Livro Educação e Novas Tecnologias Fundamentos, Políticas e Práticas

EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS: FUNDAMENTOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

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edição 2013 para a editora. Solange Marly Oshima
Formação de Professores - EAD
Maria Luisa Furlan Costa

(ORGANIZADORA)
Educação e Novas
Tecnologias: fundamentos,
políticas e práticas
38
Maringá
2010
Coleção Formação de Professores - EAD
Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Luciana de Araújo Nascimento Guaraldo
Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Educação e novas tecnologias: fundamentos, políticas e práticas / Maria Luisa

E24 Furlan Costa, organizadora. -- Maringá : Eduem, 2010.
104 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 38).
ISBN 978-85-7628-242-6
1. Educação – Novas tecnologias. 2. Formação de professores – Tecnologias. 3.

Política educacional – Novas tecnologias. 4. Educação a distância. I. Costa, Maria
Luisa Furlan, org.
CDD 21. ed. 371.35
Copyright © 2010 para o autor

1a Reimpressão 2013 - Revisada
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S umário
Sobre os autores > 7

Apresentação da coleção > 9
Apresentação do livro > 11
CAPÍTULO 1
Novas tecnologias e formação de
professores: pressupostos teóricos > 13
Raquel de Almeida Moraes
CAPÍTULO 2
A formação de professores e as novas dimensões da
tecnologia: debatendo a interatividade
> 27
Maria Teresa Miceli Kerbauy / Vanessa Matos dos Santos
CAPÍTULO 3
Educação a distância na formação de professores
Nara Maria Pimentel
> 45
CAPÍTULO 4
A formação de professores na modalidade de educação a
distância: os programas do Ministério da Educação > 57
Célio Juvenal Costa / Maria Luisa Furlan Costa
CAPÍTULO 5
Programa nacional de formação de professores em exercício
no Ensino Fundamental e Médio: análise do percurso > 69
Marcos Pereira Coelho / Maria Luisa Furlan Costa
5
EDUCAÇÃO E NOVAS CAPÍTULO 6
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
Universidade Aberta do Brasil: histórico e perspectivas
Nara Maria Pimentel
> 79
CAPÍTULO 7
Formação de professores:
a contribuição do Programa Mídias na Educação > 81
Teresa Kazuko Teruya
6
S obre os autores
CÉLIO JUVENAL COSTA

Professor do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE) da Univer-
sidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenador do Curso de Pedagogia,
Modalidade a Distância, da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Gradu-
ado em Filosofia (PUC-PR). Mestre em Educação (UEM). Doutor em Educação
(Unimep).
MARCOS PEREIRA COELHO

Professor Colaborador do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE)
da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em História (UEM).
Mestre em Educação (UEM).
MARIA LUISA FURLAN COSTA

Professora do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE) da Univer-
sidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora Pedagógica do Núcleo de
Educação a Distância (UEM). Graduada em História (UEM). Mestre em Educa-
ção (UEM). Doutora em Educação (Unesp/Araraquara).
MARIA TERESA MICELI KERBAUy

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Univer-
sidade Estadual Paulista (Unesp/Araraquara) e do Programa de Pós-Gradu-
ação em Sociologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp/Araraquara).
Mestre em Ciências Sociais (PUC/SP). Doutora em Ciências Sociais (PUC/SP).
NARA MARIA PIMENTEL

Professora do Departamento de Planejamento e Administração (PAD) da
Universidade de Brasília (UNB). Graduada em Pedagogia (FFCLP). Mestre em
Educação (UFSC). Doutora em Engenharia de Produção (UFSC).
7
EDUCAÇÃO E NOVAS RAQUEL DE ALMEIDA MORAES
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UNB). Gradu-
ada em Pedagogia (Unicamp). Mestre em Filosofia e História da Educação (Uni-
camp). Doutoura em Filosofia e História da Educação (Unicamp).
TERESA KAZUKO TERUyA

Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação (DTP) da Universi-
dade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciências Sociais (Unesp/Marília) e
História (Faculdade Auxilium de Lins). Mestre em Educação (Unesp/Marília). Douto-
ra em Educação (Unesp/Marília).
VANESSA MATOS DOS SANTOS

Professora Substituta do Departamento de Comunicação Social (Unesp/Bauru)
e Universidade do Sagrado Coração (USC) em Bauru. Mestre em Comunicação
Midiática (Unesp/Bauru). Doutoranda em Educação Escolar (Unesp/Araraquara).
8
A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição em 2004,
com a publicação de 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância
(SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa
de Formação de Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que é responsável pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universidade
Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se refere aos conteúdos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que tem se colocado como parceiras nesse
processo.
Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
instituições que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros
desta coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias, não mediu esforços para que os trabalhos
9
EDUCAÇÃO E NOVAS pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante especifi-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, co, destacamos aqui o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento
desta coleção pudessem ser liberados de acordo com os trâmites burocráticos e os
prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No que se refere ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido
pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para libe-
ração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD
possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de en-
sino superior que integram e possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Organizadora da Coleção
10
A presentação do livro
O objeto de análise deste livro é o desenvolvimento das Novas Tecnologias de In-
formação e Comunicação (TICs), com enfoque para a forma como estas vêm contri-
buindo para o desenvolvimento de experiências significativas, no âmbito de todo o
território brasileiro, para a formação de professores e, consequentemente, para a me-
lhoria da qualidade do ensino, em seus diversos níveis e modalidades. Nosso intuito
é apresentar uma reflexão acerca da formação de professores na sociedade atual em
função do desenvolvimento das TICs bem como destacar algumas ações e iniciativas
da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) para a
formação de professores no final do século XX e início do século XXI.
De modo bastante específico, este livro tem o objetivo de provocar uma discussão
teórica e conceitual relativa à educação a distância no Brasil, com ênfase nos temas
voltados para a formação de professores.
Neste sentido, a temática de cada um dos sete capítulos está relacionada com os
aspectos teóricos, políticos, metodológicos e práticos da modalidade de educação a
distância, especialmente no que tange à ação docente.
No primeiro capítulo, Raquel de Almeida Moraes apresenta os pressupostos teóri-
cos das novas tecnologias e formação de professores, com uma discussão pautada na
perspectiva histórico-crítica. Na primeira parte, a autora trata da concepção de tecnolo-
gias no contraponto entre a concepção pragmatista e a marxista e, em seguida, analisa
os desafios da formação humana com as novas tecnologias, sobretudo na modalidade
de educação a distância. Por fim, apresenta uma síntese desses pressupostos com base
no ideal de emancipação humana que ainda tem, em seu entender, atualidade, posto
que ainda não alcançamos a justiça social e o desenvolvimento pleno da cidadania.
O segundo capítulo, de autoria de Maria Teresa Miceli Kerbauy e Vanessa Matos dos
Santos, trata a questão da tecnologia a partir de diferentes dimensões, superando o en-
foque puramente técnico. O objetivo é mostrar que a interatividade é, antes de tudo,
um fenômeno tecnológico, um processo comunicativo. A interatividade é debatida
respaldada em uma discussão em torno da tecnologia analógica e da tecnologia digital.
O terceiro capítulo foi escrito por Nara Maria Pimentel e almeja apresentar uma re-
flexão acerca da educação a distância na formação de professores no atual contexto do
Programa Nacional de Formação de Professores, instituído por meio da publicação do
Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Para atingir o objetivo proposto, a autora
11
EDUCAÇÃO E NOVAS apresenta uma breve discussão sobre a política Nacional de Formação de Professores,
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, enfatizando os desafios da formação de professores na Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal do Ensino Superior (Capes).
Na sequência, Celio Juvenal Costa e Maria Luisa Furlan Costa apresentam, no capí-
tulo 4, os programas para formação de professores do Ministério da Educação (MEC),
desenvolvidos na modalidade de educação a distância, tomando como ponto de parti-
da a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei no
9.394/96, o que pressupõe a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs).
No capítulo seguinte, Marcos Pereira Coelho e Maria Luisa Furlan Costa procuram
mostrar a forma como o desafio da formação de professores vem sendo enfrentado no
Brasil, especialmente no que se refere às ações e iniciativas desenvolvidas pela Secre-
taria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) na primeira
década do século XXI. Os autores destacam, nesse âmbito, um programa específico
denominado Pró-Licenciatura (Fase I e II).
Nara Maria Pimentel, no capítulo intitulado Universidade Aberta do Brasil: his-
tórico e perspectivas, retoma as tentativas governamentais de implementação do
programa Universidade Aberta do Brasil, enfatizando o contexto atual.
No último capítulo do livro, Tereza Kazuko Teruya faz um breve histórico da políti-
ca de informática na educação brasileira, discutindo o programa Mídias na Educação.
Nosso maior desejo é que este livro possa contribuir de forma bastante efetiva
para o debate acerca do uso das TICs no processo de ensino e aprendizagem, bem
como possa provocar uma discussão sobre as políticas para a formação de professores
no Brasil, especialmente no tocante aos programas desenvolvidos na modalidade de
educação a distância.

Organizadora do Livro
12
1 Novas tecnologias
e formação de
professores:
pressupostos teóricos
Raquel de Almeida Moraes
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, temos por objetivo apresentar os pressupostos teóricos das novas
tecnologias e formação de professores, pautados por uma perspectiva histórico-crítica.
Para tal propósito, o argumento geral está dividido em três partes. Na primeira, tra-
tamos da concepção de tecnologias no contraponto entre a concepção pragmatista e a
marxista. Em seguida, analisamos os desafios da formação humana com as novas tec-
nologias, sobretudo na educação a distância, considerando a literatura atual sobre seu
imbricamento com o desenvolvimento tecnológico que impõe modelos a essa forma-
ção. Por fim, sintetizamos esses pressupostos tendo em vista o ideal de emancipação
humana, que ainda tem, a nosso juízo, atualidade, posto que ainda não alcançamos a
justiça social e o desenvolvimento pleno da cidadania.
TÉCNICA, TECNOLOGIA E NOVAS TECNOLOGIAS

De acordo com Rüdiger (2003), técnica e tecnologia são termos historicamente
situados. A técnica, originalmente, significava o conjunto de procedimentos que
tinha como objetivo obter um determinado resultado. No período clássico, a téc-
nica assume a ideia de conhecimento, passando a ser, também, o saber-fazer em
geral, além de possuir dimensão criativa, que se revela na relação do homem com
o seu meio, respondendo às necessidades de sobrevivência e de transformação de
seu ambiente.
Quanto à tecnologia, significa “o estudo da técnica”, ou seja, é a “ciência da cons-
trução de meios para produzir efeitos previamente calculados: isto é, ciência da téc-
nica, a técnica da criação e emprego científico de todos os meios de ação possíveis”
(RÜDIGER, 2003, p. 27).
13
EDUCAÇÃO E NOVAS A evolução das tecnologias conduz a educação a um novo estágio de desenvolvi-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, mento, uma vez que suas ferramentas potencializam a comunicação dialógica entre os
sujeitos envolvidos no processo educativo, ampliando a interatividade e o comparti-
lhamento de saberes e a construção coletiva do conhecimento. Venício Lima (2001, p.
28-34) teoriza que as tecnologias da comunicação se dividem, quanto à natureza, em
velhas e novas. As velhas mídias como a imprensa, cinema, rádio e televisão aberta são
as que possibilitam a unidirecionalidade e a massificação. Já as novas mídias, com base
na informática, possibilitam a comunicação de muitos a muitos.
Ponto central do entendimento sobre Educação e Tecnologias (presencial e a dis-
tância), a tecnologia, para o pensamento pragmático como o de Anísio Teixeira e John
Dewey, é algo polêmico. Em Cultura e Tecnologia (1971), Teixeira percorre com sua
análise desde a antiguidade, quando predominava a cultura oral passando pela inven-
ção da tecnologia manuscrita e tipográfica até chegar à atualidade da era eletrônica.
Nesse percurso, o autor vislumbra nas invenções do rádio, cinema, televisão, eletrôni-
ca e microfilme a possibilidade da universalização do saber. Para ele, se na antiguidade
esse saber era privilégio dos templos e sacerdotes, na atualidade pode ser acessível a
todos pela ampliação dos meios de aprendizagem por meio das tecnologias com base
eletrônica dos novos meios de comunicação.
Para Teixeira, com a moderna intensificação do processo tecnológico criou-se a cul-
tura tecnológica que representa “mais do que tudo, o reino dos meios em contraposi-
ção ao reino dos fins e valores fundamentais da vida humana” (TEIXEIRA, 1971, p. 19).
Recorrendo a Dewey quando afirma que “os meios são parcelas dos fins, não po-
dendo, portanto, considerá-los neutros nem indiferentes”, Teixeira considera funda-
mental o estudo do processo cultural no intuito de assegurar a correspondência entre
meios e fins de modo a ter seu controle, superando, pela dimensão intelectual, o hiato
entre cultura e tecnologia (1971, p. 19).
Por outro lado, a tecnologia para o marxismo, é fruto do desenvolvimento histórico
que tem início com a técnica. Até o advento da Revolução Industrial no século XVIII,
a técnica manteve o caráter de saber-fazer para fins práticos e como tal era transmitida
de geração a geração. Mas a partir do século XVIII, Marx mostra que a ciência foi incor-
porada à técnica e esta se transformou em tecnologia.
Sintetizando o conceito, Kawamura (1986) assinala que a tecnologia é o saber-fazer
cientificamente fundamentado que se expressa na dinâmica do processo produtivo.
No período da manufatura (séculos XVI e XVII), o saber-fazer era uma qualidade ine-
rente ao trabalhador, que recorria às técnicas como ferramentas auxiliares do processo
de trabalho. Havia, naquele momento, o seu domínio sobre os instrumentos de traba-
lho, pois estes se amoldavam à habilidade do produtor.
14
A partir do século XVIII, contudo, com o advento da industrialização, os instru- Novas tecnologias
e formação de
mentos de trabalhos tradicionais transformaram-se em maquinaria, tendo em vista a professores:
sua adequação ao modo capitalista de produção. Ademais, um processo de crescente
desapropriação do saber-fazer do trabalhador – que estava nas guildas ou corporações
de ofício – ocorria, transferindo esse saber-fazer para o controle do capital, naque-
le momento concretizado no proprietário da maquinaria e no próprio equipamento.
Esse processo se acentuou e se acelerou a partir da segunda metade do século XX, com
a introdução da automação de base microeletrônica no processo produtivo. Para Ka-
wamura, no processo de expropriação do conhecimento do trabalhador pelo capitalis-
ta dá-se a autonomização crescente do complexo tecnológico em relação ao trabalho.
Essa autonomização, porém, não significa uma simples separação, mas a subordinação
do trabalho (vivo) à maquinaria (trabalho morto), gerando o fenômeno da alienação.
Para Marx (1971, 2003), a propriedade privada decorre da análise do conceito de tra-
balho alienado, ou melhor, do homem alienado, do trabalho alienado, da vida alienada,
do homem estranho a si mesmo. Para Marcuse (1999), a tecnologia representa o próprio
modo de produção capitalista, sendo tanto a totalidade dos instrumentos, dispositivos e
invenções que caracterizam a era da máquina, como, ao mesmo tempo, a forma de orga-
nizar e perpetuar (ou modificar) as relações sociais, uma manifestação do pensamento e
dos padrões de comportamento dominantes, um instrumento de controle e dominação.
A tecnologia é fruto do trabalho humano, nela está contida a síntese do trabalho
objetivado, transposto para as máquinas. A tecnologia não é outra coisa senão traba-
lho intelectual materializado, dando visibilidade ao processo de conversão da ciência,
potência espiritual, em potência material, traduzida e protegida por atentes e direitos
autorais, mantendo, assim, como salientado por Saviani (2005), Dupas (2007) e Mé-
zsàros (2003), o domínio do capital sobre o social.
Por “novas tecnologias”, os teóricos críticos entendem algo mais do que simples
inovações no campo da Ciência e Tecnologia. Para Schaff (1993) e Chesneaux (1995),
essas técnicas representam um domínio sem precedentes do homem sobre a natureza
do universo, em seus aspectos genéticos, microeletrônicos e energéticos, com graves
repercussões na vida social, econômica, política e cultural dos povos.
A esse respeito, Herrera (1993) pontua que a tecnologia não é um produto inde-
pendente da sociedade. Pelo contrário, “embora exista um paradigma tecnológico,
há um número muito grande de possíveis trajetórias tecnológicas, e isso depende da
sociedade em que estamos” (1993, p. 16).
Para o marxismo, portanto, a dinâmica das novas tecnologias se expressa nas rela-
ções contraditórias entre as classes, e não sendo nem neutra nem determinista, está a
serviço dos interesses da classe que mantém o capital na sociedade.
15
EDUCAÇÃO E NOVAS Nas duas perspectivas, há alguns pontos que convergem, como a necessidade de
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, colocar as tecnologias a serviço da democratização da sociedade mediante a socializa-
ção dos saberes e a superação da oposição entre cultura tecnicista e a humanista.
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO COM AS NOVAS

TECNOLOGIAS
Contextualizando a Educação a Distância (EAD), Pereira e Moraes (2009) assinalam
que a história da educação formal no país tem seus fundamentos a partir de um ensi-
no cujos objetivos foram, quase sempre, o privilégio de determinados segmentos da
população. Romanelli (1978), em um dos estudos mais significativos acerca da história
da educação brasileira, aponta o seu caráter elitista. Apesar de as mudanças econômi-
cas, políticas e sociais, a educação formal no Brasil mantém a seletividade e a exclusão
daqueles que na verdade mais necessitam dela.
Historicamente, a Educação a Distância para a maioria dos autores (SARAIVA, 1996;
TRINDADE, 1998; NISKIER, 1999; MOORE; KEARSLEY, 2007, LITTO; FORMIGA, 2009,
PEREIRA; MORAES, 2009), é muito antiga e está intimamente relacionada com as tec-
nologias, as quais têm um papel crucial por possibilitar que o ensino ocorra entre os
sujeitos envolvidos em espaços e tempos diferentes.
Para estes autores, a primeira tecnologia que permitiu a EAD foi a escrita, mas
segundo os teóricos do pragmatismo, como vimos, essa primeira tecnologia foi a da
oralidade, pois a fala também envolve um domínio técnico, um saber-fazer. A tecnolo-
gia tipográfica, posteriormente, ampliou grandemente o alcance de EAD. Mais recen-
temente, as tecnologias de comunicação e telecomunicações envolvendo o rádio, a
televisão, o computador, especialmente em sua versão digital ou eletrônica, ampliaram
ainda mais o alcance e as possibilidades de EAD.
Baseando-se em estudos de Nipper e Taylor (apud PEREIRA, 2003), Pereira identifi-
ca cinco diferentes gerações de educação a distância historicamente vinculadas ao de-
senvolvimento das tecnologias de produção, distribuição e comunicação envolvendo:
Tipografia, Rádio, Vídeo, Vídeo Interativo; Computador, Inteligência Artificial; WEB,
destacando que, do ponto de vista pedagógico, a comunicação assincrônica refletida é
qualitativamente superior à comunicação verbal em tempo real, permitindo aos estu-
dantes construírem estruturas coerentes de conhecimentos.
Sobre os fundamentos da concepção de educação a distância, Belloni (1999) expõe
que o debate em torno dos paradigmas ou modelos teóricos da relação entre Educação
e Tecnologia são oriundos da Economia e Sociologia Industrial e tem influenciado
“não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias políticas e práticas de
EAD” (BELLONI, 1999, p. 9).
16
Para Moraes e Santos (2003, p. 11), Novas tecnologias
e formação de
professores:
A educação tem um papel crucial na chamada ‘sociedade tecnológica’. De fato, pressupostos teóricos
é unicamente por meio da educação que teremos condições, enquanto indiví-
duos, de compreender e de se situar na sociedade contemporânea, enquanto
cidadãos partícipes e responsáveis.
Originária do termo alemão Bildung – que significa a formação do indivíduo – em

Economia e Sociologia Industrial essa a palavra é sinônimo de Qualificação do Traba-
lhador. Helena Hirata (apud FERRETI, 1994, p. 137) coloca o eixo da problemática
centrado nas categorias trabalho e linguagem.
Em Marx, o conceito de qualificação é “um conjunto de condições físicas e mentais
que compõem a capacidade de trabalho ou a força de trabalho despendida em ativida-
des voltadas para a produção de valores de uso em geral” (apud FRIGOTTO, 1992, p. 9).
Essas condições físicas e mentais representam a síntese de elementos, tais como:
grau médio de destreza dos indivíduos; disponibilidade de recursos naturais; organi-
zação social da produção; quantidade e qualidade dos meios para produzir.
Em Freyssenet, para ser qualificada,
exige-se de uma atividade que os problemas a serem resolvidos sejam com-

preendidos de forma abrangente, que a solução para os mesmos sejam elabora-
das, que estas soluções sejam realizadas e a responsabilidade por elas assumida.
Ela pressupõe conhecimento, experiência, autoridade e possibilidades mate-
riais (apud FRIGOTTO, 1992, p. 10).
Para Luckács, “o sujeito no processo global do trabalho não está em condições de

ver todos os condicionamentos da própria atividade, nem de todas as conseqüências”
(apud FRIGOTTO, 1992, p. 11). Diante disso, Machado (apud FRIGOTTO, 1992) ques-
tiona se as atuais transformações tecnológicas têm de fato contribuído para o aperfei-
çoamento do trabalho humano.
Frigotto (1992), Hirata e Saviani (apud FERRETI, 1994), Belloni (1999), entre ou-
tros, argumentam que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm de-
mandado novas competências dos trabalhadores. Dessa forma, a educação tem sido
desafiada a se posicionar, tanto teórica quanto praticamente.
Segundo Hirata (apud FERRETI, 1994), a produção no regime de acumulação for-
dista baseia-se na fabricação em massa de bens padronizados mediante o uso de má-
quinas especializadas não flexíveis e com trabalhadores semiqualificados.
A esses trabalhadores é exigido um cumprimento rigoroso das normas operatórias,
conforme um best way, a prescrição das tarefas e a disciplina no seu cumprimento,
a não comunicação (isolamento, proibição de diálogos durante o trabalho em linha,
etc.) (HIRATA apud FERRETI, 1994, p. 129).
17
EDUCAÇÃO E NOVAS Na educação, essa lógica de “massa” evidencia-se, em consonância com Belloni
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, (1999), na expansão da oferta de educação (inicialmente para o nível fundamental e
posteriormente o médio) e nas estratégias implementadas: grandes unidades, planeja-
mento centralizado, otimização dos recursos, uso de tecnologias.
Aplicada à organização de sistemas de EAD, as estratégias fordistas sugerem a exis-
tência de um provedor centralizado, de âmbito nacional, fazendo economia de escala,
o que implica um controle administrativo e uma divisão de trabalho intensa. Na comu-
nicação em EAD, a ênfase está na produção e no material produzido.
Para Hirata, (apud FERRETI, 1994), o modelo da organização flexível é resultante
das inovações tecnológicas, da descentralização e da abertura ao mercado internacio-
nal no contexto da globalização. Essa flexibilidade levaria ao retorno ao um tipo de
trabalho artesanal, qualificado e em cooperação entre management e funcionários
multifuncionais.
O toyotismo caracteriza-se pelo trabalho cooperativo em equipe, a falta de demarca-
ção de tarefas demandando uma qualificação polivalente e multifuncional. No entanto,
a produção flexível, típica do Estado neoliberal, exige uma massa de conhecimentos e
atitudes diferentes das qualificações requeridas pelas organizações tayloristas e fordistas
(americanas) e toyotistas (japonesas), pois estas ainda são fragmentadas e controladas.
No entanto, Frigotto analisa que o trabalhador pós-fordista ainda encontra-se alienado.
Se em educação o fordismo e o tayolorismo correspondem ao behaviourismo (BEL-
LONI, 1999), o pós-fordismo está relacionado com a crítica ao industrialismo instru-
cional e propõe o diálogo entre professores e alunos em situação como aprendizagem
aberta, aprendizagem flexível, campus aberto ou campus virtual.
Blandin (apud BELLONI, 1999, p. 87) sinaliza algumas competências necessárias
aos profissionais da educação que deverão desenvolver competências em quatro gran-
des áreas:
1) Cultura técnica – em áudiovisual e informática;
2) Competência da comunicação;
3) Capacidade de trabalhar com método; e
4) Capacidade de capitalizar seus saberes e experiências.
Quanto à formação politécnica e omnilateral (integral), esta tem como pressuposto

o processo de construção de outra sociedade, na qual o trabalho é concebido como
um princípio educativo. Sobre as novas tecnologias, Saviani (1994) propala que o que
estamos vivendo na atualidade é a transferência das funções intelectuais para as máqui-
nas (autômatos), colocando como desafio a necessidade de uma maior qualificação da
classe trabalhadora, dado que suas funções intelectuais estão sendo absorvidas pelos
autômatos.
18
Para Frigotto (1992, p. 48-49), a educação politécnica implica na superação da frag- Novas tecnologias
e formação de
mentação, utilitarismo e na unidade teoria e prática. Exige uma nova função social da professores:
escola, isso porque o saber politécnico se situa na perspectiva do desenvolvimento de
todas as qualidades humanas no processo de superação das relações sociais de aliena-
ção e de exclusão.
A qualificação demandada nessa nova etapa, para Saviani, requer
a universalização da escola unitária que desenvolva ao máximo as potencialidades

do indivíduo (formação omnilateral), conduzindo-os ao desabrochar pleno de
suas faculdades espirituais-intelectuais (SAVIANI apud FERRETI, 1994, p. 164).
Acerca da problemática da Educação e Trabalho, Moraes e Santos (2003) alertam

que a análise de diferentes estudos sobre essa temática sugere que qualquer que seja
a configuração futura da sociedade, a intervenção do indivíduo enquanto cidadão par-
ticipativo e determinante em seu meio social continuará dependendo de sua posição
no sistema produtivo.
Não há nenhum indício de que a sociedade tecnológica emergente será mais justa,
mais prazerosa, mais democrática, mais igualitária, sendo nosso desafio, portanto, en-
quanto educadores comprometidos com a emancipação humana, criar uma educação
contra-hegemônica à lógica opressora do capital. E essa contra-hegemonia requer a
apropriação das tecnologias de modo crítico e criativo. Subordinar-se a seu jugo é tê-las
como fetiches e ser apenas consumidores e não cidadãos conscientes e emancipados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A origem da problemática da formação do professor no Brasil não pode ser tratada
de forma a-histórica, como se isso fosse um assunto simplesmente técnico e não po-
lítico-econômico em sua totalidade. Neste sentido, Kawamura (1990) explica que no
Brasil, após a II Guerra Mundial, a perspectiva tecnocrática perpassa todo o aparato
educacional e as políticas sociais passam a se subordinar aos parâmetros técnicos em
uma estrutura político-administrativa organizada de forma a privilegiar a instância téc-
nica e conferir poder aos técnicos da educação.
Yazbeck (2002) assevera que no início dos anos 1960 veio ao Brasil uma missão de
assessores estrangeiros provindos de universidades norte-americanas para avaliarem
nosso sistema educacional e, em decorrência, foram criados os seguintes programas:
1. FUNBEC (Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências) – Voltada para as áreas
de Matemática, Química e Biologia – Muitos cientistas foram, então, recrutados
para trabalhar nos projetos norte-americanos na ótica da Guerra-Fria.
2. Programa de avaliação nos municípios, inspirado no teste Iowa Basic Skills, na
Fundação Getúlio Vargas.
19
EDUCAÇÃO E NOVAS 3. Acordos MEC-USAID que resultaram na reforma de primeiro e segundo graus
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, em 1971.
4. EDURURAL ou Nordeste 1 - Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no
Meio Rural no Nordeste Brasileiro, implementado pela Fundação Carlos Chagas
e o Banco Mundial.
Uma das possíveis hipóteses explicativas para essa intervenção do Banco Mundial é
que, na gestão do presidente McNamara (1968-1981), a educação começou a ser vista
como uma das poucas que ainda não sofreram uma mudança tecnológica.
É importante sublinhar que a indústria da educação, normalmente entre as

maiores empregadoras de qualquer país, é uma das poucas que não sofreram
uma revolução tecnológica. Precisamos retirá-la do estágio artesanal. Dada a
terrível insuficiência, que tende a agravar-se, de professores qualificados, é pre-
ciso encontrar os meios de aumentar a produtividade dos bons professores.
Isto incluirá investimentos em livros didáticos, em materiais audiovisuais e,
sobretudo, no emprego de técnicas modernas de comunicação rádio, filmes e
televisão no ensino (SILVA, 2002, p. 110).
A partir de então, o Banco Mundial produz uma série de documentos nos quais a
educação passa a ter o discurso de capital humano e de conhecimento, um importante
recurso para o crescimento econômico, sobretudo quando aliada às tecnologias da
informação e comunicação.
Potashnik e Capper (1998 apud MORAES; LIMA, 2005 ), em documento do Banco
Mundial intitulado Distance education: growth and diversity (Educação a Distância,
crescimento e diversidade), postulam que a Educação a Distância e as novas tecnolo-
gias são forças econômicas que, para terem sucesso, precisam ser acompanhadas de
alguns cuidados. No caso dos países em desenvolvimento, onde há um contingente
imenso de professores com pouco ou subtreinamento, eles avaliam que a educação
a distância é para ser usada para treiná-los de modo mais eficaz, com baixos custos e
aumentando a qualidade dos cursos com novos insumos tecnológicos. No entanto,
segundo os autores, nem todas as tecnologias são adequadas para todos os países nem
para todos os níveis de ensino ou treinamento. E concluem o documento afirman-
do que para o próprio Banco a diretriz estratégica é ter a sua própria plataforma, a
EducationNet (EdNet), com o intuito de capacitar tomadores de decisão, especialistas
educacionais e investidores ( p. 77).
Já no documento de 2003: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries (Aprendizagem ao longo da vida na economia
Global do Conhecimento: Desafios para os paises em desenvolvimento), a tese do
Banco Mundial é a de que os países em desenvolvimento e os países com economias
20
em transição estão sendo marginalizados em uma economia de conhecimento global e Novas tecnologias
e formação de
competitivo porque seus sistemas de educação e treinamento não estão equipando os professores:
estudantes com as habilidades que eles precisam.
Para resolver esse problema, o Banco Mundial preconiza que os políticos desses
países precisam fazer mudanças fundamentais, substituindo o modelo centrado no
professor como provedor de informação por um tipo de aprendizagem que enfatiza
a criação, aplicação, análise e síntese do conhecimento engajado em aprendizagem
colaborativa ao longo da vida, características que Belloni (1999) enuncia como as do
modelo pós-fordista de EAD. E para financiar essa aprendizagem ao longo da vida, a
parceria entre o público e o privado ( WORLD BANK, 2003, p. xxiii) é fundamental.
Não obstante, é oportuno o alerta que Ianni faz: “Tudo o que diz respeito à edu-
cação passa a ser considerado uma esfera altamente lucrativa de aplicação do capital”
(apud LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE, 2005, p. 33).
Conforme discutimos em É possível uma linguagem crítica na educação?
(MORAES, 2006), a linguagem usada atualmente na educação, com raras exceções,
é voltada para o senso comum, do tipo bancária e padronizadora, praticada pela in-
dústria cultural e educacional capitalista, que usa “uma linguagem simplificada para
ser usada pelas massas” (TOGNOLLI, 2001), com “invariantes fixos, clichês prontos,
tradução estereotipada de tudo” (ADORNO, 1995).
Entretanto, pensamos que é possível dialogar como “intersubjetividades não-vio-
lentas”, o que envolve reconhecer a diferença, a diferença total (GUR-ZE’EV, 2003),
visando a despertar a consciência do “quanto os homens são enganados de modo
permanente” (ADORNO, 1995). Contra isso, entendemos ser condição necessária o
uso de uma linguagem crítica de modo poético (BAKHTIN, 1986), amoroso-dialógico
(FREIRE, 2001), pois se a linguagem crítica for violenta, estará sendo utilizada a mesma
lógica da dominação, não promovendo, por conseguinte, a emancipação.
Para Adorno (1995), em oposição à massificação e à violência da indústria cultural,
desbarbarizar é a tarefa mais urgente da educação. E explicita o papel emancipador, e,
portanto, ético da educação, quando alerta aos professores que comecem a despertar
em seus alunos a consciência de que os homens são enganados de modo permanente.
Para isso, ele sugere atividades que envolvam leituras, audições e assistências conjuntas
utilizando revistas, rádios, músicas e filmes comerciais (e ainda acrescentaríamos soft-
wares, sites, hipertextos, etc.), mostrando-lhes as falsidades dos discursos ali presentes.
Tomando como pressuposto a democracia na rede, Feenberg não só critica a nova
tecnologia como tendo uso mercantil (2004), mas constrói com Xin (2006) um soft-
ware a que denominaram Marginalia, elaborado a partir de um constructo teórico que
propõe dinâmicas para um discurso colaborativo engajado no ambiente on-line.
21
EDUCAÇÃO E NOVAS Por discurso colaborativo engajado eles concebem:
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS [...] um diálogo grupal que busca compartilhar entendimentos e convergências.
O termo engajado é aqui usado para enfatizar que os participantes interagem
entre si em busca de significados. Em nosso ponto de vista, o discurso colabo-
rativo engajado é o melhor uso dos foruns on-line para fins educacionais (XIN;
FEENBERG, 2006, p. 3)(tradução nossa).
De acordo com estes autores, “o diálogo não é somente um processo cognitivo,

mas envolve toda a pessoa” (XIN; FEENBERG, 2006, p. 16).
A emancipação, ideal perseguido desde o Iluminismo, requer cidadãos conscientes
e autônomos. A educação, desde a perspectiva histórico-crítica, tem por fim estimular
essa formação. E para tanto, há que transformar o risco em desafio, o veneno em vaci-
na, a dominação em dialogia.
Por fim, julgamos que para se ter uma relação emancipadora das novas tecnologias
na formação de professores, sobretudo na educação a distância, é condição necessária
que o Estado, parafraseando Marx em Crítica ao Programa de Gotha (1977), determi-
ne, por uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação
do pessoal docente, as matérias do ensino e que possa velar pelo cumprimento dessas
prescrições mediante inspetores do Estado. Todavia, jamais deve se tornar o Estado,
e muito menos, acrescentamos, suas Agências Financiadoras nacionais e/ou multila-
terais, o educador do povo, porque isso seria submeter a formação humana aos dita-
mes do mercado capitalista, agora em sua fase bancária e neotecnicista na EAD, como
alertado por Saviani (2005), limitando e até impedindo a formação humana plena,
consciente e autônoma.
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Proposta de Atividade
1) Apresente, na forma de um pequeno texto, as questões fundamentais que explicam o

desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Anotações
26
2 A formação de
professores e as novas
dimensões da tecnologia:
debatendo a interatividade
Maria Teresa Miceli Kerbauy / Vanessa Matos dos Santos
INTRODUÇÃO
A formação de professores desempenha papel crucial no debate sobre o desenvol-
vimento de uma interatividade pedagógica. Este capítulo trata a questão da tecnolo-
gia a partir de diferentes dimensões, superando o enfoque puramente técnico. Nosso
objetivo é mostrar que a interatividade é, antes de um fenômeno tecnológico, um
processo comunicativo. A interatividade é debatida respaldada em uma discussão em
torno da tecnologia analógica e da tecnologia digital
A SOCIEDADE E A TECNOLOGIA
A ruptura da linearidade do tempo-espaço marca a inauguração da nova sociedade.
Essa nova concepção da sociedade, embora ainda em formação, trouxe mudanças para
a vida do homem e continua alterando estruturas tradicionais que antes desenhavam a
vida em sociedade. Em um primeiro momento, as transformações chegaram ao campo
tecnológico e determinaram – e seguem determinando – novas dinâmicas de traba-
lho; em um segundo momento, essas mesmas transformações trouxeram reflexos em
outros aspectos da vida, tais como a escola e a família.
As mudanças, no entanto, fazem parte das dinâmicas sociais e ocorrem em deter-
minados intervalos temporais. Drucker (2001) afirma que a cada dois ou três séculos
a História se transforma e passa por períodos de aproximadamente 50 anos que são
decisivos para a transição rumo a outro patamar de desenvolvimento da sociedade.
Atualmente, estamos passando por um período de transição e, por essa razão, mui-
tos valores precisam ser repensados e conceitos anteriormente certos adquirem status
de incertezas. As distâncias e as fronteiras passam por uma releitura, uma vez que a
percepção do homem é alterada em função das tecnologias comunicacionais.
27
EDUCAÇÃO E NOVAS Para cada momento histórico houve uma tecnologia comunicacional específica que
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, traduzia o período, conforme as modificações da sociedade. Inicialmente, o homem
utilizou-se da tecnologia do alfabeto, que alterou a sua maneira de estruturar pensa-
mentos, seguida da tecnologia do livro, rádio, TV, etc. até alcançarmos o computador
e a Internet na arquitetura de uma sociedade tecnológica. À medida que as tecnologias
foram se desenvolvendo, também o hiato entre uma e outra foi diminuindo, fazendo
com que a distância entre elas fosse cada vez menor. O homem agora, através dos
meios de comunicação e seus dispositivos tecnológicos, subverte a noção de tempo e
espaço e vivencia uma nova revolução tecnológica, com o diferencial de que a matéria
-prima em questão é a informação.
Tomando por base essa ótica, o sistema de produção também se transforma, já
que as atividades intelectuais passam a ser valorizadas em detrimento das atividades
mercantis. O paradigma da nova sociedade torna-se o pressuposto da valorização da
informação e da geração de conhecimento. O sistema produtivo é classificado em uma
nova face identificada por Castells (2002) como “Capitalismo Informacional”, uma vez
que a informação estratégica tem valor agregado no contexto da sociedade; mais que
simplesmente obter o Saber, importa aplicar o conhecimento gerado às situações do
cotidiano, principalmente em um momento histórico marcado pela globalização.
A globalização foi alavancada pelas novas tecnologias à proporção que a segunda
permitia que a primeira se expandisse a velocidades nunca antes vistas e, ao tecer a
economia e a política, a empresa e o mercado, as tecnologias tecem também novas
dinâmicas espaços-temporais.
A aceleração acaba por impor novos ritmos de vida social, profissional, etc., deter-
minando, inclusive, o fluxo das ideias, já que até a maneira como construímos o co-
nhecimento é alterada. O conhecimento passa por um processo de evolução contínua;
muitos são os inventos do último século (uso de novos materiais e formas de energia,
explosão demográfica, domínio do espectro eletromagnético). Por essa razão, Santos
(1997) explica que a aceleração contemporânea desencadeia a “sensação de um pre-
sente que foge”, dada a mobilidade das fronteiras e a velocidade das transformações.
Estamos vivendo um novo momento histórico em que as novas tecnologias de in-
formação e comunicação recriam novos conceitos para espaço e tempo. A tecnologia
agora é digital e podem-se traduzir milhares de informações em alguns bits através de
um sistema binário composto por 0 e 1 (zeros e uns). A Internet é expressão dessas
novas tecnologias que se baseiam na convergência1; é áudio, imagem, entre outros. A
1 Jenkins (2008) explica que convergência é a combinação de várias funções dentro de um mesmo apa-
relho tecnológico. Ou seja, pode-se ter áudio, imagem e texto com o uso do mesmo suporte tecnológico.
28
interatividade e simultaneidade do ambiente comunicacional virtual inauguram no- A formação de
professores e as
vas formas de sociabilidade e, por consequência, novas relações espaços-temporais. novas dimensões da
tecnologia: debatendo a
A cibercultura surge como a parte cultural desse ambiente cibernético, assim como o interatividade
ciberespaço constitui-se a expressão de novos espaços e tempos. É a luta pela subver-

são do tempo e do espaço.
Na tentativa de nomear a sociedade atual, diversos autores apresentaram suas con-
tribuições: Drucker (2000), com a identificação da sociedade pós-capitalista; Castells
(2002), com a concepção de uma Sociedade Informacional e em rede; Lévy (2003),
com a Era do Conhecimento, entre outros.
Superando a necessidade de classificar o momento atual, importa-nos compreen-
der quais os impactos dessa nova configuração das dinâmicas sociais. Os avanços re-
lacionados à tecnologia não podem ser entendidos como meros resultados da mi-
croeletrônica digital. Trata-se, antes, de um processo histórico vinculado ao modo de
produção das sociedades.
A assertiva de Santos (1997) perpassa todo o tecido social, mas pode ser realçada
principalmente na formação de cidadãos para conviver em uma sociedade que propor-
ciona laços sociais cada vez mais fluidos, descontínuos, virtualizados. Esse cenário em
que se desenha a educação é um dos pilares de sustentação das sociedades modernas.
A necessidade de atualização sempre mereceu especial atenção dos sistemas de for-
mação – principalmente docentes –, mas vem se tornando obrigatória em um cenário
marcado por revoluções e pela competitividade. Sveiby (1998) constata não apenas a
busca por educação contínua em todas as fases da vida como forma de sobrevivência
em um mundo dessa natureza, mas também uma formação mais ampla e flexível com
condições permanentes de adaptações em qualquer fase do processo. E, se a educação
passa a ser uma necessidade contínua, o papel do professor – enquanto ator e sujeito
participativo – ganha destaque na nova sociedade, visto que é ele quem vai formar
cidadãos para conviver em sociedade.
No Brasil, as tecnologias foram inseridas no contexto da sala de aula a partir da dé-
cada de 1950 com os chamados pacotes de instruções metodológicas. Nesses pacotes,
o professor executava propostas elaboradas por especialistas, separando claramente
os que pensam dos que efetivamente fazem. O debate sobre a conveniência, riscos e
modalidades de aplicação das tecnologias acirrou-se na década de 1980, quando novos
modelos de ensino começaram a ser analisados (KENSKI, 2008).
Kenski (2008) propala que a entrada das tecnologias na maioria das escolas pú-
blicas, porém, tem ocorrido de forma muito sobressaltada, tendo em vista o fato de
tais escolas não terem acompanhado o progresso tecnológico e se encontrarem em
um estágio de carência muito grande desses meios, em que o quadro-negro e o livro
29
EDUCAÇÃO E NOVAS didático são os recursos mais comuns da prática docente. Ou seja, as tecnologias che-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, gam às nossas escolas ainda de forma restrita e sem o entendimento pleno de sua
utilização por parte dos educadores. Ainda assim, essas tecnologias continuam sendo
incorporadas ao contexto da sala de aula tradicional e, cada vez mais, rompem a lógica
da barreira física das quatro paredes.
Destarte, o mero uso da tecnologia não altera o cenário atual; prova disso é que
muitas propostas e experiências realizadas envolvendo o uso das tecnologias digitais no
processo pedagógico não alcançaram êxito em virtude do predomínio da chamada “pe-
dagogia da transmissão” (CATAPAN; FIALHO, 2002). Na concepção de Fainholc (1999),
somente o veículo da mediação é que foi alterado, mantendo-se as mesmas estruturas.
Isto pode ser explicado pelo fato de que embora estejamos vivenciando uma nova
configuração da sociedade povoada pelas potencialidades das Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação - (TICs), culturalmente ainda somos os mesmos e tende-
mos a reproduzir na virtualidade proporcionada pela máquina (Internet) aquilo que
faríamos presencialmente. Cabe ao professor o papel de nortear os usos dessas novas
tecnologias sem perder de vista sua prática pedagógica, mas estando aberto para tran-
sitar entre o analógico e o digital. A seguir, apresentamos algumas pistas para pensar
esses formatos.
COMO TRANSITAR ENTRE A TECNOLOGIA ANALÓGICA E A TECNOLOGIA

DIGITAL?
O debate entre a tecnologia analógica e a tecnologia digital é ainda bastante recen-
te e, talvez por isso, amplamente discutido. Entretanto, as discussões, em sua grande
maioria, ainda são concebidas pela dualidade (bom X ruim / moderno X ultrapassado)
em detrimento das reais características de cada formato. De qualquer forma, a informa-
ção pode ser transmitida através dos dois formatos. Interessa-nos, contudo, conhecê-las
para melhor aplicá-las pedagogicamente.
O sinal analógico varia sua grandeza de acordo com o tempo, o que dá um formato
de onda a sua representação – tal como ocorre em certos fenômenos naturais a exem-
plo da luz, do som e da temperatura. Esse tipo de sinal obedece, portanto, às leis da
física ondulatória.
Os computadores trabalham com o sinal digital, que não varia com o tempo. Por
conta dessa característica, utilizam os valores binários – 0 e 1 – e a cada um desses
valores é dado o nome de bit, frequentemente utilizado na informática. O processo de
digitalização consiste basicamente em escrever a informação de outra forma, com o uso
do sistema binário. Em formato digital, toda informação torna-se capaz de ser comparti-
lhada: fotos e músicas podem ser facilmente transmitidas pela rede e alcançar a tela do
computador do usuário.
30
Informações codificadas digitalmente podem ser facilmente copiadas e reconstruí- A formação de
professores e as
das sem prejuízo de conteúdo já que, segundo Lévy (1993), a mensagem original pode novas dimensões da
ser quase sempre reconstituída integralmente, porque as degradações causadas pela interatividade
transmissão não anulam sua viabilidade. O formato analógico, por apresentar variações
ondulatórias, ocasiona a degradação de qualidade e informação a cada nova cópia e /ou
transmissão. Dessa maneira, o autor sintetiza:
A informação analógica é, portanto, representada por uma seqüência contínua

de valores. Por outro lado, a informação digital usa apenas dois valores, niti-
damente diferenciados, o que torna a reconstituição da informação danificada
incomparavelmente mais simples, graça a diversos processos de controle da in-
tegridade das mensagens (LÉVY, 2000, p. 51).
A versatilidade apresentada pelo sistema binário possibilita que, a cada dia, mais
dispositivos técnicos sejam desenvolvidos para codificação digital. O processo de digita-
lização da informação permite, além da precisão de transmissão, processamento auto-
mático, grande escala quantitativa e rapidez de codificação/decodificação e consequente
transmissão – devido à velocidade de cálculo dos computadores.
O processo de digitalização é abrangente, gerando, inclusive, alterações na estrutura
do pensamento humano. Esse fato pode ser percebido por meio da ruptura do pensa-
mento analógico baseado na lógica cartesiana (o quê, para quê, como, onde e como) e
incorporação do pensamento digital baseado em “micro-ideias” independentes que não
encontram relação com ideias anteriores (LIMA, 2000).
Até pouco tempo, as ideias baseavam-se em um modelo mental de referência pré-co-
nhecido com estruturação contínua, ou seja, os fenômenos eram compreendidos com
base na experiência anteriormente vivida. Trabalhava-se, nessa lógica, com desdobra-
mentos lógicos de dados pré-conhecidos. A esse processo de validar novas ideias com
base em eventos anteriores o autor chama “ancoragem”, isto é, o antigo vira âncora do
novo e o reconhecimento é feito com base em um mecanismo mental de comparação
e diferenciação.
Com as novas tecnologias, as experiências começaram a sofrer alteração. As novas
informações já não se sujeitavam à analise comparativa. Lima (2000, p. 3) explica que
o “novo” era tão diferente que “não tínhamos referências anteriores para fazer uso e
aprender pelas diferenças e semelhanças com o já conhecido ou dominado”. Trata-se
de um novo alinhamento do processo mental humano em que o movimento de des-
continuidade faz com que a construção de ideias ocorra através de combinações de
informações de acordo com a necessidade e a situação do homem.
É o rompimento com o encadeamento cíclico com foco na gestão da informação. Isso
quer dizer que a informação é sempre resgatada em função das nossas necessidades.
31
EDUCAÇÃO E NOVAS Com a nova matriz de pensamento, não se trata somente de ter acesso à informação,
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, mas sim de como armazená-la para posterior realização de associações e combinações.
Outra importância da digitalização é o fato de que esta é o fundamento técnico da
virtualidade, outra forma de existência. Ainda que frequentemente entendido como si-
nônimo de ilusório e irreal, o virtual extrapola essas significações, sendo possível enten-
dê-lo a partir de três diferentes sentidos, sendo eles, em conformidade com Lévy (2000),
o sentido técnico (ligado à informática), o sentido corrente (enquanto expressão de uma
dimensão da realidade) e o sentido filosófico (existe em potência, mas não em ato).
Virtualidade e atualidade são, nessa perspectiva, apenas dois modos diferentes de
enxergar a realidade cotidiana. Desta forma, uma árvore pode ser expressa pela po-
tencialidade de uma semente; isto é, a árvore já existe na semente e, portanto, ela é
bastante real sem ser, contudo, atual (LÉVY, 1993).
Uma das características mais marcantes dessa forma de existência é a impossibili-
dade de fixá-la em uma coordenada espaço-temporal. É uma existência sem presença.
No caso da rede mundial de computadores, a informação está situada em algum ponto
físico (embora não consigamos delimitá-lo especificamente). Trata-se, por conseguinte,
de uma forma de estar não estando; aqui e lá; perto e longe, ao mesmo tempo.
As novas dimensões espaços-temporais acrescentadas são possíveis por conta da tec-
nologia; ou seja, apesar de o fenômeno em si ser antigo, a tecnologia veio proporcionar
a experiência inovadora com essa nova dimensão da realidade. Isto significa que o nível
de imersão na realidade virtual depende diretamente do que a tecnologia é capaz de
proporcionar.
A tecnologia em si não é boa ou ruim; tudo depende do uso que se faz dela. As
tecnologias, inseridas no cotidiano escolar, podem servir tanto para reforçar uma visão
autoritária, conservadora, individualista, como uma visão progressista. A pessoa com
postura autoritária poderá utilizar a tecnologia para reforçar ainda mais o controle /
dominação sobre os demais. Por outro lado, uma postura diferenciada, pautada por
uma atitude interativa utilizará as tecnologias para possibilidades diversas com foco na
ampliação da interação.
Não existe, no entanto, neutralidade, já que as escolhas são, antes de tudo, políticas.
Mas, ainda assim, a perpetuação de dualismos só faz com que o foco se perca; no fun-
do, as iniciativas em torno da democratização das novas tecnologias (como a Internet)
necessitam ser redirecionadas em suas mais variadas dimensões, sejam elas política,
econômica, social, etc., para que realmente desempenhem as atividades para as quais
foram genuinamente criadas.
A crítica deve perdurar como forma de resistência à banalização; questionar a reali-
dade precisa ser uma constante em nossas vidas. O professor precisa compreender as
32
novas possibilidades educacionais que se descortinam com as TICs para que não caia na A formação de
professores e as
tentação de usar recursos digitais sem, contudo, dominar uma metodologia específica novas dimensões da
para essas mídias ou mesmo sem ter a certeza de que esses recursos são os mais indica- interatividade
dos em detrimento da metodologia tradicional.

O professor também sofre as pressões da sociedade para que utilize as TICs em suas
aulas, como se isso fosse necessariamente sinônimo de progresso e melhor qualidade
de ensino. De fato, as tecnologias digitais proporcionam novas experiências espaços-
temporais e o mergulho palpável na virtualidade. Mas isso não quer significar que as
mídias interativas sejam mais eficientes em todos os processos educativos.
Se por um lado ainda existe certo receio não declarado de que a tecnologia venha
substituir o professor, na outra extremidade ocorre o que Delors (2005, p. 218) chama
de pressão por um novo perfil: “As novas responsabilidades que caberão aos professores
do século XXI supõe um perfil profissional quase que inteiramente novo”.
Nesse contexto, interessa-nos especialmente compreender como este novo profis-
sional vai se apropriar das novas possibilidades pedagógicas e comunicativas oferecidas
pelas TICs nesta nova sociedade.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA NOVA SOCIEDADE

A educação é um processo que se estabelece na relação entre sujeitos que apresen-
tam diferentes níveis de conhecimentos. O professor, no caso da educação escolarizada,
é o ator profissional responsável por organizar esse processo ao longo de toda a cadeia
educacional.
A corrente pedagógica que centra sua ênfase nos saberes docentes vem ganhando
terreno no país nas duas últimas décadas, a exemplo de Tardif, Lessard e Lahaye (para
os quais a prática cotidiana do professor é capaz de constituir o seu saber), Nóvoa (que
enfatiza a observação da experiência do professor) e, notadamente, Perrenoud, que
valoriza a ideia de competências específicas para a prática da docência. Neste sentido,
tomando por base essa corrente pedagógica, questiona-se frequentemente quem é o
professor atualmente, como formá-lo para essa nova realidade que se coloca – em que
os tradicionais saberes professorais são postos em xeque todos os dias. Quais são as
competências exigidas para esse novo contexto em permanente mutação? Como formar
esse novo professor?
Para iniciar esta reflexão sobre a formação de professores em contexto de novas tec-
nologias, torna-se necessário explicitar que, aqui, o ciberespaço traduz-se como lugar
de construção coletiva de saberes e sua utilidade como recurso pedagógico está inseri-
do na interação necessária entre tecnologia e sociedade. Isto é, as tecnologias são, antes
de tudo, dispositivos de comunicação e informação que se propõem a diminuir e gerir
33
EDUCAÇÃO E NOVAS as distâncias verificadas entre os sujeitos envolvidos na ação educativa (ALAVA, 2002).
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, Essa distância não é restrita ao aspecto unicamente geográfico, visto que existem mui-
tas situações em que professor e aluno partilham do mesmo espaço ao mesmo tempo
e, mesmo assim, não partilham do sentimento de proximidade; nesse caso, estamos
tratando da distância afetiva.
Ainda assim, é inegável que os recursos tecnológicos são, de fato, capazes de gerar
a sensação de proximidade por meio da aparente redução da distância e favorecimento
da interação. Isso não nos deve fazer esquecer que, mais relevante que o dispositivo
tecnológico em si, é a observação das práticas dos atores envolvidos no processo.
A emergência das novas tecnologias faz com que o professor, por vezes, se sinta
forçado a utilizá-las em sala de aula, sob pena de ser considerado retrógrado por seus
alunos, ou mesmo por seus pares. No entanto, não raro, todo o esforço do profes-
sor acaba empregado no estudo da oferta multimídia de produtos e dispositivos. A
complexidade da ação educativa fica esvaziada em seu significado maior e o contexto
puramente tecnológico toma a cena, como se o simples uso da tecnologia em sala de
aula fosse solução para os mais variados problemas escolares.
O contexto da convergência das mídias contribuiu muito para essa concepção,
porque enquanto a Computação desenvolvia sistemas mais dialógicos do ponto de
vista operacional, a Comunicação preocupava-se em proporcionar novas formas de
interação em ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o desenvolvimento de
sistemas mais fáceis do ponto de vista do usuário e um incremento maior das intera-
ções em ambientes virtuais, quer seja por texto, áudio, vídeo ou uma junção de todas
as formas possíveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos processos em ambientes
virtuais terminou por ser percebido a partir da relação homem-máquina. Isto é, nessa
concepção, quanto mais facilidades a máquina permitir, melhor será o desempenho do
homem em ambientes virtuais (NIJHOLT, 2004).
Esses processos alcançaram a sala de aula, mas vieram desprovidos das contri-
buições do campo da Educação que, por muito tempo, ignorou as transformações
tecnológicas na sociedade. Como consequência, a ideia de sucesso e fracasso para
a educação em novos contextos de tecnologias digitais também esteve pautada na
relação homem-máquina. Hoje, a luta se faz em torno de uma apropriação realmente
pedagógica das novas tecnologias no contexto da sala de aula. Trata-se, sobretudo,
de construir um novo modelo que permita abordar os processos tecnológicos como
componentes da ação de formação do professor.
Na concepção de Jacquinot (apud ALAVA, 2002), a introdução das novas tecnolo-
gias no contexto escolar precisa ser compreendida a partir de um olhar global sobre os
dispositivos de formação. Ou seja, as novas tecnologias de informação e comunicação
34
traduzem-se como dispositivos de formação em última instância. E, assim sendo, ne- A formação de
professores e as
cessitam da interferência didática do professor. A ausência de preparo específico faz novas dimensões da
com que, por vezes, o professor utilize o suporte tecnológico interativo como simples interatividade
suporte de transmissão de informação.

É preciso atentar para o fato de que as novas tecnologias não são alavancas da
inovação didática; é preciso reorganizar as práticas de ensino em função das novas
possibilidades apresentadas. A partir dessa constatação, é possível prever que muitas
responsabilidades respingarão na formação do professor. Ou seja, até que ponto o
professor recebe formação específica para o atual contexto? A formação superior ga-
rante preparo adequado para transitar nesse novo cenário educacional?
A preparação do professor para exercer novos papéis e, consequentemente aptos
a desenvolver novas práticas de ensino, tem sido foco de variados estudos por parte
de pesquisadores das ciências da educação, a exemplo do mapeamento dos cursos su-
periores de Pedagogia em território nacional feito por Gatti (2009). A pesquisa mostra
que, entre 2001 e 2006, houve um crescimento de 70% na oferta do curso em questão.
Não obstante, o acréscimo no número de vagas foi de apenas 27%, demonstrando que
o número de alunos não aumentou na mesma proporção que a oferta de cursos.
Interessa-nos especialmente dar relevo aos dados obtidos no que se referem à com-
posição das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia. A pesquisa
listou 3.513 disciplinas (3107 obrigatórias e 406 optativas) nas grades curriculares dos
cursos de Pedagogia verificados e, em seguida, foi feita uma categorização que permitisse
dar conta de variados aspectos concernentes à formação de professores. Dentre as sete2
categorias levantadas na pesquisa, destacamos a categoria 3 (conhecimentos relativos à
formação profissional específica). Nessa categoria, estão condensados os saberes rela-
cionados à tecnologia: Gestão de Mídias Educacionais, Informática Aplicada à Educação,
Recursos Tecnológicos para a Educação, conforme descrito no relatório da pesquisa.
No que se refere às disciplinas obrigatórias dos cursos analisados, apenas 22 disci-
plinas – o que equivale a 0,7% de um total de 3.107 – privilegiam o grupo das Tecno-
logias. Quando a análise é realizada com as disciplinas optativas, esse percentual sobe
e chega a 3,2% – o que equivale a 13 disciplinas de um total de 406.
Esses dados revelam que, embora o contexto da nova sociedade exija cada vez mais
um profissional preparado para trabalhar com as novas tecnologias, as instituições de
2 As categorias elencadas no trabalho de Gatti (2009) foram: 1) Fundamentos teóricos da educação, 2)

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, 3) Conhecimentos relativos à formação profissional
específica, 4) Conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos, 5) Outros saberes,
6) Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) e 7) Atividades complementares.
35
EDUCAÇÃO E NOVAS formação ainda não se deram conta de realizar as alterações necessárias em suas estrutu-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, ras curriculares. O professor se depara com exigências para as quais não recebeu forma-
ção específica e essa lacuna perdura por muito tempo. Esse quadro só agrava ainda mais
a situação de insegurança do professor frente às novas tecnologias quer seja por sua na-
tural resistência, quer seja porque, cada vez mais, ele se depara com as novas dinâmicas
virtuais ocorrendo no interior da sala de aula tradicional. O incômodo gerado por essas
situações faz com que o professor, por vezes, abandone antigas – mas eficientes – práti-
cas educativas. Existem práticas que são erroneamente entendidas como ultrapassadas e,
com isso, esquece-se que as mesmas competências é que estão em cena. É o que acon-
tece, por exemplo, com a questão da interatividade que, pensada pelo viés da formação
de professores, pode acrescentar outras contribuições ao aspecto puramente técnico.
PENSANDO A INTERATIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Enquanto novo meio de comunicação que possibilita novas potencialidades pedagógi-
cas, uma das características mais importantes da Internet é a interatividade. Fragoso (2001)
explica que a interatividade é apontada como elemento principal “na redefinição de formas
e processos psicológicos, cognitivos e culturais decorrentes da digitalização da informação”.
Sem dúvida a digitalização da informação lançou luz sobre novas possibilidades e,
em grande medida, também contribuiu para que tudo passasse a ser vendido como
interativo – como se a interatividade nunca antes tivesse existido e fosse característica
exclusiva das novas tecnologias. Nesse ponto, forma-se a miscelânea de entendimentos
e interpretações quanto aos termos e seus significados.
Tal miscelânea encontra respaldo na falta de compreensão e conceituação dos ter-
mos interatividade e interação, bem como a relação deles com a comunicação. O termo
interatividade era, nos anos 1980, indefinido. Hoje, todavia, muitos pesquisadores já se
colocam a pensar diferentes conceitos para o termo. Rafaeli (1988) propôs um modelo
de interatividade que segue muito atual. As várias conceituações sobre o que vem a ser
interatividade privilegiam o modelo clássico emissor – mensagem e receptor. No caso
desse modelo proposto por Rafaeli (1988), um componente é adicionado ao processo:
o feedback. Isto ocorre porque, na visão do autor, os avanços nas ciências, se considera-
dos apenas pelo viés tecnológico, privilegiaram questões técnicas como, por exemplo,
o aumento da largura de banda, ignorando por vezes o viés sociológico, pedagógico e
comunicacional.
Para Rafaeli (1988, p. 112), a interação foi alvo de estudos da Sociologia e da Co-
municação e era tida como um veículo através do qual as pessoas se envolviam em
processos interacionais e, de acordo com essa ótica, a comunicação era uma subdivisão
da interação.
36
O estudo de processos de comunicação bilateral e reativa (estímulo) constitui-se A formação de
professores e as
em um verdadeiro fenômeno. Contudo, nenhum desses processos deve ser confun- novas dimensões da
dido com interatividade, haja vista que a interatividade atinge um nível muito mais interatividade
avançado. Na perspectiva sociológica, trata-se da potencialização da reciprocidade no

processo comunicacional. A reciprocidade não tem, necessariamente, um reflexo direto
nas relações sociais, uma vez que, mesmo que se processem juntas, a reciprocidade
e o envolvimento nas relações sociais não são diretamente dependentes dos avanços
tecnológicos e também não podem ser entendidos como reguladores dos processos de
interatividade.
O avanço tecnológico também não deve ser compreendido como um possibilitador
ou mesmo regulador da interatividade, então a essência do conceito em questão estaria
na compreensão do modelo proposto pelo autor com base em três níveis de comuni-
cação, sendo eles: comunicação bidirecional (two-way communication); comunicação
reativa (reactive communication); e comunicação plenamente interativa (interactive
communication), como podemos observar na Figura 1:
Figura 1 – Fluxo Comunicacional de Rafaeli
Fonte: Rafaeli (1988, p. 120). Legenda: P = Sujeito A - O = Sujeito B - M1 = Mensagem 1 -

M2 = Mensagem 2 - M3 = Mensagem 3 - M4 = Mensagem 4 - M5 = Mensagem 5.
A primeira situação tratada por Rafaeli (1988) demonstra a comunicação face a face;
nesse modelo, o Sujeito A (P) transmite uma mensagem (M1) para o Sujeito B (O), este
último, por sua vez, a recebe e transmite uma mensagem (M2) para o Sujeito A (P) –
sempre em um processo contínuo.
37
EDUCAÇÃO E NOVAS A comunicação reativa, por sua vez, pressupõe que a mensagem (M1) emitida pelo
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, Sujeito A (P) é incorporada pelo Sujeito B (O) que a elabora para, então, emitir ou-
tra mensagem (M2). O processo da comunicação interativa, porém, pressupõe uma
apropriação de mensagens anteriormente emitidas que vão se somando ao processo
comunicativo, daí a razão da marcação M3/M2/M1. Isto é, houve uma apropriação e
utilização das mensagens 1, 2 e 3 que resultam na emissão de uma mensagem 4 (nova)
que, por sua vez, também será somada ao processo.
Assim, a comunicação face a face pode ser reconhecida no fluxo unidirecional de
transmissão de informação. A segunda, comunicação reativa, exige também, além da
característica da primeira, que as mensagens presentes refiram-se ou sejam coerentes
com as mensagens anteriores. Isto é, desse modo ocorre uma reação a um estímulo.
Já a comunicação plenamente interativa difere da reativa porque, além de incor-
porar referenciais de conteúdo, natureza e formato, exige que a mensagem atual cor-
responda a uma sequência de mensagens anteriores. Ou seja, trata-se de resgatar a
sequência da mensagem inicial. Aqui é possível fazer um resgate de Lévy (2000, p. 80),
para quem “a possibilidade de apropriação e de personalização da mensagem recebi-
da” é um ponto importante na determinação do nível de interatividade do dispositivo
de comunicação em questão.
A interatividade é, então, na concepção de Rafaeli (1988), o feedback que estabele-
ce relações tanto com mensagens anteriores quanto com o trajeto que essas mesmas
mensagens estabeleceram com outras que as precederam. É um processo contínuo de
reapropriação e reaproveitamento da mensagem; somente o feedback por si não pos-
sibilita interatividade. E, neste sentido, nem toda reação é necessariamente feedback.
A reação pressupõe uma resposta instantânea enquanto que o feedback pressupõe um
processamento do estímulo para, então, emitir o retorno.
Portanto, quando não há apropriação (e consequente reaproveitamento) da mensa-
gem anterior pela posterior, então tudo o que houve foi reação a um estímulo. Embora
a prerrogativa de percepção dessa característica esteja a cargo de cada comunicador
envolvido no processo, fica claro, pela citação de Rafaeli (1988), que a interatividade
estabelece conexão com todos os outros componentes do modelo teórico informacio-
nal – podendo ser o emissor (pessoa) ou o canal (máquina).
O modelo proposto por Rafaeli trata a interatividade como algo que pode ser de-
senvolvido com ou sem a tecnologia digital. Em outras palavras, esse modelo privi-
legia a ação humana e concebe a interatividade como algo que não é dependente
da tecnologia para acontecer; a interatividade, nesse contexto, depende muito mais
de uma postura pessoal. Ou seja, um processo de comunicação pode ser altamente
interativo por envolver um nível elevado de subjetividade – dado pela apropriação do
38
histórico sequencial das mensagens –, ainda que não esteja mediado pelo computador A formação de
professores e as
e a Internet. novas dimensões da
Ainda assim, o modelo de Rafaeli não estabelece a diferenciação entre interação e interatividade
interatividade. Frequentemente, a interatividade é tomada como sinônimo de interação

social. Belloni (2003, p. 58) estabelece a diferenciação entre os termos ao afirmar que:
É fundamental esclarecer com precisão a diferença entre o conceito sociológico

de interação – ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersub-
jetividade, isto é, o encontro de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta
(mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou
telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com
dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade
técnica oferecida por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana,
do usuário de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da
máquina sobre ele.
Isto pressupõe que existem duas concepções diferentes de interatividade. A primei-

ra forma diz respeito às potencialidades técnicas e, com o decorrer do tempo, tem-se
observado que os recursos tecnológicos estão se adaptando aos poucos às necessida-
des educacionais. Esse fato pode ser percebido por meio da evolução dos chamados
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que buscam ser ambientes de suporte ao
processo ensino-aprendizado.
No que se refere especificamente à formação de professores, a segunda concepção
de interatividade interessa-nos especialmente, visto que as experiências de implanta-
ção das novas tecnologias na escola têm mostrado que a formação dos professores é
fundamental e traz consigo novas exigências. Trata-se, sobretudo, de uma nova con-
cepção de educação que envolve não apenas uma preparação para a prática pedagógi-
ca com o uso de mídias, mas, principalmente, com o uso da virtualidade.
Ainda assim, equipar a sala de aula com a tecnologia disponível e ofertar cursos de
capacitação aos professores para a utilização das TICs em sala não garante a inaugu-
ração de uma nova concepção pedagógica. Valente (2009, s/n) pondera que “existem
outras barreiras que nem o professor nem a administração da escola conseguem ven-
cer sem o auxílio de especialistas na área”. E, nesse âmbito, a formação assume uma
dinâmica nova em que o curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de
transmissão de informação para se tornar a expressão da vivência que contextualiza o
conhecimento que o professor constrói na relação com o aluno.
Cabe aqui ressaltar a importante contribuição desse modelo ao conceber a inte-
ratividade como algo diretamente dependente da ação humana e, portanto, nessa
perspectiva, o professor pode desenvolver ações interativas ainda que não disponha
de elementos tecnológicos para esse fim. Os insumos tecnológicos, a infraestrutura
39
EDUCAÇÃO E NOVAS proporcionada pela instituição de ensino traduzem-se em condições necessárias, po-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, rém não são capazes de garantir a efetivação de processos educacionais mais humanos.
Neste sentido, a formação dos professores, suas formas de participação em sala
de aula – envolvido em um programa educacional – sua inserção na instituição e no
sistema são pontos essenciais para a implementação de qualquer proposta pedagógica
que queira traduzir-se como inovadora.
O reflexo dessa formação nas ações didáticas pode ser considerado formas de in-
teratividade pedagógica, já que esta pressupõe um estímulo pedagógico apropriado
e deliberadamente planejado para esse fim. Ressaltemos ainda que a interatividade
pedagógica traduz-se muito mais em uma competência do professor – auxiliado por
um sistema de gestão que privilegie esse aspecto – do que em uma possibilidade tec-
nológica. Fainholc (1999) reafirma a interatividade pedagógica como competência do
professor e, nessa ótica, diz respeito a qualquer atividade educativa que tenha como
pressuposto a formação do indivíduo, não importando se essa atividade ocorre em
ambiente presencial ou a distância.
Nesse caso, a interatividade pressupõe uma relação entre duas ou mais pessoas.
Soma-se a isto a “atividade pedagógica”, que tem por princípio intervir e propor ações
didáticas para a elaboração de conceitos e competências nos aprendizes. A interativi-
dade pedagógica é, portanto, resultado de uma ação didática realizada entre duas ou
mais pessoas que supõe a potencialização do processo entre as duas extremidades do
processo educativo. Potencializar a ação educativa supõe fazer partícipes e protagonis-
tas tantos os professores quanto os alunos, por meio de situações didáticas e materiais
que permitam o intercâmbio multidirecional de significados (FAINHOLC, 1999).
A interatividade pedagógica depende diretamente do professor e supõe a potencia-
lização do processo comunicativo. Trata-se, também, de despir-se do papel de professor
tradicional e contribuir para a construção de um ambiente em que a construção de
conhecimento ocorre de forma compartilhada, sem que implique na figura do profes-
sor descartável, mas exigindo uma nova formação. A formação deve ser voltada para o
desenvolvimento do ser humano e se faz em relações humanas profícuas (GATTI, 2009).
O saber não está mais somente no professor, mas sim na relação que se estabelece
entre ele e seus pares, entre ele e seus alunos. Todavia, quando se trata de educação
escolar, os professores são os sujeitos que proporcionam o espaço para a mediação.
Mais do que saber utilizar de forma eficiente as mídias digitais com fins educativos
claramente definidos, o professor do século XXI precisa estar em compasso com as
transformações deste século. Isto não quer dizer apenas domínio da tecnologia, mas
também – e sobretudo – enxergar o ser humano que existe atrás da carteira, o ser
40
humano que envia e-mail em busca de esclarecimentos sobre um determinado tópico A formação de
professores e as
da aula dada. novas dimensões da
A afirmação de que o professor emprega pouco esforço sistemático em aspectos interatividade
importantes do relacionamento humano é real e isso acontece porque, não raro, os

próprios cursos de formação não contemplam as novas necessidades da sociedade.
As tecnologias digitais de modo algum podem substituir o professor, porém exigem
dele uma nova postura frente às TICs, não no sentido de frear as modificações, mas sim
na busca de formas para potencializar positivamente a sua utilização em sala de aula
no nível micro e na formação de cidadãos no nível macro. Podemos assim, destacar a
necessidade urgente de respaldar as ações pedagógicas na interação e em uma prática
pedagógica interativa. O caminho é longo, mas já dispomos de arsenal teórico-prático
para direcionar nossas ações. É certo que vamos errar muito, mas só o exercício pode
nos tirar da zona de conforto do tradicional rumo a uma prática pedagógica inovadora,
plenamente interativa.
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1) O uso de novas tecnologias em sala de aula não pode ocorrer de forma descontextualizada
e sem objetivos claramente definidos ou estaremos valorizando essas tecnologias como fim
e não como meio. Apresente situações em que as novas tecnologias poderiam ser usadas
como meio para potencializar a ação educativa em sala de aula.
43
EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS Anotações
44
3 Educação a distância
na formação de
professores
Nara Maria Pimentel
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem o objetivo de apresentar uma reflexão acerca da educação a
distância na formação de professores no atual contexto do Programa Nacional de
Formação de Professores, instituído por meio da publicação do Decreto no 6.755, de
29 de janeiro de 2009.
Conforme Perrenoud (1999), as sociedades se transformam, as tecnologias mu-
dam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e até mesmo o pensamento. As
desigualdades se deslocam, agravam-se e recriam-se em novos territórios. Os atores
estão ligados a múltiplos campos sociais; a modernidade não permite a ninguém
proteger-se das contradições do mundo. Sem dúvida os professores, alunos e pais
fazem parte do mundo do trabalho e, evidentemente, da sociedade civil; assim, estão
sujeitos aos processos de mudança.
Por outro lado, segundo Perrenoud, outro fator intervém a despeito das novas
tecnologias, da modernização dos currículos, da renovação das ideias pedagógicas:
o trabalho dos professores evolui lentamente porque depende pouco do progresso
técnico, porque a relação educativa obedece à trama bastante estável e porque suas
condições de trabalho e sua cultura profissional instalam os professores em rotinas.
Por isso a importância de refletirmos sobre as atuais iniciativas dos governos acerca
da introdução das novas Tecnologias de Informação e Comunicação e na educação
(TICs). Pensar o contexto atual da EAD, o Plano Nacional de Formação Docente, o pa-
pel das instituições públicas de ensino superior é preocuparmo-nos com a educação
como um todo; afinal, o contexto de transformação em que se encontra as políticas
educacionais atuais não produz mudanças automáticas.
Enfim, concordamos com Perrenoud, pois a escola (e é onde os professores es-
tão) se adapta, mas o mais tarde possível, de modo defensivo. Na ausência da adesão
massiva das pessoas da escola a uma política de educação visionária e audaciosa, a
mudança social adquire, antes de tudo, aparências de uma imposição a ser ignorada
45
EDUCAÇÃO E NOVAS o maior tempo possível. Certamente, nenhum pensamento mágico resolverá essa
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, questão. Se um país não busca os meios de formar todos os seus professores partindo
do princípio de que a transformação é possível, então teremos que reconhecer nossa
incompetência diante do sistema.
Desse ponto de vista, a realidade atual oferece um vasto caleidoscópio, inclusive
no interior das instituições públicas de Ensino Superior. Para tal propósito, apresen-
tamos uma breve concepção sobre a formação a distância com o objetivo de propor-
cionar uma reflexão acerca do tema. Em seguida, para que possamos compreender
o cenário atual, tratamos da política Nacional de Formação de Professores e apresen-
tamos alguns cenários; e para concluir, os desafios da formação de professores na
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes).
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

A partir dos anos 70 do século XX, o aparecimento de instituições de Ensino
Superior voltadas para oferta de cursos a distância no Brasil e no mundo contribuiu
para uma célere evolução das metodologias de ensino aprendizagem, notadamente
aquelas com o uso intensivo das novas tecnologias de comunicação e informação.
O desenvolvimento das novas tecnologias de comunicação e informação e sua in-
serção nos processos educacionais, quer no contexto das instituições presenciais ou
a distância, têm levado a essa evolução, cuja origem está na necessidade da formação
de um novo professor.
Desta forma, tratamos de educação direcionada para uma ação transformadora
comprometida com a mudança e realidade dos educandos, cuja principal finalidade é
não somente a evolução do conceito de educação a distância, mas a existência de um
novo olhar sobre os processos de ensino e aprendizagem, notadamente na formação
de professores.
Em conformidade com o relatório Educação para Todos da Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Brasil ocupa a 88ª
posição no ranking de desenvolvimento educacional. Estamos atrás dos países mais
pobres da América Latina, como o Paraguai, o Equador e a Bolívia. O mesmo relatório
aponta que o índice de repetência no Brasil é de 19%, sendo que a média na América
Latina é de pouco mais de 4%.
Para mudar esse quadro, precisamos empregar e fazer uma boa gestão em educa-
ção dos nossos recursos financeiros e isto inclui, além de tantos aspectos, professores
valorizados, alunos em salas de aula dignas com acesso a recursos tecnológicos ade-
quados para uma educação transformadora.
De acordo com a Comunidade de Trabalho e Aprendizagem (CTAR) da Faculda-
de de Educação da Universidade de Brasília (UnB), é indispensável redefinição dos
46
papéis da universidade e particularmente das Faculdades de Educação, requalifican- Educação a distância na
formação de professores
do o ensino presencial e permitindo que as novas tecnologias sejam inseridas no
trabalho pedagógico e no ato de aprender no ambiente escolar convencional ou a
distância (SOUZA, 2009, p. 35).
Logo, o êxito das ações de formação a distância, em nosso entendimento, assenta-
se na capacidade do uso adequado das tecnologias de comunicação e informação;
nos princípios da colaboração e cooperação, no diálogo, nos currículos inovadores,
na avaliação e acompanhamento, na investigação e no comprometimento das políti-
cas públicas para o desenvolvimento de recursos e ferramentas para a promoção do
acesso e permanência dos educandos nos cursos.
A LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) instituiu a Década da Educação, finda a qual
“somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço” (Artigo 87, § 4º). A mesma Lei indicou como um dos eixos
de atuação “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercí-
cio, utilizando também para isso os recursos de educação a distância (artigo 87§ 3º,
inciso III). Uma das metas do Plano Nacional de Educação diz respeito a ampliar os
programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibili-
dade de adquirir qualificação mínima exigida pela LDB (BRASIL, 2001).
Costa e Pimentel (2009 p. 3-4) enunciam que as tentativas de se implementar
programas de educação a distância de grande alcance no Brasil revela grande dificul-
dade institucional na busca de consenso, seja no Executivo, no Congresso Nacional
e mesmo na sociedade sobre o modelo ideal de um programa com capacidade para
atender a complexa realidade de um país continental. O desafio cresce quando outras
variáveis são identificadas no problema:
• expressiva quantidade de jovens e adultos sem oportunidade de formação;

• problemas na escola básica brasileira: na área de infraestrutura, gestão da
escola e formação de professores, refletidos em valores baixos para o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB;
• o conhecimento que cerca de um em cada quatro professores em exercício
na rede pública de ensino precisa ser capacitado, seja porque não possui
formação inicial, seja porque é um bacharel e leciona em disciplinas afins
(como exemplo, o médico que ensina biologia no ensino médio), seja o pro-
fessor que possui a licenciatura, mas atua em área distinta de sua formação.
A educação superior indica complexos desafios a serem superados. Em que pese

a expansão vivenciada pelo sistema, sobretudo na última década, os indicadores re-
velam que temos um longo caminho a percorrer em relação ao acesso a esse nível
de ensino, apesar do aumento considerável de novas instituições públicas de Ensino
Superior e do aumento dos cursos.
47
EDUCAÇÃO E NOVAS Neste sentido, há que considerarmos a melhoria da formação dos professores
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, como um dos pilares para a mudança do cenário brasileiro, tendo em vista que os
professores são as peças fundamentais do processo e, portanto, na proposição de
programas de formação de professores a busca pela qualidade do serviço oferecido
precisa considerar a diversidade cultural, econômica e social da sociedade brasileira
e as especificidades e peculiaridades da realidade educacional de cada região.
Para atender a essa necessidade, é imperativa a participação das instituições públi-
cas de Ensino Superior com e em condições para a oferta de cursos a distância. Cabe
ressaltar que prover as instituições de condições físicas, tecnológicas e humanas para
enfrentar esse desafio constitui um dos fatores que ainda apresentam dificuldades de
serem supridos em médio prazo pelas políticas públicas atuais.
Embora as instituições, por meio de projetos pedagógicos inovadores, busquem
garantir boas ofertas, há ainda os fatores como a falta de recursos humanos qualifi-
cados em EAD, a consolidação de parâmetros de qualidade para os conteúdos e ma-
teriais didáticos que estão sendo produzidos para os cursos, a aplicação inadequada
dos recursos tecnológicos, a falta de acesso aos meios técnicos pelos estudantes, a
falta de infraestrutura dos polos de apoio presencial, pouco incentivo à pesquisa em
EAD e processos de avaliação em construção, tanto pelas instituições quanto pelo
MEC. Examinando mais de perto a situação atual da oferta de cursos de formação de
professores a distância, verificamos que temos que ultrapassar estes e outros obstá-
culos, como a consolidação de políticas nacionais para a formação de professores não
calcadas em programas pontuais, centrados na quantidade.
Felizmente, percebemos uma melhora constante nas propostas e programas ba-
seados nas TCI na educação bem como um avanço nas propostas pedagógicas graças
a instituições públicas críticas e comprometidas, equipes de trabalho envolvidas no
MEC e na Capes que buscam solidificar todas as atuais iniciativas.
A Universidade Aberta de Portugal, em recente análise sobre o futuro do ensino
a distância em Portugal no documento Subsídios para sua Regulação (UNIVERSI-
DADE, 2008), aponta alguns pressupostos essenciais para as instituições de Ensino
Superior que ofertam ensino a distância. São eles:
• A prática da EAD deve ser desenvolvida por instituições de ensino superior não
como mera metodologia de ensino complementar ou de apoio ao presencial,
mas como um processo educacional inovador;
• Para além da EAD a universidade deve privilegiar atividades e intervenções
educacionais amplas no quadro conceitual da EAD;
• As instituições podem de modo independente ou regime de parceria, ofer-
tar programas que visam favorecer acesso a formação superior por meio de
48
ofertas pedagógicas flexíveis e em regime aberto, apoiando adultos em geral Educação a distância na
no processo de aquisição de qualificações e de competências necessárias para
o ingresso no ensino superior;
• A clara consciência de uma profunda mudança conceitual e operatória da EAD
no ensino superior paralela a dinâmica de transformação das universidades
convencionais interagindo nesta transformação.
Os programas propostos devem atingir a organização de instituições formadoras,

a metodologia de ensino aprendizagem, a organização curricular aliadas às políticas
de formação inicial e continuada de professores.
Notemos que no Brasil as instituições públicas de Ensino Superior estão ofertan-
do parte dos seus cursos convencionais a distância por meio de iniciativas próprias
para atender demandas específicas ou aderindo aos programas vinculados ao Minis-
tério da Educação, a exemplo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) que congrega
88 instituições públicas de Ensino Superior na oferta de cursos superiores a distância.
Nesse programa são ofertados 480 cursos, sendo que 60% são licenciaturas voltadas
para a formação de professores (dados de janeiro de 2010).
A REDEFINIÇÃO NA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFES-

SORES: A NOVA CAPES
Pensar políticas articuladas para a formação implica em uma visão sistêmica do
processo, em que o presencial e a distância se fundem na perspectiva da efetivação
de um sistema nacional dos profissionais da educação.
As políticas públicas dos últimos dez anos têm sido orientadas para a democrati-
zação do acesso ao Ensino Superior abrangendo a criação e a interiorização de novos
campi e de instituições públicas, implementando licenciaturas, a consolidação dos
cursos noturnos presenciais e especialmente a oferta de graduação a distância. O
sistema Universidade Aberta do Brasil nasceu no cerne dessas políticas e de certa
forma impôs uma nova agenda às universidades públicas brasileiras ante o desafio
multifacetado de expandir suas fronteiras geográficas
Desde 2005, várias mudanças estão ocorrendo no cenário da formação de profes-
sores no Brasil. Para Costa e Pimentel (2009, p. 7).
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica lançada pelo MEC, através do Decreto 6.755, de janeiro de 2009 tem a
finalidade de organizar, em regime de colaboração da União com os Estados
e Municípios, a demanda por formação de profissionais nas escolas públicas e
oferta dessa formação pelas instituições públicas de ensino superior.
Os dois pilares fundamentais do decreto são o regime de cooperação entre os
entes federados e a instituição dos Fóruns Estaduais. Cada estado da federação
49
EDUCAÇÃO E NOVAS deve manifestar sua adesão à política nacional explicitada no decreto e insti-
TECNOLOGIAS: tuir seu Fórum Estadual, o qual deve ser integrado pelo Secretário de Estado
FUNDAMENTOS,
de Educação, pelos reitores das universidades federais e estaduais e pelos IFET
com sede no estado. O papel fundamental de um Fórum Estadual é diagnos-
ticar a necessidade de formação de professores para cada escola em todos os
municípios de seu estado, e no âmbito do Fórum estabelecer junto às institui-
ções de ensino um programa de oferta de formação dirigido ao atendimento
desta demanda qualificada. Este trabalho denominado arranjo educacional
local é submetido para discussão e crítica no âmbito da CAPES, tendo em vista
o financiamento. O planejamento dessa ação de capacitação esta articulada pe-
los Fóruns Estaduais e aprovados pela CAPES,cuja implementação ocorre em
três entradas: no segundo semestres de 2009; e nos dois semestres do ano de
2010. Nesse grande esforço de formação será imprescindível a atuação do sis-
tema Universidade Aberta do Brasil que responderá por 46% dessa formação.
Problematizar tal cenário no âmbito das políticas de formação de professores

nos remete a necessidade de demonstrar outro contexto no âmbito da Capes: a Di-
retoria de Educação a distância e o Sistema UAB. Ainda conforme Costa e Pimentel
(2009, p. 9).
Do ponto de vista da institucionalização da UAB, dois momentos recentes mar-

caram esse processo. A primeira referência ocorreu em julho de 2007 quando
o congresso nacional aprovou através da lei Nº. 11.502 de 11 de julho de 2007,
a ampliação das competências da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior-CAPES. Esta agência do MEC cuja principal atribuição
consistia em induzir, fomentar e avaliar o sistema de pós-graduação brasileiro
ganhou a incumbência de atuar na área de formação de profissionais para o
magistério da educação básica. Logo após a promulgação da lei, o MEC publi-
cou o regimento interno da nova CAPES, onde duas novas diretorias foram
criadas: a Diretoria de Educação Básica Presencial e a Diretoria de Educação a
Distância. Esta última diretoria passou então a atuar em conjunto com a SEED
na coordenação nacional da UAB. O outro passo importante na consolidação
institucional da UAB foi garantido pela Portaria 318 do MEC que transfere para
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES a
operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil. Tendo em vista
descrever o processo de gestão em curso na implementação da UAB, é im-
portante, em primeiro lugar o reconhecimento que a UAB possui três pilares
fundamentais de sustentação de sua macro-estrutura: o MEC, com a condução
central do processo, as IES com a oferta dos cursos na metodologia a distân-
cia e os municípios e estados sediando os pólos de apoio presencial. Deste
modo, o Sistema Universidade Aberta do Brasil se estabelece como uma rede
de cooperação entre entes federados, com o objetivo de implementar um mo-
delo de educação a distância no setor público que possa atender à realidade
dos alunos potenciais. Em geral, alunos morando em cidades do interior, com
dificuldade de acesso ao ensino superior.
Para Dourado (2008, p. 905), refletir sobre esse processo nos remete a aspectos
históricos no campo educacional em relação a EAD, tais como: a adesão acrítica à im-
plementação da EAD, entendida para muitos como espaço de resolução dos proble-
mas relativos à formação em um país continental como o Brasil, bem como posições
50
totalmente refratárias a EAD, por vislumbrar nessa modalidade mera garantia de um Educação a distância na
processo de aligeiramento da formação inicial e continuada.
Tais argumentos não podem ser descartados da atual análise do processo de for-
mação de professores, sob pena de repetirmos os mesmos erros do passado. Embora
o cenário atual pareça otimista, é preciso não negligenciarmos a necessidade de ava-
liação e acompanhamento constante dos projetos pedagógicos dos cursos, do uso
adequado das TICs, a disponibilidade de recursos humanos qualificados e em número
suficiente para atuarem em EAD, a infraestrutura física dos polos de apoio presencial, a
atuação dos parceiros (estados e municípios) comprometidos com a educação publica;
enfim, é preciso identificarmos os limites e as possibilidades atuais levando-se em con-
ta não somente a EAD, mas também a educação inicial e continuada como um todo.
Articulada a essas premissas, é preciso destacar a necessidade da construção e
consolidação de políticas de formação de professores tendo em vista o cenário atual
da formação, evitando a dicotomia presencial e a distância. Nessa direção, há várias
deliberações importantes que devem ser levadas em conta, como, por exemplo, as
da Conferência Nacional de Educação Básica (CONEB), as quais são descritas por
Dourado (2008, p. 207) e transcritas a seguir:
• No tocante à concepção de formação do profissional da educação, que deverá
se pautar pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar
em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no campo e na cida-
de e nas áreas específicas de ensino, pela unidade entre teoria e prática, pela
centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional
e pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípio cognitivo e
formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação. Deverá ainda considerar
a vivência da gestão democrática, o compromisso social, político e ético com
um projeto emancipador e transformador das relações sociais e vivenciado o
trabalho coletivo e interdisciplinar de forma problematizadora;
• A formação dos/as trabalhadores/as em educação deve ser entendida na pers-
pectiva social e alçada ao nível da política pública, tratada como direito, supe-
rando o estágio das iniciativas individuais pra aperfeiçoamento próprio. Essa
política deve ter como componentes, juntamente com a carreira, a jornada de
trabalho e a remuneração, elementos indispensáveis à valorização profissional.
Deve ser pensada como processo inicial e continuado, como direito dos pro-
fissionais da educação e dever do estado;
• A adesão das modalidades de formação presencial ou por meio da EAD deve
ter por norte pedagógico a busca de uma formação de qualidade socialmente
referenciada. Nessa direção, entende-se que o papel do professor é crucial
51
EDUCAÇÃO E NOVAS para o bom andamento dos cursos, razão pela qual a dinâmica pedagógica
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, deve enfatizar a ação docente em todos os momentos do processo formativo,
optando pela manutenção do docente na implantação, acompanhando, moni-
toramento e avaliação das ações de formação.
• Enfim, a eficácia dos programas de EAD dependerá da concepção dos cursos
e estratégias pedagógicas. É preciso assegurar a qualidade dos cursos em duas
vertentes a pedagógica e técnica. Neste sentido, a EAD é, antes de tudo, um
desafio político que os profissionais da educação comprometidos com a eman-
cipação do homem e a democratização da educação e da sociedade precisam
efetivamente assumir.
DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Segundo Correia (2006, p. 35), um dos conceitos significativos para o atual contex-
to da educação é o de aprendizagem ao longo da vida (ALV ), que foi fixado em 1996
no relatório final do projeto do Conselho da Europa sobre o acesso ao Ensino Supe-
rior. Conforme o relatório, as ofertas para educação/formação de adultos no Ensino
Superior, bem como a estratificação dos grupos sociais foram assim caracterizadas:
• Cursos normais, nos quais o perfil social dos estudantes adultos é semelhante
ao encontrado entre o grupo etário 18+, não contribuindo essa oferta para
alargar as oportunidades de frequência do Ensino Superior a adultos de ori-
gem socioeconômica e cultural diferente dos tradicionais;
• Iniciativas para acesso ao Ensino Superior, que incluem cursos preparatórios,
o reconhecimento de aprendizagens prévias e os Fundation Courses ofereci-
dos por entidades como a Open University;
• Cursos Livres (Liberal adult education), ou seja, cursos de curta duração não
conferentes de créditos, que, em décadas passadas constituíram uma parte
importante do envolvimento das universidades com as comunidades onde se
inserem;
• Formação para a empregabilidade, consistindo na oferta de cursos de curta du-
ração para adultos desempregados, geralmente provenientes de grupos sociais
sub-representados no Ensino Superior e podendo também atrair estudantes
com qualificações, mas que se encontram, igualmente, desempregados;
• Aperfeiçoamento profissional contínuo (Continuing professional develop-
ment) entendido como a “nata” da oferta de educação/formação de adultos; os
participantes possuem, em geral, qualificações acadêmicas e/ou profissionais,
encontrando-se empregados, sendo a frequência nessas ações, na maioria das
vezes, financiadas pelos empregadores. Esses cursos, considerados de elevada
52
qualidade e feitos “sob medida” para os participantes, dirigem-se a estudantes Educação a distância na
de elevado potencial acadêmico para qualificação e requalificação da carreira
profissional.
Essas políticas para a ALV constituem um documento fundamental, revelando o

crescente interesse da União Europeia pela problemática da aprendizagem ao longo
da vida. O documento da Universidade Aberta assinala que o Memorandum apresenta
seis mensagens-chave que se aplicam à situação portuguesa, mas que poderão ser
adaptadas também à realidade brasileira, a saber:
• Novas competências básicas para todos, com o objetivo de garantir acesso uni-
versal e contínuo à aprendizagem, com vistas à aquisição e renovação de com-
petências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento;
• Mais investimento nos recursos humanos, com o objetivo de aumentar visivel-
mente os níveis de qualificação e conhecimento, de modo a dar prioridade ao
mais importante trunfo, os seus cidadão;
• Inovação no ensino e aprendizagem com o objetivo de desenvolver métodos
de ensino para uma oferta contínua de aprendizagem ao longo da vida;
• Valorização da aprendizagem com o objetivo de melhorar significativamente
a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da
aprendizagem, em especial a aprendizagem formal e não formal;
• Necessidade de repensar as ações de orientação com o objetivo de assegurar o
acesso facilitado de todos a informações e aconselhamento de qualidade sobre
oportunidades de aprendizagem;
• Aproximação da aprendizagem aos indivíduos com o objetivo de providenciar
oportunidades ao longo da vida, nas comunidades dos aprendentes e apoia-
das, se necessário, em estruturas de TICs.
Torna-se necessário, por isso, em um contexto crescente de integração das eco-

nomias e do alargamento dos mercados, a internacionalização da formação superior.
Trata-se de efetivamente de ampliar as ofertas educativas, respondendo ao avanço das
TICs, ultrapassando as fronteiras convencionais da Educação a Distância migrando
para uma Educação sem Fronteiras, ou seja, aplicar outro conceito de Educação Aber-
ta. Para tanto, vale a pena relembrarmos um pequeno trecho escrito por Peters (2004)
que traduz o espírito da Educação Aberta no Ensino Superior no Brasil e no mundo:
A universidade do futuro está aberta a toda pessoa que pode participar do

ensino com sucesso, portanto também para muitos adultos em idade média ou
adiantada. Ela não impõe locais e horários de estudo compulsórios. Portanto,
53
EDUCAÇÃO E NOVAS o estudo pode ser iniciado, interrompido e retomado, exatamente de acordo
TECNOLOGIAS: com as necessidades da vida da carreira profissional dos estudantes. O estudo
FUNDAMENTOS,
é realizado tanto em tempo integral quanto em tempo parcial, podendo-se
alternar as duas formas. Onde isso for possível, o ensino se orienta mais pela
prática profissional e pessoal dos estudantes. O estudo básico e o estudo de
formação complementar se confundem e, em parte, estão inter-relacionados. A
universidade do futuro emprega tanto componentes do ensino com presença
quando do ensino a distância e desse modo consegue com vistas às formas de
ensino e aprendizagem, uma flexibilidade jamais vista. Dependendo da incli-
nação e da necessidade, os alunos podem decidir entre os seguintes modos de
estudar: seminários, aulas práticas,trabalhos com cursos de ensino a distância
auto-instrutivos, estudo digital, estudo digital em todas as suas formas (por
exemplo, multimídias, hipertexto e teleconferências), estudo autônomo aber-
to, bem como estudo fechado com pacotes de ensino rigorosamente estrutu-
rados.Também podem fazer combinações com esses modos de ensino, tanto
paralela quanto seqüencialmente. É possível inclusive fazer uso das ofertas
de várias instituições ao mesmo tempo. Trabalha-se com módulos de ensino.
Créditos obtidos em diferentes instituições são acumulados e servem de base
para graduações. Pode-se recorrer tanto a uma assessoria intensiva quanto de
ensino quanto a uma assistência tutorial competente na respectiva área, es-
pecialmente como complementação do estudo autônomo aberto. Ambas as
formas têm uma importância que jamais puderam ter no tradicional ensino em
presença ou ensino a distância. A universidade do futuro é a escola superior
flexível por excelência (PETERS, 2004, p. 382).
O texto acima traduz de forma ampla o conceito de Educação Aberta que se deseja
quando pensamos em Educação a Distância. Terá que ser um sistema cuja arquitetura
pedagógica contemple as especificidades da EAD e que seja de fato construído em
parceria com e entre instituições de Ensino Superior, estados e municípios e o gover-
no federal no processo educativo presencial ou a distância.
A análise da Política Nacional de Formação Docente, o incentivo à oferta de cur-
sos a distância pelo Ministério da Educação por meio da Capes e os outros progra-
mas governamentais relacionados à inclusão digital, como a TV-ESCOLA, PROINFO,
E-PROINFO, PROFORMAÇÃO, PRÓ-LICENCIATURA, MÍDIAS NA EDUCAÇÃO, PORTAL
DO PROFESSOR, RIVED são exemplos da tentativa do governo federal que têm como
finalidade a dinamização do uso das tecnologias nos contextos escolares.
Não obstante, nossa reflexão somente esboçou alguns aspectos que são necessá-
rios aprofundar com outros trabalhos que permitam compreender o momento atual
e os elementos que influem sobre as mudanças nas práticas docentes a partir das
políticas de formação docente, notadamente via EAD. O objetivo de tais políticas, em
nosso entendimento, não pode ser somente atender ao quantitativo de professores a
serem formados no Brasil pela EAD, mas fazê-lo de forma coerente e possível em uma
parceria com as instituições públicas de Ensino Superior.
54
Educação a distância na
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UNIVERSIDADE ABERTA. O futuro do ensino a distância em Portugal: subsídios

para sua regulação. Lisboa: [s.n.], 2008. p. 127.
1) Para aprofundar nossa compreensão acerca das Políticas Nacionais de Formação Docente,
é fundamental fazer a leitura e interpretação do documento que institui a atual política de
formação de professores e realizar uma síntese crítica contemplando o entendimento dos
reflexos dessas políticas no cotidiano escolar. Portanto, sugerimos a leitura do decreto no
DOU Nº 21, Seção 1, de 30 de janeiro de 2009. De acordo com a leitura, explique o seu
entendimento das diretrizes argumentando, com base nas reflexões apontadas no capítu-
lo, como a Educação a Distância pode contribuir no processo de formação docente e quais
são as premissas básicas para que os cursos tenham a qualidade desejada.
Anotações
56
4 A formação de
professores na
modalidade de educação
a distância: os programas do
Ministério da Educação
Célio Juvenal Costa / Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem o objetivo de apresentar, de forma sistematizada, os programas
para a formação de professores do Ministério da Educação (MEC), desenvolvidos na
modalidade de Educação a Distância a partir da publicação da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei no 9.394/96 (BRASIL, 1996a), o que pressu-
põe a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Para a definição do espaço temporal, partimos do princípio de que com a publi-
cação da LDB no Diário Oficial da União, em 20 de dezembro de 1996, a modalidade
de educação a distância passou fazer parte da legislação ordinária, tendo em vista que
no Artigo 80 está explicitado que o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
No caso específico da formação de professores, é importante ressaltar que nas
disposições transitórias do referido documento foi instituída a Década da Educação
(Artigo 87) que deveria iniciar-se um ano após a publicação da Lei, ou seja, em 1997.
No § 4º do mesmo artigo, está demarcado que até o fim da Década da Educação so-
mente deveriam ser admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço. No mesmo parágrafo, existia uma determinação para
que cada município e, supletivamente o Estado e a União, realizassem programas de
57
EDUCAÇÃO E NOVAS capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, recursos da educação a distância1.
Vale ressaltar que o Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei nº 10.172/2001
(BRASIL, 2001), reitera a importância da EAD nas políticas de educação para atender
às demandas criadas na área de formação de professores, propondo o aumento da
oferta de cursos de formação docente, em nível superior, ofertados na modalidade a
distância.
Para além da questão legal, é importante destacar que em 1997 o Instituo Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) realizou o primeiro Censo
do Professor em âmbito nacional, que resultou na publicação de um documento que
apresentava um diagnóstico da situação dos docentes que atuavam, à época, na Edu-
cação Básica em todo o país.
No que se refere à formação acadêmica, os dados divulgados mostravam que o
Brasil contava com um total 1.617.611 professores, dos quais 113.867 tinham o Ensino
Fundamental completo ou incompleto e 709.788 haviam completado Ensino Médio.
Os números indicam que para atender às prerrogativas da legislação educacional
vigente era preciso um esforço concentrado do MEC e das Instituições de Ensino Su-
perior (IES) para que se pudesse cumprir a determinação de que ao final da Década da
Educação somente deveriam ser admitidos professores habilitados em nível superior
ou formados por treinamento em serviço.
Como a própria LDB apontava para a possibilidade de se fazer uso da modalidade
de educação a distância para capacitação dos profissionais da educação, observamos a
instituição de programas governamentais que foram implementados e coordenadores
pela Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), criada em 27 de maio de 1996
por meio do Decreto no 1.917 (BRASIL, 1996b).
Neste sentido, verificamos, nos últimos anos, a estruturação de programas visando a
suprir a carência mencionada. Políticas públicas governamentais voltaram-se tanto para
a formação inicial, seja em nível médio ou superior, quanto para a formação continua-
da, buscando requalificar os professores que já atuavam em sala de aula. Dessa forma,
as TICs, por meio de cursos ofertados na modalidade a distância, têm possibilitado a
expansão das vagas destinadas à formação de professores em diversas regiões do país.
1 É importante fazer referência à Lei no 12.056, de 13 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009a), a qual
altera o Artigo 62 da Lei no 9.394/96, com destaque para o parágrafo que trata da formação inicial de
professores, indicando que a mesma deve ocorrer preferencialmente na modalidade presencial: “§ 3º A
formação inicial de profissionais de magistério dará pareferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância”.
58
Para além da implementação de programas e de cursos de formação de professores A formação de
professores na
desenvolvidos na modalidade a distância, verificamos que existe uma preocupação modalidade de educação
a distância: os programas
governamental com a avaliação dos resultados obtidos. do Ministério da
Educação
Assim, no próximo item buscamos fazer uma apresentação geral desses programas
tomando como base os dados disponibilizados na página virtual do Ministério da Edu-
cação, enfatizando o objetivo de cada um e, na sequência, mostrando o seu impacto
no processo de formação de professores no Brasil.
OS PROGRAMAS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Procuramos relacionar aqui os programas da Secretaria de Educação a Distância
(SEED/MEC) que contribuem direta ou indiretamente para a formação professores no
Brasil, tanto os que estão em vigência atualmente quanto aqueles que tiveram suas
atividades encerradas. Os dados foram obtidos em páginas virtuais do governo federal
que, comumente, apresentam um link de acesso que permite ao usuário obter infor-
mações bastante detalhadas a respeito de cada um.
• Domínio Público: Com um acervo de mais de 123 mil obras e um registro de
18,4 milhões de visitas, o Portal Domínio Público é considerado a maior biblio-
teca virtual do Brasil. Lançado em 2004, o portal oferece acesso de graça a obras
literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos) já
em domínio público ou que tenham a sua divulgação autorizada.
• DVD Escola: Esse projeto oferece às escolas públicas de educação básica caixa
com mídias DVD, contendo aproximadamente 150 horas de programação pro-
duzida pela TV Escola. A intenção é assegurar o compromisso com a atualização
tecnológica bem como a democratização da TV Escola.
• E-Proinfo: O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (E-Proinfo) é um ambien-
te virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administra-
ção e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância,
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos
e diversas outras formas de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
• E-Tec-Brasil: Lançado em 2007, o sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-
Tec) visa à oferta de educação profissional e tecnológica a distância e tem o
propósito de ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio,
públicos e gratuitos, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito
Federal e municípios.
• Programa Banda Larga nas Escolas: Esse programa foi lançado no dia 08 de abril
de 2008 pelo Governo Federal e tem como objetivo conectar todas as escolas
públicas à Internet, rede mundial de computadores, por meio de tecnologias
59
EDUCAÇÃO E NOVAS que propiciem qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino pú-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, blico no país.
• ProInfo: O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) tem como
objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educa-
ção básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e con-
teúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios
devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os
educadores para uso das máquinas e tecnologias.
• ProInfo Integrado: Programa de formação voltada para o uso didático-pedagógi-
co das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no cotidiano escolar,
articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta
de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Profes-
sor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Interna-
cional de Objetos Educacionais.
• TV Escola: É um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita,
aperfeiçoa e atualiza educadores da rede pública desde 1996. Sua programação
exibe, nas 24 horas diárias, séries e documentários estrangeiros e produções
próprias. Os principais objetivos da TV Escola são o aperfeiçoamento e a va-
lorização dos professores da rede pública, o enriquecimento do processo de
ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino.
• Banco Internacional de Objetos Educacionais: É um portal para assessorar o
professor. No banco estão disponíveis recursos educacionais gratuitos em diver-
sas mídias e idiomas (áudio, vídeo, animação/simulação, imagem, hipertexto,
softwares educacionais) que atendem desde a educação básica até a superior,
nas diversas áreas do conhecimento.
• Rádio Escola: Desenvolve ações que utilizam a linguagem radiofônica para o
aprimoramento pedagógico de comunidades escolares e o treinamento de
grupos profissionais. Ao desenvolver esse programa, o MEC parte do princípio
de que o salto tecnológico que tem causado profundas modificações culturais
pode efetivamente trazer melhorias sociais, sobretudo quando se ampliarem as
oportunidades de apreensão do saber através das variadas mídias existentes.
• RIVED: O programa Rede Internacional Virtual de Educação tem por objetivo a pro-
dução de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.
Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estu-
dantes, associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. A
meta que se pretende atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar
a aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno.
60
• TV MEC: Apresenta um link direto para um portal com uma programação que A formação de
professores na
está disponível vinte e quatro horas por dia. modalidade de educação
• Revista Seednet: É uma revista eletrônica que possibilita acesso fácil, gratuito e do Ministério da
Educação
dinâmico a todo o universo de EAD. A periodicidade de suas notícias é diária e
os demais tópicos (artigos, entrevistas, eventos, editorial, casos de sucesso) são
quinzenais. A revista, criada em 2004, busca a interação direta com seus leitores,
por meio de ferramentas como fóruns, bate-papos, enquetes e comentários,
que visam a um conhecimento qualitativo de seu público e o atendimento de
suas demandas. Entre os principais objetivos da Revista Seednet destaca-se o
de estreitar o relacionamento entre a Secretaria de Educação a Distância (Seed/
MEC) e a sociedade brasileira, ampliando os canais de divulgação de projetos e
conhecimentos técnicos da secretaria.
• Proinfantil: É um curso em nível médio, a distância, na modalidade Normal.
Destina-se aos professores da Educação Infantil em exercício nas creches e
pré-escolas das redes públicas e da rede privada sem fins lucrativos. O curso,
com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o magistério e oferecer
condições de crescimento profissional ao professor. Com material pedagógico
específico para a educação a distância, o curso tem a metodologia de apoio à
aprendizagem em um sistema de comunicação que permite ao professor-cursis-
ta obter informações, socializar seus conhecimentos, compartilhar e esclarecer
suas dúvidas, recebendo assim uma formação consistente.
• Proformação: É um curso a distância, em nível médio, com habilitação para
o magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os
estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica,
encontram-se lecionando nas primeiras séries iniciais, classes de alfabetização,
ou Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas redes públicas de ensino do país.
• Pró-Letramento: É um programa de formação continuada de professores, para
melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nas sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em
parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Con-
tinuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os
professores que estão em exercício nas séries iniciais do Ensino Fundamental
das escolas públicas.
• Pró-Licenciatura: Programa de Formação Inicial para Professores do Ensino
Fundamental e Médio que se insere no esforço pela melhoria da qualidade do
ensino na Educação Básica realizado pelo Governo Federal por meio do Mi-
nistério da Educação (MEC) com a coordenação das Secretarias de Educação
61
EDUCAÇÃO E NOVAS Básica (SEB) e Educação a Distância (SEED) e com o apoio e participação das
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, Secretarias de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior (SESU). Trata-se
de um programa de formação inicial voltado para professores que estão atuan-
do nos sistemas públicos de ensino, no Ensino Fundamental e/ou no Ensino
Médio e não têm habilitação legal para a função (licenciatura).
• Mídias na Educação: É um programa a distância, com estrutura modular, com o
objetivo de proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das dife-
rentes tecnologias da informação e da comunicação – TV e vídeo, informática,
rádio e impressos – de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem,
aos profissionais de educação. O programa está sendo desenvolvido pela SEED/
MEC em parceria com Secretarias de Educação e IPES (Instituições Públicas de
Educação Superior). Com foco na pedagogia da co-autoria, na integração de
tecnologias, na democratização e flexibilização do acesso à formação e no traba-
lho colaborativo, o programa pretende ser uma referência para cursos on line.
• Sistema Universidade Aberta do Brasil: Esse programa busca ampliar e interiori-
zar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação
a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo
exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de
formação continuada àqueles já graduados.
A partir desta apresentação geral, procuramos demonstrar o impacto dos progra-

mas coordenados pelo MEC para a formação de professores tomando como ponto de
partida o resultado de pesquisas e estudos realizados sobre os mesmos, os quais foram
publicados em periódicos da área de educação.
Vale ressaltar, ainda, que dos programas relacionados acima, três serão objeto de
um estudo mais pormenorizado nos próximos capítulos deste livro, sendo o Pro-Licen-
ciatura, o Sistema Universidade Aberta do Brasil e o Mídias na Educação.
O IMPACTO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

OFERTADOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Em um artigo intitulado Avaliação Revela Impacto de um Programa de Formação
de Professores, a pesquisadora Marli André procura mostrar que desde o início de sua
implementação, o PROFORMAÇÃO foi submetido a uma avaliação externa, conduzida
por especialistas, com o objetivo de investigar o alcance das metas definidas e fazer as
correções necessárias ainda durante o processo. Mais do que isto, a autora informa que
integraram a avaliação externa estudos com perspectivas diferenciadas e complemen-
tares, como pesquisa de opinião com todos os atores envolvidos, estudos de caso em
62
escolas e comunidades, entrevistas e análises estatísticas dos dados de desempenho dos A formação de
professores na
professores cursistas colhidos no Sistema de Informações do PROFORMAÇÃO (SIP). modalidade de educação
O referido artigo apresenta o resultado de um estudo conduzido por André, no do Ministério da
Educação
qual a autora buscou verificar se os objetivos traçados na implementação do programa
no Acre, Ceará e Bahia foram alcançados, procurando apontar as mudanças observa-
das no contexto de trabalho dos professores cursistas, em sua prática pedagógica, em
seu desempenho didático, em suas concepções pedagógicas, na escrita de memoriais,
assim como no processo de constituição de sua identidade profissional.
Por meio de coleta de dados e de observação desenvolvida in loco, junto a profes-
sores nos estados mencionados, a coordenadora da pesquisa afirma que houve mu-
danças significativas na prática pedagógica, destacando-se o planejamento das ativida-
des e a articulação do conteúdo programático com a vivência dos alunos:
A observação das salas de aula dos professores cursistas mostrou que, de ma-
neira geral, a sua prática docente cotidiana foi positivamente afetada pelo PRO-
FORMAÇÃO. Notou-se, por um lado uma tendência a reproduzirem em suas
salas, as dinâmicas vividas nas reuniões da fase presencial e, por outro lado,
aproveitarem as sugestões dos Guias de Estudo e dos vídeos do Programa. Ob-
servou-se em todas as salas um uso freqüente de trabalho em grupo, leitura e
comentários de mensagens, disposição das carteiras em círculos ou semicírcu-
los, decoração das salas com cartazes e trabalhos dos alunos, uso de materiais
concretos (ANDRÉ, 2008, p. 155).
Segundo a autora, destaca-se, ainda, como resultado da pesquisa, que o PROFOR-

MAÇÃO contribuiu, de maneira bastante efetiva, para a valorização profissional dos
professores cursistas, com indícios de que ocorreram mudanças na vida pessoal e pro-
fissional dos profissionais capacitados:
O crescimento e a valorização profissional e o aumento da auto-estima foram

objetivos que o PROFORMAÇÃO alcançou de maneira contundente. Tanto nas
entrevistas com professores cursistas e tutores, quanto nos relatos dos pro-
fessores em seus memoriais, observa-se que o programa significou para esses
professores uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional, uma pos-
sibilidade de realizar-se como profissionais e cidadãos (ANDRÉ, 2008, p. 161).
Ao analisar em que condições podem ocorrer mudanças profissionais e pessoais

como resultado de um programa de formação em serviço de professores, Gatti (2003)
também tomou como caso-referência o Programa de Formação de Professores em
Exercício (PROFORMAÇÃO) que, conforme destacado anteriomente, visa a prover, em
regiões pouco desenvolvidas do país, a formação de docentes em exercício nas primei-
ras séries do Ensino Fundamental, os quais lecionam nas escolas das redes públicas
sem nenhum preparo específico para o magistério.
63
EDUCAÇÃO E NOVAS Para redigir o artigo Formação Continuada de Professores: a questão psicosso-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, cial, a autora utilizou os dados coletados em avaliações externas do programa, com
a aplicação de questionários, entrevistas e realização de estudos de caso, trabalhando
com relatórios realizados pelos responsáveis por essas avaliações, disponibilizados sob
forma impressa
A autora afirma que o referido programa “mostra resultados que refletem sua efe-
tividade, mesmo com alguns problemas intercorrentes e a heterogeneidade nos de-
sempenhos” (GATTI, 2003, p. 195). Em seu entendimento, os dados obtidos pelas ava-
liações externas do PROFORMAÇÃO mostram “que o programa produziu mudanças
significativas na vida profissional e pessoal desses professores, como trouxe a possibi-
lidade de aprendizagens de novos conteúdos nas diferentes áreas temáticas abordadas
pelo currículo” (p. 196).
A autora finaliza o seu estudo declarando que, de acordo com os dados apresenta-
dos nos relatórios analisados, o PROFORMAÇÃO atingiu uma parte significativa de seus
objetivos, causando impacto na vida pessoal e profissional dos professores-cursistas:
Embora uma pequena proporção dos professores-cursistas não tenha concluí-

do o curso, ainda que se verifiquem algumas dificuldades com a linguagem e o
conteúdo dos guias curriculares e, também, alguns desajustes de gestão em cer-
tos locais e momentos da implementação desse programa – o que parece mar-
cante no desenvolvimento de ações de grande porte como esta, que já atingiu
quase 40 mil professores –, verificou-se que a maioria dos professores-cursistas
não só concluiu o curso, como este se entrelaçou com suas vidas e experiências
profissionais. Desse entrelaçamento deriva-se a efetividade e a possibilidade de
um impacto que perdure no futuro desses profissionais (GATTI, 2003, p. 202).
Outro programa que tem revelado dados positivos em análises divulgadas no meio
acadêmico e na imprensa de modo geral é o Pró-Letramento. Em nota técnica divul-
gada em 2008 pelo Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Mate-
mática e Ciências (LMC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no Grupo
de Trabalho (GT) de Educação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC)), verificamos, por exemplo, que no Piauí a pontuação no Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) elevou-se de 2,8 pontos em 2005 para 3,5 em 2007, perío-
do em que o programa atuou na formação dos professores.
No artigo Análises das Políticas Públicas para Formação Continuada no Brasil,
últimas décadas, também escrito pela pesquisadora Bernardete Gatti e publicado em
2008 na Revista Brasileira de Educação, encontramos uma discussão interessante so-
bre a forma como os processos de educação continuada, presenciais e a distância, têm
sido implementados no contexto das políticas educacionais nas três esferas governa-
mentais (federal, estadual e municipal).
64
A autora faz referência ao fato de já se dispor, no país, de avaliações externas de A formação de
professores na
algumas iniciativas públicas desenvolvidas no âmbito da formação de professores, modalidade de educação
enfatizando os pontos que comumente são avaliados como positivos pelos próprios do Ministério da
Educação
cursistas:
Em todas as avaliações observa–se valorização para essas iniciativas públicas

por parte dos cursistas, destacando–se aspectos como a oferta gratuita, o ma-
terial impresso, vídeos ou livros doados e avaliados como bons; tem–se como
fator positivo o papel dos tutores, a oportunidade de contato por videoconfe-
rências com especialistas de grandes universidades, a oportunidade de trocas
com os pares nos momentos presenciais (GATTI, 2008, p. 5).
Por outro lado, Gatti (2008) realça os pontos críticos que comumente são apon-
tados no processo de avaliação dos cursos de capacitação ofertados na modalidade a
distância:
Os pontos críticos trazidos dizem respeito, em sua maior parte, a aspectos in-
fra–estruturais (condições físicas dos pólos de encontro, falhas no apoio ali-
mentar e locomoção, não recebimento do material em dia etc.); em alguns
casos, aparecem problemas com tutores ou professores. Despontam, também,
dificuldades na leitura de textos e a consideração de que foi difícil para os alu-
nos–professores articular teoria e prática, embora, pelos questionários e esca-
las aplicados e consultados por nós, apareçam respostas que mostram que eles
reconhecem práticas pedagógicas que julgam poder melhorar a aprendizagem
dos alunos. Poucos participantes avaliam de modo muito ou totalmente negati-
vo os diversos programas estudados (GATTI, 2008, p. 5).
A autora ressalta que aparece de forma constante nas avaliações a informação de

que em outras condições o docente não teria oportunidade de fazer essa formação
e que o mesmo se sentiu motivado ao longo dos programas, o que, segundo Gatti
(2008), “pode ser sustentado pela baixíssima evasão existente nessas iniciativas públi-
cas” (p. 5).
No artigo Formação Continuada de Professores: a questão psicossocial, publi-
cado em 2003, a mesma autora destaca que outro aspecto importante a ser mencio-
nado é a questão psicossocial dos professores envolvidos nos cursos apresentados.
Apoiando-se na psicologia social, Gatti (2003) assinala que se a implementação des-
ses programas não considerasse as condições de vida, valores, formas de representar
o mundo das pessoas a quem se destina, seria provável que eles não conseguissem
trazer novos referenciais para a vida e para o desempenho no trabalho cotidiano dos
professores.
65
EDUCAÇÃO E NOVAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, De modo geral, as análises apresentadas demonstram um avanço na qualidade da
educação onde os programas de formação na modalidade de educação a distância
foram implantados, o que reforça a premissa presente no Relatório da Comissão In-
ternacional sobre a Educação para o século XXI, organizado pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) de que para melhorar
a qualidade da educação é essencial “melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto
social e as condições de trabalho dos professores”, pois “estes só poderão responder
ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as competências, as qualida-
des pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas” (2009a, p. 146).
Um documento publicado recentemente pela Unesco (2009b), o qual teve parti-
cipação de duas especialistas em educação – as pesquisadoras Bernadete Gatti, que
coordenou o trabalho, e Elba de Sá Siqueira – oferece um balanço da situação re-
lativa à formação de professores para a educação básica no Brasil. Com relação aos
cursos e programas ofertados na modalidade a distância, as pesquisadoras observam
que os projetos especiais de formação docente em serviço foram, via de regra, objeto
de acompanhamento próximo e de avaliações externas, destacando o fato de que “os
professores em sua maioria avaliaram a modalidade como positiva” (UNESCO, 2009b,
253). Contudo, as autoras da pesquisa enfatizam que para a implementação de uma
política permanente de EAD em condições de igualdade com os cursos presenciais “há
que considerar que o governo federal não dispõe de aparato suficiente de acompanha-
mento, supervisão e fiscalização dos cursos a distância” (p. 253).
Para finalizar, destacamos um dado importante no que se refere às políticas públi-
cas para formação de professores no Brasil que se trata da publicação, em 31 de janeiro
2009, do Decreto nº 6.755 (BRASIL, 2009b), que institui uma Política Nacional para a
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica que visa a apoiar “a oferta
e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério
pelas instituições públicas de educação superior”, bem como equalizar nacionalmente
as oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério.
Referências
ANDRÉ, Marli. Avaliação revela impacto de um programa de formação de professores.

Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, p. 149-168, jan./mar.
2008.
66
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da A formação de
professores na
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996a. modalidade de educação
do Ministério da
Educação
______. Decreto no 1.917, de 27 de maio de 1996. Aprova a Estrutura Regimental
e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e Funções Gratificadas do
Ministério da Educação e do Desporto e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 28 maio 1996b.

2001.
______. Ministério da Educação. Lei no 12.056, de 13 de outubro de 2009.

Acrescenta parágrafos ao art. 62 da Lei no 9.394/96. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 14 out. 2009a.
______. Ministério da Educação. Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 jan. 2009b.
GATTI, Bernardete. Formação continuada de professores: a questão psicossocial.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p. 191-204, jul. 2003.
______. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última
década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 37, abr. 2008.
UNESCO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília, DF: Unesco, 2009.

Disponível em: <www.brasilia.unesco.org/.../professores-do-brasil>. Acesso em: 12
dez. 2009a.
UNESCO. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI. Disponível em: <http://www.unesco.org.br/areas/educacao/
areastematicas/formprof/index_html/mostra_documento>. Acesso em: 10 jan.
2009b.
67
EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS Proposta de Atividade
1) Faça a leitura do artigo intitulado Análises das políticas públicas para formação continua-
da no Brasil, últimas décadas, de autoria de Bernardete Gatti e, em seguida, apresente as
suas considerações em uma resenha crítica, com ênfase nas questões relacionadas à forma-
ção de professores em programas desenvolvidos na modalidade a distância. O referido ar-
tigo foi publicado na Revista Brasileira de Educação e está disponível no endereço <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000100006&lng=pt
&nrm=iso&tlng=pt>
Anotações
68
5 formação
Programa nacional de
de professores
em exercício no Ensino
Fundamental e Médio:
análise do percurso
Marcos Pereira Coelho / Maria Luisa Furlan Costa
INTRODUÇÃO
Partimos do princípio, neste capítulo, de que as Novas Tecnologias de Comunica-
ção e Informação (TICs) abrem perspectivas para o processo de democratização do en-
sino no Brasil, vencendo desafios e obstáculos considerados até então intransponíveis.
É evidente que os meios tecnológicos, por si só, não podem resolver todas as mazelas
educacionais, mas é impossível negar sua importância como um recurso metodológico
de extrema necessidade para a sociedade atual.
Vale destacar que o uso das TICs na educação é expressão das novas tendências
sociais que se alteram em função dos processos de transformações do próprio modo
de produção capitalista, que acarreta mudanças substanciais na economia, na política,
na educação, enfim, em todos os setores da sociedade. Essas transformações, por sua
vez, provocam modificações na organização do cotidiano escolar, na ação docente e
na política de formação dos professores para atuar em todos os níveis e modalidades
de ensino.
Assim, o objetivo deste capítulo é apresentar a forma como o desafio da formação
de professores vem sendo enfrentado no Brasil, especialmente no que se refere às
ações e iniciativas desenvolvidas pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
Ministério da Educação (MEC) nas primeiras décadas do século XXI. Destacamos, nes-
te sentido, o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino
Fundamental e Médio, que recebeu a denominação Pró-Licenciatura (Fase I e II).
Enfatizamos, aqui, que na proposição do Pró-Licenciatura está explícito que inves-
tir na formação de professores é essencial para que haja transformações na escola. A
proposta metodológica do programa destaca que o processo formativo permanente
69
EDUCAÇÃO E NOVAS dos professores, que inclui tanto a formação inicial como sua continuidade ao longo
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, de toda a vida do profissional, não é um fim em si mesmo, mas um meio de contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino na escola (BRASIL, 2005, p. 6).
A IMPLEMENTAÇÃO DO PRÓ-LICENCIATURA: QUESTÕES HISTÓRICAS,

CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS
Um passo importante para a implementação do Pró-Licenciatura foi dado com a
formação da Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede) que, conforme Franco
(2006, p. 28), reuniu setenta instituições de educação superior públicas (federais e
estaduais) dispostas a “fazer educação a distância”. Na concepção do autor, a cria-
ção dessa imensa rede de instituições universitárias deu suporte a uma discussão e
a ensaios importantes para o desenvolvimento da EAD nas instituições públicas, o
que contribuiu para que “fosse vencida a resistência nessas instituições com relação à
educação a distância” (FRANCO, 2006, p. 28).
As ações desenvolvidas para a criação da UniRede, em âmbito nacional, são des-
critas por Silva, Ribeiro e Schneider (2006), que assinalam que o processo teve início
no final de 1999, quando aproximadamente trinta professores se encontraram na Uni-
versidade Federal de Brasília (UnB) para discutir o que fazer para melhorar o ensino
público no Brasil, por meio da Educação a Distância, o que se configurou como o I
Encontro da UniRede. Os professores presentes representavam dezoito universidades
brasileiras, e desse primeiro encontro resultou a formalização de um Protocolo de
Intenções para a criação da Universidade Virtual Pública do Brasil, com a logomarca
UniRede, pois a intenção dos idealizadores da proposta era dar a esse novo projeto a
ideia de uma universidade em rede.
De acordo com os autores, o II Encontro do Projeto da UniRede aconteceu no dia
06 de janeiro de 2000, também nas dependências da UnB. Nessa oportunidade, foi
lançado um manifesto pela criação de uma nova universidade, “que não teria campus,
nem estrutura física, mas estaria em todas as universidades públicas que se consorcias-
sem” (SILVA; RIBEIRO; SCHENEIDER, 2006, p. 77). Em fevereiro do mesmo ano, no
campus da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), realizou-se o III Encontro,
no qual grupos de trabalho se reuniram para estabelecer as ações necessárias à imple-
mentação do projeto UniRede.
Além desses encontros, o Consórcio Universidade Virtual Pública do Brasil realizou,
em julho de 2000, a I Mostra UniRede de Educação a Distância, durante a 52ª Reunião
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em Brasília. O projeto da
UniRede estava integrado, na época, às ações do Programa Sociedade da Informação,
que havia sido lançado recentemente pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (SILVA;
RIBEIRO; SCHENEIDER, 2006, p. 77).
70
Em 23 de agosto de 2000, data marcada para a formalização da UniRede, os Minis- Programa nacional de
tros da Educação, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações assinaram o Protocolo em exercício no Ensino
de Intenção (Termo de Adesão) de lançamento do consórcio, reunindo, nessa data, a análise do percurso
“nova universidade”, 62 (sessenta e duas) instituições de Ensino Superior (IES), entre

Universidades Federais, Estaduais e Centros de Educação Tecnológica (CEFET).
Em conformidade com o Termo de Adesão, o objetivo inicial da UniRede era poten-
cializar o acesso ao ensino público universitário, bem como contribuir para o aprimora-
mento do processo de ensino-aprendizagem nas áreas de Educação, Ciência, Tecnologia,
Arte e Cultura, em todos os seus níveis e modalidades praticadas nas Instituições Pú-
blicas de Ensino Superior (IPES), por meio da utilização e otimização de recursos hu-
manos, tecnológicos, materiais e de infraestrutura física (SILVA; RIBEIRO; SCHNEIDER,
2006, p. 77).
Para Franco (2006), foi a interlocução da Secretaria de Educação a Distância (SEED)
com a UniRede que fez nascer uma proposta de chamar as universidades públicas para
o desenvolvimento de cursos de graduação a distância por meio de um edital público
(Edital no 001/2004-SEED-MEC). O edital explicitava a necessidade de as instituições
se organizarem em consórcios para a oferta de cursos superiores na modalidade a dis-
tância, os quais deveriam estar voltados para a formação de professores em áreas con-
sideradas prioritárias na época (Pedagogia, Física, Matemática, Biologia e Química).
Esse edital deu origem ao Programa Inicial de Formação de Professores (Pró-Li-
cenciatura 1), por meio do qual a SEED buscou investir, no período, cerca de
R$ 14.000.000,00 (catorze mlhões de reais) no apoio técnico e financeiro às univer-
sidades públicas de diversas regiões do país. Como resposta ao referido edital, foram
apresentados 21 (vinte e um) projetos, o que se converteu na abertura de 17.565
(dezessete mil, quinhentas e sessenta e cinco) vagas em cursos superiores ofertados
na modalidade de educação a distância.
Martins (2006) apresenta dados estatísticos relativos ao Edital no 001/2004-SEED-
MEC que demonstram sua importância e seu alcance no que tange à formação de
professores em cursos superiores a distância ofertados por IES públicas:
O Edital 001/2004 publicado em julho de 2004 pela Secretaria de Educação a

Distância do Ministério da Educação (SEED/MEC), mobilizou as instituições pú-
blicas de Ensino Superior para a oferta de cursos de licenciatura a distância em
Pedagogia, Física, Química, Biologia e Matemática. A escolha prioritária dessas
áreas foi baseada em dados do Censo do Professor (INEP) que revelava um dé-
ficit crescente de professores no ensino médio de Matemática e de Ciências da
Natureza e a falta de formação superior entre os docentes do ensino fundamen-
tal, principalmente nas séries iniciais. O Edital disponibilizou R$ 14.000.000,00
(catorze milhões de reais) para preparação e ampliação de vagas para Cursos
de Licenciatura a Distância em todas as áreas citadas. Foram selecionados 8
(oito) consórcios de universidades públicas que envolveram 39 instituições,
71
EDUCAÇÃO E NOVAS oferecendo 19 diferentes cursos em todas as regiões do país, com o propósito
TECNOLOGIAS: de cobrir 17.585 novas vagas. Os critérios para seleção das propostas de cursos
FUNDAMENTOS,
privilegiavam cinco pontos fundamentais: Abrangência Geopolítica, Oferta de
Vagas, Equipe Multidisciplinar, Projeto Pedagógico e Estrutura Administrativa
(MARTINS, 2006, p. 74).
Observamos, na análise do referido edital, que se preconizava na época a constru-

ção de uma organização em rede que extrapolava cada universidade isoladamente e
que procurava fazer com que os recursos materiais e tecnológicos fossem compartilha-
dos entre as instituições que integravam cada um dos consórcios contemplados.
Martins (2006) reforça que essa construção do conceito de ação consorciada ou em
parceria nasceu com a experiências das universidades na UniRede, facilitando a execu-
ção dos projetos de cursos que receberam financiamento do Ministério da Educação.
Na perspectiva de Franco (2006), os resultados da chamada pública indicaram ser
possível caminhar na direção de se levar a educação superior a todas as regiões do
Brasil por meio da modalidade de educação a distância, com fomento e incentivo do
governo federal às Instituições de Ensino Superior.
Em função disto, foi lançado em 2005 um segundo edital do programa que recebeu
a denominação Pró-Licenciatura 2, voltado mais especificamente para a formação de
professores das séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (FRANCO, 2006,
p. 31).
Nessa segunda fase, o programa contou com a ação de duas secretarias do MEC,
sendo que a SEED e a SEB (Secretaria de Educação Básica) assumiram conjuntamente
o compromisso de implementar as ações necessárias para ampliar o número de va-
gas no Ensino Superior para a formação dos professores m exercício. A SEED trouxe
para essa segunda fase a experiência acumulada no trabalho realizado com o Edital no
001/2004, e a SEB deu uma importante contribuição ao programa com as discussões
acumuladas e as ações realizadas no tocante à formação de professores.
Naquele momento, novamente o MEC optou pela não proposição de um currículo
unificado; no entanto, foram apresentados alguns fundamentos sobre os quais as polí-
ticas deveriam se sustentar. Dessa forma, a avaliação dos projetos implementados tor-
nou-se um elemento fundamental. A novidade era que os processos avaliativos não se
limitariam à aplicação dos recursos e à execução do curso, pois seria avaliado também
o impacto dos cursos ofertados nas escolas em que os professores atuavam.
Definidos os fundamentos políticos e a operacionalidade administrativa do pro-
grama, foi necessário enfrentar as novas questões que surgiam. Constatou-se uma de-
manda que oscilava entre 150.000 e 250.000 professores atuando sem formação supe-
rior. Essa variação numérica decorre do fato de que muitos professores atuavam sem
72
concurso ou em mais de uma escola, dificultando a definição de um número exato. Programa nacional de
Diante do quadro mencionado, a meta definida para a formação foi estipulada em um em exercício no Ensino
total de 150.000 professores, em três entradas distintas. A pretensão era muito grande, análise do percurso
acarretando a necessidade de se dimensionar, a priori, a quantidade de instituições

que deveriam se envolver para tornar o projeto exequível.
Diante da incerteza da capacidade estrutural de apenas as universidades públicas
darem conta das ambições mencionadas é que se permitiu que as demais instituições
que não compunham o quadro público e que tivessem interesse poderiam participar
do processo. A procura foi acima das expectativas, e a dimensão do que o programa
ganharia fez com que o mesmo passasse a ser considerado um sistema, ou seja, um
conjunto de ações integradas, com um objetivo geral, que combinados formavam um
conjunto único para a formação de professores no Brasil.
O número de instituições e projetos que se propuseram a ofertar cursos superiores
no âmbito do programa Pró-Licenciatura (Fase 2) foi surpreendente, tendo que vista
que foram apresentados 170 (cento e setenta) projetos que seriam desenvolvidos por
72 (setenta e duas) instituições, abrangendo as cinco regiões do país.
A FORMAÇÃO DE CONSÓRCIOS E A PRESERVAÇÃO DA AUTONOMIA

DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
É importante frisar que a vinculação das universidades ao programa Pró-Licencia-
tura não significou ingerência do MEC nas propostas pedagógicas, tendo em vista que
os cursos oferecidos na modalidade a distância tiveram a mesma autonomia observada
nos cursos presenciais no que se refere à didática. Nesse âmbito, coube às universida-
des associadas pensar os projetos pedagógicos dos cursos e, uma vez que a qualidade
do projeto ficasse demonstrada, este seria aprovado (FRANCO, 2006).
Ao mesmo tempo, Martins (2006) ressalta que a preservação da autonomia das uni-
versidades não significou um distanciamento do Ministério da Educação dos parceiros
envolvidos com o programa Pró-Licenciatura. Técnicos do MEC se fizeram presentes
por meio de visitas regulares visando à prevenção de eventuais problemas administra-
tivos, orçamentários e pedagógicos. Ao se estabelecer essa comunicação pró-ativa com
as universidades, o órgão federal desempenhou um papel de mediador no processo,
ou seja, objetivou facilitar a articulação entre os parceiros envolvidos no processo
para que não se perdesse o foco do programa que estava centrado na formação de
professores.
Vale lembrar, aqui, que a carência de professores qualificados para atuar em sala
de aula é recorrente nas discussões políticas e/ou acadêmicas acerca das causas dos
problemas educacionais brasileiros, sendo justamente essa constatação que tornava
73
EDUCAÇÃO E NOVAS urgente a adoção de medidas impactantes na formação de professores no país. Frente
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, a esse quadro, a implementação dos projetos obteria os primeiros resultados comple-
tos, ou seja, a graduação do professor, em quatro anos contados a partir do início dos
cursos implementados. Franco (2006), porém, destaca que experiências evidenciaram
alterações positivas na prática pedagógica do professor quando este deu início a um
processo formativo, ou seja, a obtenção de resultados qualitativamente melhores se
daria antes mesmo do término do curso.
[...] optar-se por ampliar o fomento a cursos a distância, voltados à formação

de professores em exercício, traz conseqüências tanto para as escolas e para os
alunos que as freqüentam, quanto para as instituições de ensino superior que
os oferecem e, portanto, com reflexos profundos em toda a sociedade, ade-
mais, se a iniciativa implicasse em um processo que se levasse muitos anos até
poder-se perceber suas conseqüências benéficas (como por exemplo, fomentar
cursos voltados principalmente para a formação de professores novos), tendo
presente a história do nosso país, poderia comprometer sua continuidade e,
portanto, sua eficácia (FRANCO, 2006, p. 32).
A amplitude do programa deu visibilidade à Educação a Distância e, neste sentido,

análises relativas aos seus fundamentos, objetivos e sobre como essa nova estrutura
se relacionaria com os cursos presenciais nas universidades brasileiras aumentaram
consideravelmente.
Entretanto, Franco (2006) chama atenção para o fato de parte da literatura que
trata da formação de professores sublinhar o papel do Banco Mundial no que se refere
aos projetos governamentais implementados, especialmente no tocante à recomenda-
ção de que os países em desenvolvimento adotem a educação a distância no “treina-
mento” dos professores.
Franco (2006) não identifica os cursos ofertados no âmbito do Pró-Licenciatura
com as diretrizes do Banco Mundial, tendo em vista que a autonomia pedagógica das
universidades tem sido preservada na modalidade a distância e seus projetos têm como
foco a realidade local e institucional. Além disso, este autor acrescenta que o processo
de acompanhamento e avaliação dos projetos evidencia que o trabalho realizado pelas
IES que aderiram ao programa estava tomando outra direção, não se limitando à for-
mação técnica e reprodutora:
O que se deseja não é treinar professores, mas investir na sua formação

universitária. Além disso, o que se busca é criar condições para que a
formação de professores possa ocorrer em todas as partes do Brasil,
mesmo nas localidades onde não há instituição de ensino superior, pois
não se pode perder de vista o fato de que além de formar os professores
que hoje estão em exercício, é preciso formar novos professores, e sem-
pre quando se atrai para uma capital um jovem para fazer sua formação
74
universitária, a probabilidade de que ele retorne a sua localidade de Programa nacional de
origem é muito pequena (FRANCO, 2006, p. 35). em exercício no Ensino
análise do percurso
Ainda nessa direção, Martins (2006) pontua que não se trata de organizar uma
“oferta industrial de ensino”, mas facilitar o acesso da população a um ensino de qua-
lidade pautado na interação entre professores-tutores e cursistas e entre os próprios
cursistas. Este autor ainda observa que com as novas tecnologias existe uma possibili-
dade real de se expandir o número de cursos de licenciaturas ofertados e, dessa forma,
colaborar para a diminuição dos problemas educacionais que, em grande parte, rela-
cionam-se ao déficit de professores devidamente formados. Esse aumento quantitativo
não significa prescindir da qualidade; ao contrário, porque o acompanhamento dos
resultados é um dos aspectos essenciais na constituição do programa.
Na perspectiva de Franco (2006, p. 36), o acompanhamento dos resultados do
Pró-Licenciatura tem demonstrado que o cenário no interior das IES tem se modifi-
cado com a consolidação e a institucionalização da modalidade a distância, com uma
aproximação bastante positiva com o ensino presencial.
Com o avanço das tecnologias, especialmente com a internet e as novas possi-

bilidades de conexão cada vez mais rápidas [...] a tendência é que a educação
a distancia e a educação presencial estejam cada vez mais próximas Dentro de
pouco tempo todo ensino que hoje é presencial terá fortes marcas da educação
a distancia. Esta possibilidade de conexão abre também a perspectiva para a
integração maior de atividades presenciais em cursos a distância e mesmo da
adoção de situações mediadas pela tecnologia que praticamente reproduzem a
situação presencial.
A citação acima, em certa medida, já pode ser verificada. Não raro encontramos
nas graduações e nos programas de pós-graduação presenciais a utilização das ferra-
mentas identificadas com a EAD. Por outro lado, alunos da EAD, reunidos em polos
organizados nas cidades em que vivem, ou locais próximos, têm momentos presen-
ciais importantes para a sua formação em nível superior e podem, também, interagir
presencialmente entre eles e, ainda, com os professores das disciplinas ministradas.
Reforçamos, ao finalizar este capítulo, que o Pró-Licenciatura se insere no esforço
pela melhoria da qualidade do ensino na Educação Básica realizado pelo Governo Fe-
deral por meio do Ministério da Educação (MEC), com a coordenação das Secretarias
de Educação Básica (SEB) e de Educação a Distância (SEED).
Procuramos evidenciar, de forma bastante contundente, que o referido programa
está voltado para a formação de professores que atuam nos sistemas públicos de ensi-
no e não têm habilitação legal para o exercício da função (licenciatura).
75
EDUCAÇÃO E NOVAS Mais do que isto, procuramos destacar que o programa parte do princípio de que a
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, valorização da escola, do magistério e o investimento no trabalho docente são fatores
fundamentais e urgentes para a reestruturação do sistema educacional brasileiro.
De fato, essa ação desencadeada pelo governo federal, a partir de 2004, se insere
no bojo do processo de implementação de políticas públicas de formação inicial
e continuada dos profissionais da educação que está presente na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) e no Plano Nacional de Educação (Lei no
10.172/01).
O Plano Nacional de Educação reforça a ideia presente na LDB de que a educa-
ção a distância deve ser compreendida como um importante instrumento de forma-
ção e capacitação de professores em serviço, salientando que é preciso aproveitar
melhor a competência existente no ensino superior presencial para institucionali-
zar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que
dinamize o processo de formação de profissionais qualificados, de forma a atender
as demandas da sociedade brasileira.
Com efeito, segundo Franco (2006), os resultados da chamada pública mostra-
ram que era possível caminhar na direção de se levar a educação superior a todas as
regiões do Brasil, por meio da modalidade de educação a distância, com fomento e
incentivo do Ministério da Educação às Instituições de Ensino Superior. Neste sen-
tido, estavam dadas as condições para a implementação do Sistema Universidade
Aberta do Brasil.
Referências
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996a.

2001.
______. MEC. Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no

Ensino Fundamental e no Ensino Médio: propostas conceituais e metodológicas.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf> Acesso
em: 22 nov. 2005.
76
FRANCO, Sérgio Roberto Kieling. O Programa Pró-Licenciatura: gênese, construção Programa nacional de
e perspectivas. IN: MOTA, Ronaldo; CHAVES FILHO, Hélio; CASSIANO, Webster em exercício no Ensino
Spiguel. Universidade Aberta do Brasil: democratização do acesso à educação análise do percurso
superior pela rede pública de educação a distância. IN: BRASIL. Desafios da

Educação a Distância na Formação de Professores. Brasília, SEED/MEC, 2006,
p. 27-37.
MARTINS, Luiz Roberto Rodrigues. Educação superior à distância no Brasil: uma

construção consorciada e em rede. Liinc em Revista, v. 2, n. 1, p. 71-85, mar. 2006.
Disponível em:<http://www.liinc.ufrj.br/revista/index-revista.htm>. Acesso em: 12
dez. 2006.
SILVA, Anicleide Pereira da; RIBEIRO, Tiago Nery; SCHNEIDER, Henrique Nou.
UNIREDE: uma proposta para o ensino público a distância no Brasil e as ações no
Estado de Sergipe. Scienta Plena [on-line], vol. 2, n. 7, p. 74-81, 2006.
1) Tomando como ponto de partida a leitura deste capítulo, apresente considerações sobre
a formação de professores em exercício no Brasil, ressaltando a importância da formação
inicial e continuada dos professores para a garantia da qualidade do ensino.
Anotações
77
EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
78
6 Universidade Aberta
do Brasil: histórico e
perspectivas
Nara Maria Pimentel
INTRODUÇÃO
No cenário educacional, muito se descreve e se analisa da realidade das Institui-
ções de Ensino Superior (IES) no Brasil. Atualmente, agregada às discussões sobre
a ciência, o desenvolvimento tecnológico, o conhecimento, a gestão universitária e
a autonomia acadêmica há um tema que já não passa mais desapercebido. Trata-se
da Educação a Distância (EAD). Seja por suas possibilidades ou dificuldades, tem
sido objeto de debates e discussões acoloradas em reuniões de departamentos, se-
minários, sala de professores, conversas entre docentes e discentes. Somam-se às
discussões o rumo das atuais políticas de Educação a Distância implementadas pelo
Governo Federal por meio da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministé-
rio da Educação e pela Diretoria de Educação a Distância (MEC) da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes).
Precisamos, portanto, aprofundar essa temática, sobretudo porque as questões
culturais, sociais e econômicas que envolvem essas políticas adquiriram tal impor-
tância no cotidiano das universidades que será necessário acompanhar e pesquisar o
ritmo de implementação para sermos capazes de vislumbrar a curto, médio e longo
prazo alterações nos resultados nos índices educacionais do país.
Em geral, a EAD está associada ao uso de Tecnologias de Comunicação e Informa-
ção (TICs). A entrada de novas formas de ensinar e aprender mediadas pelas novas
tecnologias em contextos educativos não presenciais acaba por designar mudanças
nas atuais práticas pedagógicas cujo debate nem sempre é aprofundado pelas IES.
Belloni (2001) identifica a raiz do problema dentro das próprias instituições escola-
res, nos educadores e seus métodos e também nas escolhas políticas da sociedade.
Outro fator que historicamente ronda essa modalidade é a descontinuidade das
ações do governo. Desde a década de 1950, muitas tentativas de se promover a EAD
no Brasil foram iniciadas; no entanto, poucas foram implementadas. Integrar tantos
projetos pedagógicos diferenciados em uma realidade educacional como a brasileira,
79
EDUCAÇÃO E NOVAS principalmente para fortalecer a educação básica e formar professores é um tra-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, balho difícil, que por isso mesmo precisa de propostas pedagógicas inovadoras e
consistentes.
Podemos até delinear uma evolução nas práticas educativas a distância que vai das
coletividades acadêmicas fundadas sobre princípios internos a outras, cuja legitimi-
dade vem das perspectivas externas educacionais. Nosso entendimento é de que os
desdobramentos decorrentes de sua implantação nas universidades, embora positi-
vos, também aumentam as tensões decorrentes dos riscos da tomada de decisão em
favor de sua implementação. Riscos de se tomar decisões às pressas sob pressão, sem
uma percepção da perspectiva histórica poderá trazer sérios danos à credibilidade e
à potencialidade da EAD.
É nesse contexto que apresentamos o presente histórico das tentativas governa-
mentais de implantação da Universidade Aberta do Brasil, bem como o contexto atual
da sua implantação.
Faz-se necessário, em função do momento histórico pelo qual passamos na EAD,
alavancar ações educativas em nível nacional, com envolvimento das instituições pú-
blicas de Ensino Superior, poder municipal, estadual e federal de forma articulada,
com estratégias de financiamento, acompanhamento e avaliação. O desafio que se
apresenta para o Ensino Superior consiste em tentar viabilizá-la, mediante projetos
pedagógicos que possibilitem uma educação de qualidade para todos.
A HISTÓRIA DA CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Pimentel (2006) e Teixeira (1992) realizaram um estudo acerca do conteúdo das
propostas de criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), com destaque para os
anos 1970 até 1991. Segundo as pesquisadoras, foram cerca de setenta Projetos de
Lei (PL) nesse período que procuraram desencadear o processo de criação de um
programa de Universidade Aberta no Brasil. Esses estudos confirmam que a ideia de
Universidade Aberta para o Brasil não é nova, porém se inova de época em época,
abrigando propostas distintas sobre a temática da educação a distância.
A pesquisa envolveu documentos do Centro de Recursos Educacionais (CERED) de
1988, bem como documentos legais dos anos 1970 e 1990. A base principal foi o volume
da publicação dos documentos advindos da comissão especial que, na época, no prazo de
90 dias, discutiu e propôs alternativas sobre o tema da indicação 18/86: Ensino a Distân-
cia - Universidade Aberta, de autoria do conselheiro Arnaldo Niskier. Também se baseou
nos atuais documentos da Universidade Aberta do Brasil – (MEC/SEED) de 2005 e 2006.
O projeto da Universidade Aberta, como foi tratado na época, apresentava-se como
mais uma possibilidade de inserção das instituições públicas de Ensino Superior na
80
educação a distância. Uma análise mais ampla do conjunto das iniciativas permite Universidade Aberta
concluir que a EAD era assunto de governo e de outros organismos de classe. perspectivas
Segundo as pesquisas, na década de 1980 houve várias iniciativas de se promo-

ver a educação a distância no Brasil. Já em 1980, o Conselho Federal de Educação
autorizou a realização do POSGRAD (Pós-Graduação a Distância) e durante os anos
de 1980 até o início de 1990 o POSGRAD aprovou projetos na modalidade educa-
ção a distância a serem desenvolvidos no Amazonas e na Bahia pelo Instituto de Ra-
diodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), na Universidade Federal do Rio de Janeiro
e no Centro Técnico de Brasília (CETEB). Outro exemplo foi a experiência piloto,
em 1986, com a criação da Comissão de sete especialistas indicados pelo Ministério
da Educação e do Conselho Federal de Educação para estudar as “virtualidades”
do ensino por correspondência e seu aproveitamento na criação da Universidade
Aberta. Naquela década, houve inclusive incentivo financeiro para instituições e
sistemas.
Alguns aspectos apontados nas pesquisas de Pimentel e Teixeira merecem
destaque, como, por exemplo, os projetos que previam frequência livre a cursos
universitários, a criação da Universidade Nacional de Ensino a Distância. Esses
projetos constituíram objeto de discussão da Câmara dos Deputados, mas foram
arquivados.
Vejamos alguns exemplos: o Projeto de Lei nº 1878, de 1974, de autoria do
Deputado Pedro Faria institui a Universidade Aberta. Nele, há o argumento de que
o Ensino Superior poderá ser oferecido por várias Universidades Abertas, sob a
coordenação do Ministério da Educação com apoio de centros regionais, sujeitas
à legislação do Ensino Superior e estrutura interna própria. Não limita a oferta de
cursos e exige para ingresso comprovação de segundo grau. É abrangente e ressalta
a importância da formação permanente. O projeto foi arquivado e reapresentado
em 1977, sob o número 3.700/77. Ao ser reapresentado, traz um adendo afirman-
do que não deveria ser somente o MEC o único a manter o empreendimento,
mas outros órgãos, como faculdades particulares, empresas de comunicação grá-
fica, rádio e televisão poderiam aproveitar seu patrimônio ocioso para programas
educacionais.
O Projeto de Lei nº 1.751 de 1983, do Deputado Clark Planton, autoriza o Poder
Executivo a instituir na educação brasileira o sistema de Universidade Aberta. Estabe-
lece que a Universidade Aberta deverá obedecer às diretrizes baixadas pelo Ministério
da Educação e ser regida por estatutos aprovados por decreto do Presidente da Repú-
blica. E realça as possibilidades de ampliação de acesso ao Ensino Superior no Brasil
por meio da Universidade Aberta.
81
EDUCAÇÃO E NOVAS O Projeto de Lei nº 8.571 de 1986/86, do deputado Paulo Lustosa, autoriza o uso
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, da designação Universidade Aberta. Esse projeto propõe que a Fundação Instituto
de Ciências Puras Aplicadas (FUNCEVE), de direito privado, sem fins lucrativos, seja
a mantenedora da Universidade Aberta.
O Projeto de Lei nº 203/87, do deputado Lucio Alcântara, propõe novamente a
criação da Universidade Nacional de Ensino a Distância (UNED) como uma fundação
tutelada pelo governo federal com sede em Brasília. Trata-se de uma experiência
piloto coordenada pelo MEC, em princípio dedicando-se aos cursos de extensão.
No início dos anos de 1990, o Projeto de Lei nº 4.592-C/90, do Ministério da
Educação e Cultura, dispõe sobre a Universidade Aberta do Brasil contemplando
maiores detalhes. Destacamos alguns termos que constam nesse projeto: o artigo
primeiro autoriza a criação da Universidade Aberta do Brasil, vinculada ao Ministério
da Educação, com objetivo de democratizar e ampliar o acesso ao Ensino Superior.
O artigo segundo vincula a coordenação e supervisão técnica ao Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e sua implantação e funcionamento à
Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVE). Em parágrafo único,
determina a vinculação dos encargos financeiros ao Ministério da Educação, órgãos
e programas a ele subordinados. Esse Projeto de Lei foi aprovado pela Comissão de
Constituição Justiça e de Redação que opinou sobre a admissibilidade do Projeto de
Lei substitutivo número 4592/A/90. Cabe destacar que desse Projeto de Lei deriva-
ram iniciativas com a inclusão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
artigo referente à Educação a Distância. Esse projeto de Lei também foi arquivado
após vários debates.
Desta forma, podemos perceber que foram várias as iniciativas brasileiras de cria-
ção da Universidade Aberta do Brasil desde a década de 1970. Algumas representa-
ram avanços e outros retrocessos. No entanto, como asseveramos anteriormente, é
recorrente a importância da EAD como uma alternativa possível para contribuir para
o acesso a educação superior no Brasil. Cabe destacar o pronunciamento de Arnaldo
Niskier (1988), membro do Conselho Federal de Educação na época:
Nos parece oportuno o lançamento da idéia de uma Universidade Aberta com

a qual poderíamos beneficiar o sistema educacional como um todo e de várias
formas. O Brasil é um país que se moderniza, mas que ainda não dispõe de
recursos humanos qualificados em muitos setores. Além disso, poderá permi-
tir o aperfeiçoamento e melhoria de várias profissões.
Outro exemplo significativo foi o pronunciamento de João Batista Araújo e Oli-

veira (1985):
82
Falar de Universidade Aberta, portanto, requer conhecimento detalhado dos Universidade Aberta
diversos significados que as instituições existentes vêm atribuindo a palavra, do Brasil: histórico e
perspectivas
bem como a uma análise do contexto em que surgem essas formas organiza-
cionais inovadoras a serviço da educação permanente. Há três razões princi-
pais para se falar em Universidade Aberta no Brasil: primeiro, face à demanda
existente para esse tipo de instituição; segundo,devido a incapacidade e a
inadequação do modelo convencional e único de dar respostas às exigências
qualitativas e quantitativas hoje existentes e que tendem a aumentar; tercei-
ro,porque o Brasil já possui inúmeras experiências isoladas que credenciam
a operar sistemas dessa natureza e complexidade (OLIVEIRA, 1985, p. 14-21).
Lobo Neto, em pronunciamento no ano de 1988, faz a seguinte reflexão:
Não será chegado o momento de oferecer um quadro com alternati-

vas de critérios para a modalidade de educação a distância, com vistas
ao seu reconhecimento real? Não será chegado o momento de decidir
com fundamentos que a educação a distância tem um papel definido
a cumprir, com referência à prática da educação brasileira? Não será o
momento de proclamar que falhas, erros, não são privilégio da educa-
ção a distância, mas estão presentes em todas as classes, em todas as
escolas, em todos os sistemas, sejam eles federal, estadual ou munici-
pal? (p. 18).
Refletindo sobre as razões apontadas nas políticas educacionais, podemos veri-

ficar a mesma atualidade nos argumentos. Em razão disto, talvez devêssemos nos
perguntar por que não foram adiante. Será que a foi ausência de investimentos
financeiros, ou interesse político, ou falta de diretrizes políticas por parte do Minis-
tério da Educação?
Para não repetir os erros do passado, os governos municipais, estaduais e fede-
rais, além das instituições de ensino superior deverão juntos resguardar os princí-
pios éticos e sociais para com uma população carente de formação e que, incentiva-
da pelas políticas educacionais para a área, aposta nessa iniciativa para ampliá-la. Ao
que tudo indica, tanto pelos programas quanto pelos textos oficiais, sempre houve
interesse em consolidar a Universidade Aberta e suas bases de sustentação.
O documento base sobre o projeto Universidade Aberta do Brasil (2006), em sua
introdução, traz o seguinte argumento:
A consecução do projeto prevê a oferta de educação superior baseada na ado-

ção da modalidade educação a distância, fato que confere férteis potenciali-
dades para a UAB, dentre as quais destaca-se a alternativa para atendimento às
demandas reprimidas por educação superior no país, o que contribuirá para
o enfrentamento de um cenário nacional de assimetrias educacionais, seja
em relação a oferta de cursos superiores, seja em relação às possibilidades de
oferta de educação continuada ao longo da vida (BRASIL, 2006).
83
EDUCAÇÃO E NOVAS A despeito da importância das iniciativas, alguns pontos de estrangulamento
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, são visíveis, sendo mais frequentes a descontinuidade dos programas, várias linhas
de ação e a falta de profissionais preparados para atuarem em sistemas de EAD.
Além desses,
[...] é provável que o interesse maior que inspirava estas experiências tinha
mais a ver com o experimento da tecnologia que lhes servia de pretexto e
justificativa. A ênfase estava claramente colocada na máquina e não no homem
(BELLONI, 1998, p. 6).
Enfim, para concluir esta exposição, em 1987 o Relatório Final da Comissão

instituída no âmbito do Conselho Federal de Educação levanta as seguintes ques-
tões: qual o campo pedagógico de aplicação do sistema de instrução a distância; qual
a extensão geográfica da execução de projetos; se a responsabilidade da iniciativa de
execução cabe ao poder público privativamente ou também a instituições particula-
res; e como se definem os métodos e técnicas de educação a distância. Cabe ressaltar
que de modo geral as questões continuam atuais e procedentes.
Quanto à modalidade a distância, apesar de tantos projetos de Lei abordarem o
tema, os anos 1980 representaram um retrocesso para sua evolução. Somente no
início dos anos de 1990, após quase uma década de ostracismo, é que se retoma a
temática, culminando com o ressurgimento da proposta de Universidade Aberta do
Brasil, no âmbito do MEC, centralizada na SEED.
Moran (2005) postula que o crescimento da EAD ocorreu mesmo no final da
década de 1990. Há cinco anos, 200 mil pessoas no país estudavam pela EAD. Hoje,
com o apoio das TCIs são cerca de 1,2 milhões de estudantes. Sem dúvida o Sistema
Universidade Aberta do Brasil contribui fortemente para esse crescimento.
A ATUAL CONFIGURAÇÃO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Em dezembro de 2005, o MEC lança, por intermédio da SEED, um dos primeiro do-
cumentos sobre a UAB, destacando os programas a serem apresentados pelo sistema:
• Programa Nacional de Formação de Docentes em Nível Superior: será

estabelecido em consonância com as demandas nacionais por docentes
e deverá ser criado a partir de uma política permanente do MEC, para
a formação superior de professores, para todos os níveis educacionais
pela EAD.
• Programa Nacional de Formação Superior de Servidores Públicos (in-
clusive das estatais): terá importância estratégica no aumento do nível
de formação dos servidores públicos. A definição das prioridades para o
programa, bem como seu financiamento, será de responsabilidade das
estatais partícipes do Sistema UAB.
• Cursos de Especialização (lato sensu) e de Formação Continuada: se-
rão oportunizadas formações específicas para os servidores públicos
84
(inclusive das estatais) com a garantia de certificação válida nacionalmen- Universidade Aberta
te. Além destas, poderá potencializar-se outros cursos de formação supe- do Brasil: histórico e
perspectivas
rior de interesse público, visando ao atendimento de demandas regionais
ou nacionais.
• Consórcios públicos, através de associações com personalidade jurídica
de direito público ou privado nos termos da Lei nº 11.107, de 06 de abril
de 2005, constituídos com a participação de pelo menos uma instituição
federal de ensino superior; e
• Polos municipais a serem criados para as fases presenciais dos cursos e
programas oferecidos no âmbito da UAB.
Dada as principais diretrizes, em dezembro de 2005 foi publicado o Edital no 1 da

UAB, organizado em duas partes, sendo A para as prefeituras municipais e governos
estaduais para a implantação dos polos de apoio presencial e B para que as insti-
tuições pudessem apresentar as propostas de curso. As propostas dos editais foram
julgados por comissão de especialistas externos, publicadas no Diário Oficial e finan-
ciadas. Desse processo, resultou a implantação de 291 polos de apoio presencial e
245 projetos de curso oriundos de 39 universidades federais e 10 institutos federais
de educação. Nesse mesmo ano o poder executivo publicou o Decreto nº 5.800/2006
estabelecendo a UAB como um Programa da SEED. A partir de março de 2007, os
cursos começaram a ser implementados.
Em dezembro de 2006, foi publicado o Edital nº 2 nos mesmos moldes do pri-
meiro edital, com a inserção das universidades estaduais. Da avaliação desse edital
surgiram 271 novos polos e o número de instituição passou para 74.
Vale ressaltar que o processo de avaliação dos polos e cursos teve novas diretri-
zes, destacando-se a divisão territorial do Brasil a partir da divisão em micro-regiões
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), agregando-se dados educa-
cionais, sociais e econômicos a análise. Destacamos ainda a definição de se escolher
cursos na área de formação inicial e continuada de professores. Em 2009, o Sistema
UAB contava com 562 polos, dos quais 490 implementados com 74 instituições de
ensino superior.
Ainda em 2009, o Sistema UAB inicia uma nova fase no sentido de atingir um dos
seus principais objetivos, a formação de professores. Para tanto, o sistema de escolha
de polos e cursos passa a ser alterado em função da Política Nacional de Formação
de Professores lançada pelo governo, por meio das orientações do Plano Nacional
de Formação Docente. Cursos e polos são escolhidos em função das demandas dos
estados e municípios, sendo que os polos, a partir dos critérios definidos ao longo do
processo de avaliação do sistema UAB, passaram a ser aprovados em conjunto pelo
Fórum Estadual de Formação Permanente criado em cada estado a partir da política
nacional de formação de professores.
85
EDUCAÇÃO E NOVAS Costa e Pimentel (2009, p. 81) enunciam que em junho de 2009 o universo de po-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, los do sistema era de 636, com as 74 instituições públicas de ensino superior. Destes,
550 com cursos, atendendo a aproximadamente 165.000 alunos.
Vale ressaltar que a implementação do Sistema Universidade Aberta do Brasil pas-
sa por um processo de institucionalização que teve início em 2007 por meio da Lei
nº 11.502 de julho de 2007, em que a Capes passa a atuar na área de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica por meio de duas novas diretorias:
Diretoria de Educação Básica presencial (DEB) e Diretoria de Educação a Distância
(DED). Outro passo foi a Portaria nº 318/09 do MEC, que transfere para a Capes a
operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
A Diretoria de Educação a Distância é composta por 04 coordenações que atuam
de forma integrada para a operacionalização do sistema: Coordenação Geral de In-
fraestrutura de Polos (CGPI); Coordenação Geral de Articulação Acadêmica (CGAC);
Coordenação Geral de Supervisão e Fomento (CGFO); Coordenação Geral de Políti-
cas de Informação (CGPI).
Atualmente, a DED busca a consolidação dos seus objetivos promovendo a ava-
liação e o acompanhamento do sistema, tendo em vista a oferta de cursos superiores
que atendam às demandas por formação de professores com a qualidade esperada
por todos aqueles que frequentam os cursos.
O MEC, por meio da Política Nacional de Formação Docente, tem posto em pauta
para toda a sociedade a necessidade de melhoria da qualidade da educação. Nesse
contexto, a Diretoria de Educação a Distância implantada na Capes tem o papel estra-
tégico de viabilizar as ações e indicar rumos para a ampliação do acesso e permanên-
cia de milhares de professores ao Ensino Superior no Brasil. Trata-se de um desafio
novo para a DED, Capes, IES e profissionais envolvidos com a educação no Brasil.
Certamente, a consolidação das parcerias com a instituições de Ensino Superior
agregam qualidade acadêmica aos cursos ofertados. No entanto, somente serão viabi-
lizados com as condições básicas para sua execução. Isso pressupõe boas condições
pedagógicas e técnicas.
Quanto ao Sistema UAB, a sua consolidação e atuação constituem um processo
que está iniciando, sendo, portanto, ainda objeto de melhorias e novos rumos. A EAD
é um dos pilares para a concretização das atuais políticas de formação em vigor no
MEC e na Capes. Resta para todos nós, profissinais da educação, contribuir para que
os equívocos do passado não rondem as atuais políticas para EAD no Brasil e que
possamos, em colaboração, consolidar essa modalidade como uma das alternativas
possíveis para a ampliação das ofertas de cursos superiores no Brasil, bem como a
educação como um todo.
86
Universidade Aberta
perspectivas
Referências
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proposições para implementação de uma política educacional alternativa. 1992.
Dissertação (Mestrado)–Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília,
1992.
1) O histórico apresentado acerca dos Projetos de Lei de criação da Universidade Aberta do

Brasil reflete iniciativas governamentais para a indução de políticas educacionais para o En-
sino Superior. A partir dos dados apresentados, faça uma pesquisa nos documentos oficiais
sobre a UAB e compare com as iniciativas anteriores, destacando pelo menos dois aspectos
considerados fundamentais para a consolidação da Educação a Distância no Brasil.
Anotações
88
7 Formação de
professores: a
contribuição do Programa
Mídias na Educação
Teresa Kazuko Teruya
INTRODUÇÃO
A formação de professores é uma preocupação que remonta à história da educa-
ção brasileira. Na medida em que aumenta a demanda pela escolarização, aumenta a
necessidade de formar professores para atuar no sistema de ensino público e nesse
processo a mídia sempre esteve presente. Na década de 1920, pensadores brasilei-
ros idealizaram uma educação nova de base progressista e propuseram um programa
educacional moderno e renovador. Nesse contexto, o cinema foi pensado como um
recurso didático para ilustrar um conteúdo do currículo escolar.
Edgard Roquete Pinto, um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova de 1932, defendia a utilização do cinema educativo e das emissoras de rádio
como um instrumento de transmissão de informação e educação para toda população
brasileira.
Hoje, as pesquisas sobre as mídias na educação avançaram tanto em relação às
inovações tecnológicas quanto em relação às concepções teóricas e metodológicas da
didática.
O professor não é mais o transmissor do conhecimento. Ele deve não apenas

facilitar a aprendizagem, mas também deve saber utilizar a linguagem da mídia,
organizar o trabalho coletivo, tratar da psicologia e dos problemas afetivos do
aluno, da integração social, da educação sexual etc. Estas novas tarefas não vêm
acompanhadas de formação docente, mas exige competência para lidar com os
conflitos (TERUYA, 2006, p. 85).
Mellouki e Gauthier (2004) ressaltam que atualmente há um veredicto da falência

cultural da instituição escolar e dos profissionais que nela trabalham como provável
89
EDUCAÇÃO E NOVAS consequência da globalização e dos intercâmbios que “abrem caminhos para mundia-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, lização do comércio de mercadorias, do saber e dos bens simbólicos” (MELLOUKI;
GAUTHIER, 2004, p. 538). Eles contestam essa visão e defendem que “a escola é uma
instituição cultural” [...] e “os professores são seus principais atores”.
Existem numerosas definições de cultura, mas para tratar da escola como ins-
tituição cultural os autores distinguem a cultura no sentido antropológico (tais
como: maneira de ser, de pensar, de se relacionar com o outro, de se vestir, de
se alimentar, de se comportar, entre outros) da cultura no sentido clássico e hu-
manista (tais como: um conjunto de conhecimentos científicos e tecnológicos, do
gosto, do patrimônio cultural da humanidade, das artes, da literatura, da história).
Nessa perspectiva, o papel dos professores intelectuais é levar a herança cultural
no sentido clássico para o espaço escolar, com a finalidade de interpretar, criticar,
contextualizar socialmente e historicamente a cultura para favorecer o olhar crítico
e a formação intelectual dos alunos.
Os produtos audiovisuais do cinema e da televisão interferem nos modos de ser,
de pensar e de aprender por meio do espetáculo da cultura audiovisual. Os estudos
sobre os impactos e a relação entre a mídia e os espectadores são realizados em dife-
rentes áreas do conhecimento, como, por exemplo, comunicação, educação, sociolo-
gia, artes, antropologia, semiótica, política, entre outras.
Na sociedade do espetáculo, o receptor é passivo e não pode contestar o que

vê ou escuta. Os meios de comunicação de massa transmitem as suas men-
sagens para milhões de pessoas, impossibilitadas de questionar ou alterar o
conteúdo transmitido. Enquanto isso, na era da Informática, os otimistas vêem
a comunicação interativa mediada por computadores, como um meio poten-
cialmente poderoso para a democratização da informação e do saber. A co-
municação interativa permite também criar mensagens, interferir nos debates
polêmicos e contestar mensagens que circulam no ciberespaço contribuindo
com a construção da cidadania no processo de formação da ‘sociedade do
conhecimento’ (TERUYA, 2006, p. 64-65).
Na educação, as investigações sobre a recepção da mídia por crianças e adolescen-

tes contribuem para identificar focos de dificuldades na comunicação entre professo-
res e alunos no espaço escolar. O desinteresse da criança manifestado na sala de aula
pode estar relacionado com a percepção e o modo de aprender afetados pelo mundo
do espetáculo.
Partindo desses pressupostos é que apresentamos, na sequência, um breve histó-
rico da política de informática na educação brasileira e uma discussão sobre o pro-
grama Mídias na Educação.
90
POLÍTICA DE INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO NO BRASIL Formação de Professores:
a contribuição do
Na década de 1970, já havia uma política brasileira com projetos-piloto e progra- Programa Mídias na
Educação
mas em informática na educação. As primeiras universidades brasileiras a investigar o
uso do computador na educação foram a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Universidade Estadual de Campinas.
Os pesquisadores dessas universidades foram motivados pelos acontecimentos nos
Estados Unidos e na França que já realizavam pesquisas nessa área (MORAES, 1997).
Na década de 1980, havia uma preocupação do Poder Público com a carência tec-
nológica e a necessidade de formar recursos humanos para implantar uma política
de informática na educação brasileira. Nos documentos do Ministério da Educação
(MEC), localizamos a Portaria nº 001 de março de 1980, do Conselho de Segurança
Nacional e a Secretaria Especial de Informática (SEI) que apontava, naquela época, o
nosso país como um potencial para o mercado de Informática.
Esse documento explicitava uma preocupação em promover a formação de recur-
sos humanos por meio de uma política educacional que estabelecesse as diretrizes
para a criação de cursos “de curta duração, de graduação plena e pós-graduação Strito
Sensu, na área de informática” (BRASIL, 1981, p. 5). Essa Portaria foi assinada pelo
Secretário de Informática, Octávio Gennari Netto, que resolveu criar a Comissão Espe-
cial nº 1/Educação composta por um representante do Conselho Federal de Educação
(CFE); um da Secretaria de Ensino Superior (SESU); um da Sociedade Brasileira de
Computação (CBC); um da Sociedade de Usuários de Computadores e Equipamentos
Subsidiários (SUCESU); cinco representantes de Instituições de Ensino Superior (IES)
autorizadas para realizar cursos na área de informática; um da Subsecretarias de Servi-
ços (SEI/SS) e um de Órgãos ou Entidades gerados pelos cursos autorizados (BRASIL,
1981, p. 5).
A informática na educação foi tratada como um fator determinante para promo-
ver o desenvolvimento econômico do Brasil, uma vez que os países desenvolvidos
incorporavam as novas tecnologias em quase todos os setores de produção material e
imaterial. Por conseguinte, a necessidade de qualificação do trabalhador impulsionou
a informatização das escolas com o objetivo de adequar as instituições de ensino ao
modelo econômico vigente.
A Secretaria Especial de Informática (SEI), órgão executivo do Conselho de Segu-
rança Nacional da Presidência da República, foi designada para incentivar e imple-
mentar a informatização no setor produtivo e também para resolver os problemas da
carência tecnológica e científica no Brasil. Os documentos elaborados pela Comissão
Especial criada pela SEI e pelo MEC argumentavam que o desenvolvimento tecnoló-
gico dependia da capacitação da comunidade científica e tecnológica, traçando um
91
EDUCAÇÃO E NOVAS plano de ações para regulamentar a política pública para utilização da tecnologia de in-
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, formática na educação com o objetivo de melhorar a qualidade da educação brasileira.
O I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na Universidade de
Brasília no ano de 1981, reuniu pesquisadores e especialistas da área para debater o
assunto. As recomendações foram publicadas nos documentos do MEC e determina-
vam que as atividades de Informática na educação deveriam levar em conta os aspectos
culturais, sociais, políticos e pedagógicos da realidade brasileira. Em 1982, o MEC, a
SEI e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico (CNPq) pro-
moveram, na Universidade Federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática
na Educação, com o objetivo de reunir novos enfoques da educação, da psicologia, da
informática e da sociologia para fundamentar a criação de projetos-piloto e viabilizar
as aplicações do computador em todas as modalidades do ensino: do Ensino Funda-
mental até o Ensino Superior (MORAES, 2002; TERUYA, 2003).
A partir de 1982, o MEC assumiu o compromisso de viabilizar a implantação de
projetos de estudos e pesquisas sobre o uso de computadores na educação brasileira e
criou o Centro de Informática (CENIFOR), ligado à Fundação Centro Brasileiro da TV
Educativa (FUNTEVÊ), atualmente Fundação Roquete Pinto.
Em janeiro de 1983, o MEC lançou as diretrizes para o estabelecimento da Política
de Informática no setor Educação, Cultura e Desportos que assumiu duas dimensões:
a primeira é a formação de recursos humanos, na pesquisa e no desenvolvimento
socioeconômico e a preparação da sociedade para uma mudança cultural. A segunda
dimensão é o uso da Informática para agilizar o processo decisório na Administração
do MEC (BRASIL, 1983, p. 9).
A portaria no 53, de 29 de fevereiro de 1984, altera a Portaria no 001 de 12 de janeiro
de 1983 e inclui o presidente da Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (FUNTE-
VÊ) e um membro do Conselho Federal de Educação para compor a Comissão Especial
no 11/Informática na Educação, publicada em 02 de março de 1984 pela Secretaria
Especial de Informática.
A implantação do projeto Educação com Computador (EDUCOM), em 1983, foi
uma proposta oficial de um projeto brasileiro de Informática na Educação financiada
pelo Ministério da Educação, com o objetivo de levar computadores para as esco-
las públicas brasileiras e incorporar a informática educativa no processo de ensino e
aprendizagem. As atividades dos centros-piloto do projeto EDUCOM foram realizadas
em cinco universidades que firmaram convênio, somente em 1985, com a FUNTEVÊ/
MEC, sendo a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
92
As alterações que ocorreram na administração federal, com o fim do regime militar, Formação de Professores:
a contribuição do
em 1985, provocaram mudanças na administração da FUNTEVÊ/MEC e os centros-pilo- Programa Mídias na
Educação
to do Projeto EDUCOM foram prejudicados pela elevada inflação da época e pelos atra-
sos dos repasses de verbas. Além das dificuldades financeiras, para garantir bolsas aos
pesquisadores e a necessidade de uma política permanente para assegurar os recursos
financeiros, havia também disputas internas que ameaçavam paralisar a pesquisa para
beneficiar o mercado de software educacional, provocando, em vários momentos, a
descontinuidade do projeto.
No período de 1980 a 1995, o PRONINFE criou 44 centros de informática na edu-
cação, a maioria interligada à Internet; 400 subcentros, a maioria por iniciativas de
governos estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido ini-
cialmente pelo Projeto EDUCOM/UFRGS; 400 laboratórios de informática educativa
em escolas públicas, financiados por governos estaduais e municipais. Para atender à
demanda de formação, foram capacitados mais de 10.000 profissionais para trabalhar
em informática educativa no país, incluindo um número razoável de pesquisadores
com cursos de mestrado e doutorado.
Na cidade de São Paulo, foram implantados 50 centros de informática com recursos
do governo municipal (1987/1988); ainda na capital paulista, em 1996, foi criado o
programa de informatização de escolas com o investimento para aquisição de 10.000
computadores; em 1987, foram instalados mais de 400 laboratórios nas escolas pú-
blicas do Estado de São Paulo, em um trabalho orientado pelo Núcleo de Informática
Educativa (NIED) da Unicamp, que também coordenou a implantação de laboratórios
em todos os colégios militares do país e a formação de mais de 1.000 professores
dessas instituições.
Os programas educacionais desenvolvidos pelo NIED da Unicamp contam com a
participação de pesquisadores na área de informática aplicada à educação. São proje-
tos interdisciplinares elaborados a partir de diversas áreas do conhecimento para ofe-
recer orientação técnica e pedagógica na formação de professores das escolas públicas
no uso de computador na sala de aula.
Entre 1960 e 1970, o tecnicismo era uma proposta que atendia às necessidades da
cultura dominante e expressava o processo de massificação do ensino. Na sala de aula,
o método tecnicista era a prática oficial para utilizar os recursos audiovisuais e solu-
cionar os problemas da educação, alem de atender à demanda de professores despre-
parados. A educação com eficiência era baseada na repetição, preparação de etapas,
no reforço, na competição e premiação. A padronização do ensino era o reflexo da
produção industrial em larga escala e serviu para atender às exigências do mercado de
trabalho e formar a mão-de-obra para produzir de mercadorias padronizadas e formar
um mercado de consumidores.
93
EDUCAÇÃO E NOVAS Com a chegada dos computadores, a questão de como utilizar esses recursos na
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, educação escolar foi colocada em pauta. Entre os dias 10 e 12 de novembro de 1986
foi realizado o I Simpósio Projeto Polo Informática na Universidade de São Paulo (USP)
para discutir o tema central Tecnologia Nacional, Universidade e Empresa. Esse evento
contou com a presença do pesquisador Seymour Papert do Massachussets Institute
of Tecnology, o criador da linguagem Logo para computadores destinados às crianças
(LEME, 1988, p. 38). Suas ideias foram incorporadas nos programas de formação de
professores para combater a prática tecnicista de ensino.
Papert (1985) propõe um ambiente de aprendizagem com o uso do computador
fundamentado no construcionismo com base na teoria de Jean Piaget, considerado um
avanço em relação à metodologia tecnicista de ensino. Essas ideias foram difundidas
nos cursos de formação docente para utilizar a linguagem Logo no processo de ensino
e aprendizagem que, a partir de 1986, foi operacionalizada com a implementação do
projeto FORMAR. Foram ofertados dois cursos de especialização, um em 1987 e outro
em 1989, com a finalidade de reunir e capacitar os professores indicados pelas Secre-
tarias Estaduais de Educação e das escolas técnicas federais.
No Brasil, a partir de 1990 houve um processo de informatização crescente em to-
dos os setores produtivos da sociedade e um crescente aumento do acesso à Internet.
Nesse contexto, as discussões sobre as tecnologias de informação e comunicação na
educação ganharam relevância e tornam-se objetos de análise de muitas publicações
de teses, dissertações, livros e artigos em periódicos que estão disponíveis na Internet
e nas bibliotecas e livrarias.
Em 9 de abril de 1997, o MEC criou o Programa Nacional de Informática na Educa-
ção (Proinfo) com o objetivo de universalizar o uso da telemática no sistema público
de Ensino Fundamental e Médio, como ferramenta pedagógica. O programa teve como
objetivo formar professores e atender alunos da rede pública de ensino básico, distri-
buindo aproximadamente 100.000 computadores interligados à Internet no biênio de
1997/1998 nas escolas públicas que aceitassem os acordos firmados entre a Secretaria
de Educação a Distância (SEED/MEC) as Secretarias Estaduais de Educação.
Em 2005, a SEED/MEC lançou o Programa de Formação continuada em Mídias na
Educação para capacitar os professores da rede pública da educação básica para o uso
pedagógico de diferentes mídias (TV, vídeo, rádio, material impresso e informática) na
prática de ensino. Nesse mesmo ano, foi implementado o projeto-piloto do Programa de
Formação continuada em Mídias na Educação, na modalidade a distância, por meio da
plataforma e-ProInfo, que capacitou 1.200 multiplicadores e tutores de todos os estados
brasileiros. Em 2006, a versão on line do Ciclo Básico atendeu dez mil profissionais de
Educação Básica do Sistema Público de Ensino, em todo o País (TERUYA; MORAES, 2009).
Esse curso Mídias na Educação está estruturado em módulos, como veremos a seguir.
94
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA EM MÍDIAS Formação de Professores:
a contribuição do
NA EDUCAÇÃO Programa Mídias na
Educação
Na atualidade, as crianças, os jovens e os adultos estão cada vez mais imersos em
um ambiente audiovisual, cujos produtos culturais dos sons e narrativas nas imagens
em movimentos interferem nas relações entre os indivíduos e influenciam na formação
moral nas identidades culturais, sociais e estéticas. Na prática pedagógica da educação
básica exige-se de professores o letramento digital.
O curso de Mídias na Educação, criado pela SEED/MEC, é um programa de forma-
ção continuada de professores da rede pública do ensino básico ofertado na modalida-
de a distância, com o intuito de conhecer maneiras de se utilizar as diferentes mídias
(TV e vídeo, informática, rádio e impressos) com seus recursos de som, vídeo, mapas e
textos impressos no processo de ensino e aprendizagem. O curso disponibiliza textos
explicativos, vídeo-aula, propostas de trabalho, links para artigos e sites do governo e
de escolas, podendo ser acompanhado tanto por meio do software educativo que per-
mite a interação do aluno com o computador quanto por meio da Internet, acessando
o site da universidade onde o cursista está matriculado. O curso é apresentado pelos
pesquisadores que atuam há décadas na área de informática na educação, tais como
José Manuel Moran, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Maria Elisabete Prado,
entre outros.
O Programa de Formação continuada lançou o curso de Mídias na Educação
dividido em três ciclos. Cada ciclo tem uma certificação específica. Primeiro: o Ciclo
Básico tem duração de 120 horas e certificado de extensão. O cursista encontra os
conceitos básicos das diferentes terminologias (mídias, computadores, digitalização,
informática, tecnologias, hardware, software entre outros). Esse módulo introdu-
tório trata da integração de mídias na educação por meio do ambiente virtual de
aprendizagem, apresentando suas formas e seus instrumentos no sistema produção
de informação e de entretenimento. Além disso, o curso contempla as diferentes
concepções pedagógicas para adentrar nos estudos sobre mídias na educação e a
utilização de seus recursos no processo de ensino e aprendizagem. O Ciclo Inter-
mediário tem duração de 180 horas e certificado de aperfeiçoamento. Os módulos
desse ciclo são temáticos, dedicados às diferentes mídias, como TV e Vídeo, Rádio,
material impresso e informática. Os professores conhecem a sua gestão, autoria e
aplicabilidade educacional. O Ciclo Avançado tem duração de 360 horas, com direi-
to ao certificado de especialização. Nessa fase, os professores estudam com maior
profundidade teórica para aplicação prática das diferentes mídias na educação, a fim
de desenvolverem projetos no espaço escolar visando à “criação de atividades on
line, criação de site educacional e produção de material educacional multimídia”
(BRASIL, 2005, p. 6).
95
EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS:
Figura 1
FUNDAMENTOS,
Fonte: Tela do software educativo do Módulo Introdutório do curso Mídias na Educação do Ciclo Básico fornecido pelo SEED/MEC.
De acordo com a Assessoria de Imprensa da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Ensino Superior (Capes), publicado no dia 08 de Julho de 2009, o Curso
de Mídias na Educação é ofertado em 35 universidades públicas. O referido docu-
mento explicita que na data de sua publicação estava “em funcionamento a quarta
oferta de vagas do Mídias na Educação. Cerca de 32 mil professores de todo o país
estavam matriculados no curso, sendo que 52 mil professores já haviam passado
pelo ciclo básico.
No tocante ao conceito de tecnologias, é preciso entender que a tecnologia não
é só a máquina, como habitualmente se se refere aos equipamentos e aparelhos ele-
trônicos. As tecnologias, na perspectiva de Kenski (2007, p. 22-23), “engloba a tota-
lidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em todas
as épocas, suas formas de uso e suas aplicações”. As tecnologias estão presentes em
nosso cotidiano e ajudam a melhorar nossa vida, como, por exemplo, a linguagem,
a inteligência, a gestão e o planejamento também são exemplos de tecnologias. A
produção industrial da informação e comunicação, em consonância com a autora,
demandou profissionais especializados na linguagem das mídias para ligar com as
tecnologias da inteligência.
96
Evidencia-se que tecnologia é um conceito com múltiplos significados que Formação de Professores:
variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, a contribuição do
Programa Mídias na
cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conheci- Educação
mento sobre uma técnica e seus respectivos processos, etc. Em 1985, Kline
(apud Reis, 1995, p. 48) propôs uma definição de tecnologia como o estudo
do emprego de ferramentas, aparelhos, máquinas, dispositivos, materiais, ob-
jetivando uma ação deliberada e a análise de seus efeitos, envolvendo o uso
de uma ou mais técnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as
crenças e os valores subjacentes às ações, estando, portanto, relacionada com
o desenvolvimento da humanidade (ALMEIDA, 2005, p. 40).
Com as tecnologias embutidas nas mídias interativas, existe hoje um leque de

possibilidades para os indivíduos captarem novas formas de expressão e de conhe-
cimento através da comunicação on-line em tempo real. O grande desafio é trans-
formar o conteúdo midiático em uma fonte de pesquisa e de conhecimento. Mas o
que significa mídias? A Figura 2 exibe a definição do termo mídia em uma página do
Módulo Introdutório do Curso de Mídias na Educação do Ciclo Básico.
Figura 2
Fonte: Tela do software educativo do Módulo Introdutório do curso Mídias na Educação.
Atualmente, a terminologia mídias é usada no plural para diferenciar as carac-

terísticas de cada mídia ou veículo de informação como rádio, televisão, jornal e
também os geradores de informação como a máquina fotográfica e a filmadora.
Pode ser organizada como mídia clássica, tradicional ou velha, mídia impressa, mídia
97
EDUCAÇÃO E NOVAS eletrônica, mídia digital e mídia interativa. A mídia também aparece no formato
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS, físico, como CD-ROM e DVD. Para Dizard Júnior (2000), a nova mídia digital e in-
terativa refere-se aos computadores com seus recursos de multimídia que utiliza os
diferentes meios e aparatos tecnológicos de áudio, som, imagem em movimento,
comunicação on-line em tempo real. São inovações tecnológicas possibilitadas pelas
telecomunicações que levam as informações na forma verbal e sonora, impressas ou
em vídeo para qualquer parte do planeta.
O módulo básico TV e vídeo, por exemplo, trata desses meios no contexto so-
cioeducativo, explica os conceitos básicos da linguagem televisiva e faz orientações
básicas para a produção de um vídeo. Sua contribuição na formação de professores é
a possibilidade de conhecer e incorporar a linguagem televisiva no processo de ensi-
no e aprendizagem de forma crítica. A informação sobre diferentes mídias (rádio, TV
e vídeo, impressos e informática) facilita a elaboração de projetos pedagógicos para
a utilização de ferramentas de autoria e co-autoria no espaço escolar. Esse módulo
recomenda refletir sobre as seguintes questões: Quais as características da televisão?
Será possível utilizar a televisão e o vídeo a favor do processo educativo? De que
formas? Além disso, o curso possibilita que os professores-cursistas participem do
fórum de discussão on-line e ampliem suas reflexões a respeito das programações
da televisão dos canais abertos através da seguinte atividade:
Reflita sobre o que você observa na programação televisiva, sobretudo dos

canais abertos, e responda as seguintes perguntas: Qual a natureza da maio-
ria dos programas veiculados? Qual o tom desses programas? Que tipo de
participação o telespectador tem nessa programação? O que mais lhe chama
a atenção? Poste seus comentários a respeito das perguntas acima, no fórum
Linguagem Televisiva (Módulo básico TV e Vídeo).
O curso recomenda a participação coletiva dos professores na elaboração de

hipertexto. Ao produzir textos para disponibilizar no ciberespaço, realiza-se uma au-
toria coletiva, não mais solitária. Os hipertextos podem contar com as contribuições
e participações de vários autores e atores, enriquecendo o ensino e a aprendizagem.
O contato com as tecnologias e o conhecimento técnico não são suficientes, porque
se recomenda a utilização crítica desses aparatos e de suas linguagens nas práticas
pedagógicas. A tecnologia não é neutra, por isso é necessário educar para a mídia.
O Portal do Professor (Figura 3) é um recurso interessante para ser explorado
pelos professores como fonte de pesquisa, bem como outras sugestões e indicações
de sites de navegação contidas no Curso de Mídias.
98
Formação de Professores:
Figura 3 - Site do Portal do Professor a contribuição do
Programa Mídias na
Educação
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
A partir de 2010, o Programa Mídias na Educação migra para a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e vincula-se ao programa Uni-
versidade Aberta do Brasil (UAB). Sua estrutura curricular passa por uma reformula-
ção, substituindo os três ciclos por dois cursos independentes entre si: um é o curso
de extensão, com carga horária de 160 horas, durando no máximo oito meses, po-
dendo ser ofertado totalmente on-line. O outro é curso de especialização, em nível
de pós-graduação latu sensu, com carga horária mínima de 360 horas. Os conteúdos
são reorganizados para atender os dois cursos. Os objetivos, a estrutura modular e a
concepção metodológica permanecem sem alteração.
O curso de especialização deve ser ofertado por uma universidade pública que de-
seja promover o aperfeiçoamento de profissionais da educação básica da rede pública
de ensino do país. Sua estrutura curricular continua modular e baseia-se nos conteú-
dos do Modulo Básico e do Módulo Avançado do Programa Mídias na Educação. Fica a
critério das IES utilizar o material do antigo Ciclo Intermediário.
De acordo com o projeto do programa de formação continuada Mídias na Educa-
ção proposto pela Capes/UAB:
os módulos continuam estruturados em três dimensões, considerando as mí-

dias como objeto de estudo e reflexão; ferramenta de apoio aos processos de
ensino e aprendizagem (conceito de pré e pós-exibição); meios de comunica-
ção e expressão (produção e autoria) (BRASIL, 2009, p. 4).
99
EDUCAÇÃO E NOVAS Figura 4
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
Mídia como ob-
Caracterização
jeto de estudo
Especificidades
Avaliação/Publicação
Situação problema
Proposta de ação
Mídia como recurso para
o ensino e a aprendiza-
Utilização da mí-
gem
dia no processo
Vantagens e desvanta-
de ensino e
gens
aprendizagem
Exploração pedagógica
da mídia
Mídia como suporte para

Autoria na mídia
a produção conhecimen-
e articulação
to e de informação de
com as demais
professores e cursistas
Fonte: Programa de Formação Continuada: Mídias na Educação – Capes/UAB
Os dois cursos ofertados na modalidade a distância utilizam o ambiente vir-

tual da plataforma e-Proinfo e Moodle. Diversos pesquisadores, entre eles Moran
(2000), Belloni (2001), Teruya (2003, 2006), Kenski (2007), discutem as potenciali-
dades da tecnologia digital, tanto para professores quanto para alunos, de amplia-
rem o universo de informação e de conhecimento por meio das trocas de ideias e
experiências, ocupando os espaços de produção do conhecimento para divulgar o
próprio pensamento, trocar informações e aprender um novo conhecimento.
Há um processo de hibridização dos meios que incorporam as tecnologias da
informática conectadas à rede mundial de computadores, ampliando as possibi-
lidades de acesso à informação e produção de conhecimento. No espaço escolar
brasileiro, encontramos estudantes cada vez mais familiarizados com a linguagem
de diferentes mídias. A cada inovação tecnológica, observamos uma proliferação
de novos aparelhos eletrônicos lançados no mercado a preços mais acessíveis. O
aumento da velocidade de circulação da informação a cada novidade tecnológica
provoca a necessidade de formação continuada de professores para lidar com as
diferentes mídias.
As tecnologias de mídia ampliaram as possibilidades da educação a distância
por meio do ambiente virtual que disponibiliza materiais didáticos e ferramentas
de contatos on-line, permitindo a interação entre professores e alunos no processo
de construção do conhecimento. Em uma sala de aula presencial, o contato com
100
a turma é direto. Os recursos materiais e tecnológicos utilizados recebem uma Formação de Professores:
a contribuição do
orientação simultânea para atender às atividades docentes e discentes na sala de Programa Mídias na
Educação
aula. Mas isso não significa garantia de uma boa qualidade de ensino. No ambiente
virtual de aprendizagem, a interação ocorre em espaços separados e no tempo
diferente entre aquele que ensina e aquele que aprende. Os cursos on-line ou
educação on-line podem ser ofertados na modalidade a distância ou em disciplinas
semipresenciais utilizando computadores com acesso à Internet.
A proliferação das mídias em nossa sociedade desafia os professores a incorporar
os recursos midiáticos no espaço escolar. Os alunos pertencem a diferentes grupos
sociais que se diferenciam pela condição socioeconômica, característica cultural e
origens étnicas. Essa situação exige qualificação profissional para trabalhar nessa
realidade complexa. Antes de entrar na sala de aula, o/a professor/a deve elaborar
um planejamento anual e projetos de intervenção com a integração de mídias no
ambiente de aprendizagem escolar.
A mudança de paradigma educacional é um processo demorado, uma vez que
é necessário questionar a própria prática para repensar uma nova prática pedagó-
gica. É preciso entrar em sintonia com as transformações sociais decorrentes das
inovações tecnológicas caracterizadas pela rapidez de produção e circulação de in-
formações, a fim de conhecer as diferentes mídias. No entanto, não basta integrar as
mídias na educação. Nesse ambiente, o/a professor/a deve estabelecer um diálogo
crítico com os meios, explorar os fundamentos teóricos, discutir os conceitos, refle-
tir sobre as novas linguagens audiovisuais e compreender o contexto do conteúdo
midiático. Dessa forma, é possível entender o universo infantil e juvenil e melhorar
a qualidade da prática docente.
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HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL, 8., 2009, Campinas, SP. Anais...
Campinas, SP: FE/Unicamp; HISTEDBR, 2009.
1) Faça uma pesquisa na Internet por meio dos sites de busca com o termo Mídias na Edu-
cação, com o objetivo de localizar instituições que ofertam esse curso em parceria com o
Ministério da Educação. Escolha uma das instituições e acesse o ambiente do curso, ob-
servando com atenção o seu conteúdo, a metodologia da oferta e as demais informações
disponibilizadas. Após concluir essa etapa, faça uma descrição sobre o curso, destacando
as suas contribuições para a formação de professores no Brasil.
103
EDUCAÇÃO E NOVAS
TECNOLOGIAS:
FUNDAMENTOS,
104

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EDUCAÇÃO E NOVAS

Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 CONSELHO EDITORIAL

eduem@uem.br Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lar

Maria Luisa Furlan Costa

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Educação e novas tecnologias: fundamentos, políticas e práticas / Maria Luisa

1. Educação – Novas tecnologias. 2. Formação de professores – Tecnologias. 3.

CDD 21. ed. 371.35

Copyright © 2010 para o autor

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá

Sobre os autores > 7

CÉLIO JUVENAL COSTA

sidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenador do Curso de Pedagogia,

Modalidade a Distância, da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Gradu-

ado em Filosoﬁa (PUC-PR). Mestre em Educação (UEM). Doutor em Educação

MARCOS PEREIRA COELHO

da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em História (UEM).

Mestre em Educação (UEM).

MARIA LUISA FURLAN COSTA

sidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora Pedagógica do Núcleo de

Educação a Distância (UEM). Graduada em História (UEM). Mestre em Educa-

ção (UEM). Doutora em Educação (Unesp/Araraquara).

MARIA TERESA MICELI KERBAUy

sidade Estadual Paulista (Unesp/Araraquara) e do Programa de Pós-Gradu-

ação em Sociologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp/Araraquara).

Mestre em Ciências Sociais (PUC/SP). Doutora em Ciências Sociais (PUC/SP).

NARA MARIA PIMENTEL

Universidade de Brasília (UNB). Graduada em Pedagogia (FFCLP). Mestre em

Educação (UFSC). Doutora em Engenharia de Produção (UFSC).

camp). Doutoura em Filosoﬁa e História da Educação (Unicamp).

TERESA KAZUKO TERUyA

dade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciências Sociais (Unesp/Marília) e

História (Faculdade Auxilium de Lins). Mestre em Educação (Unesp/Marília). Douto-

VANESSA MATOS DOS SANTOS

e Universidade do Sagrado Coração (USC) em Bauru. Mestre em Comunicação

Midiática (Unesp/Bauru). Doutoranda em Educação Escolar (Unesp/Araraquara).

Maria Luisa Furlan Costa

Maria Luisa Furlan Costa

Raquel de Almeida Moraes

TÉCNICA, TECNOLOGIA E NOVAS TECNOLOGIAS

OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO COM AS NOVAS

Originária do termo alemão Bildung – que signiﬁca a formação do indivíduo – em

exige-se de uma atividade que os problemas a serem resolvidos sejam com-

Para Luckács, “o sujeito no processo global do trabalho não está em condições de

Quanto à formação politécnica e omnilateral (integral), esta tem como pressuposto

a universalização da escola unitária que desenvolva ao máximo as potencialidades

Acerca da problemática da Educação e Trabalho, Moraes e Santos (2003) alertam

É importante sublinhar que a indústria da educação, normalmente entre as

De acordo com estes autores, “o diálogo não é somente um processo cognitivo,

ADORNO, T. Educação e emancipação. Tradução de Wolfang Leo Maar. Rio de

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosoﬁa da linguagem. Tradução de Michel Lahud e

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