem com
estratégias pedagógicas; cerca de 80% das docentes da escola pública têm como estratégia
pedagógica o trabalho individual seguida pelo reforço pedagógico (60%). Já na escola
privada, 60% das professoras utilizam como estratégia o encaminhamento para a orientação
pedagógica, seguido pelo encaminhamento psicológico (40%). Segundo Proença32, o
despreparo profissional do professor é fruto de uma política educacional que não dá a devida
atenção à formação profissional, contribuindo para que o professor fique perplexo diante das
dificuldades para aprender de seus alunos.

Sabe-se o quanto é imprescindível o professor conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu

aluno, buscando verificar, através de observações constantes em sala de aula, entrevistas com
os pais e relatório de outros profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem,
para que a criança não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de
aprendizagem. Por isso, entende-se a importância de o professor rever sua prática e sua forma
de analisar aquele aluno, bem como conversar com a direção da escola e com os pais.

15
Somente investigando a fundo o problema será possível levantar o verdadeiro motivo dessa
não aprendizagem e buscar a sua solução.

Segundo Hernández, não existe melhor pedagogia do que aquela que parte da experiência de
vida. Em seu livro, relata que o educador precisa buscar permanentemente a coerência e saiba
reconhecer as falhas explicáveis e naturais de qualquer ser humano. Isso também corrobora o
pensamento de alguns professores de "rever sua prática educacional dentro da sala de aula". O
professor precisa ser virtuoso, inclusive no momento de reconhecer seus erros. Precisa ter
uma atitude de compromisso permanente, estar por perto, ser vigilante e respeitoso.

Embora se perceba que os professores ainda são adeptos da prática de um modelo histórico e
linear do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança/aluno, os professores vêm
adotando esse pensamento de educação global e envolvimento dos pais juntamente na
educação formal do seu filho. Essa participação dos pais gera uma união entre as famílias e a
escola e beneficia o aluno, pois os pais não responsabilizam a escola de forma agressiva e
autoritária e a criança respeita a instituição e os professores, beneficiando o seu próprio
desenvolvimento e aprendizagem.

As estratégias pedagógicas são, segundo Struchiner & Giannella, instrumentos para a efetiva
consolidação da proposta curricular explicitada no perfil e competências a serem
desenvolvidas nos alunos, tanto na dimensão operacional quanto na dimensão pedagógica.
Estas estratégias, se utilizadas, permitem envolver as experiências dos alunos, estimulando o
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e autônoma. Um bom educador infunde
confiança em seus alunos e converte a aprendizagem numa tarefa interessante.

16
CAPÍTULO III- METODOLOGIA
Neste capítulo é apresentada a metodologia que foi utilizada no desenvolvimento desta
pesquisa e compreende os seguintes tópicos: tipologia da pesquisa, universo e amostra da
pesquisa.

3.1. Tipologia de pesquisa

O estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica, que tem como
objectivo Analisar o Desenvolvimento de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem.

Segundo Minayo (1995, pp.21-22):

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas

ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O trabalho a que se pretendeu realizar tem, portanto, características particulares reflexivas

baseadas em fontes teóricas, isto é, buscamos subsídios estritamente bibliográficos, sem
recorrer a um trabalho de campo propriamente dito.

3.2. Universo e amostra da pesquisa

Para a efectivação desse trabalho, a trajectória a que foi desenvolvida para a colecta de
informações relevantes à produção da pesquisa, se fundamentou, numa revisão literária
pertinente ao objectivo do trabalho.

Para efeito metodológico, a pesquisa se utilizou de citações, interpretações e conclusões,

visando sempre colocar em evidência o objectivo da pesquisa (LIMA, 2004).

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, para favorecer a aprendizagem de alunos com dificuldade, é importante avaliar,
contextualizar, diversificar. A aprendizagem é, via de regra, um processo singular. Cada aluno
tem sua própria forma de aprender, ainda que possa ser beneficiado pelo trabalho em grupo. O
ensino-aprendizagem, por sua vez, deve ser um processo dialógico. É através do diálogo que o
professor conhece o aluno, identifica como ele pensa e, somente assim, pode refletir sobre as
modificações necessárias no processo para favorecer seu desenvolvimento. É preciso ajudar o
aluno a estabelecer relações entre o conhecimento novo e o que já domina. É importante,
também, valorizar o que ele sabe fazer bem, para que desenvolva o sentimento de
autovalorização e sinta-se encorajado a enfrentar os desafios.

As causas das dificuldades de aprendizagem são advindas do contexto social e familiar. De

acordo com Piletti (2002), são variados os fatores que podem contribuir para a dificuldade na
aprendizagem, e dentre eles, estão a participação da família, o estado emocional, como o
convívio com a família e amigos, e também o fator econômico, se a criança é bem alimentada,
se possui uma rede de apoio sólida. Desta forma, vemos como o contexto social e familiar são
de extrema importância para a aprendizagem.

Além do contexto social, cultural e familiar, deve-se observar também as causas de origem
cognitiva, para Pilletti (2002) “Uma das causas dos problemas de aprendizagem pode ser de
origem nervosa, bem como um aluno com dificuldade de concentração, hiperactividade
desenvolve bloqueios que atrapalha seu desempenho escolar”.

No Entanto, o professor tem o papel de observar os alunos e sua maturação, e adequar as aulas
para que proporcione atenção e diálogo com todos da sala de aula. Junto com a família, a
escola é um dos atores responsáveis pela integração da criança na sociedade, devendo atuar
com o acompanhamento desta criança, verificando o seu rendimento e fazendo uma conexão
com a família, que deve servir de apoio e ajudar a encontrar possíveis soluções. Através de
actividades de grupo, para o desenvolvimento adequado da socialização da criança,
contribuindo para torna-la um ser social.
Contudo é importante destacar que há uma diferença entre as acções promovidas pela família
e escola, principalmente no que se refere ao vínculo afectivo proporcionado pela família.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPELLINI, S. A., & CONRADO, T. L. B. C. (2009). Desempenho d escolares com e sem

dificuldades de aprendizagem de ensino particular em habilidade fonológica,
nomeação rápida, leitura e escrita. SÃO PAULO. Rev CEFAC.

CRUZ, M.L. R.M da. (2013). Ambiente virtual de aprendizagem para letramento de
alunos com deficiência intelectual. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de
Pós-graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro.

DOCKRELL, Julie; MCSHANE, John. (2000). Crianças com dificuldades de

aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto
Alegre: Artmed

EIDT, Nádia Mara. (2004). Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade:

Diagnóstico ou rotulação? Dissertação de Mestrado, Campinas, São Paulo. Pontifícia
Universidade Católica de Campinas.

FERNÁNDEZ, A. (1991). A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed.

FERREIRO, E. (2001). Reflexões sobre alfabetização. 24 ed. São Paulo: Cortez.

FURTADO, A. M. R., BORGES, M. C. (2007). Módulo: Dificuldades de Aprendizagem.

Vila Velha- ES, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil.

PILETTI, N. (2002). Psicologia Educacional. 17.ed. São Paulo: Ática.

PAÍN, Sara. (1985). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução

Ana Maria Netto Machado, Porto Alegre: Artmed.

SANTOS, L.C., & MARTURANO, E.M. (1999). crianças com dificuldade de

aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia Reflexao e Crítica, año/vol.12,
número 002. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Puerto Alegre, Brasil.

SMITH, C.; STRICK, L. (2001). Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre:

Artmed.

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VIANA, Rosineide Oliveira; VIANA JUNIOR, Carlos Alberto da Cruz. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 2, Vol. 16. pp.235- 251, Março de
2017.

WEISS, M. L. L. (2009). Combatendo o fracasso escolar. Obstáculos à aprendizagem e ao

desenvolvimento da leitura. In WEISS, M. L. L. & WEISS, A. Vencendo as
dificuldades de aprendizagem escolar. RJ: Wak.

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