Fundamentos Da Educacao E1666218746

CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
Fundamentos da Educação
SISTEMA DE ENSINO
Livro Eletrônico
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Gustavo Silva
Sumário
Fundamentos da Educação.........................................................................................................................................4
1. Pensadores da Educação.........................................................................................................................................4
2. Principais Teorias Modernas da Educação. ..................................................................................................9
3. Desenvolvimento da Educação. . ........................................................................................................................12
4. Processo do Trabalho Pedagógico Coletivo.............................................................................................15
5. Processo Construtivista de Escolarização................................................................................................19
6. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar............................................................ 22
7. Saberes Voltados para o Desenvolvimento das Dimensões Cognitivas, Afetivas,
Sociais e Culturais. . .......................................................................................................................................................25
8. Escola Inclusiva como Espaço de Acolhimento, de Aprendizagem e de Socialização.....32
9. A Construção Coletiva da Proposta Pedagógica da Escola: Expressão das Demandas
Sociais, das Características Multiculturais e das Expectativas dos Alunos e dos Pais.
Formação Continuada de Professores...............................................................................................................37
10. O Papel do Professor na Integração Escola Família. .........................................................................42
11. A Relação Professor/Aluno: Construção de Valores Éticos e Desenvolvimento de
Atitudes Cooperativas, Solidárias e Responsáveis. ..................................................................................49
12. Diferenças Individuais: Fatores Determinantes e Capacidade Mentais. ................................56
13. Desenvolvimento da Inteligência. . ................................................................................................................62
14. Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem................................................................................ 67
15. O Processo de Socialização. . .............................................................................................................................71
16. Princípios e Fundamentos dos Referenciais Curriculares.............................................................. 74
17. Função Social da Escola e Compromisso Social do Educador...................................................... 79
18. Currículo e Projeto Políticopedagógico: o Espaço Físico, a Linguagem, o
Conhecimento e o Lúdico na Pedagogia. .......................................................................................................... 82
19. Planejamento e Avaliação.................................................................................................................................86
20. Visão Interdisciplinar e Transversal do Conhecimento..................................................................90
21. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e Sua Contribuição com a Prática
Pedagógica........................................................................................................................................................................ 93
O conteúdo deste livro eletrônico é licenciado para Nome do Concurseiro(a) - 000.000.000-00, vedada, por quaisquer meios e a qualquer título,
a sua reprodução, cópia, divulgação ou distribuição, sujeitando-se aos infratores à responsabilização civil e criminal.
www.grancursosonline.com.br 2 de 167
Gustavo Silva
22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado..........................................96

23. Ética no Trabalho Docente............................................................................................................................... 97
24. Referencial Curricular Amapaense Ensino Fundamental. ............................................................ 101
25. Referencial Curricular Amapaense Ensino Médio............................................................................105
Resumo............................................................................................................................................................................... 111
Questões de Concurso...............................................................................................................................................112
Gabarito.............................................................................................................................................................................132
Gabarito Comentado..................................................................................................................................................133
Gustavo Silva
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1. Pensadores da Educação
Piaget
Principal representante da psicologia da aprendizagem, que centra suas investigações nas
estruturas cognitivas, Jean Piaget defendia a ideia de que o conhecimento não existe: aquilo a
que se dá este nome é um conjunto de capacidades intelectuais hierarquicamente classifica-
das que requerem uma visão científica mais global. Tinha como objetivo estudar a evolução do
pensamento da infância até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que
o indivíduo utiliza para captar o mundo. Pesquisador que desenvolveu muitas investigações,
que constituíram a base do construtivismo, cujos resultados são utilizados por psicólogos e
que receberam e recebem diversas interpretações e consequentes propostas didáticas. Piaget
concebia a criança como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade.
Jean William Fritz Piaget, psicólogo, biólogo e filosofo, nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9
de agosto de 1896. É mundialmente conhecido por seu trabalho sobre a inteligência e o desen-
volvimento infantil, sendo base para inúmeros estudos em psicologia e pedagogia até os dias
atuais. Na maior parte de sua carreira, Piaget interagiu com crianças, observando e estudando
os processos de desenvolvimento na infância, fundando, assim, a Epistemologia Genética e a
Teoria do Conhecimento.
Em seus trabalhos, Piaget defendia que o desenvolvimento do indivíduo se dava a partir de
sua ação sobre o meio em que este estava inserido, recebendo influências também de fatores
biológicos em seu desenvolvimento mental.
Além disso, Piaget denominou quatros estágios do desenvolvimento cognitivo na infân-
cia, sendo cada estágio caracterizado como um período de comportamentos e pensamentos
específicos da criança. Os quatro estágios do desenvolvimento são denominados por Piaget
como: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Piaget observou e descobriu, em seus estudos sobre a infância, que o raciocino da criança
se difere dos adultos, levando-o a criar uma abordagem educacional voltada para a esse perí-
odo. Sua descoberta acarretou a reconstrução da pedagogia tradicional, que acreditava que a
mente da criança era como um receptáculo vazio, sendo preenchido pelo conhecimento que
lhe era depositado. Os estudos de Piaget acerca do desenvolvimento mudaram a forma de se
enxergar a infância e o desenvolvimento do sujeito, sendo considerados como umas das mais
importantes contribuições para a Psicologia e Pedagogia na história.
Jean Piaget divide o desenvolvimento cognitivo em 4 estágios principais: sensório-motor,
pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. É na transição entre eles que há maio-
res chances de acontecer o desequilíbrio entre assimilação e acomodação.
Gustavo Silva
1. Estágio Sensório-motor
Faixa etária: do nascimento aos 18-24 meses de idade
A criança possui uma inteligência prática, baseada na manipulação e percepção de objetos
concretos. Ela só se manifesta quando há objetos ao alcance dos bebês. É neste estágio que
há um aumento na capacidade sensorial e motora. Nos primeiros meses de vida, o bebê se
adapta a partir de reflexos, desenvolvendo aos poucos a consciência e a intencionalidade das
ações motoras. Ele também se concentra apenas no que pode perceber imediatamente pelos
sentidos. Se um objeto não está à vista, para a criança ele não existe.
2. Estágio Pré-Operatório
Faixa etária: dos 2 aos 7 anos de idade
O desenvolvimento de representações mentais internas acontece a todo vapor. É com o
pensamento representativo que a criança conseguirá aprimorar o pensamento lógico, caracte-
rístico do estágio seguinte.
Este estágio do desenvolvimento cognitivo é marcado pela comunicação verbal. É comum
a criança falar tudo o que se passa em sua mente, sem considerar o que as pessoas dizem. A
conversa passa a ganhar mais coerência com a idade, quando meninos e meninas passam a
prestar mais atenção no que é dito pelos outros.
As crianças passam a manipular símbolos verbais para se referir a objetos e ações e, com
o tempo, adquirem a capacidade de mobilizar conceitos. Elas ainda não conseguem se con-
centrar em vários aspectos de uma situação, mas prestam bastante atenção em um único
aspecto observável de um objeto.
3. Estágio Operatório-Concreto
Faixa etária: dos 7 aos 11 anos de idade
As crianças são capazes de manipular mentalmente representações internas, mobilizando
ideias e memórias para realizar operações mentais. Elas começam a formular regras internas
sobre como o mundo funciona e as utilizam para orientar o raciocínio. Conceitos como núme-
ros e relações são mais facilmente compreendidos e a linguagem se torna mais socializada.
4. Estágio Operatório-Formal
Faixa etária: a partir dos 11 anos de idade
No último estágio do desenvolvimento cognitivo, as crianças conseguem realizar opera-
ções mentais que envolvem abstrações e símbolos que não necessariamente têm formas con-
cretas. Ou seja, elas têm a capacidade do raciocínio abstrato. Elas também são capazes de se
colocar no lugar dos outros, imaginar a perspectiva das outras pessoas sobre determinadas
situações. A característica mais importante dessa fase é o desenvolvimento do pensamento
hipotético-dedutivo.
Gustavo Silva
Vygotsky
Lev Semenovitch Vygotsky enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo,
pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros
sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. O professor, portanto, tem
o papel explícito de interferir nos processos e provocar avanços nos alunos, criando o que
ele chamava de zonas de desenvolvimento proximal. O aluno, no modelo de Vygotsky, não é
apenas o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende com o outro aquilo que seu grupo
social produz.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação so-
cial com materiais fornecidos ela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para den-
tro. A ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano
como processo socio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o
homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real,
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhe-
cimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está
sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim,
pela mediação feita por outros sujeitos.
Basicamente, a ZDP é a distância existente entre o que a criança consegue fazer de forma
independente e o que ela consegue realizar de forma assistida ou com o auxílio do professor,
pais ou outra criança em um nível de desenvolvimento mais avançado.
Para que o professor possa identificar a Zona de Desenvolvimento Proximal de seus alunos
é preciso que ele conheça também os conceitos de desenvolvimento real, que é aquele já con-
solidado pela criança, e desenvolvimento potencial, que diz respeito ao que a criança consegue
realizar de forma assistida. A ZDP é o intervalo entre esses dois níveis de desenvolvimento.
O desenvolvimento proximal ou possível de uma criança é aquele que ela desenvolve encon-
trando-se em um ambiente de ensino com condições e contexto favoráveis ao seu aprendizado.
Para criar esse ambiente, é essencial que o professor estimule a interação entre alunos. Se uma
criança consegue desenvolver uma tarefa mais complexa com a ajuda de alguém, naturalmente
para ela será mais fácil entender a linguagem de um colega mais experiente do que a de um adul-
to. Por isso a troca de conhecimento entre alunos é interessante e deve ser encorajada.
Um exemplo prático no qual podemos observar essa troca é quando há a escolha de “aju-
dantes” nas atividades em sala de aula. De acordo com as habilidades que estão sendo tra-
balhadas, o professor pode formar duplas unindo um aluno mais desenvolvido a outro que
apresenta dificuldades, para que um auxilie o outro no cumprimento da tarefa. Dessa forma,
aquele que já aprendeu aperfeiçoa suas habilidades e aquele que está com dificuldades sente-
-se desafiado a superar suas limitações.
Gustavo Silva
Para que a adoção de uma estratégia socioconstrutivista dê certo é preciso que o educa-
dor compreenda que seu papel não é de detentor do conhecimento, mas sim de mediador da
aprendizagem. Compete a ele a importante tarefa de avaliar o desenvolvimento individual dos
alunos, fazendo a diferenciação entre o que cada um já domina e o que ainda está aprendendo.
Essa avaliação não deve se basear no que eles conseguem fazer sozinhos, mas sim no que
conseguem fazer colaborando com outros colegas e recebendo ajuda dos mesmos.
Para avaliar o desenvolvimento proximal do aluno, Vygotsky sugere que o professor adote
um modelo de avaliação dinâmico. Atualmente a maior parte dos educadores testa a aprendi-
zagem de seus alunos por meio de avaliações estáticas, nas quais só interessa ao avaliador
aquilo que a criança responde corretamente ou se se comporta da maneira considerada corre-
ta frente a alguma situação.
A zona de desenvolvimento proximal vai indicar ao professor as habilidades que estão
próximas de serem alcançadas pelo aluno e sua capacidade de resolver não só os problemas
determinados, mas outros problemas semelhantes.
Uma relevante implicação pedagógica decorrente do enunciado da zona de desenvolvi-
mento proximal é a interdependência dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Esta
seria uma região de funções emergentes, ainda não consolidadas no desenvolvimento atual
e observável dos aprendizes, mas que podem se manifestar em função de certas condições:
ampliação de conhecimentos e experiências prévias das crianças; acesso a bens culturais
diversos; processos interativos que possibilitem o benefício das aprendizagens colaborativas.
Para Vygotsky, a “boa” aprendizagem e o “bom” ensino deveriam sempre operar sobre ní-
veis superiores de zonas de desenvolvimento proximal. Assim, o ensino tem papel fundamental
na mudança das condições do desenvolvimento e não se confunde com uma perspectiva ‘es-
pontaneísta’ que apenas respeite níveis atuais de aprendizagem, sem uma visão prospectiva,
que considere expectativas mais amplas de conhecimentos a serem adquiridos na escola.
Quando se trata de escolarização inicial, é grande o alcance dessa formulação, pois os
complexos desafios da inserção em uma cultura escolar e da apropriação da cultura escrita
exigem mediadores sensíveis às oportunidades de ampliação de desempenhos e de abertura
a novos possíveis.
Paulo Freire
Paulo Freire foi um educador e pedagogo pernambucano que ganhou atenção na déca-
da de 1950. Ele recebeu o título de patrono da educação brasileira em 2012 e foi o brasileiro
mais homenageado da história por títulos de Doutor Honoris Causa (título de doutor concedido
por causa de honra por universidades a pessoas eminentes, que não necessariamente sejam
portadoras de uma graduação acadêmica, mas que se destacaram em determinada área). O
educador recebeu 48 desses títulos de universidades brasileiras e estrangeiras, além de ser
indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 1995 e ganhar o prêmio de Educação para a Paz da Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) em 1986.
Gustavo Silva
A metodologia de Paulo Freire consiste em uma maneira de educar conectada ao cotidiano

dos estudantes e às experiências que eles têm e por isso, também ligado à política, especial-
mente porque Freire trabalhou com a alfabetização de adultos.
Sua filosofia baseia-se no diálogo entre professor e aluno, procurando transformar o es-
tudante em um aprendiz ativo. Nesse sentido, ele criticava os métodos de ensino em que o
professor era tido como o detentor de todo o conhecimento, e o aluno apenas um “depositório”
o que ele chamava de “educação bancária”.
Contudo, o que opositores dessa filosofia argumentam é que o professor muitas vezes
está em uma posição de “superioridade”, e por isso pode abusar da audiência cativa dos seus
alunos para influenciá-los a concordar com a sua própria visão de mundo. De acordo com eles,
os estudantes teriam dificuldade em discernir a opinião do professor do que é o fato, por ele
ser uma autoridade, aceitando o que foi dito como verdade sem contestar ou não expressando
uma opinião contrária por constrangimento.
Por outro lado, aqueles que defendem a metodologia de Paulo Freire, afirmam que seu ob-
jetivo era justamente que o professor não fosse essa figura de superioridade na sala de aula e
que seu método promove o contrário da doutrinação: dá espaço para que os alunos pensem
por conta própria e reflitam criticamente sobre a realidade, ao invés de aceitar passivamente o
que foi falado pelo professor.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, (…) que ironiza o aluno, que o minimiza, que
manda que ‘ele se ponha em seu lugar’ ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o
professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se
furta ao dever de ensinar, (…) transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.
(Paulo Freire)
Freire combatia não apenas a opressão que decorre da necessidade financeira e da limi-
tação do acesso aos bens materiais, mas também reafirmava a necessidade de combater a
mentalidade conservadora. A mentalidade conservadora, tradicional, tem a ver com o que o
sujeito aprende com a sua família, na religião e no trabalho. Nessas relações, essa convivência
ao invés de torná-lo um sujeito livre e amoroso, o aprisiona a um conjunto de preceitos morais,
éticos e céticos que o distancia de outros seres humanos.
Uma das principais contribuições de Paulo Freire é a sua crítica à educação tradicional,
conceituada na obra “Pedagogia do Oprimido” como educação bancária. Segundo o pedagogo,
o sujeito que está aprendendo na educação bancária é tratado como um lugar onde se depo-
sita verdades, e isso não seria um processo de aprendizagem uma vez que não há diálogo.
Aprender para transformar Paulo Freire compreendia que o sujeito aprende para se humanizar.
De acordo com o educador, aprender é complemento da formação do sujeito como humano.
Se aprende na relação com o outro, no diálogo com outro, na aproximação dele com o conhe-
cimento do outro. Esse aprender coletivo tem a ver com o conhecimento sistematizado pelas
outras pessoas. Saber que você precisa escutar e aprender com o outro é fundamental para
romper com uma lógica de educação tradicional.
Gustavo Silva
2. Principais Teorias Modernas da Educação

Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes,
é requerido que façam opções pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre ob-
jetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em
contextos socioculturais e institucionais concretos. Os educadores, tanto os que se dedicam
à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relati-
vismo moral, dissoluções de crenças e utopias.
Talvez a ressonância mais problemática disso se dê na sala de aula, onde decisões pre-
cisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover
mudanças qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no
campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização das pessoas, implica
responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer.
Isto envolve necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos
processos de transformação dos sujeitos, mas, também, em que condições esses sujeitos
aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a po-
breza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da
inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão.
As escolas e as salas de aula têm contribuído pouco para a superação dessas contradi-
ções, especialmente estão falhando em sua missão primordial de promover o desenvolvimen-
to cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando a
exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas como a eliminação da organização
curricular em séries, a promoção automática, a integração de alunos portadores de necessi-
dades especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da escola em mero
espaço de vivência de experiências socioculturais.
Não haverá mudanças efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da educa-
ção e os educadores profissionais não se derem conta de algo muito simples: escola existe
para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da
ciência, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e
responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma
auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos
benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu
crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens impliquem saberes origi-
nados nas relações cotidianas e experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana.
Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para quem quiser ajudar e não difi-
cultar as condições do agir pedagógico.
Gustavo Silva
A primeira é que práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que

envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de sen-
tido da ação educativa e formas explícitas do agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pe-
dagógico, estará ciente de que não se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com
valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos.
A segunda é que não é suficiente, quando falamos em práticas escolares, a análise globali-
zante do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da
realidade escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de mediação que
são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou seja, a didática.
E a terceira: dada a natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da
subjetivação e da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre compreender as
práticas educativas como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por
múltiplas relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes.
As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a relevância da formação geral
básica como um dos elementos determinantes da condição de inclusão ou exclusão social,
podem ser sintetizadas nestes objetivos:
a) provimento de mediações culturais para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, co-
nhecimento teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação;
b) desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção de sua identidade
pessoal e no acolhimento à diversidade social e cultural;
c) formação para a cidadania e preparação para atuação na realidade.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias versões, variando das
abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas
básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e con-
teúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura
internacional e nacional dispõem de conhecidas classificações de teorias da educação ora
chamadas de tendências ou correntes, ora de paradigmas.
Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam nas classificações de teorias
pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, o tecnicismo edu-
cacional, e todas as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a pedagogia
libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico social.
Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais
tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pes-
quisas dos últimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de compreensão
teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não há outras boas razões para
alterar essa classificação. Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao mundo acadêmico.
Gustavo Silva
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vários matizes, ad-
quirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conheci-
mento, função da ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à ideia de criação
de uma sociedade racional.
Uma herança comum dessas teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome
da razão e da ciência se abafa o sentimento, a imaginação, a subjetividade e até a liberdade, à
medida que a razão institui-se como instrumento de dominação sobre os seres humanos. Nes-
se sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é a separação entre razão e
sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o mundo da subjetividade.
Outra questão problemática refere-se a consequências da grande acumulação de conhe-
cimentos científicos e técnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a
constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz
parte e a perda de significação. Com isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação,
dissociando a cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade.
Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular seus discursos face às
transformações que marcam a contemporaneidade. O momento histórico presente tem rece-
bido várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós mercantil, socieda-
de do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo presente é de uma modernidade
tardia. Para os objetivos deste texto, utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”.
Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da ciência, des-
tacando o caráter instável de todo conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a ideia dos
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imagi-
nação, de assumir seu papel de protagonistas na construção da sociedade e do conhecimento.
Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíduos e a sociedade pro-
gridem à medida que se empenham em alcançar seus próprios objetivos.
Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Os sujeitos devem resistir às
formas de homogeneização e dominação cultural.
É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das práticas
sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princípio da integração, onde os saberes
eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si.
Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são construídos socialmente e vão for-
mando sua identidade, de modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida pessoal
e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e sujeito da sociedade.
Na verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes
são feitas, elas pertencem sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente
com base no argumento de que os campos se definem por relações de poder, seria injusto e
desigual que o professorado desconhecesse a existência desses campos, de suas disputas e
de seus conflitos.
Gustavo Silva
Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo

ou são manipulados pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder mistura-
dos com comércio. Há outro argumento a favor das classificações: eles ajudam as pessoas a
organizar a cabeça.
Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais
e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhe-
cer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica
e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode
ser verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente terá primeiro que
recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico se-
gundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos, constituem-se em mediações culturais já
constituídos na prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do campo
pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam na for-
mação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos media-
cionais que possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência.
À concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está associada a uma pedago-
gia a serviço da formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de objetivos e
conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades com base em critérios cien-
tíficos e técnicos. Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente
racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.
Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de trans-
missão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa con-
cepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização
curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados
pelos alunos no percurso de formação.
3. Desenvolvimento da Educação
Os países que detêm uma boa educação, respeito, zelam para o cumprimento das leis, condenam a
corrupção, os privilégios e praticam a cidadania, como consequência, desenvolvem-se.
A educação é fundamental para a transformação de uma nação, os países que não valorizam a
ética, o trabalho e a educação em geral, apresentam economia frágil, os rendimentos são inferiores,
refletindo em todo segmento, como habitação, saúde, qualidade e expectativa de vida.
As nações que priorizam e valorizam a educação têm, com esse objetivo, maneiras concretas de as-
censão profissional-econômica através do esforço em anos de estudo e trabalho. O contrário ocorre
nos países que não valorizam a educação, a maioria visa uma mudança de vida sem dedicação e
esforço, quer uma ascensão a partir de prêmios lotéricos, no ramo artístico e esportivo.
Gustavo Silva
Apesar de não ouvirmos com tanta frequência o termo desigualdade educacional, não é
raro ouvirmos discussões sobre os problemas que envolvem a educação como um todo. Cor-
riqueiramente, deparamo-nos com comentários sobre as deficiências de nosso sistema de
ensino e dos problemas sociais resultantes dessa realidade.
Nesse sentido, os métodos de avaliação e toda a organização educacional que está estru-
turada em volta deles tornam-se mais um instrumento de segregação social do que propria-
mente uma ferramenta educacional. Sua crítica está voltada para o ideal de educação centra-
do exclusivamente na formação de indivíduos instrumentalmente capazes, isto é, um projeto
educacional que negligencia a formação plena do “sujeito-cidadão” em nome da valorização de
uma educação instrumental, unicamente formadora de mão de obra capacitada.
O principal ponto da discussão está na definição da real função da educação escolar, que
não pode simplesmente se tornar uma instituição puramente holística, dando total ênfase na
educação puramente humanística do indivíduo. Todo indivíduo necessita de meios de subsis-
tência e, para que os obtenha, necessita de formação técnica e instrumental para poder utilizar
sua experiência educacional, sobreviver e conquistar sua independência financeira.
A supervaloração da educação “economicista”, no entanto, traz o prejuízo da desigualdade
educacional e do pobre desenvolvimento de pontos essenciais da formação humana. A felici-
dade e o bem-estar de cada indivíduo estão diretamente relacionados com o desenvolvimento
de suas capacidades e de sua individualidade, que, no atual formato educacional, é completa-
mente negligenciada em nome de um ideal imediatista de progresso.
A educação brasileira tem passado por diversas modificações no decorrer do tempo, dessa
maneira, vale ressaltar alguns processos que desenvolveram a educação pública estatal, que
hoje abrange as diversas escolas do país.
No percurso da história, de todo o processo de pesquisa e desenvolvimento, os seres hu-
manos foram classificados como participantes do reino animal, entretanto, a diferença entre
eles e os outros animais é que conseguiram atingir o mais alto nível de cognição. Esse alto
nível de cognição não foi adquirido desde o seu nascimento, mas sim através do processo de
educação que foi transmitido a eles através de outros seres humanos. Dessa forma, não nas-
cemos humanos, nos tornamos humanos via processo de educação.
Além disso, o processo de educação consiste na transmissão do legado cultural de um gru-
po a outro com a finalidade de uma existência mais confortável. O processo de educação pode
ser transmitido de diversas maneiras, através de grupos de amigos, de convívios familiares e
principalmente na escola, onde ocorre o processo de escolarização, que tem como finalidade
maior, a aprendizagem humana.
Isto ocorre, porque é na escola que ensinamos e aprendemos, tornando-se estes os fatores
principais para a humanização. Essa humanização é necessária tanto para educadores quanto
para aqueles que serão educados. Referente aos educadores, podemos classificá-los como
aqueles que estudam pedagogia e assim conhecem a totalidade do processo de educação.
Gustavo Silva
A pedagogia é uma ciência que está em construção, passando por diversas modificações
no decorrer da história, desde o seu início com a obtenção do título de bacharel, até o novo con-
texto em que se apresentam, com a formação de cunho licenciado com ênfase na constituição
de professores de educação infantil, séries iniciais, de jovens e adultos. Por outro lado, o curso
de pedagogia também abrange a área da gestão, que é necessária como base à docência, pois
só é possível gerir alguma coisa a partir do momento em que a conhece.
Contudo, não cabe ao pedagogo incentivar projetos que não condizem com a realidade
escolar, como um projeto de natação em uma instituição que não possui piscinas, ou projetos
muito caro em escolas mais carentes. A principal competência a ser desenvolvida durante a
sua formação é a capacidade de problematizar a realidade escolar, ou seja, é a capacidade de
saber enxergar quais as reais necessidades dos alunos e da escola.
Esta nova constituição, enfatizou um caráter ditador na educação, onde houve a criação
de disciplinas como moral e educação física, com o objetivo de proporcionar o adestramen-
to, concedeu privilégios a educação privada e criou o ensino profissional para as classes
menos privilegiadas.
Durante o período de 1962 a 1985, surge então o modelo tecnicista, onde foi transferida
toda a burocracia da indústria para a escola, colocando os especialistas da educação (peda-
gogos), para cuidar do currículo escolar e assegurar que os planos dos militares dessem certo.
Tal planejamento veio, segundo Aranha (1996), prejudicar as escolas públicas, exacerbando
a burocratização do ensino com preenchimento de papéis e controle das atividades, além de
ignorar as especificidades do processo pedagógico, reduzindo o professor a simples executor
de tarefas organizadas no âmbito do planejamento.
Na década de 80, a educação se transformou em um caos, pois grande parte da população
vivia abaixo da linha da pobreza, muitos estudantes eram desistentes ou repetentes do primei-
ro grau, alguns professores não dominavam totalmente o conteúdo a ser trabalhados em sala
de aula e parte das crianças nunca tinham ido até uma escola.
A partir da década de 1990, surge um conjunto de ideias políticas e econômicas, que de-
fendiam a não participação do Estado na economia, como solução a crise econômica do país
iniciada, principalmente, com a crise do petróleo de 1973. Essas ideias e princípios de gestão
do Estado são denominadas neoliberalismo, que se define como a baixa participação do Esta-
do na assistência das pessoas, tendo como principal ação no Brasil a instauração do chamado
“Estado Mínimo”.
A restrição e a intervenção Estatal da economia só ocorriam para as classes economica-
mente baixas. Para eles, o Estado dava o mínimo, e para os sujeitos de classe média e alta,
era necessário que se sustentassem a partir de seus próprios recursos, pagando por serviços
que legalmente são direitos previstos na Carta Magna de 1988, como a educação, a saúde,
segurança etc.
O sistema neoliberal beneficia apenas as grandes potências econômicas, não se importan-
do muito com os países pobres ou em desenvolvimento, gerando assim baixos salários, alto
índice de desemprego e aumento das desigualdades sociais.
Gustavo Silva
O reflexo das características do Neoliberalismo para educação brasileira é a junção da

ciência a serviço da indústria e da economia. Temos como exemplo o próprio curso de peda-
gogia, onde forma o profissional generalista. Ou seja, o graduando precisa pagar (através de
uma pós-graduação) para se tornar um especialista. Desta forma, o Estado Mínimo transforma
a educação em uma movimentação econômica.
O reflexo disso na gestão escolar é que no termo “gestão”, é atribuída a descentralização
das responsabilidades, impossibilitando uma educação pública, democrática e de qualidade
para todos da população, já que não cabe apenas ao estudante frequentar uma instituição pú-
blica, é preciso que ele privatize o ensino para poder especializar-se futuramente.
A economia industrial regulada no taylorismo/fordismo é baseada no trabalho parcelado e
quanto mais simplificado for esse trabalho, mais eficiente ele é considerado. Porém, um fun-
cionário precisa estar integrado ao outro e é fundamental ter uma cúpula bem formada para
que este processo funcione.
Da mesma forma que na indústria havia hierarquia nos processos de trabalho, a escola
também acaba fazendo parte destes métodos, pois ocorre um reflexo das ideias industriais no
âmbito escolar. Na indústria, o supervisor era o profissional designado a fazer a ligação entre
a cúpula planejante e a executante. Nas escolas, o supervisor escolar fazia a ligação entre os
aqueles que executam (professores) e aqueles que planejam (Estado, Secretaria da Educação).
Já o orientador na indústria, direcionava o profissional a qual cargo seria melhor para ele e
quando o trabalhador não se adaptava a função, o orientador dava a ele uma nova direção. As-
sim surge o papel de orientador educacional, que tem a função regular os jovens na sociedade.
Libâneo (2001a) aponta que aos orientadores cabia a função de ajustar os jovens desajus-
tados e aconselhá-los em termos da escolha profissional, aos supervisores escolares cabia o
direcionamento curricular e aos administradores e inspetores manter a ordem e garantir condi-
ções de trabalho aos demais profissionais da escola.
O supervisor foi denominado de “escolar” porque ele trabalha em todo o âmbito da escola, já
ao orientador foi designado o termo “educacional” porque ele precisa entender do contexto da
sociedade para assumir o seu papel. A economia pós-industrial, pautada no modelo Toyotista, é
marcada pela mão de obra multifuncional e bem qualificada. Os trabalhadores são treinados para
conhecer todo o processo de produção, podendo atuar em várias áreas do sistema da empresa.
O mesmo ocorreu com o pedagogo, que até o momento era um profissional ocupante de
funções especialistas, e no modelo pós-industrial tornou-se generalista, fazendo com que to-
dos os especialistas tornarem-se “docentes”.
4. Processo do Trabalho Pedagógico Coletivo

O trabalho pedagógico coletivo, como aponta Fusari (1992), é aquele realizado por um
grupo de pessoas que buscam concretizar a democratização, ou seja, refletir e construir uma
proposta educacional que garanta o acesso e a permanência do aluno no ambiente escolar,
Gustavo Silva
bem como a melhoria da qualidade de ensino. Além disso, o autor discorre sobre o trabalho pe-
dagógico coletivo, o qual tem como base aliar a equipe escolar com a função social da escola,
e deve ser constituído e construído por educadores que tenham pontos de partida (princípios)
e pontos de chegada (objetivos) e considerem os elementos curriculares básicos (como o alu-
no, professor, sociedade, conteúdos etc.).
Um dos agentes escolares que tem um peso muito grande no ambiente escolar é o diretor.
O diretor é o sujeito responsável por conduzir toda a organização da dinâmica escolar, tendo
como base as normas e diretrizes e o Projeto Político Pedagógico da instituição, contudo, es-
ses aspectos devem estar em sintonia com os demais sujeitos inseridos no ambiente escolar
(coordenador pedagógico, professores, funcionários, alunos e comunidade).
Infelizmente, a gestão escolar é vista e concebida pela maioria das pessoas de forma dis-
torcida, já que se pensa que o diretor deve voltar-se apenas aos trâmites administrativos e bu-
rocráticos, fazendo uma divisão em que o diretor é responsável somente pelo administrativo,
cabendo apenas ao coordenador pedagógico trabalhar com o pedagógico.
Portanto, ambos não se separam, o administrativo sustenta o pedagógico, assim como só
tem sentido a partir das ações pedagógicas, além de que, todo o trabalho realizado na escola é
em alguma medida pedagógico, pois para atender os alunos é preciso se pautar nos princípios
estabelecidos no Projeto Político Pedagógico, que deve ser construído com todos os agentes
escolares e a comunidade.
Porém, faz-se necessário salientar que essa visão tão comum de que o diretor é um buro-
crata, advém de concepções e políticas pregadas pelo Estado que impedem que o gestor esco-
lar tenha condições de ser um gestor de pessoas e protagonize o processo de desenvolvimen-
to pedagógico da escola, já que necessita suprir a demanda burocrática e técnica que o deixa
sobrecarregado e intensifica seu trabalho, além de desviar o foco da sua função, acarretando
também o distanciamento do diretor de seus professores, pelo fato de que a equipe docente
não procura o diretor quando tem dúvidas, dificuldades.
Nem todos os diretores, bem como os demais agentes escolares, aceitam e buscam efe-
tivar o trabalho pedagógico coletivo, pois costumam trabalhar isolados, centralizando o poder
de decisão em suas mãos, seguindo a cultura do individualismo ou então tentam por executálo
como atividade isolada resultando na separação das ações e na desordem dos objetivos do
grupo, em que cada um caminha para um lado diferente.
Essa articulação e parceria entre todos os profissionais devem visar o objetivo principal de
toda escola: a democratização do ensino. Porém, essa parceria muitas vezes não é efetivada
e acaba resultando no desconhecimento dos educadores quanto à complexidade do trabalho
pedagógico coletivo. Isso decorre da falta de clareza dos objetivos e despreparo dos membros
da equipe escolar, o que pode tornar as ações de reflexão e busca de soluções ineficazes, acar-
retando na distorção das intervenções e em ações desconexas e desarticuladas.
Vale ressaltar também que o diretor é uma autoridade que deve liderar a sua equipe escolar,
portanto precisa caminhar juntamente com os demais sujeitos no planejamento, reflexão, debate
Gustavo Silva
e concretização das ações em busca dos objetivos delineados com o todo, diferentemente da
concepção de diretor autoritário, que age isoladamente de acordo com os seus princípios e vê os
componentes da sua equipe apenas como executores e técnicos que seguem ordens.
Ainda se faz necessário que o diretor garanta tempos e espaços de formação e reflexão
para que os componentes da equipe tenham subsídios teóricos para confrontar as experiências
vivenciadas na escola, e que permita que haja lideranças dentro do próprio grupo, de forma es-
pontânea, para que, assim, os membros se sintam mais à vontade para participar e articular as
contribuições de todos, elaborando sínteses com as reflexões e possíveis soluções levantadas.
Dessa forma, estará sendo realizada uma ação coordenada com objetivos definidos, atri-
buição de responsabilidades e condições/regras estabelecidas no grupo, com cronogramas e
pautas para facilitar a comunicação e a discussão, concretizando-se um espaço democrático.
E no dia a dia, por mais dificultosos que sejam, quando se conta com uma liderança posi-
tiva, que incentiva os profissionais, torna-se possível a concretização estruturada no coletivo,
a partir do momento em que a direção assume a responsabilidade não somente dos afazeres
burocráticos e administrativos, mas que reconhece a particularidade escolar e seu contexto.
Essa é a visão que muitas pessoas têm do diretor escolar, como aquele que prioriza as es-
pecificidades pedagógicas, que entende da organização da escola, de questões educacionais
e muitas outras prioridades que ocorrem no dia a dia escolar. E essa é a realidade que muitos
diretores enfrentam, desempenhando diversas funções, destinando uma boa parte de seu tem-
po à interação com pessoas, seja com pais de alunos, seja com funcionários. No cotidiano, é
possível se construir a cultura escolar, marcando a prática com transformação.
O coordenador pedagógico é o agente escolar responsável pela formação continuada do
corpo docente e por garantir que a equipe escolar esteja articulada no planejamento, debate,
reflexão e elaboração do PPP, das metas, objetivos e as demandas da escola. Portanto, deve
promover encontros e reuniões pedagógicas que envolvam a equipe como um todo.
Porém, como a rotina escolar é bem atribulada, ao coordenador pedagógico decorrem mui-
tas outras atribuições que dificultam que ele esteja em contato com a equipe escolar, desvian-
do o foco da sua verdadeira função, muitas vezes tendo que executar um trabalho burocrático,
como o preenchimento de inúmeras fichas de sondagens e relatórios, e se desdobrar em mui-
tas outras atividades, como o constante atendimento aos alunos indisciplinados e aos pais,
que poderiam ser realizadas por outras pessoas.
Dessa forma, intensifica-se sua rotina, contribuindo para a precarização das suas condi-
ções de trabalho, acarretando no esvaziamento das funções pedagógicas. Além disso, por
ser um agente com um leque de tarefas a cumprir, muitas vezes acaba por não exercer com a
qualidade necessária as funções de cunho pedagógico.
Um aspecto muito comum nos dias atuais e que condiciona o trabalho dos coordenadores
pedagógicos são as avaliações de larga escala, já que muitas cobranças são voltadas a estes
profissionais para que atinjam as metas estipuladas e alcancem bons resultados/notas para
que, dessa forma, a escola seja “merecedora” das tais bonificações.
Gustavo Silva
Primeiramente, as avaliações de larga escala sobrecarregam os coordenadores pedagógi-

cos, pois exigem que desenvolvam métodos, técnicas, formações e estratégias que garantam
que o ensino/aprendizado dos conteúdos que são cobrados nessas avaliações se efetivem
e, consequentemente, muitas vezes acabam sendo vistos pelos professores como supervi-
sores/inspetores que apenas cobram resultados, o que desarticula o processo do trabalho
pedagógico coletivo.
Com isso, ao terem essa visão do coordenador pedagógico de que cobra e inspeciona,
os professores acabam guardando para si mesmos suas dúvidas e dificuldades em vez de
solicitarem o auxílio
pedagógico, acarretando um distanciamento desses agentes e contribuindo para o isola-
mento dos profissionais, bem como para a fragilização do trabalho pedagógico coletivo.
Além disso, o coordenador pedagógico, muitas vezes, sofre com a dificuldade de envolver
sua equipe pela falta da participação dos professores nos planejamentos das pautas das ho-
ras atividade de trabalho coletivo, não se concretizando, por conseguinte, um trabalho peda-
gógico coletivo de fato, já que não são todos os membros que estão engajados e envolvidos,
distanciando-se cada vez mais da democratização do ambiente escolar.
Tendo em vista essas barreiras que impedem a concretização do trabalho pedagógico co-
letivo por meio da hora-atividade, faz-se necessário que o coordenador pedagógico entenda
e compartilhe com sua equipe escolar que esse espaço compõe um processo interativo de
reflexão e ressignificação de sentidos.
Para isso, é preciso ressaltar que a produção compartilhada supera a heterogeneidade,
garantindo o diálogo entre o grupo, suas experiências e teorias que embasam a busca de uma
formação sistematizada. Essa produção é resultado do trabalho pedagógico coletivo em sua
mais pura essência, o qual hierarquiza prioridades impedindo a disseminação da cultura das
lamentações, bem como a discussão de questões administrativas, buscando alternativas que
possibilitem a reflexão e sistematização dos conhecimentos e saberes.
E, por fim, fica claro que o coordenador pedagógico deve garantir que todos os membros
da equipe escolar se manifestem e definam prioridades nas horas-atividade, visando a colabo-
ração e a principal função da escola: assegurar a aprendizagem de qualidade dos alunos.
Os professores são os agentes que desempenham a função de formar os sujeitos por
meio da sistematização dos conhecimentos e de ações intencionais em busca da efetivação
da aprendizagem dos alunos. Mas para efetivar seu papel necessitam ter espaços de plane-
jamento, reflexão e formação continuada, já que apenas a formação inicial não dá conta de
subsidiar toda a prática docente. Além disso, o professor precisa estar sempre se atualizando
e repensando suas ações na busca do aperfeiçoamento da sua prática.
Porém, assim como os demais agentes escolares, vive em uma rotina intensa e desgastan-
te em que precisa se desdobrar para cumprir suas atribuições (planejamento, acompanhamen-
to dos alunos, avaliações, confecção de materiais, reuniões, pareceres, entre outras) e muitas
Gustavo Silva
vezes não possui as condições e o acompanhamento necessário, tornando-se um profissional

isolado, individualista e mero executor, já que possui muitas atribuições e pouco tempo para
cumprir com qualidade e propriedade.
Outro aspecto que interfere no trabalho pedagógico coletivo é a cultura profissional limita-
da muito presente entre os docentes, de acordo com a qual a grande maioria se sente acuada
para se expor pelo medo de julgamentos por seus pontos de vista, sentimentos, aflições e
dificuldades, não efetivando a participação e a escola enquanto construção e reflexão com o
envolvimento do todo, contribuindo mais ainda para o isolamento dos professores e o afasta-
mento dos membros do corpo docente.
Além disso, outro aspecto muito comum atualmente e que impossibilita a concretização
do trabalho pedagógico coletivo é a constante rotatividade de professores, em que os docen-
tes trocam constantemente de escola e, dessa forma, não conseguem criar vínculos e nem
se sentir parte da equipe em que se inserem, já que há muitos pedidos de remoção e, assim,
a equipe não consegue dar continuidade ao planejamento da ação pedagógica, necessitando
começar tudo novamente com o ingresso de novos docentes.
Isso também ocorre com o grande número de professores temporários - teste seletivo ou
de processo seletivo simplificado (PSS) - que visa a contratação temporária, sendo que muitos
chegam à escola no meio do ano letivo, além de muitas vezes se desdobrarem em duas esco-
las diferentes, acabando por não se envolverem com o compromisso firmado pelo grupo em
que se inseriram.
Para tanto, na área da educação, são pensadas, debatidas e implementadas políticas que
busquem promover a formação na racionalidade técnica, dessa forma provocando um aligeira-
mento na formação do professor e o reduzindo a um mero técnico, com foco na metodologia
e o excluindo da teoria.
Além disso, as políticas de formação de professores defendem o trabalho pedagógico co-
letivo, pois o veem como um trabalho de maior eficiência, seguindo a lógica neoliberal, visando
a maior produtividade, e também por meio dele buscam o controle do PPP das escolas, ou seja,
disseminam uma falsa e distorcida concepção de trabalho pedagógico coletivo, apenas repro-
duzindo as relações e as condições precárias da classe trabalhadora no mundo capitalista.
5. Processo Construtivista de Escolarização

O construtivismo como método de ensino entende que o aluno deve ter centralidade no
processo de aprendizagem. Assim, deve ser estimulado a conquistar a sua independência,
resolver problemas, elaborar hipóteses e levantar questões.
Desta forma, os alunos são impulsionados a interagir uns com os outros e são incentivados a
terem as suas próprias experiências. As avaliações, de maneira geral, são diagnósticas. Ou seja,
elas servem para que os professores sejam capazes de entender melhor os desafios e desen-
volvam ações com o objetivo de melhorar o aproveitamento dos alunos nas diversas disciplinas.
Gustavo Silva
A partir de estímulos promovidos pelos educadores, o aprendizado encontra terreno fértil

para ser construído pelo aluno. A partir desta abordagem, o estudante possui um papel ativo -
já que a produção de conhecimento acontece a partir dele e, por isso, exige maior participação
do mesmo neste processo.
Ao observar o modelo tradicional de ensino, identificamos uma metodologia na qual a rela-
ção entre o educador e o aluno é vertical. O professor é a figura que detém todo o conhecimen-
to e o estudante tem o papel de assimilar o que é transmitido por ele sem questionamentos.
De forma contrária, o construtivismo promove uma relação menos determinista entre o
professor e o aluno. O educador ocupa o papel de mediador do aprendizado e a criança pode
- e deve - formular questões e se expressar ao longo de todo o processo educativo, em uma
relação mais próxima da horizontalidade.
As instituições de ensino construtivistas são, a cada dia, mais reconhecidas pelo seu sig-
nificativo poder de contribuição sobre o processo educativo de crianças e adolescentes. Por
defender o papel ativo do indivíduo na criação e modificação de suas representações e estimu-
lar o desenvolvimento do senso crítico, são relevantes características do ensino construtivista.
O educador precisa buscar e criar situações capazes de estimular a construção do apren-
dizado por parte do aluno - já que o construtivismo entende que cada indivíduo possui o seu
próprio processo de aquisição de conhecimento e, por isso, é preciso propor vários meios para
que determinado conteúdo possa ser aprendido.
A metodologia de ensino construtivista demanda um ambiente educacional capaz de esti-
mular o desenvolvimento intelectual, social e criativo das crianças e adolescentes.
O construtivismo entende que a interação com o meio é fundamental para o processo de
aprendizagem, por isso, nesta linha educacional, o ambiente é um elemento que contribui para
a percepção das formas e para a cognição dos alunos.
As avaliações consideram e analisam como o conhecimento vem sendo construído de for-
ma contínua em sala de aula ou a partir de demais formatos e atividades propostas.
Estas formas de avaliação fazem parte das características inovadoras do método cons-
trutivista. Como dissemos anteriormente, tendo em vista que os educadores acompanham a
aprendizagem dos alunos continuamente, a aplicação de testes não é necessária - como acon-
tece em outros métodos de ensino tradicionais.
A metodologia construtivista entende que a principal função da sala de aula é estimular o
aprendizado dos estudantes e incentivar a participação ativa dos mesmos seja por meio de
intervenções ou exposição de suas respectivas opiniões sobre determinado tema.
Um dos principais objetivos da metodologia construtivista é impulsionar o desenvolvimen-
to do senso crítico, a busca por respostas e a autonomia do indivíduo. Assim, a aprendizagem
deixa de ocorrer apenas nos limites do ambiente escolar e passa a ocupar todos os lugares e
também se mantém presente ao longo de toda a vida do sujeito.
Deste modo, o educador é um mediador que facilita o progresso autônomo do indivíduo,
onde a aprendizagem é baseada na motivação e não se atém em formalidades.
Gustavo Silva
A base da abordagem construtivista consiste em considerar que há uma construção do

conhecimento e que, para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem
essa construção, ou seja, ensinar “aprender a aprender”.
Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e
aluno, ou seja, o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca
de novos conhecimentos, criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades
interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes.
Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira a estimular e
a facilitar as descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o professor tenha condi-
ções para acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, contribuindo para
a sua formação.
As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno absorveu
o conteúdo ensinado, tendo em vista que, como os professores estão acompanhando a apren-
dizagem continuamente, os testes não são necessários.
No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para que
professor entenda as especificidades de interferência e atue para que haja melhor aproveita-
mento dos seus alunos sobre o que estão aprendendo.
O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os alunos e
entre eles e o meio. O educador busca criar situações que estimulem a construção do apren-
dizado. Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de
conhecimento e, por isso, propõe várias formas de aprender um determinado conteúdo.
Um dos objetivos da proposta construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico nos
indivíduos. Sendo assim, as famílias precisam entender que o construtivismo vai fazer ainda
mais sentido se a educação dentro de casa não for tão diferente do que acontece nas escolas.
Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os números, só
irá fazer com que ela fique insegura. É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos
para que possam ficar seguros sobre a educação escolar, bem como sobre a educação familiar.
Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa linha pedagógica são
preocupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços abertos para a partici-
pação, criam ações que buscam aproximar a família de maneira efetiva para que ambos pos-
sam contribuir com a formação dos jovens.
O modelo tradicional de ensino é uma metodologia na qual a relação entre professor e alu-
no é mais rígida. O educador é a figura que detém o conhecimento e o estudante deve assimilar
aquilo que é passado sem questionamentos.
Diferente da teoria tradicional, o construtivismo promove uma relação professor-aluno me-
nos determinista. O professor é um mediador do aprendizado e a criança pode formular hipó-
teses e se expressar ao longo do processo educativo. A relação professor-aluno no construti-
vismo é uma das características da escola construtivista. Confira outras logo abaixo:
Gustavo Silva
• Ambiente escolar que estimule o desenvolvimento intelectual, criativo e social do estu-

dante. A interação com o meio é fundamental nessa linha educacional por ser um ele-
mento que contribui para a cognição, percepção das formas e dos objetos.
• Avaliação não acontece prioritariamente por meio de provas, mas como o conhecimen-
to tem sido construído em sala de aula de forma contínua. É comum encontrar escolas
construtivistas que aplicam provas para se aproximar do modelo tradicional e dominan-
te do sistema educacional brasileiro.
6. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar

A educação do futuro deve trazer conhecimento sem equívocos, já que todos são de insti-
tuições educacionais com tomada de consciência da necessidade de prática reflexiva, além da
autonomia e da responsabilidade tanto de professores, diretores, pedagogos quanto de alunos,
pois todos são do mesmo sistema educativo.
A inteligência é a capacidade que se tem de administrar as emoções para conseguir objeti-
vos. Aqui, é possível compreender por que as pessoas devem saber como atuar com seus me-
dos, inseguranças e insatisfações a favor do êxito nas atividades de sala de aula, por exemplo.
Esta competência, que tem o papel de diferenciar os profissionais, principalmente os da área
da educação, permite desenvolver ambiente harmonioso e, ao mesmo tempo, ser produtivo
em ideias e resultados coerentes em consonância com o processo de ensinar e de aprender.
O que determina erros é a diferença entre saber vigiar e sonhar, aprender a controlar o
imaginário diante do real, sem ignorar o próprio mundo. O controle cerebral é importante para
a racionalidade que, quando construtiva, consegue de forma coerente verificar o caráter lógico
da organização teórica e, quando crítica, relaciona-se diretamente aos erros e ilusões de cren-
ças, doutrinas e teorias.
É importante esclarecer que a racionalidade não é um privilégio somente dos intelectuais,
dos cientistas ou algo exclusivo das sociedades ocidentais europeias. Por muito tempo pen-
sou-se desta forma, mas o pensamento ocidental vem mudando e já admite que haja raciona-
lidade em uma sociedade que também acredita em mitos, magias, religiões.
A importância da observação e avaliação dos alunos em situação de aprendizagem, uma
observação em todos os aspectos, do professor, do aluno, da escola, do processo de apren-
dizagem, ou seja, “administrar a progressão das aprendizagens” é algo relevante para que o
processo tenha êxito, segundo abordagem formativa e comunicativa e todos devem fazer in-
terrelação entre teoria e atividades práticas de aprendizagem.
O progresso, as ciências, as tecnologias são aspectos de extrema importância para o de-
senvolvimento da humanidade, mas isso não pode promover cegueira, tampouco conhecimen-
to equivocado, cheio de erros e ilusões.
Deve-se explicar a importância da identidade, para a qual chama de “mundialização”, porque
prioriza a relação do homem no mundo e com o mundo, interagindo em um mundo diferente,
Gustavo Silva
onde tem que reinar a democracia e a harmonia que está ao redor, de maneira que a observação
e a percepção humanas façam parte de um todo e que esse todo não está isolado no mundo, no
universo. Não se pode ignorar a pertinência da totalidade, as atitudes e pensamentos relaciona-
dos ao conhecimento contextualizado, mais plenos e verdadeiros. A história de vida dos alunos
é muito importante e não se pode ignorar.
Sabe-se que essas reflexões trazem muitas incertezas, principalmente em relação ao futu-
ro, e a educação deve fazer-se presente, consolidar-se para ter condição de atentar às mudan-
ças do ocorrido ao seu redor e, a maioria das vezes, constituídos de incertezas. A forma de sa-
ber atuar com elas é utilizando determinadas estratégias de ensino para romper as armadilhas
das consequências da insegurança no processo de aprendizagem.
Um dos principais objetivos da educação do futuro é a compreensão, que trata de uma
atitude do ser humano para alcançar entendimento, além de ser importante para a condição
humana garantir a solidariedade intelectual e moral, princípios que os professores devem ensi-
nar a seus alunos, para que a educação possa intervir no processo de caráter humano e tentar
desenvolver a compreensão de forma desinteressada, além de desenvolver a ética e a intercul-
tura, uma vez que ambas devem caminhar juntas para que se possa aprender e reaprender de
maneira permanente e verdadeira.
A humanização feita pela consciência respeita os demais, em suas semelhanças e dife-
renças, ensinando sua própria ética de gênero humano e ensinando democracia que permite a
expressão da melhor forma dentro da sociedade e para a sociedade, como forma de enrique-
cimento intelectual, emocional, psíquico e moral.
É necessário um projeto articulado, organizado em sociedade entre as instituições forma-
doras. A escola é o espaço de atuação do futuro professor, para que seu trabalho não se dis-
tancie da realidade do aluno e ajude-o a compreender melhor os contextos históricos, sociais,
culturais, políticos tanto seus como dos alunos, pois o objetivo é fazer com que o professor
torne-se reflexivo, pesquisador, sempre relacionando a teoria à prática, organizando e reorgani-
zando, pensando e repensando, construindo e reconstruindo conhecimentos e estratégias para
que o processo de ensinar e de aprender tenha êxito.
Portanto, a formação continuada possibilitará ao professor a oportunidade de trocar co-
nhecimentos entre os demais professores da mesma instituição de ensino e/ou de outras ins-
tituições de formação; trocar também saberes entre professores e seus alunos, já que ambos
são atores importantes dentro do mesmo processo.
Por isso, a relevância de trabalhar com projetos, planejamentos e ações reflexivas, nas
quais poder-se-á fazer uma análise mais precisa das metodologias utilizadas pelos professo-
res na sala de aula, além de criar e adequar materiais didáticos e escolher uma abordagem crí-
tica, de acordo com o perfil e o nível de ensino da turma que se está trabalhando no momento.
O conceito de competência está relacionado à capacidade de realizar bem uma tarefa, ou
seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o professor deverá ter disponíveis os re-
cursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora em que
ela se apresente.
Gustavo Silva
É criar as condições para que o aluno adquira os conhecimentos, as habilidades, as lingua-

gens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica. O conhecimen-
to profissional do professor deve se construir na formação inicial e se estender na formação
continuada, possibilitando-lhe capacidade de criar soluções adequadas às diferentes situa-
ções que enfrenta no cotidiano educativo.
Os saberes profissionais dos professores se desenvolvem durante a vida profissional num
processo de longa duração do qual fazem parte a sua cultura pessoal, conhecimentos discipli-
nares adquiridos na Universidade (conhecimentos didáticos e pedagógicos), conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas escolares e o próprio saber ligado à experiência de
trabalho em que se utilizam teorias e concepções conforme a necessidade e objetivos.
A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade teoriaprática
necessitando, portanto, de um enfoque que se volte de forma mais abrangente para a relação
pedagógica. E, para isso, requer reflexões profundas uma vez que é um processo complexo
que supõe uma compreensão da realidade, da sociedade, da educação, da universidade, da
escola, do aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, tornando-se a formação pedagógica
imprescindível como complementação no currículo do professor de ensino superior.
Também, é necessário refletir sobre a prática da docência na universidade, suas possi-
bilidades, responsabilidades e influências, priorizando a conscientização do papel formativo
e social que está sendo deixado de lado em detrimento do tecnicismo plantados por nossa
sociedade competitiva.
A prática educativa passa a ser reconhecida como uma atividade intencional e desen-
volvida de maneira consciente. Por isso, a partir desta concepção de prática, enquanto algo
social, legitima-se que o esquema teórico de um profissional não é adquirido, e construído,
de forma isolada.
A formação do professor, enquanto profissional, e as competências profissionais num pro-
cesso formativo contínuo (RAMALHO, 2003), entre outros aspectos, necessita reconhecer os
alunos do curso de formação, ou seja, os futuros profissionais como sujeitos ativos no con-
texto de sua ação profissional, levando-se em conta as necessidades formativas, interesses
individuais, coletivos e o contexto de intervenção.
No contexto educacional, as competências são desenvolvidas nos alunos para que eles
construam seu próprio saber, porém com a mediação do professor que possibilita e transfor-
ma o ambiente para que essa construção do saber seja instigante ao aluno, fazendo-o ficar
estimulado em seu processo de aprendizagem. Desta forma, o contexto educacional atual
encontra-se sempre se remodelando para que a promoção e troca de conhecimento aconteça
a todos os envolvidos.
Nesse sentido, e no atual contexto educacional, compete principalmente ao professor
apresentar e estimular o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para
que seus alunos consigam integrar-se na sociedade do conhecimento. É com base nisto, que
Gustavo Silva
as percepções e relações se transformaram e ainda transformam, sendo que em grande parte

das vezes, o professor já não se reconhece como sendo o único detentor do saber dentro de
sala de aula.
Mediante a utilização de uma revisão bibliográfica da literatura, buscamos apresentar a
promoção do conhecimento com base nas relações e competências educacionais, para que o
fator inovação seja possível ser construído e percebido no contexto educacional.
Durante muito tempo, houve um pensamento de que a relação aluno-professor em se tra-
tando da promoção do conhecimento, era baseada somente no fato de que o professor era o
detentor do saber, sendo que o aluno nessa relação era apenas um receptor dos saberes que o
professor passaria. Esta relação mudou.
Numa concepção construtivista, a aprendizagem escolar é compreendida como um pro-
cesso de ampliação e de transformação dos esquemas de aprendizagem prévia do aluno. Isso
se dá devido à capacidade mental construtiva desse aluno. Em outras palavras, há um “triângu-
lo interativo”, que se compreende entre aluno, professor e o conteúdo de aprendizagem.
É importante observamos que há uma inter-relação de práticas a serem analisadas e para
isso, esta relação de conhecimento entre aluno e professor se dá, principalmente com base
no processo de aprendizagem de ambos. Neste sentido, Gebran (2004) enfatiza que o aluno é
principal construtor de seu conhecimento e que o professor é um auxiliador nesse processo,
porém, este mesmo professor é também o responsável neste processo de aprendizagem do
aluno, de maneira que o possibilitará unir os saberes de maneira a aliar teoria e prática.
Embora as práticas pedagógicas valorizem esta relação aluno-professor, é importante que
ambos os agentes envolvidos neste processo, compreendam o seu papel e a sua relevância,
sendo que o aluno não deve ser apenas receptor de conteúdos, atuando em um papel passivo.
O conceito de competência na educação surgiu como alternativa, capacidade, aptidão, po-
tencialidade, habilidade e conhecimento e, pode ser descrita como o que permite ao indivíduo
enfrentar e aprender um conjunto de tarefas e situações educativas. Sendo assim, a compe-
tência tem a finalidade de uma construção teórica que se supõe em uma construção pessoal,
singular e específica de cada indivíduo.
No contexto educacional as competências têm relação com o conceito de conhecimento, em
circunstâncias da aprendizagem, o indivíduo compreende a identificação de forma contextuali-
zada e a descobrir conhecimentos. A relação em ser competente não é compreende a captação
do conhecimento, mas sim, compreende a construção da estrutura que permitem impulsionar
o conhecimento com a compreensão do mesmo. Na construção de competências considera-se
o ambiente de aprendizagem, passa por diversas fases como a tomada de decisão, a resolução
de situações problemáticas e o próprio processo de construção de conhecimento.
7. Saberes Voltados para o Desenvolvimento das Dimensões Cogniti-

vas, Afetivas, Sociais e Culturais
As estruturas essenciais do processo educacional e a organização escolar vinculam-se em

torno da importância da concepção do sujeito para resolver situações-problemas do cotidiano,
Gustavo Silva
que envolvem distintos graus de complexidade. São nessas situações que o aluno passará a
exercitar habilidades e competências através dos conteúdos.
Para que isso aconteça é objetivo do ensino propiciar oportunidades para que aconte-
çam mudanças que desencadeiem desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Quando mo-
bilizamos conhecimentos, valores e atitudes, agindo de modo pertinente na resolução de
situações problemas, temos o que chamamos de competência. Quando tomamos decisão
para a resolução de problemas, muitas vezes lançamos mão da improvisação e da criativida-
de associadas à experiência.
A escolarização é uma escolha da sociedade. A escolarização deve também se funda-
mentar em um conhecimento abrangente e atualizado das práticas sociais, pois a escola é
reprodutora da sociedade.
Hoje em dia nós não devemos apenas aprender o “Teorema de Pitágoras”, mas devemos
sobretudo além de aprender, mobilizar esse conhecimento para resolver problemas de geo-
metria. Atualmente a sabedoria de quem ensina é enfocada na elaboração de programas com
observação das práticas sociais, identificando situações com as quais os seus alunos serão
confrontados. Devemos saber desenvolver estratégias para resolver conflitos, saber cooperar,
saber viver com normas, saber conviver a fim de interagir na diversidade cultural.
O conceito de competência está intimamente relacionado à ideia de laboralidade e aumenta
a responsabilidade das instituições de ensino na organização dos currículos e das metodologias
que propiciam a ampliação de capacidades como resolver problemas novos, comunicar ideias,
tomar decisões. A competência é um conjunto de saberes e habilidade é um saber-fazer rela-
cionado à prática do trabalho, mais do que mera ação motora. As habilidades são essenciais da
ação, mas demandam domínio de conhecimentos. Ao educar para competências será através
da contextualização e da interdisciplinaridade, com conteúdos pertinentes à realidade do aluno.
Dentro de um processo de escolarização, há necessidade além da construção e reconstru-
ção dos saberes, que se pretenda ao desenvolver competências e habilidades, dedicar tempo
para colocá-las em prática. Os educandos constroem saberes, passam nos vestibulares, mas
não conseguem mobilizar o conhecimento para aplicá-los em situações do dia a dia.
Uma reflexão aprofundada da Educação Escolar prescreve analisar o meio em que os edu-
candos vivem, seus hábitos, costumes e valores, assim, podemos pensar num planejamento
escolar com a intenção de inovar e integrar com maior comprometimento os diferentes obje-
tivos (educandos – escola).
O desenvolvimento educacional vai acontecendo através de situações presenciadas e ex-
periências vividas por cada indivíduo ao longo da sua vida. A definição de educação engloba
gentileza, delicadeza, civilidade e a sua capacidade de socialização demonstrada por cada su-
jeito. No sentido técnico, a educação é o processo contínuo de desenvolvimento das valências
físicas, intelectuais e morais do ser humano, a fim de uma melhor integração na sociedade ou
no seu próprio grupo.
Gustavo Silva
No processo educativo em estabelecimentos de ensino, os conhecimentos e habilidades

são “transferidos” para as crianças, jovens e adultos sempre com o objetivo de desenvolver o
raciocínio dos estudantes, ensinar a pensar sobre diferentes problemas, auxiliar no crescimento
intelectual e na formação de cidadãos capazes de gerar transformações positivas na sociedade.
Hoje, o conhecimento se multiplicou, as escolas se expandiram como em nenhuma outra
época, mas não estamos formando jovens criadores de ideias, jovens que traçam metas e ob-
jetivam cumpri-las e sendo capazes de enfrentar seus obstáculos para alcançá-las. É por isso
que os estudantes perderam o prazer de aprender, a escola deixou de ser uma aventura agradá-
vel para ser um “martírio”, onde “ninguém aprende mais nada”, não faz mais sentido ir à escola.
Os alunos devem ser preparados para explorarem o desconhecido, não devem ter medo de
falhar, mas devem ter medo de não tentar. A educação não precisa de reforma, mas de uma re-
volução. A educação do futuro precisa formar pensadores, empreendedores, sonhadores não
apenas do mundo em que estamos, mas do mundo que somos.
Com isso deve ser estimulada sua cognição, sua memória e pensamento. Durante muitos
séculos, é importante reconhecer que o processo de ensino e aprendizagem se dava em con-
formidade com as experiências da própria realidade social, geralmente transmitida de forma
oral e comunitária. Acontece que a escola, como invenção histórica recente instituiu-se como
espaço e tempo, distintos de aprendizagens, separadas da realidade social, metódica e regra-
das por parâmetros.
A escola surgiu nas civilizações da Mesopotâmia e do Egito, sendo um estabelecimento
restrito as elites. No mundo antigo a criança recebia aulas de um pedagogo em sua residência.
Assim, entrava em contato com a educação em seu sentido mais amplo, voltada para o ensina-
mento de valores e condutas sociais básicas. Essa mesma criança frequentava a escola para
aprender habilidades instrumentais básicas: ler, escrever e calcular. No século XVIII, surgiu a
defesa de escolarização para todos e não mais apenas para as elites, dessa forma seu pro-
cesso histórico passou a acumular várias funções sociais. Além de transmitir conhecimento,
atribuiu-se a ela à responsabilidade de socialização.
Destaca-se que educação escolar se manifesta desde tempos muito antigos e, que, teve
diferentes funções sociais em diferentes tempos da história. As transformações nas relações
de trabalho e de produção decorrentes do advento do processo de modernidade do século XIX
fez emergir a institucionalização e a formação da escola de massa, como espaço generalizado
de socialização e transmissão do conhecimento, separados, no entanto voltados à formação
instrumental para a produção nas indústrias.
A reflexão e as experiências culturais na escola devem considerar a diversidade que ca-
racteriza o ser humano em nosso tempo. Sendo assim, as transformações no mundo exigem
novas relações entre alunos e escola, pois deve existir uma troca de experiências na forma de
perceber, interferir, criar, sentir e pensar as vivências que os rodeiam.
Gustavo Silva
Isso desafia uma formação que seja mais integral e pense no educando como sujeito de
aprendizagens, que em seu percurso vai acumulando conhecimentos e saberes necessários
para sua vida. Para isso quanto mais integral a formação dos sujeitos, maiores são as possibi-
lidades de criação e transformação da sociedade.
A busca pela formação integral é, portanto, parte da experiência humana na qual a escolari-
zação vai ocupando lugar central no percurso formativo dos educandos, e a educação é, nesse
sentido, expressão do desejo e do direito humano fundamental.
Então, é fundamental que as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas nas escolas con-
siderem a importância do desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, sejam elas
físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas,
dentre outras, contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma integral.
Assim sendo, entende-se que a natureza humana não é dada de forma biológica, mas pro-
duzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de se pensar o percurso for-
mativo de cada novo ser humano. Por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem,
em suas diferentes formas, é que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resul-
ta na ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre
outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção, da lingua-
gem, do pensamento e da consciência, sempre tendo em vista a formação integral do sujeito.
Portanto, é pelo fato de o ser humano ser social que ele se constitui como ser humano
único com suas especificidades. Portanto, rompe-se com a crença de que existe uma natureza
humana biológica que é semelhante nas diversas idades, ao mesmo tempo em que se reafirma
que cada pessoa se constitui em sujeito singular.
Os processos de aprendizagem necessitam oferecer aos sujeitos um amplo leque de vivên-
cias e de atividades ao longo de todo o percurso formativo, haja vista que a realização de uma
dada atividade não promove o desenvolvimento de todas as capacidades humanas.
A organização do percurso formativo permite compreender que a efetivação de um pro-
cesso de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização escolar em que a
mesma deve fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para desempenhar a sua função
social, função que não mais permite conceber os espaços escolares isoladamente.
Entende-se, então, que o percurso formativo está ligado a todas as relações vivenciadas
nos tempos e espaços escolares, contribui para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre
voltando à integralidade da formação.
É de fundamental importância garantir dentro da escola a compreensão, por parte do sujei-
to, da importância dada nesse ambiente ao seu percurso formativo na integralidade, em idade
adequada, e sua formação integral por meio do desenvolvimento pleno, abrangendo várias
formas de conhecimento em sua totalidade.
Também é importante que a escola valorize suas individualidades e a cultura que cada indi-
víduo traz consigo, pois, os saberes que os sujeitos trazem dos diferentes espaços sociais em
Gustavo Silva
que estabelecem relações interpessoais, quer seja com as amizades que se tem, dos filmes
que assistem, das fotografias, da televisão, da literatura e dos diferentes modos de produção
característicos da internet.
As interações por meio desses diferentes artefatos culturais podem servir como ponto de
partida para a ampliação dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento do ato cria-
dor e do pensamento teórico que é função social da escola.
As discussões que perpassam os conceitos de educação integral e percurso formativo
devem levar em consideração os diferentes elementos que compõe a formação da identidade
humana. Isso se revela na necessidade de pensar os desenvolvimentos: cognitivo, afetivo, so-
cial e motor dos sujeitos que estão na escola. Com isso, abre-se um leque, do qual o educador
deverá ter atenção e cuidado no planejamento, para garantir um desenvolvimento integral des-
ses estudantes e, que não seja uma formação fragmentária que leva em conta apenas alguns
aspectos da vida.
A cognição envolve várias habilidades como: pensamento, raciocínio, abstração, lingua-
gem, memória, atenção, criatividade, capacidade, capacidade de resolução de problema, entre
outras funções. Como pode-se perceber essas habilidades não são “transmitidas” aos educan-
dos, outrossim ela deve se “desenvolver” por isso, o professor deve desafiar os sujeitos e não
apresentar apenas conteúdos com resoluções pré estabelecidas.
A atuação do professor no processo de ensino e aprendizagem deve considerar que o
aluno é um corpo dinâmico e não foi programado para imitar, mas para expor e participar ati-
vamente das atividades a serem realizadas, sempre expondo criatividade e rompendo limites.
Por isso os professores, em grande medida, são responsáveis por parte dessa formação inte-
gral dos alunos, dessa forma é necessário incentivar e demonstrar as possibilidades de novas
formas de aprendizagem.
O ser humano ao tentar memorizar ou decorar sem aprender, ou seja, aprender mecani-
camente, ele armazena apenas por um curto espaço de tempo, isso não apresenta nenhuma
relação com o nosso cognitivo. Dessa forma a aprendizagem mecânica tende a ser esquecida
facilmente, sem deixar registro na estrutura cognitiva, então o cognitivo precisa ser estimulado
de forma natural e prazerosa para que haja aprendizagem.
Essa estimulação acontece quando o professor apresenta problemas a serem resolvidos,
em que seja possível estabelecer relações que, muitas vezes possa ser com seu cotidiano e,
a partir desses estabelecer conhecimentos. Para isso devem ser pensadas estratégias que
estimulem a cognição tais como: ler, pensar e agir perante as situações em que se encontram
visando à educação integral do aluno durante toda a sua formação.
O professor como mediador de conhecimento deve, portanto, identificar os conceitos es-
senciais que irão permitir uma maior flexibilidade cognitiva, ou seja, maior capacidade de uti-
lizá-la em diferentes situações. Nesse caso, o papel da escola deve ser o de ajudar o aluno
a desenvolver sua aptidão do pensar e agir, dialogando, estimular a capacidade cognitiva do
Gustavo Silva
aluno através do saber aprender, saber fazer, saber agir, saber conviver e se conhecer. O edu-
cando deve aprender a ser sujeito do próprio conhecimento que aprende a aprender, a buscar
informação, como sujeitos pensantes de maneira prática e analítica.
Nota-se que os novos tempos exigem um padrão educacional em que os professores es-
tejam voltados para o desenvolvimento integral com um conjunto de competências e de habili-
dades essenciais para o desenvolvimento, a fim de que os alunos possam fundamentalmente
compreender e refletir sobre a realidade em que vive, participando e agindo no contexto de
uma sociedade comprometida com o futuro.
O educador é um vinculador de valores, a socialização do indivíduo se da através de valores
e normas de conduta da sociedade que pertence e, assim, a escola se torna a instituição que
promove a socialização. Contudo o desenvolvimento motor (que se relaciona a desenvolvimento
de espacialidade e corporeidade) só será desenvolvido se estiver uma ligação entre o cognitivo.
O desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da
vida, como um processo que envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambientais e
ocupacionais, ou seja, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do
indivíduo e as condições do ambiente.
Sabe-se que o desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento mo-
tor que envolve tanto a maturação do sistema nervoso central, quanto à interação com o am-
biente e os estímulos dados durante o desenvolvimento da criança. As habilidades motoras
fundamentais são de movimentos básicos que começam a desenvolver-se aproximadamente
no mesmo período em que a criança aprende a caminhar independente de se movimentar li-
vremente pelo ambiente, ou seja, na fase fundamental meninos e meninas estão começando
a desenvolver um conjunto inteiro de habilidades motoras básicas, tais como: correr, pular,
arremessar, apanhar, chutar e driblar.
A partir disso, os professores devem conhecer e analisar as exigências das tarefas nas
habilidades motoras, a fim de maximizar o êxito do aprendiz. Sabendo que cada criança apre-
senta seu padrão característico de desenvolvimento, visto que suas características inerentes
sofrem a influência constante entre a criança e seu ambiente o professor deve oferecer ativida-
des atrativas para que o aluno não pare e não iniba o desenvolvimento motor.
As tecnologias presentes na sociedade, e de todas as formas, acaba atrapalhando muitas
vezes o desenvolvimento motor das pessoas em geral, levando a perda de relação imediata do
sujeito com o movimento motor, ocasionando a diminuição da prática corporal na atualidade.
Sendo que um bom desenvolvimento motor repercute na vida futura das pessoas nos aspectos
sociais, intelectuais e culturais. Então o desenvolvimento motor deve ser uma sequência cuida-
dosamente planejada, para que não interfira na vida adulta posteriormente.
O desenvolvimento motor é um processo intenso que progride durante a vida toda e deve
ser exercitada desde criança até a vida adulta envolvendo muitas habilidades, dentro dessas
habilidades, a qual mais se destaca é a psicomotricidade. Diante das múltiplas habilidades
Gustavo Silva
motoras a qual mais se destaca é a psicomotricidade, pois essa tem relação tanto com o cog-
nitivo como o afetivo e engloba o social.
A psicomotricidade baseada na interdependência do desenvolvimento cognitivo e motor
propõem-se a partir de brincadeiras, jogos, movimentos e exercitações contribui para a edu-
cação integral da criança e adolescente. A psicomotricidade está presente em todas as ati-
vidades que desenvolvem a motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o
domínio de seu próprio corpo.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento or-
ganizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. O jogo, por exemplo, é o principal meio
para desenvolver aspectos cognitivos e psicomotores, pois o adolescente aprende a explorar
o seu corpo através dos movimentos de uma forma lúdica, ou seja, se divertindo com jogos
o mesmo desenvolve gradativamente diversos elementos que compõem a psicomotricidade.
A educação psicomotora acontece dentro e fora do âmbito escolar, principalmente nos
segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Assim, a escola também deve pro-
porcionar atividades psicomotoras que estimulem as vivências corporais, ou seja, buscando
desafiar os alunos, atingindo suas zonas de desenvolvimentos, assim o brincar é um ato social
que permite uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base
indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para
que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através dessas
atividades lúdicas a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento
do comportamento psicomotor. No brincar, é que a criança tem a oportunidade de expressar o
que está sentindo ou necessitando.
A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira
que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus dese-
jos mais íntimos. O mais importante de tudo isso é que, por meio do brincar, o professor as-
sume um papel fundamental neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não
casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento da psicomotricidade ocorra.
Colado ao desenvolvimento motor, encontramos o desenvolvimento afetivo. Entre muitos
aspectos que são desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento
afetivo, está ganhando pouca atenção. Tanto pelos educadores, quanto pela proposta de ensi-
no sistematizado. Diante disso temos a necessidade de se trabalhar isso em nossas crianças,
compreendendo seus sentimentos. Emoções e o próprio modo de agir.
É importante considerar a aprendizagem escolar como uma atividade na qual os sentimen-
tos se desenvolvem, pois as situações de ensino e aprendizagem envolvem motivos, sentimen-
tos e emoções. Ao ensinar conteúdos, o professor ensina também determinados sentimentos,
tanto em relação aos conhecimentos como em relação aos valores predominantes na contem-
poraneidade. Alguns estudos relacionados ao desenvolvimento humano e social defendem a
Gustavo Silva
importância de diferenciar a predominância dos aspectos afetivos, ou seja, os interesses, dos

aspectos negativos nos meios, as estruturas. Ele se opõe a dicotomia feita entre ação primaria
e ação secundária, pois para ele as duas possuem aspectos afetivos e cognitivos.
8. Escola Inclusiva como Espaço de Acolhimento, de Aprendizagem e de

Socialização
O direito a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer
tipo de discriminação, é um princípio que está na Constituição desde 1988, mas ainda não se
tornou realidade para todas as crianças e jovens que apresentam necessidades educacionais
especiais, vinculadas ou não a deficiências. País algum alcança um desenvolvimento pleno
sem garantir a todos os cidadãos, em todas as etapas de desenvolvimento, condições para
uma vida digna, de qualidade física, psicológica, social e econômica.
A escola se apresenta então como o espaço no qual se deve favorecer, a todos os cida-
dãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de diversas competências, ou seja, a
possibilidade de aquisição do conhecimento e sua utilização para o exercício da cidadania.
O Dicionário Aurélio define Inclusão por: “ação ou efeito de incluir, encerrar, inserir, envolver,
implicar, abranger, ou seja, compreender, aceitar alguém como é, abranger, alcançar, atingir”. Já
na ideia de inclusão escolar, é o ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais
na participação de todo o contexto educacional. Escola inclusiva então é aquela que garante
a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, respeitando, reconhecendo a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Para então definirmos escola inclusiva, devemos antes definir educação inclusiva: como
um processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de apren-
dizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. A ideia de educação inclusiva esta
fundamentada na filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o aces-
so a todos à educação escolar, independentemente de suas diferenças individuais.
Entende-se que na concepção de educação de qualidade para todos, deve haver respei-
to a diversidade dos alunos e o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica
em adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de
cada aluno.
Segundo Beyer (2006, p. 73):
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamen-
tal defende a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações entre
crianças com situações pessoais as mais diversas. Além dessa interação, muito importante para o
fomento das aprendizagens recíprocas, propõem-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente
às diferenças do alunado.
Gustavo Silva
Para que haja uma efetiva inclusão, é preciso que a escola se transforme, iniciando por des-
construir práticas de segregação, abandonando toda forma de discriminação contra pessoas
com deficiência ou contra qualquer outro aluno. As diferenças devem ser vistas como enrique-
cedoras, pois, contribuem para o crescimento de todos os envolvidos no processo educacional.
Portanto, uma das propostas para construção de uma escola inclusiva é a aproximação de
toda a comunidade escolar (interna e externa). Essa integração é mais do que dialogar, é um pro-
cesso lento, conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte essencial.
Por essa razão, é muito importante ouvir pais, comunidade e órgãos de representação da
sociedade civil. Esse é o caminho para a construção da educação inclusiva. Pensar a inclusão
é repensar a escola para que deixe de ser a escola da homogeneidade para uma escola da he-
terogeneidade, para que passe de uma escola da discriminatória e segregacionista, e para ser
uma escola aberta a todos.
As escolas inclusivas, conforme já foi dito, devem ser escolas para todos, participando de
um sistema educacional que reconheça, atenda e respeite as necessidades de todos os alunos
em suas diferenças individuais. Por essa ideia, não somente portadores de deficiência devem ser
ajudados e sim todos os alunos que, pelas mais diversas causas, endógenas ou exógenas, tem-
porárias ou permanentes, possuam, dificuldades de aprendizagem ou em seu desenvolvimento.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direi-
to de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qual-
quer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um currículo
que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas
das escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades
dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao rom-
per com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipa-
ção, como ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007, p.14).
O projeto político-pedagógico deve então promover uma ação coletiva voltada para a to-
lerância, a diversidade, a cidadania e a justiça, possibilitando assim a formação de cidadãos
críticos com a capacidade de mobilizarem-se na sociedade de forma a garantir os seus direi-
tos e executar os seus deveres. Outra questão importante do educando com necessidades
especiais é a oportunidade de vivenciar diferentes grupos sociais, situação esta que é capaz
de promover a tolerância, o respeito a diversidade e a vida com dignidade, mas não é proces-
so muito simples, pois deve haver a elaboração de políticas públicas capazes de promover o
entendimento sobre as capacidades e a vivência das pessoas com necessidades especiais.
O projeto político-pedagógico deve estar orientado para as práticas inclusivas, pois, todos
os indivíduos, independentes de raça, cor, religião, nível sócio-econômico, formação física ou
cognitiva possuem direito ao acesso à educação de qualidade. Para que a criança com neces-
sidade educativa seja inserida na escola regular, o currículo deve ser adaptado para atender
suas necessidades gerais da classe escolar.
Gustavo Silva
A educação, orientada pela inclusão, é um instrumento importante na construção de uma

sociedade que respeite as diferenças, uma educação capaz de atender às especificidades de
cada indivíduo. O espaço físico e a formação de professores capacitados também devem ser
enfocados para promover um efetivo cumprimento do projeto político-pedagógico.
Infelizmente o que se observa hoje é uma falta de preparo de grande parte dos professores
e, mais especificamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da educa-
ção inclusiva. É comum observar ou mesmo ouvir de muitos professores que não se encon-
tram preparados para lidar com alunos com diferentes necessidades educacionais.
O professor deve então se capacitar para aprimorar seus conhecimentos sobre como
melhor lidar com as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, ex-
periências etc.) de cada aluno, para assim poder promover aulas que levem em conta as
necessidades dos alunos.
A educação inclusiva é um fator primordial para a construção de uma sociedade que res-
peite a pluralidade. Para que se constitua de forma efetiva esta inclusão é necessário que
todos os envolvidos nesse processo aceitem os desafios e acreditem que é possível construir
uma escola inclusiva. Somente desse modo, a educação inclusiva deixará de ser mera forma-
lização, um aspecto garantido pela legislação e por documentos educacionais como ainda é
vista por muitos e passará a ser cada vez mais real nas escolas brasileiras e na sociedade.
O direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os cidadãos à educa-
ção é um direito constitucional. A garantia de uma educação de qualidade para todos implica,
dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste não somente na acei-
tação, mas também na valorização das diferenças. Esta valorização se efetua pelo resgate dos
valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito
ao ato de aprender e de construir.
Segundo as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara para enfrentar
o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. Con-
siderando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias e um conjunto
de valores e informações que os tornam únicos e especiais, constituindo uma diversidade de
interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio e as expectativas da escola hoje é trabalhar
com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-apren-
dizagem, eliminando definitivamente o seu caráter excludente, de modo que sejam incluídos
neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos.
Este novo olhar da escola implica na busca de alternativas que garantam o acesso e a
permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja é a
construção de uma sociedade inclusiva compromissada com as minorias, cujo grupo inclui os
portadores de necessidades educacionais especiais. O espaço escolar, hoje, tem de ser visto
como espaço de todos e para todos.
A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos, que
envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino
Gustavo Silva
Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimen-
to com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes
condições necessárias para a permanência e aprendizagem.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na
rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos de-
mais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desen-
volver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do papel
da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos, funcioná-
rios, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de acessibilidade, para
que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca deixam
de atender os alunos com necessidades especiais.
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos
de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das
suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação so-
cial, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usu-
fruto de seus direitos.
Os fundamentos de escola de qualidade para todos, remete-se em questões específicas
relacionadas ao conhecimento e a aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de educar
supõe intenções, representações que temos do papel da escola, do professor, do aluno, con-
forme os paradigmas que os sustentam. A autora ainda relata que a escola inclusiva exige mu-
danças de paradigmas, que podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se
materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Possa também ser entendida, segundo
uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios
que são partilhados em um grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso
comportamento, até estarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não nos dão mais
conta dos problemas que temos para solucionar.
Ainda nos dias atuais a inclusão é vista como um desafio, causando angústias e expectati-
vas em grande parte dos profissionais da educação. Porém, mais amenas que em tempos pas-
sados, pelo fato de que, ao ser devidamente aceita pela escola, desencadeia um compromisso
com as práticas pedagógicas que favorecem todos os alunos, ou seja, uma verdadeira mudan-
ça na concepção de ensino, visando uma aprendizagem significativa, inclusiva e de qualidade.
A igualdade não está em desacordo com o respeito às diferenças entre as pessoas, mas
sim na valorização na capacidade de cada ser humano em suas realizações. Assim quando se
Gustavo Silva
trata de proporcionar oportunidades iguais e justas para todos, tem-se muito ainda por fazer
nas escolas para corresponder ao princípio segundo o qual os seres humanos têm direito à
dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou realizações.
A observância deste princípio é limitada por predisposições que nos levam a responder
situações ou a outras pessoas de modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso
da igualdade entre pessoas, as barreiras se materializam na recusa em reconhecer e defender
este valor, por meio de comportamentos, reações, emoções e palavras.
O envolvimento da família no processo educacional da criança é uma necessidade e de
muita importância. A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do pro-
grama educacional, promovendo desta forma uma interação maior com a criança. Também é
fundamental que a família incentive a prática de tudo que a criança assimila.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma orga-
nização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura. Assim, a
qualidade da estimulação no lar e a interação dos pais com a criança se associam ao desen-
volvimento e a aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais
Os pais e familiares de crianças com necessidades educacionais especiais necessitam de
informações sobre a natureza e extensão da excepcionalidade; quanto aos recursos e serviços
existentes para a assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se reserva ao
portador de necessidades especiais.
A superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no proces-
so de desenvolvimento da criança, e normalmente, estes concentram suas atenções nas defici-
ências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança
fica limitada nas possibilidades que promovem a sua independência e a interação social.
Os professores estão preparados para a educação inclusiva, e isso pode ocasionar resistên-
cias de alguns às inovações educacionais, como a inclusão, ao considerarem que a proposta de
uma educação para todos é válida, porém impossível de ser concretizada, levando em conta o
número de alunos e as circunstâncias em que se trabalha nas escolas da rede pública de ensino.
Demonstra-se, mais do que nunca, que os professores devem capacitar-se, acreditar e, principal-
mente, aceitar a inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção
do conhecimento, tanto do aluno com necessidades especiais, quanto dos demais.
A diversidade de habilidades e características físicas e intelectuais foi categorizada pelo
saber médico e científico na forma de padronizações excludentes. Nesse sentido, conformou-
-se ao longo do século 18 o chamado “corpo normal”, isto é, uma medida arbitrária de huma-
nidade calcada em um conjunto de características tidas como necessárias para se constituir
enquanto um sujeito de direitos. Uma pessoa que não atendesse a essas expectativas era
definida como menos capaz e, por conseguinte, excluída dos espaços de convivência social,
educação e trabalho. A esse fenômeno histórico e social dá-se o nome de capacitismo, o qual
resulta da exclusão sistemática e estrutural de pessoas com deficiência.
Gustavo Silva
A LBI é uma grande conquista na medida em que vai na contramão desse passado histó-
rico, definindo a deficiência como atributo que não pode ser descolado do contexto, uma vez
que se dá na interação de uma pessoa que possui uma ou mais características que divergem
do padrão com barreiras.
Em outras palavras, a deficiência seja ela de que ordem for só existe na relação com um
mundo repleto de impedimentos para a plena inclusão da pessoa que a possui. As barreiras
podem ser arquitetônicas (portas estreitas, banheiros não adaptados, por exemplo); urbanís-
ticas (calçada desnivelada, falta de piso tátil e sinal sonoro em semáforos, entre outros); nos
transportes (ausência de rampas e corrimão); na comunicação (ausência de libras, legendas,
texto alternativo etc.); tecnológicas (que impedem o acesso à tecnologia); e/ou atitudinais.
A inclusão garante direitos e promove a aprendizagem, estimulando a autonomia e a inde-
pendência das pessoas com deficiência em todas as fases da vida. Dessa forma, o Brasil esta-
beleceu na Meta 4 do Plano Nacional de Educação o objetivo de universalizar para a população
de 4 a 17 anos com deficiência o acesso à educação de acordo com o modelo de inclusão.
A abordagem prioriza o direito de todos os estudantes frequentarem as salas regulares,
combatendo qualquer discriminação. Além disso, a meta prevê espaços de atendimento edu-
cacional especializado (AEE), como medida complementar e não substitutiva da sala de aula
comum, que podem ser frequentados pelos estudantes com deficiência no contraturno. O AEE
tem por objetivo identificar demandas específicas e elaborar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem barreiras existentes, garantido a inclusão e autonomia dos estudantes.
9. A Construção Coletiva da Proposta Pedagógica da Escola: Expres-

são das Demandas Sociais, das Características Multiculturais e das Ex-
pectativas dos Alunos e dos Pais. Formação Continuada de Professores
No plano nacional, convém salientar que, pela primeira vez na nossa história, uma proposta
educacional que emana do Ministério de Educação nacional, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais, publicados em 1997 e que suscitaram grandes controvérsias quanto a sua concepção,
processo de construção e estruturação interna, incorporou, entre os temas transversais, o da
pluralidade cultural.
Esta opção não foi pacífica e sim objeto de controvérsias, de toda uma negociação em que
a pressão dos movimentos sociais se fez presente, e a reestruturação da equipe responsável,
inevitável. O próprio documento assim justifica a introdução da temática da pluralidade cultural
no currículo escolar.
Por outro lado, somos conscientes de que o atual contexto internacional, marcado por uma
globalização excludente, políticas neoliberais e uma emergente doutrina de segurança global,
está reforçando fenômenos socioculturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes
formas e manifestações.
Gustavo Silva
No entanto, esta não é uma realidade que afeta igualmente a todos os grupos sociais,
culturais, nem a todas as pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que por suas
características sociais e/ou étnicas, por serem considerados “portadores de necessidades es-
peciais”, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade
e pela lógica do mercado e do consumo, os “perdedores”, os “descartáveis”, que vêm a cada
dia negado o seu “direito a ter direitos”.
A escola como instituição está construída tendo por base a afirmação de conhecimentos
e valores considerados universais, uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofun-
darmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ocidental e europeia, consideradas
como portadoras da universalidade.
A questão colocada hoje supõe perguntarmo-nos e discutirmos que universalidade é essa,
mas, ao mesmo tempo, não cairmos num relativismo absoluto, reduzindo a questão dos co-
nhecimentos e valores veiculados pela escola a um determinado universo cultural, o que nos
levaria inclusive a negar a própria possibilidade de construirmos algo juntos, negociado entre
os diferentes, e à guetificação.
A questão do conhecimento e dos valores transculturais, preferimos esta expressão, faz
com que nos situemos de uma maneira crítica em relação aos conhecimentos e valores univer-
sais tal como estamos acostumados a considerá-los, assim como em relação ao relativismo
cultural radical.
O tema do multiculturalismo é especialmente polêmico no momento atual. Defensores e
críticos confrontam suas posições apaixonadamente. Uma das características fundamentais
deste possível campo de estudos constituído pelas questões multiculturais é exatamente o fato
de estar atravessado pelo acadêmico e o social, a produção de conhecimentos e a militância.
Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no
âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de
uma cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos às questões identitá-
rias, que constituem o locus de produção do multiculturalismo.
Sua penetração na academia deu-se num segundo momento e, até hoje, me atreveria a
afirmar, sua integração no mundo universitário é frágil e objeto de muitas discussões, talvez
exatamente por seu caráter profundamente marcado pela intrínseca relação com a dinâmica
dos movimentos sociais.
Não é possível trabalhar questões relativas ao multiculturalismo sem um diálogo intenso
com os grupos sociais, relação esta que passa por algum tipo de presença nos diferentes fó-
runs da sociedade em que os conflitos e embates multiculturais se dão.
Neste sentido, o multiculturalismo não pode ser reduzido a uma temática de produção
acadêmica. Ao mesmo tempo em que penetra na lógica da academia, submete-a permanente-
mente a vários questionamentos a partir do “olhar” e do compromisso da militância.
Outra dificuldade para se penetrar na problemática do multiculturalismo está referida à
polissemia do termo. Inúmeras e diversificadas são as concepções e vertentes multiculturais.
Gustavo Silva
Muitos autores, tanto de perspectiva liberal quanto de inspiração marxista, que levantam fortes
questionamentos teóricos e ao seu papel na sociedade, não levam devidamente este fato em
consideração ou, quando o fazem, referem-se a aspectos mais superficiais, sem distinguirem
com maior profundidade as diferentes posições, ou fazem grandes generalizações.
No que diz respeito às diferentes concepções e propostas do multiculturalismo, esta cor-
rente de pensamento tem sido reconhecida e discutida por defensores e críticos, como uma
estratégia de lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo.
Para que esta competição se possa dar, é necessário remover os obstáculos por meio de
reformas orientadas a melhorar as condições econômicas e socioculturais das populações do-
minadas. Para tal, podem ser criados programas específicos, dentro do modelo social vigente.
Essa posição, segundo o autor, reveste-se frequentemente de um humanismo etnocêntrico e
universalista que privilegia na realidade os referentes dos grupos dominantes.
Quanto ao multiculturalismo liberal de esquerda, coloca a ênfase na diferença cultural e
afirma que privilegiar a igualdade entre as raças/etnias pode abafar diferenças culturais impor-
tantes entre elas, assim como as diferenças de gênero, classe social e sexualidade.
Favorece muitas vezes também um certo elitismo populista que valoriza as experiências
dos grupos populares e étnicos e praticamente não leva em consideração a cultura dominante.
Junto com esta questão e em íntima relação com ela, pode também ser colocada a ques-
tão da importância e, ao mesmo tempo, da dificuldade de se construir um projeto pedagógico
para as escolas de ensino médio.
As experiências analisadas tornaram muito evidente que este aspecto deve ser muito mais
valorizado no âmbito escolar. O projeto pedagógico confere identidade, impregna a cultura es-
colar e a cultura da escola, favorece a coesão e um sentido de pertença que dão consistência
ao processo educativo.
Ambas as escolas experimentaram esta realidade nas suas origens, mas a proposta foi
se diluindo com o passar dos anos. No entanto, ainda hoje, por afirmação de alguns de seus
elementos ou pela consciência de sua ausência, constatou-se o poder mobilizador de sonhos,
análises críticas e perspectivas de futuro do projeto pedagógico.
No caso das escolas de ensino médio pesquisadas, é possível afirmar que a seleção dos
conteúdos por elas veiculados nas salas de aula estava centrada nos conteúdos definidos para
os exames vestibulares e nos livros didáticos adotados, principalmente na escola particular.
No caso da escola pública, a seleção estava centrada basicamente nas apostilas indicadas e/
ou nos livros didáticos adotados, sem que a referência ao vestibular fosse forte, em geral por
não se acreditar nas possibilidades de os alunos terem êxito neste exame.
Apesar da afirmação, em ambos os casos, cada vez com maior força, da autonomia das
escolas e dos professores, a seleção dos conteúdos veiculados no cotidiano das salas de aula
estava muito mais determinada por critérios externos à dinâmica pedagógica escolar.
Gustavo Silva
Outro aspecto importante de ser destacado se relaciona à dificuldade de se articular cons-

trução do conhecimento e prazer nesse nível de ensino. A aquisição/construção do conheci-
mento estava em geral associada a um esforço árido e pouco prazeroso, para o qual a avalia-
ção constituía o estímulo fundamental.
Neste sentido, os processos avaliativos ocupavam um lugar privilegiado, enfatizavam-se
seus aspectos disciplinadores e de controle, todo esforço sendo mais orientado a “passar”
e a “tirar nota” do que a aprender. Em consonância com esta realidade, “dar aula” e “cobrar o
conteúdo da aula” constituíam as principais preocupações da grande maioria dos professores.
No entanto, é necessário afirmar que as situações vivenciadas não foram uniformes, admi-
tindo uma gama que ia da ênfase numa visão da prática pedagógica centrada na avaliação, em
que o conhecimento se situava de modo funcional em relação a esta, até práticas com maior
apelo à criatividade e à construção do conhecimento, em que os processos avaliativos se situ-
avam de modo subordinado e eram abordados de modo mais amplo.
No entanto, é possível afirmar que a avaliação é um “nó” especialmente crítico da ação
educativa e que, em geral, este era um tema que provocava tensão e desconforto, inibidor de
toda tentativa de articulação do conhecimento escolar com outros saberes.
Outro aspecto a destacar em relação à cultura da sala de aula diz respeito à centralidade
que nela ocupa a linguagem escrita e oral e sua dificuldade de incorporar, a partir de sua fina-
lidade específica, a pluralidade de novas linguagens hoje presentes na sociedade e com as
quais os jovens têm grande familiaridade.
Entre as mediações culturais e tecnológicas utilizadas pela escola e aquelas presentes
hoje na sociedade e utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, existe uma distância
bastante acentuada. Certamente um dos desafios em busca de uma escolarização mais em
sintonia com os desafios da sociedade atual é repensar a cultura da sala de aula e romper
com o “congelamento” que sofreu através do tempo, tanto nos seus aspectos de configuração
espaço-temporal, quanto no modo de se conceber e desenvolver o processo de ensino-apren-
dizagem e as mediações utilizadas.
Constatamos um contraste especialmente agudo entre a sala de aula e esses espaços e,
em geral, os temas presentes nas atividades extra-classe não eram nem reconhecidos, nem
valorizados, nem trabalhados na sala de aula. Poucas foram as exceções observadas. Diale-
tizar a relação sala de aula/atividades extra-classe parece-nos um caminho particularmente
promissor para se estimular a articulação cultura escolar/cultura da escola numa perspectiva
de se repensar o papel da escola na nossa sociedade.
Certamente o trabalho realizado abriu muitas perspectivas, tanto no nível da continuidade
da linha de pesquisa, quanto no da busca de modos concretos de se trabalhar a prática peda-
gógica no sentido de que a sensibilidade pela valorização das relações entre educação e cul-
tura(s) cresça entre nós e contribua para se recriar os processos de escolarização, no sentido
de sua maior relevância acadêmica, político-social e cultural.
Gustavo Silva
No entanto, convive com tensões no interior da dinâmica do movimento e dos núcleos, uma
vez que se faz necessário conviver lado a lado tanto com o clima de competição típico do pro-
cesso seletivo, do qual o vestibular não é uma exceção, quanto com o clima de solidariedade,
no qual os(as) alunos(as) se apóiam mutuamente e se sentem mais fortes por saberem que
sua exclusão não é isolada, mas a realidade de milhões de negros e pessoas de baixa renda
que sofreram e continuam sofrendo todo tipo de injustiça e preconceito em nossa sociedade.
A lógica de adesão tende a reforçar o papel central atribuído aos exames vestibulares,
concebendo as diferentes dimensões do projeto de forma subordinada à finalidade mais ime-
diata de ingresso no ensino superior. Nesta lógica, mais importante do que questionar a atual
concepção do vestibular, trata-se de adequar-se às suas exigências.
Dessa forma, por exemplo, professores(as) aceleram o conteúdo das matérias, ou privile-
giam correções de questões de provas de vestibulares passados, deixando de lado frequen-
temente discussões de interesses mais amplos, ou, em outra perspectiva, a coordenação e
os(as) alunos(as) enfatizavam e dedicavam muito tempo e energia a recorrer a vários meios
para conseguir dinheiro ou isenções para garantir as inscrições de todos(as) nos exames, en-
tre outros exemplos.
Quanto à lógica de resistência, também presente, ela tende a imprimir um movimento de
distanciamento em relação ao vestibular, ou melhor, um movimento de conformidade crítica.
Joga-se com as regras do jogo em vigor sem, no entanto, deixar de questioná-las. Nesta pers-
pectiva, resiste-se à lógica competitiva e individualista que caracteriza os exames vestibulares
e introduz-se outros conteúdos que não estão direta nem necessariamente orientados a es-
ses exames.
No entanto, a pressão da lógica de adesão ao ritmo de trabalho de preparação para o ves-
tibular imposta aos docentes, colaboradores e alunos(as), dificulta a realização de atividades
e a discussão de temáticas que possam ir além do programa cobrado no vestibular, como su-
gere a carta de princípios, ou seja, a criação de um espaço público de elaboração de propostas
e discussão política sobre justiça, democracia e educação, assim como a defesa de posturas
contrárias a qualquer tipo de discriminação racial.
A disciplina Cultura e Cidadania tenta minimizar essa tensão constituindo-se como um es-
paço para se discutir questões gerais de cultura, política, saúde, educação etc. Contudo, seja
pela maneira como é ministrada em vários núcleos, sob a forma de palestras realizadas por
diferentes especialistas convidados, seja pela pressão da discussão de temas mais ligados
aos conteúdos solicitados pelo vestibular, ela também possui suas tensões próprias, e nem
sempre consegue trabalhá-las de modo adequado e produtivo.
Importa sublinhar que, no caso da disciplina Cultura e Cidadania, a aplicação deste critério
não se coloca da mesma forma. A sua própria existência traduz uma modalidade de aborda-
gem da questão da eletividade dos conteúdos escolares às avessas. Ao passo que a tendência
mais comum no âmbito das disciplinas escolares tradicionais é a de minimizar a dimensão
Gustavo Silva
seletiva dos conteúdos trabalhados, Cultura e Cidadania, ao oferecer um espaço de discussão

e reflexão sobre temas ou conteúdos que em geral não são contemplados nas disciplinas
tradicionais, não apenas reconhece a dimensão seletiva de todo conhecimento escolar, como
também se posiciona de forma explícita quanto aos critérios dessa seleção.
O projeto político-pedagógico (PPP) é um documento de construção coletiva da identidade
da escola pública. É o que une todos os segmentos e setores de uma unidade de ensino, pois
traduz a própria organização do trabalho pedagógico em suas especificidades, níveis e mo-
dalidades. O registro pressupõe a reflexão e a discussão crítica da sociedade e da educação
com o intuito de encontrar possibilidades de intervenção. Ele exige e articula a participação de
todos os sujeitos do processo educativo para a elaboração de uma visão global da realidade
escolar e dos compromissos coletivos.
O PPP está voltado para a inclusão. Logo, observa a diversidade dos estudantes, suas ori-
gens culturais, suas necessidades e expectativas educacionais. Por ser coletivo e integrador, é
necessário para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um ambiente de
diálogo, de cooperação e de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e
se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos. Sua legitimidade reside no
grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo.
O processo de construção do projeto político-pedagógico de uma escola é dinâmico, exige
esforço coletivo e comprometimento. Não é apenas a elaboração de um documento escrito; deve
ser legitimado na ação. É um desafio para a transformação da realidade que se apresenta. Por
isso, a mudança na forma de organização e na gestão são imprescindíveis para sua efetivação.
O PPP traduz a “alma da escola”, a essência do trabalho pedagógico a ser realizado. Suas
considerações serão incorporadas ao regimento da unidade e aos Planos de Estudo. Esses
documentos, posteriormente, irão determinar o modo de funcionamento e os conhecimentos
escolares a serem trabalhados no dia a dia para que a escola caminhe em direção aos objeti-
vos definidos, colaborativamente, pela comunidade escolar.
10. O Papel do Professor na Integração Escola Família

Nas últimas décadas, as escolas vêm tentando melhorar suas relações com as famílias e
comunidade, propondo que os mesmos participem mais da vida escolar de seus filhos.
Mas com a correria do dia a dia é muito difícil conseguir que os pais dispensem um tempo
para participarem das reuniões escolares, que na maioria das vezes não conseguem reunir ao
menos trinta participantes.
Para melhorar a integração das famílias com a escola é necessário que os pais se sintam
atraídos, além das reuniões não poderem ser realizadas em horários comerciais. Esses são os
primeiros passos.
Mas as famílias se envolvem com a educação dos filhos a partir do momento em que a es-
cola abre espaço para isso, através de discussões acerca de seu projeto político pedagógico, a
Gustavo Silva
fim de compartilhar as informações que cabem aos pais, sobre o processo educativo, os proje-
tos que serão trabalhados ao longo do semestre ou ano letivo, onde se valoriza a participação
dos mesmos na vida escolar.
A rotina da escola também deve ser valorizada e mostrada para os pais. Os horários de
acesso às salas de aula, bem como para conversar com os professores e coordenação peda-
gógica devem ficar bem delimitados, a fim de que os pais não entrem no meio das atividades,
o que pode atrapalhar o andamento das mesmas.
Um problema comum nas escolas é a falta de comunicação com os pais, buscando uma
sintonia dos mesmos com a instituição e com os professores. Muitos avisos são dados de úl-
tima hora, o que prejudica os alunos. Os canais de comunicação entre escola e família devem
estar abertos, seja em cartazes dispostos no pátio, na porta da sala ou através das agendas
de recados. Um telefonema também pode proporcionar grandes conquistas para a escola e,
consequentemente para o processo educativo.
Críticas e sugestões devem ser sempre ouvidas e aceitas. Os pais sentem-se seguros
quando a direção ou coordenação da escola compartilha as ideias, mesmo que as mesmas
não sejam acatadas. É uma forma democrática e respeitosa de se trabalhar.
Em determinados momentos, a escola pode aproveitar as diversas profissões dos pais e
seus saberes para que os mesmos participem ativamente das aulas. Um pai promotor de jus-
tiça pode discutir com um grupo de alunos sobre segurança, direitos e deveres dos cidadãos,
mudando a dinâmica de aprendizagem da instituição.
Falar da avaliação é o fundamental. A escola deve compartilhar as diversas maneiras pelas
quais as crianças ou adolescentes serão avaliados, a fim de dar ciência aos pais, mas também
de que os mesmos participem desse processo, orientando seus filhos. Fazer portfólios e dei-
xá-los expostos é uma excelente forma de mostrar como as atividades estão caminhando, se
estão dando certo ou não, obtendo o sucesso desejado.
O professor deve acolher as diferenças e as considerar no processo de ensino-aprendiza-
gem, reconhecendo que cada estudante aprende de uma forma diferente, tem um contexto
próprio e precisa ser reconhecido como indivíduo. Ele deve aprender a conhecer a realidade
do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola e estes estudantes estão inseridos.
O professor deve trazer a comunidade para a sala de aula, buscando aproximar os conhe-
cimentos comunitários dos conhecimentos acadêmicos. Ele deve ser um mediador, facilitador
e articulador do conhecimento e não apenas aquele que detém a informação. Ele deve atuar
como um pesquisador, que provoca o aluno a ser também curioso e descobrir a partir de seus
próprios questionamentos. Deve convidar o estudante a ver a realidade como seu objeto de
estudo. Deve convidar o estudante a ver a realidade como seu objeto de estudo. Ele é um me-
diador que deve negociar os conhecimentos que todos têm e apoiar os estudantes a juntos
sintetizarem o conhecimento compartilhado.
O professor deve olhar para o aluno de forma integral, buscando identificar suas dife-
rentes dimensões formativas e como sua atuação nessa função educadora, responde ou
dialoga com elas.
Gustavo Silva
Ele também deve levar em consideração todo o tempo em que o aluno está na escola, e não
só na sua sala de aula. Ele deve atuar de acordo com o (PPP) da escola e pensar no currículo
de forma diferenciada, integrando o conhecimento acadêmico aos saberes da comunidade e
dos próprios estudantes.
Professor também deve ter o papel de aluno: deve aprender ao passo que ensina. Profes-
sor e alunos devem compartilhar os princípios éticos e a proposta do PPP da escola que vão
nortear essa perspectiva de ensino-aprendizagem como um processo dialógico.
Para entender a formação integral dos alunos, ele deve desenvolver estratégias de trabalho
colaborativo com outros professores da escola, criando espécie de comunidade de aprendiza-
gem colaborativa entre professores. Juntos, eles devem compartilhar seus anseios e propor
estratégias de trabalho que respondam às demandas que identificaram.
O professor deve elaborar estratégias de trabalho para dar protagonismo para a aula,
para que o estudante possa participar ativamente como autor e proponente do seu próprio
percurso pedagógico.
Ele tem que pensar o projeto do seu aluno e apoiá-lo a alcançar esses sonhos. Junto aos
estudantes, ele deve ser um avaliador contínuo de todo esse processo, estimulando que o es-
tudante reconheça individualmente e com seus pares o que precisa fazer para alcançar seus
objetivos individuais e objetivos coletivos – da turma, da escola e da própria sociedade.
O gestor precisa convidar e trazer para troca de experiências e convivência professores que
já participam de programas de Educação Integral. Convidá-los a apoiar a equipe docente da
escola é uma estratégia importante para apoiar a equipe.
A escola deve ter um professor que atue como articulador e educador comunitário, estabe-
lecendo as pontes entre oficineiros, parceiros e oportunidades educativas do território com o
corpo docente e escola.
O gestor, equipe gestora ou esse professor/educador comunitário deve reconhecer as li-
deranças comunitárias e construir junto à escola cardápios de oportunidades educativas no
território que apoiem os professores: o plano de aula pode ser complementado ou construído
a partir da oferta do território.
A gestão pública, ao adotar um programa de educação Integral, deve garantir aos docentes
a formação continuada em serviço. A formação deve ser sobre Educação Integral e temas cor-
relatos e acontecer como parte da carga horária do profissional.
Por fim, o professor deve ter acesso à direção para discutir a necessidade de espaços e
estrutura, para desenvolver atividades que não aconteçam apenas em sala de aula. Ele precisa
se sentir autônomo para propor projetos e ações inovadoras que respondam às suas necessi-
dades didáticas e de aprendizagem dos seus estudantes.
Fundamentalmente, a escola deve garantir a presença de grêmios estudantis efetivos. Para
tanto, é preciso que o gestor e corpo docente invistam em formação dos estudantes para a
composição, regulamento e ação política dos estudantes.
Gustavo Silva
A escola deve investir na criação e efetivação de instâncias políticas de decisão. Uma es-
tratégia é a realização de assembleias que deliberem sobre temas e necessidades concretas
da escola: como regras de convívio, currículo, PPP, uso de uniformes etc.
Diante da necessidade do envolvimento efetivo da família no processo de ensino e aprendi-
zagem dos alunos e com a intenção de articular este processo de participação, a escola deve
oportunizar, incentivar, mediar, ampliar e fortalecer as relações com a família, durante momentos
que possibilitem às famílias oportunidades de diálogo esclarecedor desta relação e das respon-
sabilidades que escola/família deveriam exercer dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto a equipe pedagógica de algumas escolas ao buscar promover uma aproximação
com as famílias, acaba transformando as reuniões em que os responsáveis estão presentes
em repasses de informações de caráter financeiro e administrativo, não priorizando assuntos
pedagógicos, dificultando, assim, o real envolvimento das famílias neste processo.
Outro fato observado no cotidiano escolar diz respeito à estrutura familiar, que, historica-
mente, vem se transformando, de acordo com as modificações das forças produtivas, o que
tem favorecido a existência de diferentes formas de organização familiar que devem ser con-
sideradas pela escola.
Na escola, especificamente, nas turmas em que se propôs a desenvolver este projeto,
os desafios enfrentados perpassaram por compreender quais formas e arranjos de famílias
predominavam como estas se moldavam quais os interesses em relação à educação de seus
filhos e de que forma a escola poderia promover um canal de comunicação, em que as rela-
ções entre as instituições Escola e Família pudessem contribuir efetivamente com o processo
de ensino e aprendizagem. O trabalho teve como foco os alunos matriculados no 6º ano do
Ensino Fundamental.
Objetivando colaborar com a discussão sobre o envolvimento da família no processo de
ensino e aprendizagem, para fortalecer as relações pedagógicas entre as principais institui-
ções de socialização e educação: família e escola, e melhorar a qualidade do ensino e aprendi-
zagem realizou-se um estudo bibliográfico que discute a relação família e escola, as mudanças
ocorridas na formação da família, as atribuições e contradições desta relação. Finaliza-se com
a análise de um projeto desenvolvido com pais, alunos e professores.
A família é influenciada pelas transformações do mundo contemporâneo sofre, em seu
interior, alterações importantes nas relações estabelecidas entre os seus membros e, mui-
tas vezes, as imposições da vida cotidiana, em uma sociedade cada vez mais competitiva e
excludente, produzem.
Tal inversão ou transferência de responsabilidade pode ser explicada por diversos fatores,
entre eles, as mudanças sociais atuais, seja por conta do processo de industrialização, do
avanço tecnológico, da maior participação da mulher no mercado de trabalho, do aumento de
separações e divócios, da diminuição das famílias numerosas, do elevado nível da desigualda-
de econômica, das transformações nos modos de vida e nos comportamentos das pessoas
ou, ainda, pelas alterações na dinâmica dos papeis parentais e de gêneros.
Gustavo Silva
Considerando que as famílias e a escola são responsáveis pela educação integral do aluno,
é necessário um estudo para conhecer estas duas realidades e buscar minimizar as distâncias
que, por vezes, são observadas entre elas. É fundamental implementar ações para fortalecer as
relações entre estas duas instituições, que são inter-relacionadas e insubstituíveis no processo
educacional dos alunos. É urgente, portanto, a participação e contribuição efetiva das famílias.
A influência da educação familiar e de outras instituições sociais é observada nos com-
portamentos individuais e coletivos dos educandos e tem influenciado, significativamente, o
desenvolvimento pedagógico e psicológico dentro e fora do ambiente escolar.
Considerando que a aprendizagem acontece o tempo todo, a partir das relações sociais,
a família, ao exercer sua função social transmite às suas crianças e adolescentes, os conhe-
cimentos informais e valores baseados nos princípios éticos, estéticos, morais, culturais,
sociais e religiosos. Estas práticas concretizam-se em ações habituais e contínuas e embora
sendo conhecimento sistematizado, é o resultado de uma aprendizagem social transmitida
de geração em geração.
Assim, o trabalho integrado entre família e escola imprime relevante papel no que se refere
ao estabelecimento de relações de cooperação e participação, pelas quais uma instituição pode
colocar-se no lugar da outra, expondo suas opiniões, sugerindo e questionando, sempre buscan-
do acrescentar algo positivo em atividades pedagógicas e educativas, subsidiando a educação
e contribuindo para a formação de personalidade autônoma com valores e princípios que nor-
tearão tanto a conduta diária, quanto a relação com o conhecimento escolar propriamente dito.
O processo de industrialização, a urbanização, a migração para as cidades, a presença da
mulher na escola e no mercado de trabalho, o controle da natalidade, as mudanças morais, as
novas tecnologias, a lei do divórcio que equipara homens e mulheres do ponto de vista jurídico
são fatos que ajudam a produzir mudanças na estrutura familiar e que devem ser consideradas
pela escola quando esta busca melhorar a qualidade de ensino com o apoio das famílias.
A família nuclear patriarcal monogâmica, que antes era chefiada pelo pai (homem prove-
dor) que trabalhava fora e sustentava a casa, tendo mãe (mulher cuidadora) exclusivamente
―do lar‖, zelando pelos filhos e dos trabalhos domésticos, deu lugar, para a família contempo-
rânea, cuja composição é diversa, mas que, sobretudo, tem o papel da mulher transformado.
Isso porque esta passou a ocupar o mercado de trabalho, ampliando seus direitos e par-
ticipação na organização política, econômica e cultura da sociedade. Com a saída da mulher
do ambiente exclusivamente doméstico cria-se a necessidade de uma escola para atender às
diferentes etapas do desenvolvimento das crianças, que agora já não contam mais com a pre-
sença integral dos pais/mães e/ou responsáveis em sua residência.
Portanto, é necessário que as medidas de aproximação entre estas duas instituições es-
tejam voltadas para as grandes transformações ocorridas na sociedade e consequentemente
nas famílias nos últimos anos, mas principalmente para os aspectos pedagógicos visando
fundamentalmente ao processo de ensino aprendizagem. Para tanto, escola e famílias preci-
sam assumir cada uma a sua responsabilidade frente ao processo educacional do aluno/filho.
Gustavo Silva
E, ainda do ponto de vista da legislação, sobretudo no que se refere aos direitos da criança
e aos deveres das instituições família e escola, quanto à formação integral destes sujeitos, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990) regulamenta especificamente os pa-
péis da família e da escola. De acordo com o artigo 53 desta lei, a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996) estabelece o conceito de edu-
cação como sendo além da educação formal, pois, é na família que a criança construirá valo-
res a ser incorporados ao longo da vida e onde ocorre o primeiro processo de socialização que
lhe permitirá traçar caminhos futuros.
Cumpre destacar, porém, que a existência de leis não é garantia de participação das famí-
lias na escola e que dificilmente será conseguida alguma mudança, se esta não partir de uma
postura positiva da instituição de ensino com relação às famílias responsáveis pelos estudan-
tes, oferecendo-lhes momentos de diálogos, de convivências verdadeiramente humanas e de
participação na vida escolar.
Diante da necessidade do efetivo envolvimento da família no processo de ensino e aprendi-
zagem dos alunos e com a intenção de articular este processo de participação dos pais, mães
e/ou responsáveis, o trabalho desenvolvido, foi desenvolvido a partir da seguinte problemática:
Pode a escola oportunizar, incentivar, mediar, ampliar e fortalecer as relações com a família? A
educação familiar interfere na educação escolar? Os pais têm clareza do papel social da esco-
la e do papel da educação familiar?
Numa perspectiva qualitativa, foi realizado um estudo bibliográfico referente à participação
da família na escola, às mudanças ocorridas na sua organização bem como às contradições
decorrentes desta relação. Aplicou-se um questionário semiestruturado junto aos alunos, pro-
fessores e às respectivas famílias com o objetivo de compreender os fatores que levam à
ausência dos pais no contexto escolar, além de se buscar percebe-se dá sua participação no
cotidiano escolar dos filhos e de que maneira são observados pelo setor pedagógico esta au-
sência ou envolvimento das famílias no processo educacional dos alunos.
A partir dos resultados dos estudos e dos dados coletados, elaborou-se um projeto de
intervenção direta com as famílias que tinha por objetivo fortalecer as relações pedagógicas
entre as principais instituições de socialização e educação: família e escola.
Realizaram-se encontros, envolvendo família e escola, proporcionando-lhes espaço de dis-
cussão, reflexão e participação, para que as famílias conhecessem o sistema educacional ofe-
recido a seus filhos a fim de estimulá-las a participar, efetivamente, do processo de ensino e
aprendizagem. Durante o desenvolvimento deste projeto buscou-se identificar e compreender
os fatores que levam à ausência das famílias no processo educacional, além de se ter procura-
do propor-lhes ações que estimulassem sua participação na vida escolar de seus filhos.
Cumpre dizer que tais encontros promoveram importantes reflexões acerca desta relação, que
deve ser sempre estimulada, para se buscar o sucesso no processo de ensino e aprendizagem.
Gustavo Silva
Por outro lado, deve-se aproveitar os pais que já participam e fazer disso um momento
ideal para as escolas organizarem encontros de formação que possibilitam reflexões acerca
dos problemas vivenciados, buscando dividir com as famílias tanto as preocupações quanto o
sucesso dos alunos, rever o que está dando certo e buscar novas estratégias para superar os
obstáculos encontrados.
O acompanhamento diário da vida escolar dos filhos tem resultados satisfatórios no dia a
dia escolar. Infelizmente o que se constata é que muitos pais buscam acompanhar os filhos
somente no último bimestre, quando o ano letivo já está encerrando.
Para os professores pesquisados, quando os pais se envolvem no processo de aprendiza-
gem os alunos são mais comprometidos e responsáveis, valorizam mais o estudo, não faltam
e colaboram com a organização coletiva. Para eles, a conscientização da família deve ser feita,
pois não é necessário muito tempo para se dedicar ao acompanhamento escolar dos filhos.
Isso porque, não é só a quantidade e sim a qualidade do tempo que se dedica aos filhos é que
pode promover o sucesso no aprendizado, ou seja, a maneira como a família estabelece as
relações com eles.
Na ausência dos primeiros e principais educadores nos lares, as crianças ficam expostas a
toda sorte de influências principalmente oriundas dos meios de comunicação modernos e da
internet. E, a família que deveria ser o berço da formação de regras, princípios e valores, acaba
deixando essa responsabilidade da formação da criança a cargo das escolas, e em alguns ca-
sos, a cargo destes instrumentos de comunicação citados acima. A criança acaba por receber
todo tipo de influências externas.
Durante muito tempo era claro o papel da escola para a sociedade, era respeitada a autorida-
de do professor, que por sua vez tinha o apoio dos pais, que hoje os criticam por suas decisões
e demonstram uma total falta de apoio. Com essa falta de identidade da escola e a falta de au-
toridade do professor é necessário acompanhar as transformações ocorridas e elaborar novos
métodos de ensino, mantendo-se sempre atualizados, sendo necessária uma reforma em todo
sistema de ensino. Um passo importante é ganhar o apoio das famílias, uma melhor formação
dos professores com relação aos métodos, didáticas psicologias do desenvolvimento, e novos
materiais e equipamentos, o que custaria aos cofres públicos. (TEIXEIRA, 2000, p. 08).
Apesar de a escola ser insubstituível na educação, formação profissional e socialização da
criança, por toda sua variedade de ideias e suas diferenças de crenças, culturas e de condições
sociais, se torna um espaço de muitos conflitos. É por isso que o diálogo, a compreensão, o
compromisso são elementos indispensáveis para que se consiga terra fértil.
Assim faz-se necessário o investimento no sentido de se construir bom relações, procu-
rando minimizar a indisciplina. Onde entra o diretor como personagem principal de bons re-
lacionamentos, promovendo iniciativas que atraem a participação dos familiares e de toda
comunidade no universo escolar.
A escola deve acompanhar as mudanças constantes em relação às tecnologias, poden-
do assim ensinar as crianças a usá-las de forma crítica. De maneira que favoreça, e possa
Gustavo Silva
também propiciar conhecimentos necessários para orientar os pais para o acompanhamen-

to do uso dessas ferramentas tecnológicas com segurança e moderação e por fim usá-las
como ferramenta de ensino.
11. A Relação Professor/Aluno: Construção de Valores Éticos e De-

senvolvimento de Atitudes Cooperativas, Solidárias e Responsáveis
Atitudes e valores vão se formando ao longo da vida, através de influências sociais; A es-
cola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de um modelo
pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados num processo de de-
senvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como
ponte de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no
processo de aprendizagem.
Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo
a partir de casos de delineamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias impor-
tantes no que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana susceptíveis de serem
estimulados através da ação educativa. Ou seja, parece existir um acordo geral segundo o qual
as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola.
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada
de exemplos de família, amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interes-
sante que quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais, acompanhando e
orientando a criança, percebe-se a construção de boas atitudes.
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor.
Ele tem a função de criar um processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade
e diversidade do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento das atitudes.
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quan-
do se depara com uma diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo
atual. Mas, a educação significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma
semente de uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos para sociedade.
Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a
sua tarefa primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e
de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que assumimos ao relacio-
ná-la com a ética, começaremos por contextualizar a existência humana, razão da emergência
do fenômeno educativo e das exigências éticas.
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos profes-
sores e escolas, devem selar este princípio na troca de informações para o crescimento do
conhecimento.
Gustavo Silva
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para

escolas, professores e alunos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento
flexível do modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto
que ela esta relacionada a situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande
importância para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alunos, pois a so-
ciedade em que se vive, é cada vez mais diversificada, exigindo do professor flexibilidade de
métodos de ensino.
O contato entre o aluno e o conhecimento que ele vai adquirir passa pela mediação de al-
guém fundamental: o professor. Isso significa que nenhuma matéria chega sozinha à criança
ou ao adolescente: ela passa, antes, pela interpretação do docente. Logo, o jeito que o professor
tem de comunicar os conteúdos é um elemento essencial no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem de cada matéria também sofre influência da relação entre professor e alu-
no. Pesquisas recentes sobre o funcionamento do cérebro têm demonstrado que as emoções
participam ativamente do desenvolvimento cognitivo.
Por isso, não se pode mais ver os estudantes apenas em seu viés racional e cognitivo. Os
relacionamentos estabelecidos na escola e o desenvolvimento emocional são peças funda-
mentais na aprendizagem.
Outra grande contribuição da relação professor-aluno é a construção de valores. Os adultos
são modelos de comportamento para crianças e adolescentes. Dessa forma, professores ensi-
nam por meio do exemplo alguns valores centrais como solidariedade, empatia, cidadania etc.
Além dos conteúdos científicos que são importantes para que o aluno entenda o mundo,
ele sai da escola também com conhecimentos para entender a si mesmo e às outras pessoas.
Nesse sentido, o ensino de valores é um dos papéis da escola e isso depende bastante do re-
lacionamento entre o corpo docente e o discente.
Eles estão na escola para se desenvolver sua cognição, seu controle emocional e também
suas relações sociais, mas os professores precisam estar preparados para atuar nesse desen-
volvimento integral. Do contrário, o processo perde muito da sua riqueza ao focar apenas no
aspecto cognitivo.
É por isso que falar de relação professor-aluno se faz tão importante. Quando considera-
mos que a escola é um espaço onde pessoas se encontram, fica mais fácil entender como a
aprendizagem é complexa.
O relacionamento humano é peça fundamental na vida dos indivíduos, seja na família, es-
cola ou trabalho, visto que envolve um conjunto de interesses que mantém as pessoas juntas.
Sendo assim, é relevante estudar a relação professor aluno, pois dependendo de como ela
ocorre, ocasiona prejuízo ou promove o processo de ensino-aprendizagem.
É sabido que a escola oferece uma fonte de oportunidades para que as pessoas aprendam
a ser, a fazer e a conviver, pois em uma sociedade globalizada, saber se relacionar torna-se peça
Gustavo Silva
importante para o crescimento do ser humano enquanto pessoa e profissional. Portanto, dentre
as tantas relações relevantes na escola, elegeu-se estudar o relacionamento professor-aluno.
Ademais, na atualidade, o professor tem deixado de ser apenas um mero transmissor de
conteúdo, assumindo a postura de mediador do conhecimento, ou seja, tornando-se ponte
entre os saberes que ele detém e os conhecimentos trazidos pelos educandos. Assim, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem é o caminho pelo qual professores e alunos terão a missão
de trilhar para que, no final dessa caminhada, obtenham o sucesso escolar tão almejado. En-
tretanto, o que muitas vezes ocorre é que no meio desse processo existem interferências, que
dificultam a aprendizagem e ocasionam o fracasso escolar.
Todavia, ressalta-se aqui que, o professor não é o único responsável para uma educação de
qualidade e eficaz, mas acredita-se que o professor é um dos principais agentes para essa edu-
cação aconteça. É ele quem deve propor, fazer a diferença e inovar procurando sempre esta-
belecer um bom relacionamento com seus alunos possibilitando assim um ambiente favorável
de aprendizagem. Portanto, diante das considerações acima, foi formulado o seguinte proble-
ma de pesquisa: Como deve ser a relação professor-aluno no processo de ensino - aprendiza-
gem? Haja visto que a forma como os atores sociais da sala de aula (professor – aluno) se
relacionam afeta todo o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, o presente trabalho tem por objetivo geral fazer uma análise crítica e reflexiva
sobre a relação professor/aluno no processo de ensino - aprendizagem, especificamente, bus-
ca aprofundar conhecimentos acerca do tema através de uma pesquisa bibliográfica e, refletir
sobre o papel do professor no relacionamento com os educandos.
Em linhas gerais, é notório que o processo de ensino aprendizagem tem como ponto de
partida a figura do professor e a forma como ele se relaciona com seus alunos, utilizando
como eixo norteador, não apenas o conhecimento mediado, resultante da captação e absorção
dos conteúdos propostos pelo currículo, mas sim de uma formação integral de seus alunos,
visando construir cidadãos conscientes.
É fato que, por vezes, os conteúdos científicos tornam-se complicados na visão dos alu-
nos, cabendo ao professor simplificar sem modificar seu conteúdo essencial, contextualizan-
do esse conteúdo a realidade dos educandos, gerando uma aproximação e maior interesse por
parte dos alunos, já que o professor acaba falando a mesma língua da sua turma.
É de fundamental importância fazer com que os envolvidos no ensino/aprendizagem, re-
conheçam que não se trata de uma tarefa individual, mas sim coletiva, onde o conhecimento
é o fruto das relações humanas e das atividades desenvolvidas pelos seus agentes, podendo
trazer influências sociais e culturais ao longo de seu processo de aquisição.
É nessa perspectiva que entra em questão a importância da relação professor/ aluno nes-
se processo, no qual o professor tem papel relevante, agindo como mediador dos conteúdos
e das estratégias de aprendizagem, para que ocorra a efetiva compreensão e assimilação
dos mesmos.
Gustavo Silva
Atualmente, a aproximação entre o homem e a ciência se torna de fundamental importân-

cia. O professor deve considerar que o aluno está em um contínuo processo de formação e que
este período de aprendizagem deve ser valorizado.
Tornar a ciência mais acessível aos alunos é evidenciar que independente da área estudada,
o resultado final a ser atingido é o bem-estar humano. As atividades postas em prática pelo pro-
fessor e a forma como o mesmo se relaciona com seus alunos em sala de aula demonstra como
ele se impõe frente a uma sociedade competitiva e que anseia sempre mais conhecimento.
O ser humano está em contínuo processo de evolução, ou seja, seres inacabados que na
relação de ensino/ aprendizagem ocupam o mesmo patamar. Sendo assim, cada vez mais a
relação professor/ aluno está vinculada a uma série de representações simbólicas, que uma
hora ou outra, irão entrar em conflito no âmbito social ou cultural.
Desse modo, existe a necessidade de existir afetividade, confiança e respeito na relação
professor/aluno. O professor deve estar consciente do seu dever de formador de opinião e não
deixar que nada o interfira no cumprimento da sua função.
Nesse sentido, compreende- se que a relação professor/ aluno no processo de ensino/
aprendizagem depende do ambiente criado pelo professor, da relação que ele estabelece com
seus alunos, da sua capacidade de ouvir, refletir e debater as questões e necessidades trazidas
por seus alunos, visando construir um caminho de acesso entre o conhecimento que ele detém
e o conhecimento dos educandos.
A tendência tradicional liberal está pautada na acentuação do caráter humanístico, no qual
o aluno é educado a fim de obter a sua realização por meio do seu próprio esforço, vivenciando
uma prática escolar que não condiz com a realidade do aluno. Nesse caso, o papel da escola
seria preparar o aluno intelectualmente, onde os conteúdos e conhecimentos são transmitidos
como absolutos, ou seja, verdades inquestionáveis.
O método de ensino baseia-se na exposição verbal dos conteúdos, com a utilização de
modelos prontos. Na sala de aula, o professor é a única autoridade e o responsável por uma
aprendizagem mecânica, que não considera as fases de aprendizagem dos alunos e suas
respectivas idades.
A tendência liberal renovada não- diretiva acentua- se na formação de atitudes, preocu-
pando- se mais com os problemas psicológicos do que pedagógicos ou sociais. Busca-se a
mudança interior do indivíduo para que se adapte ao ambiente. Neste caso, a aprendizagem
está direcionada para que os alunos modifiquem suas próprias percepções, privilegiando a
autoavaliação. O ensino é centrado no aluno, onde o professor é apenas facilitador de todo o
processo de ensino aprendizagem.
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm pontos em comum, como a de-
fesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. Paulo Freire era adepto da escola liber-
tadora, que estava ligada a educação e a luta das classes oprimidas. O papel da escola nessa
tendência é levar os alunos e professores a tomar consciência a respeito da realidade e da
busca pela transformação social.
Gustavo Silva
Os conteúdos giram em torno de temas geradores, que possibilitam a formação de grupos

de discussão. Nessa tendência, o professor e o aluno convivem de igual para igual e a relação
professor/ aluno concentram a aprendizagem por meio da resolução de situação problema.
A escola progressista libertária parte do princípio que apenas o que é vivido pode ser in-
corporado pelo aluno, ou seja, tudo que é mediado deve ter importância e ser possível de ser
colocado em prática. Para a escola cabe o papel de transformar a personalidade dos alunos
num sentido libertário, onde ele consiga a sua autogestão. A relação professor/ aluno não é
diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.
Nessa tendência o papel da escola é difundir os conteúdos. Esses conteúdos são incorpo-
rados a realidade social dos indivíduos, onde serão confrontados os saberes dos alunos com
o saber sistematizado. A relação professor/ aluno enfoca o papel do aluno como participador
do processo de aprendizagem e o professor como mediador dos conhecimentos e saberes.
Em linhas gerais, as tendências pedagógicas liberais não se preocuparam em transformar
a sociedade, já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em
comum a análise crítica do sistema capitalista.
É notório que a sociedade exige que os homens mantenham vínculos afetivos entre si,
esses vínculos podem expressar condutas e emoções, que farão parte da construção da iden-
tidade desses indivíduos ao longo de toda a sua vida. Desse modo, a afetividade tem ligação
com o domínio das emoções, dos sentimentos, das experiências vividas e da forma como es-
ses elementos são expressos pelo homem.
Nessa mesma linha de raciocínio compreende-se que a primeira forma de inserção das crian-
ças na sociedade ocorre por meio do contato e expressão corporal, já que é por meio deles que
as crianças estabelecem contato com o meio físico, iniciando esse processo no seio familiar e
dando continuidade no ambiente escolar, local facilitador dessas vivências e dessas interações.
A criança utiliza a constante observação das atitudes, ações e comportamentos dos adul-
tos, para construir a sua própria identidade. Nesse sentido, o adulto assume o papel de facilita-
dor das diversas situações em que as crianças possam desenvolver o conhecimento. Pode-se
concluir que é por meio da continua construção da afetividade que as crianças e alunos afir-
mam os conceitos, ideias e valores que determinarão a sua identidade perante a sociedade na
qual está inserido.
Cada vez mais as pessoas precisam estimular a auto-estima, ou seja, quando o indivíduo
não encontra a satisfação pessoal por meio das interações externas, ele necessita criar interna-
mente essa auto- afirmação, onde o indivíduo pensa, realiza e acredita no que está sendo feito.
Fica evidente que a base para que se estabeleça a auto-estima parte da auto- aceitação,
ou seja, o valor que o indivíduo dá a si mesmo. Quando isto não acontece, acaba gerando
bloqueios que crescem e aparecem como resultado da oposição e da submissão ao que lhe é
imposto. O sistema de ensino desde os primórdios tinha como objetivo formar cidadãos bons,
resultado da memorização de um conjunto de conteúdos, conhecimentos e princípios prées-
tabelecidos pela sociedade.
Gustavo Silva
A educação por muito tempo formou indivíduos destinados a obediência ao autoritarismo

vigente, conformados com a sua realidade e com os estereótipos impostos, em vez de pesso-
as capazes de pensar livremente sobre diversos assuntos, usar a criatividade e a originalidade.
No contexto escolar, o professor assume o papel de incentivador da auto-estima dos alunos,
tornando- se modelo a ser seguido dentro da sala de aula.
No entanto, podem ocorrer bloqueios de ambas as partes, que impossibilitam essa auto-
-estima, acarretando a falta de interesse na mudança e a não aceitação. O comportamento hu-
mano pode sofrer a influência de diversos fatores, como os biológicos e cognitivos, no entanto,
deve- se considerar que os fatores emocionais são responsáveis pela efetiva motivação.
A forma como se comporta, a confiança com que enfrenta novos problemas, o interesse que
demonstra na aprendizagem de novas coisas - tudo é função de sua auto-imagem. Sua atitude
acerca de si mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas. Pode-se tratar
de uma criança feliz, afetuosa, comunicativa, que simpatiza rapidamente com os demais e se
dispõe a partilhar seus brinquedos e a dar-se bem com seus companheiros de brincadeiras.
A aprendizagem significativa precisa considerar esse conjunto de fatores, já que eles inter-
ferem na interação e na motivação da criança. O aluno deve estar motivado a sentir- se capaz
de realizar o lhe é proposto, descobrindo novas experiências, com sentimento de autonomia.
O professor consciente de seu papel deve respeitar a identidade de seus alunos, criando
um ambiente educativo, com vista a alcançar uma aprendizagem significativa. Nessa perspec-
tiva, conclui- se que uma aprendizagem significativa está inteiramente ligada a forma como o
professor estimula seus alunos a transformar atitudes gerando ações conscientes e críticas.
Ou seja, uma aprendizagem significativa tem como objetivo permitir que tudo que foi mediado
tenha significado e que possa ter aplicabilidade no cotidiano do aluno.
O professor autoritário é proveniente da tendência tradicional, na qual o educador é a au-
toridade máxima da sala e seus alunos o devem obediência. A relação entre professor e aluno
nessa tendência, baseia- se na constante busca pela disciplina imposta pelo medo, onde o
aluno é apenas um mero receptor de informações, informações estas que muitas vezes não
servem para a sua realidade e não atribuem significado a sua vida.
O professor permissivo é aquele que deixa com que o aluno direcione o processo educa-
tivo, nas tendências libertadoras, o professor deve deixar que seus alunos sejam o centro do
processo educativo, no entanto, essa atividade ainda exige um direcionamento por parte do
docente, esse acompanhamento deve ocorrer de forma a considerar os conhecimentos trazi-
dos pelos educandos, mas levá-los a tomar conhecimento dos conteúdos científicos.
Já o professor mediador, é aquele que percebe que os conteúdos não podem ser apresen-
tados de forma estática, e voltados apenas para uma direção. O professor mediador compre-
ende que a relação com seus alunos deve estar pautada não somente na transmissão dos
conteúdos, mas sim na aprendizagem de valores e comportamentos que poderá possibilitar
aos educandos a transformação da sociedade em que vive, em benefício de uma coletividade.
Gustavo Silva
A relação estabelecida entre professores e alunos, constitui o elemento fundamental do

processo de ensino aprendizagem. É por meio dela que professores aprendem e ensinam,
levando em consideração a realidade que ambos vivenciam, construindo uma relação de
afeto e confiança.
No desejo de exercer sua real função, os educadores devem aprender a conciliar a sua au-
toridade com o respeito e a afetividade, interagindo com todos alunos de forma igualitária e ao
mesmo tempo atender as necessidades individuais dos seus educandos.
Tornar-se um professor facilitador do conhecimento não é tarefa fácil e exige um esforço
mútuo de ambas as partes envolvidas, além da quebra de muitos paradigmas que envolvem o
processo educativo, conscientizando- se também de que uma sala de aula não apresenta um
aprendizado homogêneo e de forma imediata.
A educação para a humanização significa pensar e agir fundamentando-se em princípios
éticos responsáveis, determinações políticas interventivas, criatividade estética sensibilizató-
ria. Nesta direção, a humanização da educação e da escola é, ao mesmo tempo, processo e
produto, nascida e conquistada num projeto de mútua determinação e radicais lutas de educa-
dores transformadores. Como processo, é a ação diária nas escolas, nas aulas, nas reuniões,
no trabalho pedagógico, para fazer valer os princípios da igualdade, da convivência fraterna,
da reciprocidade, da solidariedade ativa, para a promoção de um mundo mais justo e humano.
Como produto, é o espaço novo da educação do homem ativo, esperançoso, que aprendeu
a viver junto aos seus semelhantes, na empreitada da formação e da produção social, da cul-
tura, das relações humanizadas, ou seja, um espaço dotado de características humanas livres,
conscientes e responsáveis pelo destino individual e social.
O homem, antes de ser criado por uma abstração, é um ser vivo, um ser com necessi-
dades e potencialidades materiais, além das dimensões de identidade e significação que a
civilização e a cultura lhe conferem. Nesta direção é que o homem produz os seus meios de
sobrevivência. E, neste fazer de si, dá origem ao seu autoprocesso de humanização e homi-
nização da natureza.
O homem define-se, pois, por esta capacidade material de produzir seus meios de sobrevi-
vência material e de construir, a partir destes, uma grade de representação simbólica e institu-
cional, que dá formas à sociedade e cultura aos ordenamentos ideológicos da vida social e aos
produtos espirituais da prática social. Assim, os homens não nascem prontos, acabados, mas
são constituídos em uma intrincada rede de inter-relações entre causas externas e internas de
sua formação, evolução e produção social.
O ensino pautado pelos princípios e práticas humanistas propõe convocar a escola e a
educação, seus agentes e interlocutores, abertos à formação da consciência crítica e da par-
ticipação política solidária. Isto significa afirmar que a construção de um projeto pedagógico
resistente e transformador exige o compromisso ético social dos educadores e administrado-
res, na produção de uma concepção política democrática, buscando transformar as estruturas
atuais da sociedade caracterizada pelas práticas individualistas e competitivas.
Gustavo Silva
Compreender este estado e pensar a sua superação requer coragem de propor uma edu-
cação e uma escola que supere a concepção educacional de formar para o trabalho, numa
dimensão estreita, pois se assume aí a integração da educação como fria produtora de mão-
-de-obra do mercado de trabalho da sociedade consumista atual.
Uma dimensão fundamental de uma educação humanizada e humanizadora induz a ne-
cessidade de rever os métodos, procedimentos pedagógicos que, muitas vezes restringem
os conteúdos escolares e o processo pedagógico à dimensão cognitiva, esquecendo-se de
que o homem é um ser, cuja intelectualidade e emoção fundem-se trazendo implicações no
desenvolvimento educativo.
Uma educação intelectualista, em que o objetivo principal seja o cumprimento do progra-
ma curricular, ignorando o indivíduo em sua totalidade, poderá deixar lacunas irreparáveis na
formação integral do mesmo, uma vez que uma verdadeira aprendizagem não se restringe à
transmissão ou apropriação de saberes conceituais.
12. Diferenças Individuais: Fatores Determinantes e Capacidade Mentais

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgâni-
co. O desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organiza-
ção da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando. Algumas dessas estrutu-
ras mentais permanecem ao longo de toda a vida.
O conceito de inteligência é um conceito amplo, com variações enormes entre leigos ou
peritos, relativas ao significado efetivo da palavra. Não surpreendentemente, também há varia-
ções enormes entre autores sobre quais seriam os componentes básicos e as dinâmicas de
inteligência, com algumas destas diferenças originando-se de alterações em conceito e outras
surgindo de diferenças no tipo de método de investigação adotado.
A maioria das pessoas demonstra ter uma compreensão bastante clara e precisa do que é
“inteligência”. De fato, basta perguntar a praticamente qualquer um algo sobre o assunto, que
ele, ou ela, rapidamente, e sem a menor hesitação, começará a enumerar as várias caracterís-
ticas dessa importante qualidade humana.
São opiniões fortes, que parecem pressupor a existência de um significado universal e
unidimensional para o termo, ou seja, que se trata de algo tão simples que qualquer um pode
compreender. Os cientistas, por outro lado, embora também sejam pessoas (algo dos quais
nem sempre se lembram), já não se mostram tão seguros assim.
A inteligência tem sido um dos temas centrais da Psicologia desde o surgimento desta ci-
ência há pouco mais de um Século, e também um dos mais polêmicos. Apesar de praticamen-
te todos os teóricos sobre o assunto concordarem com o fato dela ser um dos aspectos mais
importantes do ser humano, com influência crucial sobre o saber, a competência, a tomada de
decisões, a resolução de problemas e a aprendizagem, dentre outras coisas, ainda persistem
debates calorosos e um clima geral de insatisfação no que concerne a uma compreensão
científica do assunto.
Gustavo Silva
Até a metade da década de 60, a existência dos testes de inteligência e o uso deles em
diversas instâncias não eram questionados. Pelo contrário, os testes eram vistos como uma
das maiores descobertas da Psicologia, um sinal emblemático do seu sucesso enquanto ciên-
cia. Os psicólogos seriam os detentores de instrumentos, quase sobrenaturais, que permitiam
acesso aos “segredos da mente humana”, colocando esses estudiosos numa posição extre-
mamente privilegiada.
De fato, considerava-se que tais instrumentos forneciam ao psicólogo o dom de adquirir
tanto conhecimento acerca do intelecto humano, que seria justificável delegar-lhe o poder de
ampliar ou limitar as oportunidades educacionais, sociais e de trabalho dos seus sujeitos. Era
uma situação muito cômoda, dado que os testes eram de fácil uso e extremamente versáteis.
Isso explica o seu amplo uso nas escolas, nas forças armadas, nos órgãos governamentais e
até no comércio e na indústria.
A Psicometria enfatiza mais a “anatomia” e a “cinemática” da inteligência, ou seja, sua es-
trutura e movimento, do que, propriamente, seus mecanismos e a sua dinâmica. Assim, a ca-
racterização do intelecto humano que ela produz fundamenta-se mais no fazer do que no ser.
A atenção do experimentador está voltada para verificar somente os acertos e os erros numa
série de problemas, desconsiderando por completo as estratégias adotadas para se chegar às
respostas dadas.
Para cada tarefa, uma resposta, convencionalmente estabelecida como correta, é a única
aceita, sendo as possíveis alternativas excluídas a priori. Com isso, nenhuma ênfase é dada
aos processos mentais, exceto apenas pela descrição do sucesso ou fracasso de um determi-
nado esforço de resolução de problemas.
O resultado disso é uma visão simplista da inteligência, uma perspectiva incapaz de teori-
zar acerca das causas de um desempenho intelectual observado e/ou sobre os elementos que
influenciam tal desempenho. As análises utilizadas para se chegar a esse tipo de definição de
inteligência foram de cunho bastante pragmático, não contribuindo para o desenvolvimento
teórico do assunto. Além do mais, não foi produzida uma teoria evolutiva sofisticada, muito
provavelmente devido ao interesse específico em uma inteligência geral, inata e a uma ênfase
demasiada em mensurações de habilidades simples.
Além da questão conceitual, nos últimos anos também tem sido observada uma tendência
crescente no sentido de se apontar as problemáticas questões acerca da validade dos méto-
dos de mensuração das habilidades cognitivas. Nesse aspecto, diversas limitações têm sido
apontadas quanto à inadequação das formas tradicionais de avaliação intelectual, como, por
exemplo, quando são examinadas populações com experiências culturais ou escolares dife-
rentes daquelas encontradas nas sociedades e culturas ocidentais nas quais (e para as quais)
as avaliações foram elaboradas.
Este problema torna-se ainda mais grave quando as avaliações são realizadas sem levar
em conta as experiências e práticas dos sujeitos envolvidos, e tampouco, a própria situação de
teste e o que esta significa para o sujeito.
Gustavo Silva
Como se pode perceber, as formas de avaliação que constituem a base da Psicometria

vieram a sofrer críticas bastante severas, sendo identificados diversos tipos de limitações,
variando desde problemas conceituais, até dúvidas quanto à validade de tais medidas para
avaliação das capacidades intelectuais. Trata-se de um conjunto de críticas surgido fun-
damentalmente dos resultados obtidos em estudos transculturais, onde o desempenho de
sujeitos oriundos de sociedades ocidentais era comparado aquele apresentado por sujeitos
originários de outras sociedades.
Estudos comparativos sobre habilidades intelectuais tem demonstrado que crianças oci-
dentais apresentam um desempenho significativamente superior ao daquelas provenientes de
outras sociedades, um fato que fez surgir duas perspectivas diferentes entre os estudiosos: o
universalismo, adotado pelos psicólogos que enfatizam as bases universais da inteligência e
do desenvolvimento intelectual, e o relativismo cultural, abraçado por aqueles que salientam
a importância do papel desempenhado pelos fatores culturais e ambientais na construção e
desenvolvimento das estruturas intelectuais.
A grande maioria dos testes de inteligência mais comuns não foi padronizada para as clas-
ses sociais economicamente desfavorecidas, ou sequer para outros grupos que não sejam a
classe média ocidental, caucasiana, escolarizada e industrializada. Geralmente, o conteúdo
desses testes não envolve a solução de problemas relacionados a situações típicas ou social-
mente significativas para o universo das experiências dos sujeitos de culturas específicas ou
minorias étnicas.
O conteúdo dos itens baseia-se em vocabulário, experiências e valores da classe média
ocidental, com vistas a classificar os indivíduos de acordo com habilidades mais abstratas
do que práticas (relacionadas à vida diária). Assim, sujeitos pertencentes a culturas em que
as atividades práticas são mais valorizadas que as abstratas e em cuja sociedade os valo-
res e experiências se distanciam daqueles característicos da classe média branca ocidental,
provavelmente apresentarão um QI bastante limitado, independentemente de quanto sucesso
tenham em seu próprio ambiente.
Evidências que apontam na direção da importância do ambiente ao qual o indivíduo en-
contra-se adaptado no desenvolvimento da inteligência se originam, sobretudo, de estudos
que envolvem variações ou similaridades nos genes, tais como estudos com gêmeos e famí-
lias. De fato, se uma dada habilidade possui um elevado grau de hereditariedade, isto é, se a
variabilidade em uma população está associada a uma grande variabilidade genética, é de se
esperar uma relativa semelhança entre as habilidades de diferentes indivíduos, caso eles com-
partilhem genes relevantes.
Consequentemente, indivíduos geneticamente idênticos, como são os gêmeos univite-
linos, deveriam ser muitíssimo similares; já pais e filhos, irmãos e irmãs, que compartilham
aproximadamente metade dos seus genes, deveriam ser bastante similares; enfim, o nível de
similaridade deveria atenuar-se em função da diminuição do nível de parentesco. Estudos
Gustavo Silva
básicos nesta perspectiva tem, na realidade, encontrado uma associação positiva entre simi-
laridades genéticas e níveis de QI.
Acontece, porém, que o inevitável problema com estudos envolvendo os membros de uma
mesma família é que tais indivíduos geralmente vivem juntos, compartilhando o que é, em
grande parte, o mesmo tipo de influência ambiental. Para eliminar esse obstáculo, os pesqui-
sadores têm adotado a estratégia de investigar pessoas que são geneticamente relacionadas,
mas que foram criadas separadamente, e pessoas sem nenhuma ligação de parentesco, mas
que foram criadas juntas.
Apesar dos resultados destas investigações terem apontado que gêmeos idênticos cria-
dos separadamente ainda apresentam um QI bastante similar (isto é, que o QI é, em grande
parte, hereditário), esses estudos apresentam uma série de limitações. Primeiramente, o nú-
mero de gêmeos comparados é, em geral, extremamente reduzido, muito provavelmente não
sendo representativos da população como um todo.
Além do mais, o nível de diferenciação do ambiente, assim como a distância geográfica
entre eles, não está muito clara. Um número significativo de gêmeos criados separados tinham
sido adotados por uma tia, às vezes morando muitos próximos de seus irmãos gêmeos, suge-
rindo, desta forma, um elevado nível de similaridade do ambiente.
Os resultados mostraram que, sob condições favoráveis, mesmo os filhos de pais cujas ca-
pacidades cognitivas são baixas a ponto de excluí-los das profissões médias, podem atingir ní-
veis de eficiência intelectual unanimemente considerados como elevados. Consequentemente,
apesar do fato de as crianças diferirem consideravelmente em suas capacidades intelectuais,
apesar da elevada probabilidade dessas diferenças apresentarem um componente genético
substancial, os dados disponíveis sugerem que são os fatores ambientais os principais res-
ponsáveis pela incapacidade de determinadas crianças em atingirem níveis de eficiência cog-
nitiva adequados, mesmo sem apresentar distúrbios neurológicos específicos.
Embora nas abordagens cognitivas a inteligência seja concebida de forma bem diferente
daquela adotada pela psicometria, havendo uma ênfase em mecanismos, estruturas e proces-
sos, ainda existe amplo espaço para críticas. De fato, é possível identificar, nos estudos e teori-
zações da psicologia do desenvolvimento cognitivo, o mesmo tipo de negligência a relevância
dos fatores sociais, culturais e ecológicos no desenvolvimento e atuação dos processos men-
tais que foi observada anteriormente.
Nas abordagens cognitivas, as habilidades mentais geralmente são tidas como sendo re-
guladas por estruturas operacionais lógicas bastante dissociadas dos contextos sócio-cultu-
rais onde elas se manifestam. Ainda que a interação com o meio-ambiente seja considerada
um elemento que possa vir a influenciar a aquisição e o desenvolvimento das estruturas men-
tais, normalmente não se define claramente tal meio e, tampouco, o tipo de influência que ele
exerce sobre as estruturas, processos e esquemas mentais.
O modelo piagetiano visa observar e descrever analiticamente o desenvolvimento como
uma sequência invariante de estágios qualitativos, nos quais ocorrem reorganizações em
Gustavo Silva
novas estruturas qualitativamente diferentes, resultantes de pequenas mudanças graduais e

reestruturações parciais. Estas estruturas derivam das anteriores e são organizadas de forma
hierárquica. O mecanismo de transição consiste na interação do indivíduo com o ambiente, e
é tipicamente construtivista. É o processo de equilibração, o qual, através dos seus dois mo-
mentos, assimilação e acomodação, que permite ao indivíduo adquirir novos conhecimentos.
Os instrumentos da pesquisa piagetiana são, geralmente, a observação semi-experimental
e a entrevista clínica. Os instrumentos de mensuração são as escalas ordinais, que conservam
os princípios da organização hierárquica e focalizam a atenção na sequência do desenvolvi-
mento intelectual mais do que na “previsibilidade” ou na posição de uma criança em compara-
ção com as normas da sua idade cronológica.
Enfim, dois pontos precisam ser ressaltados em relação a psicologia do desenvolvimento
cognitivo e a avaliação da inteligência. Em primeiro lugar, do ponto de vista evolutivo nos últi-
mos anos tem se reforçado a ideia que o desenvolvimento ocorre tanto de maneira quantitativa
como de forma qualitativa, com alternância de fases nos quais as mudanças são contínuas e
graduais e de fases nas quais estas mudanças são de maior envergadura e rapidez.
Esta nova forma de ver o desenvolvimento tem levado os pesquisadores a prestarem uma
maior atenção em aspectos que considerem dimensões não somente quantitativas, ou seja,
existe uma tendência em não se basear simplesmente em avaliações padronizadas relativas
às “normas” - típicas da abordagem psicométrica, que informam principalmente sobre aspec-
tos quantitativos da inteligência, mas em avaliações baseadas na aprendizagem e em parâme-
tros que fundamentam a análise do desenvolvimento de forma mais minuciosa. Esta mudança
de perspectiva possibilita que seja reconhecida a utilidade de informações relativas ao “o que”
e ao “como” das diferenças individuais. A fase de quantificação, para ser útil, deve decorrer da
fase de conceitualização e de avaliação do que seja compreendido nas várias habilidades ou
funções cognitivas.
Em segundo lugar, na abordagem da psicologia do desenvolvimento cognitivo, a inteligên-
cia é vista como sendo a expressão de estruturas mentais de manipulação do conhecimento,
porém, normalmente, isso é feito sem que ela seja compreendida também como o uso de es-
tratégias voltadas para a formulação da realidade.
O modelo é, sem dúvida, consideravelmente mais adequado do que o modelo adotado pela
psicometria, utilizando, inclusive, metodologias mais adequadas para a realização de compa-
rações transculturais se comparada a metodologia psicométrica tradicional. Entretanto, apesar
das diferenças, ambas as perspectivas consideram o indivíduo como, essencialmente isolado
do meio social e cultural no qual a sua inteligência se estrutura, se manifesta e se desenvolve,
não apresentando um modelo explicativo que inclua os aspectos sócio-culturais na constru-
ção do comportamento intelectual.
A situação experimental é, na realidade, um contexto social partilhado por um examinando
e um examinador, podendo esse fato entrar em jogo, tanto como elemento facilitador, quanto
Gustavo Silva
como um fator de impedimento para a exploração adequada do fenômeno em estudo. Os su-

jeitos infantis, sobretudo, podem falhar no uso apropriado de determinadas competências em
alguns contextos e não em outros, podendo, estes últimos, atuarem como fatores limitantes na
expressão de certas competências.
Todos esses resultados indicam a necessidade de se considerar a percepção e a inter-
pretação que a criança pode ter das questões do experimentador. Algumas vezes, as respos-
tas podem não ser a expressão das reais competências ou habilidades do sujeito, mas sim a
expressão da maneira como a criança interpreta a situação experimental à luz dos valores e
convenções de sua sociedade.
Quando o contexto experimental faz sentido para o sujeito, e quando este contexto permite
demonstrar suas reais capacidades de realização, os resultados são bem mais favoráveis do
que quando o contexto não satisfaz a tais critérios. Isso é, sobretudo, mais significativo quan-
do as crianças são investigadas, uma vez que suas habilidades linguísticas e de raciocínio são
ainda mais dependentes do contexto do que a dos adultos.
A maior parte das pesquisas voltadas para o estudo da relação entre inteligência e he-
reditariedade tem sugerido que a capacidade intelectual, embora certamente apresentando
componentes inatos de origem genética, é mais do que consideravelmente influenciada pelas
experiências individuais e seus condicionantes.
Essa postura, que ressalta a importância das pressões ambientais na aprendizagem de
novas habilidades e na aquisição de estratégias de adaptação, tem gerado um interesse cres-
cente pelo estudo da inteligência enquanto uma competência ligada a fatores culturais e prag-
máticos, isto é, a contextos particulares e significativos de vida, passando a mesma a ser
compreendida em função das práticas culturais dos indivíduos.
As influências culturais na aquisição de estruturas cognitivas não estão necessariamente
restritas às diferenças observadas entre indivíduos de diferentes continentes, países ou regi-
ões, mas abrangem também sujeitos de uma mesma localidade que pertencem a meios dife-
rentes (por exemplo: classe social alta, média ou baixa, sociedade de origem urbana ou rural,
etnia caucasiana, negróide, oriental, semítica ou mista).
Os resultados indicam que, diferenças ambientais podem afetar significativamente a sequ-
ência de desenvolvimento de um indivíduo, e até mesmo gerar modificações nas suas estru-
turas cognitivas. Em outras palavras, todas as evidências e teorizações recentes indicam que
os processos intelectuais envolvem experiências em contextos sócio-culturais, sendo social-
mente constituídos e modificados. Surge, assim, a necessidade de que a inteligência, e suas
diferentes formas de expressão, sejam compreendidas através de uma análise das experiên-
cias e dos contextos sócio-culturais nos quais o indivíduo constrói e desenvolve o seu compor-
tamento intelectual.
É relativamente fácil verificar que os tradicionais testes de inteligência geralmente abran-
gem competências e habilidades relacionadas a atividades letradas, que são adquiridas dentro
Gustavo Silva
do contexto educacional formal. Tradicionalmente, tais exames valorizam fortemente as capa-

cidades verbais e lógico-matemáticas dentro de um contexto acadêmico, ou seja, competên-
cias bastante apreciadas na cultura ocidental. Trata-se de um viés que persiste mesmo quando
se trata das avaliações mais voltadas para processos, como o são as usadas nas abordagens
cognitivas. A adoção de uma perspectiva mais abrangente da inteligência requer que se vá
além das tarefas cognitivas associadas ao contexto escolar, chegando à cognição da vida
diária, ou seja, a estreita interação entre sociedade, comportamento intelectual e o produto de
atividades particulares.
É preciso, portanto, partir do princípio de que, compreender tais habilidades em contextos
específicos leva a um entendimento mais claro dos processos mentais em si, ou seja, que é
preciso procurar uma definição da inteligência que considere também o ambiente, ou seja, as-
sociada às situações do quotidiano e seus contextos.
O cérebro humano é claramente o mais poderoso mecanismo computacional conhecido,
porém o imenso tamanho dos desafios de processamento de dados que ele precisa enfrentar
é suficiente para que se questione a noção de que esse órgão possa providenciar, por conta
própria, aquilo que se faz necessário.
Considerando o fato de que ambientes humanos tendem a aumentar rapidamente a sua
complexidade ao longo do tempo (séculos, ou mesmo décadas), enquanto que o cérebro tende
a evoluir num passo extremamente lento (centena de milhares ou mesmo milhões de anos),
é relativamente fácil aceitar a ideia de que é exigida, dos seres humanos, alguma forma de
capacidade adicional.
13. Desenvolvimento da Inteligência

Em primeiro lugar, é preciso dizer que Piaget olhou a fundo os bebês, analisando o compor-
tamento de seus três filhos, desde os primeiros dias de vida, acompanhando suas condutas
por vários anos. Portanto, é um dos autores mais pertinentes para podermos explicar as con-
dutas infantis já nos primeiros anos de vida.
É muito difícil, sem uma observação empírica, direta sobre os dados, analisar de que modo
o ser humano estrutura-se intelectualmente. Assim, a palavra epistemologia diz respeito à “te-
oria do conhecimento”, trata dos modos como o ser humano constrói-se intelectualmente. Já
a palavra genética refere-se à gênese, ou seja, origem. Portanto, Epistemologia Genética signi-
fica entender a origem do conhecimento e de que forma ele vai evoluindo na espécie humana.
Assim, segundo a Epistemologia Genética, a criança precisa ser ativa, agir sobre os ob-
jetos, realizando hipóteses, testando, explorando, manipulando, atuando mentalmente so-
bre os objetos para desvendá-los e conhecê-los. Desse modo, crianças passivas, que não
possuem protagonismo nas ações cotidianas, têm menos chance de desenvolver todo seu
potencial emocional, intelectual, moral e social. Já as crianças que são incentivadas a agir,
pesquisar, refletir, explorar, através do brincar e de condutas investigativas, tornam-se mais
Gustavo Silva
atentas, organizadas, capazes de atuar com mais autonomia na tomada de decisão frente
aos conflitos e obstáculos cotidianos.
Pensemos na conduta do bebê: ele nasce com alguns mecanismos inatos capazes de ga-
rantir sua sobrevivência e de se coordenarem entre si para ampliar progressivamente a cons-
trução de conhecimento do pequenino. Por exemplo, a criança nasce com a capacidade de
emitir sons, por isso chora, procurando manifestar aquilo que sente (dor, sono, fome, etc.).
Nasce também com o reflexo de sucção, de preensão, entre outros, que vão sendo utilizados,
exercitados e coordenados progressivamente e se tornam cada vez mais complexos.
Quando cresce um pouco mais, pode-se observar que o bebê amplia sua psicomotricidade,
sendo capaz de se sentar sozinho, e seu campo de visão se amplia. Em seguida, ao observar,
no cotidiano da Educação Infantil, as outras crianças e ao experimentar novas investidas, o
bebê amplia seu equilíbrio e começa a engatinhar e, mais tarde, a caminhar, antes mesmo de
atingir o segundo estádio de desenvolvimento, na maioria das vezes.
No início do estádio sensório-motor, o bebê não tem consciência de si próprio. Durante este
primeiro tempo de vida, o pequenino não comporta ainda objetos permanentes, ou seja, se um
objeto escapa parcialmente ou totalmente de seu campo de visão, ele pode pensar que este
não existe mais. Por exemplo, ao cobrir metade de uma mamadeira, o bebê não reconhece que
a parte vista seja ainda o mesmo objeto. Somente pelo oitavo mês de vida, em média, é que
puxará o aparato para buscar o objeto escondido.
A tomada de consciência de suas ações é sempre parcial, pois não leva em conta todos
as relações possíveis em jogo, ao raciocinar. Não há, portanto, reversibilidade em seu pen-
samento: neste estádio, por exemplo, a criança não consegue conceber que João possa ser,
ao mesmo tempo, mais novo que Joaquim e mais velho do que Pedro, seus dois irmãos. As-
sim, no pensamento infantil pré-operatório ainda não existe a conservação das propriedades
físicas dos objetos, o que faz a criança pensar que a mudança na forma de um objeto vem
acompanhada da mudança de suas propriedades físicas, tais como quantidade, peso, volume
e comprimento.
A falta de reversibilidade do pensamento é o que limita as pré-operações, isto é, uma ação,
seja física ou mental, não vem acompanhada de uma ação contrária que a compense. Eis
como as crianças raciocinam: um pedaço de bolo para se levar de lanche à escola é muito
pouco, mas o mesmo pedaço dividido ao meio é suficiente “porque agora são dois bolos”. Um
pedaço representa para a criança préoperatória um valor absoluto de uma unidade. Quando o
adulto reparte o bolo ao meio, a criança não tem reversibilidade em suas operações mentais
para voltar ao ponto de origem, ou seja, ao pedaço inteiro.
Porém, quando as crianças são incentivadas e raciocinar, agindo sobre o entorno, através
de condutas exploratórias e investigativas, isto se torna fator fundamental para a apropriação
de conhecimento e passagem para níveis mais avançados de conhecimento. Diferente das for-
mas como tradicionalmente se age no ambiente escolar, de modo geral, ou seja, tentando dar
Gustavo Silva
explicações para as crianças, as quais, muitas vezes, não significam as proposições de seus
professores, devido à falta de esquemas mentais previamente construídos através de ações
das próprias crianças.
No estádio pré-operatório, portanto, em cada idade, as crianças possuem características
diferenciadas, pois os avanços cognitivos são rápidos e enormes. Uma criança de maternal é
bastante diferente da criança da pré-escola, por exemplo. Acompanhar esta evolução e com-
preendê-la é, destarte, fundamental, para se atuar com propriedade.
Assim, enquanto por volta dos dois anos, ela é capaz de reproduzir uma cena assistida no
dia anterior, por exemplo, por volta dos três anos, a criança pequena já começa a assumir pa-
peis e condutas que observa em seu dia a dia de modo mais elaborado. O ser humano aprende,
primeiramente, pelo corpo, ou seja, de modo sensorial e motor.
As representações que vão sendo interiorizadas progressivamente passam primeiramente
por ações concretas. É assim que nos apropriamos do tempo e do espaço para, progressi-
vamente interiorizarmos conhecimentos vivenciados, antes, pela ação concreta. Correr, pular,
dançar, gesticular, brincar de roda, subir e descer no escorregador, saltitar, enfim, a descoberta
do mundo passa pelo corpo na infância. E, de fato, diante de novos objetos, sempre precisa-
mos iniciar um processo de aprendizagem partindo da ação rumo à compreensão.
Os jogos de exercício, realizados no estágio sensório-motor, tem a função de desenvolver
novas habilidades. Eles não pressupõem consciência, nem capacidade de representação. Mas
são as primeiras brincadeiras de exploração sensorial e motora necessárias, nesta etapa de
vida, pois fazem parte da conduta do bebê, cujos exemplos serão citados aqui, e contribuem
para seu desenvolvimento em todos os sentidos.
No estágio sensório-motor, a repetição é algo muito importante para a criança. Brincar vá-
rias vezes da mesma coisa ou cantar a mesma canção são atividades que encantam os peque-
ninos. O prazer de dominar progressivamente suas ações e de se sentir seguro, num ambiente
que reconhece pelas rotinas, traz conforto e bem-estar ao bebê.
A criança, dessa forma, costuma brincar imitando as condutas parentais, dos irmãos mais
velhos, coleguinhas ou de seus professores. Nessa idade também encena personagens que
conhece através de livros ou das mídias. Por isso, as interações sociais, para ela, são muito
importantes, já que um dos polos do processo de adaptação, segundo Piaget (1990), é o da
imitação (referente à acomodação necessária de seu organismo ao meio). A imitação comple-
menta o polo do jogo, que se constitui, assim, como ferramenta de assimilação dos objetos às
estruturas mentais do sujeito.
A criança observa e imita aquilo que experiencia diariamente, especialmente, através de
sua conduta lúdica. Assim, assimila os eventos e amplia suas estruturas mentais adaptando-
-se para agir com mais êxito sobre novos desafios. É assim que suas estruturas mentais vão
se ampliando e a criança aprende: agindo e se apropriando do universo que a cerca, segunda
a perspectiva piagetiana. Quanto mais for incentivada a pesquisar, refletir, brincar, enfim agir,
testando suas próprias hipóteses, mais constrói conhecimento.
Gustavo Silva
Mais uma vez devemos refletir sobre a importância do protagonismo infantil, no sentido de
agir sobre o mundo com mais liberdade de expressão, com maior espontaneidade, segundo
nossas próprias reflexões inspiradas pela teoria piagetiana. Isso não significa que o(a) docente
não deva planejar atividades, que precisam partir da zona do interesse das crianças. Mas que
essas atividades precisam propiciar condutas investigativas e criativas, de pesquisa, ou seja,
a criança precisa ser ativa durante as atividades dirigidas, e não apenas reproduzir modelos
prontos, de modo mecanicista, como ainda ocorre em muitas escolas.
Nos jogos competitivos aprendem a ganhar ou perder, a esperar a vez, criam estratégias
para chegar ao objetivo final etc. Mas, nos jogos cooperativos, elas aprendem mais ainda, pois
desenvolvem condutas cooperativas, ao procurarem atingir o objetivo geral do jogo em conjun-
to, atuando coletivamente em prol de algo em comum. Além disso, os jogos cooperativos de-
senvolvem condutas mais solidárias, humanas e a capacidade de cooperar, ou seja, de operar
em conjunto, o que enriquece a capacidade de respeito mútuo.
Na Educação Infantil, objetos como móbiles, peças coloridas e grandes, brinquedos de
borracha, objetos sonoros, panos, lenços, e outros materiais apropriados para os pequeninos
são fontes de novas construções e combinações, que levam a criança a construir esquemas
de ação, que são as bases de novas investidas sobre objetos ainda desconhecidos. Piaget não
tinha como foco a educação, e sim, o desenvolvimento da conduta psicológica e seu desenvol-
vimento. Por isso, essas são apenas sugestões para os professores que pretendam levar em
conta a teoria piagetiana ao proporem atividades nos espaços de aprendizagem.
É preciso deixar claro aqui que a inteligência sensório-motora do bebê é anterior à inteligên-
cia simbólica e sua condição necessária, pois a capacidade de representação mental depende
destas construções precedentes para evoluir progressivamente. Por isso, a importância de um
trabalho pedagógico bem desenvolvido no estádio sensório-motor. Desse modo, as atividades
relativas ao desenvolvimento das primeiras condutas psicológicas sensório-motoras são indi-
cadas para se trabalhar no berçário.
Atividades relativas às sensações táteis, cinestésicas, auditivas, visuais, olfativas e gus-
tativas são bastante adequadas nesta primeira etapa de vida. Depois de conhecer a turma do
berçário, através de visita em território previamente preparado para a exploração sensorial dos
pequenos, e de mapear para onde os bebês mais se dirigem, o que gostam de fazer, fica mais
fácil de preparar um projeto que vá ao encontro do que é significativo para a turminha.
Assim, o momento de alimentar o bebê, de trocá-lo, de dar banho ou de simplesmente in-
teragir brincado é essencial para que o adulto responsável (professor(a), cuidador(a), pai, mãe
etc.) possibilite interações produtivas, no sentido de incentivar as ações, para que haja desen-
volvimento de sua capacidade intelectual. Paralelamente, o pequenino estará aprendendo a se
comunicar e se desenvolverá, em termos gerais. A afetividade, sendo o motor dos processos
de estruturação progressiva do pensamento, também estará sendo desenvolvida.
Transformar a criança em um pequeno cientista não é difícil. Basta instigá-la através de
questionamentos, sobre suas proposições espontâneas, propor algumas investidas iniciais e
Gustavo Silva
deixar que ela explore espaços, objetos, situações. Na Educação Infantil, por exemplo, com
crianças com mais de quatro anos, já é possível filosofar e investigar cientificamente alguns
fenômenos, desde que as atividades sejam lúdicas e despertem a curiosidade delas.
A ludicidade, desse modo, é ferramenta essencial para se proporcionar atividades signifi-
cativas durante toda a Educação Infantil. Como já se propôs, as brincadeiras de faz-de-conta,
características da conduta lúdica nesta faixa etária, são as mais indicadas. Os espaços de
aprendizagem internos, organizados com materiais diversificados, são modos de instigar a
curiosidade e incentivar as brincadeiras das crianças.
Eles podem ser organizados pelos professores de acordo com os projetos em andamen-
to com materiais estruturados, como brinquedos e com materiais não estruturados, ou seja,
materiais naturais ou recicláveis. Os espaços externos podem instigar o brincar heurístico
com materiais não estruturados. Pensar as possibilidades de interação dos territórios onde
as crianças irão agir significa potencializar aprendizagens e evitar possíveis acidentes. Assim,
esses territórios poderão se tornar “laboratórios experimentais” para que as crianças, através
de suas brincadeiras, possam realizar novas descobertas.
Caixas com jogos diversificados, instrumentos musicais, fantasias, letras e números colo-
ridos, peças encaixáveis e muitos tipos de brinquedos podem ser deixadas à disposição das
crianças, ou seja, numa altura que possam ser manipuláveis. No pátio, troncos de árvores,
pneus, instalações sensoriais, grandes pedras arredondadas, murais para pintar, caixa de areia
e os elementos naturais que ali se encontram são fontes de ricas interações entre as crianças.
Mas, infelizmente, muitas vezes, os(as) docentes têm medo “da bagunça” ou de perder o
“controle” sobre as crianças, ao deixarem que elas explorem os materiais e diferentes espaços
disponíveis. Ora, segundo nossas próprias observações empíricas, todo(a) professor(a) que é
muito controlador(a) acaba se estressando na Educação Infantil, pois este é um período em
que a exploração, liberdade de expressão e movimentação corporal devem ser incentivados.
Não é necessário temer perda de controle se as atividades forem divertidas e significativas
na Educação Infantil. As crianças pequenas, geralmente, costumam ser muito participativas e
se expressarem livremente. O brincar pode ser livre ou dirigido, e propomos que se alterne no
planejamento cotidiano estas duas formas de brincar na Educação Infantil.
As contações de histórias, com um estudo prévio sobre o livro a ser contado, são mo-
mentos que geram interpretação de mundo, despertam a imaginação das crianças e podem
se tornar momentos de interação lúdica: as crianças podem realizar os sons da história, ler
as imagens do livro, encenar aquilo que é contado, serem questionadas sobre os eventos
que irão acontecer etc. Após a contação, muitas atividades relativas ao texto podem dar
continuidade à aula.
Tendo em vista que a(o) docente está colocando em prática algum projeto que partiu do
interesse das crianças, a história eleita precisa ir ao encontro da temática do mesmo, assim
como todas as atividades previstas.
Gustavo Silva
Um projeto pode ter início com um simples passeio pelo bairro, sem uma questão prévia, sim-
plesmente como forma de investigar o ambiente e observar as zonas de interesse da turma. Isso
já é suficiente para se gerar um projeto significativo. Uma turma do maternal, cuja faixa etária
corresponde a 2 a 3 anos, exemplo, saiu com a professora da escola e, ao olhar para o céu, todos
observaram a lua, mesmo sendo de dia. O passeio teve continuidade, de acordo com o planeja-
mento feito previamente, mas a temática da lua permaneceu firme na cabeça dos pequeninos,
que se referiam a ela a todo o momento, durante o passeio e na volta para a escola. E foi assim
que a professora elegeu a lua como tema de seu projeto, obtendo sucesso durante todas as ati-
vidades propostas e cativando os pequenos para a plena participação nas atividades.
Depois de voltarem de um passeio, em forma de expedição investigativa, a turma pode
desenhar o que lhe chamou atenção durante a caminhada, cada um pode contar no ouvido
do(a) professor(a) o que mais gostou, para que não haja a corriqueira influência de uns sobre
os outros ao relatarem os fatos observados, enfim, cada professor(a) encontrará sua forma de
atuar com sua turma. O contato com a natureza, com os animais, com expressões artísticas
diferenciadas, em contextos ricos em possibilidades de interação são formas de incentivar as
investidas infantis rumo a novas descobertas.
Assim, os territórios escolares e os passeios investigativos podem ser planejados das mais
diversas formas. O(a) docente pode conversar antes com os responsáveis por determinado
território, para receber as crianças com atividades referentes ao local, que estimulem a curio-
sidade e a pesquisa dos pequenos, dependendo da faixa etária com a qual se atua. Dessas
ações, pode nascer um lindo projeto, referenciado, não no desejo da professora, mas naquilo
que foi significativo para as crianças.
A Educação Infantil é, portanto, um rico espaço de interação social, um ensaio para a vida
adulta através do exercício imaginativo, condição essencial para se desenvolver a criatividade
das pessoas. A criatividade garante condutas inteligentes e não é inata. Precisa, assim, ser
desenvolvida. As crianças pequenas costumam inventar muitas coisas, sem a necessidade de
verificar a todo o momento se estão ou não sendo compreendidas. Este exercício é de extrema
importância para o desenvolvimento da inteligência e precisa ser preservado e incentivado já
nos primeiros anos de vida, momento rico e propício para isto.
14. Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem

Os organismos vivos tendem a se adaptar a um novo meio a partir do momento em que passa
a existir uma relação entre eles e o ambiente. Em outras palavras, é como se a criança adquirisse
conhecimentos através de experiências adquiridas em um contexto ao qual ela está inserida.
Segundo Piaget, a interação entre o indivíduo e o ambiente é responsável pela formação do
conhecimento humano.
O equilíbrio de uma ação com outras ações pelo homem (ser humano) propicia a adap-
tação aos ambientes. A assimilação é o elemento-chave que determina a base de todo esse
Gustavo Silva
processo de aprendizagem. Sendo assim, Jean Piaget trouxe aos seus experimentos e cons-
tatações que a criança vivencia diferentes fases de desenvolvimento para adquirir habilidades
fundamentais para sua vida, como o pensamento e a linguagem.
Por trás do processo de aprendizagem estão algumas etapas que são imprescindíveis para
o progresso da mente e, também, para o fortalecimento da capacidade do pequeno em lidar
com os desafios e as descobertas do conhecimento e aprendizado.
No Estágio sensório-motor o pequeno começa a compreender o significado da capacidade
sensitiva e como seus movimentos influenciam alterações no ambiente. O campo sensorial é o
que rege a vida da criança em tal período. Isso quer dizer que ela só considera algo existente,
aquilo que esteja em seu campo de visão e/ou pode ser tocado por ela. Isso é extensivo a tudo
que faz parte do seu mundo, pode ser um brinquedo ou até a mamãe. Por isso é normal os bebês
chorarem quando não conseguem ver suas mães. É como se ela tivesse deixado de “existir”.
No Estágio pré-operatório a criança começa a criar representações da realidade em que
vive. Importante ressaltar que neste período o pequeno tem o desenvolvimento da fala apri-
morado. Outra característica notável é o desempenho do aspecto cognitivo. O egocentrismo
tão perceptível nos pequenos dessa faixa etária não é um traço de personalidade, mas apenas
parte do desenvolvimento cognitivo normal para esta etapa. O pensamento lógico começa a
se desenvolver. No entanto, mesmo que aspectos dotados de noções, regras e valores sejam
identificados neste estágio, a criança ainda não tem condições de fazer julgamentos de situa-
ções diversas, entre certo e errado.
No Estágio operatório-concreto a criança tem a capacidade de manipular mentalmente as
representações e as experiências. Nota-se também o desenvolvimento da moral, uma vez que
ela já consegue distinguir o que é certo. As noções de regras passam a fazer mais sentido. Os
conceitos abstratos ainda não são possíveis para a sua compreensão.
No Estágio operatório-formal a última etapa do processo de aprendizagem é marcada pela
capacidade do pré-adolescente em fazer representações abstratas e com conceitos que não
utilizam formas físicas. Além disso, outra característica é a compreensão à experiência vivida
por outras pessoas. A pessoa passa a entender e a enxergar o ponto de vista alheio. Tudo isso
como desdobramento do estágio anterior.
Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem está diretamente ligado aos estímulos que
o ambiente oferece e como o organismo se adapta aos mesmos, gerando assim mudanças
que acarretam desenvolvimento e consequentemente em aprendizagens, passando por fases
de maturação no decorrer da vida.
Para atingir os objetivos da pesquisa esta será de natureza básica, tendo uma aborda-
gem qualitativa quanto a seus resultados e exploratória quanto a seus objetivos, sendo teórica
quanto a seus procedimentos técnicos, utilizando-se de revisão bibliográfica. Quanto a nature-
za é uma pesquisa básica, com uma abordagem qualitativa, quanto aos objetivos é explorató-
ria, quanto aos procedimentos técnicos é teórica utilizando-se de revisão bibliográfica.
Gustavo Silva
Com o desenrolar das análises, percebe-se a real importância de cada estágio para forma-
ção humana, e a relação de ligação de cada qual, e a relevância do equilíbrio entre adaptação,
assimilação e acomodação as quais regem as passagens de estágios, as quais devem receber
grande atenção e atendimento, pois ocorre nesse processo a progressão do conhecimento e a
construção de estrutura para as demais aprendizagens do estágio a ser atingindo.
O desenvolvimento da aprendizagem está relacionado com o meio em que se está inseri-
do. Ao entrar em contato com novos estímulos, ocorre a necessidade de adaptação gerando
um equilíbrio sobre o que supostamente se tem contato, unindo com o novo conhecimento e
gerando readaptação do aprendizado.
O aprendizado possui ligação entre adaptação, acomodação e assimilação, através de in-
formações adquiridas no meio em que se está inserido. Esses são processos de internalização
de conteúdos externos, passando por etapas para que seja possível ocorrer uma compreensão.
Após o nascimento, o bebê entra em contato com o meio externo, começa a ter compre-
ensão não somente de si, mas de outros objetos, isso acontecendo de forma gradual e de-
pendendo dos estímulos que recebe. Este começa a ter noção de seu corpo, analisando seus
membros e tendo conhecimento aos poucos de sua movimentação.
O período pré-operacional, acontece entre dois a sete anos. É chamado assim porque a
criança carrega significações do período anterior, tendo conceitos iniciais confusos, mas em
constante construção de ideias lógicas (RAPPAPORT, 1981). A criança nesta fase, ainda é ego-
cêntrica, tendo a noção de que o mundo é feito para ela, e voltado para seus desejos, limitan-
do-a a realizar trocas intelectuais, visto que ainda não possui referências para o diálogo, irritan-
do-se facilmente quando contrariada (LA TAILLE, 1992).
Por sua vez, as operações concretas perfazem na vida da criança dos sete aos 12 anos,
onde se pode analisar a evolução dos aspectos anteriormente mencionados, passando do
pensamento egocêntrico para a estruturação da razão.
Sendo assim, seu intelecto passará a operar de forma evolutiva, instigando o raciocínio
efetivo com a realidade, e de maneira mais ágil, tendo capacidade de organizar e coordenar
estruturas de pensamento com maior estabilidade, e para isso, não somente a maturação irá
contribuir, mas os estímulos que recebeu.
O último estágio do desenvolvimento infantil é denominado de operações formais, que
acontece a partir dos 12 anos. Ocorrendo o raciocínio hipotético-dedutivo, o qual é responsá-
vel pela capacidade de gerar grandes feitos, como a invenção do automóvel, e de solucionar
problemas cotidianos.
Nesse estágio, os adolescentes conseguem levar em conta as combinações de fatores,
não somente deduções a partir de hipóteses. Começam, dessa forma, a ter consciência da
razão podendo entender doutrinas e teorias, conceituar termos e buscar compreender o que
realmente significam, com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor
novos códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios
(adquirindo, portanto, autonomia).
Gustavo Silva
Por consequência desse processo, ocorre a busca pela identidade, gerando conflitos inter-
nos na busca pela autonomia pessoal. Isso faz com que haja o desenvolvimento da personali-
dade, o que muitas vezes gera contradições de ideias.
Assim, pode-se perceber a explicação para algumas das atividades que promovam ou mes-
mo que venham de encontro aos conceitos altruístas da adolescência, sem deixar de relacio-
nar com a formação da personalidade dos sujeitos, e favorecendo a construção do conheci-
mento sem deixar de compreender os inúmeros conflitos internos que fazem parte da vida
desses sujeitos.
A descoberta do corpo e das sensações acontecem por volta dos 0 aos 2 anos de idade.
Nesta fase do desenvolvimento infantil, a coordenação motora é desenvolvida a partir dos es-
tímulos que o bebê recebe, sejam desafios, espaços ou propostas lúdicas. Por exemplo, você
já percebeu um bebê jogando um brinquedo no chão? Ao fazer isso ele está experimentando
os processos da ação, percebendo que seus movimentos geram algo ao seu entorno. A desco-
berta acontece de dentro para fora, partindo do corpo e do que podem sentir para o que podem
ver, ouvir ou tocar.
A fase pré-operatória acontece dos 2 aos 7 anos. Nesta fase, a criança ainda percebe o
mundo de acordo com suas experiências individuais e tende a se colocar no centro de todas
as situações. Além disso, neste período acontece a “fase dos porquês” na qual há muita curio-
sidade sobre o mundo, sobre como as coisas são feitas e como funcionam.
O estágio operacional concreto ocorre entre os 8 e 12 anos de idade. Nesse momento, a
criança começa a resolver problemas concretos a partir da lógica, a abstração e o pensamento
filosófico ainda estão em desenvolvimento. As regras sociais já estão mais internalizadas, co-
mandadas por um senso de justiça e reciprocidade. Esta é a fase da lógica e da matemática,
onde tudo é entendido por meio de regras e padrões, mas também é o momento em que as
crianças estão aprendendo a lidar com o pensamento e questões conceituais.
A fase operacional formal acontece a partir dos 12 anos e é o momento em que as capa-
cidades de reflexão e abstração já estão desenvolvidas. A partir daí, o adolescente começa a
formar opiniões e conceitos sobre temas como sociedade e sua relação como indivíduo. Ao
olhar para si e para o mundo a sua volta, questiona estruturas e define seus posicionamentos.
Nesta fase também já está claro o que é imaginação, pensamento e realidade, fazendo
com que a arte seja importante para auxiliar a aflorar a imaginação ao mesmo tempo que es-
timula aspectos físicos e habilidades intelectuais. Aprender técnicas artísticas requer superar
desafios, o que é uma ótima atividade para a adolescência.
Durante este período, cursos como dança (seja ballet, jazz ou danças urbanas) e teatro
podem ser boas opções para quem busca exercícios físicos aliados ao prazer e ao trabalho em
grupo. Os cursos de música e desenho atendem a diversos perfis e tem como foco habilidades
como percepção auditiva/visual e manuais. Contudo, todas as opções de cursos de artes para
esta fase são eficazes para facilitar a expressividade e trabalhar a disciplina.
Gustavo Silva
15. O Processo de Socialização

O processo de socialização remete à forma como os indivíduos assimilam os hábitos,
comportamentos, valores e crenças que conduzem a sociedade onde estão inseridos. É duran-
te essa aprendizagem que as maneiras de pensar e agir, os traços culturais e a própria com-
preensão da realidade são internalizados, compartilhados e possibilitam o entendimento dos
símbolos que fazem parte das relações estabelecidas entre os grupos sociais.
Seja qual for a etnia, situação socioeconômica, educacional ou religiosa, todos os seres
humanos estão constantemente em socialização. Isso acontece porque as características
comportamentais e culturais de cada grupo (família, escola, trabalho, igreja etc.) os moldam à
medida que são apresentadas ao longo da vida.
O processo de socialização relaciona-se com formação cultural do sujeito. Essa identida-
de, criada através do contato com códigos, padrões, hábitos e valores, que determina as ações
na sociedade e o modo como enxergá-la. O começo da sua construção é na infância, quando
os pais passam a ensinar as regras, linguagens e normas apropriadas para a vivência familiar.
É a partir desse momento que os primeiros vínculos com o mundo também são estabelecidos.
No decorrer da socialização, o indivíduo é inserido em diferentes contextos, resultando em
experiências que levam à construção da identidade cultural. Para o sociólogo Anthony Giddens
e outros estudiosos, esse processo é motivado por alguns agentes e acontece em duas fases
distintas. São elas:
• Primária – Período de aprendizagem na infância e que ocorre por meio das relações
familiares e escolares. Esse é o momento em que os sentimentos, regras e comporta-
mentos são nomeados e trabalhados para que haja uma repetição por parte da criança.
Assim como professores e colegas, que contribuem para ampliação desse conhecimen-
to e apresenta um novo ambiente social, os meios de comunicação – especialmente a
internet – tornaram-se um dos principais agentes de socialização presentes nesta fase.
• Secundária – Etapa em que o indivíduo já foi inserido em diferentes contextos (espaços
de trabalho, religiosos, lazer, políticos etc.) e participou de diversas interações. Os pa-
péis sociais também são estabelecidos, revelando os comportamentos e/ou caracterís-
ticas que precisam ser seguidos.
Qualquer que seja a classe social e a realidade, os processos de socialização são mui-
to diversos.
Seja qual for a cor, a etnia, a classe social, todos os seres humanos desde cedo estão em
constante processo de socialização, seja na escola, na igreja, na faculdade ou no trabalho. Al-
guns fatores podem afetar esse processo, tal como um local marcado por guerras.
As consequências dos processos de socialização geralmente são positivas e resultam na
evolução da sociedade e dos indivíduos. Por outro lado, as pessoas que não se socializam podem
apresentar muitos problemas psicológicos, determinados, por exemplo, pelo isolamento social.
Gustavo Silva
O processo de socialização vem se alterando ao longo do tempo, através das mudanças

da sociedade. Note que os processos de socialização da antiguidade e da atualidade são bem
distintos, o que decorre da evolução dos meios de comunicação e do avanço tecnológico.
Para que um indivíduo possa viver em sociedade, é preciso que ele internalize as normas
sociais, isso é, as formas de agir, pensar e se comportar que são compartilhadas coletivamen-
te nesta dada sociedade. Este processo lento e constante em que aprendemos o que se espera
de nós em um determinado meio social, em que nos apropriamos dos sistemas de ideias que
fazem parte da nossa sociedade, é chamado de socialização.
É a partir da socialização que a sociedade passa a existir também dentro de nós, incorpo-
ramos a consciência social como parte de nossa própria consciência individual.
A socialização acontece em todas as etapas de nossas vidas, porém ela ficar mais eviden-
te na infância. Nos nossos primeiros anos de vida passamos pela socialização primária. Seu
agente inicial normalmente é a família, que nos auxilia a interiorizar a linguagem e as regras bá-
sicas de comportamento que são consideradas adequadas na sociedade onde cresceremos.
Já a socialização secundária é um processo permanente que vai nos acompanhar por toda
nossa trajetória. Em um primeiro momento, a escola ocupa um papel central nessa caminhada.
Depois seremos socializados em outros ambientes coletivos, como a igreja, o trabalho ou os
grupos de afinidade.
Quando a socialização se dá de maneira eficaz, nós passamos a reproduzir uma série de
comportamentos, valores e sentimentos que acreditamos ser naturais, espontâneos. No en-
tanto, ao lançar um olhar atento, observamos que essas formas de agir, pensar e sentir nos
foram ensinadas ao longo do tempo com tamanha persistência que nem nos damos conta de
sua internalização e acreditamos serem expressões exclusivas da nossa individualidade.
A maior prova disso é que o que é considerado normal em uma sociedade, pode ser com-
pletamente estranho ou inadequado em outra. Por exemplo, um indivíduo que foi socializado
no Brasil contemporâneo pode achar muito inapropriado comer usando as mãos. No entanto,
em muitos países, como a Índia, isso é considerado normal. Ter consciência de nossos proces-
sos de socialização é um passo importante para evitar o etnocentrismo.
A socialização não se dá da mesma forma para todas as pessoas de uma mesma socie-
dade. Isso porque de diferentes grupos são esperados que se cumpram papéis sociais dife-
rentes. Por exemplo, os homens não são socializados da mesma forma que as mulheres. Os
comportamentos que cada sociedade atribui a cada um dos sexos pode ser distinto e, portan-
to, a socialização também será diferente. Da mesma forma, os indivíduos podem aderir em
diferentes níveis a esses papéis.
O homem é um animal que depende de interação para receber afeto, cuidados e até mes-
mo para se manter vivo. Somos animais sociais, pois o fato de ouvir, tocar, sentir, ver o outro
fazem parte da nossa natureza social. O ser humano precisa se relacionar com os outros por
diversos motivos: por necessidade de se comunicar, de aprender, de ensinar, de dizer que ama
Gustavo Silva
o seu próximo, de exigir melhores condições de vida, bem como de melhorar o seu ambiente
externo, de expressar seus desejos e vontades.
Essas relações que vão se efetivando entre indivíduos e indivíduos, indivíduos e grupos,
grupos e grupos, indivíduo e organização, organização-organização, surgem por meio de ne-
cessidades específicas, identificadas por cada um, de acordo com seu interesse.
O indivíduo, enquanto ser particular e social, desenvolve-se em um contexto multicultural,
em que temos regras, padrões, crenças, valores, identidades muito diferenciadas. Assim, a
cultura torna-se um processo de “intercâmbio” entre indivíduos, grupos e sociedades. Assim,
não podemos considerar a cultura como algo isolado, mas como um conjunto, integrado de
características comportamentais aprendidas. Essas características são manifestadas pelos
sujeitos de uma sociedade e compartilhadas por todos.
O indivíduo como sujeito ativo no contexto cultural. Ele tem a liberdade de tomar decisões, por
meio de novas interpretações. Ele recebe a informação e constrói, criativa e coletivamente, um
processo cultural voltado à época histórica atual que vivencia. Ele mesmo constrói suas regras,
por meio das atividades coletivas, podendo alterá-las, da mesma forma que é afetado por elas.
Podemos considerar a cultura como uma herança social, que é transmitida por ensinamen-
to a cada nova geração. Portanto, devemos conhecer a realidade cultural do indivíduo para
compreender suas práticas, costumes, concepções e as transformações que ocorrem na sua
vida. E é nessa realidade sociocultural que o indivíduo se socializa. Sua personalidade, suas
atitudes, opiniões se formam a partir dessas relações sóciocultural, em que controla e planeja
suas próprias atividades.
O primeiro contato que o ser humano tem, ao nascer, é a família: primeiramente, com a
mãe, por meio dos cuidados físicos e afetivos, e, paralelamente, com o pai e os irmãos, que
transmitem atitudes, crenças e valores que influenciarão no seu desenvolvimento psicosso-
cial. Num segundo momento, tem a interferência da escola. Geralmente, nessa fase, o indiví-
duo já traz consigo referências de comportamentos, de orientação pessoal básica, devido ao
contato inicial com a família.
Todo o processo de socialização que os seres humanos vivenciam está ligado à cultura do
indivíduo, como também a uma estruturação de comportamentos, à medida que aprendemos
e os internalizamos. Essa estruturação e atribuição de significados ocorrem por meio da inte-
ração com os outros. Isso faz com que criemos expectativas sobre esses comportamentos
diante do grupo social, desenvolvendo papéis sociais, pois o processo de socialização pode ser
visto também como um processo pelo qual cada indivíduo configura seu conjunto de papéis.
Isso significa que a objetividade e a subjetividade configuram-se como um processo dialé-
tico de desenvolvimento da configuração social, dinâmico, e está em constante interação na
vida do indivíduo, como ser histórico, capaz de promover transformações sociais, visto que o
desempenho do papel nunca é solitário.
A partir do momento em que reconheço o outro, reconheço a mim mesmo como um ser
único particular. Essa diferenciação geralmente ocorre com a mãe, que é o primeiro “outro”
Gustavo Silva
com quem temos contato. Nesse momento, por meio das relações, começamos a construir
nossa identidade. E, à medida que adquirimos novas experiências ampliando nossas relações
sociais, vamos nos transformando, adquirindo novos papéis.
A objetividade e subjetividade são fundamentais para o processo de construção da nossa
identidade. A experiência humana se objetiva na realidade criando singularidades (hábitos,
tradição) e as instituições são subjetivadas, por meio da introjeção pela socialização. A psico-
logia social crítica busca a compreensão da relação individual – social, por meio dessa inte-
ração indivíduo/sociedade, visto que a identidade do indivíduo se dá por meio dessa relação,
considerando o indivíduo com a sua história particular como um ser de transformações.
A atividade do indivíduo é a sua realização concreta, e a expressão da sua subjetividade
diante da definição papeis exercidos por ele. Ela é subjetiva (envolve afeto de um eu indivi-
dual) e objetiva (contato com o mundo exterior). Nesse processo o indivíduo constrói o seu
mundo, da mesma forma que constrói a si mesmo, sua identidade, suas relações, suas ex-
periências vivenciadas.
16. Princípios e Fundamentos dos Referenciais Curriculares

Os PCN apresentam uma estrutura organizacional a partir de objetivos gerais para o ensino
fundamental, que tem como referência principal a definição das áreas e temas. Esses objeti-
vos destacam capacidades que se relacionam às diferentes dimensões da formação humana
integral, e envolvem aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos e estéticos, tendo em vista a
atuação e inserção, de forma expressa formação básica necessária para o exercício da cida-
dania e nortear a seleção de conteúdos (BRASIL, 1997).
Com isso, o princípio norteador, nos PCN, é coadunado com o exercício da cidadania, que
procura garantir o acesso a todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a inter-
venção e a participação na vida social. Para tanto, são apontados o domínio da língua fala-
da e escrita, os princípios da reflexão matemática, da explicação científica, as condições de
fruição da arte e das mensagens estéticas, entre outros domínios necessários a participação
democrática do ser humano. Assim, cabe à escola proporcionar aos alunos as capacidades de
vivenciar as diferentes práticas de inserção sociopolítica e cultural.
Dessa forma, a orientação proposta nos PCN reconhece a importância da participação
construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de
conteúdo específico que favoreça o desenvolvimento das capacidades necessárias à forma-
ção do indivíduo. Porém, os parâmetros consideram a diversidade regional, cultural e política
existente no país, e buscam priorizar referências nacionais para as práticas educativas, dei-
xando a responsabilidades aos Estados e Municípios pelas reflexões referentes aos currículos
estaduais e municipais.
Essa inovação dos PCN, no que se refere à transferência de responsabilidade, implica um
grande esforço de reflexão para a transposição didática dos princípios e parâmetros norteadores
Gustavo Silva
às práticas educativas em sala de aula, ou seja, a construção de currículos plurais e adequados

a realidades locais, bem como a implementação de materiais didáticos que atendam as exigên-
cias de tal proposta.
A operacionalização dos conteúdos perpassa pelas ações pedagógicas e da necessidade
de intervenções conscientes e planejadas, sendo divididos em conceituais, procedimentais e ati-
tudinais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais
para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Os conteúdos procedi-
mentais expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações,
de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimen-
tais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um
resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contex-
to socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às
disciplinas, às tarefas e à sociedade.
A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com
que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida, e acabam por ser aprendidos
sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar
uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente
mediante atitudes cotidianas.
As formas de avaliação são divididas em:
(a) inicial (diagnóstica/investigativa);
(b) contínua (processual);
(c) final. As diferentes formas de avaliar sustentam três visões: o professor, o aluno e a
escola. Em relação ao professor, subsidia uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a
criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou
de todo grupo.
Ao aluno, é vista como um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades e a análise de quais investimentos são necessários na tarefa de aprender deter-
minados assuntos. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das
ações educacionais demandam maior apoio.
Os objetivos gerais do ensino fundamental são:
(a) compreender a cidadania;
(b) posicionar-se de maneira crítica;
(c) conhecer e valorar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro;
(d) perceber-se integrante e agente transformador do ambiente;
(e) desenvolver o conhecimento;
Gustavo Silva
(f) utilizar de diferentes linguagens;

(g) saber utilizar fontes e recursos tecnológicos;
(h) questionar a realidade.
Os objetivos propostos são dependentes, automaticamente, de uma prática educativa que
tenha como eixo a formação do cidadão autônomo e participativo.
Nos PCN do ensino fundamental (BRASIL, 1997, p. 3), encontra-se descrito que, em língua
portuguesa, os alunos devem ser capazes de:
(a) Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-las com eficácia em ins-
tâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos - tanto orais como escritos -
coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos
assuntos tratados;
(b) Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada
socialmente, sabendo adequá-la às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
(c) Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado;
(d) Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situ-
ações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem
os produz; (e) Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados
pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais es-
critos em função de diferentes objetivos;
(f) Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para
ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos; identificar aspec-
tos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos
oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas etc.;
(g) Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo
capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de acolher,
interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;
(h) Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
(i) Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconcei-
tos de classe, credo, gênero ou etnia.
Os princípios éticos estão relacionados às ações e às relações estabelecidas com e entre
as crianças, com e entre os adultos das unidades de Educação Infantil e também com os fami-
liares, com experiências e vivências de responsabilidade, solidariedade e respeito. Neste sen-
tido, é preciso intencionalidade na organização do trabalho pedagógico, partindo de saberes e
conhecimentos que garantam a participação e expressão das crianças, de modo a promover
a sua autonomia.
Isso implica considerar no percurso da aprendizagem e do desenvolvimento a afetividade
e os vínculos estabelecidos pelas crianças, de modo que estes promovam uma autoestima
positiva, bem como uma construção afirmativa de identidade do seu grupo social.
Gustavo Silva
A ideia de cidadania, de criticidade e de democracia ligada aos princípios políticos, embora

complexa, é construída nas experiências e vivências em que a criança tem oportunidade de se
expressar e de participar. Estão associados à função da educação enquanto formadora de ci-
dadãos críticos, que considerem o coletivo e o individual, o que implica se identificar enquanto
sujeito ativo, que está inserido em uma sociedade podendo transformá-la. Assim, as crianças
devem desde bem pequenas aprender a ouvir e respeitar a opinião do próximo, podendo tam-
bém se manifestar relatando acontecimentos, sentimentos, ideias ou conflitos.
A estética diz respeito à formação da sensibilidade capaz de apreciar e elevar a imagina-
ção e permitir a criação, capacidades importantes para o desenvolvimento integral da criança.
As práticas pedagógicas devem conduzir ao contato e à aprendizagem sobre as especificida-
des expressas em diferentes tipos de manifestações artísticas e culturais.
Para isso a criança deve vivenciar experiências diversas, que estimulem sua sensibilidade
e valorizem seu ato criador. Desta forma, por meio de sensações, que devem ser as mais diver-
sificadas possíveis, as crianças desenvolvem sua percepção que consequentemente contribui
para se tornarem criativas.
Muitas brincadeiras são manifestações culturais e artísticas próprias da infância e per-
mitem a expressão da liberdade e da ludicidade. A brincadeira é uma forma de interação e
também promotora do desenvolvimento. É preciso considerar que ao brincar a criança explora
objetos, aprende sobre as diferentes funções sociais da cultura e desenvolve o controle de
conduta, pois realiza as ações de um adulto o imitando em diferentes papéis.
As escolas responsáveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma junção: as
antigas escolas primárias foram agregadas as séries finais, ou a escolas ginasiais foram agre-
gadas classes de séries iniciais. Esse fato fez com que “duas escolas”, com concepções, estru-
tura e forma de atuação em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espaço,
com coincidências de horário ou não.
As tentativas de aproximação dos dois modelos levaram escolas a antecipar, para as séries
iniciais (em geral a partir da terceira), o trabalho com mais de um professor por turma, sendo que
cada um desenvolvia uma ou um grupo de áreas do conhecimento. Algumas outras escolas fize-
ram exatamente o contrário: estenderam a presença do professor polivalente até a quinta série.
O fato é que essas medidas podem não ter os resultados esperados, pois, de um modo ou
de outro, sempre haverá momentos em que adaptações irão acontecer. O que parece essencial
é que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para que da primeira
à última série do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcançados; é impor-
tante levar em conta experiências anteriores tanto de professores das séries iniciais como dos
das séries finais, mas é preciso agregar novos elementos: o projeto educativo é um instrumen-
to importante para isso.
Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe autonomia financeira
e, principalmente, credenciá-la para a elaboração e execução de um projeto educacional, é
Gustavo Silva
condição essencial para a efetivação dos princípios expressos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e constitui, sem dúvida, o mais importante nível de sua concretização.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando não a explicita; a falta de
consciência (ou de explicitação) sobre a própria proposta não permite a realização de um tra-
balho coletivo da equipe escolar, uma vez que este depende diretamente da clareza que todos
os envolvidos precisam ter, em relação aos princípios e as metas que orientam suas ações.
Daí, a importância de que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto, que sir-
va como norteador de seu trabalho.
O projeto educativo não é um documento formal elaborado ao início de cada ano letivo
para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contínuo de reflexão sobre a prática
pedagógica, em que a equipe escolar discute, propõe, realiza, acompanha, avalia e registra as
ações que vai desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados.
Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedagógico, construindo-o
e reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos teóricos na área de
educação e em outras áreas, na troca de experiências entre pares e com outros agentes da co-
munidade, incluindo-se aí alunos e pais. Sabe-se que cada escola tem identidade própria. Essa
identidade é constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam diferentes fatores.
Cada escola tem uma cultura própria permeada por valores, expectativas, costumes, tradi-
ções, condições, historicamente construídos, a partir de contribuições individuais e coletivas.
No interior de cada escola, realidades econômicas, sociais e características culturais estão
presentes e lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar. Ao elaborar seu projeto edu-
cativo, a escola discute e expõe, de forma clara, valores coletivos, delimita prioridades, define
os resultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao seu trabalho, em função do conheci-
mento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela.
Ao atuar para que os alunos possam desenvolver capacidades de diferentes naturezas,
e desse modo, poder construir suas identidades e seus projetos de vida, de forma refletida e
consciente, é importante levar em conta seus momentos de vida, suas características sociais,
culturais e suas individualidades.
Nesse processo, serão compartilhados saberes diferenciados, de professores e alunos,
de adultos e crianças, adolescentes e jovens, ou seja, de indivíduos com histórias diversas, o
que propicia a construção de conhecimentos diferenciados. Ao considerar essas diferenças e
semelhanças, em seu projeto educativo, a escola colabora para aproximar expectativas, neces-
sidades e desejos de professores e de alunos.
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e a reflexão sobre
problemas reais, organiza o planejamento que dá sentido às ações cotidianas, reduz a im-
provisação, o arbítrio das imposições e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas
vezes, são incoerentes com os objetivos educacionais compartilhados. Daí a importância fun-
damental de jornadas de trabalho que incluam tempo específico para uma atuação coletiva da
equipe escola.
Gustavo Silva
Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, é fundamental que a equipe escolar conheça

de fato seus alunos, reconheça suas necessidades, sua situação socioeconômica, suas expec-
tativas, seu dia a dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados e organizá-los.
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a aprendiza-
gem significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos selecionados, em função dos obje-
tivos que se pretende atingir. Para isso, é preciso usar estratégias de atuação que garantam
a participação dos alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condições
para que possam manifestar suas preocupações, seus problemas e seus interesses.
É fundamental organizar a escola como um espaço vivo, onde a cidadania possa ser exercida
a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do es-
paço escolar e reforcem os laços de identificação com a escola. Outras fontes importantes para
a definição de um projeto educativo são o contato com outras experiências educacionais, a bi-
bliografia especializada e, em especial, referências curriculares oficiais; nos diferentes documen-
tos que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais, são discutidos os múltiplos aspectos
a serem analisados pela escola na elaboração e no desenvolvimento de seu projeto educativo.
Alguns desses aspectos não são específicos de uma dada área ou de um dado tema
transversal, mas são questões relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda
a comunidade escolar. Por isso são abordados neste documento introdutório. Dentre eles
destacam-se interação e cooperação, respeito à diversidade, desenvolvimento da autonomia,
disponibilidade para a aprendizagem, organização do tempo e do espaço escolar, seleção de
material e avaliação. Ao falar desses vários aspectos, a referência é feita aos alunos; no en-
tanto, é importante que a equipe escolar faça uma avaliação para verificar se sua atuação é
coerente com esses princípios.
Assim, por exemplo, questões apontadas a respeito da integração e cooperação, respeito
à diversidade, desenvolvimento da autonomia, podem ser pensadas dentro da dinâmica de tra-
balho do diretor, do coordenador, dos professores, dos funcionários e dos pais, pois um projeto
educativo só se realiza se os adultos envolvidos conseguirem atuar de maneira integrada e co-
operativa. Mesmo em relação à disponibilidade para a aprendizagem, é importante que ela se
estenda a todos os envolvidos no projeto educativo: é preciso estar aberto ao que há de novo,
no mundo e na área educacional.
17. Função Social da Escola e Compromisso Social do Educador

A função social da escola é o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas do indivíduo, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que
vivem. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e
valores necessários à socialização do indivíduo sendo necessário que a escola propicie o do-
mínio dos conteúdos culturais básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras,
sem estas aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania.
Gustavo Silva
A função social da escola, ela é muito relativa e complexa, pois há várias formas de pensar
a educação, para três grandes sociólogos há diferenças da forma de pensar a função da escola
na construção do aluno.
A educação física que é atividade que promova a saúde do ser e a outra é o estudo tecno-
lógico que visa acabar com a alienação do proletariado perante a classe dominante. Para MAX
WEBER a educação é um modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções
dentro da sociedade, sendo uma educação racional, a visão de educar está vinculada enquan-
to formação integral do homem, uma educação para habilitar o indivíduo para a realização de
uma determinada tarefa para obtenção de dinheiro dentro de uma sociedade cada vez mais
racionalizada e burocrática e estratificada.
Cabe à escola formar alunos com senso crítico, reflexivo, autônomo e conscientes de seus
direitos e deveres tendo compreensão da realidade econômica, social e política do país, sendo
aptas a construir uma sociedade mais justa, tolerante as diferenças culturais como: orienta-
ção sexual, pessoas com necessidades especiais, etnias culturais e religiosas etc. Passando a
esse aluno a importância da inclusão e não só no âmbito escolar e sim em toda a sociedade.
A escola pública nos dias atuais deixa muito a desejar quando se fala de educação e de
formar cidadãos para viver numa sociedade tão multicultural e pluriétnicas, como a nossa. A
falta de investimentos e de capacitação de professores, escolas sem infraestrutura adequada
para o recebimento desse aluno. O modelo segregado e homogêneo que com muito esforço
está mudando para o modelo de escola inclusiva, mesmo escolas sem condições adequadas
para receber esse aluno.
A humanidade passa momentos de transformações em suas estruturas, como é o caso da
globalização do mercado, da formação de blocos econômicos e a grande revolução dos recur-
sos tecnológicos. Atualmente, essas mudanças tomam um ritmo acelerado, o que acaba por
torna-se um risco para a própria humanidade: relegar a segundo plano a dimensão humana: a
instrumentalização do ser humano!
Diante disto, faz-se necessário o repensar constante de nossas concepções e atitudes,
tendo como objetivo uma perspectiva mais humana, proporcionando a inclusão social. Neste
aspecto a educação escolar passa a ter redelineada a sua função social. Refletir sobre a his-
tória da humanidade e da própria vida proporciona a compreensão de parte da inquietação na
busca de significado de tudo o que se experimenta.
Ajuda a perceber que estamos inseridos num contexto com valores já definidos; que o pre-
sente é o resultado do que aconteceu no passado, por isso é preciso conhecer o passado para
compreender o presente e poder interferir no futuro; que os acontecimentos exteriores afetam
diretamente nossa vida, isto porque vivemos num grupo social globalizado; que os sujeitos es-
tão situados nos grupos sociais a que pertencem e que a história da humanidade e a história
de cada um é um processo constante, sempre transformando e sendo transformado.
Este modo de organização da sociedade adota modo de produção também primitivo. O
trabalho é um determinante social. Por vezes modifica abruptamente uma sociedade. Foi o
Gustavo Silva
que aconteceu com a expansão do trabalho, que levou inicialmente os homens para fora das
comunidades e mais tarde as mulheres, obrigando as comunidades a organizarem outra forma
de socialização das gerações mais jovens.
Assim, a crescente complexidade das estruturas sociais ao longo dos séculos levou a cria-
ção de instituições que deveriam se responsabilizar por dar continuidade à produção de conhe-
cimentos construídos e repassá-los às novas gerações. Diante deste novo contexto, tornou-se
necessária a ação do tutor, do preceptor, das academias ou escolas, estabelecimentos mais
amplos que abrigassem mais crianças ao mesmo tempo.
Educar significa muito mais do que transmitir conhecimentos, significa formar para a auto-
nomia, isto é, para autogovernar-se. Um processo educacional somente será verdadeiramente
autônomo e libertador se for capaz de, tendo o conhecimento científico produzido pela huma-
nidade como instrumento, formar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam
entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos. Educar não é
uma tarefa exclusiva da escola.
Coma afirma a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 é função também da
família e sociedade. Dialogar e ajudar o outro a viver a vida com domínio do conhecimento
científico e senso de justiça permitem o desenvolvimento pessoal e coletivo. Dentro deste
contexto, a formação do homem é muito mais ampla do que apenas aprender os conhecimen-
tos acadêmicos ou familiares, ultrapassa o seu individual chegando ao social, em que exerce
e do qual sofre influência. Sua atuação como cidadão é fundamental para as transformações
sociais desejadas.
A escola enquanto espaço de socialização organiza-se a partir de três objetivos: pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. Este compromisso está explicito na atual Constituição da República Federativa do
Brasil (1988).
Esta Lei trata da educação no Título VIII, Capítulo III, Seção I. Em seu artigo 205 deixa claro
os seguintes princípios que nortearam a educação no Brasil.
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições pú-
blicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais de ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concur-
so público de provas e títulos, assegurado pelo regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade. (Vade Mecum, 2006: 63).
Gustavo Silva
A escola assume as vivas contradições que marcam as sociedades contemporâneas de-

senvolvidas. Má distribuição de renda que gera desigualdade social, desemprego, mortalidade
infantil. Em casos mais extremos concretizando a bipolarização da humanidade: de um lado
extrema pobreza e de outro excessiva riqueza, variando a quantidade de pessoas em cada
grupo e quantidade de bens distribuídos.
Esta sociedade apresenta algumas características específicas devido ao modo de produ-
ção atualmente empregado. O capitalismo faz algumas exigências sociais e a sociedade tenta
adaptar-se a elas: exploração, individualismo, corrupção, competitividade, falta de solidarieda-
de, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função
de capacidades e esforços individuais.
Diante deste contexto, de acordo com Gómez (1998: 16), corre-se o risco de acreditar que
“a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu
trabalho pessoal lhes permite. Impõe-se a ideologia aparentemente contraditória do individua-
lismo e do conformismo social”.
Em sua ação cotidiana a escola utiliza mecanismos de socialização que estão presentes
no processo de doutrinamento ideológico e da inculcação de representações particulares e
ideias dominantes, secundarizando seus objetivos políticos e sociais dando ênfase aos estrita-
mente econômicos. Um dos mecanismos utilizados são as bases teóricas eleitas pela escola,
presentes na Filosofia, na Psicologia e na Sociologia.
Inicialmente foi a Filosofia enquanto ciência que entrou nas escolas como suporte de com-
preensão da realidade e também como método de pesquisa, elaborando Teorias do Conheci-
mento. Depois foi a Sociologia com a análise e compreensão das organizações sociais, bem
como os fenômenos sociais e, finalmente, a Psicologia que busca explicar os processos de
aprendizagem elaborando Teorias de Aprendizagem.
Elas servem de base para organização das Teorias Pedagógicas. Estas três ciências ao
serem trazidas para a educação carregam consigo marcas ideológicas, influenciando dire-
tamente na organização da escola, dos currículos, dos métodos didáticos e da forma de
avaliação da aprendizagem.
18. Currículo e Projeto Políticopedagógico: o Espaço Físico, a Lingua-

gem, o Conhecimento e o Lúdico na Pedagogia
O lúdico é uma das maneiras mais eficazes para envolver os educando nas atividades
propostas. No processo ensino-aprendizagem, contribui de forma muito significativa para o
desenvolvimento do ser humano, Lopes coloca que “a criança aprende brincando, é o exercício
que faz desenvolver suas potencialidades” (2002, p. 35), ou seja, é um instrumento que auxilia
não só no desenvolvimento cognitivo como também no desenvolvimento social, pessoal e cul-
tural dos educandos, facilitando assim, o processo de socialização, comunicação, expressão e
construção de conhecimento.
Gustavo Silva
A ludicidade não é a única alternativa para a melhoria do processo ensinoaprendizagem. O

lúdico não tem atividade certa para ser trabalhado, ele encontra-se presente na música, histó-
rias, filmes, jogos e brincadeiras diversas, dramatização, recorte e colagem, desenho, poesias,
etc; sendo esses meios prazerosos de aprendizagem, onde também as crianças expressam
suas criações, emoções, medos e alegrias.
Porém vale ressaltar que a atividade deve ser orientada, vivenciada, saber o porquê de es-
tar sendo realizada, respeitando e adaptando cada atividade as faixas etárias dos educandos,
pois uma infância estimulante, com brincadeiras apropriadas a cada faixa etária do desenvol-
vimento dos educandos, contribui para a formação de uma personalidade íntegra e completa.
Por meio das atividades lúdicas, o educando pode se expressar, criticar, analisar e trans-
formar o mundo em que vive. As atividades lúdicas trouxeram para dentro da escola, a possi-
bilidade de pensar a educação com uma perspectiva criadora, autônoma e consciente de que
a ludicidade tem um valor educacional intrínseco, pois se bem empregada contribuirá para a
melhoria do ensino, desde a qualificação ou formação crítica dos educandos como também
para redefinir valores e melhorar o relacionamento das pessoas na sociedade em que vivem.
A evolução da palavra lúdico, não estacionou apenas na sua origem, passou a ser reconhe-
cido como traço fundamental psicofisiológico, ou seja, uma necessidade básica da personali-
dade do corpo e da mente no comportamento humano. Desta forma a definição do lúdico dei-
xou de ser um mero sinônimo de jogo, sendo que suas implicações foram além das fronteiras
do brincar espontâneo.
A educação através da ludicidade propõe a uma nova postura existencial, que tem como
paradigma um novo princípio que é aprender brincando numa visão além da instrução, pois
estabelece uma relação entre o brincar e o aprender a aprender, que possibilita a produção
do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento, ou seja, a atividade lúdica faz com
que o educando forme conceitos, selecione ideias, estabeleça relações lógicas, agrega percep-
ções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e o que é mais
importante, vai se socializando.
As atividades lúdicas são metodologias didáticas altamente importantes, pois é um meio
indispensável para promover a aprendizagem disciplinar dos educandos, desde que utilizados
de maneira adequada, sendo que o trabalho de influir-lhe comportamentos básicos é necessá-
rio à formação da personalidade.
Vygotsky (1984) atribui um papel importante ao ato de brincar no desenvolvimento cog-
nitivo da criança, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual,
auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de
eventos, pessoas, coisas e símbolos.
Pode-se dizer que a ludicidade é um espaço para a expressão mais genuína do ser, é onde
a criança adquire espaço e o direito para o exercício da relação afetiva com o mundo, com
as pessoas que rodeiam e com os objetos que cercam, onde satisfazem as necessidades do
Gustavo Silva
prazer e do esforço espontâneo, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma

intensa e total, criando assim um clima de entusiasmo e de cumplicidade entre educador e
educando, aumentando a aceitação e o interesse de ambos no processo educativo.
O lúdico é a característica fundamental de todo o ser humano, principalmente para as
crianças, onde se explora uma imensidade de experiências em diversas situações e com ob-
jetivos variados. A criança deve brincar, pois ao mesmo tempo em que brinca, ela se diverte
e se emociona, por isso que seu desenvolvimento pessoal, social e cultural depende em gran-
de parte das atividades lúdicas, devido à importância do processo para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos
com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, no modo de en-
sinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Uma aula lúdica é uma aula
que se assemelha ao brincar - atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa
que brinca não centrada apenas na produtividade.
A atividade lúdica aplicadas na prática pedagógica além de contribuir para com o apren-
dizado dos educandos permite que o educador torne suas aulas mais prazerosas, dinâmicas,
promovendo uma educação mais estimuladora, pois o lúdico é um dos métodos mais eficazes
para que ocorra uma aprendizagem significativa.
O lúdico é um método que proporciona um modo de aprendizagem diferente, interessante
e muito valioso corretamente ligado ao processo educativo. Este não constitui um currículo,
mas é um meio muito precioso para principiar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de
uma estrutura curricular, sem perder o seu objetivo.
O professor deve encarar o lúdico como recurso pedagógico sério e usá-lo de forma corre-
ta e não como uma atividade de descanso entre uma atividade dirigida e outra, ele deve estar
integrado na proposta pedagógica da escola e não desvinculada das demais atividades da
instituição. O ensino através de meios lúdicos cria um ambiente gratificante e atraente, onde
servira de estímulo para que ocorra o desenvolvimento integral dos educandos. Trabalhar com
a ludicidade apenas como atividade de prazer e diversão é uma visão ingênua e sem funda-
mento, negando assim seu caráter educativo.
É o educador também que deve organizar suas atividades, selecionar aquelas mais signi-
ficativas e criar condições favoráveis para que estas sejam realizadas com sucesso, ou seja,
deve-se escolher e pesquisar as brincadeiras com critério e dedicação para que seu real obje-
tivo não se perca. É necessário, antes de qualquer coisa, que seja feito um planejamento por
parte do educador, tendo em mente quais os objetivos que se quer alcançar com as atividades
que serão propostas.
O lúdico não está presente apenas no ato de brincar, durante o período escolar, o lúdico
deve fazer parte de todas as ações educativas, como base fundamental dos exercícios pro-
postos aos educandos, para que eles possam apreciar e aproveitar melhor o momento em que
Gustavo Silva
passam na sala de aula. Atividades de expressão lúdica atraem a atenção dos educandos e
contribuem como forte mecanismo de potenciação da aprendizagem.
A ludicidade precisa e deve ser trabalhada por todos os educadores comprometidos com a
educação, independente da disciplina que atuam, dentro e fora da sala de aula. Eles precisam
planejar os conteúdos trocando informações entre si, para que juntos possam resgatar o pra-
zer de aprender nos educandos e o próprio prazer de ensinar.
As atividades lúdicas podem ser aplicadas por todas as disciplinas, pois além de enrique-
cerem o currículo, trabalham o conteúdo de forma prática e concreta, dando disposição para
as explicações mais áridas e longas, as quais se fazem necessárias, e também, podem ser
uma importante ferramenta de motivação ou avaliação de determinados aspectos de uma
disciplina, deixando que as aulas não sejam cansativas e que caiam na mesmice, fazendo com
que o aluno seja participante ativo da própria descoberta, caminhando para o mesmo objetivo
comum que é a construção do conhecimento.
A partir dos subsídios do currículo, da ementa dos programas, das experiências de obser-
vação, registro e análise, reflexão e avaliação sobre o que ocorre na prática do fazer pedagógi-
co, os educadores terão mais condições de planejar e propor situações significativas. Reaver o
lúdico nas disciplinas, abordando diversas questões, não quer dizer colocar em contraposição
as demais atividades, mas sim colocar as atividades lúdicas como parte integrante da vida dos
educandos na Instituição.
O lúdico é essencial para uma escola que se propõe não apenas com o sucesso pedagó-
gico, mas também com a formação de cidadãos independentes, responsáveis, incorporando
também valores morais e éticos. E é na escola onde o aluno pode buscar e construir o seu
próprio pensamento e dominar suas ações, tornando-se cidadãos capazes de exercer sua ci-
dadania com dignidade e competência.
No processo ensino-aprendizagem a ludicidade é um subsídio para a construção de uma
práxis emancipadora e integradora, pois o lúdico além de tornar-se um instrumento de aprendi-
zagem o qual favorece a construção do saber é uma estratégia insubstituível para ser utilizada
como estímulo na construção de conhecimento humano, bem como uma importante ferra-
menta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.
O trabalho a partir da ludicidade abre caminhos para envolver todos numa proposta intera-
cionista, cabe a cada um desencadear estratégias lúdicas que valorizem a criatividade, o culti-
vo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, para dinamizar o seu trabalho,
que com certeza, será muito mais produtivo, prazeroso e significativo.
Porém para atingir esse fim, os educadores devem repensar os conteúdos e sua prática
pedagógica, substituindo sua rigidez e passividade pela alegria e pelo entusiasmo, devem tra-
balhar de forma interdisciplinar para ensinar os seus educandos, pois a aprendizagem ocorre
no todo, nada é isolado.
Kami ressalta que: Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um
caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a
Gustavo Silva
tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber
aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre mui-
tos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as cir-
cunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida (1991, p. 125).
As atividades lúdicas precisam ocupar um lugar especial na educação e adotar a ludicidade
como uma estratégia pedagógica é muito mais que proporcionar e oportunizar aos educandos
momentos lúdicos, mas sim fazer com que eles possam extrair desses momentos o seu valor
real, que é de contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, auxiliando
não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural dos alunos.
19. Planejamento e Avaliação

A avaliação é um tema pertinente nas atuais discussões pedagógicas pois, a realidade dos
tempos atuais nos mostra uma sociedade em constante mutação, diversificada e globalizada,
uma vez que vivemos a era da informação e as pessoas acompanham ou sofrem as influên-
cias de tais movimentos.
A situação vivida hoje no sistema escolar em termos de avaliação é muito problemática e
tem profundas raízes, e este não é um problema de apenas uma disciplina, curso, série ou escola,
mas sim, é um problema de todo sistema educacional inserido em um sistema social que impõe
certas práticas. A era que vivemos hoje exige uma ressignificação das práticas educativas, vol-
tando-se à formação e educação de novos sujeitos críticos e conscientes de sua cidadania.
Constata-se desta forma de avaliação que era vazia de fundamentos de aprendizagem,
pois a absorção de informações por meio de memorização não representa a aquisição de co-
nhecimento, mas sim de dados que, se não trabalhados, vão ser obliterados com o passar do
tempo. Está evidente, portanto, desta forma de avaliação que o único pressuposto inerente a
ela era o de disciplinar a absorver informações.
Está patente, que os objetivos didáticos que compunham esta proposta de ensino/apren-
dizagem, recorre à figura do docente, como responsável pelo método e a forma de estudo a
ser aplicada, basicamente apoiados em aulas expositivas, com a valorização da repetição e a
competição, dissimulada entre alunos.
Destaca ainda Comis (2006) que a educação neste contexto diferenciava-se entre classes
sociais, fazendo com que se tornasse elitista, outrossim, transformada em um instrumento de
controle social, cuja finalidade era a transmissão de uma cultura geral, universalidade e repro-
dutivista, anulando a oferta de um conhecimento que propiciasse a percepção da realidade e
da vida dos alunos.
O aspecto sistematizado e contínuo do processo ensino/aprendizagem somente foi ter a
sua primeira configuração após a Proclamação da República, submetendo a educação ao con-
texto burocrático, onde os exames passaram a ter especificidades representadas pelas provas
orais, escritas e práticas.
Gustavo Silva
Está inequívoco desta escala que a avaliação passou a ter critérios definidos, consequente-
mente, criou-se um padrão a ser aplicado para se mensurar o grau de conhecimento adquirido
pelo aluno ao longo do processo ensino/aprendizagem. Porém, o que infere desta circunstân-
cia é que, outrossim, por meio deste instrumento avaliativo, passou-se a representar a imagem
pública da escola e dos docentes, refletindo a qualidade de ensino proporcionada por eles.
Contemporaneamente, a avaliação no processo ensino/aprendizagem escolar é alvo de in-
tenso debate pelos profissionais envolvidos com a educação, devido, justamente, pelas trans-
formações ocorridas nos últimos quarenta anos no que tange ao contexto socio-econômico,
de tal modo que o assunto vem representando uma questão central neste processo.
Ao longo da história da educação, o termo avaliação esteve relacionado à concepção de
aprovação ou reprovação e o próprio ambiente escolar aproveitou da expressão “avaliação”
como um instrumento para determinar os “melhores” e os “ruins”.
A avaliação, em termos gerais, vem sendo aplicada na forma de provas e exames, nor-
malmente, desvinculada do processo ensino/aprendizagem, ensejando que diversos teóricos
passem a questionar a prática pedagógica de modo a identificar e determinar uma anuência ou
senso comum acerca da significação do que é avaliar e como ela pode ser consubstanciada no
sentido de garantir a efetivação da aprendizagem pelo aluno.
Luckesi (2002) enfatiza que a avaliação no processo ensino/aprendizagem deve ser toma-
da para si como algo que existe, ou seja, a avaliação deve medir a qualidade do conhecimento
assimilado pelo aluno, além de procurar compreender o estágio que ele se encontra no proces-
so ensino/aprendizagem.
Reforça ainda Luckesi (2002) que, posteriormente à identificação destes contextos, o do-
cente ou educador vai ter a possibilidade de tomar as devidas decisões no sentido de propiciar
ao aluno o avanço neste processo, portanto, em uma análise aprofundada da concepção de
Luckesi, permite-se compreender que a avaliação, a princípio, deve ser diagnóstica.
Assim sendo, a avaliação neste contexto educacional vem fazendo das escolas um espaço
de competição no qual os alunos participam inconscientemente, disputando quem aprendeu
mais, e cujo prêmio é a nota, resultado da avaliação; e em termos gerais, pode-se dizer que o
significado da avaliação tem sido o de estereotipar o aluno como bom ou ruim, como um ins-
trumento de classificação, o meio mais comum para essa realidade é a aplicação de exames,
em que o aluno vai devolver ao professor o que dele recebeu, uma espécie de troca.
Assumindo o caráter pedagógico, a avaliação precisa desvincular do processo classifica-
tório, seletivo e discriminatório, para estabelecer o básico da sua função que se aplica princi-
palmente ao professor que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta
forma, a avaliação propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensio-
namento de trajetória conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo,
refletindo o ensino que busca a construção do conhecimento.
Assim, para que a educação justa se concretize, fundamental seria que as desigual-
dades fossem compensadas na dinâmica escolar, como o atendimento das necessidades
Gustavo Silva
fundamentais dos alunos a fim de abrandar as consequências negativas resultantes desse

modelo de escola que, conforme mencionado, promove a desigualdade.
Concernente à avaliação na Pedagogia Tradicional, tem por objetivo quantificar e não qua-
lificar o conhecimento auferido, assumindo um papel determinante para medir a quantidade de
conhecimentos assimilada pelo aluno. Desta maneira, os instrumentos utilizados para avaliar
o aluno enfatizam a capacidade de memorização do aluno, bem como na reprodução por meio
de exercícios aplicados em forma de exercícios, testes e provas.
Assim, o professor ministra o conteúdo, o aluno decora ou memoriza e o reproduz sem ofe-
recer interpretação, discussão, entendimento e, menos ainda, relacioná-lo a um contexto mais
amplo com sua realidade, portanto, se trata de algo excessivamente mecânico e reprodutivis-
ta. Não tem o objetivo de aprofundar o conhecimento; contudo, tem como objetivo modelá-lo,
conforme o interesse da proposta pedagógica.
A pedagogia tradicional, em princípio, é deficiente no contexto teórico, pois ao considerar o
aluno como um mero receptor de informações, sem considerá-lo, como um ser dotado de pro-
funda capacidade de desenvolver o conhecimento, anulando-o como um ser pensante, limitan-
do-o a reproduzir outros interesses, que, em tese, não harmonizariam com os seus, se pudesse
relacionar as informações recebidas na prática pedagógica com a sua própria realidade, bem
como de forma sistemática.
Assim, o processo de avaliação na perspectiva tradicional, está apoiado nas mesmas ca-
racterísticas, se o docente tem a função de proporcionar informações ao aluno, o aluno deve
devolvê-las da mesma forma, portanto, refere-se a um processo estático, sem profundidade
nas informações, características essas comuns ao exame como instrumento de avaliação da
aprendizagem, tema esse que será abordado com mais ênfase posteriormente.
A Pedagogia Construtivista tem como essência uma possibilidade nova de promoção da
educação em prejuízo do que preconiza a Tradicional, de uma forma mais abrangente, refere-
-se a um rompimento com o ortodoxismo presente nesta forma de pedagogia, promovendo
uma nova forma no processo ensino/aprendizagem, constituindo em uma nova ação pedagó-
gica apoiada nas ações dos dois agentes comuns a este processo: o professor e o aluno.
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos
processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamen-
ta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem como princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encade-
ando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é
possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e
avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo dialético). A avaliação não come-
ça e nem termina na sala de aula.
A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do
processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto
Gustavo Silva
Curricular e a Programação do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem

produzida nos alunos).
A educação escolar deve ser vista em um contexto do processo educativo mais abrangen-
te que se refere à formação histórico-social do indivíduo. Ao considerar a formação históri-
co-social do indivíduo é necessário um trabalho pedagógico que, com certeza, ultrapassará à
sala de aula e vai além do momento de ensino-aprendizagem que ali ocorre.
A organização do trabalho pedagógico engloba tanto o momento da aula, como também
o projeto político da escola. Esta característica de projetar uma ação, consiste em antecipar
a finalidade dela. Há, portanto, uma intenção que servirá de senda para toda e qualquer ação.
Assim sendo, o planejamento educacional em sua essência é um instrumento norteador
do processo educativo que determina, uma vez que se refere e determina as necessidades, as
prioridades, ordenando e determinados todos os recursos e meios para se efetivar as grandes
necessidades da educação.
No campo pedagógico, o planejamento é uma tarefa cercada de ambientes não muito agra-
dáveis; muitos profissionais não fazem planejamento; quando o fazem, sua prática é distinta
daquilo que foi planejado; há clones de planejamentos e há planejamentos muito bem elabo-
rados mas feitos somente para ser entregues à supervisora; muitas vezes, tais planejamentos
são obliterados.
Infere-se que um bom planejamento decorria da formulação precisa de um objetivo peda-
gógico em termos de desempenho observável do aluno. Como uma ação central neste projeto
de educação, o planejamento deveria ser controlado. A possibilidade de tudo resolver pelo
planejamento não vingou, mas sim agravou os problemas existentes.
O tecnicismo educacional fragmentou o trabalho pedagógico, pois devido às exigências
e às complexidades, a função de planejar não pode ser atribuída ao profissional, ou seja, ao
professor, esta atividade assistiria a especialistas, que fossem da própria instituição ou do Es-
tado. Dicotomizou-se a atividade pedagógica, de um lado, aqueles que concebem e planejam
a atividade pedagógica; de outro, os que executam.
Conclui-se que essa dicotomia, teoria-reflexão e a prática, foi perversa, visto que anula o
papel pedagógico do profissional e do próprio planejamento pedagógico, a ideia de aplicar a
teoria na prática, pressupõe reflexão teórica e experiência prática. Ao profissional cabe o co-
nhecimento e o domínio da teoria a fim de aplicá-la na prática. Planejar consiste em conhecer
e preparar a teoria para que seja, posteriormente aplicada à prática.
O trabalho humano possui características próprias, uma delas: a de antecipar mentalmen-
te a finalidade de determinada ação. O trabalho é uma ação humana dirigida a um fim; neste
sentido, planejar não é algo externo ou estranho ao trabalho; é o exercício de antever uma inge-
rência concentrada de intencionalidade e de selecionar sendas, atos, procedimentos coerentes
ao objetivo a se buscar.
Dessa maneira, o trabalho humano harmoniza ações de criação e de execução. O plane-
jamento de uma atividade pedagógica é uma necessidade inerente a este tipo de ingerência
Gustavo Silva
social que leva, implacavelmente, à explicitação da intenção do que se pretende, ou seja, na

ação de planejar, manifesta-se as opções, compromissos, princípios, enfim, todas as posições
político-pedagógicas.
Ao apresentar a intencionalidade pedagógica, também é necessário escolher e apontar as
ações necessárias para consubstanciar essa intencionalidade, por exemplo: como tornar real a
projeção desejada, os passos, recursos, condições materiais que serão necessários, ou seja os
elementos fundamentais para a sedimentação do planejamento pedagógico. Além de permitir
organizar a atividade pedagógica em face dos objetivos propostos, o planejamento possibilita
uma revista permanente do processo.
O planejamento não pode ser um conjunto de desejos desvinculados das condições objetivas
de possibilidades de ação; é importante uma análise rigorosa da realidade possível. As previsões
que escapam das possibilidades humanas e materiais da instituição têm de ser preteridas. En-
tretanto, ao conhecer as limitações da conjuntura, é que se pode tomar decisões para superá-las.
O planejamento é um processo permanente de tomada de decisões; ressalta-se, no entan-
to, que essas decisões não são necessariamente exclusividade do profissional; pode integrar
os vários membros da comunidade escolar. O planejamento participativo aparece como um
desafio para a instituição ao inserir modelos de pensar, decidir e agir.
O plano é o produto do planejamento concretizado em forma de registo de documen-
to ou não. É importante que o planejamento pedagógico se esboce em plano devidamente
registrado e justificado, essa proposta aventa um esforço de sistematização que oferece
possibilidades de reflexão.
Ao assumir o planejamento como uma necessidade da atividade pedagógica, rompe-se
com a concepção de que assiste a outros pensamentos que se devem colocar em prática. Po-
de-se manter perspectivas de pensar a prática a partir do desenvolvimento da teoria desde que
acompanhada de um movimento inverso: pensar a teoria a partir da prática.
20. Visão Interdisciplinar e Transversal do Conhecimento

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma
analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a reali-
dade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse
enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimen-
to, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar.
A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que
buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo
método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade,
que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada.
Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. Quando nos refe-
rimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da ação educativa,
em torno do qual organizam-se as disciplinas.
Gustavo Silva
A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da socie-
dade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia a dia. Os objetivos e conteúdos dos
temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas.
Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas.
A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do co-
nhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma
integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm
como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania, conforme
defendem os Parâmetros Curriculares.
A partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, foram de-
finidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, por sua vez, orientam para a aplicação
da transversalidade. No âmbito dos PCNs, a transversalidade diz respeito à possibilidade de
se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação
(aprender na realidade e da realidade).
Não se trata de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a me-
todologia da área a perspectiva dos temas. Dessa forma, os PCNs sugerem alguns “temas
transversais” que correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias for-
mas na vida cotidiana: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e
Pluralidade Cultural.
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas rejeitarem
a concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, a
primeira se refere à dimensão didática e a segunda à abordagem epistemológica dos objetos
de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da
realidade sobre a qual a escola se constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas,
a transversalidade diz respeito à compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, possi-
bilitando a referência a sistemas construídos na realidade dos alunos.
A construção de um conhecimento interdisciplinar, entre outros processos sociais, é de
fundamental importância na análise e resolução dos problemas ambientais. Nas últimas dé-
cadas, com efeito, tem ocorrido um debate epistemológico em todos os campos de especia-
lização científica sob uma perspectiva interdisciplinar, em vista de uma maior compreensão e
domínio da problemática ambiental.
Um saber ambiental, com efeito, implica em um conjunto de disciplinas, tanto das ciências
naturais quanto das sociais, para a construção de um conhecimento capaz de abranger a mul-
ticausalidade e as relações de interdependência dos processos naturais e sociais determinan-
tes de mudanças sócio-ambientais e, portanto, um conhecimento que possibilite por sua vez a
construção de uma racionalidade ambiental produtiva, baseada em princípios de um desenvol-
vimento sustentável, justo e duradouro.
Gustavo Silva
O saber ambiental, pois, envolve um pensamento e uma metodologia interdisciplinares,

pelo fato de necessitar da articulação dos diferentes campos de conhecimento para a com-
preensão dos processos físicos, biológicos, culturais e sócio-econômicos, juntamente com
uma consciência crítica voltada a um propósito estratégico e político para implementação de
projetos de gestão ambiental e de políticas alternativas de desenvolvimento.
Na realidade, a interdisciplinaridade não é um campo de indagação recente. A ideia de um
saber unitário sempre existiu na história do pensamento, emergindo tanto nas culturas antigas
como na época medieval através de uma epistemologia do cosmos, em termos de visão unitá-
ria do real, mas sob concepções diferenciadas.
Enquanto o homem antigo (concepção grega) considerava a realidade (natureza, homem,
deuses) submetida a leis imanentes do cosmo (nada existiria fora dele), o homem medieval
acreditava na transcendência do ser divino, como Deus criador e protetor do cosmos. Nos tem-
pos modernos verifica-se uma desintegração do saber unitário, no contexto e convergência de
influências do Renascimento, da Reforma e das Grandes Descobertas: o homem passa a ter
consciência de si num universo idefinidamente ampliado, no qual a Terra não é mais o centro
do universo e o Ocidente deixou de ser o centro da Terra; surge um novo horizonte do saber,
como busca daquilo que não se sabe.
Os pensadores começaram a ser pesquisadores e tentam desenvolver um trabalho coletivo
e complementar (as academias e sociedades científicas e culturais do século XVII e o enciclo-
pedismo do séc. XVIII), marcando um momento em que uma visão unitária, de interdisciplinar,
do saber aparecia como uma urgência histórica ante a fragmentação do conhecimento.
A Química também tem estado bastante envolvida com as questões ambientais, em vista
da sua relação com o setor industrial na produção de materiais que podem afetar o ambiente;
assim, ela tem se dedicado particularmente ao estudo das alternativas de despoluição dos
meios industriais.
As Ciências de Engenharia vêm contribuindo significantemente com as tecnologias hidro-
dinâmica, acústica e aerodinâmica para a efetivação de projetos de saneamento e conserva-
ção ambiental. Notável é ainda o aporte desta área na elaboração de um instrumento universal
baseado na trilogia modelo, análise e controle com vistas ao desenvolvimento de projetos que
compatibilizem avanços de tecnologia industrial e as necessidades ambientais.
A Informática e a Automação estão pouco a pouco sendo incorporadas ao tratamento das
questões ambientais: a primeira na gestão de dados sobre situações ambientais, na modeliza-
ção e simulação analítico-projetivas de problemas globais e setoriais; e a segunda, principal-
mente na análise e teoria de sistemas aplicadas à complexidade das problemáticas ambientais.
As Ciências do Universo e as Ciências Físicas (ciência do solo, da atmosfera e oceanogra-
fia, entre outras) vêm desenvolvendo pesquisas relativas às mudanças globais da Terra, sob
uma perspectiva de passado e presente das transformações do ambiente e as consequências
delas decorrentes. Tais estudos têm possibilitado avanços metodológicos utilizáveis em ou-
tras áreas do conhecimento.
Gustavo Silva
Apesar das Ciências Matemáticas aparecerem até o presente pouco comprometidas com
os estudos ambientais, são fundamentais para a construção de modelos, o desenvolvimento
de análises de processos e sistemas complexos e o tratamento de dados em processos de
decisão referenciados a critérios probabilísticos.
Pelo fato de que os problemas ambientais advêm de ações antrópicas, é de importância
crucial a colaboração das Ciências Sociais aos estudos do meio. As pesquisas neste campo,
no entanto, são ainda insuficientes. Nesta área, a Economia, o Direito e a Sociologia são as
ciências que mais avançaram na problemática ambiental.
Dentre as contribuições das Ciências Sociais aos estudos ambientais destacam-se algu-
mas perspectivas ou dimensões.
Assim, a Economia tem enfocado a questão do máximo rendimento sustentável, avaliando
o impacto ambiental de políticas, programas e projetos de desenvolvimento; os conceitos de
capital natural e função de danos são valiosos na construção de uma nova economia ecológica.
No âmbito da Sociologia, sobressaem especialmente a análise dos movimentos ambien-
talistas, a avaliação de impactos ambientais, e educação ambiental e participação política, as-
sim como a integração da problemática ambiental ao debate teórico e metodológico, em vista
da legitimação dos princípios da racionalidade ambiental.
A Geografia igualmente tem-se ocupado em avaliar impactos ambientais relativos a políti-
cas, programas e projetos de desenvolvimento, em realizar análises espaciais e planejamento,
bem como em integrar a problemática ambiental no debate teórico e metodológico; os geógra-
fos ambientalistas têm desenvolvido estudos de percepção ambiental e da ação antrópica (por
exemplo, nos processos geomorfológicos) e estão trabalhando com sistemas geográficos de
informação, já em perspectiva interdisciplinar.
A Geografia e a Ecologia vêm se aproximando num sentido de especialização da Ecologia,
de modo a melhor captar os mecanismos de apropriação dos recursos naturais e poder cons-
truir unidades operacionais de manejo desse recurso. No campo da História, as maiores cons-
tribuições aos estudos do meio estão relacionadas com o paleomeio-ambiente, no contexto
das pesquisas arqueológicas, paleotológicas e da Antropologia Histórica.
21. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e Sua Contribuição

com a Prática Pedagógica
Atualmente, a sociedade vive um constante processo de globalização, principalmente a po-

pulação mais jovem, que ocasiona os avanços das tecnologias, sobretudo aquelas relaciona-
das à informação e comunicação. Nesse sentido, o que nos motivou pesquisar este tema foi à
necessidade de aprofundarmos os nossos conhecimentos acerca da importância da inserção
das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo de ensino-aprendizagem. É
notório que as TIC tornam as aulas mais atrativas e os alunos têm a oportunidade de construir
conhecimentos de forma autônoma e significativa.
Gustavo Silva
A educação formal (aquela que ocorre nos sistemas de ensino tradicionais) é o princípio
da formação humana, ou seja, as formações sociais de sua organização para a vida. São vá-
rias as transformações no decorrer dessa formação para a construção do conhecimento na
sociedade em que vivemos, para que possamos formar cidadãos verdadeiramente agentes
de transformações.
É cada vez mais evidente a presença constante dessas transformações na sociedade e
a cada dia vemos a importância do homem e da tecnologia criando um novo olhar diante do
sistema educacional e que estão ligadas aos avanços tecnológicas.
Uma vez que muitos veem as tecnologias digitais como uma concepção transformadora e
deliberativa para um melhor silogismo, ou seja, uma visão mediadora no processo de ensino-
-aprendizagem, e isso os fazem verem que as tecnologias proporcionam o domínio de novas
habilidades e entendimentos, mas sempre considerando que existirão alguns problemas que
podem estar associados à inclusão de novas tecnologias a frente dos alunos e professores
em sala de aula diariamente auxiliando no conteúdo escolar, tornado-se um desafio para am-
bos principalmente para os professores que tem que saber lidar com toda essa metodologia
diferenciada juntando o tradicional com o renovado e levando um melhor conhecimento do
ensino-aprendizagem para os alunos.
Assim, em uma sociedade moderna em todas as circunstâncias sabemos que a tecnologia
digital é uma primordialidade mundial, e que a unidade escolar deve estar elaborada para pre-
encher os requisitos da realidade atual, uma vez que todos nós que fazemos parte da institui-
ção escolar temos o dever de conhecer as novas exigências que o mundo nos oferece.
A sociedade está constantemente em busca de tecnologias avançadas, e diante disso vê-
-se a prioridade da inclusão das TIC nas instituições escolares que busquem uma melhoria no
modo de transmitir o conhecimento para auxiliar no aprendizado do aluno e, dessa forma, pro-
curando ampliar os métodos de ensino que proporcione para os alunos um ambiente interativo,
participativo, dinâmico no processo de ensino-aprendizagem.
O uso da informática como ferramenta pedagógica oferece um aumento na eficácia e na
qualidade do ensino, assim temos que pensar na busca de uma superação dos supostos pro-
blemas de ensino e dessa maneira buscarmos identificar formas que ajude a superar esses
problemas diante de um ensino renovado dentro das escolas.
Por isso, podemos dizer que cada dia o uso de computadores está crescendo nas escolas
e rompendo barreiras no ensino, facilitando e preparando para um desempenho escolar acei-
tável para todos que fazem parte da instituição escolar, pois a chegada dessas mídias traz um
crescimento significativo tanto dentro como fora das instituições que possa levar diferentes
formas de como trabalhar seus conteúdos escolares (Almeida, 2003, p. 79).
Assim, compreende-se que a utilização de computadores nas escolas vem rompendo bar-
reiras e se desenvolvendo de forma positiva quanto à importância do reconhecimento do seu
uso benefício para explorar as habilidades e competências diversas, organizando e tornando
fácil o desempenho no aprendizado do aluno.
Gustavo Silva
Uma escola informatizada tem um papel representativo na educação, um meio, um canal

de comunicação. A presença do computador na sala de aula torna-se um ato de aprendizagem,
onde se tende a ser mais ativo e participativo, estimula ao aprendizado e o seu interesse e mo-
tivação para descobrir as informações que desejam isso acontece quando o mesmo é usado
pelo aluno de forma responsável.
Nessa sociedade em que muitos estão em sintonia com as tecnologias, os professores
têm em mente que a implantação da informática no ambiente escolar é importantíssima, e
colabora de modo geral para a composição de materiais midiáticos para auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem dos seus alunos.
Diante disso, o computador passa a ser uma ferramenta na produção do conhecimento
gerando inúmeras possibilidades para que os indivíduos busquem suas idealizações, pois em
uma visão geral do sistema educacional, observa-se que o Brasil precisa muito melhorar e am-
pliar a capacitação dos professores para que os mesmos estejam prontos para transmitir aos
seus alunos conhecimento e que as escolas de fato estejam prontas e equipadas para oferecer
qualidade e oportunidade para todos.
Assim sendo, as tecnologias digitais são recursos tecnológicos que se incorporam pro-
porcionando uma comunicação diversificada modificando o sistema de ensino. E vem coope-
rando com um diferencial muito produtivo, que melhora a interação entre professor e aluno,
melhorando o modo de transmitir e aprender. Tornando-se uma tecnologia utilizada para agre-
gar, contribuir e dividir informações, assim, as TIC auxiliam para um melhor desenvolvimento
quando usada em prol da educação, unindo-se aos métodos mais utilizados como giz, quadro,
livros e jogos lúdicos pedagógicos abrilhantando ainda mais a aprendizagem.
A inclusão das TIC em sala de aula contribui de forma significativa no desempenho do co-
nhecimento do aluno para que possa transformar a compreensão quanto aos questionamentos
e inovações no processo de aprender em conjunto. Não podemos esquecer que o processo de
aprender em conjunto ajuda a descobrir novas relações e desafiar regras, agir com improviso
e pôr ao lado novos detalhes e outras atividades e deixando-as mais diferentes e inovadoras.
As TIC oferecem aos alunos a construção de seus saberes diante da comunicabilidade e in-
terligações com o mundo de diversidade, o qual não existe limitações sociais e culturais o que
tornam o conhecimento e as experiências uma constante. Seguindo esse entendimento, cons-
tata-se que as mídias digitais são geradoras de meios dinâmicos de ensino-aprendizagem, a
importância de quando bem usadas, possibilitando o fortalecimento e o desenvolvimento das
práticas pedagógicas modernas em todas as esferas escolares.
Na sociedade moderna em que estamos inseridos, em que a mão de obra humana está fi-
cando de lado e dando o lugar às máquinas, pois cabe nesse momento ao ser humano o dever
de ser crítico e criativo, ter uma boa observação e excelentes ideias. É nessa era da informática
que se torna indispensável que os indivíduos saibam e consigam distinguir o que há de impor-
tante e fundamental.
Gustavo Silva
22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado

No dia 6 de abril de 2017, a proposta da BNCC, Base Nacional Comum Curricular, foi entre-
gue pelo Ministério da Educação ao Conselho Nacional de Educação. De acordo com a Lei n.
9.131/1995 coube ao CNE, como órgão normativo do sistema nacional de educação, fazer a
apreciação da proposta da BNCC para a produção de um parecer e de um projeto de resolução
que, ao ser homologado pelo Ministro da Educação, se transformou em norma nacional.
O CNE realizou audiências públicas regionais em Manaus, Recife, Florianópolis, São Paulo
e Brasília, com caráter exclusivamente consultivo, destinadas a colher subsídios e contribui-
ções para a elaboração da norma instituidora da Base Nacional Comum Curricular.
O produto desses encontros resultou em 235 documentos protocolados com contribui-
ções recebidas no âmbito das audiências públicas, além de 283 manifestações orais. Estas
audiências não tiveram caráter deliberativo, mas foram essenciais para que os conselheiros
tomassem conhecimento das posições e contribuições advindas de diversas entidades e ato-
res da sociedade civil e, assim, pudessem deliberar por ajustes necessários para adequar a
proposta da Base Nacional Comum Curricular, elaborada pelo MEC, considerando as necessi-
dades, interesses e pluralidade da educação brasileira.
No dia 15 de dezembro, o parecer e o projeto de resolução apresentados pelos conselhei-
ros relatores do CNE foram votados em Sessão do Conselho Pleno e aprovados com 20 votos
a favor e 3 contrários. Com esse resultado, seguiram para a homologação no MEC, que acon-
teceu no dia 20 de dezembro.
E no dia 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP n. 2, que institui e
orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Lembrando
que a BNCC aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo que a Base
do Ensino Médio será objeto de elaboração e deliberação posteriores.
A criação de uma base comum para a Educação Básica está prevista desde 1988, a partir
da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 a criação da Base Nacional
Comum Curricular foi definida como meta pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
Reforçamos anteriormente que a Base não deve ser entendida como sinônimo de currí-
culo, mas ela está intimamente ligada à construção dos Currículos Estaduais e Municipais,
bem como ao Projeto Político Pedagógico e ao currículo das escolas. As equipes pedagógicas
devem trabalhar na reestruturação dos seus currículos, tomando como norte os preceitos es-
tabelecidos na BNCC.
A criação de uma Base Nacional Comum Curricular tem o objetivo de garantir aos estudan-
tes o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e habilidades comuns
– de norte a sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. Dessa forma,
espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no Brasil, nivelando e, o mais im-
portante, elevando a qualidade do ensino.
Gustavo Silva
A Base também tem como objetivo formar estudantes com habilidades e conhecimentos
considerados essenciais para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e das
práticas pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das instituições de ensino.
Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, a Base
Nacional Comum Curricular foi estruturada em competências. Para a BNCC, competência é a
mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver questões do coti-
diano, do mundo do trabalho e para exercer a cidadania.
A Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica é formada por três segmentos:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio:
Educação Infantil
• Foi homologada em dezembro de 2017 e deve ser implementada em todas escolas do
país até 2020.
• A organização da Base ocorre por 6 direitos de aprendizagem em 5 campos de experiên-
cias, relacionados às 10 competências gerais da BNCC.
• Seus eixos estruturais são o brincar e o interagir.
• É focada no desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Ensino Fundamental
• Assim como a Base da Educação Infantil, o documento do Ensino Fundamental foi ho-
mologado em dezembro de 2017 e a Base deve ser implementada em todas escolas do
país até 2020.
• A alfabetização deve acontecer nos 2 primeiros anos do Ensino Fundamental.
• No componente curricular de História, o ensino deve seguir a cronologia de fatos e acon-
tecimentos.
• O ensino da Língua Inglesa se torna obrigatório a partir do 6º ano.
Ensino Médio
• Aprovada pelo CNE em 4 de dezembro de 2018.
• Homologada em 14 de dezembro de 2018 pelo ministro da Educação.
• Os componentes de Língua Portuguesa e Matemática devem estar presentes no currícu-
lo dos 3 anos de Ensino Médio.
• O foco da Base está no protagonismo do jovem na sociedade, bem como em sua auto-
nomia e no mundo do trabalho.
23. Ética no Trabalho Docente

Quando se fala de ética na educação logo se pensa na conduta do professor em relação
a seus educandos. A ética gira em todos os princípios e valores que norteiam a ação estabe-
lecendo regras para o bem comum, tanto no individual como no coletivo, assim estabelece
Gustavo Silva
princípios gerais. Boff aponta que “Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar
melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável psico-
logicamente integrada e espiritualmente fecundada” (1997). No caso da educação gira em
torno dos educandos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI N. 8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 53 fala
que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Sendo assim,
o professor precisa trabalhar e empenhar-se para que isso ocorra.
Seja em suas atitudes docentes, nas relações com os educandos, na postura do profes-
sor em sala, no chamar a atenção nas conversas, no relacionamento com os profissionais
da escola ou na forma como se comporta na sociedade, a ética se faz presente como algo
muito fundamental.
Para a atuação do professor, seja com os educandos ou com o corpo docente, é necessário
possuir um estilo de vida equilibrado, desapegado de vícios que prejudiquem a si mesmo e aos
outros. Suas ações precisam conter: afeto, alegria, sobriedade, moderação e em seu modelo
de fala deve usar palavras cultas e não chulas ou gírias.
Diante disso, não se pode deixar de pensar na importância das vestimentas, que não de-
vem ser inconvenientes como: rasgadas, transparentes, curtas ou apertadas. É propício o uso
de algo que lhe caia bem, seja descente e que combine com ele/ela, ou seja, usar algo que
mostre seu estilo, lembrando que até nisso será copiado. A ética está presente em tudo.
Cortella (2010, pg.107) diz que: “A ética é uma plantinha frágil que deve ser regada diaria-
mente.” Isso acontece no nosso cotidiano.
Com o corpo docente ou a gestão, seu relacionamento deve acontecer de forma singela
e colaborativa, pois ambos estão traçando objetivos para caminhos que os levarão a um só
objetivo, a uma educação de qualidade, a uma aprendizagem significativa e ao crescimento de
seus educandos.
Os educandos têm direito a ter uma educação prazerosa e de qualidade. É fundamental
que o professor cumpra as regras e normas da nossa educação. Para que a educação se torne
com sabor e alcance seus objetivos, não dá para se pensar em apenas ensinar o conteúdo
de determinada matéria, mas é necessário investir no educando para que ele se desenvolva,
tornando-se crítico diante do que vê e lê, um questionador, sendo autor da sua própria história,
saindo da plateia e indo ao palco.
A ética é os valores morais estão ligados a uma cultura, independentes de seus valores,
costumes ou tradições, a ética começa a existir a partir de um pilar central, o ser humano e
suas relações entre o meio em que vive. Segundo Paranhos (2007), o termo ético deriva do
grego ethos (caráter, modo de ser de uma pessoa). Ética é um conjunto de valores morais e
princípios que norteiam a conduta humana na sociedade.
A ética serve para que haja um equilíbrio na formação social. Desta forma, a ética, não
pode ser comparada com as leis. A ética é elaborada por uma sociedade tendo como princípio
Gustavo Silva
a história e a cultura. No pensamento da filosofia, a ética e uma ciência que estuda os valores
e fundamentos morais de uma sociedade e seus grupos.
Os grupos profissionais buscam a distinção de interesses de outros grupos e da sociedade
em geral procura estudar, pesquisar, sistematizar padrões. Isso passa a ser ética como ciência,
cujo objeto é a moral. Essa forma cientifica, definida e sistematizada onde por intermédio da
ética os profissionais criam sua identidade.
No cotidiano escolar, relatos de certos problemas que podem comprometer a efetividade e
qualidade do ensino-aprendizado. Como discutir assuntos que particularmente dizem respeito
a alunos ou outros colaboradores em locais inadequados.
Situações que causam certos transtornos e constrangimentos que podem comprometer a
eficiência e eficácia do processo ensino aprendizagem. Em algumas ocasiões, temos obser-
vado que o tema das virtudes sumiu das escolas. Casos de desrespeito, de falta de limites, de
assédio têm sido comuns, mas a radicalidade da crise ética nos impõe o desafio de reinserir te-
mas morais da formação humana nos processos educacionais em todas as suas dimensões.
A escola é uma atividade social onde ações morais são realizadas e discutidas diariamen-
te diante de cada nova situação. Os professores se deparam com situações controversas e
suas ações diante delas são formas de moral. Tais ações necessitam de uma discussão mais
profunda e refletida. Esse é o papel da ética docente. Uma reflexão sobre a ação docente de
cada dia que em seu conjunto reflete uma prática moral. E essa prática carece de definição,
reflexão e de sistematização.
Pois somente a partir de uma discussão aprofundada e refletida sobre nas nossas ações
seremos capazes de emitir juízo ético (e não apenas morais) sobre a ação docente e, conse-
quentemente, sobre os valores da educação. Isso permite a visualização de uma ética docente
baseada em princípios comuns nas exigências e demandas sociais e nos meios adequados
para alcançá-los.
Nessa tarefa, os professores devem ser um modelo, porque “a imitação é o primeiro e
mais poderoso condutor para a formação da consciência do educando”. Dessa forma, “deve-
mos atentar para que nossos procedimentos sejam sobretudo imitados por eles. A elabora-
ção do docente como um sujeito que ajusta seu comportamento por princípios, empenhado
com a justiça, com a elucidação e a independência, com a humanização e o pensamento
crítico, é o resultado de um trabalho constante e a dedicação do sujeito consegue mesmo e
com o ato educativo.
Nas diferenças, de complexidades e de paradoxos, a dimensão dos valores se impõe por se
tratar de uma ação de sujeitos sobre a composição que os cerca e por se dar em um espaço de
vida de educandos e de educadores. Sendo assim, toda ação educativa deveria estar implica-
da com a construção de uma consciência ética e social, sendo imperativa a reflexão sobre as
virtudes no cotidiano escolar e a discussão e efetivação de propostas pedagógicas que levem
em conta a formação de um ambiente sociomoral cooperativo e participativo.
Gustavo Silva
As virtudes na educação impedem a construção da personalidade de pessoas com valores

morais. As virtudes são nossos valores morais, se quiserem, mais encarnados, tantos quanto
quisermos, mas vividos, mas em ato. A opção do profissional está formada nas ideias de bem
e virtude como valores obsessos pelo ser humano, onde atinge e emitem numa vida plena e
feliz. Já Silva fala sobre a importância de educar para os valores: Somente uma educação pau-
tada em sólidos valores altruístas poderá fazer surgir uma nova ética social que seja capaz de
conciliar direitos individuais com responsabilidades interpessoais e coletivas.
A formação ética deverá preparar os docentes para apoderar-se de uma consciência nítida
no seu crescimento moral, pessoal e profissional que habilite a entender e apoiar os alunos no
seu processo de crescimento sócio moral, planejando a sua formação para a vida, e o mundo
do trabalho, responsabilizado com sigo, e os outros e na sua profissão.
Os professores exaltaram o valor da proporção ética na formação, atendendo que está pre-
sume um suporte ético de valores. Considerando, que o exercício da profissão, tenha formação
e reflexão ética dos formadores. Os formandos vão confirmar a importância desta formação.
Na formação pessoal, tendo em vista, influenciar o modo de pensar e agir, divulgar os
valores da sociedade, distinguir que se deve e não deve fazer. Na formação profissional,
conduta social do educador, para a reflexão sobre a ação, ajudar a estimular nas crianças os
valores da sociedade.
Para o professor, a escola é um ambiente de criação de relação de independência do aluno,
produz seu trabalho possibilitando a relação com a instituição. Atentar-se para a globalização
e orientar o estudante para a vida, dando-lhe condições para inserir na sociedade.
Por meio da cultura adquire-se como se deve ser e fazer, a partir das orientações dos con-
ceitos do indivíduo, tendo como moralidade valores ligados entre bem e ao mal, e o certo e ao
errado, o que deve fazer ou não, procurando sempre a melhor modo de agir.
A ética é a reflexão crítica sobre a moralidade. Ela não tem um caráter normativo, pois, ao
fazer uma reflexão ética, pergunta-se sobre a consistência e a coerência dos valores que nor-
teiam as ações, busca-se esclarecer e questionar os princípios que orientam essas ações, para
que elas tenham significado autêntico nas relações.
Há uma multiplicidade de doutrinas morais que, pelo fato de serem históricas, refletem as
circunstâncias em que são criadas ou em que ganham prestígio. Assim, são encontradas dou-
trinas morais cujos princípios procuram fundamentar-se na natureza, na religião, na ciência, na
utilidade prática. (BRASIL, 1997, p. 52).
Para o professor ensinar, deve-se ter respeito com a realidade, identidade e individualidade
dos alunos. Cada aluno tem uma história de vida diferente, e por este motivo diversas culturas,
regras e realidade na sociedade, e para a inclusão do aluno na sociedade em que se agrupa é
necessário cautela para referir alguns assuntos. É importante que o professor sempre avalie
a estrutura familiar, porque as instituições sociais se ligam as bases familiares, vivenciando
suas diversas formas de agir e pensar sobre suas atitudes, buscando constantemente mostrar
uma melhor maneira de conviver em um maior grupo na sociedade.

Gustavo Silva
24. Referencial Curricular Amapaense Ensino Fundamental

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem con-
correr para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visualmotora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemá-
tica e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.

Gustavo Silva
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-

peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valori-
zação da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários.
Na escola é a partir da construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) e na elaboração
dos planos de aula que essa ação se inicia, pois será nas aulas que a proposta da BNCC e os
ideais da escola se materializam e a partir daí são introduzidos socialmente com a vivência e
protagonismo dos estudantes.
Neste sentido, o que será destacado aqui são os fundamentos e princípios pedagógicos
da BNCC, os quais a escola precisará considerar para a (re)definição de sua filosofia/tendên-
cia pedagógica. Ao analisar os textos que compõe a BNCC percebe-se fortemente presente
o conceito de competências, tanto que ela aponta as 10 competências gerais que todos os
estudantes têm o direito de aprender na Educação Básica. Pode-se assim dizer que o foco do
trabalho pedagógico precisa ser o desenvolvimento de competências e habilidades.
Outro conceito também valorizado nos textos é educação integral, cujo significado não
está ligado ao tempo de duração da jornada escolar, mas sim à garantia da formação e do
desenvolvimento humano global dos estudantes, descartando assim a divisão histórica das di-
mensões: intelectual/cognitiva e afetiva. A intenção é olhar para os estudantes com uma visão
plural, considerando suas singularidades e diversidades e, principalmente reconhecê-los como
sujeitos de aprendizagem através de um espaço escolar que promova a democracia inclusiva.
Este currículo, enquanto documento originário da Base Nacional Comum Curricular, é orien-
tado pelo princípio da equidade. Portanto, o planejamento pedagógico deve considerar, dentre
seus objetivos, o combate à desigualdade escolar, o que pressupõe o reconhecimento de que
grupos diferentes possuem necessidades diferentes.
A Educação Inclusiva concebe a escola como espaço de todos. Constitui um paradigma
fundamentado nos direitos humanos, conjuga igualdade e diferença como valores indissociá-
veis, convida a escola e a sociedade a criar alternativas para a superação da exclusão, implica
em uma mudança estrutural e cultural da escola comum para que esta receba todos os alunos.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a ne-
cessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a Edu-
cação Inclusiva passou a assumir o espaço central no debate acerca da sociedade contempo-
rânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.
O processo educacional das pessoas com necessidades especiais no Estado do Amapá
acompanhou todo o percurso relacionado à Educação Especial em diferentes momentos da his-
tória, ou seja, iniciou-se com as classes especiais e atualmente temos a inclusão educacional.

Gustavo Silva
O Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, através da Resolução

CNE/CEB n. 2/2001, criaram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-
sica (BRASIL, 2001), que em seu texto exprime o compromisso do País em construir, com a ajuda
de todos, condições para atender da melhor maneira possível a diversidade de todos os alunos.
Esta Resolução determina um grande avanço na política de universalização do ensino e um
marco na atenção à diversidade. Isto porque ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos
os alunos, orientando as escolas a promover o ingresso e a permanência de alunos com neces-
sidades educacionais especiais dentro do ambiente escolar, ou seja, a Escola deve adaptar-se
e se colocar à disposição desses alunos tornando-se, assim, um espaço inclusivo.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica manifestam o con-
ceito de escola inclusiva, pois têm seu foco na função social da Escola e no seu projeto peda-
gógico, envolvendo toda a comunidade escolar.
A elaboração e a execução do Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) são
de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais, ou em Cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) em articulação com os demais profes-
sores do ensino regular, com a participação da família e em interface com os demais serviços
setoriais da educação, saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
A orientação e supervisão de todas as ações inerentes a Educação Especial nos sistemas
de ensino serão de responsabilidade do setor de Educação Especial, subordinado às Secreta-
rias de Educação (estadual e municipais) que tem a competência também de elaborar e propor:
orientações curriculares; programas de formação continuada; orientações para coordenadores
pedagógicos e professores do AEE e das turmas regulares; procedimentos de avaliação e acom-
panhamento dos serviços de educação especial em funcionamento nas escolas regulares.
Neste sentido, a participação da família é imprescindível para que a inclusão de fato acon-
teça, garantindo assim, não somente o acesso, mas a permanência do educando no ambiente
escolar, atuando em conjunto com o docente da sala regular e do AEE, coordenação pedagógi-
ca e demais funcionários da escola.
Portanto, o nosso Documento Curricular Amapaense, tem como normatizadora a legisla-
ção nacional vigente e visando a implementação da política de educação especial (dever do
estado, dos municípios, da família e da sociedade), garantirá aos educandos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação o acesso e a per-
manência, a apropriação do saber sistematizado utilizando-se da contribuição de pesquisas
científicas, de novas tecnologias e processos pedagógicos para a construção do conhecimen-
to, promovendo as condições necessárias em respeito às especificidades de cada educando,
contribuindo, assim, para o pleno exercício de sua cidadania.
A resolução do CNE/CEB n. 01, de 3 de abril de 2002, institui as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, sendo essa referência para a Política de Edu-
cação do Campo à medida que com base na legislação educacional estabelecem um conjunto

Gustavo Silva
de princípios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas campesi-
nas em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Resolução n. 56/2017, do CEE/AP, de 26 de abril de 2017, a qual “estabelece diretrizes
complementares para funcionamento das instituições da educação do campo, dos povos das
águas e das florestas no âmbito da educação básica e superior no Estado do Amapá e dá ou-
tras providências.” Dessa forma, essa Resolução deve garantir a eficácia da implantação da
educação do Campo do Estado do Amapá.
Os sujeitos do campo têm direito à educação pensada, desde o lugar e a participação,
vinculada à cultura e às suas necessidades humanas e sociais. Sendo assim, as Diretrizes Cur-
riculares da Educação do Campo denotam um importante instrumento para a construção de
uma educação pública e gratuita de qualidade, presente e que respeite e valorize a diversidade
humana diversidade cultural, socioambiental, étnica, de gênero, sexual, religiosa e científica, e
ainda os valores sociais e políticos, contribuindo assim com a construção de uma sociedade
cada vez mais justa e solidária.
A oferta da Educação Básica para o povo do campo requer a promoção de adaptações
necessárias às suas peculiaridades curriculares, que no Estado do Amapá, conforme prerro-
gativa legal deve reunir componentes curriculares de caráter regionalizado, como: História e
Cultura do Amapá, Educação Ambiental, Estudos Amazônicos, Técnica Agropecuária, Extrati-
vista e Pesqueira. Esses componentes curriculares devem permear as necessidades reais e
interesses dos alunos do campo, uma organização escolar própria, incluindo adequações do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola, plantio-colheita-coleta, as lançantes das marés,
às condições climáticas, a adequação à natureza do trabalho no campo, dentre outras.
Historicamente as escolas do campo, as quais incluem classes multicícladas (multisseria-
das), para garantir e organizar um modelo de escola que reúne num único espaço, um conjunto
de diferentes anos do Ensino Fundamental (Anos Iniciais). Assim, a construção desse sistema
educacional do campo tornou-se uma estratégia para solucionar o acesso à escolarização de
um número reduzido de crianças e jovens presentes no campo.
Para trabalhar nas escolas do campo, que possuem classes multicícladas, deve-se pensar
na construção da identidade dessa escola na perspectiva de não ser vista apenas e resumida-
mente como “multi” e ou “ciclada”. Além do mais, entender e definir as escolas do campo que
possuem classes multicícladas não serão o suficiente para garantir uma nova estratégia de
intervenção pedagógica.
Assim, deve-se ter um olhar para novos horizontes da prática pedagógica e um novo modo
de pensar o projeto político pedagógico para que seja possível investigar e expressar as poten-
cialidades de todos os sujeitos que frequentam a escola do campo, definindo assim um tipo
de identidade de acordo com as condições regionais e locais dos sujeitos que frequentam as
classes multicicladas.

Gustavo Silva
Nas classes multicicladas os docentes atendem alunos de diferentes níveis de escolarida-

des, de diversas faixas etárias no mesmo espaço e no mesmo horário, sem, portanto, dar ênfa-
se ao multiciclo, mas sim ao nível de desenvolvimento do ensino aprendizagem dos alunos em
suas necessidades educacionais.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do
campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, gera-
ção e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do Campo Diretri-
zes Curriculares da Educação Básica do Estado do Amapá devem, nesse sentido, ter acolhida.
Assim, a Pedagogia da Terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da
sustentabilidade e soberania alimentar para que se possa assegurar a preservação da vida das
futuras gerações.
Diante deste tipo de organização pedagógica, podem predominar oportunidades diversas
de desenvolvimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilida-
des profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho
do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são inter complementares para
implantação nas escolas do campo do Estado do Amapá, levando em consideração a especi-
ficidade local e/ou regional de cada comunidade.
25. Referencial Curricular Amapaense Ensino Médio

O Governo do Amapá entregou ao Conselho Estadual da Educação (CEE), na tarde desta
terça-feira (27), o Referencial Curricular Amapaense (RCA) do Ensino Médio. O documento es-
tabelece as diretrizes curriculares para o Ensino Médio, funcionando como um guia educacio-
nal para o ensino-aprendizagem no estado.
A produção do documento contou com a participação de 24 redatores que se dedicaram
à elaborar cada ponto do novo referencial. De acordo com a Secretaria de Estado da Educa-
ção (Seed), foram realizadas etapas de construção participativa, consulta pública, encontros
formativos, escuta de estudantes, professores, coordenadores pedagógicos e gestores. Após
essa entrega, o CEE deverá realizar sua contribuição e homologação para que, em seguida,
seja iniciado o processo de implantação nas redes de ensino pública e privada.
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvem a inserção de questões sociais
como objeto de aprendizagem e reflexão dos estudantes, estão presentes na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e agora também são parte obrigatória das obras didáticas do PNLD
2021. Sua aderência vem em comum acordo com a ideia de garantir a devida contextualização
e articulação entre os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores do mundo, a fim de pro-
mover o desenvolvimento integral dos estudantes.
O instrumento é uma flexibilização curricular e foi criado para definir um conjunto de
habilidades prioritárias possíveis de serem trabalhadas em sala de aula no contexto atual.
A transmissão teve como objetivo orientar as equipes pedagógicas das escolas estaduais

Gustavo Silva
e municipais que trabalham com o ensino fundamental para implementação do Referencial

Curricular Amapaense (RCA), por meio do novo instrumento.
Este novo formato foi idealizado em 2018, com a finalização da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) do Ensino Médio, que trouxe mais direitos e objetivos de aprendizagem a todos
os estudantes da educação básica, além mais deveres por parte do poder público.
A ideia da BNCC, que está fundamentada na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, no Plano Nacional de Educação (PNE) e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, é promover a equidade na aprendizagem - ou seja atender cada aluno, conforme
suas necessidades específicas. Nesse cenário de novas legislações, as secretarias estaduais
de educação precisaram elaborar o Referencial Curricular do Ensino Médio.
No Amapá, o documento foi desenvolvido por um comitê formado por técnicos, professo-
res e demais profissionais da Secretaria de Estado de Educação (Seed) e técnicos do Conselho
Estadual de Educação. No dia 19 de abril, o Referencial Curricular Amapaense (RCA) recebeu o
parecer favorável do conselho e passou para a estratégia de implementação.
Implementar o Novo Ensino Médio é um trabalho a longo prazo e exige a participação de
todos os envolvidos na construção de uma educação de qualidade na última etapa antes do
ingresso desse aluno em uma instituição de ensino superior.
O Amapá tem até o ano de 2022 para que todas as escolas públicas adotem esse novo
formato no ensino médio. Atualmente, as unidades escolares estão reunindo, por meio de en-
contros virtuais, para abordar todos os principais pontos do processo de implementação.
Nesses encontros, a agenda pedagógica conta com diálogos, reflexões e experiências so-
bre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) no Amapá e suas
realidades e perspectivas para consolidar o novo formato.
A educação profissional está concebida sob um paradigma pedagógico que, embora novo
do ponto de vista da sua incorporação oficial, já há algum tempo frequenta e inspira muitos
discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de forma significativa na real prática educa-
cional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao novo perfil que a laborabilidade ou
a trabalhabilidade vem assumindo, o foco central da educação profissional transfere-se dos
conteúdos para as competências.
Não se pode tratar da educação profissional sem referência à trabalhabilidade, desafio
maior de um tempo em que a globalização e a disponibilidade de ferramentas tecnológicas
avançadas, rápida e continuamente recicladas ou substituídas, determinam que produtividade
e competitividade são condições de sobrevivência e, portanto, palavras de ordem nos negó-
cios e empreendimentos produtivos contemporâneos.
É certo que a solução dessa problemática não se resume ou concentra no melhor, mais amplo
e flexível preparo dos trabalhadores, como querem fazer crer análises mais simplistas e parciais
da grave crise social da limitação de oportunidades de trabalho. É bastante relevante, contudo, o
papel que uma educação profissional renovada e sintonizada com as novas exigências do mundo

Gustavo Silva
do trabalho tem a cumprir no encaminhamento desse grave problema mundial. A laborabilidade

ou a trabalhabilidade, entendida como componente da dimensão produtiva da vida social e, por-
tanto, da cidadania, é objetivo primordial da educação profissional.
No núcleo dessa modalidade de educação está o processo de apropriação da condição
ou do conjunto de condições para produzir benefícios - produtos e serviços - compartilhados
socialmente e para o acesso ao usufruto desses benefícios, em situações permanentemente
mutáveis e instáveis.
As significativas reformas da educação brasileira, em curso, envolvem a adoção de concei-
tos e princípios novos, mais compatíveis com a trabalhabilidade da maneira como ela vem se
apresentando na sociedade contemporânea e como ela tende a se configurar no futuro. Como
já dito acima, muitos desses conceitos e princípios, na verdade, já vêm sendo consagrados, há
bastante tempo, por estudos, pesquisas acadêmicas e pela literatura pedagógica, mas com
pouca ou nenhuma aplicação efetiva nos modelos educacionais oficialmente propostos.
A burocratização e a ritualização do planejamento, em todas as áreas, incluindo a educa-
cional, em um longo período de tecnicismo e de tecnocracia, acabaram por equivocadamen-
te identificar essa essencial ferramenta de inovação, de compromisso e de direcionamento
de realizações significativas com um processo enfadonho e exaustivo de produção de do-
cumentos, geralmente mantidos em arquivos e sem utilidade efetiva para a prática neles
supostamente idealizada.
Uma série de livros e manuais divulgaram métodos, técnicas, fluxos e formulários para
orientar esse planejamento de caráter burocrático-ritualista. Nem mesmo atuais revolucioná-
rios da administração empresarial e da educação, que daquela importou teorias e práticas,
podem afirmar que em nenhum tempo ou lugar do passado participaram, como sacerdotes ou
fiéis, de rituais burocráticos de planejamento.
A aplicação dos princípios da presente reforma da educação requisita uma efetiva supera-
ção da ótica burocrático-tecnicista e da prática do planejamento como atividade auto-centra-
da. Reconceituar e desritualizar são fundamentais para a recolocação do planejamento como
instrumento norteador da construção responsável de um trabalho educacional comprometido
com resultados quantitativos e qualitativos explícitos e efetivos, demandados, de forma urgen-
te, pela sociedade brasileira.
A função do planejamento é exatamente dar consistência e forma à fantasia, além de orien-
tar a efetiva realização desta, arquitetando novos modelos e alternativas de ação educacio-
nal, mais sintonizados com o mundo contemporâneo e eficazes na formação do ser humano
pessoa, cidadão, trabalhador requisitado para a construção de um futuro individual e coletivo
mais justo, bonito e feliz. Com esses pressupostos, o objetivo da publicação dos Referenciais
Curriculares é oferecer informações e subsídios para reflexões e orientar processos de plane-
jamento educacional ou de elaboração de projetos pedagógicos.

Gustavo Silva
O planejamento educacional está obrigatoriamente orientado, hoje, em todo o país, por

princípios amplos, comprometidos com uma visão contemporânea, real e ideal, de homem
e de mundo, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases, e por princípios e normas gerais
para a educação profissional, apresentados no Decreto Federal n.2.208/97, no Parecer CEB/
CNE n.16/99 e na Resolução CEB/CNE n.04/99.
Sem as amarras específicas que tradicionalmente as reduzia a reprodutoras de um modelo
educacional que, cotidianamente, evidencia sua falência e impropriedade para as demandas
sociais, políticas, econômicas e culturais contemporâneas e futuras, as escolas podem e devem
assumir mais plenamente a autoria de seu trabalho educacional. Está legalmente estabelecida
a autonomia das escolas, com o projeto pedagógico como instrumento para o seu exercício.
A imaginação, o sonho ou, enfim, a fantasia dos educadores, abafada por normas e re-
gras muito específicas e desanimada pelos quase sempre limitados e precários recursos e
condições disponíveis ao trabalho educacional, tem, hoje, um espaço muito maior para seu
exercício. Assim, o processo de planejamento nas escolas deve partir da compreensão de que
o mesmo deve estar a serviço, não da burocracia e do reprodutivismo, mas da fantasia e da
realização de uma proposta educacional inovadora, revolucionária, comprometida com a for-
mação e o desenvolvimento de um novo cidadão e de uma nova sociedade.
Planejamento educacional é, em síntese, o processo que dá consistência e forma à ima-
ginação ou à fantasia de uma equipe que almeja a construção de um trabalho educacional
mais eficaz e de melhor qualidade, considerado um ideal de ser humano e de sociedade, e que
resulta em um projeto pedagógico orientador de decisões, esforços e ações do conjunto de
pessoas envolvidas, de alguma maneira e em algum nível ou grau, em sua efetiva realização.
O mundo do trabalho reúne o conjunto de todas as atividades geradoras de produtos e
serviços. Essas atividades apresentam similaridades ou semelhanças que permitem agrupá-
-las segundo diferentes critérios, tais como propósitos, objetos ou características dos seus
processos produtivos.
Na perspectiva da concepção curricular que ora se implanta, a aglutinação e a classificação
das atividades do mundo do trabalho se dão pela identificação de um conjunto peculiar de com-
petências que as mesmas mantenham em comum. A existência de um núcleo de competências
comuns caracteriza, portanto, o conceito de área profissional adotado pelas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico e pelos Referenciais Curriculares.
O estudo do processo de produção em cada área profissional permitiu a identificação de
grandes atribuições, etapas significativas ou funções abrangentes que o compõem, integram
ou caracterizam. Cada uma dessas funções reúne, pela natureza fundamental das operações
mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, atividades mais específicas, as subfunções,
geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses processos produtivos.
Ressalte-se que essa identificação somente foi possível a partir da indispensável colaboração
de pessoas efetivamente engajadas no setor produtivo - empresários e trabalhadores.

Gustavo Silva
Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional, estão
identificadas as competências - saberes articulados e mobilizados através de esquemas men-
tais - e as habilidades que permitem que essas competências sejam colocadas em ação em
realizações eficientes e eficazes.
Para cada subfunção estão, também, identicadas bases tecnológicas ou conjuntos sis-
tematizados de conceitos, princípios e processos (métodos, técnicas, termos, normas e pa-
drões) resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos a essa área produtiva.
Quadros de competências, habilidades e bases tecnológicas, identificadas em cada subfunção
do processo de produção, integram, assim, matrizes que podem orientar a organização de mó-
dulos ou de blocos que componham o desenho curricular traçado pela instituição.
As bases tecnológicas, entendidas como insumos para a geração das competências, po-
dem ser reunidas, na organização curricular, em disciplinas, seminários, programas de estudos
e de experiências laboratoriais, oficinas de experimentação, etc, conectados a um eixo central
de projetos característicos da área profissional, do seu processo produtivo e / ou, em particu-
lar, de uma subfunção dele integrante, eixo este propiciador do exercício efetivo das competên-
cias a serem desenvolvidas.
Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional, foram
também identificadas e serão alvo de publicação complementar bases científicas conceitos e
princípios das ciências da natureza, da matemática e das ciências humanas, que fundamentam
as tecnologias e as opções estéticas, políticas e éticas da atividade profissional em questão e
bases instrumentais domínio de linguagens e códigos que permitem leitura do mundo e comu-
nicação com ele e de habilidades mentais, psicomotoras e de relação humana, gerais e básicas.
Estas bases permitem a percepção clara dos requisitos de entrada para a apropriação das
bases tecnológicas e para o desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas em
cada subfunção integrante do processo de produção na área profissional. Assim, quadros de
bases científicas e instrumentais serão posteriormente publicados para oferecer referências
para que se estabeleçam as ligações específicas entre os currículos da educação básica e os
da educação profissional na área objetivada, subsidiando processos seletivos ou de caracteri-
zação de candidatos e a organização de possíveis módulos curriculares destinados ao nivela-
mento ou à recuperação dessas bases prévias.
Finalmente, algumas indicações sugestivas de itinerários de formação, inspiradoras de
opções ou de critérios para os desenhos curriculares, integram os Referenciais Curriculares.
Uma opção pode ser a de Itinerário que contemple etapas com terminalidades ocupacionais
definidas. Neste caso, o desenho curricular deve identificar e agrupar competências próprias
ao exercício da ocupação-alvo do programa de educação profissional a ser oferecido.
Outra opção ou critério pode contemplar um segmento da área profissional. No dese-
nho curricular, essa opção refletir-se-á no contexto específico dos projetos ou das ações pro-
postas para o desenvolvimento das competências. Como a nova educação profissional está

Gustavo Silva
construída na perspectiva de promover o desenvolvimento de competências de múltipla apli-

cabilidade ocupacional e contextual, torna-se preferencial uma outra opção, a de organização
curricular em blocos ou módulos de competências com implícita multiterminalidade ocupa-
cional e contextual.
A organização curricular inspirada nas funções e, em especial, nas subfunções do proces-
so de produção é a mais indicada para isso.
Seja qual for a opção adotada, ela deve necessariamente contemplar as competências
profissionais gerais do técnico da área envolvida, que estão estabelecidas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, complementadas pelas
competências profissionais específicas de cada habilitação, a serem definidas pela instituição.
Para isto, os Referenciais Curriculares podem dar o apoio necessário.

Gustavo Silva
RESUMO
Leia o PDF 2x
Destaque palavras-chaves
Faça as questões 2x

Gustavo Silva
QUESTÕES DE CONCURSO
001. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMEN-
TAL/2021) Com base em Rousseau, assinale a alternativa que corresponde a aprendizagem:
a) A aprendizagem revela-se tradicional mediante submissão e reprodução dos padrões, trans-
missão, oratória.
b) A aprendizagem é o polo coadjuvante da relação pedagógica e deve estar a serviço da criança.
c) A aprendizagem pressupõe que o indivíduo detém em si mesmo a razão. A educação possi-
bilita o desenvolvimento do homem integral.
d) A aprendizagem é o núcleo relevante e operante da relação pedagógica.
002. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-

MENTAL/2021) Dentre os aspectos filosóficos da educação as fontes principais do Iluminismo
estão na filosofia do racionalismo e do empirismo: Segundo o racionalismo é CORRETO afirmar:
a) Fornece ao iluminismo o método crítico, a atitude demolidora da tradição, para instaurar a
luz, a evidência, a clareza e a distinção da razão.
b) Contribui ao iluminismo, proporcionando um procedimento simples, a fim de reconstruir
toda a realidade por elementos primitivos mediante o mecanismo e o associacionismo.
c) Desperta através do iluminismo a afirmação do ser humano como autonomia absoluta onde
o homem como capaz de dar a si mesmo as normas de conduta
d) O sujeito do Iluminismo está baseado na concepção da pessoa humana como um indivíduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de consciência e de ação.
003. (VUNESP/PREFEITURA DE VÁRZEA PAULISTA–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-

SICA/2021) Ainda na obra Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), Queiroz e Moi-
ta abordam a tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica. Segundo
as autoras, essa tendência constitui-se no final da década de 70 e início da década de 80 do
século XX, com o propósito de contrapor-se à ‘pedagogia libertadora’, por entender que ela não
dá o correto e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber científico”. Assim sendo,
afirmam as autoras: “Esta tendência [crítico-social dos conteúdos] prioriza, na sua concepção
pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a constru-
ção de habilidades e raciocínio científico, como modo de
a) fortalecer os valores de solidariedade e de compromisso com a transformação da sociedade”.
b) preparar os estudantes para o exercício da cidadania, qualificando-os para o trabalho”.
c) capacitar os alunos para atuarem num mercado de trabalho altamente competitivo”.
d) formar a consciência crítica para fazer frente à realidade social injusta e desigual”.
e) tornar o estudante solidário, crítico, ético e participativo”.

Gustavo Silva
004. (VUNESP/PREFEITURA DE VÁRZEA PAULISTA–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSI-

CA/2021) Queiroz e Moita, em Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), abordam as
Tendências Pedagógicas Liberais, comentando que surgiram no século XIX, influenciadas pelos
ideais da Revolução Francesa (1789): “igualdade, liberdade e fraternidade”. Por volta dos anos 20
e 30 do século XX, o pensamento liberal democrático chegou ao Brasil e junto com ele a Escola
Nova, defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade. Para esclarecer o que
se entende por Escola Nova, as autoras citam Luzuriaga (1980): “Por educação nova entende-
mos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca,
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de ‘escola
a) ativa’”.
b) fraterna’”.
c) para todos’”.
d) do trabalho’”.
e) democrática’”.
005. (INSTITUTO CONSULPLAN/PREFEITURA DE FORMIGA-MG/PROFESSOR/2020) Ga-

dotti ordena e sistematiza a história das ideias pedagógicas; dentre elas está o pensamento
pedagógico brasileiro. Assinale a alternativa que NÃO se relaciona ao pensamento pedagó-
gico brasileiro.
a) O movimento por uma educação popular foi mais concentrado na educação escolar formal.
b) Quase até o final do século XIX o pensamento pedagógico brasileiro reproduzia o pensa-
mento religioso medieval.
c) Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e
repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos.
d) A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) foi fruto do projeto liberal da edu-
cação que tinha, dentre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a
sociedade através da educação.
006. (PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PROFES-

SOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL/2020) A legislação brasileira estabelece normas gerais e cri-
térios básicos para a promoção da _______________ das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade _______________, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias
e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e de comunicação. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a) área / diluída
b) acessibilidade / diluída
c) área / reduzida
d) acessibilidade / reduzida

Gustavo Silva
007. (CONSESP/PREFEITURA DE SANTA FÉ DO SUL-SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-

SICA-FILOSOFIA/2018) As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não se enquadrem como co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas.
II – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, desde que se enquadrem como
comunitárias, confessionais ou filantrópicas.
III – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade.
IV – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia especí-
ficas, atendidas as especificações legais.
Estão corretas, APENAS, as categorias dispostas em
a) I, II e III.
b) I, III e IV.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
008. (AMEOSC/PREFEITURA DE BANDEIRANTE–SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFAN-

TIL/2021) Influenciado pelos ideais iluministas, Pombal tinha convicção de que era preciso
modificar a educação no Brasil, realizando uma reforma oficial no ano de 1772, dando os pri-
meiros passos para a criação de um ensino público. É correto afirmar sobre este processo:
a) Foram enviadas missões jesuítas que se dedicavam a alfabetizar e catequizar os indígenas.
b) Foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funcioná-
rios do Estado.
c) Foram criadas as primeiras escolas de ensino infantil, destinadas a órfãos e segregados do
estado de Minas Gerais.
d) Foram estabelecidas as bases que o ensino deveria ser laico, ou seja, separado da Igreja.
009. (CONTEMAX/PREFEITURA DE VISTA SERRANA–PB/PROFESSOR B–MATEMÁTI-

CA/2021) Iskandar e Leal (2002) apontam que as mudanças nos questionamentos educativos
e pedagógicos fizeram com que o positivismo e o socialismo mudassem suas configurações
de abordagens. Ainda, segundo os autores, a discussão e o debate da pesquisa pedagógica
impelem em um nível variado e diverso, onde seus modelos explicativos, métodos e objetivos
estão ordenados de acordo com:

Gustavo Silva
a) o ambiente socioeconômico e histórico.

b) a divisão de um elemento em duas partes, em geral contrárias.
c) tendências psicológicas, sociológicas e científicas.
d) a atividade pedagógica educativa posta em prática.
e) o embate teórico e a contribuição de pensadores como Hegel – historicista, e Herbart
– realista.
010. (CESPE/CEBRASPE/SEED-PR/PROFESSOR/2021) Ensinar com as novas mídias será

uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que
mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de mo-
dernidade, sem mexer no essencial.
José Moran. Mudar a forma de ensinar e de aprender: transformar as aulas em pesquisa e co-
municação presencial virtual. In: Revista Interações, vol. V, São Paulo, 2000.
Considerando-se o fragmento de texto apresentado, é correto associar a referida mudança de
“paradigmas convencionais do ensino” à substituição da
a) tendência pedagógica tradicional pela tecnicista.
b) tendência pedagógica tradicional pela libertária.
c) tendência pedagógica tecnicista pela tradicional.
d) tendência pedagógica libertária pela tecnicista.
e) tendência pedagógica não diretiva pela tecnicista.

MENTAL/2021) O estudo do desenvolvimento humano compreende conhecer as caracterís-
ticas comuns nas diferentes faixas etárias da vida humana. A compreensão destes aspectos
para a educação se torna importante na medida em que o planejamento do ensino implica
em conhecer quem é e como se desenvolve nosso aluno. Nesse sentido, a Psicologia do De-
senvolvimento utiliza-se de métodos de observação e experimentação, dentre os quais dois
métodos se destacam:
a) os cognitivos e os comportamentais.
b) longitudinal e o transversal.
c) o alfa e o beta.
d) a mantenedores e a conservadores.
012. (FAURGS/SES-RS/PEDAGOGO/2022) Qual dos autores abaixo compreende a aprendiza-

gem como um processo de participação variável dos sujeitos nas atividades socioculturais e
considera a participação orientada/guiada como conceito central de sua teoria?
a) Henri Wallon.
b) Barbara Rogoff.
c) Jean Piaget.

Gustavo Silva
d) Hannah Arendt.
e) Rachel de Queiroz.
013. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE-RN/PSICOPEDAGOGO/2021)

Leia o trecho apresentado a seguir.
“[...] professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola à incapacidade
dos alunos e ao desinteresse e desorganização de suas famílias. A principal forma de relação
da escola com as famílias é a convocação dos pais — geralmente a mãe —para que ouçam
queixas de seus filhos ou sejam informados de algum problema mental destes ‘detectado’ pe-
las professoras. Fiéis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costumam
encaminhar todas as crianças que não respondem às suas exigências a serviços médicos e
psicológicos para diagnóstico.” (PATTO, M. H. S. A família pobre e a escola pública: anotações
sobre um desencontro. Psicol. USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p. 107-121, 1992).
O trecho apresentado faz menção a um problema muito estudado pela teórica Maria Helena
Souza Patto e seus orientandos, o fracasso escolar e a culpabilização da família. A respeito
dessas discussões, considere as afirmativas a seguir.
I – As crianças oriundas das classes mais pobres da sociedade são as que mais apresentam
problemas de aprendizagem, devido as condições culturais precárias que o meio social em
que estão inseridas oferecem a elas.
II – Patto, em sua obra “A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, faz
uma denúncia de como as diversas teorias, especialmente a da Privação Cultural, culpabilizam
a criança pobre e sua família pelo problema do não aprender.
III – O Fracasso Escolar é fruto dos problemas neurológicos que a criança possa vir apresentar.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
b) Apenas as afirmativas II e III estão corretas
c) Apenas a afirmativa II está correta
d) Apenas a afirmativa I está correta
014. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE–RN/PSICOPEDAGOGO/2021)

Para Piaget não existe nenhuma conduta humana, por mais intelectual que seja, que não com-
porte aspectos afetivos. Dessa forma, para o autor a afetividade:
I – Pode construir esquemas cognitivos, pois oferece a motivação para as condutas intelectuais.
II – É a energética da ação, aquela que oferece a motivação para as condutas humanas.
III – É responsável pela autorregulação de todos os fatores do desenvolvimento humano.
a) Apenas a afirmativa I está correta
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
d) Apenas a afirmativa II está correta

Gustavo Silva

Segundo a teoria piagetiana o desenvolvimento humano é fruto de múltiplos fatores que agin-
do em conjunto possibilitam ao sujeito avançar em sua inteligência. Um dos fatores desta-
cados por Piaget, em seu livro “A psicologia da criança”, é a maturação, que é explicado pelo
autor como:
a) o principal fator de desenvolvimento, visto que é preciso o amadurecimento do sistema en-
dócrino para que todos os outros fatores funcionem
b) condição necessária para o aparecimento de certas condutas, mas não suficiente para dar
conta de toda organização mental
c) o fator que faz com que todos os sujeitos passem pelos estágios do desenvolvimento na
mesma idade
d) o mecanismo interno que possibilita a equilibração
016. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE–RN/SUPERVISOR ESCO-

LAR/2021) Para Vygotsky a cultura é responsável por fornecer ao indivíduo o universo de
significados (representações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na
operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de
internalização. Quanto à linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre su-
jeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: _____ e _____.
Assinale a alternativa que preencha correta e respectivamente as lacunas.
a) exposição de ideias / ações refletidas
b) interação social / pensamento generalizante
c) comunicação verbal / interatividade
d) pensamento refletido / interação
017. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE – RN/SUPERVISOR ESCO-

LAR/2021) Há alguns estágios percorridos no desenvolvimento infantil que antecedem o al-
cance da chamada autonomia. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar cons-
ciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa
sociedade” (LA TAILLE, 1992, p.17). Nesse sentido, analise as afirmativas abaixo e dê valores
Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Há uma marcha para o equilíbrio, com bases biológicas, que começa no período sen-
sório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas,
isto é, efetuadas mentalmente.
( ) A peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética
(igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos).
( ) Para Piaget, ser coercitivo ou cooperativo não depende de uma atitude moral, visto que
a democracia não é condição para o desenvolvimento da personalidade.

Gustavo Silva
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para baixo.

a) V, V, F
b) F, F, V
c) V, V, V
d) F, V, F
018. (ADM&TEC/PREFEITURA DE LAJEDO–PE/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL-

-GEOGRAFIA/2022) Analise as afirmativas a seguir:
I – As atuais estruturas da sociedade exigem um padrão educacional que esteja voltado para
o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades, a fim de que os alunos
possam fundamentalmente desassimilar e ignorar a realidade do contexto social comprometi-
do com as constantes mudanças.
II – A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a
socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas ex-
clusivamente por profissionais habilitados em cursos de licenciatura e com especialização
em áreas científicas.
III – Vygotsky afirmava que a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz en-
volver-se nas atividades de forma independente apenas quando não dispunha da ajuda de
outros indivíduos.
Marque a alternativa CORRETA:
a) Nenhuma afirmativa está correta.
b) Apenas uma afirmativa está correta.
c) Apenas duas afirmativas estão corretas
e) Todas as afirmativas estão corretas.

I – Nas Teorias do Condicionamento, verifica-se a aprendizagem por suas consequências com-
portamentais. Elas enfatizam as condições ambientais como força propulsora da aprendiza-
gem numa conexão entre um estímulo e uma resposta.
II – Para a Psicologia, o conceito de aprendizagem não é simples e há diversas possibilida-
des de aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos levam a apresentar um compor-
tamento que anteriormente não apresentávamos, como o crescimento físico, descobertas,
tentativas e erros etc.
III – A aprendizagem cognitiva traz consigo formas de aprendizagem complexas, nas quais a
percepção, a compreensão de relações significativas e o conhecimento são críticos.
a) Nenhuma afirmativa está correta

Gustavo Silva
c) Apenas duas afirmativas estão corretas.

d) Todas as afirmativas estão corretas.
020. (FGV/PREFEITURA DE PAULÍNIA–SP/COORDENADOR PEDAGÓGICO/2021) Passa-

gem dos reflexos aos esquemas de ação. As ações são repetidas devido aos efeitos interes-
santes que produzem. Ações começam a ganhar intencionalidade. O eu e o mundo tornam-
-se progressivamente distintos. Os indivíduos e os objetos diferenciam-se e organizam-se no
plano das ações exteriores e a permanência dos objetos vai sendo construída. Formam-se as
primeiras imagens mentais, jogos, imitações, imagens interiores, simbolização.
Assinale a opção que indica o conceito da epistemologia genética de Piaget descrito acima.
a) Processo de adaptação por assimilação.
b) Modificação das estruturas por acomodação.
c) Organização cognitiva a partir da equilibração.
d) Estruturação da cognição por esquemas mentais.
e) Desenvolvimento cognitivo no estágio sensório-motor.
021. (FGV/PREFEITURA DE PAULÍNIA–SP/COORDENADOR PEDAGÓGICO/2021) A respei-

to das contribuições dos pensadores da educação que, no século XX, propuseram teorias e
experiências inovadoras, relacione os conceitos listados às suas respectivas descrições.
1. Pragmatismo de John Dewey
2. Sócio interacionismo de Lev Vygotsky
3. Equilibração majorante de Jean Piaget
( ) O indivíduo apreende o mundo por meio da atuação com o meio e com os outros se-
res. É através do contato com a cultura pré-concebida que o pensamento se constitui,
é estabelecida uma troca mútua entre o sujeito e o meio e realiza-se uma experiência
pessoalmente significativa.
( ) As ideias são instrumentos para solucionar problemas da vida prática. O conhecimento,
portanto, só é relevante se estiver conectado a um contexto social e a dúvida e a inqui-
rição são desenvolvidas em um contexto prática, sem isolar o conhecimento da ação.
( ) A busca pelo conhecimento se dá para suprir a necessidade de compreender o mundo,
o que traz a sensação de equilíbrio e bem-estar para os sujeitos. Esse processo de com-
preensão é feito através da assimilação (reconhecer o que já faz parte de um repertório
familiar) e da acomodação (modificar conhecimentos prévios para adequar os novos).
Assinale a opção que apresenta a relação correta, segundo a ordem apresentada.

a) 1, 2 e 3.
b) 1, 3 e 2.
c) 2, 1 e 3.

Gustavo Silva
d) 3, 2 e 1.
e) 2, 3 e 1.
022. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR BRAILLISTA/2016) Sobre uma matriz interacionista na prá-

tica pedagógica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) O conhecimento se adquire por um processo de construção e não por absorção de in-
formações vindas do mundo exterior.
( ) O professor, mediador do processo de construção do conhecimento, encoraja seus alu-
nos a experimentar e a buscar respostas.
( ) Um conflito cognitivo pode desencadear um processo de equilibração, fundamental
para a construção das estruturas da inteligência.
As afirmativas são, respectivamente,

a) F, F e F.
b) V, V e F.
c) V, F e V.
d) V, V e V.
e) F, V e F.
023. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) Observe a

situação abaixo, ocorrida em uma escola de Educação Infantil.
“Clara é professora da turma de crianças de 5 anos, na Educação Infantil. Em sua reunião com
a coordenadora, a professora disse estar preocupada, pois muitos de seus alunos estavam
criando histórias onde objetos (como lápis, caderno...) ganhavam voz, acontecimentos... A
coordenadora lhe explicou que, de acordo com Piaget...”
A alternativa que completa adequadamente a explicação da coordenadora é:
a) o artificialismo (dar características humanas a objetos) é um sintoma de uma patologia in-
fantil e merece atenção;
b) o animismo (dar características humanas a objetos) não é uma característica comum às
crianças na educação infantil e o caso merece atenção;
c) o artificialismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase
sensório-motora, anterior ao estágio daqueles alunos;
d) o animismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase
pré-operatória (2 a 7 anos);
e) o animismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase
operatório-concreta, posterior ao estágio daqueles alunos.
024. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) “Beatriz lecio-

na para o 2º ano do ensino fundamental. Em uma atividade em grupos que propôs a seus

Gustavo Silva
alunos percebeu que a maioria deles recorria à contagem de objetos para realizar adições
simples. Assim, planejou para a aula seguinte uma atividade em que seus alunos seriam desa-
fiados a operar a adição em um jogo sem o recurso de objetos.”
Seguindo a concepção de Vygotsky sobre a aprendizagem, é correto afirmar que a professora:
a) deveria ter continuado trabalhando com objetos, na zona de desenvolvimento real
das crianças;
b) deveria incentivar que os alunos trabalhassem individualmente;
c) agiu adequadamente, estimulando o conhecimento potencial dos alunos;
d) agiu adequadamente, reforçando que as crianças se mantenham no nível de conhecimento
que apresentam;
e) não deveria intervir, uma vez que as crianças constroem sozinhas seu conhecimento.
025. (FGV/PREFEITURA DE ANGRA DOS REIS–RJ/DOCENTE/2019) A respeito dos meca-

nismos que regulam a aquisição da linguagem, leia o texto a seguir.
“A reciprocidade entre indivíduo e sociedade é muito importante. Não é possível entender como
o cérebro humano se desenvolve ao aprender diversas formas de comunicação, sem levar em
conta o contexto no qual o indivíduo interage. A evolução da linguagem e do pensamento deve
ser considerada como o resultado de um processo social que só pode acontecer por meio da
troca e da transmissão de conhecimentos culturais. Nesse contexto, a linguagem é, ao mesmo
tempo, o resultado e a causa dessa troca contínua: graças à linguagem é mais simples trocar
informações; por meio dessa troca, por sua vez, a linguagem se desenvolve.”
Assinale a opção que identifica corretamente a teoria apresentada no texto.
a) A da caixa negra de Chomsky.
b) A da resolução de problemas de Bruner.
c) A genética de Piaget.
d) A das influências socioculturais de Vygotsky.
e) A do condicionamento de Skinner.
026. (FGV/PREFEITURA DE ANGRA DOS REIS–RJ/MONITOR DE EDUCAÇÃO ESPE-

CIAL/2019) Leia o fragmento a seguir:
Entre os componentes do processo de ensino-aprendizagem, envolvendo docente e aluno,
temos: o ___________, que deve responder a pergunta: “Para que ensinar?; o ___________, que
deve responder a pergunta: “O que aprender?”; e o _________, que deve responder a pergunta:
“Com o quê?”.
Assinale a opção cujos itens completam corretamente as lacunas do fragmento acima.
a) recurso – conteúdo – objetivo.
b) objetivo – conteúdo – recurso.
c) conteúdo – recurso – objetivo.
d) recurso – conteúdo – método.
e) objetivo – método – conteúdo.

Gustavo Silva

CIAL/2019) A respeito dos processos de ensino e aprendizagem, assinale (V) para a afirmati-
va verdadeira e (F) para a falsa.
( ) O professor deve educar com base nos aspectos intelectuais, morais e afetivos dos
alunos.
( ) O professor deve oferecer meios para que os alunos desenvolvam suas habilidades
com autonomia.
( ) O professor deve priorizar a transmissão dos conteúdos, sem considerar a individuali-
dade dos alunos.
As afirmativas são, na ordem sugerida, respectivamente,

a) F – V – F.
b) F – V – V.
c) V – F – F.
d) V – V – V.
e) V – V – F.
028. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018) Thia-

go é uma criança que se encontra no estágio do desenvolvimento infantil denominado opera-
tório concreto, em que, dentre outros aspectos, emerge a capacidade de estabelecer relações.
Para o desenvolvimento específico dessa etapa, é importante oferecer a ele jogos ou brinquedos:
a) de atividades motoras;
b) simbólicos;
c) de regras e estratégias;
d) de faz de conta;
e) de montar e desmontar.
029. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018)

Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a repensar a especifici-
dade de ambas no desenvolvimento infantil.
A atuação conjunta nos processos que envolvem o desenvolvimento da criança e em que pre-
valece o espírito de parceria e colaboração é definida como:
a) punição;
b) responsabilização;
c) deserção;
d) transposição de responsabilidade;
e) corresponsabilização.

Gustavo Silva
030. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018) Ca-

mila é uma criança que apresenta traços de egocentrismo, gosta muito de faz de conta e per-
gunta o “porquê” de tudo.
Essas são características do estágio de desenvolvimento infantil:
a) operatório concreto;
b) sensório motor;
c) operatório informal;
d) operatório formal;
e) pré-operatório.
031. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR INFANTIL/2019) Um professor

observou as seguintes características no comportamento de seus estudantes: egocentrismo,
animismo, explicação do mundo com realismo mágico e irreversibilidade do pensamento.
Assinale a opção que indica a etapa do desenvolvimento das crianças, de acordo com as
teorias de Piaget.
a) Operações formais.
b) Psicogenética da leitura e escrita.
c) Operações concretas.
d) Pré-operatório.
e) Sensório-motor.
032. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR–PORTUGUÊS/2019) Márcia é

professora de uma turma de 6º ano e percebeu que um de seus estudantes não gosta de ler
(principalmente quando solicitado para realizar a leitura em voz alta), apresenta dificuldades
em relação à coordenação motora e possui uma escrita lenta e desordenada.
Assinale a opção que indica o instrumento metodológico que, na situação, favoreceria o pro-
cesso de ensino e aprendizagem desse aluno.
a) Registro reflexivo sobre teoria e prática.
b) Avaliação de múltipla escolha.
c) Cobrir pontilhados.
d) Contação de história.
e) Aplicação do regimento escolar.
033. (FGV/AL-RO/ANALISTA LEGISLATIVO–PEDAGOGIA/2018) Vygotsky considera a rela-

ção entre aprendizagem e desenvolvimento como
a) dois processos independentes entre si.
b) uma relação unilateral.
c) processos idênticos, fundidos em um só.
d) processos que mantêm complexas inter-relações.
e) processos que mantêm relações antagônicas.

Gustavo Silva
034. (FGVMPE-BA/ANALISTA TÉCNICO–PEDAGOGIA/2017) Piaget afirma que, no estágio

pré-operatório, as crianças apresentam certas características que limitam a possibilidade do
estabelecimento de trocas intelectuais equilibradas.
La Taille (1992) afirma que, neste estágio, falta à criança:
1) a capacidade de aderir a uma escala comum de referência quando em diálogo com outra no
mesmo estágio;
2) uma regulação essencial do raciocínio que a obrigue a levar em conta o que disse em prin-
cípio para construções discursivas ulteriores;
3) a facilidade em colocar-se no ponto de vista de outrem.
Essas três características juntas representam o que Piaget denomina:
a) Pensamento Categorial;
b) Pensamento Egocêntrico;
c) Pensamento Operatório Formal;
d) Pensamento Reversível;
e) Ação Interiorizada Reversível.
035. (FGV/MPE-BA/ANALISTA TÉCNICO–PEDAGOGIA/2017) Dentre as ideias de Vygotsky,

a que foi mais difundida no campo educacional foi o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, definido pelo autor como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial.
Tais níveis costumam ser determinados, respectivamente, através da observação:
a) das reações de segurança que a criança aparenta ao resolver problemas complexos e das
reações de insegurança que a criança aparenta na resolução de problemas complexos;
b) daquilo que a criança resolve sem auxílio de um adulto, mas com a utilização de instrumen-
tos concretos de apoio, e daquilo que é resolvido pela criança de forma autônoma;
c) da quantidade de respostas corretas que a criança dá a situações problemáticas preestabe-
lecidas e da quantidade de respostas incorretas que a criança dá a situações problemáticas
preestabelecidas;
d) daquilo que a criança efetivamente já aprendeu e daquilo que a criança poderá aprender
na interação com outra criança de seu grupo social que se encontra no mesmo nível de
desenvolvimento;
e) das ações, em resposta a um problema, que o indivíduo realiza de maneira independente e
das ações, em resposta a um problema, que o indivíduo realiza sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
036. (FGV/TJ-AM/ANALISTA JUDICIÁRIO–PEDAGOGIA/2013) Analise as afirmativas a seguir.

I – Para Rogers, o objetivo da educação é propiciar uma aprendizagem significante, que não se
circunscreve a uma acumulação de informações.
II – Com base na teoria rogeriana, o foco do processo ensinoaprendizagem é o aluno.

Gustavo Silva
III – Para a teoria psicanalítica, o estágio de latência proporciona a dispersão da energia libi-
dinal para uma dimensão mais social, moral e cognitiva, e estende-se, aproximadamente, dos
cinco aos dez anos.
Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta.
b) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
c) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas II e III estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.
037. (FGV/TJ-AM/ANALISTA JUDICIÁRIO–PEDAGOGIA/2013) Piaget identificou diferentes

estágios do desenvolvimento, cada qual com suas respectivas características. Sobre o estágio
lógico‐formal, analise as afirmativas a seguir.
I – O pensamento lógico-formal, característico da criança a partir dos doze anos, afasta-se do
nível concreto.
II – As operações formais recaem sobre hipóteses e não mais somente sobre os objetos.
III – A presença do pensamento combinatório é própria do período das operações formais.
Assinale:
b) se somente a afirmativa II estiver correta.
c) se somente a afirmativa III estiver correta.
038. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA/2016) Relacione as fases de apren-

dizagem de um movimento às respectivas características.
1. Fase associativa
2. Fase autônoma
3. Fase cognitiva
( ) O indivíduo orienta sua atenção para muitos estímulos, sem identificar os mais im-
portantes.
( ) O indivíduo percebe não só que errou, mas onde errou.
( ) O indivíduo dedica sua atenção à outra atividade, como os movimentos e táticas do
adversário.
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para baixo.

a) 3 – 1 – 2
b) 1 – 2 – 3

Gustavo Silva
c) 2 – 1 – 3
d) 3 – 2 – 1
e) 1 – 3 – 2

to da transversalidade e da interdisciplinaridade, modos de se trabalhar o conhecimento, assi-
nale a afirmativa correta.
a) A primeira, diferentemente da segunda, busca uma reintegração de aspectos que ficaram
isolados pelo tratamento disciplinar.
b) A segunda estabelece uma relação entre conteúdos teoricamente sistematizados e ques-
tões da vida real, privilegiando temas dos diferentes campos do conhecimento.
c) A primeira, assim como a segunda, assenta em procedimentos didáticos que privilegiam
temas e eixos condutores desvinculados de qualquer matéria.
d) A segunda questiona a fragmentação das disciplinas escolares, a favor do diálogo sobre
determinado tema ou problema entre as diversas áreas.
e) A primeira, diferentemente da segunda, não origina uma disciplina específica, já que seus
objetivos e conteúdos estão inseridos em diferentes momentos de cada disciplina.
040. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) Associe

cada estratégia de integração disciplinar à sua definição.
I – multidisciplinaridade; II. interdisciplinaridade; III. transdisciplinaridade.
( ) Há uma relação entre os conteúdos de duas ou mais disciplinas para abordar um tema
de maneira mais aprofundada.
( ) Um tema é abordado por diversas disciplinas sem uma relação direta entre elas.
( ) É uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada
nas escolas, deixa de existir.
A ordem correta das associações é:

a) I – II – III;
b) II – I – III;
c) II – III – I;
d) III – I – II;
e) III – II – I.
041. (FGV/PREFEITURA DE SÃO PAULO–SP/PROFESSOR-EDUCAÇÃO FÍSICA/2016) Soa-

res et al. (2012) destacam os princípios utilizados na seleção dos conteúdos a serem incluídos
As opções a seguir indicam princípios apresentados pelos autores, à exceção de uma.
Assinale-a.

Gustavo Silva
a) A relevância social do conteúdo, o que implica compreender seu significado na reflexão pe-
dagógica da escola.
b) A hierarquização dos conteúdos, o que exige pré-requisitos, reforçando o etapismo.
c) A contemporaneidade do conteúdo, o que garante a seleção dos temas mais atuais.
d) A adequação do conteúdo às práticas sociais e à capacidade cognitiva do aluno.
e) A simultaneidade dos conteúdos, o que implica na apresentação dos conteúdos ao
mesmo tempo.
042. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR–PORTUGUÊS/2019) Com rela-

ção ao conceito de Currículo, analise as afirmativas a seguir e assinale V para a verdadeira e F
para a falsa.
( ) Associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções

educativas.
( ) Envolve uma dimensão de atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas rela-
ções sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.
( ) Envolve predominantemente os processos de avaliação.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente,

a) V – V – F.
b) F – V – V.
c) V – F – V.
d) F – V – F.
e) V – V – V.
043. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR DE MATEMÁTICA/2016) Kátia e Lúcia são professoras do

5º ano em duas escolas diferentes da rede estadual de Pernambuco. O planejamento anual de
cada uma delas revela abordagens próprias sobre as relações entre as disciplinas.
Kátia planejou, para as aulas de Geografia, o estudo das Regiões do Brasil por meio de leituras
do livro didático, pesquisas e uma prova final. O trabalho em Língua Portuguesa envolverá o
estudo de tempos verbais, ortografia, produção de texto e leitura de livros de aventura.
Lúcia estudará com seus alunos o tema “Regiões Brasileiras” e planejou a leitura do livro di-
dático, pesquisas em grupo e trabalhos individuais. Para o trabalho em Língua Portuguesa,
selecionou livros que retratam as diferentes regiões brasileiras, além de propor o estudo so-
bre dialetos e regionalismos do Brasil, a fim de desenvolver a competência oral dos alunos. O
planejamento de Língua Portuguesa também inclui o estudo de tempos verbais, ortografia e
produção de texto, cujo tema será uma viagem imaginária pelas diferentes regiões do Brasil.
Sobre a abordagem das professoras a respeito das relações entre as disciplinas, assinale a
afirmativa correta.

Gustavo Silva
a) As duas professoras apresentam uma organização multidisciplinar dos conteúdos.

b) Kátia apresenta uma abordagem interdisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem multi-
disciplinar dos conteúdos.
c) As duas professoras apresentam uma organização interdisciplinar dos conteúdos.
d) Kátia apresenta uma abordagem multidisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem inter-
e) Kátia apresenta uma abordagem interdisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem trans-
044. (FGV/SEDUC-SP/CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS/2013) Com relação à pluralidade

cultural, enquanto tema transversal, analise os fragmentos a seguir.
“Reconhecer a diferença cultural na sociedade e na escola traz como primeira implicação, para
a prática pedagógica, o abandono de uma perspectiva monocultural”
(MOREIRA, Antonio F. Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & Sociedade, ano XXIII,
n. 79. Agosto/2002, p.25)
“O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas ori-
gens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos”.
(BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais:
Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/ SEF, 1997, p. 137)
Assinale a alternativa que apresenta a capacidade a ser desenvolvida em sala de aula em uma
perspectiva de trabalho transdisciplinar e multicultural.
a) Compreender a desigualdade social como um problema que está presente em todos os ti-
pos de sociedade e, portanto, é uma realidade inábil de mudanças.
b) Reconhecer as qualidades da própria cultura como legítimas e dominantes em relação
às demais.
c) Perceber a diversidade étnica e cultural como um direito dos indivíduos e dos grupos que a
compõem, como um elemento importante na construção da democracia.
d) Compreender a pluralidade cultural como uma conquista da sociedade brasileira, em que as
questões étnicas e raciais já foram superadas devido aos processos emancipatórios.
e) Reconhecer no processo histórico formador da cultura brasileira, a cultura portuguesa como
aquela que contribuiu, de maneira exclusiva, para a construção da identidade brasileira.
045. (FGV/PREFEITURA DE CUIABÁ–MT/PROFESSOR–PEDAGOGIA/2015) Associe cada

uma das características a seguir à concepção de um Currículo centrado em Conteúdos (C) ou
à concepção de um Currículo transdisciplinar, centrado em áreas (A).
( ) Unidades centradas em conceitos disciplinares.

( ) Fontes diversas de informação.
( ) Metodologias avaliativas diversificadas.

Gustavo Silva
( ) Avaliação mediante provas.

( ) Aulas organizadas por lições pré-estabelecidas.
( ) Planejamento flexível, com clareza das habilidades a serem desenvolvidas.
Assinale a opção que indica a sequência correta, de cima para baixo.

a) C – A – C – C – A – A
b) A – A – A – C – C – A
c) C – A – A – C – A – C
d) C – A – A – C – C – A
e) A – C – A – C – C – A
046. (FGV/TJ-RO/PEDAGOGO/2015) Um dos elementos importantes na estrutura da univer-

sidade corporativa é a forma pela qual os conteúdos estão organizados em programas de
aprendizagem. Na abordagem baseada em competências, há três tipos de programas que são
bastante comuns às organizações. São eles: 1) programa de aprendizagem que envolve com-
petências que todos os empregados, independentemente do nível hierárquico, precisam saber;
2) programa de aprendizagem que envolve competências comuns a muitas unidades ou áreas
da organização; e 3) programa de aprendizagem que envolve competências exclusivas de de-
terminadas unidades ou áreas da organização. Tais programas de aprendizagem estão asso-
ciados a currículos que sustentam a universidade corporativa. Assim, é correto afirmar que os
programas listados estão relacionados, respectivamente, aos seguintes currículos:
a) básico, específico e transversal;
b) transversal, básico e específico;
c) transversal, específico e básico;
d) específico, básico e transversal;
e) básico, transversal e específico.
047. (FGV/FIOCRUZ/TECNOLOGISTA EM SAÚDE/2010) Na educação politécnica na saúde,

onde o currículo é desenvolvido a partir de uma abordagem sociológica e crítica, ciência e cul-
tura são dimensões estruturantes da organização curricular.
Sobre essa forma de abordar e desenvolver o currículo, analise as afirmativas a seguir.
I – Defende que o conhecimento materializado como currículo educacional não pode ser anali-
sado fora de sua constituição social e histórica, sendo o currículo um artefato social e cultural.
II – Concebe a cultura como um campo em que se enfrentam diferentes e conflitantes concep-
ções de vida social, que remetem a grupos e classes sociais distintos.
III – Compreende o currículo como um terreno em que se cria e se produz cultura e, não, como
um mero transmissor da cultura a ser recebida pelos alunos.
Assinale:

Gustavo Silva

c) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
048. (FGV/SEDUC-AM/PROFESSOR/2014) Com relação aos conceitos de transversalidade e

interdisciplinaridade, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) A transversalidade é uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em eixos

temáticos que são integrados às disciplinas.
( ) A interdisciplinaridade é uma abordagem teórico- metodológica que enfatiza a separa-
ção das diferentes áreas do conhecimento.
( ) Na organização curricular, não é possível fazer uma proposta na qual a interdisciplinari-
dade e a transversalidade se complementam.
Assinale:
a) F, V e F.
b) V, F e F.
c) V, V e V.
d) F, V e V.
e) F, F e F.
049. (REIS & REIS/PREFEITURA DE POTIM–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 2022)

A interdisciplinaridade teve sua gênese no fim do século XIX e emergiu pela necessidade de
oferecer uma resposta a fragmentação gerada pela concepção positivista, pois, as ciências
foram fragmentadas surgindo, diversas disciplinas. Diante desse contexto, é correto afirmar
sobre interdisciplinaridade, que:
a) A interdisciplinaridade visa garantir a construção de conhecimentos que rompam as fron-
teiras entre as disciplinas, buscando envolvimento, compromisso e reciprocidade diante dos
conhecimentos.
b) A interdisciplinaridade visa a contextualização dos conteúdos e o resgate das memórias
dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas e consequências.
c) A ação pedagógica da interdisciplinaridade permite a construção de uma escola participa-
tiva que é proveniente da formação do sujeito social e da articulação exclusiva entre saber e
conhecimento.
d) Interdisciplinaridade deve ser entendida como um sistema de ensino que visa englobar as
experiências em busca de atingir as metas de um programa específico.

Gustavo Silva
050. (REIS & REIS/PREFEITURA DE POTIM–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA/2022)

A transversalidade refere-se a probabilidade de organizar a prática educativa, apontando para
uma analogia entre os conhecimentos teóricos e as questões que envolvem a vida real. Desta
forma, julgue as afirmativas abaixo:
I – A transversalidade constitui um meio de abordar o conhecimento buscando a reintegração
de procedimentos acadêmicos que ficam isolados entre as disciplinas.
II – A abordagem transversal orienta-se exclusivamente das vivências educacionais dos
estudantes.
III – A transversalidade apresenta como epicentro educativo a proposta de uma educação par-
cialmente comprometida com a cidadania.
IV – O princípio da transversalidade vai além da concepção das disciplinas e estabelece um
eixo comunicativo entre elas.
Marque a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas, I e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas, II, III, e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas, I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas, II e IV estão corretas.

Gustavo Silva
GABARITO
1. c 37. e
2. a 38. a
3. d 39. d
4. a 40. b
5. a 41. e
6. d 42. a
7. b 43. d
8. b 44. c
9. a 45. d
10. b 46. e
11. b 47. b
12. b 48. b
13. c 49. a
14. d 50. a
15. b
16. b
17. a
18. a
19. d
20. e
21. c
22. d
23. d
24. c
25. d
26. b
27. e
28. c
29. e
30. e
31. d
32. a
33. d
34. b
35. e
36. e

Gustavo Silva
GABARITO COMENTADO
001. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMEN-
TAL/2021) Com base em Rousseau, assinale a alternativa que corresponde a aprendizagem:
a) A aprendizagem revela-se tradicional mediante submissão e reprodução dos padrões, trans-
missão, oratória.
b) A aprendizagem é o polo coadjuvante da relação pedagógica e deve estar a serviço da criança.
c) A aprendizagem pressupõe que o indivíduo detém em si mesmo a razão. A educação possi-
bilita o desenvolvimento do homem integral.
d) A aprendizagem é o núcleo relevante e operante da relação pedagógica.
a) Errada. O modelo proposto por Rousseau buscava substituir o modelo tradicional.

b) Errada. Naquela época ainda não se pensava na educação a serviço da criança. e sim a edu-
cação a serviço da sociedade. O homem era encaminhado não para o conhecimento, mas sim
para que se tornasse íntegro e bom. (o homem nasce bom por natureza)
c) Certa. “O homem nasce naturalmente bom, Rousseau estima que é preciso partir dos instin-
tos naturais da criança para desenvolvê-los.”
d) Errada.
O modelo básico de educação proposto por Rousseau para substituir a educação tradicional que,
em nome da civilização e do progresso, obriga os homens a desenvolverem na criança a formação
apenas do intelecto em detrimento da educação física, do caráter moral e da natureza própria de
cada indivíduo.
Letra c.

MENTAL/2021) Dentre os aspectos filosóficos da educação as fontes principais do Iluminismo
estão na filosofia do racionalismo e do empirismo: Segundo o racionalismo é CORRETO afirmar:
a) Fornece ao iluminismo o método crítico, a atitude demolidora da tradição, para instaurar a
luz, a evidência, a clareza e a distinção da razão.
b) Contribui ao iluminismo, proporcionando um procedimento simples, a fim de reconstruir
toda a realidade por elementos primitivos mediante o mecanismo e o associacionismo.
c) Desperta através do iluminismo a afirmação do ser humano como autonomia absoluta onde
o homem como capaz de dar a si mesmo as normas de conduta
d) O sujeito do Iluminismo está baseado na concepção da pessoa humana como um indivíduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de consciência e de ação.

Gustavo Silva
O Racionalismo é uma corrente filosófica que atribui particular confiança à razão humana, ao
passo que acredita que é dela que se obtém os conhecimentos.
Saber de onde vinha o conhecimento era uma preocupação da Filosofia. A tentativa de respon-
der a essa questão resulta no aparecimento de pelo menos duas correntes filosóficas:
• Racionalismo, que do latim ratio significa “razão”;
• Empirismo, que do grego empeiria significa “experiência”.
A razão e o pensamento racionalista guiavam todos os desejos e as vontades iluministas. Os
pensadores pautavam suas reflexões nas temáticas relacionadas à sociedade e ao mundo na-
tural em que vivemos. A partir de então, começaram a pensar sobre as desigualdades sociais
e a composição de elementos naturais (como a água). Sobre as formas de governo, os pen-
sadores iluministas retomaram uma discussão dos filósofos gregos antigos, principalmente
Platão e Aristóteles.
Essa maneira, para o Iluminismo, a chave para decifrar tais indagações se encontrava na ca-
pacidade racionalizante do ser humano, ou seja, no racionalismo, e não na tradição e na reli-
gião. A razão iluminista era o caminho para as pessoas vencerem suas ignorâncias e medos
e construírem um mundo baseado na verdade, no progresso e na liberdade. Dessa maneira, a
razão permitiria alcançar a universalidade, a individualidade e a autonomia política e comercial
dentro do processo civilizatório criado pelos filósofos iluministas.
Letra a.

SICA/2021) Ainda na obra Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), Queiroz e Moi-
ta abordam a tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica. Segundo
as autoras, essa tendência constitui-se no final da década de 70 e início da década de 80 do
século XX, com o propósito de contrapor-se à ‘pedagogia libertadora’, por entender que ela não
dá o correto e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber científico”. Assim sendo,
afirmam as autoras: “Esta tendência [crítico-social dos conteúdos] prioriza, na sua concepção
pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a constru-
ção de habilidades e raciocínio científico, como modo de
a) fortalecer os valores de solidariedade e de compromisso com a transformação da sociedade”.
b) preparar os estudantes para o exercício da cidadania, qualificando-os para o trabalho”.
c) capacitar os alunos para atuarem num mercado de trabalho altamente competitivo”.
d) formar a consciência crítica para fazer frente à realidade social injusta e desigual”.
e) tornar o estudante solidário, crítico, ético e participativo”.
“A pedagogia crítico social dos conteúdos, atribui ao ensino o papel de proporcionar aos alu-
nos o domínio dos conhecimentos científicos para que possam formar uma consciência crítica

Gustavo Silva
capacitando-os a assumir o conjunto das lutas sociais para transformação da sociedade e si

mesmos”. Libâneo, Didática pg. 74.
Letra d.

SICA/2021) Queiroz e Moita, em Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), abordam
as Tendências Pedagógicas Liberais, comentando que surgiram no século XIX, influenciadas
pelos ideais da Revolução Francesa (1789): “igualdade, liberdade e fraternidade”. Por volta dos
anos 20 e 30 do século XX, o pensamento liberal democrático chegou ao Brasil e junto com
ele a Escola Nova, defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade. Para es-
clarecer o que se entende por Escola Nova, as autoras citam Luzuriaga (1980): “Por educação
nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualis-
ta e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome
de ‘escola
a) ativa’”.
b) fraterna’”.
c) para todos’”.
d) do trabalho’”.
e) democrática’”.
A pedagogia Renovada se baseia na teoria educacional de Jonh Dewey é conhecida como Di-
dática da Escola nova ou Didática Ativa. O aluno é sujeito de sua aprendizagem, o professor é
apenas auxiliar que orienta e incentiva. Libâneo, Didática, pg. 68.
Letra a.
005. (INSTITUTO CONSULPLAN/PREFEITURA DE FORMIGA-MG/PROFESSOR/2020) Ga-

dotti ordena e sistematiza a história das ideias pedagógicas; dentre elas está o pensamento
pedagógico brasileiro. Assinale a alternativa que NÃO se relaciona ao pensamento pedagó-
gico brasileiro.
a) O movimento por uma educação popular foi mais concentrado na educação escolar formal.
b) Quase até o final do século XIX o pensamento pedagógico brasileiro reproduzia o pensa-
mento religioso medieval.
c) Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e
repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos.
d) A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) foi fruto do projeto liberal da edu-
cação que tinha, dentre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a
sociedade através da educação.

Gustavo Silva
A educação popular é não formal critica toda educação sistematizada e baseia-se em temas
geradores a partir da realidade dos estudantes.
Letra a.
006. (PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PROFES-

SOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL/2020) A legislação brasileira estabelece normas gerais e cri-
térios básicos para a promoção da _______________ das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade _______________, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias
e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e de comunicação. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a) área / diluída
b) acessibilidade / diluída
c) área / reduzida
d) acessibilidade / reduzida
Literalidade do art. 1º da Lei n. 10.098/2000:
Art. 1º Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras
e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edi-
fícios e nos meios de transporte e de comunicação.
O termo “pessoa com deficiência” passou a substituir o termo “pessoa portadora de deficiên-
cia” com a promulgação, por meio do Decreto n. 6.949/2009, da Convenção Internacional so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007.
Letra d.
007. (CONSESP/PREFEITURA DE SANTA FÉ DO SUL-SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-

SICA-FILOSOFIA/2018) As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não se enquadrem como co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas.
II – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, desde que se enquadrem como
comunitárias, confessionais ou filantrópicas.

Gustavo Silva
III – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade.
IV – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia especí-
ficas, atendidas as especificações legais.
Estão corretas, APENAS, as categorias dispostas em
a) I, II e III.
b) I, III e IV.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)
(Regulamento)
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma
ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos
incisos abaixo;
II – (Revogado)
II – (Revogado)
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma
ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na
sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei n. 12.020, de 2009)
III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV – filantrópicas, na forma da lei.
Letra b.
008. (AMEOSC/PREFEITURA DE BANDEIRANTE–SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFAN-

TIL/2021) Influenciado pelos ideais iluministas, Pombal tinha convicção de que era preciso
modificar a educação no Brasil, realizando uma reforma oficial no ano de 1772, dando os pri-
meiros passos para a criação de um ensino público. É correto afirmar sobre este processo:
a) Foram enviadas missões jesuítas que se dedicavam a alfabetizar e catequizar os indígenas.
b) Foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funcioná-
rios do Estado.
c) Foram criadas as primeiras escolas de ensino infantil, destinadas a órfãos e segregados do
estado de Minas Gerais.
d) Foram estabelecidas as bases que o ensino deveria ser laico, ou seja, separado da Igreja.

Gustavo Silva
Saviani, em “História das Ideias Pedagógicas no Brasil” ao dissertar sobre as reformas pom-
balinas, especificamente nas disposições relativas aos professores de gramática latina, publi-
cadas no Alvará de 28 de junho de 1759 (acerca da “reforma dos estudos menores”), escreve
texto extraído de tal documento:
Disposições relativas aos professores de gramática Latina: [...] ninguém poderá ensinar, nem públi-
ca nem particularmente, sem aprovação e licença do Diretor dos Estudos, sendo que a concessão
dependerá de da aprovação em exame [...] (p. 84)
Ainda acerca dos exames para professores, outro trecho do livro afirma: “em 28 [de julho de
1759] [...] lançou primeiro EDITAL convocando os candidatos ao novo magistério a se apre-
sentarem para, após análise dos dados referentes à disciplina pretendida e, sendo o caso de
experiência anterior no magistério, serem submetidos à EXAME DE CAPACITAÇÃO E DE CO-
NHECIMENTOS correspondentes à disciplina escolhida (p.89).
Alude, ainda, que “no Brasil o primeiro CONCURSO para admissão de professores régios foi reali-
zado em Recife em 20 de março de 1760. E em 7 de maio do mesmo ano se realizaram exames
para professores régios de gramática latina no Rio de Janeiro. Não obstante a realização desses
exames, as nomeações demoravam a acontecer. [...] em 1965 ainda não havia sido nomeado ne-
nhum professor público no Brasil, embora o concurso já houvesse acontecido há 5 anos (p.89)”.
Letra b.
009. (CONTEMAX/PREFEITURA DE VISTA SERRANA–PB/PROFESSOR B–MATEMÁTI-

CA/2021) Iskandar e Leal (2002) apontam que as mudanças nos questionamentos educativos
e pedagógicos fizeram com que o positivismo e o socialismo mudassem suas configurações
de abordagens. Ainda, segundo os autores, a discussão e o debate da pesquisa pedagógica
impelem em um nível variado e diverso, onde seus modelos explicativos, métodos e objetivos
estão ordenados de acordo com:
a) o ambiente socioeconômico e histórico.
b) a divisão de um elemento em duas partes, em geral contrárias.
c) tendências psicológicas, sociológicas e científicas.
d) a atividade pedagógica educativa posta em prática.
e) o embate teórico e a contribuição de pensadores como Hegel – historicista, e Herbart
– realista.
O positivismo é uma teoria conservadora voltada para o estabelecimento da ordem e o desen-

volvimento econômico da sociedade capitalista
O socialismo é sistema econômico baseado na igualdade por meio da transformação social
e histórica.
Letra a.

Gustavo Silva
010. (CESPE/CEBRASPE/SEED-PR/PROFESSOR/2021) Ensinar com as novas mídias será

uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que
mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de mo-
dernidade, sem mexer no essencial.
José Moran. Mudar a forma de ensinar e de aprender: transformar as aulas em pesquisa e co-
municação presencial virtual. In: Revista Interações, vol. V, São Paulo, 2000.
Considerando-se o fragmento de texto apresentado, é correto associar a referida mudança de
“paradigmas convencionais do ensino” à substituição da
a) tendência pedagógica tradicional pela tecnicista.
b) tendência pedagógica tradicional pela libertária.
c) tendência pedagógica tecnicista pela tradicional.
d) tendência pedagógica libertária pela tecnicista.
e) tendência pedagógica não diretiva pela tecnicista.
Tendências Pedagógicas Liberais

Na pedagogia liberal a escola prepara o indivíduo para a sociedade, no entanto possui uma
forma de organização baseada na propriedade privada dos meios de produção, denominada
sociedade de classes.
Tradicional
Nesta tendência o papel da escola é a preparação intelectual e moral dos alunos para perpetuar a
divisão de classes sociais. Os conteúdos não estão relacionados com as experiências do aluno.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíti-
cas da educação.
Libertária
A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos num sentido libertário e autogestionário. Os conteúdos são apresentados, mas não
exigidos. Os métodos são baseados na vivência grupal na forma de autogestão. Professor e
aluno são livres, uma relação baseada na autogestão. O professor é um orientador. A aprendi-
zagem grupal é valorizada e a repressão é inibida.
Letra b.

MENTAL/2021) O estudo do desenvolvimento humano compreende conhecer as características
comuns nas diferentes faixas etárias da vida humana. A compreensão destes aspectos para a
educação se torna importante na medida em que o planejamento do ensino implica em conhecer
quem é e como se desenvolve nosso aluno. Nesse sentido, a Psicologia do Desenvolvimento utili-
za-se de métodos de observação e experimentação, dentre os quais dois métodos se destacam:

Gustavo Silva
a) os cognitivos e os comportamentais.
b) longitudinal e o transversal.
c) o alfa e o beta.
d) a mantenedores e a conservadores.
O estudo do desenvolvimento humano compreende conhecer as características comuns nas

diferentes faixas etárias da vida humana. A compreensão destes aspectos para a educação se
torna importante na medida em que o planejamento do ensino implica em conhecer quem é e
como se desenvolve nosso aluno. Nesse sentido, a Psicologia do Desenvolvimento utiliza-se
de métodos de observação e experimentação, dentre os quais dois métodos se destacam: o
longitudinal e o transversal (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Letra b.
012. (FAURGS/SES-RS/PEDAGOGO/2022) Qual dos autores abaixo compreende a aprendiza-

gem como um processo de participação variável dos sujeitos nas atividades socioculturais e
considera a participação orientada/guiada como conceito central de sua teoria?
a) Henri Wallon.
b) Barbara Rogoff.
c) Jean Piaget.
d) Hannah Arendt.
e) Rachel de Queiroz.
O interesse da perspectiva sociocultural de Barbara Rogoff é analisar os diversos planos que

se sobrepõem no processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para a autora, a
aprendizagem e o desenvolvimento, assim como a formação da mente humana ocorrem na
relação do indivíduo com o seu ambiente, sua comunidade e sua cultura. O aprendizado ocorre
em comunidade, por meio de interações sociais entre aprendizes e indivíduos mais experien-
tes, e o desenvolvimento cognitivo é visto pela autora como apropriação participatória através
de participação guiada em um processo de aprendizado (ROGOFF, 1995).
Letra b.
013. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE-RN/PSICOPEDAGOGO/2021)

Leia o trecho apresentado a seguir.
“[...] professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola à incapacidade
dos alunos e ao desinteresse e desorganização de suas famílias. A principal forma de relação
da escola com as famílias é a convocação dos pais — geralmente a mãe —para que ouçam
queixas de seus filhos ou sejam informados de algum problema mental destes ‘detectado’

Gustavo Silva
pelas professoras. Fiéis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costu-

mam encaminhar todas as crianças que não respondem às suas exigências a serviços mé-
dicos e psicológicos para diagnóstico.” (PATTO, M. H. S. A família pobre e a escola pública:
anotações sobre um desencontro. Psicol. USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p. 107-121, 1992).
O trecho apresentado faz menção a um problema muito estudado pela teórica Maria Helena
Souza Patto e seus orientandos, o fracasso escolar e a culpabilização da família. A respeito
dessas discussões, considere as afirmativas a seguir.
I – As crianças oriundas das classes mais pobres da sociedade são as que mais apresentam
problemas de aprendizagem, devido as condições culturais precárias que o meio social em
que estão inseridas oferecem a elas.
II – Patto, em sua obra “A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, faz
III – O Fracasso Escolar é fruto dos problemas neurológicos que a criança possa vir apresentar.
a) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
c) Apenas a afirmativa II está correta
d) Apenas a afirmativa I está correta
Patto, em sua obra “A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, faz
Letra c.

Para Piaget não existe nenhuma conduta humana, por mais intelectual que seja, que não com-
porte aspectos afetivos. Dessa forma, para o autor a afetividade:
I – Pode construir esquemas cognitivos, pois oferece a motivação para as condutas intelectuais.
II – É a energética da ação, aquela que oferece a motivação para as condutas humanas.
III – É responsável pela autorregulação de todos os fatores do desenvolvimento humano.
a) Apenas a afirmativa I está correta
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas
d) Apenas a afirmativa II está correta

Gustavo Silva
A motivação, na perspectiva piagetiana, é o elemento afetivo que aciona as estruturas do co-

nhecimento e dá origem ao esforço a ser desenvolvido na atividade intelectual (PIAGET, apud
LA ROSA, 2007).
Letra d.

Segundo a teoria piagetiana o desenvolvimento humano é fruto de múltiplos fatores que agin-
do em conjunto possibilitam ao sujeito avançar em sua inteligência. Um dos fatores desta-
cados por Piaget, em seu livro “A psicologia da criança”, é a maturação, que é explicado pelo
autor como:
a) o principal fator de desenvolvimento, visto que é preciso o amadurecimento do sistema en-
dócrino para que todos os outros fatores funcionem
b) condição necessária para o aparecimento de certas condutas, mas não suficiente para dar
conta de toda organização mental
c) o fator que faz com que todos os sujeitos passem pelos estágios do desenvolvimento na
mesma idade
d) o mecanismo interno que possibilita a equilibração
a) Errada. Nada a ver, o principal é a consolidação de novas estruturas de pensamento.

b) Certa. A interação entre sujeito e meio também é levada em conta.
c) Errada. Os estágios são fixos e universais e depende da estrutura de desenvolvimento, cada
estágio tem sua idade.
d) Errada. O que permite a equilibração é a adaptação da realidade para compreender algo novo.
Letra b.
016. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE–RN/SUPERVISOR ESCO-

LAR/2021) Para Vygotsky a cultura é responsável por fornecer ao indivíduo o universo de
significados (representações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na
operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de
internalização. Quanto à linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre su-
jeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: _____ e _____.
Assinale a alternativa que preencha correta e respectivamente as lacunas.
a) exposição de ideias / ações refletidas
b) interação social / pensamento generalizante
c) comunicação verbal / interatividade
d) pensamento refletido / interação

Gustavo Silva
Interação Social: serve para comunicação.

Pensamento Generalizante: quando nomeamos determinados objetos, classificamos eles
em categorias, ex.: um vira-lata e um pastor alemão são cachorros, porque tem atributos que
permitem isso.
Letra b.
017. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE – RN/SUPERVISOR ESCO-

LAR/2021) Há alguns estágios percorridos no desenvolvimento infantil que antecedem o al-
cance da chamada autonomia. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar cons-
ciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa
sociedade” (LA TAILLE, 1992, p.17). Nesse sentido, analise as afirmativas abaixo e dê valores
Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Há uma marcha para o equilíbrio, com bases biológicas, que começa no período sen-
sório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas,
isto é, efetuadas mentalmente.
( ) A peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética
(igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos).
( ) Para Piaget, ser coercitivo ou cooperativo não depende de uma atitude moral, visto que
a democracia não é condição para o desenvolvimento da personalidade.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para baixo.

a) V, V, F
b) F, F, V
c) V, V, V
d) F, V, F
( V ) Há uma marcha para o equilíbrio, com bases biológicas, que começa no período sensó-
rio-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é,
efetuadas mentalmente.
( V ) A peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética (igual-
dade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos).
( F ) Para Piaget, ser coercitivo ou cooperativo não depende de uma atitude moral, visto que a
democracia não é condição para o desenvolvimento da personalidade.
Letra a.

Gustavo Silva

I – As atuais estruturas da sociedade exigem um padrão educacional que esteja voltado para
o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades, a fim de que os alunos
possam fundamentalmente desassimilar e ignorar a realidade do contexto social comprometi-
do com as constantes mudanças.
II – A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a
socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas ex-
clusivamente por profissionais habilitados em cursos de licenciatura e com especialização
III – Vygotsky afirmava que a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz en-
volver-se nas atividades de forma independente apenas quando não dispunha da ajuda de
outros indivíduos.
a) Nenhuma afirmativa está correta.
c) Apenas duas afirmativas estão corretas
e) Todas as afirmativas estão corretas.
I – Errado. As atuais estruturas da sociedade exigem um padrão educacional que esteja vol-
tado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades, a fim de que
os alunos possam fundamentalmente desassimilar e ignorar a realidade do contexto social
comprometido com as constantes mudanças.
II – Errado. A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de sabe-
res, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas
exclusivamente por profissionais habilitados em cursos de licenciatura e com especialização
III – Errado. Vygotsky afirmava que a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz
envolver-se nas atividades de forma independente apenas quando não dispunha da ajuda de
outros indivíduos.
Letra a.

I – Nas Teorias do Condicionamento, verifica-se a aprendizagem por suas consequências com-
portamentais. Elas enfatizam as condições ambientais como força propulsora da aprendiza-
gem numa conexão entre um estímulo e uma resposta.

Gustavo Silva
II – Para a Psicologia, o conceito de aprendizagem não é simples e há diversas possibilida-

des de aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos levam a apresentar um compor-
tamento que anteriormente não apresentávamos, como o crescimento físico, descobertas,
tentativas e erros etc.
III – A aprendizagem cognitiva traz consigo formas de aprendizagem complexas, nas quais a
percepção, a compreensão de relações significativas e o conhecimento são críticos.
a) Nenhuma afirmativa está correta
c) Apenas duas afirmativas estão corretas.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
I – Certo. O comportamentalismo ou behaviorismo ou ambientismo a aprendizagem é uma

mudança de comportamento por meio de estímulos (alteração captada pelo organismo) e a
resposta (alterações do organismo em função dos estímulos externos.
II – Certo. A psicologia da educação compreende processos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, para Prado os fatores ligados a aprendizagem são: saúde física e mental, motivação,
prévio domínio e maturação.
Obs.: O crescimento físico quer dizer o desenvolvimento, ou seja, um bebê não consegue
fazer coisas que uma criança de três anos faz, por isso, precisa do crescimento físico.
III – Certo. Piaget é um interacionista de base biológica o conhecimento é a interação do meio

para transformar o objeto.
Letra d.
020. (FGV/PREFEITURA DE PAULÍNIA–SP/COORDENADOR PEDAGÓGICO/2021) Passa-

gem dos reflexos aos esquemas de ação. As ações são repetidas devido aos efeitos interes-
santes que produzem. Ações começam a ganhar intencionalidade. O eu e o mundo tornam-
-se progressivamente distintos. Os indivíduos e os objetos diferenciam-se e organizam-se no
plano das ações exteriores e a permanência dos objetos vai sendo construída. Formam-se as
primeiras imagens mentais, jogos, imitações, imagens interiores, simbolização.
Assinale a opção que indica o conceito da epistemologia genética de Piaget descrito acima.
a) Processo de adaptação por assimilação.
b) Modificação das estruturas por acomodação.
c) Organização cognitiva a partir da equilibração.
d) Estruturação da cognição por esquemas mentais.
e) Desenvolvimento cognitivo no estágio sensório-motor.

Gustavo Silva
Sensório-Motor (0 a 2 anos)
• Interação sujeito meio
• Atividade Intelectual de natureza sensório-motora
• Inteligência prática
• Grande conquista: desenvolvimento da noção de permanência do objeto
Letra e.

to das contribuições dos pensadores da educação que, no século XX, propuseram teorias e
experiências inovadoras, relacione os conceitos listados às suas respectivas descrições.
1. Pragmatismo de John Dewey
2. Sócio interacionismo de Lev Vygotsky
3. Equilibração majorante de Jean Piaget
( ) O indivíduo apreende o mundo por meio da atuação com o meio e com os outros se-
res. É através do contato com a cultura pré-concebida que o pensamento se constitui,
é estabelecida uma troca mútua entre o sujeito e o meio e realiza-se uma experiência
pessoalmente significativa.
( ) As ideias são instrumentos para solucionar problemas da vida prática. O conhecimento,
portanto, só é relevante se estiver conectado a um contexto social e a dúvida e a inqui-
rição são desenvolvidas em um contexto prática, sem isolar o conhecimento da ação.
( ) A busca pelo conhecimento se dá para suprir a necessidade de compreender o mundo,
o que traz a sensação de equilíbrio e bem-estar para os sujeitos. Esse processo de com-
preensão é feito através da assimilação (reconhecer o que já faz parte de um repertório
familiar) e da acomodação (modificar conhecimentos prévios para adequar os novos).
Assinale a opção que apresenta a relação correta, segundo a ordem apresentada.

a) 1, 2 e 3.
b) 1, 3 e 2.
c) 2, 1 e 3.
d) 3, 2 e 1.
e) 2, 3 e 1.
(2) O indivíduo apreende o mundo por meio da atuação com o meio e com os outros seres. É atra-
vés do contato com a cultura pré-concebida que o pensamento se constitui, é estabelecida uma
troca mútua entre o sujeito e o meio e realiza-se uma experiência pessoalmente significativa.
(1) As ideias são instrumentos para solucionar problemas da vida prática. O conhecimento,
portanto, só é relevante se estiver conectado a um contexto social e a dúvida e a inquirição são
desenvolvidas em um contexto prática, sem isolar o conhecimento da ação.

Gustavo Silva
(3) A busca pelo conhecimento se dá para suprir a necessidade de compreender o mundo, o

que traz a sensação de equilíbrio e bem-estar para os sujeitos. Esse processo de compreensão
é feito através da assimilação (reconhecer o que já faz parte de um repertório familiar) e da
acomodação (modificar conhecimentos prévios para adequar os novos).
Letra c.
022. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR BRAILLISTA/2016) Sobre uma matriz interacionista na prá-

tica pedagógica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) O conhecimento se adquire por um processo de construção e não por absorção de in-
formações vindas do mundo exterior.
( ) O professor, mediador do processo de construção do conhecimento, encoraja seus alu-
nos a experimentar e a buscar respostas.
( ) Um conflito cognitivo pode desencadear um processo de equilibração, fundamental
para a construção das estruturas da inteligência.
As afirmativas são, respectivamente,

a) F, F e F.
b) V, V e F.
c) V, F e V.
d) V, V e V.
e) F, V e F.
O conhecimento é construído através de um processo, um passo de cada vez, o professor é um

mediador entre o conhecimento e o aluno.
Letra d.
023. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) Observe a

situação abaixo, ocorrida em uma escola de Educação Infantil.
“Clara é professora da turma de crianças de 5 anos, na Educação Infantil. Em sua reunião com
a coordenadora, a professora disse estar preocupada, pois muitos de seus alunos estavam
criando histórias onde objetos (como lápis, caderno...) ganhavam voz, acontecimentos... A
coordenadora lhe explicou que, de acordo com Piaget...”
A alternativa que completa adequadamente a explicação da coordenadora é:
a) o artificialismo (dar características humanas a objetos) é um sintoma de uma patologia in-
fantil e merece atenção;
b) o animismo (dar características humanas a objetos) não é uma característica comum às
crianças na educação infantil e o caso merece atenção;

Gustavo Silva
c) o artificialismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase

sensório-motora, anterior ao estágio daqueles alunos;
d) o animismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase
pré-operatória (2 a 7 anos);
e) o animismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase
operatório-concreta, posterior ao estágio daqueles alunos.
O animismo (dar características humanas a objetos) é uma característica comum na fase pré-
-operatória (2 a 7 anos).
Letra d.
024. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) “Beatriz lecio-

na para o 2º ano do ensino fundamental. Em uma atividade em grupos que propôs a seus
alunos percebeu que a maioria deles recorria à contagem de objetos para realizar adições
simples. Assim, planejou para a aula seguinte uma atividade em que seus alunos seriam desa-
fiados a operar a adição em um jogo sem o recurso de objetos.”
Seguindo a concepção de Vygotsky sobre a aprendizagem, é correto afirmar que a professora:
a) deveria ter continuado trabalhando com objetos, na zona de desenvolvimento real
das crianças;
b) deveria incentivar que os alunos trabalhassem individualmente;
c) agiu adequadamente, estimulando o conhecimento potencial dos alunos;
d) agiu adequadamente, reforçando que as crianças se mantenham no nível de conhecimento
que apresentam;
e) não deveria intervir, uma vez que as crianças constroem sozinhas seu conhecimento.
Zona de desenvolvimento real (alunos sabem com autonomia) X zona de desenvolvimento

potencial (alunos realizam com a ajuda do outro).
Letra c.
025. (FGV/PREFEITURA DE ANGRA DOS REIS–RJ/DOCENTE/2019) A respeito dos meca-

nismos que regulam a aquisição da linguagem, leia o texto a seguir.
“A reciprocidade entre indivíduo e sociedade é muito importante. Não é possível entender como
o cérebro humano se desenvolve ao aprender diversas formas de comunicação, sem levar em
conta o contexto no qual o indivíduo interage. A evolução da linguagem e do pensamento deve
ser considerada como o resultado de um processo social que só pode acontecer por meio da
troca e da transmissão de conhecimentos culturais. Nesse contexto, a linguagem é, ao mesmo
tempo, o resultado e a causa dessa troca contínua: graças à linguagem é mais simples trocar
informações; por meio dessa troca, por sua vez, a linguagem se desenvolve.”

Gustavo Silva
Assinale a opção que identifica corretamente a teoria apresentada no texto.

a) A da caixa negra de Chomsky.
b) A da resolução de problemas de Bruner.
c) A genética de Piaget.
d) A das influências socioculturais de Vygotsky.
e) A do condicionamento de Skinner.
Para Vygotsky, existe uma interdependência entre pensamento e linguagem. Ele afirma que
sem a palavra não há conceito abstrato, pois ela é o signo mediador. Portanto, o desenvolvi-
mento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos
do pensamento e pela experiência sociocultural.
Vygotsky afirma que a linguagem possui duas funções básicas: intercâmbio social e pensa-
mento generalizante. A função de intercâmbio social é bem visível nos bebês, uma vez que
conseguem, por meio de gestos, expressões e sons, demonstrar seus sentimentos, desejos
e necessidades. A função de pensamento generalizante pode ser exemplificada quando fa-
lamos, por exemplo, a palavra boi. Independentemente de ter visto de perto algum boi ou de
comer ou não sua carne, nosso pensamento classifica tal palavra na categoria animais e nos
remete à sua imagem.
De acordo com Vygotsky, o pensamento está dividido em duas fases: pensamento pré-verbal
e pensamento verbal. Esse último, de acordo com o teórico, é o que diferencia a raça humana
dos demais animais. A fase pré-verbal é percebida em bebês e crianças que ainda não desen-
volveram a linguagem – falada ou não – e por isso não expressam com eficácia seus senti-
mentos, vontades e emoções. A partir do momento que o sujeito adquire a linguagem e passa
a fazer uso dela, o seu pensamento torna-se verbal. Após alcançar o pensamento verbal, o
sujeito conquista os instrumentos necessários à comunicação e expressão de ideias, desejos,
reflexões, emoções e vontades.
Quando o sujeito domina a linguagem, seu pensamento torna-se verbal e sua linguagem, inte-
lectual. Nesse momento, a comunicação acontece de maneira efetiva e o sujeito passa a inte-
ragir com a sociedade de maneira mais ativa e autônoma. É preciso que haja essa união entre
linguagem e pensamento para que o sujeito aprenda e se desenvolva, pois, para Vygotsky, a
relação entre os dois elementos apresentados neste artigo promove, junto a outros aspectos,
a internalização de processos mentais superiores. Vygotsky denominava a linguagem como
um instrumento simbólico.
Letra d.

CIAL/2019) Leia o fragmento a seguir:

Gustavo Silva
Entre os componentes do processo de ensino-aprendizagem, envolvendo docente e aluno,

temos: o ___________, que deve responder a pergunta: “Para que ensinar?; o ___________, que
deve responder a pergunta: “O que aprender?”; e o _________, que deve responder a pergunta:
“Com o quê?”.
Assinale a opção cujos itens completam corretamente as lacunas do fragmento acima.
a) recurso – conteúdo – objetivo.
b) objetivo – conteúdo – recurso.
c) conteúdo – recurso – objetivo.
d) recurso – conteúdo – método.
e) objetivo – método – conteúdo.
Objetivo – deve responder a pergunta: “Para que ensinar?”

Conteúdo - deve responder a pergunta: “O que aprender?”
Métodos - deve responder a pergunta: “Como desenvolver o processo?”
Recursos- deve responder a pergunta: “Com o quê?”
Letra b.

CIAL/2019) A respeito dos processos de ensino e aprendizagem, assinale (V) para a afirmati-
va verdadeira e (F) para a falsa.
( ) O professor deve educar com base nos aspectos intelectuais, morais e afetivos dos
alunos.
( ) O professor deve oferecer meios para que os alunos desenvolvam suas habilidades
com autonomia.
( ) O professor deve priorizar a transmissão dos conteúdos, sem considerar a individuali-
dade dos alunos.
As afirmativas são, na ordem sugerida, respectivamente,

a) F – V – F.
b) F – V – V.
c) V – F – F.
d) V – V – V.
e) V – V – F.
(V) O professor deve educar com base nos aspectos intelectuais, morais e afetivos dos alunos.
Correto, é necessário propiciar o desenvolvimento integral dos alunos.

Gustavo Silva
(V) O professor deve oferecer meios para que os alunos desenvolvam suas habilidades com
autonomia. Correto, os alunos devem ser ativos no processo de aprendizagem.
(F) O professor deve priorizar a transmissão dos conteúdos, sem considerar a individualidade
dos alunos. Errado. A transmissão só pela transmissão remete ao ensino tradicional, no qual
os conteúdos são totalmente desvinculados da realidade do aluno, bem como não consideram
as individualidades e interesses destes.
Letra e.
028. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018) Thia-

go é uma criança que se encontra no estágio do desenvolvimento infantil denominado opera-
tório concreto, em que, dentre outros aspectos, emerge a capacidade de estabelecer relações.
Para o desenvolvimento específico dessa etapa, é importante oferecer a ele jogos ou brinquedos:
a) de atividades motoras;
b) simbólicos;
c) de regras e estratégias;
d) de faz de conta;
e) de montar e desmontar.
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Letra c.
029. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018)

Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a repensar a especifici-
dade de ambas no desenvolvimento infantil.
A atuação conjunta nos processos que envolvem o desenvolvimento da criança e em que pre-
valece o espírito de parceria e colaboração é definida como:
a) punição;
b) responsabilização;
c) deserção;
d) transposição de responsabilidade;
e) corresponsabilização.
Corresponsabilização: responsabilidade dividida, nesse caso, escola e família atuando juntas

no processo de desenvolvimento das crianças.
Letra e.

Gustavo Silva
030. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR/2018) Ca-

mila é uma criança que apresenta traços de egocentrismo, gosta muito de faz de conta e per-
gunta o “porquê” de tudo.
Essas são características do estágio de desenvolvimento infantil:
a) operatório concreto;
b) sensório motor;
c) operatório informal;
d) operatório formal;
e) pré-operatório.
Pré operatório: é a fase de imitações, a fase simbólica, dos “por quê?” do egocentrismo, a crian-
ça não consegue se pôr no lugar da outra.
Letra e.
031. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR INFANTIL/2019) Um professor

observou as seguintes características no comportamento de seus estudantes: egocentrismo,
animismo, explicação do mundo com realismo mágico e irreversibilidade do pensamento.
Assinale a opção que indica a etapa do desenvolvimento das crianças, de acordo com as
teorias de Piaget.
a) Operações formais.
b) Psicogenética da leitura e escrita.
c) Operações concretas.
d) Pré-operatório.
e) Sensório-motor.
• período Sensório-motor (0 a 2 anos);

• período Pré-operatório (2 a 7 anos): Segundo Rappaport (1981), neste período do desen-
volvimento, o egocentrismo se caracteriza por uma visão do real que tem por referência
o próprio eu, ou seja, a criança nessa fase não concebe uma situação no mundo sem
que não faça parte, desse modo, ela confunde-se com objetos e pessoas atribuindo-lhes
seus próprios pensamentos.
Assim, a criança pode dar explicações animistas, frente a acontecimentos por ela vividos, ou
seja, a criança irá atribuir características humanas para animais, plantas e objetos, por exem-
plo, “dizer que a boneca vai dormir porque está com sono ou que a panela está sentada no
fogão.” (RAPPAPORT, 1981, p. 69).
• período das Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos);
• período das Operações formais (11 ou 12 anos em diante).
Letra d.

Gustavo Silva
032. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR–PORTUGUÊS/2019) Márcia é

professora de uma turma de 6º ano e percebeu que um de seus estudantes não gosta de ler
(principalmente quando solicitado para realizar a leitura em voz alta), apresenta dificuldades
em relação à coordenação motora e possui uma escrita lenta e desordenada.
Assinale a opção que indica o instrumento metodológico que, na situação, favoreceria o pro-
cesso de ensino e aprendizagem desse aluno.
a) Registro reflexivo sobre teoria e prática.
b) Avaliação de múltipla escolha.
c) Cobrir pontilhados.
d) Contação de história.
e) Aplicação do regimento escolar.
O uso do registro nas escolas é frequentemente aplicado para acompanhamento dos progres-
sos dos alunos e para analisar a prática pedagógica. Com esse instrumento há a possibilidade
de analisar os conhecimentos, limites e possibilidades dos envolvidos. É possível saber se o
planejamento e as intervenções são os mais adequados. A boa prática, aquela que permite
avançar para estágios cada vez mais elevados no desenvolvimento profissional, é a prática
reflexiva. Para isso, registros sobre aspectos ocorridos em classe alimentam a reflexão. Essa
documentação transforma experiências e impressões, ou seja, realidades nem sempre de fácil
acesso ao docente, em algo visível e que suporta uma análise. Este recurso pode ser usado em
benefício do trabalho pedagógico. Os registros são maneiras de não deixar passar elementos
que chamaram a atenção na dinâmica da aula, como observações sobre o desenvolvimento
das propostas, a adequação delas ao planejamento e o alcance dos objetivos. Assim, esse
instrumento metodológico favoreceria o processo de ensino e aprendizagem ao fornecer infor-
mações sobre os progressos e dificuldades do aluno frente a cada uma das atividades desen-
volvidas, de maneira que a professora pudesse analisar e promover mudanças em sua prática,
a fim de alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Letra a.
033. (FGV/AL-RO/ANALISTA LEGISLATIVO–PEDAGOGIA/2018) Vygotsky considera a rela-

ção entre aprendizagem e desenvolvimento como
a) dois processos independentes entre si.
b) uma relação unilateral.
c) processos idênticos, fundidos em um só.
d) processos que mantêm complexas inter-relações.
e) processos que mantêm relações antagônicas.

Gustavo Silva
Aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem inteiramente, mas são dois processos que
estão em complexas inter-relações. De acordo com Vigotski (2000, p.303).
Letra d.
034. (FGVMPE-BA/ANALISTA TÉCNICO–PEDAGOGIA/2017) Piaget afirma que, no estágio

pré-operatório, as crianças apresentam certas características que limitam a possibilidade do
estabelecimento de trocas intelectuais equilibradas.
La Taille (1992) afirma que, neste estágio, falta à criança:
1) a capacidade de aderir a uma escala comum de referência quando em diálogo com outra no
mesmo estágio;
2) uma regulação essencial do raciocínio que a obrigue a levar em conta o que disse em prin-
cípio para construções discursivas ulteriores;
3) a facilidade em colocar-se no ponto de vista de outrem.
Essas três características juntas representam o que Piaget denomina:
a) Pensamento Categorial;
b) Pensamento Egocêntrico;
c) Pensamento Operatório Formal;
d) Pensamento Reversível;
e) Ação Interiorizada Reversível.
Segundo Piaget o egocentrismo se caracteriza basicamente por centrar-se de tal forma em

seu próprio ponto de vista ao ponto de não conseguir assumir outro. O egocentrismo é uma
forma de centração, e pode ajudar a explicar alguns problemas que crianças tem para separar
o conteúdo de suas mentes da realidade.
Letra b.
035. (FGV/MPE-BA/ANALISTA TÉCNICO–PEDAGOGIA/2017) Dentre as ideias de Vygotsky,

a que foi mais difundida no campo educacional foi o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, definido pelo autor como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial.
Tais níveis costumam ser determinados, respectivamente, através da observação:
a) das reações de segurança que a criança aparenta ao resolver problemas complexos e das
reações de insegurança que a criança aparenta na resolução de problemas complexos;
b) daquilo que a criança resolve sem auxílio de um adulto, mas com a utilização de instrumen-
tos concretos de apoio, e daquilo que é resolvido pela criança de forma autônoma;
c) da quantidade de respostas corretas que a criança dá a situações problemáticas preestabe-
lecidas e da quantidade de respostas incorretas que a criança dá a situações problemáticas
preestabelecidas;

Gustavo Silva
d) daquilo que a criança efetivamente já aprendeu e daquilo que a criança poderá aprender
na interação com outra criança de seu grupo social que se encontra no mesmo nível de
desenvolvimento;
e) das ações, em resposta a um problema, que o indivíduo realiza de maneira independente e
das ações, em resposta a um problema, que o indivíduo realiza sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A ZDP COMPREENDE A DIFERENÇA ENTRE:

a)nível de desenvolvimento real: O que o indivíduo realiza de maneira independente, utilizando
o que já aprendeu.
b)nível de desenvolvimento potencial: O que o indivíduo pode realizar sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Letra e.
036. (FGV/TJ-AM/ANALISTA JUDICIÁRIO–PEDAGOGIA/2013) Analise as afirmati-

vas a seguir.
I – Para Rogers, o objetivo da educação é propiciar uma aprendizagem significante, que não se
circunscreve a uma acumulação de informações.
II – Com base na teoria rogeriana, o foco do processo ensinoaprendizagem é o aluno.
III – Para a teoria psicanalítica, o estágio de latência proporciona a dispersão da energia libi-
dinal para uma dimensão mais social, moral e cognitiva, e estende-se, aproximadamente, dos
cinco aos dez anos.
Assinale:
b) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
c) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
I – Certo. Para Rogers, o objetivo da educação é propiciar uma aprendizagem significante, que
não se circunscreve a uma acumulação de informações.
• Rogers sustenta que o organismo humano, assim como todos os outros (incluindo as
plantas), possui uma tendência a atualização, tendo como fim a autonomia. Esta é a
única força motriz dos seres vivos. No caso dos seres humanos, está atualização gerou
as sociedades e a cultura.
II – Certo. Com base na teoria rogeriana, o foco do processo ensinoaprendizagem é o aluno.

Gustavo Silva
• Para Carl Rogers, fundador da terapia não-diretiva, a tarefa do professor é liberar o cami-
nho para que o estudante aprenda o que quiser, conduzido a seu modo.
III – Certo. Para a teoria psicanalítica, o estágio de latência proporciona a dispersão da energia
libidinal para uma dimensão mais social, moral e cognitiva, e estende-se, aproximadamente,
dos cinco aos dez anos
• Freud: A fase de latência está localizada entre as fases fálica e genital, ou ainda entre
a organização sexual infantil e adulta, corresponde a um aumento gradual no tempo de
espera pela satisfação dos desejos da criança, aprendendo com as frustrações. Com-
preende entre os seis e dez anos de idade
• A corrente de Rogers ficou conhecida com humanista, baseando-se numa visão otimista
do homem.
Letra e.
037. (FGV/TJ-AM/ANALISTA JUDICIÁRIO–PEDAGOGIA/2013) Piaget identificou diferentes

estágios do desenvolvimento, cada qual com suas respectivas características. Sobre o estágio
lógico‐formal, analise as afirmativas a seguir.
I – O pensamento lógico-formal, característico da criança a partir dos doze anos, afasta-se do
nível concreto.
II – As operações formais recaem sobre hipóteses e não mais somente sobre os objetos.
III – A presença do pensamento combinatório é própria do período das operações formais.
Assinale:
c) se somente a afirmativa III estiver correta.
As operações formais são baseadas nas hipóteses e não mais nos objetos, o pensamento
combinatório começa a se formar.
Letra e.
038. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA/2016) Relacione as fases de apren-

dizagem de um movimento às respectivas características.
1. Fase associativa
2. Fase autônoma
3. Fase cognitiva
( ) O indivíduo orienta sua atenção para muitos estímulos, sem identificar os mais impor-
tantes.

Gustavo Silva
( ) O indivíduo percebe não só que errou, mas onde errou.

( ) O indivíduo dedica sua atenção à outra atividade, como os movimentos e táticas do
adversário.
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para baixo.

a) 3 – 1 – 2
b) 1 – 2 – 3
c) 2 – 1 – 3
d) 3 – 2 – 1
e) 1 – 3 – 2
As fases da Aprendizagem Motora são: Cognitivo, Associativo e Autônomo (Jardim, 2012).

1ª – Fase Cognitiva: A criança efetua os movimentos com erros grosseiros, só que ela não
consegue visualizar seu erro e nem o corrigir.
2ª – Fase Associativa: A criança efetua o movimento com erros grosseiros, visualiza o seu
erro, mas não consegue corrigi-lo.
3ª – Fase Autônoma: É o terceiro estágio da aprendizagem motora pelo indivíduo, o indivíduo
efetua os movimentos com erros grosseiros, visualiza seu erro, onde errou, e consegue corrigi-lo.
Letra a.

to da transversalidade e da interdisciplinaridade, modos de se trabalhar o conhecimento, assi-
nale a afirmativa correta.
a) A primeira, diferentemente da segunda, busca uma reintegração de aspectos que ficaram
isolados pelo tratamento disciplinar.
b) A segunda estabelece uma relação entre conteúdos teoricamente sistematizados e ques-
tões da vida real, privilegiando temas dos diferentes campos do conhecimento.
c) A primeira, assim como a segunda, assenta em procedimentos didáticos que privilegiam
temas e eixos condutores desvinculados de qualquer matéria.
d) A segunda questiona a fragmentação das disciplinas escolares, a favor do diálogo sobre
determinado tema ou problema entre as diversas áreas.
e) A primeira, diferentemente da segunda, não origina uma disciplina específica, já que seus
objetivos e conteúdos estão inseridos em diferentes momentos de cada disciplina.
Interdisciplinaridade: abordagem epistemológica do conhecimento, supera a fragmentação

curricular. Há um diálogo entre as disciplinas de forma integrada, olha o mesmo conhecimento
em várias nuances.

Gustavo Silva
Transversalidade: Dimensão didático pedagógica. Objetivos e conteúdos inseridos em diferen-

tes momentos. Eixo temáticos, não são disciplinas perpassa todo o currículo, temas.
a) Errada. Tanto a primeira como a segunda buscam isso.
b) Errada. Privilegia tanto o teórico quanto o prático. Quem privilegia temas é a transversalidade.
c) Errada. Quem privilegia eixos temático é a transversalidade vinculados às matérias.
d) Certa. Vide explicação acima.
e) Errada. Transversalidade não é disciplina, tatua isso no pulso, são temas que perpassam
todo o currículo.
Letra d.
040. (FGV/PREFEITURA DE BOA VISTA–RR/PROFESSOR DE PEDAGOGIA/2018) Associe

cada estratégia de integração disciplinar à sua definição.
I – multidisciplinaridade; II. interdisciplinaridade; III. transdisciplinaridade.
( ) Há uma relação entre os conteúdos de duas ou mais disciplinas para abordar um tema
de maneira mais aprofundada.
( ) Um tema é abordado por diversas disciplinas sem uma relação direta entre elas.
( ) É uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada
nas escolas, deixa de existir.
A ordem correta das associações é:

a) I – II – III;
b) II – I – III;
c) II – III – I;
d) III – I – II;
e) III – II – I.
Interdisciplinaridade: Supera a fragmentação das disciplinas, duas, ou mais disciplinas de for-

ma aprofundada diálogo epistemologia do conhecimento.
Multidisciplinaridade: Disciplinas justapostas sem relação fragmentação.
Transdisciplinaridade: Não são disciplinas são temas que perpassam todo o currículo dimen-
são didático pedagógica.
Letra b.
041. (FGV/PREFEITURA DE SÃO PAULO–SP/PROFESSOR-EDUCAÇÃO FÍSICA/2016) Soa-

res et al. (2012) destacam os princípios utilizados na seleção dos conteúdos a serem incluídos
As opções a seguir indicam princípios apresentados pelos autores, à exceção de uma.
Assinale-a.

Gustavo Silva
a) A relevância social do conteúdo, o que implica compreender seu significado na reflexão pe-
dagógica da escola.
b) A hierarquização dos conteúdos, o que exige pré-requisitos, reforçando o etapismo.
c) A contemporaneidade do conteúdo, o que garante a seleção dos temas mais atuais.
d) A adequação do conteúdo às práticas sociais e à capacidade cognitiva do aluno.
e) A simultaneidade dos conteúdos, o que implica na apresentação dos conteúdos ao
mesmo tempo.
A simultaneidade dos conteúdos, o que implica na apresentação dos conteúdos ao mesmo

tempo. No sentido de que os conteúdos devem ser integrados não devem ser apresentados de
maneira isolada.
Letra e.
042. (FGV/PREFEITURA DE SALVADOR–BA/PROFESSOR–PORTUGUÊS/2019) Com rela-

ção ao conceito de Currículo, analise as afirmativas a seguir e assinale V para a verdadeira e F
para a falsa.
( ) Associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções

educativas.
( ) Envolve uma dimensão de atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas rela-
ções sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.
( ) Envolve predominantemente os processos de avaliação.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente,

a) V – V – F.
b) F – V – V.
c) V – F – V.
d) F – V – F.
e) V – V – V.
(V) Associa-se ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

De acordo com o documento do MEC intitulado “INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO - Currículo,
Conhecimento e Cultura” (2007), o currículo pode ser entendido como as experiências esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que con-
tribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se,
assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
(V) Envolve uma dimensão de atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.

Gustavo Silva
Ainda segundo o documento do MEC intitulado “INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO - Currículo,

Conhecimento e Cultura” (2007), cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utili-
zada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas
propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-
-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do
currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos
de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
(F) Envolve predominantemente os processos de avaliação.
Conforme consta no documento do MEC intitulado “INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO - Cur-
rículo, Conhecimento e Cultura” (2007), a escola, o currículo e a docência são obrigados a se
indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e clas-
sificatória na organização do conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos
educandos e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educan-
dos. É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças,
adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo de
aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano. Portanto, o currículo. Diferentes fato-
res socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser
entendido como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de
aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados
por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por
meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos con-
teúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. Portanto, o
currículo inclui, mas não envolve predominantemente, os processos de avaliação. “
Letra a.
043. (FGV/SEE-PE/PROFESSOR DE MATEMÁTICA/2016) Kátia e Lúcia são professoras do

5º ano em duas escolas diferentes da rede estadual de Pernambuco. O planejamento anual de
cada uma delas revela abordagens próprias sobre as relações entre as disciplinas.
Kátia planejou, para as aulas de Geografia, o estudo das Regiões do Brasil por meio de leituras
do livro didático, pesquisas e uma prova final. O trabalho em Língua Portuguesa envolverá o
estudo de tempos verbais, ortografia, produção de texto e leitura de livros de aventura.
Lúcia estudará com seus alunos o tema “Regiões Brasileiras” e planejou a leitura do livro di-
dático, pesquisas em grupo e trabalhos individuais. Para o trabalho em Língua Portuguesa,
selecionou livros que retratam as diferentes regiões brasileiras, além de propor o estudo so-
bre dialetos e regionalismos do Brasil, a fim de desenvolver a competência oral dos alunos. O
planejamento de Língua Portuguesa também inclui o estudo de tempos verbais, ortografia e
produção de texto, cujo tema será uma viagem imaginária pelas diferentes regiões do Brasil.

Gustavo Silva
Sobre a abordagem das professoras a respeito das relações entre as disciplinas, assinale a
afirmativa correta.
a) As duas professoras apresentam uma organização multidisciplinar dos conteúdos.
b) Kátia apresenta uma abordagem interdisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem multi-
c) As duas professoras apresentam uma organização interdisciplinar dos conteúdos.
d) Kátia apresenta uma abordagem multidisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem inter-
e) Kátia apresenta uma abordagem interdisciplinar e Lúcia apresenta uma abordagem trans-
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além

dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo,
entre o todo e a parte. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinari-
dade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa
pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdis-
ciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por
meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. A inter-
disciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a
ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real
trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27).
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico
em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinarida-
de e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica
e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade
orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da
vida real (aprender na realidade e da realidade).
“Multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza. A interdisciplinarida-
de é a abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração
das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diá-
logo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27).” Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013.
Letra d.

Gustavo Silva
044. (FGV/SEDUC-SP/CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS/2013) Com relação à pluralidade

cultural, enquanto tema transversal, analise os fragmentos a seguir.
a prática pedagógica, o abandono de uma perspectiva monocultural”
(MOREIRA, Antonio F. Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & So-
ciedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p.25)
“O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas ori-
gens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos”.
(BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Temas Transversais: Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/ SEF, 1997, p. 137)
Assinale a alternativa que apresenta a capacidade a ser desenvolvida em sala de aula em uma
perspectiva de trabalho transdisciplinar e multicultural.
a) Compreender a desigualdade social como um problema que está presente em todos os ti-
pos de sociedade e, portanto, é uma realidade inábil de mudanças.
b) Reconhecer as qualidades da própria cultura como legítimas e dominantes em relação
às demais.
c) Perceber a diversidade étnica e cultural como um direito dos indivíduos e dos grupos que a
compõem, como um elemento importante na construção da democracia.
d) Compreender a pluralidade cultural como uma conquista da sociedade brasileira, em que as
questões étnicas e raciais já foram superadas devido aos processos emancipatórios.
e) Reconhecer no processo histórico formador da cultura brasileira, a cultura portuguesa como
aquela que contribuiu, de maneira exclusiva, para a construção da identidade brasileira.
a prática pedagógica, o abandono de uma perspectiva monocultural.”
(MOREIRA, Antonio F. Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & So-
ciedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p.25)
Letra c.
045. (FGV/PREFEITURA DE CUIABÁ–MT/PROFESSOR–PEDAGOGIA/2015) Associe cada

uma das características a seguir à concepção de um Currículo centrado em Conteúdos (C) ou
à concepção de um Currículo transdisciplinar, centrado em áreas (A).
( ) Unidades centradas em conceitos disciplinares.

( ) Fontes diversas de informação.
( ) Metodologias avaliativas diversificadas.
( ) Avaliação mediante provas.
( ) Aulas organizadas por lições pré-estabelecidas.
( ) Planejamento flexível, com clareza das habilidades a serem desenvolvidas.

Gustavo Silva
Assinale a opção que indica a sequência correta, de cima para baixo.

a) C – A – C – C – A – A
b) A – A – A – C – C – A
c) C – A – A – C – A – C
d) C – A – A – C – C – A
e) A – C – A – C – C – A
Currículo centrado em conteúdos ou disciplinas: fragmentação dos conteúdos, métodos

de ensino.
Áreas ou competências: aluno e suas necessidades educativas, conteúdos e unidades
integradas.
Letra d.
046. (FGV/TJ-RO/PEDAGOGO/2015) Um dos elementos importantes na estrutura da univer-

sidade corporativa é a forma pela qual os conteúdos estão organizados em programas de
aprendizagem. Na abordagem baseada em competências, há três tipos de programas que são
bastante comuns às organizações. São eles: 1) programa de aprendizagem que envolve com-
petências que todos os empregados, independentemente do nível hierárquico, precisam saber;
2) programa de aprendizagem que envolve competências comuns a muitas unidades ou áreas
da organização; e 3) programa de aprendizagem que envolve competências exclusivas de de-
terminadas unidades ou áreas da organização. Tais programas de aprendizagem estão asso-
ciados a currículos que sustentam a universidade corporativa. Assim, é correto afirmar que os
programas listados estão relacionados, respectivamente, aos seguintes currículos:
a) básico, específico e transversal;
b) transversal, básico e específico;
c) transversal, específico e básico;
d) específico, básico e transversal;
e) básico, transversal e específico.
Básico: o que é comum a todos.

Transversal: perpasse transversalmente todas as áreas.
Específico: característica particular de uma dada área.
Letra e.
047. (FGV/FIOCRUZ/TECNOLOGISTA EM SAÚDE/2010) Na educação politécnica na saúde,

onde o currículo é desenvolvido a partir de uma abordagem sociológica e crítica, ciência e cul-
tura são dimensões estruturantes da organização curricular.

Gustavo Silva
Sobre essa forma de abordar e desenvolver o currículo, analise as afirmativas a seguir.

I – Defende que o conhecimento materializado como currículo educacional não pode ser anali-
sado fora de sua constituição social e histórica, sendo o currículo um artefato social e cultural.
II – Concebe a cultura como um campo em que se enfrentam diferentes e conflitantes concep-
ções de vida social, que remetem a grupos e classes sociais distintos.
III – Compreende o currículo como um terreno em que se cria e se produz cultura e, não, como
um mero transmissor da cultura a ser recebida pelos alunos.
Assinale:
c) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
Concebe a cultura como um campo em que se enfrentam diferentes e conflitantes concep-

ções de vida social, que remetem a grupos e classes sociais distintos. A educação não é neu-
tra e sim composta por opiniões divergentes, heterogêneas, em meio a tensões produzindo e
reproduzindo cultura.
Letra b.
048. (FGV/SEDUC-AM/PROFESSOR/2014) Com relação aos conceitos de transversalidade e

interdisciplinaridade, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) A transversalidade é uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em eixos

temáticos que são integrados às disciplinas.
( ) A interdisciplinaridade é uma abordagem teórico- metodológica que enfatiza a separa-
ção das diferentes áreas do conhecimento.
( ) Na organização curricular, não é possível fazer uma proposta na qual a interdisciplinari-
dade e a transversalidade se complementam.
Assinale:
a) F, V e F.
b) V, F e F.
c) V, V e V.
d) F, V e V.
e) F, F e F.

Gustavo Silva
(V) A transversalidade é uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em eixos te-

máticos que são integrados às disciplinas.
(F) A interdisciplinaridade é uma abordagem teórico-metodológica que enfatiza a separação
das diferentes áreas do conhecimento.
Ao contrário, a interdisciplinaridade diz respeito ao processo de ligação entre as disciplinas e
não de separação.
(F) Na organização curricular, não é possível fazer uma proposta na qual a interdisciplinaridade
e a transversalidade se complementam.
Ao contrário ambas se complementam pelo seu caráter integrador de disciplinas.
Letra b.
049. (REIS & REIS/PREFEITURA DE POTIM–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA 2022)

sobre interdisciplinaridade, que:
a) A interdisciplinaridade visa garantir a construção de conhecimentos que rompam as fron-
teiras entre as disciplinas, buscando envolvimento, compromisso e reciprocidade diante dos
conhecimentos.
b) A interdisciplinaridade visa a contextualização dos conteúdos e o resgate das memórias
dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas e consequências.
c) A ação pedagógica da interdisciplinaridade permite a construção de uma escola participa-
tiva que é proveniente da formação do sujeito social e da articulação exclusiva entre saber e
conhecimento.
d) Interdisciplinaridade deve ser entendida como um sistema de ensino que visa englobar as
experiências em busca de atingir as metas de um programa específico.
sobre interdisciplinaridade, que: A interdisciplinaridade visa garantir a construção de conheci-
mentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas, buscando envolvimento, compromisso
e reciprocidade diante dos conhecimentos.
Letra a.
050. (REIS & REIS/PREFEITURA DE POTIM–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA/2022)


Gustavo Silva
I – A transversalidade constitui um meio de abordar o conhecimento buscando a reintegração
de procedimentos acadêmicos que ficam isolados entre as disciplinas.
II – A abordagem transversal orienta-se exclusivamente das vivências educacionais dos
estudantes.
III – A transversalidade apresenta como epicentro educativo a proposta de uma educação par-
cialmente comprometida com a cidadania.
IV – O princípio da transversalidade vai além da concepção das disciplinas e estabelece um
eixo comunicativo entre elas.
Marque a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas, I e IV estão corretas.
b) Apenas as afirmativas, II, III, e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmativas, I e III estão corretas.
d) Apenas as afirmativas, II e IV estão corretas.

I – Certo. A transversalidade constitui um meio de abordar o conhecimento buscando a reinte-
gração de procedimentos acadêmicos que ficam isolados entre as disciplinas.
II – Errado. A abordagem transversal orienta-se exclusivamente das vivências educacionais
dos estudantes.
III – Errado. A transversalidade apresenta como epicentro educativo a proposta de uma educa-
ção parcialmente comprometida com a cidadania.
IV – Certo. O princípio da transversalidade vai além da concepção das disciplinas e estabelece
um eixo comunicativo entre elas.
Letra a.
Gustavo Silva
Professor da SEDF. Professor de cursos para concursos e da rede privada. Formado em Letras – Português
com especialização em alfabetização e letramento.


Fundamentos Da Educacao E1666218746

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos Da Educacao E1666218746

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CONHECIMENTOS

22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado..........................................96

A metodologia de Paulo Freire consiste em uma maneira de educar conectada ao cotidiano

2. Principais Teorias Modernas da Educação

A primeira é que práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que

Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo

O reflexo das características do Neoliberalismo para educação brasileira é a junção da

4. Processo do Trabalho Pedagógico Coletivo

Primeiramente, as avaliações de larga escala sobrecarregam os coordenadores pedagógi-

vezes não possui as condições e o acompanhamento necessário, tornando-se um profissional

5. Processo Construtivista de Escolarização

A partir de estímulos promovidos pelos educadores, o aprendizado encontra terreno fértil

A base da abordagem construtivista consiste em considerar que há uma construção do

• Ambiente escolar que estimule o desenvolvimento intelectual, criativo e social do estu-

6. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar

É criar as condições para que o aluno adquira os conhecimentos, as habilidades, as lingua-

as percepções e relações se transformaram e ainda transformam, sendo que em grande parte

7. Saberes Voltados para o Desenvolvimento das Dimensões Cogniti-

As estruturas essenciais do processo educacional e a organização escolar vinculam-se em

No processo educativo em estabelecimentos de ensino, os conhecimentos e habilidades

importância de diferenciar a predominância dos aspectos afetivos, ou seja, os interesses, dos

8. Escola Inclusiva como Espaço de Acolhimento, de Aprendizagem e de

A educação, orientada pela inclusão, é um instrumento importante na construção de uma

9. A Construção Coletiva da Proposta Pedagógica da Escola: Expres-

Outro aspecto importante de ser destacado se relaciona à dificuldade de se articular cons-

seletiva dos conteúdos trabalhados, Cultura e Cidadania, ao oferecer um espaço de discussão

10. O Papel do Professor na Integração Escola Família

também propiciar conhecimentos necessários para orientar os pais para o acompanhamen-

11. A Relação Professor/Aluno: Construção de Valores Éticos e De-

Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para

Atualmente, a aproximação entre o homem e a ciência se torna de fundamental importân-

Os conteúdos giram em torno de temas geradores, que possibilitam a formação de grupos

A educação por muito tempo formou indivíduos destinados a obediência ao autoritarismo

A relação estabelecida entre professores e alunos, constitui o elemento fundamental do

12. Diferenças Individuais: Fatores Determinantes e Capacidade Mentais

Como se pode perceber, as formas de avaliação que constituem a base da Psicometria

novas estruturas qualitativamente diferentes, resultantes de pequenas mudanças graduais e

como um fator de impedimento para a exploração adequada do fenômeno em estudo. Os su-

do contexto educacional formal. Tradicionalmente, tais exames valorizam fortemente as capa-

13. Desenvolvimento da Inteligência

14. Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem

15. O Processo de Socialização

O processo de socialização vem se alterando ao longo do tempo, através das mudanças

16. Princípios e Fundamentos dos Referenciais Curriculares

às práticas educativas em sala de aula, ou seja, a construção de currículos plurais e adequados

(f) utilizar de diferentes linguagens;

A ideia de cidadania, de criticidade e de democracia ligada aos princípios políticos, embora

Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, é fundamental que a equipe escolar conheça

17. Função Social da Escola e Compromisso Social do Educador

A escola assume as vivas contradições que marcam as sociedades contemporâneas de-

18. Currículo e Projeto Políticopedagógico: o Espaço Físico, a Lingua-

A ludicidade não é a única alternativa para a melhoria do processo ensinoaprendizagem. O

prazer e do esforço espontâneo, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma

19. Planejamento e Avaliação

fundamentais dos alunos a fim de abrandar as consequências negativas resultantes desse

Curricular e a Programação do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem

social que leva, implacavelmente, à explicitação da intenção do que se pretende, ou seja, na

20. Visão Interdisciplinar e Transversal do Conhecimento

O saber ambiental, pois, envolve um pensamento e uma metodologia interdisciplinares,

21. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e Sua Contribuição

Atualmente, a sociedade vive um constante processo de globalização, principalmente a po-

Uma escola informatizada tem um papel representativo na educação, um meio, um canal

22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado