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TRABALHO PEDAGÓGICO
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 FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD

Sandra Regina Cassol Carbello

Natalina Francisca Mezzari Lopes
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Gestão do
Trabalho Pedagógico

55
Eduem
Maringá
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Gestão do Trabalho Pedagógico / Sandra Regina Cassol Carbello, Natalina Francisca

G393 Mezzari Lopes, organizadoras. -- Maringá: Eduem, 2012.
112p. 21cm (Formação de professores - EAD; n. 55).

ISBN 978-85-7628-441-3

1. Pedagogia- Gestão. 2. Educação - Formação de professores. I. Carbello,

Sandra Regina Cassol, org. II. Lopes, Natalina Francisco Mezzari, org.

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S umário

Sobre os autores > 7

Apresentação da coleção > 9

Apresentação do livro > 11

CAPÍTULO 1
Sistema educacional brasileiro
Maria Eunice França Volsi / Angela Mara de Barros Lara > 15

CAPÍTULO 2
Organização da educação básica > 27
Darlene Novacov Bogatschov / Gislaine Aparecida Valadares de Godoy

CAPÍTULO 3
A gestão do trabalho pedagógico em espaços
escolares e não escolares
> 41
Aparecida Meire Calegari-Falco / Jani Alves da Silva Moreira

CAPÍTULO 4
A trajetória da gestão escolar > 55
e a organização de práticas coletivas
Natalina Francisca Mezzari Lopes

5
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
CAPÍTULO 5
Instâncias colegiadas e a gestão do trabalho pedagógico > 67
Sandra Regina Cassol Carbello

CAPÍTULO 6
Organização do trabalho pedagógico e > 85
as normas legais que ordenam e estruturam o
funcionamento das unidades escolares
Eliana Cláudia Navarro Koepsel / Natalina Francisca Mezzari Lopes

CAPÍTULO 7
Gestão democrática e a atuação do pedagogo:
as práticas coletivas de planejamento, organização do
> 101
trabalho pedagógico e avaliação na escola
Darlene Novacov Bogatschov

6
S obre os autores

ANGELA MARA DE BARROS LARA

Professora Associada do Departamento de Fundamentos da Educação –

Universidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional

e no Programa de Pós-Graduação em Educação: mestrado e doutorado.

Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina

(2012). Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho (2000). Mestrado em Educação pela Universidade Metodista

de Piracicaba (1992). Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual

de Maringá (1986).

APARECIDA MEIRE CALEGARI-FALCO

Professora adjunta do Departamento de Teoria e Prática da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Políticas Públicas e Gestão

Educacional. Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Marin-

gá (2010). Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá

(2003). Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá

(1992).

DARLENE NOVACOV BOGATSCHOV

Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação –

Universidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional.

Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2001).

Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (1996).

ELIANA CLÁUDIA NAVARRO KOEPSEL

Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação –

Universidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional.

Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade

Estadual de Maringá. Mestrado em Educação pela Universidade Estadual

de Maringá (2005). Graduação em Pedagogia – Faculdades Metropolitanas

Unidas (1991).

7
GESTÃO DO TRABALHO GISLAINE APARECIDA VALADARES DE GODOY
PEDAGÓGICO
Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional. Dou-

toranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Estadual de Maringá. Mestrado em Educação pela Universidade Estadual

de Maringá (2001). Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de

Maringá (1998).

JANI ALVES DA SILVA MOREIRA

Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Políticas Públicas e Gestão

Educacional. Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela

Universidade Estadual de Maringá. Mestrado em Educação pela Universidade

Estadual de Maringá (2006). Graduação em Pedagogia pela Universidade

Estadual de Maringá (1997).

MARIA EUNICE FRANÇA VOLSI

Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Políticas Públicas e Gestão

Educacional. Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela

Universidade Estadual de Maringá. Mestrado em Educação pela Universidade

Estadual de Maringá (2002). Graduação em Pedagogia pela Universidade

Estadual de Maringá (1997).

NATALINA FRANCISCA MEZZARI LOPES

Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional. Mestra-

do em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Graduação

em Pedagogia pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Cascavel

(1986).

SANDRA REGINA CASSOL CARBELLO

Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação – Uni-

versidade Estadual de Maringá. Atua na área de Gestão Educacional. Mestra-

do em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2003). Graduação

em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2000).

8
 A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em
2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço co-
letivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Estadual
de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os trabalhos
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante específi-
co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta

9
GESTÃO DO TRABALHO coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos e com
PEDAGÓGICO
os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

10
 A presentação do livro
É com imensa satisfação que apresentamos o livro Gestão do Trabalho Pedagógico,
elaborado para subsidiar as reflexões e discussões de pedagogos em formação. Para
isso, traz contribuições de diferentes autores sobre a gestão democrática da educação
básica, enfatizando a organização coletiva do trabalho pedagógico e as possibilidades
de atuação do pedagogo na coordenação de diferentes espaços educativos.
Com esses objetivos, buscamos apresentar as questões teóricas e legais que emba-
sam a prática dos pedagogos gestores, possibilitando o entendimento de sua ação na
organização do trabalho pedagógico. Alertamos que os textos não têm por finalidade
apresentar um rol de conceitos e princípios a serem seguidos tal qual uma fórmula,
um lembrete, uma receita ou uma técnica, mas sim trazer elementos que contribuam
na construção de parâmetros para ação pedagógica consciente e compromissada.
Para compreender as finalidades pedagógicas da organização do trabalho escolar,
base e razão de ser da escola, é fundamental situá-las na rede de relações que estru-
turam e acompanham o funcionamento das instituições educativas sem desconsiderar
a autonomia do trabalho da unidade. Entre os elementos imprescindíveis para essa
discussão está a compreensão da legislação educacional em uma perspectiva histórica,
contextualizada na dinâmica das relações sociais de forma a apresentar o movimento
entre a função da escola como receptora e produtora de relações e normas sociais.
A compreensão da escola como parte de um sistema contribui significativamente
para abrir espaços para o diálogo, elemento importante para a efetivação de mudanças
culturais e organizacionais em todos os níveis de ensino. As esferas colegiadas são os
espaços legítimos que podem estabelecer diretrizes e fundamentos em defesa de uma
educação de qualidade para todos.
Para contemplar essa temática, realizamos discussões buscando construir um eixo
didático, com aportes que permitam compreender a atuação do pedagogo na organiza-
ção de processos educativos. Assim, as contribuições apresentadas, nos sete capítulos
que compõem este livro, perpassam a organização da educação nacional nos aspectos
estruturais e normativos; a gestão e organização coletiva do trabalho pedagógico; e as
ações dos pedagogos nos espaços escolares e não escolares.
No primeiro capítulo, ‘Sistema Educacional Brasileiro’, Maria Eunice França Volsi
e Angela Mara de Barros Lara citam o descompasso entre as interpretações sobre a

11
GESTÃO DO TRABALHO existência ou não de um sistema nacional de educação em nosso país. Com base na
PEDAGÓGICO
legislação atual, destacam as competências de cada esfera federativa, assim como da
unidade escolar, na organização da educação nacional.
Darlene Novacov Bogatschov e Gislaine Aparecida Valadares de Godoy discorrem,
no segundo capítulo, ‘Organização da Educação Básica’, sobre a trajetória da organiza-
ção da educação nacional, referenciando as leis que organizam a educação básica até
a atualidade. Nessa discussão, as autoras retomam as diferentes formas e intencionali-
dades da organização e gestão da escola.
No terceiro capítulo, ‘A Gestão do Trabalho Pedagógico em Espaços Escolares e
Não Escolares’, Aparecida Meire Calegari-Falco e Jani Alves da Silva Moreira apresen-
tam reflexões sobre as mudanças no mundo do trabalho que determinaram as altera-
ções na formação do pedagogo. As autoras focam a base política e legislativa que de-
signou a formação desse profissional para atuar nos chamados espaços não escolares,
ampliando seu campo de atuação.
O quarto capítulo, ‘A Trajetória da Gestão Escolar e a Organização de Práticas Co-
letivas’, elaborado por Natalina Francisca Mezzari Lopes, assinala os elementos que
marcaram a organização da gestão escolar no processo histórico, que internalizados
muitas vezes, são reproduzidos no cotidiano escolar. Para a autora, a gestão do traba-
lho pedagógico em uma perspectiva democrática precisa desconstruir os determinis-
mos para construir relações promovidas por objetivos comuns.
As ‘Instâncias Colegiadas e a Gestão do Trabalho Pedagógico’ é o foco do quinto
capítulo, elaborado por Sandra Regina Cassol Carbello, no qual apresenta os órgãos
máximos de representação de cada segmento que possibilitam a participação da comu-
nidade escolar e local nos processos decisórios e de organização da escola. A autora
ressalta o trabalho do pedagogo na organização coletiva articulando a ação pedagógica
aos fundamentos legais e teóricos.
O sexto capítulo, ‘Organização do Trabalho Pedagógico e as Normas Legais que
Ordenam e Estruturam o Funcionamento das Unidades Escolares’, de Eliana Cláudia
Navarro Koepsel e Natalina Francisca Mezzari Lopes, evidenciam as relações entre a
legislação educacional e a forma organizativa da escola, explorando as possibilidades
de autonomia de gestão. Nesse capítulo, destaca-se a abordagem sobre o valor legal
e social dos documentos escolares que orientam a ação pedagógica. As autoras enfa-
tizam também os documentos que devem ser produzidos pelo pedagogo na unidade
escolar para registro, arquivo e acompanhamento do processo pedagógico.
No sétimo capítulo, Darlene Novacov Bogatschov discute a ‘Gestão Democrática e
a atuação do pedagogo: as práticas coletivas de planejamento, organização do trabalho
pedagógico e avaliação na escola’. A autora propõe uma reflexão sobre a construção

12
histórica da função do pedagogo gestor no âmbito escolar como sujeito da implanta-
ção da gestão democrática. Salienta sua atuação frente às práticas coletivas de organi-
zação do trabalho pedagógico, planejamento e avaliação da escola.
Esperamos que o estudo deste material e os debates dele suscitados contribuam
na formação de pedagogos compromissados com a educação pública, gratuita e de
qualidade para todos os cidadãos. Entendemos ser essa uma das prerrogativas para a
construção de experiências, muitas vezes silenciosas, de resistência ao instituído em
direção à democratização das relações que se estabelecem nos meandros dos segmen-
tos educacionais.
Agradecemos imensamente a contribuição dos colegas, professores do Departa-
mento de Fundamentos da Educação e do Departamento de Teoria e Prática da Educa-
ção, que prontamente aceitaram o convite e não mediram esforços para produzir este
livro. Agradecemos também a toda a equipe do Nead/UEM pelo empenho na realização
deste trabalho.
Boa leitura!
Sandra Regina Cassol Carbello
Natalina Francisca Mezzari Lopes
Organizadoras

13
 1 Sistema educacional
brasileiro
Maria Eunice França Volsi / Angela Mara de Barros Lara

O estudo da política e gestão da educação brasileira nos remete à necessidade de

compreender a organização do sistema educacional brasileiro. A percepção desse sis-
tema, ou melhor, os estudos e reflexões1 sobre essa temática têm sido objeto de muitas
discussões e divergências acerca do que se entende por sistema educacional brasileiro.
Há autores, como Saviani (2005), que se dedicaram ao estudo detalhado da matéria,
ao ponto de afirmar a inexistência de um sistema educacional no Brasil.
Neste capítulo, temos como objetivo apresentar, em seus aspectos gerais, o sistema
educacional brasileiro. Para tanto, discorremos sobre os conceitos de sistema educa-
cional apresentados por estudiosos e pesquisadores da área, bem como apresentamos
a base política, estrutural e legal, destacando a escola nessa organização.
Para início de conversa, é preciso definir o que é sistema. Para Lalande (19602
apud DIAS, 2004, p. 91), sistema é o ‘conjunto de elementos, materiais ou não, que
dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado’.
A partir dessa definição, podemos afirmar que tal conceito não se aplica apenas à área
educacional, mas compreende algo mais amplo, ou seja, se aplica aos diversos setores
que compõem a sociedade. Assim, além de sistema educacional, podemos citar como
exemplos o sistema econômico, o sistema de saúde, o sistema financeiro, entre outros.
O termo sistema compreende ‘um conjunto formando um todo autônomo de partes
em relação funcional, orgânica e harmônica em vista de uma finalidade, que decorre
dos valores prevalentes em determinada sociedade’ (BRASIL, 2004, p. 19). Embora seja
corrente a utilização da expressão sistema educacional, na Constituição Federal e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – encontramos somente a expressão
sistemas de ensino: da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios.

1 Dentre os pesquisadores que tratam do tema, podemos encontrar estudos de Bernadetti A. Gatti,
Maria Elisabeth Blanc Migue, Maria Helena Guimarães de Castro, Maria de Fátima Félix Rosar, Helena
Altmann, entre outros.
2 LALANDE, André. Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie. Paris: PUF, 1960.

15
GESTÃO DO TRABALHO Romão (19973, apud ABREU, 1999, p. 31) explica que ‘os sistemas são formulados e
PEDAGÓGICO
constituídos de elementos intencionalmente reunidos, formando conjuntos coerentes
e operantes, de acordo com as finalidades de seus formuladores/executores e aliados,
por negociação ou coerção’. O autor entende ainda que, considerado no contexto
em que se insere, o sistema é apenas parte da totalidade mais ampla que o tem como
elemento constitutivo.
Com intuito de avançar na compreensão sobre o sistema educacional é possível
conceituá-lo em seus aspectos filosóficos e administrativos. Para Saviani (2005), o que
caracteriza o sistema educacional é a educação sistemática, que por sua vez tem como
principal característica a intencionalidade.

[...] o sistema – já que implica em intencionalidade – deverá ser resultado

intencional de uma práxis intencional. E como as práxis intencionais indivi-
duais conduzem a um produto comum inintencional, o sistema educacional
deverá ser o resultado de uma atividade intencional comum (SAVIANI, 2005,
p. 85).

Para o autor acima citado, sistema educacional é resultado da educação sistema-

tizada, que deve se constituir em uma atividade intencional comum. A existência do
sistema deve preencher três requisitos: intencionalidade, conjunto e coerência. Mas,
para que essa atividade sistematizadora seja produzida pelo homem, são necessários
alguns requisitos:

O homem é capaz de educar de modo sistematizado quando toma consciência

da situação (estrutura) educacional (a), capta os seus problemas (b), reflete so-
bre eles (c), formula-os em termos de objetivos realizáveis (d), organiza meios
para alcançar os objetivos (e), instaura um processo concreto que os realiza (f )
e mantém ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação (g) (SAVIANI,
2005, p. 84).

Acrescentamos a esses requisitos as condições básicas para a construção de um

sistema educacional, que conforme Saviani (2005) são: a consciência dos problemas,
o conhecimento da realidade e a formulação de uma teoria educacional. A partir des-
ses requisitos e condições é que se deve construir, então, o sistema educacional, ou
seja, a partir das necessidades sociais, educacionais apreendidas pelos homens, para
a construção de uma dada realidade. Com base nessa compreensão é que Saviani afir-
ma a não existência de um sistema educacional no Brasil, pois o ‘sistema’ que temos
não evidencia atendimento aos requisitos básicos para a construção de um sistema

3 ROMÃO, José Eustáquio. A LDB e o Município: Sistema Municipal de Educação, 1997. Mimeo.

16
educacional, uma vez que não atende às reais necessidades do povo brasileiro em Sistema educacional
brasileiro
termos educacionais.
Vários são os autores (ABREU, 1999; ROMÃO, 1997; DIAS 2004, entre outros) que,
sem desrespeitar o posicionamento teórico-filosófico que leva Saviani a tais conclu-
sões, afirmam existir sistema educacional no Brasil, salientando, desse modo sua estru-
tura e organização em meio à sociedade de classes. Abreu (1999) entende que a ideia
central da noção de sistema é a existência de partes que, sem perder sua individualida-
de ou especificidade, relacionam-se entre si, formando um todo.

Um sistema não é apenas a soma ou a justaposição entre as partes, mas resulta

da interação ou articulação entre elas. De tal forma que se torna impossível
conhecer as partes sem conhecer o todo, ou conhecer o todo desconsiderando
as partes (ABREU, 1999, p. 33).

Conforme esse raciocínio, o sistema de ensino, na visão da autora,

[...] corresponde a um conjunto de instituições de ensino – pública ou privada,

de diferentes níveis e modalidades de educação e ensino, e de órgãos educa-
cionais – administrativos, normativos e de apoio técnico, elementos distintos
mas interdependentes, que interagem entre si com unidade e coerência (o que
não exclui contradições e ambiguidades), a partir de um conjunto de normas
comuns elaboradas pelo órgão competente, visando ao desenvolvimento do
processo educativo (ABREU, 1999, p. 36).

No desenvolvimento deste texto, para além das discussões conceituais e filosóficas

que envolvem o estudo do sistema, importa entendermos a composição do sistema de
educação ou sistema de ensino, o qual apresenta uma estrutura administrativa, política
e legal, que a partir de agora discutimos.

COMPOSIÇÃO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO

Ao tratar especificamente do sistema de educação, Abreu (1999, p. 34-35) explica
que este se compõe de:
1. Um objeto ou objetivo ou fim ou intenção, qual seja, o de proporcionar edu-
cação (ou ensino);
2. Uma materialidade, constituída por instituições de ensino (públicas e/ou par-
ticulares, independentemente dos níveis e modalidades de educação e ensino)
e por órgãos educacionais (administrativos, normativos e de apoio técnico);
3. Um conjunto de normas educacionais, normas de organização e funcionamen-
to, que integram e articulam entre si as partes do sistema.

17
GESTÃO DO TRABALHO Quanto à estrutura, o sistema de ensino compreende: uma rede de escolas e uma
PEDAGÓGICO
estrutura de sustentação. As redes de escolas públicas e privadas atendem aos diversos
níveis (básico e superior) e modalidades (Educação Especial, Educação Indígena, Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação a Distância). A estrutura de sustentação constitui
a estrutura administrativa do sistema de ensino que envolve elementos não-materiais,
entidades mantenedoras e administração.
Quanto aos elementos não-materiais, Dias (2004) os classifica como: normas que
são as disposições legais – constituição, leis e decretos; disposições regulamentares
– regimentos, portarias, instruções; disposições consuetudinárias – ética, costumes,
praxe. Metodologia do Ensino e Conteúdo do Ensino – currículos e programas. As
entidades mantenedoras das escolas podem ser: o Poder Público – federal, estadual
e municipal; entidades particulares – leigas e confessionais; entidades mistas – au-
tarquias etc. A administração compreende os organismos que têm por finalidade a
gestão do sistema de ensino que pode ser: federal, estadual, municipal, institucional.
Destacamos aqui o papel do Ministério da Educação, das secretarias estaduais e mu-
nicipais de educação, dos Conselhos (Nacional, Estadual e Municipal) e das instâncias
colegiadas.

BASE LEGAL DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL

BRASILEIRO
As Constituições de 1946 e 1967 definem a organização de sistemas de ensino para
a União, Estados e Distrito Federal. Não eram previstos os sistemas de ensino munici-
pal, embora fosse previsto o percentual de impostos que o município deveria investir
em educação.
A organização do Sistema Educacional Brasileiro está prevista na Constituição Fe-
deral de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e no
Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001 e PL nº 8.035/2010); essa legislação é
que propicia a base legal para o sistema de educação no Brasil.
A Constituição Federal de 1988 (Art. 211) estabelece o regime de colaboração na
organização dos sistemas de ensino e a competência de cada esfera administrativa.

Art. 211 - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regi-

me de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função re-
distributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais
e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.
* §§ 1º e 2º alterados pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de

18
 Sistema educacional
1996 brasileiro
§ 3º - Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental
e médio.
§ 4º - Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório.
* Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
* Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006.

Como podemos notar, não aparece no texto constitucional a expressão ‘Sistema

Educacional’ e sim sistemas de ensino. Embora a Constituição de 1988 estabeleça o re-
gime de colaboração entre os sistemas de ensino, essa questão se apresenta um tanto
confusa na legislação. Não há uma definição clara, uma regra precisa de como ocorrerá
essa colaboração entre as esferas administrativas (federal, estadual e municipal). Essa
situação tem deixado lacunas que acabam por contribuir para a não efetivação da ga-
rantia do direito à educação ao cidadão brasileiro.
Krawczyk e Vieira (2008, p. 48) postulam que,

Em tese, a Carta de 1988 viabilizava pela primeira vez o estabelecimento de

um sistema nacional de educação, ao vincular, obrigatoriamente, recursos or-
çamentários para a área e definir um regime de colaboração entre as diferentes
instâncias da União pela universalização do ensino básico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta um Título (IV ) que

trata, especificamente, da organização da educação nacional. Neste, é reafirmado o
regime de colaboração, previsto na Constituição Federal de 1988, como especificado
acima, bem como o papel da União na coordenação da política nacional de educação.

TÍTULO IV- Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime
de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

A análise da legislação evidencia que o poder decisório, normativo e avaliativo da

educação em todos os níveis e modalidades é atribuição da União. Fica para os estados
e municípios executar tais políticas.

A LDB promulgada em 1996, que deu sustentação à reforma, aumentou a obri-

gatoriedade da educação de quatro para oito anos, mas limitou os direitos con-
sagrados a CF 88, restringindo o ‘direito fundamental de todos à educação’ ao

19
GESTÃO DO TRABALHO ‘direito à educação obrigatória’. Além disto, diminuiu a responsabilidade e o
PEDAGÓGICO papel do Estado no atendimento à educação com a inversão da responsabilida-
de do Estado em relação à família, colocando-a em primeiro lugar (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p. 51).

Nos quadros a seguir, podemos verificar as incumbências legais de cada uma dessas
esferas administrativas: o que compete à União?

Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal
de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muni-
cípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-
mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos
das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções
normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os
dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Dis-
trito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

A administração de nível federal é composta pelo Ministério da Educação com

seus órgãos específicos (secretarias), órgãos e entidades vinculadas (INEP, autarquias,
fundações públicas e empresas públicas), e pelo Conselho Nacional de Educação (com
suas respectivas Câmaras de Educação Básica e de Ensino Superior). Ao elencar as
incumbências da União na organização da educação nacional, observamos que ela
é responsável por direcionar a política educacional de modo a garantir a unidade, a
coerência entre as partes (todas as esferas administrativas).
A análise dessas incumbências no conjunto das relações sociais e a partir do modo
de produção e organização da sociedade capitalista, ou seja, sociedade de classes,
com interesses antagônicos, evidencia o ajuste das políticas educacionais as políticas

20
neoliberais implementadas no país, principalmente a partir da década de 1990. Apli- Sistema educacional
brasileiro
cam-se aos diversos setores sociais (educação, saúde, segurança etc.) as mesmas re-
gras da área econômica. Nessa lógica, há a necessidade de reorganização do Estado, a
começar pela redefinição de seu papel, que ao invés de provedor das condições que
garantirão o direito à educação para todos, se torna a instância que prevê o que deve
ser a educação, sem garantir recursos suficientes para a implementação das políticas
necessárias.

Não se pode desconhecer que as mudanças e a redefinição do papel do Estado

brasileiro, iniciadas nos anos 1990, não ocorrem por acaso. Elas se realizam em
um cenário marcado pelo processo de mundialização da economia e de rees-
truturação produtiva, que implicam, entre outras medidas, adotar o modelo
de polarização Estado-Mercado, que promove alterações organizacionais e no
setor empresarial (BRZEZINSKI, 2003, p. 30).

Organizar a educação nesse contexto requer ações como descentralização, gestão

compartilhada, convocando a participação da sociedade. No entanto, ao analisarmos
as ações que objetivam a promoção da descentralização da educação (municipaliza-
ção, por exemplo), fica evidente que se trata apenas de desconcentração de tarefas,
sem destinação de recursos em quantidade suficiente para manter as necessidades
educacionais, pois o poder decisório permanece centralizado no Estado. Cabral Neto
(19974 apud BRZEZINSKI, 2003) pontua que a descentralização mencionada nos ins-
trumentos do mundo oficial funciona em dupla perspectiva: como mecanismo de re-
distribuição de poder entre o Estado e a sociedade civil e como uma estratégia de
desconcentração de tarefas, representando uma transferência de responsabilidades
sem, contudo, redistribuir o poder decisório.
Ao observarmos as incumbências dos Estados e Municípios estabelecidos na LDB/96
temos uma visão mais clara dessas políticas e encaminhamentos:

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretri-
zes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos
seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos

4 CABRAL NETO, A. Política educacional brasileira. Novas formas de gestão. Natal, 1997. Mimeo.

21
GESTÃO DO TRABALHO
das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
PEDAGÓGICO
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos
que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei
nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº
10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Esta-
dos e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estive-
rem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº
10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema esta-
dual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

As responsabilidades atribuídas aos estados e municípios demonstram o papel que

estes desempenham na organização dos sistemas de ensino, com vistas a garantir uni-
dade e coerência, assim como o papel decisivo na execução das políticas para educa-
ção, evidenciando, desse modo, ao invés de descentralização da educação (que seria a
transferência do poder decisório para os estados e municípios), a desconcentração de
tarefas a que nos referimos anteriormente. Nesse contexto, são criados mecanismos
de participação da sociedade com o intuito de contribuir com a gestão, organização
e manutenção dos sistemas de ensino, como, por exemplo, os conselhos estaduais,
municipais, as organizações não governamentais (ONGS), as parcerias público-privado
e, nas instituições educacionais, as instâncias colegiadas.

Os estudos mostram que a maior resistência à política do governo federal ad-

veio de governos estaduais e municipais, porque a regulamentação da distribui-
ção das responsabilidades e atribuições na educação alterou o preceito cons-
titucional de regime de colaboração entre as diferentes instâncias federativas,
[...]. Os estados e municípios que manifestaram maiores resistências à política
do governo central foram aqueles que, em virtude da demora na regulamen-
tação daquele preceito, haviam ampliado suas redes de ensino fundamental,
creches, educação infantil, de educação de jovens e adultos e de ensino médio,
seguindo a ótica do regime de colaboração original inscrito na CF 88. A resis-
tência advinda da categoria docente decorreu da constatação de que a transfe-
rência das escolas estaduais de ensino fundamental para o município não lhes

22
 garantiria os mesmos salários e benefícios que recebiam das administrações Sistema educacional
estaduais (BARRETO, 19955; BASSI, 20016; BEZERRA, 19977; COSTA; MAIA; brasileiro
MANDEL, 19978 apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 55).

Mas, afinal, qual a composição desses sistemas de ensino apresentado na LDB/96?

Os artigos 16, 17 e 18 especificam a composição dos sistemas de ensino federal, esta-
dual e municipal, respectivamente.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e
pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa

privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e man-
tidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.

Esses artigos explicitam o que compõe cada sistema de ensino na organização

da educação nacional. Neles são destacadas também as instituições de ensino priva-
das que não estão isentas de cumprir as normas gerais da educação nacional, pois

5 BARRETO, E. S. S. Descentralizar e redistribuir nos sistemas de ensino. Cadernos de Pesquisa, São

Paulo, n. 95, p. 73-78, nov. 1995.
6 BASSI, M. Gestão e financiamento da Educação básica: repercussões do Fundef em sete municípios
paulistas. 2001. Tese (Doutorado em Educação)–Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2001.
7 BEZERRA, A. A. Gestão democrática da construção de uma proposta curricular no ensino públi-
co: a experiência de Aracaju. 1997. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, Universida-
de de São Paulo, São Paulo, 1997.
8 COSTA, V. L.; MAIA, E. M.; MANDEL, L. (Org.). Gestão educacional e descentralização: novos pa-
drões. São Paulo: Cortez, 1997.

23
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO conforme a Constituição Federal de 1988 (Art. 209), o ensino é livre para a iniciativa
privada desde que atenda o cumprimento das normas gerais da educação nacional e
se submeta à autorização de funcionamento e avaliação pelo poder público. Tal prerro-
gativa é reafirmada na LDB/96 (Art.7º), acrescida da capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o contido no caput do artigo 213 da Constituição Federal, que prevê que os
recursos públicos devem ser destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei.
Além de estabelecer as responsabilidades da União, estados e municípios, a LDB
prevê também as incumbências dos estabelecimentos de ensino, ou seja, das escolas.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os respon-
sáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução
da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido.

A partir da década de 1990 é possível perceber uma redefinição das relações ins-
titucionais na escola. A proposta de mudança na organização e no gerenciamento do
sistema nacional descentralizado foi, em concordância com Krawczyk e Vieira (2008),
a transformação da gestão escolar.

[...] Seu objetivo era a transferência de responsabilidades e atribuições, am-

pliando o espaço de iniciativa da escola e promovendo a autonomia escolar.
Esta política, em tese, responderia às propostas colocadas, desde a década de
1980, pelo debate em torno ao direito de participação da sociedade civil, de-
bate em que a gestão escolar voltou à cena no contexto de mudanças políticas
para a consolidação de um Estado democrático. Nas décadas anteriores, duran-
te a ditadura militar - quando a escola pública era dominada, em quase todos
os estados e municípios, por estruturas administrativas centralizadas e burocra-
tizadas -, ganhou força entre os educadores a demanda por maior autonomia
escolar [...] (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 61).

Outra questão fundamental a ser tratada diz respeito à ‘política de autonomização

da escola’, que segundo as autoras anteriormente citadas é definida como

24
 Sistema educacional
brasileiro
[...] um processo de privatização do serviço público pela ruptura da exclusi-
vidade do financiamento público para as escolas, pela incorporação do léxico
e de dinâmicas empresariais no quotidiano escolar e pela cobrança compul-
sória da ‘contribuição escolar’ e/ou de aulas oferecidas pela unidade escolar
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 62).

As questões aqui apresentadas reforçam a perspectiva de que não é possível en-

tendermos as questões que envolvem a educação brasileira sem nos darmos conta
das reformas, de Estado e da educação, que foram inerentes ao contexto em que as
bases legais foram estabelecidas, entre os anos de 1990 e 2000. Ou seja, é impossível
percebermos o singular sem analisarmos o universal; nesse sentido, só foi possível
tratarmos do Sistema Educacional Brasileiro a partir da abordagem histórica proposta
neste texto.
Se o intuito foi o de entender a perspectiva da política e da gestão e, para isso, foi
necessário transitar pelos conceitos, pela base política, estrutural e legal, bem como
pela escola enquanto organização, neste capítulo buscamos possibilitar um debate so-
bre o sistema educacional considerando outro aspecto, que é o processo mais amplo
da política educacional no país.

Referências

ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na Constituição e na LDB. 2.

ed. Ijuí: UNIJUÍ, 1999.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei Nº 8.035. [Brasília, DF: s. n.,
2010]. Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/comissoes/
comissoes-permanentes/cec/plano-nacional-de-educacao/pl-8035-2010-plano-
nacional-de-educacao-2011-2020>. Acesso em: 12 out. 2016.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil

(atualizada até a Emenda Constitucional nº 59/2009). [Brasília, DF: s. n., 200-].

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da Educação nacional. [Brasília, DF: Governo Federal, 1996]. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 out. 2016.

25
GESTÃO DO TRABALHO BRASIL. Lei Nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
PEDAGÓGICO
Educação e dá outras providências. [Brasília, DF: s. n., 2001].

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional

de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselhos Escolares: uma estratégia
de gestão democrática da educação pública. Brasília, DF: UNB, 2004.

BRZEZINSKI, Iria. O Plano Nacional de Educação e os desdobramentos para a sala

de aula. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. p. (Org.).
Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.

DIAS, José Augusto. Sistema Nacional de Ensino. In: MENESES, João Gualberto de
Carvalho et al. Educação básica: políticas, legislação e gestão – leituras. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004.

KRAWCZYK, N. R.; VIEIRA, V. L. A Reforma Educacional na América Latina nos

anos 1990: uma perspectiva histórico-sociológica. São Paulo: Xamã, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. 9. ed. Campinas, SP:

Autores Associados, 2005.

Proposta de Atividade

1) Acesse o site da Secretária de Estado da Educação <www.diaadia.pr.gov.br> para conhe-

cer a organização do Sistema Estadual de Educação do Paraná. Destaque algumas ações
exclusivas do Estado e aquelas que dependem da União ou de parceria com os Municípios.

Anotações

26
 2 Organização da
educação básica

Darlene Novacov Bogatschov / Gislaine Aparecida Valadares de Godoy

A educação básica brasileira passou por grandes mudanças ao final do século XX.
Com a Constituição Federal de 1988, a educação pública passou a ser gerida na pers-
pectiva da Gestão Democrática, fato esse que provocou alterações na organização e
funcionamento desse nível de ensino. Neste capítulo, objetivamos apresentar essa
nova organização e funcionamento da educação básica no Brasil, buscando, com isso,
contribuir na formação do profissional da educação, no desenvolvimento de conhe-
cimentos necessários à atuação nas práticas de gestão da escola e na transformação
dessas práticas, como apontam Libâneo, Oliveira e Toschi (2003).
É preciso considerarmos que a organização e a estrutura do sistema de ensino no
Brasil são suscetíveis às necessidades impostas pelos aspectos históricos, econômicos
e sociais que determinaram o funcionamento de toda a sociedade capitalista. Assim,
para alcançarmos o objetivo proposto, o texto está organizado em três momentos.
No primeiro, apresentamos um breve histórico da organização educacional no Brasil
desde a década de 1930, marcada pela criação do sistema nacional de educação. Na
sequência, identificamos as diferentes concepções de administração escolar ao longo
do período mencionado, chegando à Gestão Democrática como princípio de gerencia-
mento da educação pública. Por fim, destacamos a organização da educação básica e
suas etapas de escolarização, abordando seu funcionamento na atualidade.

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL NO

BRASIL APÓS 1930
Apresentar o histórico da organização do sistema educacional no Brasil é funda-
mental para a compreensão de como esta corresponde às metamorfoses da sociedade
capitalista que em períodos de crises econômicas lança mão de estratégias para se
manter como sistema hegemônico. A necessidade de organização de um sistema na-
cional de educação só pode ser compreendida quando considerados os determinantes
históricos, econômicos, políticos e sociais de cada período.

27
GESTÃO DO TRABALHO Como afirmam Shiroma, Moraes e Evangelista (2006, p. 12-13) as reformas do en-
PEDAGÓGICO
sino implantadas no Brasil estão ligadas à necessidade de preparar a população para
‘[...] integrar às relações sociais existentes, especificamente às demandas do mercado
de trabalho [...]’, ou melhor, uma população submetida aos interesses do capitalismo.
O recorte histórico a partir da década de 1930 é decorrente das mudanças ocor-
ridas no Brasil e no mundo, fruto da intensa crise econômica que teve na quebra da
Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, seu grande marco.
É preciso levarmos em conta que o Brasil viveu de 1930 a 1945 o período conhe-
cido como Era Vargas, sendo esta dividida em três momentos: o Governo Provisó-
rio (1930-1934), eleito por voto popular (1934-1937) e, finalmente, o Estado Novo
(1937-1945).
No primeiro momento da Era Vargas cresce o interesse pelas questões educa-
cionais, visto que era necessária a formação de cidadãos-trabalhadores para impul-
sionar o processo de modernização do país fundamentado na política da substitui-
ção das importações no lugar da monocultura latifundiária cafeeira. As políticas de
substituição das importações foi uma forma de favorecer o setor manufatureiro para
diminuir a dependência do Brasil do capital externo. Com o crescimento do setor
industrial, a sociedade vê o crescimento da nova burguesia urbana e a escolarização
ganha destaque como suporte para o processo de industrialização e de fortalecimen-
to do Estado Nação.
Para atender tais interesses e organizar o sistema de ensino foi criado, ainda em
1930, o Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde, que em 1937 passou a
ser denominado Ministério da Educação e Saúde, responsável pela administração da
educação escolar, educação extraescolar, da saúde pública e da assistência médico-
-social. As reformas educacionais de 1931, conhecidas como Reforma Francisco Cam-
pos, buscavam reorganizar a sociedade brasileira a partir da organização do sistema de
educação escolar.
Conforme destacam Shiroma, Moraes e Evangelista (2006), as reformas do Gover-
no Provisório (1930-1934) não alcançaram todos os ramos de ensino, mas forneceram
uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior no Brasil.
Essas reformas mostraram-se ligadas aos interesses elitistas ao manter o dualismo
de formação, ou seja, a formação para o trabalho para a camada popular da sociedade
e a formação para o Ensino Superior para a elite brasileira, conforme podemos verifi-
car pelo Decreto nº. 19.890, de 1931.
Desta forma, o ensino secundário, de acordo com o artigo 2º, ficou organizado em
dois cursos seriados:

28
 • O fundamental, organizado segundo o quadro a seguir: Organização da
educação básica
1ª série: Português - Francês - História da civilização - Geografia - Matemática -
Ciências físicas e naturais - Desenho - Música (canto orfeônico).
2ª série: Português - Francês - Inglês - História da civilização - Geografia
- Matemática - Ciências físicas e naturais - Desenho - Música
(canto orfeônico).
3ª série: Português - Francês - Inglês - História da civilização - Geografia
- Matemática - Física - Química - História natural - Desenho -
Música (canto orfeônico).
4ª série: Português - Francês - Inglês - Latim - Alemão (facultativo) - His-
tória da civilização - Geografia - Matemática - Física - Química
- História Natural - Desenho.
5ª série: Português - Latim - Alemão (facultativo) - História da civilização
- Geografia - Matemática - Física - Química - História natural
- Desenho.

• O complementar, segundo o artigo 4º, obrigatório para os alunos matriculados

em algum instituto de ensino superior, realizado em dois anos intensos de
estudos e trabalhos práticos individuais. Neste eram ministradas as disciplinas:
Alemão ou Inglês, Latim, Literatura, Geografia, Geofísica ou Cosmografia, His-
tória da Civilização, Matemática, Física, Química, História natural, Biologia ge-
ral, Higiene, Psicologia e Lógica, Sociologia, Noções de Economia e Estatística,
História da Filosofia e Desenho.

Pela organização do ensino secundário, observamos o objetivo de primeiramen-

te se oferecer uma formação humanística ao aluno, preparando-o para a inserção na
sociedade, independentemente de sua entrada no ensino superior. O ensino comple-
mentar mantinha o caráter propedêutico de preparação para o ingresso no ensino
superior, oferecendo matérias específicas de acordo com a área de interesse do aluno.
Já os cursos do ensino comercial voltados para a camada popular não permitiam o
acesso ao ensino superior, que era exclusivo para os alunos que concluíam o ensino
secundário complementar.
O segundo momento do governo de Vargas, eleito por voto indireto, a exemplo
do período anterior não trouxe grandes mudanças para a organização do ensino em
nível nacional. A Constituição de 1934, em seu artigo 150, determina que a União deve
estabelecer o Plano Nacional de Educação como meio para organização e supervisão
do ensino nos diversos níveis no Brasil.

29
GESTÃO DO TRABALHO Em consonância com Shiroma, Moraes e Evangelista (2006), nesse período foram
PEDAGÓGICO
aprovadas as propostas de obrigatoriedade, gratuidade do ensino primário, ampliação
das competências da União por meio do Conselho Nacional de Educação sem desres-
peitar a autonomia dos estados e municípios. A educação escolar era um meio para a
ordenação moral e cívica, obediência e adestramento, formação da força de trabalho
para a modernização necessária para a época.
O terceiro momento da Era Vargas – o Estado Novo – foi marcado pela centraliza-
ção do poder decisório do Estado. Se no período anterior as reformas na educação fo-
ram desencadeadas conforme as necessidades de cada estado, nesse momento foram
realizadas pelo poder central através das chamadas Leis Orgânicas de Ensino, com o
Ministro Gustavo Capanema.
Minozzi Jr. (2007) enuncia que em tais reformas tiveram ênfase os ensinos indus-
triais e secundário, comercial, normal, primário e agrícola. Em 1946, foi criado o Ser-
viço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Apren-
dizagem Comercial (SENAC); o curso secundário foi reestruturado, passando a ser
constituído do ginásio de quatro anos e pelo colegial de três anos; o colegial foi divi-
dido em clássico e científico.
Nas palavras de Shiroma, Moraes e Evangelista (2006):

[...] As Leis Orgânicas, ao contrário, contemplaram os três departamentos da

economia, regulamentando os ensinos técnico-profissional industrial, comer-
cial e agrícola [...] o ensino primário e normal, até então assunto da alçada dos
estados da Federação [...].

Em tais reformas, fica clara a dualidade entre o ensino profissionalizante para as

camadas de baixa renda e o ensino para ingresso na universidade para classes das
camadas mais abastadas.
Após a Era Vargas, o Brasil volta a viver um período de democratização e com a nova
Constituição de 1946 assegurou-se a educação como direito de todos e obrigação dos
poderes públicos, o que levou a necessidade de uma reforma geral da educação no
Brasil. Os embates e lutas ideológicas travadas ao longo de treze anos até a promulga-
ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 1961, não passaram
do campo ideológico, ou seja, a lei não contemplou suas reivindicações.
Com a Lei nº 4.024/61, manteve-se a organização do ensino:
• Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância.
• Ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais dois
anos para programa de artes aplicadas.

30
 • Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o Organização da
educação básica
colegial, de três anos. Ambos compreendiam o ensino secundário e o ensino
técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores).
• Ensino superior.

Outras questões são: a liberdade de o setor privado ministrar o ensino em todos os

níveis, a possibilidade de o Estado subsidiar a iniciativa privada na oferta dos serviços
educacionais e a flexibilização da organização curricular.
Após um período de democratização, o Brasil volta a viver o autoritarismo. Com o
golpe militar de 1964 o país retoma o processo de industrialização e urbanização – o
chamado milagre econômico. Todavia, é importante destacar que tal período pode ser
considerado ‘[...] uma estratégia de adequação entre o modelo político e o modelo
econômico, de base capitalista [...]’ ( VIEIRA, 2007, p. 301). No campo educacional,
foram firmados vários acordos com a agência Americana de Desenvolvimento Inter-
nacional (USAID) no sentido de inserir o Brasil no projeto neoliberal, incorporando,
dessa forma, os programas americanos de educação.
Naquele momento, a reforma universitária foi relevante com a Lei nº. 5.540 de 1968,
que objetivou responder às necessidades de ampliação do ensino superior no Brasil
dado o milagre econômico. Porém, tal ampliação não pode ser entendida como acesso
de todos a esse nível de ensino. Somente a elite deveria ser conduzida a essa etapa de
escolarização. Em razão disso é que a Lei 5.692, de 1971, propôs a reforma dos ensinos
de 1º e 2º graus, objetivando, entre outros, possibilitar a profissionalização ainda no
ensino médio, retendo o fluxo de candidatos ao ensino superior ( VIEIRA, 2007).
Assim com a Lei nº. 5.692/71, o ensino primário passou a ser chamado de ensino
de 1º grau, com 8 anos de duração, e o ensino secundário passou a ser denominado
ensino de 2º grau, com três anos de duração.
Após vinte anos de ditadura militar, o Brasil revive o processo de democratização
que se iniciou em 1985 e teve como marco a promulgação da Constituição Federal de
1988, que assegura novos direitos sociais a todo cidadão brasileiro, tais como eleição
direta para representantes dos poderes públicos, direito à educação, à saúde, à mora-
dia, entre outros.
No âmbito educacional, o Brasil viveu um longo processo de elaboração da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, culminando com a aprovação da Lei nº 9.394/96,
que trouxe mudanças significativas para a organização do sistema escolar. Analisamos
mais detidamente essa lei no terceiro momento deste capítulo. Antes, porém, se faz
necessário apresentar as concepções de administração escolar que conduziram a orga-
nização da educação brasileira.

31
GESTÃO DO TRABALHO AS CONCEPÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL
PEDAGÓGICO
No Brasil, a administração escolar remonta ao período colonial, iniciando sua traje-
tória com o projeto de educação dos jesuítas. Ao longo do tempo, até chegar aos nos-
sos dias, ocorreram transformações na forma de administrar a escola. Como exemplo
dessas modificações, podemos tomar a função do diretor que só foi instituída com a
criação dos Grupos Escolares na Primeira República e que foi mudando sua imagem e
atribuições até chegar à função atual de gestor escolar.
Acompanhando a trajetória desse profissional no cenário educacional, podemos
ver que esse percurso e os processos que engendraram essas mudanças devem ser en-
tendidos, conforme aponta Lombardi (2010, p. 10), ‘[...] como resultado de um longo
processo de transformação histórica, que traz as marcas das contradições sociais e dos
interesses políticos em jogo na sociedade.’ Desse modo, é possível afirmar que os pro-
cessos de gestão escolar não se fazem no vazio, ou ainda de forma neutra, imparcial.
Em vez disso, realiza-se no seio de uma formação econômica-social, sendo, portanto,
determinado pelas exigências e necessidades dessa realidade (PARO, 2001).
Assim, podemos considerar que tais processos se pautam em uma concepção edu-
cacional que, por sua vez, é determinada pelos paradigmas vigentes em cada socie-
dade. O próprio uso do termo ‘administração escolar’ e/ou ‘gestão escolar’ reflete as
marcas de uma discussão paradigmática.
Libâneo (2001), ao tratar das concepções de organização e gestão escolar, enuncia
que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção das finalidades so-
ciais e políticas da educação relativas à formação do sujeito. E, nesse contexto, situa
três concepções: a técnico-científica, a autogestionária e a democrático-participativa.
Assim, de acordo com este autor, a concepção técnico-científica que serviu de base
para organização do sistema educacional brasileiro, a partir da década de 1930, se pauta
na hierarquia de cargos e funções visando a uma racionalização do trabalho e à eficiên-
cia dos serviços escolares. Segue os princípios e métodos da administração empresarial.
Nessa perspectiva, a organização escolar é vista como uma realidade objetiva, neutra e
técnica que pode ser planejada, organizada e controlada de modo a alcançar maiores ín-
dices de eficiência e eficácia. As escolas que são administradas nessa vertente valorizam
a estrutura organizacional, com definição clara de cargos e funções, trabalham com hie-
rarquia de funções, sob normas e regulamentos, centralizando decisões, estabelecendo
baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização.
Já a concepção denominada autogestionária baseia-se na responsabilidade coleti-
va, ausência de direção centralizada e com a participação direta e igual de todos os
membros da instituição. Nessa concepção, a organização escolar é entendida como um
sistema que agrega pessoas, levando em consideração a intencionalidade e as interações

32
sociais que acontecem entre elas, o contexto sociopolítico, econômico, etc. Nessa visão, Organização da
educação básica
a organização escolar não seria uma realidade tão objetiva e funcional e sim uma cons-
trução social executada pela comunidade interna e externa da escola. A visão crítica da
escola resulta em diferentes formas de viabilização de uma gestão mais democrática.
Por fim, ainda segundo Libâneo (2001), a concepção democrático-participativa ba-
seia-se na relação orgânica entre direção e a participação do pessoal da escola. Acentua
a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma
coletiva de gestão em que as decisões são tomadas no coletivo. No entanto, uma vez
que as decisões foram tomadas, prega que cada membro assuma a sua parte no traba-
lho, havendo coordenação e avaliação sistemática da execução das decisões tomadas
dentro de uma diferenciação de saberes e funções.
Atualmente, a escola pública tem sido gerida na perspectiva democrático-participa-
tiva, modelo esse que tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreen-
de a organização escolar como uma cultura. Essa corrente não vê a escola como uma
estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas. Ao contrário,
ela depende muito das experiências subjetiva das pessoas e de suas interações sociais,
ou seja, leva em conta o significado que as pessoas dão às coisas produzidas social-
mente. Em suma, uma organização construída pelos próprios membros da instituição.
Entretanto, é preciso destacar que essa forma de compreender a organização es-
colar não descarta elementos objetivos como estrutura organizacional, ferramentas e
mecanismos internos e externos e os próprios objetivos definidos pela sociedade e
pelo Estado.
Com base nesse referencial, a organização escolar é vista a partir de dois aspectos
interligados. Um compreende a organização como uma construção social, elaborada
com base na inteligência subjetiva e cultural das pessoas. O outro indica que essa cons-
trução é influenciada pela realidade sociocultural e política mais ampla, considerando
a participação de forças externas e internas determinadas pelos interesses de grupos
sociais que entram em conflito entre si.
A escola que dirige seus trabalhos orientados por esses princípios busca estabelecer
formas participativas da comunidade que a cerca, bem como relações solidárias, não
deixando, contudo, de valorizar elementos internos do processo organizacional como
o planejamento, a organização e a gestão da escola, a direção, a avaliação, as respon-
sabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, uma vez que necessita atender objetivos políticos e sociais em relação
à escolarização da população.
Por conseguinte, como escreve Libâneo (2001), as concepções de gestão refletem
posições políticas e concepções de homem e sociedade. A forma como a escola se

33
GESTÃO DO TRABALHO organiza e se estrutura possui caráter pedagógico, isto é, depende da relação da escola
PEDAGÓGICO
com a sociedade no que tange a sua conservação ou transformação.
A concepção técnico-científica, por exemplo, enfatiza o poder e a autoridade exer-
cidos unilateralmente, valorizando relações de subordinação, determinação rígida de
funções e a racionalização do trabalho, buscando restringir nas pessoas as condições
de pensar e decidir sobre o próprio trabalho. Isso leva a uma redução no grau de en-
volvimento e comprometimento das pessoas com o trabalho que executam.
Já as outras duas concepções valorizam o trabalho coletivo e a participação de
todos no processo de tomada de decisões. Ambas concebem essa participação como
importante ferramenta no desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. A
escola pública brasileira, atualmente, tem como eixo norteador da sua gestão a con-
cepção democrático-participativa e/ou gestão democrática.
A fim de concluirmos esse tópico com um caráter de síntese das concepções de
administração escolar no Brasil, apresentamos um quadro elaborado por Libâneo com
as principais características das três concepções mencionadas aqui.

Concepção Concepção Concepção

Técnico-Científica Autogestionária Democrático-Participativa

- Prescrição detalhada de funções,
acentuando a divisão técnica do
trabalho (tarefas especializadas).
- Poder centralizado do diretor,
destacando-se as relações de su-
bordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros.
- Ênfase na administração (siste-
ma de normas, regras, procedi-
mentos burocráticos de controle
das atividades), às vezes descui-
dando-se dos objetivos específi-
cos da instituição escolar.
- Comunicação linear (de cima
para baixo), baseada em normas
e regras.
- Maior ênfase nas tarefas do que
nas pessoas.
- Ênfase nas inter-relações mais
do que nas tarefas.
- Decisões coletivas (assembleias,
reuniões), eliminação de todas as
formas de exercício de autoridade
e poder.
- Vínculo das formas de gestão
interna com as formas de auto-
gestão social (poder coletivo na
escola para preparar formas de
autogestão no plano político).
- Ênfase na auto-organização do
grupo de pessoas da instituição,
por meio de eleições e alternân-
cia no exercício de funções.
- Recusa a normas e sistemas de
controle, acentuando-se a res-
ponsabilidade coletiva.
- Crença no poder instituinte da
instituição (vivência da experiên-
cia democrática no seio da ins-
tituição para expandi-la à socie-
dade) e recusa de todo o poder
instituído. O caráter instituinte se
dá pela prática da participação e
autogestão, modos pelos quais se
contesta o poder instituído.
- Definição explícita de objetos
sócio-políticos e pedagógicos da
escola, pela equipe escolar.
- Articulação entre a atividade de
direção e a iniciativa e participa-
ção das pessoas da escola e das
que se relacionam com ela.
- A gestão é participativa, mas
espera-se, também, a gestão da
participação.
- Qualificação e competência pro-
fissional.
- Busca de objetividade no trato
das questões da organização e
gestão, mediante coleta de infor-
mações reais.
- Acompanhamento e avaliação
sistemáticos com finalidade pe-
dagógica: diagnóstico, acompa-
nhamento dos trabalhos, reorien-
tação dos rumos e ações, tomada
de decisões.
- Todos dirigem e são dirigidos, to-
dos avaliam e são avaliados.

Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e gestão da escola In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e
prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.

34
 Na sequência, tratamos da organização da educação básica brasileira na perspectiva Organização da
educação básica
da concepção democrático-participativa.

A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA A PARTIR DA

LDB Nº 9394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu capítulo intitulado ‘Da
Organização da Educação Nacional’, estabelece não apenas a organização educação
brasileira, mas também aborda a distribuição das competências entre as diversas ins-
tâncias de governo, atribuindo responsabilidades aos entes federados na oferta e ma-
nutenção da educação.
Nesse capítulo da lei, a educação ficou organizada em dois níveis de ensino, con-
forme exemplificamos no quadro abaixo:12

NÍVEIS SUBDIVISÕES DURAÇÃO FAIXA ETÁRIA

Creche 4 anos de 0 a 3 anos

Educação infantil
Educação Pré-escola 3 anos de 4 a 6 anos
básica Ensino fundamental (obrigatório)1 9 anos2 de 6 a 14 anos

Ensino médio 3 anos de 15 a 17 anos

Educação acima de 17
Cursos por área Variável
superior anos

As etapas de escolarização contempladas na educação básica ficaram sob a respon-

sabilidade dos estados e municípios, sendo a Educação Infantil e as séries iniciais do
Ensino Fundamental de responsabilidade dos municípios e as séries finais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio de responsabilidade dos estados. À União coube o
exercício da coordenação nacional da política de educação, prestando assistência téc-
nica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios. A União estabelece ainda
as diretrizes curriculares e realiza a avaliação do rendimento escolar de todos os graus
de ensino. É ainda de competência da União prover o Ensino Superior.
Além dos dois níveis de ensino, a educação brasileira possui também cinco moda-
lidades de educação que estão aos cuidados dos estados, são elas: Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação Indígena e Educação
do Campo.

1 A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de novembro de 2009, prevê a obrigatoriedade do ensino de

quatro a dezessete anos. O disposto deverá ser implementado progressivamente até 2016.
2 O Ensino Fundamental sofreu alteração com a Lei 11.274/2006 que dispôs sobre sua duração para
nove anos, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos.

35
GESTÃO DO TRABALHO Toda essa organização é gerenciada por meio da gestão educacional, que estabelece
PEDAGÓGICO
para seu funcionamento um regime de colaboração entre os sistemas de ensino fede-
ral, estadual e municipal.
A escola, enquanto um local onde se realiza o processo educativo, também neces-
sita de uma estrutura e uma organização na realização de suas atividades educacionais
e formativas. É preciso que haja uma organização de todos os segmentos da escola,
isto é, da equipe pedagógica, do administrativo, das atividades docentes e discentes,
a exemplo do regime de colaboração dos sistemas de ensino. Para que um professor
chegue até a sala de aula e desenvolva sua aula com os alunos é preciso que exista não
só um plano de trabalho docente, mas também um planejamento ou plano de ação da
escola, organizando suas atividades, relacionando os segmentos da escola e definindo
as atribuições do coletivo escolar.
Atualmente, a organização da escola pública brasileira é orientada pela concepção
democrático-participativa ou gestão democrática e pode ser representada pelo organo-
grama a seguir, proposto por Libâneo (2001).

Estrutura organizacional da escola

Conselho Escolar

Direção e Assistente de
Direção
Serviço técnico-administrativo:
Equipe pedagógica
- Secretaria Escolar
Conselho de Classe
- Serviços de zeladoria
Professores e alunos

Pais e comunidade

Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001. p. 127.

No organograma acima, é possível perceber que não há uma verticalização de po-

der como na concepção técnico-científica. O que existe é um compartilhamento no
processo de gestão da escola. Assim, as responsabilidades e atribuições estão distri-
buídas entre os segmentos da comunidade escolar. Reproduzimos essas definições na
visão de Libâneo (2001):

36
 Conselho Escolar: tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões Organização da
educação básica
definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar.
Direção: coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliada pe-
los demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos.
Setor Técnico-Administrativo: responde pelas atividades-meio que asseguram o
atendimento dos objetivos e funções da escola. A Secretaria Escolar cuida da documen-
tação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e
dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público.
Equipe Pedagógica: compreende as atividades de coordenação pedagógica e orien-
tação educacional.
Conselho de Classe: é um órgão deliberativo que trata da avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos
alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas
que contribuam na melhoria da qualidade do ensino.
APMF: Associação de Pais, Mestres e Funcionários, é um conselho deliberativo que
atua junto à gestão escolar fiscalizando o uso dos recursos financeiros da escola.
Corpo Docente: é constituído pelos professores em exercício na escola que pos-
suem como função essencial a realização do ensino.
Tal organização pressupõe um trabalho coletivo e interativo entre os segmentos da
escola, incluindo nesse contexto a participação da comunidade no processo de toma-
da de decisão, apostando dessa forma na elaboração coletiva dos objetivos da escola,
bem como em seu funcionamento.
Para tanto, são necessários meios de organização do trabalho escolar, compromisso
de todos os envolvidos, coordenação do trabalho coletivo envolvendo ainda aspectos
materiais e físicos, bem como os saberes dos profissionais da educação, das relações
entre os participantes e de ferramentas necessárias a essa organização, como plane-
jamento das ações e das atividades a serem desenvolvidas na escola, capacitação dos
profissionais que atuam nesse ambiente e avaliação de todo o trabalho realizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos neste capítulo um rápido histórico da organização educacional no Brasil,
bem como as diferentes concepções de administração escolar ao longo do período
compreendido entre os anos de 1930 ao final da década de 1990, chegando à atual
forma de gerenciamento da educação básica pública brasileira – a Gestão Democrática.
Também destacamos a organização da educação básica e suas etapas de escolarização,
assim como seu funcionamento na atualidade.

37
GESTÃO DO TRABALHO É importante salientar que a organização da educação escolar no Brasil sempre
PEDAGÓGICO
esteve relacionada às necessidades, interesses e embates próprios do movimento da
sociedade capitalista. Atualmente, ela atende os propósitos neoliberais de descentra-
lização e compartilhamento de funções entre o Estado e a sociedade civil. O desven-
damento de tais mecanismos é fundamental para que a gestão escolar ultrapasse os
limites do capital e trabalhe em direção a uma educação de qualidade para formar as
consciências críticas.

Referências

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secundário. [Brasília, DF: 19--]. Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legin/
fed/decret/1930-1939/decreto-19890-18-abril-1931-504631-publicacaooriginal-83133-
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BRASIL. LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

[Brasília, DF, 1996]. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 24 set. 2016.

BRASIL. LDB. Lei 4024/61: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. [Brasília,
DF: 19--]. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1980-1999/lei-
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BRASIL. LDB. Lei 5692/71. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus.
[Brasília, DF: 19--]. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.
htm>. Acesso em: 24 nov. 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. ‘O sistema de organização e gestão da escola’ In: ______.

Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,

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38
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educação básica
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MINOZZI JR., Essio. A Educação brasileira na Era Vargas: as reformas e os grupos

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PARO, Vitor H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.

SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de

Janeiro: Lamparina, 2006.

VIEIRA, Sofia Lerche. A Educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. Rev.
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 88, n. 219, p. 291-309, maio/ago.
2007.

Proposta de Atividade

1) A partir da leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, nos

artigos do capítulo intitulado ‘Da Organização da Educação Nacional’, que tratam da orga-
nização da educação básica, descreva como está organizada a educação escolar no Brasil e
as competências de cada unidade da federação (União, estados e municípios).

Anotações

39
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

Anotações

40
 3 A gestão do
trabalho pedagógico
em espaços escolares
e não escolares

Aparecida Meire Calegari-Falco / Jani Alves da Silva Moreira

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Nosso objetivo neste capítulo é apresentar algumas reflexões iniciais para o debate
acerca da gestão do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares1 a fim
de proporcionar elementos teóricos para subsidiar os estudos do pedagogo em pro-
cesso de formação inicial. As discussões aqui tratadas apresentam algumas reflexões
sobre as mudanças no mundo do trabalho, especificamente a partir da década de 1990,
que determinaram modificações na formação do pedagogo e na ampliação do seu
espaço de atuação. Apresentamos a base política e legislativa que designou a formação
do pedagogo para atuar nos chamados espaços não escolares (Resolução nº 01/2006),
destacando alguns espaços de atuação do pedagogo, sua função e atribuição nesses
espaços.

NOVAS CONFIGURAÇÕES NA PROFISSÃO DO PEDAGOGO E NA

DOCÊNCIA
A partir de 1990, a reestruturação produtiva do capital desenvolveu-se no Brasil de
forma mais intensa, com transformações oriundas da acumulação flexível do capital.
Instauraram-se novas configurações organizacionais que articularam uma descentrali-
zação produtiva, com novos métodos de gestão da força de trabalho e trabalho vivo

1 Utilizaremos neste texto o termo espaços escolares e não escolares como se apresenta nas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia (DCNP), Resolução Nº 01/2006, ao invés de espaços educativos
formal e não formal. Ver essa discussão em Afonso (2001) e Souza Neto et al. (2009).

41
GESTÃO DO TRABALHO com base na qualidade total, com os léxicos just-in-time/kanban/kaizen. Desencadeou-
PEDAGÓGICO
-se a introdução de novas tecnologias microeletrônicas e a base técnica da produção
do capital foi alterada. As mutações orgânicas da exploração da força de trabalho e
do trabalho vivo colocaram novos requisitos de qualificação profissional para a classe
trabalhadora (ALVES; MOREIRA; PUZIOL, 2009).
Sá (2000) atribui a complexificação desse período e consequentemente seus proble-
mas ao advento da ciência e da técnica que propiciaram novas formas de produção e
reprodução da existência humana. A precarização do trabalho, o enxugamento de pos-
tos inevitavelmente levados pela informatização e a robotização da produção elevaram
e criaram novos problemas com os quais a sociedade necessitou aprender a conviver.
Novas formas de organização não-estatais foram rapidamente desenvolvidas, den-
tre elas as Organizações Não-Governamentais (ONGs) vinculadas ao Terceiro Setor.
Segundo Cavalcante, Ferreira e Carneiro (2006), essa crescente multiplicação das
ONGs na área social impulsionou a prática educacional em espaços não-escolares e
demandou a necessidade da atuação de profissionais especializados, dentre os quais
o pedagogo.
As novas orientações político-culturais impulsionaram a necessidade de novos pro-
cessos formativos e o atendimento de novas tutelas sociais chamou atenção nesse pe-
ríodo. Questões até então ‘invisíveis’ clamam por intervenções que passam necessaria-
mente pelo fazer pedagógico, tanto no interior das escolas – na formação do professor
– quanto fora dela, mas não menos importante, que sejam assistidas2 pela Pedagogia.
Nesse âmbito, o território da Pedagogia se ampliou frente aos problemas sociais e
pedagógicos e solicitava novas demandas. A partir daí, foi necessário reescrever seu
papel, traçar um novo perfil profissional e assegurar, acima de tudo, o estatuto episte-
mológico do campo da Pedagogia, uma vez que muitos ‘atores educativos’ poderiam
atuar em novos campos e seguimentos em nome de um fazer pedagógico, sem o com-
prometimento e a seriedade exigidos, visando a uma práxis efetivamente transforma-
dora no sentido da emancipação.
Kuenzer (1999, p. 182) reafirma a preocupação com esse quesito quando adverte
sobre a possibilidade atual de que ‘qualquer um pode ser professor, desde que domine
meia dúzia de técnicas pedagógicas’. Isto se torna preocupante especialmente em um
momento em que assistimos à precarização do trabalho, e sem dúvida tal situação se
reflete no trabalho do pedagogo.
É importante pontuarmos que, na história da formação dos pedagogos no Brasil,

2 Não tem caráter assistencialista, mas vem na direção de um entendimento de promoção humana no
seu sentido mais ampliado, extrapolando o pedagógico flexível, tarefeiro e apaziguador simplesmente.

42
entre o período de 1939 até os dias atuais, de saber unitário da Pedagogia passou-se a A gestão do trabalho
pedagógico em
um saber plural. Essa passagem, conforme Cambi (1999, p. 595), se fez não somente espaços escolares
e não escolares
por uma questão epistemológica ligada às mudanças dos saberes, mas especialmente
por ‘[...] razões histórico-sociais: com o advento de uma sociedade cada vez mais di-
nâmica e mais aberta3, que reclama a formação de homens sensivelmente novos em
relação ao passado [...]’. A crise que se instaurou na Pedagogia a fez se apropriar dessa
realidade, absorvendo para si a tarefa de reescrever sua identidade frente à necessi-
dade da multiplicidade de saberes que precisa dar conta nesse novo contexto social.
Um dos fenômenos mais significativos dos processos sociais na contemporaneida-
de é a ampliação do conceito de educação, compreendendo-o de forma plurifacetada,
que ocorre em diversos locais, sob várias modalidades, institucionalizadas ou não.
Nessa direção, de acordo com Beillerot (1985), vivenciamos uma intensificação do
que chama de sociedade genuinamente pedagógica. Nunca se falou tanto de proces-
sos pedagógicos e atitudes pedagógicas como agora, a pedagogia na vida quotidiana.
Isso tem trazido ao cerne da questão a indagação: o que é Educação e Pedagogia? Para
compreendermos melhor essa questão, recorremos a Brandão (1981), que assim se
expressou:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar, Para saber, para fazer, para ser
ou para conviver, todos os dias, misturamos a vida com a educação. Com uma
ou com várias: educação? Educações [...] A escola não é o único modelo de
educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece [...] (p. 26).

Essa premissa é reafirmada quando observamos que as próprias Diretrizes Cur-

riculares para o Curso de Pedagogia (DCNP) reconhecem as práticas educativas em
contextos não-escolares. Vieira (2008) analisa a questão e propala que os efeitos da
política de formação docente da década de 1990 têm centrado suas ações no aumento
das funções docentes, com a ampliação das tarefas e responsabilidades por parte dos
professores, além daquelas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem.
Para Kuenzer e Rodrigues (2007), a concepção que orientou as comissões de espe-
cialistas foi a de admitir múltiplas possibilidades de organização curricular, de modo

3 É preciso destacar que o termo ‘mais aberta’ usado por Cambi (1999) como algo positivo traz em seu
bojo, para além de uma visão simplista, um reflexo da sociedade atual, em que discursos de inclusão e
respeito à diversidade assumem um papel muitas vezes retórico e sobretudo demagógico.

43
GESTÃO DO TRABALHO a atender, principalmente, às novas necessidades que as mudanças4 ocorridas na vida
PEDAGÓGICO
produtiva e social têm propiciado.

No campo da Pedagogia, estas mudanças abriram novas possibilidades de atua-

ção dos profissionais da educação, docentes e não docentes, no trabalho, nas
organizações não governamentais, nos meios de comunicação, nos sindicatos,
nos partidos, nos movimentos sociais e nos vários espaços que têm sido abertos
no setor de serviços para atender às demandas sociais (p. 40).

Com o reconhecimento da especificidade do campo de atuação do pedagogo, veio

também a indicação dos seus limites, fazendo com que os cursos construíssem per-
cursos interdisciplinares que articulassem os conhecimentos relativos ao trabalho pe-
dagógico aos campos de outras ciências, de modo a formar profissionais de educação
com novos perfis, capazes, por exemplo, de atuar com as novas tecnologias, com as
diferentes mídias e linguagens, com a participação social, com o lazer, com programas
de inclusão dos culturalmente diversos, das pessoas com necessidades especiais e ou-
tras inúmeras possibilidades formativas que a vida social e produtiva tem demandado.
Essa gama de possibilidades, bem como sua diversidade, abertas pela prática social
e produtiva tem evidenciado que são necessários conhecimentos mais aprofundados,
e a hipótese que a docência possa ser o pré-requisito para dar o suporte necessário
para a efetiva atuação nos diferentes contextos não tem sustentação efetiva, embo-
ra possamos admitir que a docência preceda à formação especializada (KUENZER;
RODRIGUES, 2007). Estes autores defendem, no entanto, uma formação sólida nas
teorias, fundamentos e práticas pedagógicas que possam ser comuns em diferentes
frentes de atuação:

Não há como concordar que a formação em Magistério de Educação Básica seja

pré-requisito para a formação de profissionais de educação que atuam nas áreas
de pedagogia social ou do trabalho, por exemplo, uma vez que essas áreas exi-
gem formação teórico-metodológica a partir de categorias que lhe são próprias,
embora a partir de uma fundamentação comum [...] O percurso curricular que
qualifica para a docência em educação básica não resulta em qualificação para a
pesquisa em um campo tão vasto como é a educação (p. 47).

Em defesa da docência como base na formação do pedagogo, encontramos argu-

mentos importantes que precisam ser explicitados. Trata-se de conceber a atuação ‘do

4 As mudanças no mundo do trabalho repercutem na maneira de produzir e reproduzir a existência hu-

mana. Tomamos as palavras de Sá para explicitarmos a relação que se estabelece: ‘O trabalho é o princí-
pio fundamental que caracteriza o homem como ser humano, que é síntese de múltiplas determinações:
econômicas sociais, históricas, psicológicas, culturais, educacionais e ideológicas’ (SÁ, 2000, p. 174).

44
sujeito histórico e do intelectual’ (SÁ, 2000, p. 178). O pedagogo, ao encaminhar o A gestão do trabalho
pedagógico em
processo educativo não-escolar com o que chama de ‘professor’, tem sua ação baseada espaços escolares
e não escolares
na preocupação com a intencionalidade, na organização da atividade educativa, com
os encaminhamentos teórico-metodológicos para assegurar todas essas dimensões à
apropriação do conteúdo/informação com vistas à superação do senso comum rumo a
uma perspectiva de transformação e emancipação dos envolvidos nesse processo. Nas
palavras do autor:

Está claro que a Pedagogia é uma ciência aplicada da e para a Prática Educativa,
compreendendo aqui as escolares e as não-escolares. [...] Portanto, entende-
mos que há uma ação docente intrínseca na prática Educativa escolar e na não-
-escolar,é uma postura intencionalizada que possui suas nuances em função das
especificidades das naturezas dos locus de formação humana, porém a ativida-
de docente é basilar (SÁ, 2000, p. 177-179).

Em direção oposta, pesquisadores têm analisado as DCNP sob outra perspectiva.

Ao determinarem que a docência não se restringe às atividades de sala de aula e ao
compreenderem as atividades de organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino escolares e não escolares, acabam atendendo ao princípio da flexibilização.
O licenciado em Pedagogia será um profissional polivalente, haja vista que seu títu-
lo lhe oportunizará desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços esco-
lares e não-escolares, tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado de trabalho.
Tais conceitos articuladores do curso, docência, gestão e conhecimento estabelecem
um novo perfil do pedagogo, ocupando a docência uma posição hegemônica no inte-
rior do curso, não apenas por ser a sua base, mas por expressar uma nova concepção
de docência.
Nessa direção, Vieira (2008, p. 67) discute que:

O conceito de docência abrange intrinsecamente numa mesma formação o pro-

fessor, o gestor e o pesquisador. Apresenta-se uma nova configuração para a
formação dos profissionais da educação, acreditando-se que o professor não
pode mais ser entendido como o responsável pelas atividades de ensino-apren-
dizagem em sala de aula. Docente deixa de ser sinônimo de professor, pois o
docente a ser formado pelo curso de Pedagogia assumirá novas funções – ges-
tão e pesquisa – junto com a atividade de lecionar.

Oliveira (2004), em seus estudos sobre as reformas implementadas no campo edu-

cacional, reflete sobre o trabalho docente que tem afetado significativamente a forma-
ção do professor no Brasil. A autora postula que tais reformas têm propiciado uma
reestruturação do trabalho docente em sua natureza e função, visto que o trabalho
docente extrapola o ambiente escolar.

45
GESTÃO DO TRABALHO Independentemente dos debates instaurados e do dissenso acerca da docência
PEDAGÓGICO
como base da formação do pedagogo, defendemos que tal formação deve ser con-
substanciada em uma sólida formação e privilegiar as categorias fundantes do trabalho
educativo que efetivamente darão os aportes teórico-metodológicos para a atuação
desse profissional nos vários espaços que se delineiam na sociedade.
É preciso fugir das recomendações reducionistas, dos apelos pela construção dos
saberes a partir de uma epistemologia da prática5, redundando em uma formação de-
ficiente e em uma consequente ação desastrosa em quaisquer campos que os pedago-
gos possam vir a atuar, quer seja nos espaços escolares ou nos não escolares. Dentro
dos propósitos deste texto, apresentamos os principais campos de atuação do pedago-
go, considerados como espaços não escolares.

ATRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO NOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

Silva (2006) postula que existe uma fragilidade que reveste o curso de Pedagogia.
Até hoje, muitos impasses não foram devidamente aclarados, especialmente no to-
cante a sua identidade e seus campos de atuação, mas a Pedagogia busca firmar-se en-
quanto uma ciência com um estatuto epistemológico inquestionável. Além da atuação
do pedagogo nos espaços escolares, assistimos à organização do trabalho pedagógico
também em espaços não-escolares.
Algumas conceituações estão carregadas de aspirações políticas e ideológicas e
extrapolam a simples definição semântica das palavras, o que se aplica de forma vee-
mente no caso da definição de espaços formais, não formais, escolares e não escolares
de atuação do pedagogo (SOUZA NETO et al. 2009). Para os autores, o sentimento de
indignação, a percepção das injustiças sociais e o inconformismo frente a essas situa-
ções levam a uma orientação da prática educativa em direção a uma ação comunitária,
social ou política, que se classificada como Educação Não Formal, pode significar a
desqualificação e a negação da dimensão política dos atores sociais envolvidos. Por
isso, há uma rejeição quanto a esse termo e a adoção do termo Educação Não Escolar,
que embora distanciado do lócus do espaço da escola que comumente conhecemos,
não desqualifica seu valor educacional.
Afonso (2001, p. 22) acredita que ‘uma sociologia da educação (não-escolar) deve-
rá caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos onde possam ocorrer
processos relevantes de educação e aprendizagem não-formal’. Em sua definição mais
rigorosa, discorre que: 1) Educação formal é caracterizada pela organização com uma

5 Ver Kuenzer e Rodrigues (2007).

46
determinada sequência, proporcionada pelas escolas; 2) Educação informal abrange A gestão do trabalho
pedagógico em
todas as possibilidades educativas no decorrer da vida da pessoa, um processo não espaços escolares
e não escolares
organizado; 3) O conceito de Educação não-formal inclui o de educação não-escolar.
Não são, portanto, sinônimos. Embora possua uma organização e uma estrutura (dis-
tinta da escola), diverge quanto à flexibilidade de tempos e locais e na adaptação dos
conteúdos de aprendizagem a cada grupo.
O autor ainda alerta para o fato da recente valorização do campo da educação não
formal em nome da pedagogização crescente da vida social, acrescentando que isso
não pode significar uma desvalorização da educação escolar. Em suas palavras:

[...] por essa razão, a justificação da educação não-escolar não pode ser cons-
truída contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de destruição dos
sistemas públicos de ensino, como parecem pretender alguns dos arautos da
ideologia neoliberal (AFONSO, 2001, p. 31).

É preciso compreender que a escola formal, com sua função social, prepondera
sobre quaisquer tentativas de substituição, ao contrário, vem complementar e mesmo
atender a parcelas da população que em última instância talvez jamais tivessem a chan-
ce de frequentar a escola formal que tradicionalmente conhecemos.
Quanto à referência do autor sobre a ideologia neoliberal, sabemos que esta tem
como princípio reduzir a ação do Estado nas políticas sociais, dentre elas a educação.
Logo, é legítima essa preocupação, visto que não podemos cooptar com essa questão.
O autor ainda destaca o fato de a educação não-formal estar fortemente ligada ao
que denomina:

[...] nova ideologia da sociedade cognitiva (ou da sociedade da aprendizagem),

que, numa aparente valorização da educação, pretende, em última instância,
responsabilizar o indivíduo pela sua própria informação, formação e qualifica-
ção, em função de objeticvos6 que pouco ou nada tem haver com seu desenvol-
vimento pessoal e intelectual numa dimensão crítica e emancipatória (AFONSO,
2001, p. 33).

Nesse contexto, as emergentes áreas nas quais o pedagogo pode atuar, sob a de-
signação de Pedagogia Social, se organizam no campo de Trabalho Social, envolvendo
uma série de especialidades. Quanto ao conceito de Pedagogia Social, Machado (2009)
salienta que a primeira obra que apresenta esse conceito foi escrita por Paul Natorp,
publicada em 1898, e intitula-se Pedagogia Social. Teoria da educação e da vontade

6 Texto do autor português Almerindo Janela Afonso, Sociólogo, professor da Universidade do Minho
em Portugal, mantido na escrita original do autor.

47
GESTÃO DO TRABALHO sobre a base da comunidade. Esse autor defende, como um dos conceitos básicos, a
PEDAGÓGICO
comunidade, contrapondo-se ao individualismo, que considera a origem e causa dos
conflitos sociopolíticos da Alemanha. Nessa concepção do autor, a educação vincula-
-se à comunidade e não aos indivíduos. Procura elaborar uma teoria sobre a educação
social, concebendo a Pedagogia Social como saber prático e como saber teórico.
A Pedagogia Social, em interface com profissionais de diferentes áreas, é reconheci-
da como ciência, como disciplina curricular, como área de intervenção sociopedagógi-
ca, como campo de pesquisa e como profissão. No cenário brasileiro, a prática se im-
pôs à teoria. Por várias décadas, houve negação e resistência por parte de educadores
escolares e acadêmicos em relação à Pedagogia Social. Atualmente, apesar de avanços
na visibilidade de trabalhos socioeducativos, ainda persiste o desconhecimento sobre
a área, expresso inclusive por muitos de seus trabalhadores, profissionais ou volun-
tários, ainda que esta seja a base de fundamentação e de subsídios teóricos e práticos
nesse campo (MACHADO, 2009, p. 11380).
Deste modo, a Pedagogia Social refere-se à ação teórico-prática, socioeducativa,
realizada por profissionais da educação. Ela pode ser vista como um campo de estudo
em que a conexão entre Educação e a Sociedade acontece de forma prioritária ou ain-
da uma esfera de atividades que acontecem em diferentes espaços não escolares e que
visam a combater e a amenizar os problemas sociais por meio de ações educacionais.
Na classificação de Quintana (1993) encontramos os seguintes campos de atuação
da Pedagogia Social em espaços escolares e não escolares:
1) Atenção à infância com problemas (abandono, ambiente familiar
desestruturado);
2) Atenção à adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo livre,
férias);
3) Atenção à juventude (política de juventude, associacionismo, voluntariado,
atividades, emprego);
4) Atenção à família em suas necessidades existenciais (famílias desestruturadas,
adoção, separações);
5) Atenção à terceira idade – (a educação da pessoa idosa);
6) Atenção aos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;
7) Atenção a pessoas hospitalizadas (pedagogia hospitalar);
8) Prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
9) Prevenção da delinquência juvenil (reeducação dos dissocializados);
10) Atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, presos e
ex-presidiários);

48
 11) Promoção da condição social da mulher; A gestão do trabalho
pedagógico em
12) Educação de jovens e adultos; espaços escolares
e não escolares
13) Educação no campo.

Salientamos ainda o campo da pedagogia empresarial e a atuação em organizações

não governamentais de diversos direcionamentos (ambiental, educacional, cultural
e recreativo). Uma área nova para a Pedagogia é conhecida como Ecopedagogia ou
Pedagogia da Terra, organizada como resposta a uma emergência atual de se pensar
os problemas ambientais de modo a considerar os aspectos econômicos, culturais e
políticos.
Diante dos novos campos de atuação do pedagogo, questionamos: como esses
novos cenários de educação não escolar se caracterizam? Quais são as finalidades de
sua estruturação? Quais as concepções político-ideológicas que os sustentam? E, final-
mente, como podem contribuir para efetivamente consolidar e promover as pessoas
em sua dignidade e humanidade?
No entendimento de Afonso (2001), isso exige, por parte dos professores social-
mente comprometidos, uma vigilância epistemológica redobrada

[...] para aqueles que a esse campo referenciam as suas práticas e reflexões
possam ajudar a constituí-lo e a consolidá-lo como lugar de referência de uma
educação crítica e emancipatória, tão importante, urgente e necessária como a
melhor educação escolar (p. 36).

Ainda sobre essa questão, Assis (2007, p. 172) expõe sobre os muitos saberes e
as articulações a serem realizadas pelo pedagogo, ‘[...] e seja qual for a sua escolha
de atuação – gestão ou docência –; diante disto é preciso considerarmos a ressalva
de Libanêo (2005)7sobre a aquisição de tantas informações e o processo pelo qual se
deram’. A autora reitera o cuidado com a fragmentação e redução de carga horária dos
cursos para atender questões financeiras ou para obtenção de capital com facilidade.
Assis (2007, p. 165) pondera que a educação deve estar a serviço de si mesma, o
que prioritariamente deve estar a serviço do homem:

A educação é para o homem e pelo homem, onde quer que ele esteja, e o
pedagogo, seja ele professor ou gestor é responsável pelo estabelecimento do
diálogo entre este homem e o processo formativo que eles, juntos, podem e
devem construir.

7 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 8ª edição, São Paulo, Cortez, 2005.

49
GESTÃO DO TRABALHO BASES LEGAIS PARA A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO
PEDAGÓGICO
As bases legais que estabelecem a atuação do pedagogo nos espaços escolares e
não escolares se encontram na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
9.394/96 e nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (DCNP), Resolução
nº 01/2006.
A LDB atual, com relação à atuação do pedagogo nos espaços escolares, estabelece
que este é um profissional da educação escolar e que para tal deverá ter uma sólida
formação, com estágios, capacitação em serviço e aproveitamento de estudos, quando
for o caso. Assim, estabelece o artigo 61:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições
de ensino e em outras atividades (BRASIL, 1996. Grifo nosso).

Com relação a sua formação, a lei estabelece, no Art. 62, que para atuar na educa-
ção básica os docentes deverão ter:

[...] nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-

sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras sé-
ries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996).

No Art. 67, § 2º, a LDB define que são consideradas funções de magistério as exerci-
das por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educa-
tivas; essas quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos
níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unida-
de escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.

50
 A atuação do pedagogo nos espaços não escolares ficou evidente nas DCNP (BRA- A gestão do trabalho
pedagógico em
SIL, 2006) quando esse documento estabeleceu que: espaços escolares
e não escolares

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professo-

res para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal,
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de ta-
refas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo edu-
cacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, grifos nosso).

De acordo com as DCNP (BRASIL, 2006), ainda no Art. 4º, inciso IV, o egresso de
Pedagogia deverá estar apto também a trabalhar, em espaços escolares e não escolares,
na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo. Com base nas re-
comendações e propostas apresentadas nessa Resolução, os cursos de Pedagogia no
Brasil reformularam seus currículos com o intuito de abarcar os conhecimentos que
exigiam para esses novos campos de atuação do pedagogo. As consequências desse
alargamento e expansão de conhecimentos na formação do pedagogo é uma temática
que merece um amplo debate e análise na atualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões aqui propostas apenas evidenciam uma proposta inicial para o debate
acerca da função do pedagogo. Sabemos que sua função se ampliou e que os currícu-
los do curso de Pedagogia no Brasil modificaram-se para abarcar a demanda necessá-
ria de elementos teórico-práticos exigidos. Muitos problemas têm sido evidenciados
ao longo dos campos de atuação do pedagogo, porém, faz-se necessária a atuação
desse profissional também nos espaços não escolares, com uma formação qualificada
para lidar com os problemas sociais que enfrentamos. Ressaltamos a necessidade de
o pedagogo conhecer esses campos de atuação por meio de experiências, estágios,
pesquisas de campo no decorrer da sua formação inicial acadêmica e no decorrer de
sua formação continuada. Enfim, o campo de atuação do pedagogo ampliou-se e cabe
a cada profissional especializar-se em sua área de atuação e pesquisa.

51
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

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KUENZER, Acácia Zeneida. As políticas de formação: a constituição da identidade do

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53
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

Proposta de Atividades

1 ) No texto Pedagogia: identidade e formação O trabalho pedagógico nos Processos Educa-

tivos Não-Escolares, Ricardo Antunes de Sá caracteriza a dimensão pedagógica dos proces-
sos educativos não escolares a partir da compreensão teórico-metodológica do trabalho
como princípio educativo.
Ao estudar esse texto, faça uma síntese sobre:
• A contextualização da sociedade contemporânea;
• Explique sobre a dimensão pedagógica da prática educativa nos processos não
escolares.
Acesse o texto no link disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2044/1696>.
2 ) Quais as principais mudanças instituídas no currículo dos cursos de Pedagogia a partir da
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006?
3) Apresente as áreas de atuação do pedagogo nos espaços não escolares.
Acesse o documento no link disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>.

Anotações

54
 4 A trajetória da gestão
escolar e a organização
de práticas coletivas

Natalina Francisca Mezzari Lopes

APRESENTAÇÃO
O trabalho dos gestores não se restringe ao presentismo; está imbricado em um
amálgama de ideias, valores, cultura e finalidades históricas que têm permanecido na
gestão da escola através de procedimentos organizacionais, legais e administrativos.
A administração da escola sofreu as influências da expansão da nossa sociedade e
da decorrente racionalização do trabalho. Foi integrada ao campo de estudos e pesqui-
sas, desenvolvendo-se como um dos fatores coadjuvantes para atender às necessidades
do desenvolvimento econômico. Com o passar do tempo, no contexto da democrati-
zação da sociedade as novas exigências das relações de trabalho requerem formação
diferenciada dos trabalhadores, mas principalmente dos gestores.
Neste capítulo, apresentamos a trajetória da gestão escolar no Brasil procurando
mostrar o vínculo entre educação e o contexto histórico-social. Ao explorarmos ele-
mentos sociais que nortearam a constituição dos processos administrativos, desen-
volvemos a sensibilidade para perceber, na trajetória histórica, relações que foram
internalizadas, sendo reproduzidas ‘naturalmente’ na organização escolar. Estamos
tratando, por exemplo, de ações utilitaristas e tecnoburocráticas mantidas e requeri-
das na organização escolar como procedimentos necessários para garantir a ‘ordem’ e
os ‘bons costumes’ da escola. Essas ações absorvem a manifestação das individualida-
des, dificultando a organização de práticas coletivas para a construção do projeto de
abrangência social.
É importante informar que exploramos o tema não como uma forma de curiosida-
de sobre o passado, mas sim para refletir sobre o trabalho do gestor, objeto de tantas
críticas, tantas discussões e tantas contradições. Para a produção deste texto, foram se-
lecionados alguns dos aspectos históricos constituintes da gestão, o que não significa
que os enfoques não explorados sejam menos importantes dos que foram abordados.

55
GESTÃO DO TRABALHO Para esse espaço, optamos por um panorama geral que pode ser aprofundado, a qual-
PEDAGÓGICO
quer tempo, revisitando as referências apresentadas no final do texto.
Para abordar a trajetória da gestão da escola, recorremos a pesquisas já realizadas
por diferentes estudiosos focando as intencionalidades marcantes na organização da
gestão da escola. Em seguida, refletimos sobre as conquistas históricas, mostrando
suas fragilidades e ao mesmo tempo buscando caracterizar a importância do trabalho
dos gestores na organização de práticas coletivas.

A TRAJETÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR

A gestão dos processos educativos se define nas diferentes formas de organiza-
ção da sociedade civil, nas suas representações políticas e econômicas, produzindo
novas culturas de organização e de administração institucional.
No fim da primeira República, mais precisamente no começo da Era Vargas
(1930-1964), a sociedade vivencia a crise agroexportadora. A modernidade é im-
pulsionada pela industrialização e pela mudança na organização social com ênfase
na urbanização. A marca política é de um Estado interventor na economia e em
todos os processos administrativos.
As novas formas de produção e de conflitos sociais colocam a educação como
propulsora do progresso e da integração social visando à adaptação dos cidadãos às
formas de reestruturação do trabalho. A escola precisava se adaptar a tais mudan-
ças, exigindo ampliação e reorganização da administração, da educação e da escola
(ANDREOTTI, 2010).
A sociedade depositava na escola as esperanças de superação dos problemas
sociais. Com isso, a educação e, mais especificamente, a escola precisavam repensar
os seus objetivos e consequentemente a sua forma de conduzir (administrar) as
ações no cotidiano para atender aos interesses políticos da sociedade que transfe-
ria a responsabilidade de redentora das mazelas econômicas.
Um dos primeiros trabalhos produzidos no Brasil sobre a administração esco-
lar é de Antônio Carneiro Leão, de 19391, o qual, em uma tentativa de organizar
cientificamente os processos educativos, propõe a administração da escola em uma
forma hierarquizada e centralizada na figura do diretor (SOUZA, 2006).

1 Antonio Carneiro Leão (1887-1966), pernambucano, formado em direito, foi secretário do Interior,
Justiça e Educação de Recife (1929-1930), publicou, entre muitas outras obras, Introdução à Adminis-
tração Escolar em 1939 e em 1943 Planejar e Agir.

56
 Essas mudanças na gestão da escola são ancoradas na Abordagem Clássica da Ad- A trajetória da gestão
escolar e a organização
ministração, também denominada Administração Científica2, aplicadas às empresas. de práticas coletivas

Para José Quirino Ribeiro (1952)3, a administração escolar representa uma das formas
de aplicação da administração científica, podendo ser desenvolvido na escola o princí-
pio taylorista de divisão e hierarquização de funções bem como a divisão do trabalho
curricular em disciplinas com planejamentos individualizados, entre outros. Por outro
lado, a administração deveria agir para garantir a unidade no trabalho (princípio da
teoria de Fayol) enfatizando um comando unificado, o que requeria decisões centrali-
zadas (SOUZA, 2006).
O Movimento dos Educadores da década de 1930 denunciou, através do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova (1932)4, a falta de Espírito Filosófico e Científico na
resolução dos problemas da administração escolar, reivindicando formação específica
a esses profissionais da escola (ANDREOTTI, 2010). Lourenço Filho (1963)5, preocu-
pado com a qualidade do ensino, defendia a necessidade de abandonar o caráter ex-
perimental e intuitivo que caracterizava a administração até então para adquirir maior
cientificidade e racionalidade (SOUZA, 2006), porém não no modelo racional-burocrá-
tico. Ribeiro e Machado (2007) assinalam que Lourenço Filho destacou a necessidade
do planejamento, da estrutura burocrática e do controle. Os autores acrescentam que
uma das principais

contribuições de Lourenço Filho ao estudo da organização e administração do

ensino é precisamente a formalização da estrutura educacional e de seus proce-
dimentos legais e administrativos da dinâmica organizacional como pressupos-
to de seu bom funcionamento (RIBEIRO; MACHADO, 2007, p. 10).

2 A Administração Científica foi introduzida por Frederick Taylor (1856-1915). O Taylorismo caracteriza-
va-se pela ênfase nas tarefas, objetivando o aumento da eficiência ao nível operacional. O representante
da teoria clássica da Administração foi Henry Fayol (1841-1925). O Fayolismo prioriza a estrutura da
administração caracterizada por operações técnicas em uma organização sistemática e fiscalizadora de
todos os espaços e ações.
3 José Quirino Ribeiro (1907-1990), reconhecido educador, fundador da Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras de Marília (1967), diretor do MEC/NEP (1969) e diretor da USP (1970-1976). Livros de
destaque na área da administração escolar: Fayolismo na administração das escolas públicas e Ensaio
de uma teoria da Administração Escolar.
4 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi elaborado em 1932 por um grupo de intelectuais
brasileiros preocupados com a reconstrução nacional da educação. Esse documento é considerado
como o primeiro Plano Nacional da Educação Brasileira.
5 Lourenço Filho (1897-1970) foi diretor da Escola de Professores no Distrito Federal e do INEP. De-
senvolveu seus escritos na vivência da administração e organização do ensino em diversas localidades
brasileiras. Destaque para o livro Organização e Administração Escolar: curso básico. Lourenço Filho
e Anísio Teixeira (1900-1971), juntamente com Fernando de Azevedo (1894-1974) formavam a ‘trindade
cardinalícia do movimento da Escola Nova’ (SAVIANI, 2007, p. 216).

57
GESTÃO DO TRABALHO Essa defesa estava em concordância com o espírito administrativo geral da época,
PEDAGÓGICO
uma vez que a sociedade encontrava-se em pleno desenvolvimento e necessitava de
um novo perfil de gerente e de trabalhador.
Na tentativa de romper com a aplicação dos princípios da Administração Clássica
de forma direta na administração da escola, Anísio Teixeira6 argumentava que a educa-
ção tem função diferenciada da empresa, já que é responsável pela formação humana
do aluno. Para Anísio Teixeira, a administração não deveria estar centralizada exclusi-
vamente no diretor. A função do supervisor e do orientador escolar deveria construir
uma tríade junto com o administrador na divisão de responsabilidades na administra-
ção da escola (SOUZA, 2006).
Esses argumentos de Anísio Teixeira não foram suficientes para mudanças na forma
da administração. A figura do diretor continuava em destaque na escola e na socieda-
de. O diretor era nomeado por ser reconhecido como um ‘cidadão de inteligência e re-
conhecida probidade e patriotismo’, o qual seria o ‘único responsável para organizar,
coordenar, fiscalizar e dirigir’ a instituição de ensino (SECCO; ANANIAS; FONSECA,
2006, p. 54-101).
Esses enfoques administrativos desenvolvidos até os anos de 1960 representaram
diferentes tentativas de pensar o processo educacional, historicamente considerados
de grande avanço para a administração da educação. Não é possível afirmar o mesmo
em relação aos acontecimentos do novo momento político que se inicia: o regime
militar.
No período do governo militar (1964-1984), a política educacional atendeu aos in-
teresses utilitaristas inspirados na ‘Teoria do Capital Humano’, mantendo uma relação
direta entre sistema educacional e sistema produtivo.
Dessa forma, a administração escolar tinha como essência atividades técnicas, po-
dendo ser exercidas por um técnico. O trabalho do diretor circunscrevia-se nas ativida-
des de gerenciamento do patrimônio e na adequação e cumprimento dos programas
e regulamentos escolares demarcados em instâncias superiores. Em essência, a função
do administrador era de fiscalização e controle das atividades desenvolvidas na escola.
Essa atitude era autoritária, de decisões centralizadas, o que representou um retroces-
so no processo de administração da escola (CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2010).
A partir da Nova República (1984), o contexto econômico, marcado pela revo-
lução tecnológica, potencializou a capacidade de acumulação, impulsionando a

6 Anísio Teixeira, reconhecido como personagem central na história da educação no Brasil nas décadas
de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova. Entre suas obras, destacamos:
Educação para a democracia: introdução à administração educacional.

58
reestruturação das forças produtivas, a redi- A trajetória da gestão
escolar e a organização
Art. 1.º A República Federativa do
namização da economia e a readaptação das de práticas coletivas
Brasil, formada pela união indis-
bases materiais aos interesses do capital nacio-
solúvel dos Estados e Municípios
nal e internacional. O contexto político é mar-
e do Distrito Federal, constitui-se
cado pelo processo de redemocratização da em Estado democrático de direito
sociedade, com a organização de movimentos [...]
sociais (CUT, ANDES, ANDE, CNTE, PT, entre (CONSTITUIÇÃO FEDERAL,
outros) redefinindo novas relações entre Esta- 1988).
do e sociedade.
As relações entre a educação e as transfor-
mações sociais, especialmente a partir dos anos 1990, se encaminharam da seguinte
forma:

1. pela necessidade de um novo tipo de formação para o trabalhador, traduzida

no discurso das competências;
2. pela transmissão de novos valores através da escola, que supervalorizam o
indivíduo e fortalecem a lógica do individualismo;
3. pela transformação progressiva da escola e da educação como um todo em
campos da produção de mercadorias, diretamente vinculadas à produção
capitalista, o que atende aos desígnios de um Estado que deve se adequar
ao novo mundo da globalização econômica, reduzindo seus gastos em po-
líticas sociais e oferecendo o maior suporte possível aos negócios privados
(MINTO, 2010, p. 156).

A democratização do Estado para a administração da educação manteve as caracte-

rísticas: centralizadora, controladora e fiscalizadora. À escola, como instituição social,
foi requerida maior eficiência, produtividade e qualidade para atender às novas formas
de produção e adequação do trabalhador ao mundo globalizado. Para tais finalidades,
sustenta-se a necessidade de gerenciamento da educação por profissionais capacita-
dos, competentes e eficientes. Significa asseverar que a escola precisa de administra-
dor que atue como um gerente empresarial exigindo formação para novos resultados,
relacionando ‘capacitação’ com qualidade, ‘competência gerencial’ com produtivida-
de, ‘eficiência’ com empregabilidade social pela educação.
Analisando a administração escolar nesse período, Minto (2010) situa as concep-
ções, teorias e leis educacionais no contexto da reordenação do Estado diante das ne-
cessidades econômicas, demonstrando que a falta de acesso à educação de qualidade

59
GESTÃO DO TRABALHO distanciou os processos de democrati-
PEDAGÓGICO
O debate sobre a necessidade da pro- zação da gestão escolar, dificultando as
fissionalização das pessoas envolvidas
condições de desenvolvimento humano
com a administração escolar redunda-
e de controle social sobre o Estado. Isso
ria nas propostas de ‘capacitação de
se deve à reorganização econômica, que
dirigentes’, que pressupunham que a
qualidade da educação básica estava a
levou a supressão do Estado de Bem-
exigir ‘competências gerenciais’, além -Estar Social7. Ou seja, a supressão do
de profissionais mais autônomos para Estado assistencial que garante como
gerir a educação de forma racional, direitos padrões mínimos de educação,
isto é, mais eficiente e econômica. saúde, habitação, renda e seguridade so-
(AGUIAR apud MINTO, 2010, p. 156). cial a todos os cidadãos.
Desse modo, as conquistas legais de
‘gestão democrática na escola pública’
(CF, 1988, artigo 206, VI), autonomia na construção e execução da proposta pedagó-
gica e ‘participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equiva-
lentes’ (LDB, 1996, Art.12 e 14) não podem ser traduzidas como garantias de práticas
democráticas da administração educacional e escolar.
Os debates, as propostas, as práticas nos seus modos de fazer e de pensar da ad-
ministração da escola vêm marcadas por experiências adquiridas anteriormente. Quei-
ramos ou não, essas marcas históricas acabam por consolidar e naturalizar os referen-
ciais subjacentes das práticas administrativas. Assim, o trabalho dos gestores da escola
traz consigo as tensões, as concepções e os referenciais vividos nas práticas históricas
que precisam ser rompidos.
O excerto a seguir apresenta de forma clara e precisa a relação que temos que
manter com os aspectos históricos para não sermos absorvidos pelos limitadores
burocráticos.
Tendo presente a trajetória da gestão escolar, na sequência direcionamos o olhar
para a escola, explorando a necessidade da consciência histórica dos objetivos sociais
para construir e desenvolver ações que tenham como horizonte atender às necessida-
des da coletividade.

7 O Estado do Bem-Estar (Welfare State) está relacionado ao processo de industrialização e aos proble-
mas sociais gerados a partir a Segunda Guerra Mundial. O Estado amplia os serviços assistenciais públi-
cos, abarcando as áreas de renda, habitação e previdência social como saúde e educação, entre outras.
Surgiu na Europa Ocidental e se estendeu para outras regiões tendo seu auge na década de 1960.

60
 A trajetória da gestão
Ao compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso escolar e a organização
de práticas coletivas
fazer pedagógico foram produzidas por contingências determinadas e por sujeitos em
luta disputando projetos sociais bastante concretos, entendemos que nosso olhar pode
ser bem mais livre do que pensamos. Ou seja, ao descobrirmos que tal condição pertence
a contingências históricas, entendemos que é possível ensaiar novas formas de ver e fazer
(MATE, 2008. p. 22).

A GESTÃO DA ESCOLA NA ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS COLETIVAS

As condições sociais e econômicas que historicamente constituíram as políticas
educacionais e as práticas de gestão não foram superadas. Por conseguinte, o trabalho
do administrador escolar manteve o caráter de ‘preposto’ do Estado (PARO, 1986), ou
ainda, a ‘[...] função do diretor de escola manteve o caráter controlador e autoritário
como parte da consolidação da estrutura hierárquica e burocrática da educação brasi-
leira’ (LOPES, 2003, p. 21).
As mesmas formas burocratizadas de administrar continuam presentes nas relações
de trabalho na sociedade e na escola. Esses processos são internalizados e reprodu-
zidos nas ações educativas, de forma intuitiva e idealizada, institucionalizando-se nas
relações cotidianas, o que dificulta sua identificação.
O que estamos vivenciando é o reordenamento da produção impulsionado pela
tecnologia, o qual requer novas formas de administrar para atingir os mesmos fins
e, para tanto, se reveste de determinadas aparências para atrair os interesses dos di-
ferentes grupos sociais. A gestão da educação e da escola passa a ser adjetivada com a
roupagem da democracia, descentralização, autonomia e participação.
Nessa direção, Carvalho (2009) aponta que
esses paradigmas despersonalizam o poder e A função do diretor é, antes de
aumentam a responsabilidade da escola. Aos ad- tudo, um educador e sua res-
ministradores escolares é conferida importância ponsabilidade máxima é preser-
estratégica como catalisadores do movimento var o caráter educativo da insti-
tuição escolar (SAVIANI, 1980,
democrático. Isso significa que os gestores de-
p. 190).
sempenham papéis de coordenador, motiva-
dor e influenciador para compartilhar as ações
– que são do poder público –, com a família e
com os que trabalham na escola e, desse modo, responsabilizam-se pelo ‘ônus’ da manu-
tenção da escola e da resolução dos problemas educacionais (CARVALHO, 2009).
Apesar de determinadas consciências se subordinarem aos interesses econômicos
de um sistema arrastando suas concepções durante séculos, nenhuma manipulação
vinda de cima pode mudar completamente as incontáveis concepções particulares da

61
GESTÃO DO TRABALHO base (MÈSZÁROS, 2008, p. 50). Acrescentamos, ainda, que a consciência é adquirida,
PEDAGÓGICO
o que significa que pode ser transformada. Nesse sentido, o trabalho dos gestores
escolares precisa voltar-se para a tomada de consciência da situação histórica em que
se encontram os objetivos sociais e as perspectivas educacionais em relação aos inte-
resses gerais da sociedade para que, de forma coletiva, preserve o caráter educativo da
instituição escolar.
Nessa perspectiva, é possível desenvolver muitas ações, podendo iniciar por:
• Explicitar as visões de mundo e concepções pedagógicas presentes na escola.
Um eixo aglutinador dos seus sujeitos só pode ser construído a partir das vi-
sões particulares, das expectativas de cada um sobre a escola que se pretende
organizar (BRUNO, 2008, p. 16).
• Delimitar os objetivos, os métodos, os recursos que serão norteadores da cul-
tura e dos valores que deverão ser construídos e transmitidos, tanto no proces-
so de ensino como na forma de se relacionar internamente com a comunidade
e com o sistema.
• Propor condições para a reflexão constante – especialmente nos colegiados –
como prática que exprime o poder da coletividade para reconstruir as relações
político-sociais presentes na escola, participando na tomada de decisões e con-
sequentemente no processo de avaliação.
• Construir a própria territorialidade: rever a estrutura funcional, os códigos,
as normas regulamentadoras e produtoras de relações que historicamente têm
sido internalizados nas mentalidades, naturalizando atitudes, regras, hábitos,
modo de pensar e de fazer cotidianos na escola. A Lei de Diretrizes e Bases n.
9394/96, garante autonomia para a escola na elaboração de seu projeto, o que
significa construir sua territorialidade para constituir a organização do sistema
nacional e não ser somente instituída por ele.

A comunidade escolar confia e espera que seus gestores promovam ações para
garantir que os processos educativos escolares se realizem atendendo aos objetivos
propostos coletivamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como eixo norteador das reflexões a Gestão Democrática da e na escola
pública e sob o entendimento de que não é o pensar crítico em si que transforma a
realidade, neste capítulo apresentamos a trajetória da gestão escolar, identificando
traços que a caracterizam historicamente e que guardam relações com os aspectos
organizacionais presentes na escola.

62
 O trabalho dos gestores escolares tem se revelado tanto como fortalecedor de A trajetória da gestão
escolar e a organização
ações que visam a garantir os direitos fundamentais das crianças e adolescentes, quan- de práticas coletivas

to como inibidor de iniciativas inovadoras, reforçando a internalização das estruturas

sociais vigentes. Essa dubiedade tem sido uma constante na trajetória da gestão esco-
lar. As finalidades históricas permanecem subjacentes às ações e inter-relações admi-
nistrativas, pedagógicas e políticas que permeiam os atos educativos, realizando-se no
cotidiano da escola em diferentes espaços, projetos e planos.
É igualmente relevante assinalar que é quase inconcebível qualquer outra forma de
gestão que não a democrática. Porém, apesar dos discursos sobre gestão participativa e
outras propostas democráticas, os elementos do modelo racional-burocrático perma-
necem na gestão escolar. Precisamos ter presente que as forças econômicas e sociais,
assim como as ferramentas políticas e intelectuais são construídas nas relações tendo
como ponto de apoio as aspirações e expectativas de determinados grupos (RIBEIRO;
MACHADO, 2007).
Isso significa que, ao considerarmos o ser humano como sujeito na dinâmica das
relações é possível identificar organizações informais na escola, representadas pelas
aspirações e expectativas que não se coadunam com as imposições da estrutura bu-
rocrática. Cada um que está na escola: o professor, o aluno, a família e a comunida-
de torna-se, então, ponto-chave em termos de suporte para a definição e realização
de projeto coletivo que iniciado localmente abre espaço e condições para tornar-se
amplo.
A forma como se processa esse suporte (que é sempre teórico, político e prático)
na organização do trabalho escolar pode gerar meios para romper com a internaliza-
ção histórica da subordinação da gestão da escola aos interesses políticos mais amplos
ou para permanecer aprisionado dentro do circulo vicioso institucionalmente articula-
do. Por isso, a superação de uma gestão autoritária, utilitarista e tecnoburocrática tem
um caminho: o projeto político pedagógico. Porém, somente quando é expressão da
coletividade social, ou seja, dos anseios dos educadores, dos estudantes, da família e
da comunidade.
Acreditamos na força da organização da coletividade local. Assim, o trabalho dos
gestores escolares é fundamental na organização e na condução de estratégias apro-
priadas e adequadas para a mudança das condições objetivas de trabalho da escola
em direção a um ensino de qualidade. Para tanto, como registra Mèszáros (2008), é
preciso estabelecer prioridades e definir as reais necessidades mediante plena e livre
deliberação dos indivíduos envolvidos para transcender ao proposto, promovendo a
igualdade entre todos.

63
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

Referências

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64
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VIEIRA, Sofia Lerche (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
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Proposta de Atividade

1) A partir da leitura do texto, selecione as ações desempenhadas pelos gestores que deno-
tam, na escola, a manutenção de práticas de gestão autoritárias. Destaque também ações
administrativas, pedagógicas e políticas que visam a construir relações democráticas no
cotidiano escolar e em sua relação com o sistema.

65
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

Anotações

66
 5 Instâncias colegiadas
e a gestão do
trabalho pedagógico

Sandra Regina Cassol Carbello

Neste capítulo, temos por objetivo apresentar as instâncias colegiadas que, na atua-
lidade, compõem a organização e a gestão da escola pública brasileira.

Trata-se do Conselho Escolar, APMF, Conselho de Classe e do Grêmio

Estudantil.

Essas instâncias surgiram em momentos distintos, com objetivos também distintos,

e a partir das discussões sobre gestão democrática da escola pública ganharam expres-
são na legislação educacional brasileira. No estado do Paraná, as orientações atuais
versam sobre a sua participação na gestão do trabalho pedagógico.
Para discorrer sobre essa temática, organizamos este texto da seguinte maneira: em
um primeiro momento, situamos as instâncias colegiadas no contexto de implantação
da gestão democrática, período importante e contraditório na história da organização
do ensino brasileiro. No segundo momento, apresentamos cada uma das instâncias
supracitadas, sua composição, seus objetivos e as principais orientações da Secretaria
de Estado de Educação do Paraná para as ações dos pedagogos nas unidades escolares.
Encerramos o capítulo sinalizando os desafios para a equipe pedagógica no hercúleo
trabalho de organizar coletivamente a educação escolar.
Esperamos que as discussões, aqui apresentadas, contribuam para a formação de
profissionais que se comprometam com a luta pela educação pública, gratuita e de
qualidade como direito de todos os cidadãos.

67
GESTÃO DO TRABALHO GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA ESCOLA
PEDAGÓGICO
A gestão democrática advém da luta intensa pela participação na organização da
educação brasileira, especialmente no decorrer dos anos 1980, período marcado pela
transição de um governo ditatorial para um regime democrático. A Constituição Fede-
ral de 1988 consagrou essa forma de organização da educação brasileira; no entanto,
restringiu-a ao ensino público, ainda assim nesse processo de mudanças, destacamos
a possibilidade de participação da sociedade civil no controle das ações do Estado
tornando-as de fato públicas e não estatais. Nesta ótica, a gestão democrática:

[...] é compreendida como a participação efetiva dos vários segmentos da co-

munidade escolar, pais, professores, alunos e funcionários na organização, na
construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recur-
sos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola (DOURADO, 2003a,
p. 20).

Nesse contexto, as instâncias colegiadas se configuram como espaços importantes

para a participação da comunidade na gestão escolar, como explica Dourado (2003a,
p. 20):

[...] a gestão democrática implica um processo de participação coletiva e, desse

modo, a sua efetivação na escola pressupõe a criação de instâncias colegiadas
de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escola de
dirigentes escolares, a participação de todos os segmentos da comunidade es-
colar na construção do projeto político-pedagógico e na definição e acompa-
nhamento da aplicação dos recursos recebidos pela escola.

Todavia, a participação ainda não acontece em todas as instâncias, pois os condi-

cionantes materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos ainda a emperram,
como bem explicou Paro (1996). Superá-los e construir outros caminhos é o desafio
contraditório que se impõe. A esse respeito, Werle (2003, p. 44) afirma que:

Os processos participativos são profundamente complexos. Demandam revisão

sobre ações e propostas da hierarquia do sistema (Delegacia e Secretaria de
Educação, Escola), dos indivíduos envolvidos (postura de alunos, pais, pro-
fessores, direção e especialistas), e da função e relações entre os órgãos for-
malmente instituídos na escola. A institucionalização de espaços de decisão e
participação nas políticas públicas e no interior da escola é, por certo, uma via
de formação e de aprendizagem individual e institucional.

A autora acrescenta que toda escola deveria promover a aprendizagem de pro-

cessos participativos e as instâncias colegiadas constituem-se em espaços efetivos de
aprendizagem cívica. No entanto, vale lembrar que estimular a participação em uma
sociedade com tradição centralizadora e repressora, que exclui seus cidadãos dos

68
direitos elementares, é tarefa árdua, exige muito dos profissionais da educação e de- Instâncias colegiadas
e a gestão do trabalho
pende de um projeto social mais amplo. pedagógico

QUAL A BASE LEGAL PARA AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS?

Como afirmamos no início do texto, a Constituição Federal de 1988 define os prin-
cípios para a organização do ensino, entre eles a gestão democrática da escola pública.
Após a Constituição, foi elaborada a LDB 9394/96, que reafirmou esse princípio e de-
terminou que as instituições escolares públicas devam organizar sua proposta pedagó-
gica e criar os conselhos escolares estimulando a participação da comunidade interna
e externa na gestão da escola.
Essa incumbência da unidade escolar está explicita nos incisos I e VI do Artigo 12
da LDB: ‘I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...] VI - articular-se com as
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;’.
A mesma incumbência é dada aos professores no Artigo 13, incisos I e VI: ‘I - participar
da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; VI - colaborar
com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade’.
Dessa forma, a legislação educacional estabelece a responsabilidade dos gestores e
professores na organização da escola com a participação da comunidade. O Artigo 14,
ainda que sintetizado, versa sobre esses princípios:

Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas particularidades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-
gógico da escola;
II - participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

Ainda em âmbito nacional, o Plano Nacional de Educação, aprovado como Lei no

10.172, em 9 de janeiro de 2001, estabeleceu entre as prioridades a democratização da
gestão do ensino público nos estabelecimentos públicos, ‘[...] obedecendo aos princí-
pios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógi-
co da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes’ (BRASIL, 2001). Entre os objetivos e metas do Plano Nacional de
Educação para o Ensino Fundamental na última década consta: ‘Promover a participa-
ção da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição
de conselhos escolares ou órgãos equivalentes’ (BRASIL, 2001). Atualmente, tramita o
Projeto de Lei 8035/2010 que versa sobre o Plano Nacional de Educação para o decê-
nio 2011-2020. A gestão democrática é uma das diretrizes desse documento.

69
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/96 e o Plano Nacional de Educação Lei n.o 10.172 formam, em âm-
bito nacional, a base legal para a organização das instâncias colegiadas.

A partir dessa base legal, os gestores escolares devem envolver a comunidade nos
processos decisórios e cobrar ações efetivas do Estado para assegurar a oferta do en-
sino de qualidade. A gestão da escola deve, em síntese, promover as condições e os
meios para o trabalho de sala de aula tendo como foco a aprendizagem discente.
Na visão de Sander (2009, p. 76), a gestão democrática é ‘[...] uma conquista his-
tórica de enormes proporções, que implica uma filosofia política e uma estratégia de
ação pedagógica’. Acreditamos que uma estratégia possível de mobilização é apro-
fundar o conhecimento de ação das instâncias colegiadas, espaços importantes para
pensarmos ações coletivas. Vamos conhecer alguns aspectos de cada uma delas:

O CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é o principal órgão na gestão e organização democrática da
escola. Deve ser um espaço para debate e tomada de decisões coletivas acerca do pla-
nejamento da instituição, porque como espaço de debates e discussões, permite que
professores, funcionários, pais e alunos explicitem seus interesses, suas reivindicações
( VEIGA, 2007). Segundo as orientações do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares:

Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que

reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros represen-
tantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento
do projeto político-pedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e ana-
lisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos (BRASIL,
2004, p. 20).

Art. 5º - O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de

gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa pers-
pectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão
máximo de direção do estabelecimento de ensino (PARANÁ, 2009a).

É composto por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e

local. Representantes da comunidade escolar são alunos, funcionários, professores,
gestores e pais. Representantes da comunidade local são membros de associação de

70
moradores ou entidade organizada na comunidade. Segundo as orientações da SEED/ Instâncias colegiadas
e a gestão do trabalho
PR, para a organização do Conselho Escolar (PARANÁ, 2009a) devem-se assegurar os pedagógico

princípios de representatividade e proporcionalidade. O Art. 16 preconiza que o Con-

selho é constituído pelo diretor; representante da equipe pedagógica; do corpo do-
cente; da equipe técnico-administrativa; da equipe auxiliar operacional; dos pais de
alunos ou responsáveis; do Grêmio Estudantil ou alunos (apenas quando o Grêmio
não estiver instituído); da APMF; dos movimentos sociais organizados da comunidade
(Associação de Moradores, Sindicatos, Instituições Religiosas, Conselhos Comunitá-
rios, Conselho de Saúde, entre outros).
Os conselhos têm atribuições e competências em todos os aspectos de organização
da escola, devem ‘[...]deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas,
financeiras, no âmbito da escola’ (BRASIL, 2004, p. 32).

Art. 7º - O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem

como principal atribuição discutir, aprovar e acompanhar a efetivação do
Projeto Político-Pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser
desenvolvida no estabelecimento de ensino (PARANÁ, 2009a).

A SEED/PR orienta os gestores das unidades escolares a organizar seus conselhos

com as seguintes atribuições: consultiva, deliberativa, fiscalizadora e avaliativa. A atri-
buição consultiva se refere à emissão de pareceres para situações de sua competência.
A atribuição deliberativa abrange a tomada de decisão quanto ao direcionamento das
ações pedagógicas, administrativas e de gerenciamento de recursos públicos. A atri-
buição fiscalizadora engloba o acompanhamento de todas as ações encampadas pela
gestão escolar. A função avaliativa objetiva o acompanhamento das ações educativas,
identificando problemas e propondo melhorias (PARANÁ, 2009a).
Ainda segundo o modelo de estatuto para essa instância, são algumas atribuições do
Conselho Escolar: aprovação, acompanhamento e efetivação do projeto político-peda-
gógico; avaliação do desempenho da escola observando as diretrizes, prioridades e me-
tas estabelecidas em seu Plano Anual; análise e proposição das alternativas de solução
para as questões de natureza pedagógica, administrativa e financeira (PARANÁ, 2009a).
Veiga (2007) assevera que o Conselho pode romper com relações autoritárias e for-
talecer a comunicação na organização da escola, defendendo uma nova visão de traba-
lho. Embora exista o aparato legal e materiais de orientação para o funcionamento des-
sa instância colegiada, sua organização e efetivação constitui-se em um grande desafio
para a gestão democrática. Na concepção de Dourado (2003a, p. 21):

71
GESTÃO DO TRABALHO O processo de luta pela democratização da gestão escolar passa pela supera-
PEDAGÓGICO ção dos processos centralizados de decisão, pela defesa de uma administração
colegiada, na qual as decisões nasçam das discussões articuladas com todos os
segmentos envolvidos na escola, pela clareza do sentido político e pedagógico
presente nessas práticas e da sua importância como fenômeno educativo a ser
construído cotidianamente.

Nesse sentido, afirmamos que não basta formalizar a existência do Conselho na

unidade escolar: é necessário construir práticas coletivas cotidianas de organização e
gestão da escola.

O CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é uma instância colegiada que reúne professores,

equipe pedagógica, direção, pais e alunos para avaliar o trabalho de-
senvolvido e indicar ações para acompanhar o processo pedagógico da
escola.

Dalben (2004) pontua que o Conselho de Classe é a mais importante das instâncias
colegiadas da escola dados seus objetivos. Em seu entendimento, pode dinamizar o co-
letivo escolar pela via da gestão do processo de ensino, que é a razão de ser da escola.
Em outras palavras, é o momento no qual se avalia o processo de ensino-aprendi-
zado, a fim de reorganizar a ação docente e discente. As orientações da SEED/PR para
os pedagogos, pautadas nos estudos de Dalben (2004), indicam que o Conselho de
Classe:

[...] é mais do que uma reunião pedagógica, é parte integrante do processo de

avaliação desenvolvido pela escola. É o momento privilegiado para redefinir
práticas pedagógicas com o objetivo de superar a fragmentação do trabalho
escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino que realmente garantam
a todos os alunos a aprendizagem (PARANÁ, 2009b, p. 4).

Contudo, o Conselho de Classe ainda é uma instância polêmica, tema de discus-

sões entre equipe pedagógica e professores. Para Veiga (2007), é uma instância cole-
giada contraditória, pois pode ser um mecanismo de reforço de tensões e conflitos que
mantém a estrutura vigente, fortalecendo a burocratização do processo de trabalho
pedagógico, ou então pode ser concebido como uma instância colegiada atenta aos
processos avaliativos, contribuindo para alterar a organização do trabalho pedagógico.
Se por um lado o Conselho contribui para a manutenção da estrutura vigente,
reproduzindo e fortalecendo práticas fragmentadas, por outro, carrega consigo a

72
possibilidade da reconfiguração do trabalho pedagógico com vistas à melhoria da Instâncias colegiadas
e a gestão do trabalho
aprendizagem. De acordo com as orientações da SEED/PR aos pedagogos da rede, para pedagógico

enfrentar os limites do Conselho de Classe é necessário superar a compreensão dessa

instância colegiada como espaço que legitima ou concede ‘chances’ para o aluno. O
foco deve ser as ações para promover a aprendizagem (PARANÁ, 2009b).

Como se organiza o Conselho de Classe?

Para a organização de um Conselho de Classe que atenda as preocupações apre-
sentadas, é necessário que sua organização contemple três momentos distintos que se
complementam: o pré-conselho, o conselho de classe e o pós-conselho.
O pré-conselho de classe é o momento em que a equipe pedagógica levanta os
dados para serem analisados no coletivo. ‘É um espaço de diagnóstico do processo de
ensino e aprendizagem, mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e pro-
fessores, ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura
escolar’ (PARANÁ, 2009b, p. 8-9).
O Conselho de Classe é o momento em que professores, equipe pedagógica e
demais representantes se reúnem para discutir os dados levantados previamente. Em
conformidade com as orientações da SEED/PR, nesse momento ‘[...] são discutidos os
diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho, estabelecendo-se a compara-
ção entre resultados anteriores e atuais, entre níveis de aprendizagem diferentes nas
turmas e não entre alunos’ (PARANÁ, 2009b, p. 9). O encaminhamento para a reunião
centra-se no debate e tomada de decisão sobre ‘[...] quais metodologias devem ser
revistas e que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar sobre a
forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as necessidades dos alu-
nos’ (PARANÁ, 2009b, p. 9).
O pós-conselho de classe concentra os encaminhamentos para concretizar as de-
cisões tomadas na reunião de conselho, ou seja, são as ações para efetivar o trabalho
pedagógico e assegurar o aprendizado discente. As ações do pós-conselho podem im-
plicar em:

[...] retorno aos alunos sobre sua situação escolar e as questões que a funda-
mentaram (combinados necessários); retomada do plano de trabalho docente
no que se refere à organização curricular, encaminhamentos metodológicos,
instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos pais/responsáveis sobre o
aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário, entre outras ações
(PARANÁ, 2009b, p. 9).

Vale ressaltar que todo esse trabalho deve ser devidamente registrado para acompa-
nhamento e verificação do processo e seus resultados.

73
GESTÃO DO TRABALHO Quem faz o Conselho de Classe?
PEDAGÓGICO
Atualmente, são poucas as escolas que já conseguem organizar o Conselho de Clas-
se com representantes de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar.
O formato comum para a maioria das escolas é sintetizado por Dalben (2004, p. 31):

[...] vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordena-

dores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais,
reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das di-
versas turmas, séries ou ciclos.

Destarte, o Conselho de Classe é um órgão colegiado que deve reunir os diferen-

tes segmentos para acompanhar o processo de ensino aprendizagem, entre eles os
alunos, cujo papel centra-se em participar do processo dialógico para promover uma
relação educativa com base no compromisso com a aprendizagem. Essa participação
ainda é utópica para a grande maioria dos docentes.
Dos professores, espera-se uma análise crítica do trabalho pedagógico realizado e
da aprendizagem discente, assim como propostas para reencaminhar o trabalho. Esse
é um momento no qual o professor pode fazer uma autoavaliação de seu trabalho,
pois ‘[...] consiste na tomada de consciência da sua própria ação, de suas limitações e
acertos’ (PARANÁ, 2009b, p. 7).
Da equipe pedagógica, espera-se que coordene todo o processo, promova discus-
são para os problemas identificados e encaminhe coletivamente ações para solucioná-
-los. É o momento de autoavaliação da equipe pedagógica: ‘[...] ao fazer uma análise
da sua atuação e sobre as reais condições de trabalho que a escola oferece, busca
ajudar os professores a superar as dificuldades apresentadas, reorganizando o trabalho
pedagógico’ (PARANÁ, 2009b, p. 7).
Em síntese, o Conselho de Classe deve dar ao professor a possibilidade de rever sua
prática e criar novos recursos didáticos. Ao aluno, o espaço para acompanhar seu de-
sempenho e compartilhar ações com vistas à superação de suas dificuldades. À equipe
pedagógica, é um espaço importante para discutir a organização do trabalho pedagó-
gico e as práticas educativas cotidianas. Aos pais, é dada a oportunidade de conhecer a
organização do trabalho docente e acompanhar a aprendizagem de seus filhos.

74
A ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF Instâncias colegiadas
e a gestão do trabalho
pedagógico

É um órgão de representação dos pais e profissionais do estabelecimento

de ensino, não tem caráter político partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos (PARANÁ, 2009c).

A APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários – é a instância colegiada que

deriva da antiga APM – Associação de Pais e Mestres. Sua origem está relacionada à
antiga Caixa Escolar, existente desde a segunda metade do século XX, com objetivos
assistencialistas ( VEIGA, 2007).
A APMF é uma associação que atua sem fins lucrativos, sem caráter político-partidá-
rio. Deve participar na gestão coletiva da escola, colaborando na tomada de decisões
relativas às dimensões administrativas, pedagógicas e financeiras. Atualmente, tem se
configurado como uma instituição auxiliar com o objetivo de aprimorar a integração
família-escola-comunidade.
Nas orientações da SEED/PR para a elaboração do estatuto da Associação, percebe-
mos que dentre as inúmeras atribuições destacam-se:

I – participar do processo de construção do Projeto Político Pedagógico, acom-

panhar o seu desenvolvimento por meio do Plano de Ação da escola [...] VII
- reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos advin-
dos de convênios públicos [...] bem como reunir-se para a prestação de contas
desses recursos [...] (PARANÁ, 2009c, p. 13-14).

Segundo Veiga (2007), o fortalecimento dessa instância colegiada é importante,

pois favorece a participação de todos nos processos decisórios, especialmente no que
concerne às atividades curriculares e construção do projeto político-pedagógico.

Quem pode participar de uma APMF?

Nas orientações da SEED/PR (PARANÁ, 2009c) essa associação pode ser constituída
por representantes efetivos, colaboradores e honorários. Os integrantes efetivos são
os pais, os professores e os funcionários da unidade escolar. A categoria colaboradores
é formada por ex-alunos, ex-professores, ex-funcionários que podem contribuir com a
Associação. Os integrantes honorários são aqueles que tenham prestados serviços rele-
vantes à educação ou à própria APMF, são indicados pelos integrantes efetivos e devem
ser aprovados na Assembleia Geral. Vale salientar que os integrantes e conselheiros
não são remunerados para participar da APMF.

75
GESTÃO DO TRABALHO Como é formada a APMF?
PEDAGÓGICO
Para formar uma APMF, é necessária uma reunião com a comunidade escolar para
propor sua criação. Deve-se elaborar o estatuto da Associação, assim como eleger a
diretoria e o conselho deliberativo e fiscal. Para legalizá-la, é necessário o registro do
estatuto, devidamente aprovado em assembleia, em Cartório de Títulos e Documen-
tos. Os membros da diretoria e do conselho deliberativo e fiscal devem ser registrados
no Cartório Civil de pessoas jurídicas. Deve-se registrar também a APMF na Receita Fe-
deral, inscrevendo-a no Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica. A Associação é composta
pelos seguintes órgãos de administração: a Assembleia Geral; o Conselho Deliberativo
e Fiscal; a Diretoria e a Assessoria Técnica.
É importante lembrar que essa instância colegiada atua na tênue linha que separa
os espaços de participação democrática nas ações públicas, dos espaços em que ocorre
transferência de responsabilidade para iniciativas da sociedade civil. Ressaltamos que
a participação democrática deve exercer pressão social para a efetivação de direitos
constitucionais. Essa ação difere do ato de assumir a responsabilidade do Estado na
manutenção da escola.

O GRÊMIO ESTUDANTIL

Órgão máximo de representação dos estudantes na organização democrá-

tica da escola.

Nessa instância colegiada, os alunos aprendem a defender seus interesses e direitos

no cotidiano da instituição. É uma organização sem fins lucrativos, cujos objetivos
centram-se em ações cívicas, culturais, desportivas e sociais. De acordo com as orien-
tações da SEED/PR (PARANÁ, 2011a), dentre as atividades que o Grêmio pode realizar
estão: eventos culturais, como projeção de filmes, peças teatrais, gincanas, concursos
de poesia, coral, festival de dança, de música, entre outros. Promoção de campeonatos
esportivos nas diversas modalidades; palestras sobre violência, drogas, sexualidade e
meio ambiente, entre outros. Campanhas de agasalho, de alimentos e de outros recur-
sos para as populações carentes. Elaboração de jornal da escola.
O Grêmio ampara-se na Lei Federal 7398/85 que garantiu a organização autônoma
dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio no período de transição de regime
militar para governo civil. Em seu artigo primeiro consta que:

1º Aos estudantes dos Estabelecimentos de Ensino de 1º e 2º graus fica assegu-

rada a organização de Estudantes como entidades autônomas representativas

76
 dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, cul- Instâncias colegiadas
turais, cívicas esportivas e sociais. e a gestão do trabalho
pedagógico

Essa lei estabeleceu também um estatuto para nortear a organização e o funciona-

mento do Grêmio Estudantil com princípios democráticos, cuja aspiração era a par-
ticipação dos cidadãos em todas as instâncias decisórias. A Secretaria de Educação
do Estado do Paraná disponibiliza um modelo básico de estatuto para a organização
do Grêmio nas escolas. O Artigo 2º registra os objetivos dessa instância; salientamos
alguns:

II - Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos [...];

III - Incentivar a cultura literária, artística e desportiva [...];
V- Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional [...],filia-
ção às entidades gerais UMES [...] UPES [...] e UBES[...];
VI - Lutar pela democracia permanente na Escola, através do direito de partici-
pação nos fóruns internos de deliberação da Escola (PARANÁ, 2011b).

Pavão (2010) afirma que a atuação do Grêmio Estudantil não se reduz ao âmbito
escolar, mas ultrapassa os muros da escola, porque uma das finalidades do Grêmio é
envolver os alunos com o aprendizado das regras da vida em sociedade, promovendo
a consciência política. Os estudantes passam a debater direitos e deveres dentro e fora
da escola. São essas experiências que contribuem para o aprendizado fundamental de
organização política, como bem explica Dourado (2003b, p. 156):

Entendemos a gestão democrática como um processo de aprendizado e de luta

política que não circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra,
nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibi-
lidade da criação e de efetivação de canais de participação, de aprendizado do
‘jogo’ democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas autoritá-
rias que permeiam as relações sociais no seio das práticas educativas visando à
sua transformação.

As vivências nessa instância colegiada possibilitam a participação política e a prática

da cidadania, construindo o aprendizado cotidiano desse ‘jogo’ democrático. É nesse
espaço que os alunos se expressam, aprendem a se organizar, a mobilizar, a reivindicar,
sugerir, cobrar melhorias e contribuir na resolução coletiva dos problemas cotidianos.
Cientes da importância desse aprendizado coletivo, os gestores escolares devem
concentrar esforços para organizar a escola enfatizando o aprendizado nas dimensões
individual e social destacadas por Paro (2007). O autor explica que a dimensão indi-
vidual focaliza os conhecimentos necessários para o autodesenvolvimento do sujeito,
a fim de alcançar condições para o bem-estar pessoal e usufruir dos bens sociais e
culturais que estão ao alcance do cidadão. A dimensão social relaciona-se à formação

77
GESTÃO DO TRABALHO do cidadão ‘[...] tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua
PEDAGÓGICO
atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização
do ‘viver bem’ de todos, ou seja, a realização da liberdade como construção social’
(PARO, 2007, p. 16).
Pensando nas possibilidades de educação para a democracia, se faz necessário um
ambiente no qual prevaleça os espaços de diálogo. Nesse âmbito, a relação dialógica é
imprescindível para o trabalho da equipe pedagógica, como veremos a seguir.

AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS E O TRABALHO DO PEDAGOGO

Como vimos, a partir da LDB 9394/96 instituiu-se a elaboração do projeto político
pedagógico das instituições educativas e estimulou-se a formação das instâncias cole-
giadas para a participação da comunidade na gestão da escola. Trata-se da ideia de que
a comunidade deve ‘abraçar’ a escola. Essa ação é passível de diferentes interpreta-
ções, realçamos ao menos duas: substituição do Estado (característica das ações neoli-
berais) e a participação na organização da escola (característica das ações democráticas
de controle das ações do Estado).
A perspectiva de transferência de responsabilidade do Estado para a sociedade civil
na manutenção da escola pública deve ser combatida veemente, pois como argumenta
Martins (2000, p. 53), ‘O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de
suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira
competente para fazê-lo funcionar’. Educação pública, gratuita e de qualidade é um di-
reito de todos os cidadãos. A exigência de uma escola realmente pública que assegure
acesso ao conhecimento produzido historicamente se faz pelo controle democrático
das ações do Estado.
Paro (1996, p. 17) diferencia escola estatal de escola pública e alerta que a escola
‘[...] estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população esco-
larizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar’. Na acepção
do autor, o acesso a uma boa educação escolar é possível via controle democrático da
escola, pressionando o Estado para que cumpra seu dever. Em suas palavras:

[...] isso só se garante pelo controle democrático da escola, já que, por todas as
evidências, conclui-se que o Estado não se tem interessado pela universalização
de um ensino de boa qualidade. Há, pois, a necessidade permanente de se
exercer pressão sobre o Estado, para que ele se disponha a cumprir esse dever
(PARO, 1996, p. 17).

Nesse sentido, é necessário fomentar ações formativas para o acompanhamento

das ações do Estado, questionando os beneficiados das instituições e obras públicas.

78
 Só se pode aprender democracia por meio do fazer e da vivência de processos e Instâncias colegiadas
espaços participativos avaliados constantemente, em sua qualidade democráti- e a gestão do trabalho
pedagógico
ca; a aprendizagem conceitual e teórica da democracia tem, na verdade, menor
relevância nesse processo. A participação adulta pode ser prognosticada pela
participação como estudante, daí a importância da escola dedicar tempo para
fazer democracia e promover participação ( WERLE, 2003, p. 24).

São esses espaços de participação que possibilitam a relação de pressão da socie-

dade civil sob o Estado. A organização, assim como o funcionamento adequado desses
espaços, é processual, precisa ser construída coletivamente. Afinal, são eles que pos-
sibilitam o controle democrático das instituições públicas, entre elas a escola. Nessa
linha de pensamento, Dourado (2003a, p. 21) registra que:

É necessário ter em mente que a democratização da gestão educacional não

ocorrerá sem uma compreensão mais ampla do papel político e social da esco-
la, lócus privilegiado da educação sistematizada e da sua importância no pro-
cesso de transformação da sociedade [...].

Trabalhar vislumbrando a transformação da sociedade requer conhecimento apro-

fundado para direcionar as ações, espaços de debates para planejar e avaliar os cami-
nhos que a instituição deve seguir. Abranches (2006, p. 54) enuncia que:

Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de

gestão por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos par-
ticipam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação
das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, fi-
nanceiras e pedagógicas.

A direção e a equipe pedagógica estão à frente desse trabalho. Organizar a escola

estimulando a participação da comunidade nos processos decisórios é tarefa que en-
volve diretamente os gestores da unidade escolar. Nesse cenário, destacamos a ação
do pedagogo como articulador do projeto político pedagógico, como postula Vascon-
cellos (2004, p. 87):

[...] a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político-Pedagógico

da instituição no campo pedagógico (que se articula com os campos adminis-
trativos e comunitários), organizando a reflexão, a participação e os meios para
a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa
de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como seres huma-
nos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes
de aprender.

Essa tarefa é fundamental para a organização e gestão da escola, no entanto assina-

lamos que ‘A escola e a comunidade são realidades complexas [...]. Nesse sentido, o

79
GESTÃO DO TRABALHO processo de construção do projeto político-pedagógico não é algo que se realiza com
PEDAGÓGICO
facilidade e rapidez’ (BRASIL, 2004, p. 38).
Entre inúmeras tarefas, o pedagogo tem a incumbência de promover a organização
coletiva da escola, articulando-a com a comunidade representada nas instâncias cole-
giadas. Para organizar esses espaços de participação, é necessário tempo para diálogos
e decisões conjuntas. Considerando as atuais condições de trabalho desse profissional,
é possível pontuarmos que são poucas as unidades escolares que conseguem colocar
em prática essa forma de gestão.
Para promovê-la, são necessárias condições concretas de participação da comuni-
dade escolar nos processos decisórios. Werle (2003, p. 24) adverte que ‘[...] Processos
democráticos não são, simplesmente, um aspecto conceitual ou um direito assegura-
do por Lei, mas sim algo que deve ser desenvolvido e construído como prática pela
comunidade’.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como você pode perceber na leitura deste capítulo, a organização coletiva da ges-
tão escolar pressupõe envolvimento de todos os segmentos afetos a ela. As instâncias
colegiadas representam os espaços de vez e voz de cada um. Assim, o Conselho Es-
colar, o Grêmio Estudantil, a APMF e o Conselho de Classe são espaços de diálogo,
decisão e acompanhamento da organização escolar.
Acreditamos que as ações das instâncias colegiadas devem focar objetivos comuns,
vislumbrando o aprendizado discente e a qualidade do ensino público. Nesse proces-
so, é importante que alunos, pais, professores, pedagogos e demais profissionais da
educação e membros da comunidade tenham clareza de seu papel na gestão pública
da escola.
Sabemos que os desafios em relação a essa participação são imensos; contudo, é
necessário fomentá-la, pois aprendemos com os autores que subsidiaram este texto
que democracia se faz no caminho enquanto se percorre.

Referências

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Proposta de Atividade

1) A partir da leitura do texto, elabore uma tabela comparativa contendo composição, obje-
tivos e finalidades de cada instância colegiada. Destaque as possibilidades do trabalho do
pedagogo na articulação dessas ações com o projeto político pedagógico da escola.

Anotações

83
GESTÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO

Anotações

84
 6 Organização do
trabalho pedagógico
e as normas legais que
ordenam e estruturam o
funcionamento das
unidades escolares

Eliana Cláudia Navarro Koepsel / Natalina Francisca Mezzari Lopes

INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição formal de formação cultural e científica, deve expressar
seus objetivos no projeto político pedagógico, precisa de procedimentos e meios orga-
nizacionais para alcançá-los. Enquanto educação escolar, que se desenvolve por meio
do ensino, em instituições próprias, é definida e organizada segundo o contido na
Constituição Federal de 1988 (CF), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB Lei nº 9394/96) e no Plano Nacional da Educação (PNE).
A Constituição Federal de 1988 destina um capítulo para a educação, a cultura e o
desporto. Na seção reservada à educação, os artigos 205 a 214 definem questões ge-
rais sobre: os princípios que organizam o ensino; as universidades; o dever do Estado
com a educação; os conteúdos do ensino fundamental; a organização dos sistemas (a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de cola-
boração seus sistemas de ensino; o montante de recursos provenientes de impostos e
contribuições que anualmente deve ser aplicado pela União, os Estado o Distrito Fe-
deral e os Municípios para a manutenção e o desenvolvimento do ensino; a destinação
dos recursos públicos e o plano nacional da educação).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fundamentada nos princípios
presentes na Constituição, dita as direções e as bases da organização do sistema edu-
cacional, sendo composta de 92 artigos. Trata de todos os níveis e modalidades de
ensino. Neste capítulo, ao tratarmos da organização do trabalho pedagógico e das

85
GESTÃO DO TRABALHO normas legais que ordenam e estruturam o funcionamento das unidades escolares,
PEDAGÓGICO
voltaremos a tratar dessa lei.
O Plano Nacional de Educação, na forma de lei, decretado pelo Congresso Nacional
e sancionado pelo Presidente, institui objetivos e prioridades da educação nacional
para os níveis e modalidades de ensino. O Plano apresenta diagnóstico e fixa diretrizes,
objetivos e metas. Sancionado em 2001, tem vigência de dez anos.
É importante ter em conta que as leis não são neutras, elas expressam as diretrizes
e políticas da educação. Assim, consideramos que é necessário o cuidado para não
restringir-se à leitura das palavras da lei. É importante conhecer a sua procedência his-
tórica, o contexto em que foi elaborada e aprovada e o seu teor como um todo. Pode-
mos enunciar que ‘[...] tanto pelo seu valor em si como pelo seu significado histórico,
as leis oferecem um registro ímpar de idéias e valores que circulam em determinada
época’ ( VIEIRA, 2009, p. 32).
Outra questão importante é que não estamos considerando a escola apenas como
organização administrativa, reduzida sua gestão ao burocrático, pretensamente técni-
ca, centralizadora nas decisões com baixo grau de participação e principalmente que
separa o administrativo do pedagógico. Buscamos tratar da organização do trabalho
pedagógico sem descolarmos das questões administrativas; por conseguinte, conside-
ramos a escola em sentido amplo, que opera com pessoas que interagem entre si, de
forma intencional na busca de objetivos estabelecidos coletivamente.
Enquanto organização social, a escola é aqui abordada como unidade social forma-
da de pessoas que operam por objetivos comuns, portanto, lugar de relações interpes-
soais. Libâneo (2009) trata de uma cultura instituinte, que é aquela que os membros
da escola criam e recriam nas suas relações e na vivência cotidiana e uma cultura
instituída que se refere a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos
oficiais.
Neste capítulo, focalizamos a organização do trabalho pedagógico, mais especifi-
camente as normas legais que organizam e estruturam o funcionamento das unidades
escolares. É nosso objetivo fornecer subsídios teóricos e práticos para a atuação do
pedagogo na organização do trabalho pedagógico, considerando a elaboração e o re-
direcionamento dos projetos educacionais.
Para dar conta do objetivo aqui proposto, assim estruturamos o texto: primeira-
mente, apresentamos de forma sucinta o instituído. Na sequência, focalizamos nossa
discussão na relação entre a gestão educacional e a forma organizativa da escola. Dan-
do prosseguimento, discutimos os limites e as possibilidades da autonomia escolar;
por fim, discorremos sobre os documentos que a escola produz, discutindo sobre o
seu valor legal e social.

86
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: ORGANIZAÇÃO BÁSICA Organização do
trabalho pedagógico e
A administração pública disponibiliza a norma legal a ser observada pela adminis- as normas legais que
ordenam e estruturam
tração e pelos administrados. Por exemplo, no portal da Secretaria de Estado da Edu- o funcionamento das
unidades escolares
cação do Estado do Paraná1, na pasta gestão escolar, estão disponíveis os documentos
oficiais para a administração escolar, quais sejam: decretos, instruções, editais, orien-
tações, portarias, deliberações, emendas, leis, pareceres, regimento escolar, diretrizes
curriculares, informações, ofícios, planos de metas e resoluções.
A base legal apresentada em forma de leis, resoluções, portarias decretos e outros
provêm de diferentes instâncias políticas do legislativo, do executivo e dos conselhos
deliberativos. Daí derivam as orientações, as instruções, as definições e as obrigações a
serem observadas na organização da unidade de ensino: os princípios da organização
de ensino, a organização pedagógica dos processos de ensino, a avaliação, os planeja-
mentos e as atribuições docentes, conforme veremos mais adiante.
Para uma visão geral, organizamos o quadro abaixo, que sistematiza a procedência
das legislações conforme o nível político-administrativo. As responsabilidades dos di-
ferentes poderes são diversas e dinâmicas, contudo estão interligadas pelos fundamen-
tos da Constituição Federal em vigor, tendo sempre precedência a legislação advinda
do nível federal, estadual e municipal. Isso significa, por exemplo, que a escola, ao for-
mular o Projeto Político Pedagógico, precisa levar em consideração as determinações
legislativas e as normatizações orientadoras do nível federal, passando pelo legislativo,
Ministério, Secretarias e Conselhos de Educação.
A legislação é aprovada pelo legislativo, promulgada pelo executivo, os decretos
são atos administrativos da competência exclusiva dos chefes do Executivo (federal,
estadual e municipal) e portarias, instruções, regimentos e ofícios são atos adminis-
trativos normativos. O Regimento é um ato normativo interno, rege o funcionamento,
por exemplo, dos órgãos colegiados ou da unidade escolar. Por isso, é importante
conhecer o Regimento Escolar do local de trabalho (ou de onde se realiza um estágio).
A Portaria é um ato administrativo interno, corresponde à expedição pelo chefe do
órgão ou da repartição de determinações aos seus subordinados, podendo também
designar servidores para funções ou cargos. O Ofício, segundo Meirelles (2003) no
livro Direito Administrativo Brasileiro, é comunicação escrita que as autoridades fa-
zem entre si, entre subalternos e superiores e entre a administração e particulares, em
caráter oficial.

1 O site da Secretaria da Educação do Estado do Paraná: <http://www.educacao.pr.gov.br>.

87
GESTÃO DO TRABALHO As legislações, de um modo geral, expressam respostas do poder público às deman-
PEDAGÓGICO
das da sociedade, porém não necessariamente de toda a sociedade. Alguns órgãos têm
a função de apoio técnico para subsidiar a formulação e implementação de políticas
públicas. É o caso do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
que como autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação promove estudos,
pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro (BRASIL, 2011). As infor-
mações produzidas pelo INEP auxiliam gestores, pesquisadores, educadores e público
em geral, podendo ser utilizadas para a reflexão sobre práticas política e pedagógica
desenvolvidas no sistema e nas unidades de ensino.
Nível

Legislativo Legislações Executivo Determinações Administrativo Normatizações

Constituição Portarias
Federal 1988 Instruções
Senadores Ministério da
Federal

LDB Presidente
Deputados Decretos Educação - Regimentos
ECA3 MEC Normas
PNE Ofícios

Constituição
Estadual
Portarias
Plano de Secretaria Instruções
Estadual

Carreira do Governador de Estado

Deputados Professor da Decretos Regimentos
da Educação
Rede Estadual SEED Normas
de Educação Ofícios
Básica do
Paraná

Lei Orgânica
Portarias
Municipal
Secretaria
Municipal

Instruções
Plano de Municipal da
Vereadores Carreira do Prefeitos Decretos Regimentos
Educação
Professor SMED Normas
da Rede Ofícios
Municipal

Quadro 1 – Organização da legislação educacional

por procedência da estrutura política e administrativa2.3

No quadro seguinte, focalizamos os órgãos colegiados que se constituem como se-

quência do primeiro quadro, ilustrando a contribuição político-pedagógica dos órgãos
colegiados na organização da educação nacional, incluindo as instituições de ensino
de todos os níveis. Nesse quadro, é possível perceber os encaminhamentos legais e po-
líticos (apresentados no quadro anterior) tomando corpo administrativo-pedagógico

2 O quadro tem por objetivo apresentar uma visualização do todo em termos da organização e da proce-
dência legal, por isso apresenta apenas algumas das normatizações ou incumbências. O mesmo objetivo
se repete na apresentação dos demais quadros.
3 Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069 de 13 de julho de 1990.

88
através das ações dos órgãos colegiados e instituições, quais sejam: interpretação do Organização do
trabalho pedagógico e
teor da legislação no movimento social para encaminhamento de ações ou delibera- as normas legais que
ordenam e estruturam
ções sem perder de vista a função de acompanhamento (fiscalização) dos processos o funcionamento das
unidades escolares
administrativos e financeiros.

Órgãos Instituição de Órgãos Regulamentos

Nível

Normatizações Função
Colegiados Ensino Colegiados Planejamento

Projeto
Diretrizes Escolas
Pedagógico
Conselho Curriculares Federais Conselhos Consultiva
Federal

Regimento
Nacional de Nacionais (Técnicas de Administrativos Deliberativa
Currículo
Educação Pareceres nível Médio ou e Pedagógicos Fiscalizadora
Planej. de
Resoluções Tecnológicas)
ensino

Escolas/ Projeto
Diretrizes
Colégios Pedagógico
Conselho Estaduais Consultiva
Estadual

Estaduais Conselhos Regimento

Estadual de Pareceres Deliberativa
(Ensino Escolares Currículo
Educação Resoluções Fiscalizadora
Fundamental e Planej. de
Deliberações
Médio) ensino

Projeto
Escolas
Diretrizes Pedagógico
Municipal

Conselho Municipais Consultiva

Municipais Conselhos Regimento
Municipal de (Educação Deliberativa
Pareceres Escolares Currículo
Educação Infantil e Ensino Fiscalizadora
Resoluções Planej. de
Fundamental)
ensino

Quadro 2 – Organização das normatizações educacionais por órgãos colegiados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Art. 8, preconiza que

à União compete ‘a coordenação da política nacional de educação, articulando os di-
ferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais’ (BRASIL, 1996). Respeitadas as instâncias
superiores, os órgãos colegiados como órgãos independentes têm autonomia para
emitir pareceres e recomendações sobre todas as questões educativas, promovendo o
delineamento normativo com ênfase pedagógica, porém em consenso com a legisla-
ção em vigor.
Vamos nos deter um pouco sobre a LDB n. 9394/96, mais especificamente sobre a
gestão escolar. Essa lei apresenta os objetivos, os princípios, a organização política e
curricular, os níveis e as modalidades de ensino da educação nacional, assim como de-
fine as responsabilidades dos entes federados, da unidade escolar e dos docentes. Para
a unidade escolar, a LDB descreve as responsabilidades que devem nortear o cotidiano
das ações da escola:

89
GESTÃO DO TRABALHO Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
PEDAGÓGICO seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integra-
ção da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso,
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Co-
marca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos
que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percen-
tual permitido em lei (BRASIL, 1996).

Para dar conta das incumbências descritas no Art. 12, os gestores escolares, como
autoridades institucionais, precisam entender e identificar as estruturas de funciona-
mento da organização política para, juntamente com o conselho de escola, interferir
nas relações propostas pelo sistema para os processos de ensino.
A LDB também delimita as responsabilidades dos docentes, as quais muitas vezes
são objetos de enfrentamentos na escola, como é o caso da elaboração e cumprimento
do plano de trabalho. Vejamos as incumbências que a LDB estabelece para os docentes:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar inte-
gralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvol-
vimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996).

Expomos aqui algumas das responsabilidades que a Lei estabelece para as escolas e
para os docentes. Ressaltamos que no centro da ação está a necessidade da construção
do trabalho coletivo, o qual é um desafio aos docentes e aos gestores. O fato de fazer
parte da norma não o institui por ato.
Tomamos como exemplo o docente, que ao elaborar e cumprir um plano de traba-
lho ou fazer o registro dos conteúdos e das avaliações no Livro de Registro de Classe
está cumprindo um ato instituído, uma vez que foi requerido pelo sistema. Ocorre
que esses registros representam a memória do desenvolvimento qualitativo, assim

90
como das fragilidades da essência educativa; no entanto, podem ser apenas objetos Organização do
trabalho pedagógico e
de controle burocratizados. Já em uma perspectiva democrática, esses atos integram as normas legais que
ordenam e estruturam
o processo de acompanhamento do ensinar e do aprender, configurando-se como su- o funcionamento das
unidades escolares
porte nas reflexões coletivo-pedagógicas nos colegiados ou entre professor-professor,
pedagogo-professor, professor-aluno, pais-professores e assim por diante. Nesse en-
tendimento, poderia haver um esforço de efetivação do trabalho coletivo (gestores,
docentes, pais e alunos) na construção de novas formas de ensinar e do que aprender,
efetivando, assim, os espaços de participação e de decisão coletiva como as instâncias
colegiadas instituídas pela LDB.
Diante do exposto, podemos perguntar: o que isso implica aos gestores? Acredi-
tamos que aos gestores cumpre entender a escola no contexto legal do sistema de
ensino, compreendendo a função desses instrumentos na organização e no desenvol-
vimento dos processos de ensino.
A organização legal do sistema denota que as realizações da escola são igualmente
realizações do sistema ou ainda são constituintes do sistema. O que significa assinalar
que as atividades da escola não se reduzem a um mero reverso das políticas, mas antes
se configura em um espaço de reconstrução e inovação, oferecendo elementos para a
formulação de novas políticas ( VIEIRA, 2009).
Desse modo, o vínculo que une a escola ao sistema passa necessariamente pela
legislação e pelas políticas educacionais (traduzidas em programas, por exemplo) e
que se apresentam como organizadores gerais da educação; por outro lado, o modo
de efetivação desse vínculo se realiza na organização escolar. O que implica afirmar
que tudo o que é realizado na escola constitui-se parte integrante do sistema. As for-
mas de organização, as experiências, as vivências presentes e passadas da escola são
constituintes da organização da educação como um todo.
Ocorre que esse vínculo, na maioria das vezes, não funciona como uma ligação
análoga, servindo de elo entre as diferentes instâncias legais e estruturais (Ministério
e secretarias de educação, instituições de ensino), permitindo o fácil acesso ao outro.
Temos que considerar as interferências externas, os instrumentos legais e pedagógicos
do sistema e as individualidades das diferentes instâncias. Diante disso, como se pro-
cessam as relações entre o sistema e a gestão escolar? Nesse contexto legal, é possível
pensar em autonomia da escola?

GESTÃO EDUCACIONAL E FORMA ORGANIZATIVA DA UNIDADE ESCOLAR

Antes de prosseguirmos, é preciso esclarecer alguns termos que aqui abordamos:
gestão, gestão educacional e gestão escolar. Vieira (2007) é bastante precisa ao es-
clarecer os referidos termos. Gestão, para esta autora, é a materialização prática das

91
GESTÃO DO TRABALHO intenções do Poder Público que são traduzidas em políticas. Vieira (2007) postula que
PEDAGÓGICO
a gestão depende de três dimensões: o valor público (intencionalidade), as condições
de implementação (recursos financeiros, condições materiais, recursos humanos) e as
condições políticas (se aceitáveis).
Assim, esse valor público (intenção) para ‘[...] ganhar materialidade, precisa se tra-
duzir em políticas. Estas, uma vez concebidas, são operacionalizadas através de ações
que concretizam a gestão’ ( VIEIRA, 2007, p. 58). Ao pensar nesse encaminhamento, é
possível perceber que as ações, por mais simples que possam parecer, advêm de uma
intencionalidade, portanto, não têm neutralidade, é um ato político.
Quando nos referimos à gestão educacional, nos referimos à gestão da educação
nacional. Na seção anterior, descrevemos, segundo o que consta na Lei de Diretrizes
e Bases Nacionais (n. 9394/96), a organização dos sistemas federal, estadual e muni-
cipal. A LDB, assim como descreve as incumbências da unidade escolar e do docente,
conforme já explicitamos, também estipula o que compete a cada sistema. A educação
é, assim, uma tarefa compartilhada entre os sistemas. Vieira propala que ‘as defini-
ções advindas da Constituição e LDB permitem situar o terreno da gestão educacional
como espaço de ações dos governos, sejam eles federal, estaduais e municipais’ (2007,
p. 61).
A gestão escolar refere-se à abrangência da instituição de ensino. Vimos na seção
anterior como a LDB concede uma atenção especial à gestão da escola. Agora, a forma
como a unidade escolar se relaciona com a estrutura proposta pelo sistema político-
-econômico, dependerá de uma série de fatores e é complexa, pois deriva do grau
de conhecimento, de saberes das pessoas envolvidas, da forma como se relacionam
na escola, da maneira como está organizado ou dividido o trabalho administrativo e
pedagógico.
A gestão escolar não pode ser entendida como reflexo ou a tradução direta e ime-
diata da estrutura, da norma e da política. A propensão das ações na escola é para a
reprodução cultural das dimensões simbólicas da estrutura: os regulamentos, as po-
líticas administrativas, os valores, as formas de exercer o poder. Sobre essas relações,
Vieira afirma que

Nas duas últimas décadas, o Brasil vivenciou mudanças significativas em diver-

sas esferas da vida econômica e social. A organização e a estrutura do sistema
educacional, como parte desse contexto mais amplo, também passaram por
inúmeras transformações expressas tanto na base legal a partir da década de
80, como nos contornos que a gestão passou a assumir desde então ( VIEIRA,
2009, p. 32).

A partir das propriedades e dos constrangimentos impostos pela estrutura, é

92
possível criar diversas lógicas e estratégias de atuação de sentido não convergente Organização do
trabalho pedagógico e
necessariamente com aquela (TORRES, 2005). Até porque estamos tratando de um as normas legais que
ordenam e estruturam
país de proporções geográficas enormes e com uma diversidade de condições e possi- o funcionamento das
unidades escolares
bilidades, seja entres os estados, seja dentro de um estado da federação.
A escola é permeada de um contexto social, político e econômico que age direta-
mente sobre sua organização, em âmbito formal, por meio de normas, regulamentos
impostos de forma hierárquica; seja na esfera informal ou em expressões de individua-
lidades (FREIRE, 2006). No entanto, ao tomar consciência de suas ações, ao compreen-
der as complexas relações, observamos que a implicação é mútua entre o amplo e o
restrito. Defendemos que o ato pedagógico é ao mesmo tempo um ato de compromis-
so político, portanto, também de escolha.
Ao abordarmos constrangimentos e possibilidades de escolha na área da gestão
escolar, nos colocamos no campo da discussão sobre a autonomia escolar. Quais os
limites e as possibilidades de sua efetivação? Na próxima seção, tecemos algumas con-
siderações sobre essa questão, destacando que não temos a pretensão de esgotar esse
assunto.

AUTONOMIA ESCOLAR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A escola como organização social está vinculada aos processos políticos e adminis-
trativos da sociedade da qual faz parte. O fato de a escola estar situada na modalidade
de produção não material, no qual o produto não se separa do processo de produção
(SAVIANI, 1980) não a distancia dos aspectos estruturais e ideológicos decorrentes do
planejamento social. Muito pelo contrário, a escola se configura como espaço catalisa-
dor das políticas hegemônicas.
A luta pela democracia que marcou, em especial, o fim dos anos 1970 e os anos
1980 se justifica pela luta em defesa do desenvolvimento e integração social de todos
os indivíduos. A democratização se caracterizou, na forma da lei, no âmbito adminis-
trativo pela descentralização das decisões, pela participação em instâncias colegiadas e
autonomia para a construção e defesa de projetos socioculturais. Dessa forma, a ges-
tão democrática da educação legitimada pela Constituição Federal de 1988 conduziu a
gestão para um processo de autonomia administrativa da escola.
No entanto, é preciso lembrar que a bandeira de luta dos anos 1980 em parte
foi incorporada à legislação educacional, contudo, em condições históricas diferen-
tes, marcada pela Reforma do Estado4 que definiu a redução significativa nos gastos

4 Trata-se da Reforma do Estado Brasileiro, estabelecida no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do

Estado (MARE), de 1995.

93
GESTÃO DO TRABALHO públicos com as políticas sociais, o que levou à (re)significação de alguns conceitos. A
PEDAGÓGICO
esse respeito, Noma e Lara escreveram que a:

[...] década de 1990, com a apropriação e (re)significação dos conceitos de de-

mocracia, autonomia, participação, descentralização, gestão democrática entre
outros, por parte dos setores e governos alinhados ao neoliberalismo, estes
pouco guardaram da identidade forjada em suas origens (2007, p. 9 ).

Torres (2005) adverte que autonomia é sinônimo de responsabilidade. Dessa for-

ma, ter autonomia administrativa significa, também, não esquecer que a escola está
inserida em um processo que envolve relações internas e externas, sistema educativo
e comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, entre
elas a constituição dos conselhos escolares e a construção, a aprovação e a imple-
mentação do projeto de gestão. Um processo que só se efetiva pela participação na
construção coletiva de objetivos, planos, programas, projetos como concepções e
instrumentos indispensáveis para construir a autonomia administrativa.
Significa assinalar que o elo que une o sistema não é de submissão à legislação ou
a outras formas de normatização. A autonomia administrativa é um dos caminhos
para romper com a forma de administrar centralizada dando espaço ao diálogo, a
inter-relações que incluem necessidades pontuais especialmente do segmento social
sem voz na estrutura econômica. Esse entendimento é primordial ao se definir res-
ponsabilidades do sistema, da escola, dos educadores e dos gestores em um sentido
ético e social.
Cabe advertir a respeito da ideia propagada de que escola ‘bem’ administrada é si-
nônimo de autonomia administrativa. Para alguns, escola ‘bem’ administrada significa
dependências físicas em perfeito estado, o quadro de pessoal completo, os alunos em
sala de aula, a comunidade sem reclamações e principalmente a ausência de conflitos,
entre outros. No entanto, essas ações administrativas podem estar impulsionadas
pelo imediatismo, cujos objetivos e metas correspondem ao preestabelecido pelo
sistema (não pela comunidade escolar), como, por exemplo, através dos Parâmetros
Curriculares Nacionais5, índices de avaliação, planos e metas, o que significa que a
escola está em uma situação de dependência. Já a autonomia administrativa das
escolas tem seu fundamento no entendimento de que a ação educativa requer uma
consciência clara dos objetivos educacionais, dos valores e das crenças a eles ligados,

5 Em 1997, o MEC lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais. Esses parâmetros foram encaminhados
para a casa dos professores, trata-se de um conjunto de dez volumes: introdução, seis documentos refe-
rentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte e Educação Física e três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais.

94
não se reduzindo ao mero cumprimento de ações (como horários e execução de ta- Organização do
trabalho pedagógico e
refas nos prazos pré-estabelecidos) determinadas por órgãos exteriores à instituição. as normas legais que
ordenam e estruturam
Assim, a autonomia escolar é composta pelo empenho e atitudes de todos em de- o funcionamento das
unidades escolares
fesa de condições para garantir que os objetivos e as metas construídas coletivamente
estejam elucidados em toda prática educativa da escola: no plano de trabalho docente,
nos processos avaliativos da aprendizagem e da instituição; nas relações de trabalho e
com a comunidade, nos colegiados e assim por diante. O sentido da autonomia está
em fazer valer a prerrogativa do direito de todos à educação de qualidade.
Em decorrência da ampliação da ênfase que se tem dado à gestão da escola, com
suas novas demandas, possibilidades e obrigações, conforme descrevemos neste capí-
tulo, também se elevou a preocupação com os registros escolares. É sobre essa questão
que nos deteremos a seguir.

DOCUMENTOS ESCOLARES: VALOR LEGAL E SOCIAL

A ação pedagógica e administrativa gera registros escritos que passam a ser ele-
mentos de prova e de informação. São inúmeros os documentos6 produzidos ao longo
do ano letivo: planejamentos (do professor, do pedagogo, da escola que é o Plano
de Ação), atas dos Conselhos de Classe e Escolar, ata da APMF, as avaliações, ata das
reuniões administrativa e pedagógica, encaminhamentos feitos seja ao Conselho Tu-
telar ou outros, registros de ocorrências, livros de registro de classe, registros da vida
funcional dos servidores, da vida escolar dos alunos, informativos à comunidade, os
orçamentos e notas de compras e etc.
Elaboramos um quadro com a relação de documentos produzidos pela escola,
organizado por setor. Lembramos que tais documentos incluem-se como possibilidade
de leitura aos que estão iniciando seu contato com a gestão escolar.

6 No dicionário Aurélio, documento é definido como ‘qualquer escrito us. para consulta, estudo, prova,
etc.’ A Lei n 8.159, de 8 de janeiro de 1991 dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e pri-
vados. Ver também a Indicação nº 02/97, de autoria do Conselheiro Arnaldo Niskier, sobre normas para
a simplificação dos registros e do arquivamento de documentos escolares.

95
GESTÃO DO TRABALHO
Autorização para funcionamento da Instituição de Ensino;
PEDAGÓGICO
Reconhecimento de funcionamento da Instituição de Ensino;
Autorização para abertura de cursos;
Reconhecimento dos Cursos ofertados;
Instituição de
Ensino Editais;
Informativos (comunicações, convites, bilhetes);
Prestação de contas financeiras (contábil e por comprovantes
orçamentários);
Plano de Ação.

Vida Escolar do Aluno: documentos escolares; Histórico Escolar;

Livros Atas de Reunião: Administrativos, dos Conselhos (Escolar e de
Classe), da APMF;
Livros de Registro de Ocorrências;
Livros de Convocação;
Secretaria da Escola
Declarações;
Cadastro documental e funcional de funcionários e docentes;
Livro Ponto do pessoal Administrativo e de Docentes;
Plano de trabalho;
Regimento Escolar.

Projeto Político Pedagógico;

Currículo Pedagógico para o Ensino (por nível de ensino e por série);
Planejamento da Equipe Pedagógica;
Equipe Pedagógica
Projetos de Ensino;
Registro de Acompanhamento e Encaminhamentos Pedagógicos ao
Professor e ao Aluno.

Plano Curricular da Disciplina ou Série;

Plano de Aula (Plano de Atividade Docente);
Docentes
Livro de Registro de Classe;
Avaliações.

Quadro 3 – Documentos necessários na escola – por setorização.

Muitos dos registros citados são necessários para expedir documentação legal
(comprovação) como, por exemplo, da vida escolar do aluno e da vida funcional dos
servidores que trabalharam ou trabalham na escola. Outras vezes, os documentos são
solicitados por órgãos superiores em caso de questionamentos de reprovação por par-
te do responsável, ou ainda, em caso de sindicância ou de inspeção de rotina. Isso
significa não só que é preciso guardar, arquivar esses documentos para posteriores
consultas como é preciso se preocupar com a sua qualidade. Essas duas formas (guar-
dar e qualificar os registros) têm seu valor legal e social, os quais explanamos a seguir:
a) a forma de guardar os documentos: guardar os documentos produzidos pela
escola é construir e conservar a sua memória. A cultura da escola está repre-
sentada em tudo o que é ali produzido e a forma de recuperação histórica que
permanece para além do seu tempo é o registro escrito, fotografado, gravado,
digitalizado, imagético e outros. Cada documento produzido (normatização,

96
 regimento, projeto, registros de ocorrências, vida escolar e funcional, informa- Organização do trabalho
pedagógico e as normas
tivos, material didático, relatórios, atas, etc.) contém as condições políticas e legais que ordenam e
estruturam o funcionamento
culturais vividas pela escola e pela sociedade naquele momento da história. das unidades escolares

Muitas vezes, são códigos e normas regulamentadoras e produtoras de relações

entre os trabalhadores da escola que com o passar do tempo tornam-se regras
incorporadas na prática pedagógica, criando hábitos e reestruturando mentali-
dades (MATE, 2008). Por isso, a guarda dos documentos não deve representar
uma mera exigência burocrática, mas o cuidado com a memória da escola, da
comunidade, da vida dos que por ali passaram que se configura como história
social. São inúmeros os registros de problemas por decorrência da dificuldade
de comprovar escolaridade ou tempo de trabalho (para a aposentadoria) e a
causa principal tem sido a falta de organização e controle do arquivamento
desses documentos. Guardar requer local seguro, organização, ordem, controle
técnico do que, como e quando foi arquivado e, por fim, cuidados com a manu-
tenção para facilitar o acesso e a conservação dos documentos.
b) a forma do registro: os elementos que constituem os documentos e os ter-
mos utilizados expressam conceitos (domínio do conhecimento) ou mesmo
preconceitos sobre a ação que está sendo executada. Demonstra como as pes-
soas lidam com os processos de desenvolvimento social que se apresentam nas
relações educacionais. Expressam, ainda, o progresso técnico e cultural utiliza-
do para atender as suas necessidades e resolver os seus problemas. A falta de
qualidade dos registros desvela as fragilidades de desenvolvimento do Projeto
Político Pedagógico da escola, ou seja, na relação entre o pensado/planejado e
a ação. Isso pode ser observado, por exemplo, nas anotações sobre os atendi-
mentos aos alunos, pais, educadores; no registro sobre encaminhamentos aos
órgãos superiores; nas advertências; nas atas dos Conselhos (Escolar e de Clas-
se); nos projetos; nos plano de trabalho; nos registros de classe e assim por
diante. Outro problema relacionado à qualidade está no tratamento técnico dos
registros. É comum encontrar documentos, fotos, imagens e outros sem identi-
ficação (data, local), sem valoração e sem a organização dos fatos que compõem
a memória da escola.

Vimos que as duas necessidades (arquivo e registro) têm sua importância na forma-
ção do cidadão em seus aspectos legais e na construção da memória social da escola
e da comunidade. Com isso, podemos dizer que os cuidados com os documentos são
importantes também para posterior análise de sua ação (autonomia), da sua especi-
ficidade em relação ao todo, ao instituído. Não significa conservação encapsulada da

97
GESTÃO DO TRABALHO memória da escola; ao contrário, é expressão do seu processo histórico de intervenção
PEDAGÓGICO
cultural e ética na comunidade. Por isso, administrar uma escola passa necessaria-
mente pelo conhecimento e valorização de sua memória como registro do processo
histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que tencionamos apresentar neste capítulo é que a escola, em sua finalidade do
desenvolvimento intelectual, ético e social, se constitui em um sistema intencional e
sistemático. E como sistema, é constituída por um conjunto de elementos, materiais
ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo
organizado (DIAS, 2001). Assim, a legislação como elementos não materiais fazem par-
te da estrutura de sustentação do processo administrativo e da organização do tra-
balho pedagógico, estruturando o funcionamento das unidades escolares. Todo esse
aparato legal e organizacional que apresentamos tem como objetivo central qualificar
o processo de desenvolvimento educacional que é direito de todos.
Os trabalhadores das escolas, conscientes ou não, agem, pensam, vivem marcados
pelo conjunto de fatores legais. A escola, no seu processo de gestão, sofre a ação da es-
trutura (econômica e política), mas ao tomar consciência de sua função sócio-histórica
é capaz de produzir novas relações e agir sobre as questões estruturais, atribuindo-lhes
sentido.
Sendo assim, a autonomia da escola passa pela necessidade de pensar sobre o
que fazer sobre e com o que está proposto nas bases legais. A consciência dos proble-
mas e o conhecimento da estrutura legal são necessários para a formulação de ações
intencionais desenvolvidas e registradas pela escola. A partir daí, a comunicação, o
diálogo, a participação compõem os fatores condutores das relações com as instân-
cias do sistema e com a comunidade. É importante ter presente que nem sempre
são as quantidades de ações que gerarão novos conhecimentos ou mudanças, mas os
objetivos culturais que norteiam as ações, as quais, conduzidas e valorizadas em uma
perspectiva integradora, constituirão as memórias e as mudanças históricas da escola.

Referências

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VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília, DF: Liber
Livro, 2009.

Proposta de Atividade

1) A atividade consiste, primeiramente, na leitura deste capítulo e das Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que se encontra no portal do MEC
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Em seguida, faça um
quadro com duas colunas (conforme sugerimos no exemplo abaixo). Na primeira
coluna, escreva sobre o que é fundamental para a formação do licenciado em Peda-
gogia segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, e na segunda coluna descreva
quais as incumbências administrativas e pedagógicas das unidades escolares, con-
forme expostas neste capítulo.

Sobre a formação do licenciado em Pe- Incumbências administrativas e peda-

dagogia, segundo o que dispõe a Reso- gógicas das unidades escolares
lução do CNE/CP Nº 1

100
 7 Gestão democrática
e a atuação do pedagogo:
as práticas coletivas de
planejamento, organização
do trabalho pedagógico e
avaliação na escola

Darlene Novacov Bogatschov

As discussões a respeito da gestão democrática da educação e da escola pública no

Brasil relacionando a esta a melhoria na qualidade de ensino passou a ser centro de
interesse de diversos setores da sociedade, principalmente na década de 1980, perío-
do marcado pela redemocratização do país. Conhecer e exercer o papel e funções dos
membros da comunidade escolar na gestão democrática da escola é ainda um desafio,
visto que por muitas décadas a escola foi gerida pela concepção técnica científica,
como consta no segundo capítulo deste livro.
Nosso objetivo neste capítulo é, pois, refletir a respeito da construção histórica da
função do pedagogo gestor no âmbito escolar como sujeito da implantação da gestão
democrática. Para alcançar o objetivo proposto, temos que considerar, primeiramente,
que a definição da função do pedagogo como gestor está relacionada às exigências
decorrentes do processo de reestruturação produtiva do capitalismo. Posteriormente,
é necessário analisar a atuação do pedagogo na gestão democrática da escola, desta-
cando as práticas coletivas de planejamento institucional, a organização do trabalho
pedagógico e a avaliação na escola.

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: PARA ALÉM DA

ADMINISTRAÇÃO BUROCRÁTICA
Em muitos textos, observamos o uso dos termos administração e gestão como si-
nônimos, mas temos que considerar os significados históricos atribuídos a estes. Tais
significados estão relacionados às transformações ocorridas na forma de organização

101
GESTÃO DO TRABALHO do processo de produção que exige, conforme o período histórico, formas distintas de
PEDAGÓGICO
gerenciamento. Desta maneira, é importante considerar a distinção entre a administra-
ção científica e a gestão.
A administração científica, que foi elaborada no início do século XX, como destaca
Chiavenatto (1983), é produto da tentativa de aplicar os métodos científicos aos pro-
blemas da Administração no sentido de aumentar a produtividade dos trabalhadores.
A partir dos estudos de Taylor (1853-1931) e Ford (1863-1947) foi desenvolvida
uma organização do trabalho fabril que ficou conhecida como modelo de produção
taylorista-fordista. Esse modelo, característico do padrão de acumulação industrial, foi
marcado pela divisão do trabalho; mecanização da produção; estrutura hierarquizada
verticalmente e distinta em níveis operacionais de direção, planejamento, supervisão
e execução, o que determinou a separação entre trabalho intelectual e braçal, planeja-
mento e execução. Nessa organização do trabalho, como afirma Paro (2006a, p. 65), o
papel da gerência é ‘[...] controle do trabalho alheio através da apropriação do saber
e do cerceamento da vontade do trabalhador [...]’ para que execute com precisão e
dinamicidade sua tarefa.
O modelo taylorista-fordista se torna paradigma para a organização das instituições
de todos os setores da sociedade, inclusive a escola, principalmente quanto à especia-
lização dos profissionais, hierarquia e centralização do poder.
No Brasil, tal modelo ganha ênfase na educação após o golpe militar de 1964, perío-
do em que o país foi influenciado pela Teoria do Capital Humano, na qual a educação é
compreendida como fator que, ao favorecer o aumento da produtividade no trabalho,
colabora para o crescimento econômico e diminuição dos problemas sociais. Portanto,
se fez necessário ampliar o acesso da população ao ensino formal (PIRES, 2005).
Foi nesse contexto que a formação do pedagogo ganhou destaque, momento em
que se prescreveu a hierarquização de diversas funções tais como administração, su-
pervisão, planejamento e inspeção escolar, entre outras, através da Lei nº 5.540/68 que
dispõe sobre a reforma universitária. Nesta, segundo Brzezinski (2006), as disciplinas
profissionalizantes, ampliadas pelo parecer do Conselho Federal de Educação – CFE
nº 252/69 –, contaram com as seguintes habilitações a serem oferecidas na graduação:
Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Segundo Grau, Orientação Educacional,
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. O pedagogo não era
formado para atuar em sala de aula, mas para dirigir e controlar o processo escolar.
Verificamos que com a Reforma Universitária de 1968 a dicotomia entre o planejar e
o executar se efetivou na escola, onde o pedagogo-especialista cuidava do planejamen-
to, controle e avaliação escolar. Fazendo uma analogia, a sala de aula era considerada
o ‘chão de fábrica’, onde as tarefas pré-estabelecidas deveriam ser executadas pelos

102
professores. A escola, ao incorporar a organização de trabalho taylorista-fordista, assu- Gestão democrática e a
atuação do pedagogo:
me uma função reprodutora da sociedade capitalista, reproduzindo sua organização e as práticas coletivas de
planejamento, organização
relação de poder. do trabalho pedagógico e
avaliação na escola
A crise de 1970, com a consequente estagnação da economia, o baixo crescimento
dos mercados e elevação da concorrência internacional impôs entraves ao sistema
Taylorista-Fordista. As transformações no setor produtivo, o desenvolvimento do setor
financeiro e o deslocamento para o setor de serviços levaram as indústrias a repensar
suas estruturas organizacionais. Assim, outro modelo de produção – o Toyotismo,
que já era desenvolvido em 1950 no Japão – é disseminado como solução para a crise
industrial (PINTO, 2007).
Nesse modelo de produção, o objetivo é produzir segundo a demanda do mercado
(Just-in-time) e com o máximo de qualidade, reduzir os estoques e diversificar os pro-
dutos. Para atingir tal meta, o toyotismo caracteriza-se pela automatização, trabalho em
equipe e não mais individualizado, a flexibilização da mão de obra (o trabalhador deve
ter o máximo de conhecimento do processo produtivo completo), gestão participativa
e controle de qualidade total. A organização flexível do trabalho trouxe novas exigên-
cias para a gestão, que passa a ter função de coordenação de competências, recursos
materiais e de informações (PINTO, 2007).
Outra questão refere-se ao crescimento do mercado financeiro paralelo, que de-
safiou as regulações nacionais e o Estado Intervencionista1 ao exigir a abertura dos
mercados com políticas estatais mais flexíveis, a desregulamentação das barreiras co-
merciais e das relações entre a iniciativa pública e privada.
Com essa reestruturação produtiva para superar a crise da década de 1970, o sis-
tema capitalista lançou mão de novo aparato ideológico para legitimar e dar suporte
para o padrão de acumulação flexível – o neoliberalismo é assim a resposta à crise
financeira, apontando novos rumos para o sistema. Tais exigências são a base para
as Reformas do Estado ocorridas no Brasil, principalmente após 1990, no sentido de
adequá-lo à produção flexível (PINTO, 2007).
Na propagação dos ideais neoliberais, as agências internacionais foram muito efi-
cazes, ainda mais após o Consenso de Washington (1989), no qual se estabeleceu
medidas a serem adotadas como política oficial do Fundo Monetário Internacional
(FMI) e Banco Mundial. Tais medidas formam a base para programas de ajustes estru-
turais neoliberais impostos aos países latino-americanos, dentre as quais destacamos

1 A função do Estado é controlar os ciclos econômicos através de políticas de ajuste fiscais e monetárias
e se responsabilizar pela produção de serviços sociais – o Estado do Bem-Estar Social com caráter pro-
tecionista (PARO, 2006a).

103
GESTÃO DO TRABALHO a redução de gastos públicos, as reformas do Estado, a liberação comercial e a desre-
PEDAGÓGICO
gulamentação da economia. É importante salientar que tais medidas correspondem às
exigências do capitalismo financeiro.
Apesar de o Brasil abrir as portas para o neoliberalismo ainda em 1970, foi com o
governo de Fernando Henrique Cardoso, na década de 1990, que a Reforma do Estado
passa a ser executada com mais efetividade, principalmente após a elaboração do Pla-
no Nacional de Reforma do Aparelho do Estado (1995), com o então ministro Bresser
Pereira. Dentre as diversas ações adotadas, ressaltamos as políticas de descentralização
e responsabilização da sociedade civil nas questões sociais, tal como a educação.
Nesse documento, encontra-se evidente a preferência por um Estado Mínimo que,
em conformidade com Shiroma, Moraes e Evangelista (2006), assume o papel de ava-
liador e incentivador ao invés de ser um promotor direto e provedor dos serviços
sociais. A descentralização é uma estratégia do Estado para se eximir das responsabili-
dades sociais, as quais são garantidas na Constituição de 1998, como educação, saúde,
moradia, segurança, entre outras ( VIRIATO, 2004).
Quanto à educação, o Plano Nacional de Reforma do Aparelho do Estado a conside-
ra como alavanca para o desenvolvimento sustentável da economia. Assim, a reforma
educacional dos anos de 1990, seguindo os propósitos da Reforma do Estado, foi
elaborada como atendimento às exigências neoliberais, particularmente pelas reco-
mendações de agências internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI),
o Banco Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO). Nesta última, evidenciam-se as políticas de descentralização da educação a
partir da defesa da gestão democrática da educação e da escola pública com o objetivo
de favorecer a participação da sociedade na escola.
A gestão assume características distintas da administração científica de Taylor e
Ford. Se a administração escolar, como pontua Libâneo (2004, p. 98), ‘[...] tem como
objetivos essenciais planejar, organizar, dirigir e controlar os serviços necessários à
educação [...]’, a gestão escolar implica um caráter formativo no qual o papel do ges-
tor está permeado por uma nova racionalidade que expressa o processo decisório
participativo, a consciência coletiva, o critério no atendimento às necessidades, a des-
centralização, a corresponsabilidade e a ação planejada (BUSSMANN, 2003). Essa nova
concepção de gestão é transposta para a instituição escolar ao ser incorporada pelo
aparato legal.
A Constituição de 1988, no artigo 206, VI estabelece a gestão democrática como um
princípio na organização do sistema de ensino público. É ratificada pela LDB 9394/96,
que no artigo 12, inciso VI, preconiza que uma das incumbências da instituição de
ensino é articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração

104
da sociedade com a escola. E estabelece no artigo 14 que os sistemas de ensino devem Gestão democrática e a
atuação do pedagogo:
definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica segun- as práticas coletivas
de planejamento,
do as suas peculiaridades e conforme os princípios da participação dos profissionais organização do trabalho
pedagógico e avaliação
da educação na elaboração do projeto pedagógico e da comunidade escolar e local em na escola

conselhos escolares e equivalentes.

Com base nesses princípios, o pedagogo deixa de ser o especialista em planeja-
mento, coordenação, supervisão ou direção e passa a ser o gestor que deve coordenar
o pessoal docente, discente, técnico-administrativo e de serviços sem dissociar sua
atuação do caráter formativo; é o chamado pedagogo unitário e multitarefa, como
aponta Kuenzer (2002).
Considerando tais mudanças na função do pedagogo gestor, em 2006 foram apro-
vadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (Res.01/2006 CNE/
CP), que tratam da adequação do curso às novas exigências. No artigo 4º, estabelece
que o pedagogo, além de atuar na docência, também deverá atuar na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas que impliquem conhecimentos pedagógicos. É pre-
ciso ser apto a participar da gestão das instituições, contribuindo para a elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico e
de projetos educacionais em ambientes escolares e não escolares.
Tais requisitos são destacados no concurso público para pedagogo-gestor do Estado
do Paraná em 2007. Dentre as várias funções, salientamos a coordenação de reuniões
pedagógicas e grupos de estudo; a organização do trabalho pedagógico; a participa-
ção na elaboração do projeto de formação continuada dos professores; a organização
do espaço-tempo escolar; a coordenação da distribuição de aulas junto à direção; a
implantação de mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico
escolar; a orientação aos professores na elaboração dos planejamentos de ensino; o
desenvolvimento de projetos que promovam a interação escola-comunidade.
Como verificamos a organização flexível do trabalho, que exige indivíduos capazes
de atuar em diversas funções, é transposta para a escola e pressupõe novas atribuições
ao pedagogo como gestor.

A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA: O

PLANEJAMENTO, A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E A
AVALIAÇÃO
Uma vez compreendida a construção histórica da função do pedagogo, agora cha-
mado de gestor, é importante realçarmos algumas de suas atribuições, das quais pon-
tuamos as práticas coletivas de planejamento, a organização do trabalho pedagógico
e a avaliação na instituição. Antes, porém, é preciso assinalarmos que a função social,
conforme Libâneo (2004, p. 137) tão bem apresenta, é

105
GESTÃO DO TRABALHO [...] assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais
PEDAGÓGICO e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento
dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação
ética. Para isso, faze-se necessário superar as formas conservadoras de organiza-
ção e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos
sociais e políticos da escola correspondam estratégias adequadas e eficazes de
organização e gestão.

Desta forma, a gestão democrática ressignifica elementos básicos de uma organiza-

ção, ou seja, o planejamento, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação. Tais
elementos eram fundamentais na administração científica, mas assumiam um conceito
rígido e centralizador; na gestão democrática, são fundamentos para que esta se efe-
tive no cotidiano escolar. Por isso, é preciso que tais elementos sejam vistos de outra
forma, não mais pela lente do tecnicismo.
Na educação, o planejamento ganhou destaque a partir do período militar, quan-
do é concebido como instrumento de controle e ordenamento do sistema educativo.
Com caráter estritamente técnico, sofre críticas na década de 1980, quando se difunde
o projeto pedagógico enquanto planejamento que abrange o conjunto de atividades
da escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006). Oliveira (1997) propala que aquele
planejamento centralizador é substituído por formas mais flexíveis que consideram
as necessidades das comunidades locais. Com a disseminação das práticas de gestão
democrática, consolida-se a ideia de que o planejamento deveria ser discutido e for-
mulado coletivamente como expressão da autonomia da escola.
Como observamos, a participação coletiva no planejamento é um requisito da ges-
tão democrática e somente através dela se efetiva. Paro (2006b) e Libâneo (2004) con-
sideram importante que a participação da comunidade não se restrinja à eleição de
diretores, mas envolva o processo de tomada de decisões e sua concretização. Libâneo
(2004, p. 102) enuncia que a participação é um dos princípios da gestão democráti-
ca, que junto com a autonomia, a tornam efetiva, além de ‘proporcionar um melhor
conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e sua dinâmica, das
relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre pro-
fessores, alunos e pais’.
A efetivação da participação e da autonomia ocorre por diversos meios, dentre eles
o projeto político-pedagógico (PPP). A participação da comunidade agrega ao projeto
o compromisso e a corresponsabilidade na consecução de metas e objetivos definidos.
Libâneo (2004) sugere que o PPP pode ser fundamental na superação do paradigma
tecnicista e na instauração de uma perspectiva que torna os atores da escola sujeitos
históricos, capazes de intervir conscientes e coletivamente na produção social da esco-
la e da comunidade a que pertencem.

106
 O pedagogo tem papel relevante na construção e concretização do PPP na escola. Gestão democrática e a
atuação do pedagogo:
Como afirma Libâneo (2004), ele responde pela organização, integração e articulação as práticas coletivas
de planejamento,
do trabalho pedagógico. Desta forma, a sua atuação como gestor implica viabilizar a organização do trabalho
pedagógico e avaliação
elaboração coletiva do PPP bem como sua efetivação no cotidiano escolar a partir de na escola

uma avaliação constante dos objetivos alcançados.

O trabalho do gestor deixa de ser de elaboração, planejamento e controle da exe-
cução e passa a ser o de entender a intencionalidade educativa da escola, consideran-
do os diferentes segmentos que a compõem. É importante também a ação do gestor
no processo de diálogo entre as áreas do conhecimento, definição epistemológica e
filosófica das atividades escolares, padrões de planejamento, avaliação e discussões
curriculares.
Veiga (2005) alega que o PPP revela a forma de organização do trabalho pedagógico
cuja finalidade seja a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Assim, julga importante que a organização do trabalho pedagógico
seja calcada em atitudes de autonomia, solidariedade, reciprocidade e participação
coletiva como forma de superar os princípios da divisão do trabalho e controle hierár-
quico, as relações competitivas, corporativas e autoritárias.
O documento da Secretaria Estadual de Educação (PARANÁ, 2000) descreve as ati-
vidades que a organização do trabalho pedagógico envolve além da construção e im-
plementação do PPP: a organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola, o
espaço-tempo escolar e a prática pedagógica; a formação continuada; a relação entre
escola e comunidade e a avaliação do trabalho pedagógico, entre outras.
Além da elaboração do PPP, é necessário que o gestor possibilite que a escola seja
um ambiente formativo, de constante aperfeiçoamento profissional, dirigido por gru-
pos de estudos, palestras e avaliação coletiva. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2006),
sua atuação não se restringe ao aspecto técnico-burocrático, mas sim política e orga-
nizacional, porque um profissional da educação é representante do coletivo. Nas pala-
vras de Libâneo (2004, p. 105) ‘[...] a organização escolar democrática implica não só a
participação na gestão, mas também, a gestão da participação, em função dos objetivos
da escola [...]’. Nesse sentido, o papel do pedagogo vai além da gestão de recursos
físicos e integração da comunidade escolar no processo de ensino-aprendizagem, de-
vendo coordenar e conciliar interesses, metas, objetivos com as necessidades da escola
para que o processo caminhe de forma unitária.
Na perspectiva democrática, o planejamento tem como função o diagnóstico da
realidade, a definição coletiva de objetivos e metas, a determinação das atividades e
tarefas a serem executadas pelos membros da comunidade escolar e a avaliação do
processo e resultados atingidos.

107
GESTÃO DO TRABALHO A avaliação na escola é outro aspecto a ser considerado, uma vez que na atualidade
PEDAGÓGICO
a avaliação é parâmetro de controle de qualidade do ensino e está vinculada ao finan-
ciamento educacional. Como a gestão está relacionada à qualidade do ensino, tem-se,
portanto, que os resultados do processo de ensino-aprendizagem devem ser controla-
dos e isso é responsabilidade do gestor.
Esse processo de avaliação, enquanto medida de resultados, é base para a compa-
ração entre as instituições, municípios e estados brasileiros. Por meio de programas
como Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) o Governo estabelece parcerias, metas e finan-
ciamento para a educação escolar.
Essas políticas para a avaliação influenciam a prática pedagógica escolar, pois a
organização do trabalho pedagógico, a elaboração de atividades didáticas, os instru-
mentos de avaliação são influenciados pelas exigências oriundas da necessidade de
medir a eficiência, a eficácia do ensino, atrelando a avaliação do desempenho escolar
com a qualidade nos moldes empresariais. Assim, a avaliação torna-se instrumento de
controle do Estado sobre a prática pedagógica, pois apesar do discurso da descentrali-
zação, através dela a centralização e o controle se efetivam.
Veiga (2003) propala, contudo, que a avaliação deve ser compreendida como ‘[...]
um recurso político-pedagógico-administrativo que além de sugerir parâmetros para o
projeto pedagógico da escola, deverá ser usado como fonte de novas políticas e linhas
de ação [...]’, além de dar informações para o estabelecimento de novas políticas e
ações e ser parâmetro para o próprio PPP. Veiga (2003) acrescenta que a avaliação do
PPP é avaliar a própria organização do trabalho pedagógico.
Assim, é importante considerar a avaliação da aprendizagem, que revela se os
objetivos de aprendizagem do conteúdo escolar estão sendo atingidos e a avaliação
da instituição como diagnóstico da realidade ao revelar as dificuldades surgidas no
cotidiano escolar e favorecer o aperfeiçoamento do trabalho escolar. O pedagogo
como gestor deve então possibilitar a mudança de conceito do processo avaliativo,
envolvendo a coletividade escolar no sentido de encontrar novos meios de avaliação
da aprendizagem e da própria instituição que superem os instrumentos excludentes
e autoritários.
Todos esses aspectos que se referem à atuação do pedagogo como gestor são na
verdade elementos constitutivos do Projeto Político Pedagógico que pretende ser um
instrumento para a democratização da educação escolar. Frente a isso, o gestor tem o
compromisso de possibilitar a efetivação do projeto, seu acompanhamento e avaliação
constante, envolvendo nesses processos a participação da comunidade que se compõe
por professores, funcionários, pais e alunos.

108
 Como verificamos, a atuação do pedagogo como gestor nas práticas coletivas de Gestão democrática e a
atuação do pedagogo:
planejamento, na organização do trabalho pedagógico e na avaliação quando respon- as práticas coletivas
de planejamento,
de às necessidades advindas da reestruturação produtiva do capitalismo não oferece organização do trabalho
pedagógico e avaliação
possibilidades de superação do consenso arraigado na sociedade e nem de emanci- na escola

pação do trabalhador. Destarte, uma escola comprometida com seu papel político e
social e que pretende contribuir em alguma parcela para a transformação não pode
deter-se diante dos obstáculos que surgem.
É preciso compreender, como adverte Paro (2006b), que a função da educação
escolar é possibilitar que a classe trabalhadora se aproprie do saber historicamente
acumulado e desenvolva a consciência crítica. Com tal objetivo, a classe dominada terá
a possibilidade de lutar pelos seus direitos. Bastos (1999) reafirma que a escola pública
pode contribuir para o desenvolvimento da consciência democrática e da participação
popular, mas para tanto deve promover uma nova cultura de politização, debate, liber-
dade de organização da população.
Nesse processo, o papel do gestor é ressignificado, pois supera a visão fragmen-
tada de sua atuação entre administrativo e pedagógico, além da mudança de postura
no tocante ao autoritarismo e centralização das tomadas de decisão. O gestor está
envolvido com os aspectos pedagógicos explicitados no PPP, pois é responsável pela
organização, integração e articulação do trabalho pedagógico, além de contribuir para
a politização, o debate e a reflexão crítica da realidade.
As dificuldades são inúmeras, porque como demonstra Paro (2006a), há obstáculos
como dificuldade de envolver a comunidade, de estabelecer critérios para que real-
mente os interesses da sociedade sejam atendidos e não somente de pequenos gru-
pos, limites impostos pelo próprio sistema de educação que mantém a centralização e
hierarquia, entre outros.

CONSIDERAÇÕES
As novas atribuições ao pedagogo como gestor, como foi possível verificar, estão
vinculadas às transformações no mundo do trabalho, o que pode ser explicitado pela
transição do papel do pedagogo como especialista para o pedagogo multitarefa que
se revela nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (2006). Este é produto
das novas relações de produção capitalista em sua fase flexível. Desse modo, o gestor
eficiente para o capital é aquele que organiza ações; trabalha a diversidade e opiniões
contrárias; estimula a equipe e resolve problemas.
Outra questão importante para que a leitura da realidade não seja ingênua é o fato
de a defesa da gestão democrática pelo Estado estar ligada aos processos de descentra-
lização e de atribuição de responsabilidades sobre as instituições sociais à sociedade
civil, em consonância com as recomendações neoliberais para a reforma educacional.
109
GESTÃO DO TRABALHO Desta forma, o governo lança programas, planos e medidas para fortalecer a gestão
PEDAGÓGICO
democrática tais como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o Programa
Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares, Plano de Mobilização Social pela
Educação, entre outros que reforçam o discurso da responsabilidade da sociedade
civil na qualidade da educação escolar. É a maneira de o Estado se eximir de suas res-
ponsabilidades enquanto promotor dos serviços sociais, entre eles e principalmente
a educação.
Porém, exercer a profissão de pedagogo como gestor é um ato político de lançar se-
mentes para a desalienação em meio ao consenso enraizado. Não significa considerar
que pela escola se dará a transformação social, mas é ter compromisso com a transfor-
mação e consciência da possibilidade de contribuir em alguma parcela para que isso
aconteça. Nesse caso, a gestão democrática pode ser um instrumento da sociedade no
objetivo de desenvolver e favorecer a consciência da participação na população.

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FILMES:

• Tempos Modernos, do Chaplin que retrata o modelo de produção

taylorista-fordista.

• Logística da Natura. Documentário disponível em: <http://www.youtube.

com/watch?v=JSdxG54jkns> que apresenta a organização da produção da
empresa Natura no modelo de produção toyotista.

Proposta de Atividade

1) A partir do estudo realizado neste capítulo, compare as atribuições do pedagogo na ad-

ministração científica com a Gestão Democrática da Escola Pública. Quais os desafios que
estão postos para a função do pedagogo como gestor?

Anotações

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