Conhecimentos Didáticos

GESTÃO DE CUSTO
Gestão De Tempos
Ao longo da história humana, os maiores problemas de saúde que os homens enfrentaram sempre
estiveram relacionados à natureza da vida em comunidade. Tornando-se o crescimento populacional,
uma das variáveis mais importantes para a saúde pública, surgindo uma demanda crescente de paci-
entes em busca de serviços saúde (SILVA et al, 2006).
A princípio estes pacientes eram tratados em suas residências, surgindo posteriormente centros de
atendimento populacional, criados por igrejas a fim de acolher esta demanda. Desta forma, surgiam
as primeiras versões de unidades de saúde, denominadas de hospitais, no latim significando lugar
onde se hospedam pessoas (ROSEN, 1994).
Atualmente, apresentam–se como instituições complexas onde se observam atividades gerenciais e

técnicas com ações de prevenção, tratamento e diagnóstico a saúde humana, podendo-se observar
atividades de pesquisa, ensino e extensão, dependendo da funcionalidade institucional. Exigem a
participação de diversos profissionais para o seu bom funcionamento e redução de custos (SILVA et
al, 2006).
Nesta conjuntura, o planejamento das atividades de forma integrada se faz necessário para melhor
articulação de informações e das equipes técnicas, uma vez que, os hospitais na atualidade, apresen-
tam áreas de tecnologia de informação mal estruturadas, prevalência do conhecimento técnico sobre
o de gestão e a falta de recursos, acarretando em falhas na prestação de serviços e gestão interna
(CABRERA, 2006).
Como exemplos, citam-se perda na qualidade do serviço terapêutico e diagnóstico prestado, gestão
inadequada dos aspectos ambientais da instituição, que muitas vezes são abordados de formas isola-
das sem observação das particularidades dos setores.
Assim o presente artigo visa discutir os aspectos da gestão integrada nas unidades hospitalares com
suas importâncias para o diferencial competitivo e gestão dos aspectos ambientais.
O presente artigo foi desenvolvido através de uma pesquisa bibliográfica descritiva, com coleta de da-
dos e informações em periódicos nacionais e internacionais, sistemas normativos e legais, normas
diretivas e demais fontes disponíveis, a luz da temática apresentada. Utilizando como base de con-
sulta o portal periódicos CAPES e o GOOGLE ACADÊMICO, tendo-se como palavras chaves: “ges-
tão de projetos” ou “gerenciamento de projetos” e “hospital”, afim de se determinar a ocorrência de
materiais acadêmicos que enfocassem a gestão de projetos em hospitais.
Hospitais, Competitividade, Aspectos Ambientais e Gestão De Projetos
Segundo Toledo (2006) hospitais são instituições que funcionam todos os dias do ano de forma inin-
terrupta, com consumo de recursos naturais como água, energia, óleos, desenvolvem atividades di-
versas nas áreas de alimentação, lavanderias, diagnóstico e hospedagem que geram refugos com
grande risco ambiental e á saúde pública.
Os modelos tradicionais de gestão enfocam a relação de hierarquia sem muita ênfase ao problema
de inter-relacionamento e integração das atividades, fragmentando desta forma as atividades que po-
dem comprometer setores distintos e a prestação dos serviços básicos.
Atualmente as unidades de saúde, pública ou privada, encontram-se em um ambiente globalizado,

onde a qualidade do serviço prestado, torna-se essencial para o reconhecimento público, conformi-
dade legal / regulamentar e a captação de recursos públicos / privados, e assim conferindo qualidade
técnica e ambiental aos serviços prestados com baixos custos, sendo entendida como um diferencial
competitivo.
No que se refere às práticas gerenciais competitivas que incluam variáveis ambientais, está o modelo
integrado de gestão de projetos, que segundo Gandolfi et al. (p. 2, 2006):
Através do aperfeiçoamento e inovação dos processos de gestão, é possível fazer um melhor uso
dos recursos, realizando os projetos mais estratégicos para a empresa e prioritários para a popula-
ção, podendo colaborar em maior grau para o atendimento dos objetivos e metas propostas.
WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 1
GESTÃO DE CUSTO
Aspectos Ambientais e a Competitividade
Dentre os itens que vem merecendo destaques nas unidades hospitalares, estão os aspectos ambi-
entais (elemento das atividades, produtos ou serviços de uma organização que pode interagir com o
ambiente) que podem acarretar em impactos negativos ao ambiente (NBR, 2006; MENILK, 2002).
Com o advento das legislações ambientais no setor, as instituições vêm sendo pressionadas a qualifi-
carem suas ações gerenciais nesta área, articulada as demais áreas logísticas, com utilização de re-
cursos humanos, financeiros e materiais, uma vez que os custos com os aspectos ambientais supra-
citados têm aumentado nos períodos recentes, sendo uma variável competitiva no setor.
Para Kupfer (2002), a competitividade pode ser definida como a capacidade da empresa formular e
implementar estratégias de concorrências que lhe permitam ampliar ou conservar, de forma dura-
doura, uma posição sustentável no mercado.
A adoção do Sistema de Gestão Ambiental - SGA não só relaciona-se a grandes empresas, como re-
lata Brio – 2002 em virtude de que as pequenas empresas também têm grande importância econô-
mica e uma ampla contribuição para a contaminação do meio ambiente.
O mesmo aplica-se a hospitais de qualquer porte, levando-se em conta a importância econômica e

ambiental destas instituições, sejam privadas ou públicas.
Nos hospitais privados ter-se-ia a busca por melhoria da imagem junto à comunidade e ao mercado,
redução de custos, melhoria organizacional, melhor gerenciamento de operações, com redução de
acidentes ocupacionais e da infecção hospitalar, devido ao treinamento de pessoal, implantação de
sistemas adequados de tratamento e higiene de resíduos, redução no consumo de água e energia e
motivação de empregados.
Em suma, possibilita uma maior produtividade e lucratividade sem perda na qualidade, disponibili-
zando mais recursos no sentido de dinamizar ainda mais setores que o necessitem.
Nos hospitais públicos ter-se-ia também ganhos semelhantes aos privados, porém como o objetivo
principal não é o lucro, os benefícios seriam notados na contenção de custos com o consumo de
energia e água, que seriam minimizados, além da redução dos acidentes ocupacionais e da infec-
ção hospitalar, tendo-se ainda o ganho com melhoria no gerenciamento de documentos e sistemas
gerais, com a motivação de funcionários, o melhor atendimento ao paciente e podendo, desta
forma, através da redução dos desperdícios, relocar os já escassos recursos no sentido de otimizar
a suas aplicações.
Silva et al (2006) citam que as instituições devem ter ações pró-ativas na formulação de novas idéias
e ações, buscando maior eficiência de seus sistemas e conseqüente ganho de competitividade. De-
vendo para tanto desenvolver as seguintes ações prévias:
- Monitorar e entender a ciência e tecnologias de seu setor de atuação;
- Monitorar e entender seu mercado de atuação, necessidades dos consumidores, incluindo-se mu-
danças no setor (desafios sócio-políticos, mudanças na legislação, etc);
- Identificar novas idéias implantadas;
- Rever conceitos, baseado na avaliação integral de seu potencial.
Nesta conjuntura insere-se a Gestão de Projetos nas unidades de saúde que segundo Gandolfi et
al (P. 2, 2006): “o aperfeiçoamento e inovação dos processos de gestão, é possível fazer um melhor
uso dos recursos, realizando os projetos mais estratégicos para a empresa e prioritários para a popu-
lação, podendo colaborar em maior grau para o atendimento dos objetivos e metas propostas”.
Gestão De Projetos e as Unidades Hospitalares
Historicamente, as unidades de saúde eram vistos como unidades de atendimento e hospedagem a

população em diversas regiões do país, sem um determinado enfoque à empresa de negócio e ge-
rencial (GANDOLFI et al, 2006). Entretanto, na atualidade apresentam ações complexas, que exigem
GESTÃO DE CUSTO
intervenções integradas visando planejamento adequado das ações, eficiência nas aplicações de re-
cursos, determinação de variáveis competitivas, melhoria no atendimento e assim mitigação de gas-
tos, desperdícios, redução dos riscos ambientais, melhorias na qualidade do atendimento, eficiência
gerencial, que podem ser alcançadas através do planejamento e gestão de projetos (CHARNET,
2007).
Segundo Charnet (2007) o projeto pode ser entendido como o agrupamento de esforços organizados
de mão-de-obra, recursos financeiros e materiais, de forma a se realizar determinada atividade que
possam ser benéficas para uma organização. Este autor define gestão de projetos como (CHARNET,
p. 23, 2007):
“a aplicação de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do projeto com a

intenção de atender seus requisitos, e é realizado com o uso dos processos iniciar, planejar, controlar
e encerrar”.
Para tanto o PMBOK direciona as seguintes etapas para implantação da gestão de projetos:
Identificação das necessidades;
Estabelecimento de objetivos claros e alcançáveis;
Balanceamento das demandas conflitantes de qualidade, escopo, tempo e custo;
Adaptação das especificações, dos planos e da abordagem às diferentes preocupações e expectati-

vas das diversas partes interessadas.
Para tanto, Gandolfi et al (2006) citam a necessidade de disseminação da cultura de gestão de proje-
tos junto aos setores, participação da alta diretoria, disposição de recursos humanos e financeiros,
para que o mesmo possa atuar de forma integrada, facilitando a aplicação adequada dos recursos em
áreas cruciais da unidade, mitigando riscos ambientais, adquirindo competitividade nos serviços pres-
tados (menores custos e maior qualidade) e melhoria da imagem institucional.
Charnet (2007) complementa as informações anteriores, indicando que a eficiência da gestão de pro-
jetos depende do entendimento e conhecimento em gerenciamento de projetos, habilidades interpes-
soais, conhecimento de normas regulamentares e do entendimento do ambiente do projeto, resumi-
dos na figura 01, que exigem adaptações em acordo com a instituição a ser implantada.
Figura 01: Requisitos para o gerenciamento de projetos eficaz.
Na atualidade diversos fatores podem ser considerados críticos para competitividade no setor hospi-
talar, dentre os quais, qualidade e eficiência dos serviços prestados, gestão adequada dos aspectos
ambientais e gestão integrada e planejada dos recursos disponíveis.
Para tanto a cultura gerencial das instituições hospitalares precisam se adaptar as novas demandas
sociais, culturais e ambientais existentes, podendo-se utilizar os conceitos e ferramentas da gestão
GESTÃO DE CUSTO
de projetos em suas atividades diárias, gerando complacência com as normas legais existentes, apli-
cação eficiente dos recursos financeiros, melhorias nas qualidades dos serviços prestados, melhoria
na imagem, redução de custos, e assim melhorias na imagem institucional, culminando em uma insti-
tuição competitiva e socialmente responsável.
Exigindo para tantas condições (estrutura física, materiais, recursos humanos e financeiros) para sua
adequada implantação, buscando transformar as estratégias de negócio da instituição em resultados
efetivos através da execução de projetos estratégicos da empresa.
O avanço da tecnologia da informação tem incentivado, cada vez mais, empresas de diversos seg-
mentos atualizarem seus processos, ferramentas e procedimentos para otimizar tempo, reduzir cus-
tos e garantir a qualidade dos produtos e serviços prestados.
A expressão “fazer mais com menos” tem sido predominante dentro das organizações, o que implica
em equipes enxutas, automação de processos, simplificação das tarefas para atingir bons resultados,
implantação de ferramentas de apoio que auxiliam na tomada de decisão, entre outros fatores os
quais são suportados pela tecnologia da informação.
Na área de saúde não é diferente. Com o uso de soluções tecnológicas e ferramentas de apoio avan-
çadas, os hospitais têm alcançado resultados surpreendentes desde a otimização e padronização de
processos até a redução de custos e aumento da produtividade.
Considerado um mercado extremamente competitivo, o segmento hospitalar está em constante as-

censão e, por isso, tem investido em melhorias contínuas em seus fluxos de negócios e metodologias
de gestão, alinhados aos objetivos estratégicos da organização, visando lucratividade e excelência no
atendimento, haja vista que a cobrança pela eficiência e eficácia em suas iniciativas cresce gradual-
mente.
O gerenciamento de projetos é uma das mais importantes metodologias adotadas pelas organizações
de saúde no Brasil nos últimos anos. Dado o dinamismo e importância da área hospitalar, diariamente
surgem diferentes necessidades que dão origem a novos projetos.
Muitas vezes, essas necessidades são solicitações exigidas pelos pacientes ou processos não infor-
matizados que impactam diretamente na saúde do paciente e na área financeira da organização,
como, por exemplo, o atendimento precário com filas de espera desorganizadas, o uso de papéis
para preenchimento de anamneses e prontuários, insegurança dos dados do paciente, extravio de
medicamentos e materiais hospitalares, falta de gerenciamento de leitos e blocos cirúrgicos, melho-
rias em processos já mapeados e informatizados, entre outros fluxos deste universo tão complexo.
Os projetos de saúde são considerados complexos devido aos inúmeros fluxos existentes na área.
Essa complexidade exige conhecimento das regras de negócio por parte do gestor. Mas é possível
gerenciar projetos sem conhecer do negócio? Tudo é possível. Cabe avaliar o risco, principalmente
na área hospitalar, pois gerenciar projetos vai além do que controlar cronogramas e cobrar prazos às
equipes. O fator primordial para obter sucesso nos projetos deste segmento é envolver um profissio-
nal detentor de conhecimentos teóricos e práticos, como técnicas, habilidades, boas práticas de ges-
tão e vivência na rotina hospitalar, que conduza e gerencie as necessidades do setor de forma con-
trolada e perspicaz.
Segundo o PMBOK (Guide to the Project management body of knowledge), Guia de Gerenciamento
de Projetos, 5ª edição, este gerenciamento consiste na aplicação do conhecimento, habilidades, fer-
ramentas e técnicas às atividades do projeto para atender aos requisitos solicitados.
É importante seguir cada etapa por meio dos grupos de processos (Iniciação, Planejamento, Execu-
ção, Monitoramento e Controle e Encerramento), conforme orienta o Guia.
Os gerentes de projetos devem apoiar todas as áreas envolvidas, mantendo a comunicação entre
os stakeholders (pessoas-chave envolvidas nos processos). As atividades devem ser planejadas de
forma estruturada e organizada para mitigar os riscos ao gerenciar e controlar o escopo e crono-
grama para atender aos requisitos solicitados no prazo estabelecido, dentro do custo orçado e com a
qualidade esperada pela instituição. O profissional também é responsável por liderar a equipe para
alcançar os objetivos do projeto.
GESTÃO DE CUSTO
O maior desafio da gestão de projetos na área de saúde é agregar valor ao negócio. Muitas vezes, a
ideia fracassa por não estar alinhada aos objetivos estratégicos da organização. Para minimizar este
risco é necessário levantar os requisitos de forma adequada, envolvendo todas as áreas que serão
impactadas, uma vez que o usuário é “peça-chave” e, em alguns casos, não tem conhecimento sufici-
ente ou não sabe especificar o que deseja.
Dessa forma, é possível afirmar que o sucesso de um projeto está diretamente ligado a um escopo
bem definido e validado, equipe engajada, cronograma bem gerenciado, riscos e custos controlados,
critérios de qualidade aceitáveis, criação de um canal de comunicação compartilhado e integrado en-
tre as equipes. Isso contribui e beneficia não apenas o paciente, mas a todos os profissionais envolvi-
dos no sistema como um todo e requer uma administração eficiente de modo a oferecer serviço de
qualidade aos seus clientes.
Visto a complexidade das organizações hospitalares, existe uma mobilização em torno da aplicação
dos conceitos logísticos nessas instituições, com o objetivo de aprimorar seu gerenciamento e melho-
rar a eficiência dos serviços prestados.
No entanto, o cenário de crises política e econômica que se instalou no Brasil reflete principalmente
na qualidade dos serviços públicos de saúde oferecidos à sociedade.
Os recursos para a saúde vão diminuindo a cada ano, não pelo seu volume total, mas pela despro-
porcionalidade entre os recursos financeiros e o aumento da população2. Esse cenário faz com que
os administradores dessas organizações enfrentem um grande desafio de encontrar novas medidas
gerenciais para coordenar os recursos escassos de forma a direcionar a eficiência de sua utilização.
O presente trabalho insere-se no âmbito da linha de pesquisa de Projeto e Gestão de Operações em

Saúde, conduzida pelo Laboratório de Engenharia e Gestão de Saúde (LEGOS | UERJ), e tem como
um de seus pilares conceituais a literatura de gestão de estoques que se aplicam as unidades públi-
cas de saúde e que possam auxiliar na compreensão do objeto e na proposição de melhorias3.
Diante da demanda cada vez maior por serviços públicos de saúde e a escassez dos recursos huma-
nos e financeiros, este trabalho objetivou entender as necessidades de consumo dos materiais hospi-
talares no Hospital Universitário Pedro Ernesto e propor melhorias nos processos atuais de forma a
contribuir para a disponibilidade dos recursos materiais e, assim, para prestação de serviço com qua-
lidade.
- Realizar a revisão sistemática da literatura sobre o tema proposto;
- Identificar o método de gestão de materiais hospitalares adotado pelo hospital;
- Realizar a modelagem dos processos;
- Identificar a demanda de materiais das unidades assistenciais;
- Realizar análises quantitativas e qualitativas dos dados;
- Identificar oportunidades de melhorias.
Engenharia de Processos De Negócios
Gerir processos é uma atividade necessária para qualquer organização, seja ela pública ou privada,
uma vez que permite a empresa identificar problemas que afetam seu desempenho mantendo o sis-
tema produtivo em um nível competitivo.
A engenharia de processos é uma abordagem utilizada para entendimento, análise e melhoria dos
processos dentro e entre organizações. E os processos podem ser definidos como “uma cooperação
de atividades distintas para a realização de um objetivo global, orientado para o cliente final que lhes
é comum.”
A visão por processo é “uma orientação metodológico/conceitual dentro da engenharia de produção

que prioriza a análise das funções de uma organização em uma ótica de atividades sequenciadas ló-
gico/temporalmente.
GESTÃO DE CUSTO
Neste contexto, os principais resultados obtidos com aplicação da engenharia de processos de negó-
cios para uma organização são: i) uniformização de entendimento através da construção de uma vi-
são homogênea do negócio; ii) melhoria do fluxo de informações; iii) padronização dos processos; iv)
melhoria da gestão organizacional; v) aumento da conceituação organizacional sobre processos; vi)
redução de tempo e custos dos processos.
Modelagem de Processos
Modelos são modos de explicitação de um elemento de forma a auxiliar o entendimento e a análise

de uma realidade concreta.
As motivações para a realização da modelagem de processos são:
i) gestão de sistemas complexos;
ii) melhor gestão de todos os tipos de processos;
iii) explicitação do conhecimento e know how organizacional;
iv) Reengenharia de Processos; e
v) integraçãoempresarial propriamente dita.
Ainda segundo o autor, os benefícios da modelagem de processo são:
i) construir uma cultura e o compartilhamento de uma visão comum para ser comunicada através da
organização via uma mesma linguagem dos modelos utilizados;
ii) usar/explicitar o conhecimento e experiência sobre a organização para construir uma memória da
organização, que se transforma em um ativo da organização; e
iii) suportar a tomada de decisão considerando a melhoria e controle organizacional4.
O redesenho dos processos de negócio deve ser capaz de provocar melhorias significativas nos indi-
cadores de desempenho de uma organização, em termos de custo, qualidade, serviço, e veloci-
dade7,8.ap
A modelagem de processo permite realizar análise em torno da ordem do fluxo das etapas, da aloca-
ção de recursos a estas e das interfaces entre processos6.
Atualmente existem diversas ferramentas que permitem a representação dos processos. Para a sua
escolha deve-se verificar se tal ferramenta está aderente à realidade da empresa e ao que se deseja
mapear. Além disso, deve-se levar em conta a experiência do profissional com a ferramenta, de forma
que seja possível gerar ganhos e otimização do trabalho com o uso da mesma.
A ferramenta ARIS toolset está fundamentada na utilização de uma grande variedade de modelos e
objetos para representação e análise dos processos de negócio. Além disso, os modelos podem ser
agrupados em cinco vistas: organização, função, dados, saída e controle4.
Árvore de Realidade Atual
A árvore de realidade atual (ARA) é uma técnica que permite relacionar a lógica de causa e efeito
identificando os problemas de uma organização através dos efeitos indesejados.
O objetivo de utilizar esse método é "extrair da análise de uma organização as verdadeiras causas
(problemas raiz) responsáveis pela maioria dos sintomas observados (efeitos indesejáveis ou EIs)”9.
A ARA é realizada partindo dos efeitos para as causas, porém, deve ser lida no sentido inverso, ou
seja, utilizando a relação SE-ENTÃO10.
O uso da ARA tem como princípio a representação clara e lógica das relações de causa e efeito per-
mitindo assim, encontrar a restrição. Sendo assim, busca-se identificar as causas raiz dos problemas
GESTÃO DE CUSTO
a serem solucionados porque ao atuar nas causas raiz possibilita eliminar de forma mais eficiente
grande parte dos efeitos indesejados observados.
Gestão de Estoque
A gestão de materiais, de forma geral, refere-se ao planejamento, realização e o controle do fluxo de

materiais dentro da instituição, que vai desde a solicitação do material, passando pela compra e pelo
efetivo consumo, até o descarte final, sendo este processo realizado de forma eficiente.
No ambiente hospitalar, os estoques desempenham um papel de grande importância, eles tornam o

atendimento passível de ser realizado, por se tratar de uma necessidade muitas vezes desconhecida
e uma demanda variável, viabilizando, assim, a prestação de serviços aos pacientes e, por esse mo-
tivo, devem ser geridos de forma eficiente.
A administração dos recursos materiais tem por objetivo assegurar que o material esteja disponível,
no momento e no local adequado, para prestação de um serviço eficiente.
A dificuldade em realizar a previsão dos recursos materiais e em estabelecer a relação entre oferta de
serviços e demandas de saúde é reflexo da qualidade da assistência à saúde que temos no Brasil.
Modelo de Reposição Contínua
O modelo de reposição contínua funciona da seguinte maneira: se ao retirar uma quantidade de um

determinado item do estoque, a quantidade restante for menor que uma predeterminada, chamada de
ponto de ressuprimento, então é disparado um novo pedido de compras de um lote de ressuprimento.
As vantagens desse sistema são:
i) a disponibilidade do material no estoque, pois o material é comprado sempre que o nível de esto-
que atinge o ponto de ressuprimento;
ii) o estoque de segurança será menor, pois, atende apenas o tempo de ressuprimento; e
iii) permite utilizar o lote econômico. E a desvantagem é que não permite compras em grupos devido
à variação das datas para aquisição.
Modelo De Reposição Periódica
O sistema das revisões periódicas determina que a reposição de material seja realizada periodica-
mente em ciclos de tempo regulares, chamados períodos de revisão e a quantidade é variável, de
acordo com a necessidade da demanda do próximo período16.
A vantagem desse sistema é permitir agrupar os materiais de acordo com sua natureza facilitando a
compra dos mesmos em um único dia. A desvantagem é que não é possível fazer uso do lote econô-
mico de compra, sendo o lote de compra calculado em cada colocação de pedido. Além disso, de-
mandam estoques de segurança maiores para um mesmo nível de serviço15.
Almoxarifado Hospitalar
O almoxarifado desempenha um papel de apoio às atividades primárias e tem como principal objetivo
abastecer os diferentes setores da instituição de saúde de forma segura e racional. Para que se al-
cancem tais objetivos é preciso que as atividades anteriores ao consumo do material sejam gerencia-
das de forma eficiente e eficaz, por exemplo, o controle dos estoques, planejamento, aquisição, arma-
zenamento, distribuição e dispensação de materiais, para tornar o material disponível quando deman-
dado.
Um planejamento mal realizado e a ausência de pessoas capacitadas para desempenhar a função de

gestão de material de um hospital de grande porte pode transformar o almoxarifado em um lugar
cheio de materiais, mas sem utilidade. Neste cenário, o almoxarifado de um hospital tem a difícil mis-
são de gerir uma grande variedade de itens e graus de diversidade para atender as diferentes intera-
ções assistenciais.
GESTÃO DE CUSTO
Dentro de uma unidade pública de saúde, a falta de material hospitalar pode gerar consequências ir-
reversíveis, por isso é de suma importância realizar níveis de atendimento cada vez mais eficazes.
Trata-se de uma pesquisa com caráter exploratório, uma vez que a pesquisa permite uma maior fami-
liaridade entre o pesquisador e o tema pesquisado. Ainda quanto à abordagem, a pesquisa se carac-
terizou como quantitativa, pelo uso de ferramentas estatísticas; e qualitativa, pelas entrevistas e ob-
servações a campo realizadas de forma a compreender os processos. Quanto ao procedimento téc-
nico, a pesquisa é classificada como estudo de caso porque consiste no estudo profundo e exaustivo
de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento19.
O estudo foi realizado em um hospital público universitário, inserido no Sistema Único de Saúde, e
localizado no Rio de Janeiro. Trata-se do Hospital Universitário Pedro Ernesto (HUPE), da Universi-
dade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
O estudo foi desenvolvido considerando as seguintes etapas:
1) Identificação de problemas
2) Priorização dos problemas
3) Coleta de dados
4) Análise dos dados
5) Proposição de melhorias
A identificação de problemas nessa pesquisa foi realizada por meio de visitas a campo e reuniões en-
tre os envolvidos com o material hospitalar (almoxarifado central, setor de compras, áreas assisten-
ciais e central de distribuição de material). Depois de identificados os problemas foi delimitada uma
questão-alvo para mobilização de esforços.
As coletas de dados foram realizadas no almoxarifado central, na central de distribuição de material

(CDM), nas unidades assistenciais e no SIHUPE, sistema em que os dados das operações do HUPE
são armazenados. Paralelamente foram realizadas leituras das bibliografias existentes acerca do
tema.
O método para construção do modelo de gestão de estoque foi o método de reposição periódica, uma
vez que que o Hospital estudado já apresenta uma rotina de cronogramas de entregas de materiais
com tempo fixo de sete dias. No entanto, foi feito um estudo quanto a viabilidade desse tempo, consi-
derando-se a estrutura física dos estoques nas enfermarias e a diversidade de materiais que as mes-
mas recebem. Além disso, para criação do modelo foram delimitados uma unidade e um material para
facilitar o estudo, no entanto o modelo proposto é replicado para outros materiais e outras unidades
do hospital estudado.
Por último, foram realizadas proposições melhorias para os processos estudados de forma a contri-
buir para o melhor desempenho dos serviços oferecidos pelo hospital.
O Estudo De Caso
Apresentação da organização
O Hospital Universitário Pedro Ernesto (HUPE) é um hospital público universitário, localizado no Rio
de janeiro, inserido no SUS e vinculado à Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O HUPE
é classificado como hospital de alta complexidade, além de ser referência em várias especialidades e
por preparar profissionais de forma qualificada para atuar na área de saúde. Adicionalmente, o HUPE
tem contribuições para sociedade na linha de pesquisas desenvolvidas em diferentes campos da sa-
úde que contribuem para melhorias na assistência e no tratamento dos pacientes20.
Identificação da Unidade Estudo de Caso
O almoxarifado central está localizado em uma estrutura anexa ao prédio principal do Pedro Ernesto,
sendo responsável por atender a demanda de materiais hospitalares de todo o hospital. Após um in-
cêndio ocorrido em 2012, o almoxarifado vem funcionando em duas estruturas improvisadas, em uma
GESTÃO DE CUSTO
vila antiga de casas e na quadra dos alunos da Faculdade de Medicina. A dinâmica do almoxarifado
funciona da seguinte forma: as requisições de materiais hospitalares são realizadas semanalmente. O
almoxarifado central funciona com cronogramas estabelecidos. Cada unidade de consumo tem o seu
dia na semana para entregar as requisições no almoxarifado. Apenas pessoas credenciadas podem
solicitar materiais.
O hospital também conta como uma Central de Distribuição de Material (CDM). Esta se encontra lo-
calizada no 4º andar do prédio principal do HUPE, funciona como um “almoxarifado satélite”, traba-
lhando com o armazenamento em proporções menores que o almoxarifado central, sendo responsá-
vel por atender pedidos extraordinários das unidades assistenciais. A mesma é abastecida em função
de solicitação de material ao almoxarifado central, em dois dias na semana.
Por fim, as unidades assistenciais, locais de atendimento dos pacientes, é onde acontece de fato o
consumo dos materiais. As unidades assistenciais solicitam material hospitalar uma vez por semana,
no dia estabelecido de cada unidade.
O Hospital Universitário Pedro Ernesto apresenta aproximadamente 270 unidades atendidas pelo al-
moxarifado central, que demandam materiais hospitalares semanalmente. Abaixo, segue uma tabela
com as respectivas especialidades.
GESTÃO DE CUSTO
Modelagem dos Processos
Neste tópico será apresentado a Cadeia de Valor Agregado (VAC) do almoxarifado central, e depois
serão apresentadas as características e percepções dos processos levantados.
Figura 2. Cadeia de Valor agregado do Almoxarifado Central (clique na imagem para ampliar).
O processo ocorre conforme etapas representadas na Figura 3. Cabe tecer algumas breves conside-
rações sobre suas dinâmicas de execução, quais sejam:
- Planejamento: a previsão da demanda é realizada com base nos doze meses anteriores e toda vez
que um item atingir 180 dias para o esgotamento, um novo pedido de compras é efetuado. Então, o
almoxarifado emite um Relatório Consolidado de Necessidades dos itens e o encaminha para o setor
de compras por meio de um comunicado interno.
- Compras: no setor de compras o relatório é transcrito para um modelo padrão e, então, é dado início
ao efetivo processo de compra do material.
- Recebimento: o fornecedor entrega os materiais na quadra e o conferente de entrada vai verificar se

os materiais estão de acordo com a nota de empenho, nota fiscal e o mapa de fornecimento. Caso
esteja de acordo, o material é encaminhado para dentro da quadra, para serem armazenados e regis-
trados, e as notas seguem para o Financeiro.
- Financeiro: é aberto um processo de pagamento, em que este será revisado e, caso esteja de
acordo, as notas serão efetivamente pagas.
- Armazenamento: no almoxarifado central não existe nenhum critério pré-estabelecido para armaze-
namento e a localização do material depende exclusivamente da memória do profissional que o guar-
dou.
- Registro: os diferentes tipos de material no HUPE têm um código, ou seja, uma série de números
que os identificam e os diferenciam dos demais. Toda operação de entrada e saída de material do al-
moxarifado deve ser registrada no SIHUPE (Sistema de Informações do HUPE).
- Requisições: o almoxarifado tem um cronograma estabelecido em que cada unidade tem o seu dia
para solicitação de material. As solicitações acontecem uma vez por semana e o atendimento delas
acontece dois dias depois da solicitação.
- Distribuição: é feito por meio de carrinhos por um funcionário do almoxarifado que entrega direta-
mente nas unidades.
- Consumo: o consumo de material hospitalar acontece nas unidades assistenciais. No HUPE não há
controle dos dados de consumo de materiais ao longo do tempo por paciente e/ou procedimento as-
sistencial e/ou procedimento administrativo. Os registros realizados vão até a etapa de dispensação.
Proposta do Método de Gestão de Estoque
Causas e efeitos indesejados
A gestão de material hospitalar no HUPE é bastante complexa, uma vez que, por se tratar de um hos-
pital, grande parte dos materiais é imprescindível ao atendimento do paciente, e deve estar disponível
quando demandada. Por outro lado, por se tratar de um hospital-escola, o consumo de materiais é
GESTÃO DE CUSTO
muito maior e mais difícil de ser estimado devido à variabilidade do uso e do número de profissionais
envolvidos (médicos, enfermeiros, residentes, internos, etc.).
Ao realizar entrevistas com almoxarifado central, com as unidades assistenciais e com as demais
áreas envolvidas, reuniu-se uma série de percepções, conjuntos de impressões de pessoas que tra-
balham no hospital e informações importantes de cada processo.
Através da construção da ARA foi possível identificar as causas-raízes e os efeitos indesejados dos
problemas levantados. A partir dessa análise será proposto um modelo de reposição dos materiais
hospitalares, de forma a mitigar e/ou exterminar os problemas verificados, e, além disso, em tópicos
posteriores, serão propostas outras melhorias de formar a atuar nas causas-raizes identificadas.
Proposição do Método Para Reposição de Estoque
Foram coletados dados de internação dos pacientes e dados dos pedidos de material hospitalar no
SIHUPE, ambos no período de 07 de novembro de 2016 a 19 de abril de 2017. Verificou-se que havia
101 unidades para serem analisadas e 406 materiais solicitados por essas unidades. Como esse nú-
mero resulta em uma matriz complexa de analisar e há uma limitação de tempo para realização do
estudo, foi realizado um Pareto nas unidades e nos materiais de forma a obter um objeto foco de aná-
lise.
Então, selecionou-se o Centro de Terapia Intensiva (CTI) como unidade-foco, pois, representa a 3ª
unidade com maior custo de material, além de ser uma unidade crítica, em que a falta de material
pode gerar consequências irreversíveis ao paciente devido ao perfil atendido.
No pareto dos materiais hospitalares obteve-se a luva de procedimento como material hospitalar mais
representativo, uma vez que ele é o material que mais demanda recursos financeiros no CTI, consi-
derando o preço do item x quantidade demandada. Além disso, é um material de uso diário e baixo
valor agregado, em que mudanças na política de estoque gerarão impactos significativos e o risco de
tomadas de decisões é baixo, por conta do baixo valor agregado.
Figura 4. Delimitação da unidade assistencial e do material hospitalar (clique na imagem para am-
pliar).
GESTÃO DE CUSTO
A partir do cruzamento dados da base de internação e dos pedidos de material hospitalar foi calcu-
lado o consumo médio diário de Luva de procedimento, sendo aproximadamente 148 unidades por
dia por paciente (essa quantidade se refere à unidade de luva de procedimento e não ao par).
Pelos dados de consumo médio, número de pacientes internados e tempo de ressuprimento, foi cons-
truído um modelo de gestão de estoque no qual, foi possível identificar a quantidade necessária a ser
entregue para atender a demanda até que um novo ressuprimento ocorresse, de modo que não hou-
vesse falta. O Q* achado foi de 7732 unidades de luvas de procedimento.
Figura 5. Quantidade de luvas de procedimento que representa a não falta (clique na imagem para
ampliar).
Depois, além do cenário real, foram criados nove cenários, cujas demandas foram geradas com base
na distribuição de probabilidade do cenário real (Figura 4). Em todos os cenários considerou-se como
período de aquecimento (warm up) a primeira metade do intervalo de tempo avaliado
Após análise dos dez cenários foi possível estabelecer as seguintes variáveis: quantidade máxima (Q
máximo), quantidade média (Q médio) e a quantidade mínima de entrega (Q mínimo). Então, foi
construída uma tabela para encontrar quantidades (Q*) que melhor atendam os perfis variáveis de
demanda. Para isso, foi estipulado um alfa que variava de 1 a 0 de modo a verificar o tamanho do es-
toque de segurança que, juntamente com o Q mínimo (Q*), melhor adere ao comportamento das de-
mandas dos diferentes cenários. É possível identificar na tabela a média de dias de falta de materiais
e, em contrapartida, quanto que o mesmo Q* implica em um excesso médio de materiais para a uni-
dade.
De forma a obter uma posição final de estoque com menos excesso e, assim, diminuir a quantidade
que seja preciso carregar, visto que as unidades têm limitação de espaço para alocação de material
hospitalar, foi realizada outra análise dos cenários, considerando agora o tempo de ressuprimento de
cinco dias, de forma a verificar como esses parâmetros iriam se comportar após a mudança.
Outras Propostas De Melhorias Para Os Problemas Identificados
Além da mudança do tempo de ressuprimento foram propostas mais três melhorias para os proble-
mas encontrados e relatados com a construção da ARA, nos capítulos acima. A seguir serão apre-
sentadas as demais melhorias:
GESTÃO DE CUSTO
Registro do Consumo Real
Para tornar o planejamento da demanda futura mais próximo da demanda real, propõe-se que as uni-
dades solicitantes de material registrem diariamente o consumo de material e informem, semanal-
mente, ao almoxarifado central o consumo real, para que, dessa forma, o almoxarifado tenha controle
do que de fato foi usado nos pacientes. Com um histórico do consumo real o material necessário é
mais bem estimado.
Hoje, a base de dados do almoxarifado é limitada, uma vez que se enxerga apenas o que foi dispen-
sado, doze meses atrás, e essa quantidade nem sempre reflete a necessidade da unidade, já que os
materiais que foram solicitados e os que foram dispensados podem ser diferentes. Além disso, as uni-
dades realizam compras diretas e esses pedidos não passam sempre pelos registros do almoxari-
fado, tornando ainda mais distante a previsão da necessidade real.
Planejamento de Material
A proposta é que o almoxarifado faça compras de materiais de alto consumo e de baixo valor agre-
gado de seis em seis meses, ao invés de fazer por cada item toda vez que este atinja 180 dias para o
seu esgotamento. Para isso, cada unidade deve realizar o planejamento agregado de uso desses ma-
teriais hospitalares para um período de seis meses e entregar para o almoxarifado.
A estruturação funcionaria da seguinte forma: em dezembro as unidades realizarão o planejamento

agregado dos materiais e entregarão ao almoxarifado. No início de janeiro o almoxarifado entregará o
relatório de necessidades de materiais hospitalares ao setor de compras para que seja dado início ao
processo. Em junho, o material é liberado para ser entregue pelo fornecedor, de acordo com o mapa
de fornecimento (em que constam as quantidades a serem entregues mensalmente), que atenderá a
demanda do hospital nos próximos seis meses. E, em julho o processo inicia novamente como mos-
tra a Figura 7.
Figura 7. Esquema temporal da previsão material hospitalar (clique na imagem para ampliar).
A implementação dessa proposta faz com que o almoxarifado ao fazer as compras dos materiais
duas vezes ao ano, e não mais por item isolado, tenha ganhos por escala, uma vez que os custos de
um processo de licitação são bastante onerosos, e, dessa forma, serão rateados por uma quantidade
maior de itens. Além disso, o planejamento de material deixa de ser com base em doze meses atrás
e passa a ter uma prospecção futura, com um horizonte menor de tempo.
Criação de Uma Equipe Técnica
Criação de uma equipe responsável por coletar dados da produção das unidades assistenciais, des-
criminar esses dados, trabalhá-los estaticamente, de forma que essa base sirva de parâmetro para
que as unidades façam uma melhor previsão de demanda, enxergando o perfil de pacientes, as pato-
logias ocorridas e o consumo real que de fato se concretizou.
GESTÃO DE CUSTO
Hoje, a equipe do almoxarifado, em geral, não tem tempo e capacitação para realizar quaisquer análi-
ses de dados estatisticamente, por esse motivo, sugere-se a criação da equipe.
As propostas podem contribuir para melhoras significativas nos processos no HUPE, resolvendo prin-
cipalmente os problemas de planejamento e previsão da demanda dos materiais hospitalares, que
hoje são baseados em dados bastante limitados.
Além disso, o modelo de gestão de estoque é uma ferramenta que auxilia na tomada de decisão para
a gestão do controle dos estoques dos materiais hospitalares, uma vez que define as quantidades
dos itens a serem repostas. Vale acrescentar que o modelo de gestão de estoque construído é repli-
cável e pode ser testado em outras unidades assistenciais do hospital em estudo e em materiais dife-
rentes.
Conforme os resultados analisados, para tempo de ressuprimento de cinco e de sete dias, foi possí-
vel concluir que para atender as necessidades, em ambos os tempos, a unidade deve carregar esto-
ques altos. No entanto, para o tempo de ressuprimento de cinco dias há uma redução significativa
dos excessos de materiais em estoque, sem que a unidade tenha que incorrer em faltas, de acordo
com o alfa escolhido, sugerindo assim, que a mudança seja efetuada.
Cabe aludir, por fim, que os dados levantados, os mapeamentos realizados e as análises feitas servi-
rão de contribuição e de base para futuros trabalhos que seguirem o viés de gestão e operações em
saúde no HUPE.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Aprendizagem
Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço

muito amplo nos processos de ensino.
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos
alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas
periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem
noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro
que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é
datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação
1 . Introdução
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se
resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à
decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à

verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam
subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e
aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método
didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que
possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
2 . Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar
ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor
rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e
influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças

do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas
realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento
das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à
eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre

a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo

que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes
padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de

partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer
em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um
desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja,
que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a
revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não
podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem)
e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação
tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica,
formativa e somativa.
3 – Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos
a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador
era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na
classificação de alunos para se determinar seu progresso.
3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser
obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares,
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e
critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da

noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia
preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim,
o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e
descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se

fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma
responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque,

diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de
decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias
em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção.
Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral,
as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir
sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,
então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica,
administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
4 – Funções do processo avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
4.1 – Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381),
contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e
pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
4.2 – Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p.
17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos,
assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela
autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao
trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização
do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau
de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser
chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de
um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de

uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
5 – Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto,
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou
valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um
sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem
ser feitas para garantir sua efetividade.
6 – Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto
concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um
processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e
melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto
educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela
1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a
objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção– o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem ser a aprendizagem e o que de proveitoso e
as regras e os modos pelos quais as notas prazeroso dela obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série
para outra. Implicação – as notas vão Implicação – neste contexto, a avaliação deve
sendo observadas e registradas. Não ser um auxílio para se saber quais objetivos
importa como elas foram obtidas, nem por foram atingidos, quais ainda faltam e quais as
qual processo o aluno passou. interferências do professor que podem ajudar o
aluno.
Foco nas provas – são utilizadas como Foco nas competências – o desenvolvimento
objeto de pressão psicológica, sob pretexto das competências previstas no projeto
de serem um ‘elemento motivador da educacional devem ser a meta em comum dos
aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão professores.
de Comenius em sua Didática Magna criada
no século XVII. É comum ver professores
utilizando ameaças como “Estudem! Caso

contrário, vocês poderão se dar mal no dia
da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem
atenção! O dia da prova vem aí e vocês
verão o que vai acontecer…”Implicação – Implicação – a avaliação deixa de ser somente
as provas são utilizadas como um fator um objeto de certificação da consecução de
negativo de motivação. Os alunos estudam objetivos, mas também se torna necessária como
pela ameaça da prova, não pelo que a instrumento de diagnóstico e acompanhamento
aprendizagem pode lhes trazer de do processo de aprendizagem. Neste ponto,
proveitoso e prazeroso. Estimula o modelos que indicam passos para a progressão
desenvolvimento da submissão e de hábitos na aprendizagem, como a Taxionomia dos
de comportamento físico tenso (estresse). Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom,
auxiliam muito a prática da avaliação e a
orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na

centrados nos resultados das provas e qualidade – os estabelecimentos de ensino
exames – eles se preocupam com as notas devem preocupar-se com o presente e o futuro
que demonstram o quadro global dos do aluno, especialmente com relação à sua
alunos, para a promoção ou reprovação. inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação,
Implicação – o processo educativo posicionamento, criticidade).Implicação – o foco
permanece oculto. A leitura das médias da escola passa a ser o resultado de seu ensino
tende a ser ingênua (não se buscam os reais para o aluno e não mais a média do aluno na
motivos para discrepâncias em escola.
determinadas disciplinas).
O sistema social se contenta com as Sistema social preocupado com o futuro –

notas – as notas são suficientes para os já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
quadros estatísticos. Resultados dentro da Buarque: “Para saber como será um país daqui
normalidade são bem vistos, não importando há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola
a qualidade e os parâmetros para sua pública no presente”. Esse é um sinal de que a
obtenção (salvo nos casos de exames como sociedade já começa a se preocupar com o
o ENEM que, de certa forma, avaliam e distanciamento educacional do Brasil com o dos
“certificam” os diferentes grupos de práticas demais países. É esse o caminho para
educacionais e estabelecimentos de revertermos o quadro de uma educação
ensino). “domesticadora” para
“humanizadora”.Implicação – valorização da
Implicação – não há garantia sobre a educação de resultados efetivos para o indivíduo.
qualidade, somente os resultados
interessam, mas estes são relativos.
Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se
incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Concepção de aprendizagem, avaliação e prática educativa
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade
humana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de
compreender e interagir com a realidade.
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade
humana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de
compreender e interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí,
ser capaz de dar um significado à sua vida.
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária,
incoerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e
consciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que
seja capaz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente;
desarticulado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo
e ativo; simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma
realidade fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao
processo de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a
sua transformação como ser humano.
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências

básicas: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
Planejar a aprendizagem:
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas;Estabelecer objetivos

realistas e precisos;Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade;Organizar
sequencialmente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa;Propor ações coerentes
aos objetivos e aos conteúdos;Dimensionar recursos adequados às atividades propostas;Definir
estratégias de avaliação;Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para
ajustes.
Facilitar a aprendizagem:
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na

aprendizagem;Observar as ações dos profissionais;Identificar as melhores ações para viabilizar a
aprendizagem;Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas;Conduzir o
processo estimulando a auto-aprendizagem;Fazer parte de situações-problema que sejam concretas,
visando à facilitação da aprendizagem;Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a
(re)construção do conhecimento;Associar teoria, prática e vivência empresarial;Criar estratégias da
ação adequada ao assunto, às características e aos interesses dos profissionais;Fornecer
informações práticas;Discutir soluções apresentadas pelos profissionais;Rever suas ações; orientar a
elaboração de análise e sínteses;Observar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do
processo;Comunicar-se e interagir com os funcionários, objetivando a efetiva construção do
conhecimento;Falar com desenvoltura e clareza; ouvir com atenção; agir como mediador nas
discussões, exercendo liderança nos momentos de impasse e/ou dispersão;Manter o foco de atenção
no tema;Estimular a interação entre todos os participantes do processo educativo;Estimular o
pensamento crítico, a argumentação coerente e a tomada de decisão em grupos;Explorar
adequadamente materiais didáticos e recursos audiovisuais;Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is)
de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Avaliar a aprendizagem:
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da

aprendizagem;Observa atentamente as ações dos profissionais;Avaliar a aprendizagem dos
profissionais de forma constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico;Comparar os
resultados com os objetivos definidos;Analisar os resultados com os profissionais;Propor alternativas
para viabilizar a aprendizagem;Criar condições para a auto-avaliação de todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
COMO SABER QUE SEU ALUNO ESTÁ APRENDENDO?
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir
de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada
na preparação para a lógica dos pré-requisitos.
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente,
mas, com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professor estará em situações
conflitantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos.
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao
desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura
compreender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o
problema gerado pela situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma
experiência para testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando."
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81).
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do

ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos,
baseadas na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica
sistêmica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e,
nas quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com
relação ao papel exercido pela escola.
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de
cada aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades
distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem.
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a

cobrança e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve
tornar-se laboratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando
a realidade.
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os

professores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar
idéias, interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e
reflexão a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que
têm que superar.
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis

relativos ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos
realizar e resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e
conhecimentos.
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e
atividades que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades.
O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos

atentos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação
à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar
similaridades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer?
Devemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí
possibilitar a aquisição de novas competências.
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único
instrumento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de
recursos de avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas
inteligências, fornecendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e
providências mais apropriadas a cada um dos alunos.
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do

conhecimento) devem estar presentes no dia a dia do professor.
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do
conhecimento.
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os

conteúdos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são
relevantes para o contexto de seus alunos.
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em

um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever
periodicamente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e
os saberes pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica,
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno,
não se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória.
DÊ EXEMPLOS DA SUA PRÁTICA EDUCATIVA
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me
desafia a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação
pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética.
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a
cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os
momentos do nosso processo de ensino e aprendizagem.
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as

ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpretação
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação,
individuo e sociedade.
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias

expectativas e aos objetivos que são propostos pelo professor.
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois
avaliar não é tarefa simples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade
compromisso, comprometimento e amor à profissão acima de tudo.
Instrumentos de avaliação utilizados:
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de
jornais e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases".
Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise

(diagnóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de:
1. Análise situacional com a apresentação de "estudos de caso" (cases empresariais).
2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
- Aulas expositivas e dialogadas,
- Textos;
- Apresentações em powerpoint;
- Apostilas;
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino)
3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional).
4. Discussão em pequenos grupos.
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual).
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor,
apresentações individuais e seminários realizados pelos alunos).
7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao
entendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto.
8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
Principais competências a desenvolver:
1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente

tomadas dentro das organizações.
2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões.
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório.
4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco.
Principais habilidades a desenvolver:
1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito

organizacional.
2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de
percepção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de
negócio instituído.
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças.
Procedimentos de fixação/avaliação:
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da

capacidade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e,
consequentemente, o desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em
gerenciar e liderar processos e equipes.
Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação
descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação,
segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta,
vai além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a

avaliação dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática,
bem como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de
avaliação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na
evolução e desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser
analisada a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado
da avaliação.
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o
resultado da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja
capaz de superar e avançar na construção do conhecimento.
2- Conceitos de avaliação
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
individuo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema
escolar, onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele
serve como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as
devidas distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da
questão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus
estudiosos (LUDKE, 2001, p.14).
Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são

interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom,
bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não
se resume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos
de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o

aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto
do aluno quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja
alcançado.
3Funções da avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação,
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem
resultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas
necessidades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua
parcela de investimento na sua própria formação.
Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção de
conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para que
se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel de
investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação
diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como
um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
(BLAYA, 2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na

aprendizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas,
com a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma
unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa
elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser
realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços
parciais. (GIL, 2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
4- Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é
importante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O
professor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação,
bem como, as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de
avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova
Escola, 2009)
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo
(qualificação);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Funções da Avaliação
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendizagem,

apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa
(classificatória).
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do o período letivo, pois permite
conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem
como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de
constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os
estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
"Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida
com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com
uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a
perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades
necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo
modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma solta
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista".
(LUCKESI 2003, p.82).
Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-determinar a maneira pela qual o educador
deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá como função estabelecer
os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta didática pode ser
considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo
educador.
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, tendo
diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno
apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer
durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar
a implementação de recursos para corrigi-las.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identificar a
realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno apresenta ou
não habilidades e pré-requisitos para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com a
identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim é possível rever a
ação educativa para sanar os problemas.
b) A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser
realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando
os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno
domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para
outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra
estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de avaliação ocorra é
necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor, também
podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pela as avaliações tradicionais.
A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,

auxiliando na reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que seja realizada
com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos os objetivos, deste modo o instrutor
continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plenamente
todos os objetivos propostos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse formato de avaliação
fornece mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base nas
necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle da qualidade,
tendo como maior objetivo um ensino de excelência em todos os níveis.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos, sendo
realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado, tendo por
base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa "objetiva avaliar de maneira
geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e final de um curso".
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedback que
informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da avaliação formativa; e
presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de notas.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência e
eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência do processo ensino-
aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em todos os casos levar em
conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número de alunos, objetivos,
conhecimento técnico do professor, materiais, etc.
Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e
responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos
precisam se comprometer com o novo processo de melhorá-la, e isso envolve muitas mudança,
sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa.
A avaliação diagnóstica é dita como avaliação primaria. apresentar, qualificar e produz a importância
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame.
Avaliação Diagnóstica
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. Não deve ser
colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois pode ser
necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos de aprendizagem.
A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações para que possa por em exercício a
idealização de forma adaptada às características de seus educandos.
É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser empregada por um longo tempo,
intrometendo-se na implementação do plano de curso e da programação das atividades didáticas,
mesmo porque existe uma outra modalidade de avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e que
permiti a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos.
Avaliação Formativa
Ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma outra modalidade de avaliação,
a avaliação formativa, dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo do processo de
A avaliação é formativa no significado de que aconselha como os alunos estão se transformando em

direção aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante
metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o que o
aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crítica à educação tradicional, em
face dos conteúdos trabalhados.
Avaliação Somativa
Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e

aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação do
estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina,
de um semestre, de um ano, de um curso.. A avaliação somativa promove a definição de escopos,
frequentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo,
dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica
quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções
pedagógicas de um mesmo processo.
O ano letivo começou, e então você já deve estar pensando, “ começa tudo de novo, e terei os
mesmos problemas que tive no ano anterior”. Bem, se essa é a sua atual visão das coisas, quero
lembrar que a definição de loucura é “fazer tudo do mesmo jeito e esperar que o resultado saia
diferente”. Assim sendo, se você fizer exatamente o que fez no ano passado, certamente colherá os
mesmos resultados ao longo deste novo ano.
Ocorreram problemas de indisciplina? Baixo aprendizado? Se a resposta foi SIM para uma das
perguntas ou para ambas então você precisa repensar a sua prática atual ! E a melhor maneira de
fazer isso é perguntar-se: “ como os meus alunos estão chegando? quem são eles? O que eles já
sabem? O que precisam aprender? como eles poderão aprender melhor? “.
Lembre-se que o Planejamento não é sobre você ou suas necessidades. Quem dita o quê e o como,
são os alunos. São as necessidades DELES que precisam ser atendidas. Para isso é preciso
investigar e encontrar as respostas para as perguntas que foram feitas anteriormente.
A ferramenta que você usará para responder à essas perguntas é realizando a Avaliação
Diagnóstica. Não importa a matéria que você leciona, ou o grau de ensino. Quer seja no Infantil,
Fundamental, Médio, Técnico ou EJA, a Avaliação Diagnóstica presta-se ao mesmo objetivo:
diagnosticar, verificar e levantar os pontos fracos e fortes do aluno em determinada área de
conhecimento.
É importante frisar que, infelizmente, muitos Professores utilizam apenas prova escrita para a
realização desta avaliação. Quando na verdade existem mil e uma maneiras de realizar este
levantamento de forma que os resultados sejam mais verdadeiros que aqueles levantados em uma
mera prova escrita.
Esta avaliação não se restringe apenas ao início do ano letivo, porém deve ser usada ao longo do
processo de aprendizado, para isso lance mão de dinâmicas, jogos, debates, desafios,
apresentações, vídeos, produções musicais, construção de maquetes, resolução de problemas,
brincadeiras, criação de blogs, fórum, etc.
Quando utilizada no início do ano letivo a avaliação diagnóstica fornece dados para que o
planejamento seja ajustado e contemple intervenções para retomada de conteúdos, ou realização de
encaminhamentos para reforço escolar, e até mesmo para Especialistas (Psicólogo, Fonoaudiólogo,
Psicopedagogo), e quando feita ao longo do ano possibilita que tanto o aluno quanto o Professor
possam refletir sobre a utilização de novas estratégias de aprendizado.
Jamais os dados da avaliação devem ser usados para classificar ou rotular o aluno em “aluno bom”
ou “ aluno ruim”. O Professor deve ter em mente que a avaliação oferece um momento de
aprendizado para ambos, professor e aluno. Enquanto Professor é possível verificar quais estratégias
estão ou não funcionando, além de ser possível constatar quais hipóteses os alunos estão
levantando na internalização e construção de determinado conceito.
Já para o aluno, com o devido feedback do professor, torna possível a compreensão e mensuração
do conhecimento adquirido e quais hipóteses são verdadeiras ou falsas, para que o aluno possa
descartar as falsas hipóteses e fique focado naquelas que o levarão ao aprendizado do conceito
estudado. O feedback do professor lança a luz, clareando os chamados “ pontos cegos” em que o
aluno se encontra tornando possível, assim, o avanço para a etapa seguinte do processo.
Nesta etapa a avaliação inicialmente diagnóstica, evolui para uma avaliação formativa, onde o
processo de descoberta que induz a novas elaborações de aprendizado, sempre mediadas pelo
professor, é o que de fato importa e conta.
A Avaliação Formativa é o tipo de avaliação que deveria prevalecer dentro das Escolas, por ser mais
justo e atender de fato às necessidades dos alunos. Infelizmente, o que vemos é o uso da avaliação
somativa, cujo único objetivo é meramente alcançar determinada nota para “passar” de ano, os
alunos são rotulados pelas notas que alcançam e não são auxiliados onde de fato precisam de ajuda.
Por isso, antes de chegar “ ditando” o que você irá ensinar, comece em “ perguntando” o que os
alunos já sabem para levantar o que eles de fato “precisam” aprender.
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. Não deve ser
colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois pode ser
necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos de aprendizagem.
A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações para que possa por em exercício a
idealização de forma adaptada às características de seus educandos.
É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser empregada por um longo tempo,
intrometendo-se na implementação do plano de curso e da programação das atividades didáticas,
mesmo porque existe uma outra modalidade de avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e que
permiti a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos.
Avaliação Formativa
Ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma outra modalidade de avaliação,
a avaliação formativa, dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo do processo de
A avaliação é formativa no significado de que aconselha como os alunos estão se transformando em

direção aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante
metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o que o
aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crítica à educação tradicional, em
face dos conteúdos trabalhados.
Avaliação Somativa
Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e

aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação do
estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina,
de um semestre, de um ano, de um curso.. A avaliação somativa promove a definição de escopos,
frequentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo,
dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica
quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções
pedagógicas de um mesmo processo.
“Avaliação contínua x avaliação somativa” by Jossely Oliveira
AVALIAÇÃO SOMATIVA: “Tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução com a finalidade de
verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais
amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o
quanto ao nível de aprendizagem alcançado), se este for o objetivo central da avaliação formativa; e
presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos e materiais de ensino.
Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus colaboradores, cujos estudos apontam para outros
dois tipos de avaliação: a formativa e a diagnóstica.”
AVALIAÇÃO FORMATIVA (ou CONTÍNUA): “Tipo de avaliação que ocorre durante o processo de
instrução. Inclui todos os conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece feedback ao
aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as
falhas dos alunos e quais os aspectos da instrução que devem ser modificados; e busca o
atendimento às diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas alternativas de
recuperação das falhas de aprendizagem. Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus
colaboradores, cujos estudos apontam para outros dois tipos de avaliação: a somativa e a
diagnóstica.”
VANTAGENS DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA
A avaliação contínua abre maior espaço para um trabalho personalizado e estimula o aprendizado
com foco no aprendiz e não necessariamente nos objetivos da lição. A avaliação contínua, dentre
outras vantagens, permite que o professor observe o desenvolvimento do aluno respeitando o tempo
de aprendizagem deste. Ou seja, a avaliação contínua mostra o processo de outra forma, ela mostra
os diferentes momentos na aprendizagem, momentos de altos e baixos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do professor, esse tipo de avaliação fornece
mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base nas
necessidades do aluno. Enquanto isso, a avaliação contínua irá mostrar de outra forma o processo,
talvez nos mostrando os momentos diferentes através de diferentes tangentes.
DESVANTAGENS DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA
A grande desvantagem da avaliação contínua é que, na nossa realidade, ela funciona melhor em
salas com poucos alunos. Afinal, o professor deve conhecer cada um deles. Não só o nome, mas
também o jeito de ser, aprender e pensar. É preciso conhecer seus gostos e expectativas. Sendo
assim, monitorar uma sala com muitos alunos desfavorece um resultado justo nesse processo de
avaliação.
Em lugares onde há uma tentativa de avaliar os alunos de forma contínua, o diagnóstico sai
prejudicado por não haver critérios delimitados, muitas vezes por falta de um maior conhecimento
técnico por parte do professor e do quanto o resultado sofre interferências da subjetividade desse
professor.
VANTAGENS DA AVALIAÇÃO SOMATIVA
A avaliação somativa permite que o aluno perceba seu progresso através de um resultado mais fácil
de ser lido: o resultado numérico. Esse instrumento de avaliação também serve como uma
amostragem do que foi ensinado e aprendido, verificando o quanto os alunos incorporaram dos
objetivos propostos e fornecendo informações que permitem que o estudante passe ou não para o
próximo nível. Além disso, a avaliação somativa atende a uma demanda da sociedade que pede
provas documentais de aprendizado.
DESVANTAGENS DA AVALIAÇÃO SOMATIVA
O problema da avaliação somativa é que, por ser uma amostragem do que foi aprendido, uma pessoa
que não esteja se sentindo bem no dia da avaliação, por motivos diversos, pode ter um desempenho
inferior ao que normalmente teria ou superior porque decorou um monte de coisas na véspera.
Nesses casos, o resultado jamais será 100% fiel ao desempenho real do aluno. Uma avaliação
somativa acaba medindo o momento da “fotografia”, então pode sair nebulosa.
Além disso, a avaliação sumativa, nos moldes atuais, estimula o aluno a só estudar em determinado
dia para memorizar conteúdos por curto tempo. Memorizar conteúdo não é necessariamente
aprender este conteúdo. Se não há como evitar a avaliação sumativa nesses moldes, esta deve ser
voltada para situações de comunicação tais como criar um diálogo entre um vendedor e um cliente ou
um e-mail, por exemplo.
PONTO DE EQUILÍBRIO
Chegando a um consenso, entendemos que as avaliações somativa e contínua são instrumentos de

avaliação válidos e complementares. Se vivemos em uma sociedade onde os números e as
quantidades são importantes por que não discutirmos a melhor forma de elaborar uma avaliação
somativa eficaz? Afinal, se optarmos apenas pela avaliação contínua, por exemplo, o aluno ficará
anos sendo avaliado continuamente e depois cairá nas mãos de uma sociedade regida pelo número:
pontos em concurso, notas em provas de ingressos e etc. O aluno precisa estar pronto para essa
realidade também.
Quando se trata do ensino de línguas, é possível sugerirmos que o processo de estudo para
avaliação (que na maioria ainda é somativa) deva ser completamente diferenciado de outras matérias
como Geografia ou História.
No caso de avaliações somativas, é importante que essas avaliações contenham questões que
representem melhor situações passíveis de serem vividas pelos alunos. Podemos ter avaliações
somativas que vão além de um simples teste de múltipla escolha. Uma redação com uma questão
bem formulada, e com critérios e descrições claros podem fornecer um resultado somativo que
realmente permite o aluno ir além. É preferível uma avaliação somativa bem aplicada e bem
elaborada que uma avaliação contínua mal aplicada.
Teoricamente a avaliação continua é menos excludente que a avaliação somativa. Como educadores,
sentimos cada vez mais a necessidade de sermos capazes de utilizar essa avaliação. Porém, é difícil
mudarmos uma cultura enraizada no Brasil, onde existe uma necessidade de quantificar o
desempenho em notas ao invés de compreender o diagnóstico exposto em um relatório, por exemplo.
Seria preciso escolher com cuidado os elementos que entrariam nesta avaliação para no fim do
semestre ter uma clareza de amostra para justificar a avaliação do professor baseada no trabalho do
aluno. Não precisa ser algo grande e elaborado. Às vezes é algo bem pequeno que depois fará parte
de uma tarefa maior. Esse procedimento exige mais trabalho da parte do professor, mas faz parte do
compromisso com a aprendizagem e com a excelência.
Em relação ao problema com salas de aula numerosas e a avaliação contínua, seria importante
aprendermos com outros contextos onde esse tipo de avaliação é bem sucedido. Nesses contextos
as tarefas são tais que os próprios alunos se avaliam e isso também gera outro sentido de
apropriação da tarefa. É muito comum também terem avaliações de grupo. Estas são soluções bem
utilizadas já, mas exige um entendimento claro pelo professor do processo, uma unidade de ação na
escola e clareza de comunicação com os pais e alunos. A questão é que ações assim deixam claro
que o ensino não está focado em conteúdo, mas sim em conhecimento. Isso é a chave.
Uma sugestão para uma rotina de avaliação contínua em turmas numerosas seria a seguinte: numa
sala com 40, por exemplo, o professor criaria oportunidades de conduzir esse tipo de avaliação. Por
exemplo, numa aula reunir-se com um determinado número de alunos para realizar um tipo de tarefa
que permita o monitoramento desse grupo enquanto outros grupos estão fazendo outro tipo de
atividade. Essa rotina se alternaria nos grupos. Isso leva tempo, mas para isso acontecer, a estrutura
da aula e do plano anual de conteúdos precisaria mudar. Do jeito que está, é muita coisa pra
professor e alunos darem conta.
Outra questão cultural a ser superada é a de confiança no diagnóstico do professor no caso da

avaliação contínua, que por sua vez precisa produzir algum tipo de relatório de desempenho, seja
com pequenos comentários na agenda ou de maneira mais formal, como comunicados, ou ainda
através de portfolios e projetos.
Não há dúvida que a tecnologia pode vir a nos ajudar na elaboração e criação de confiabilidade e
“reliability” de uma prova, e também com os elementos que escolhemos para estes portfolios de
avaliação contínua.
O outro lado dessa questão cultural a ser superada é o lado da formação continuada do professor.
Mesmo com a tecnologia e exames precisos, existem momentos num diagnóstico médico que a
avaliação é subjetiva, e a gente precisa confiar no médico, na formação e atualização dele. É
importante reconhecer que o professor precisa de uma boa formação e que ela seja continuada,
assim como outros profissionais que também precisam de atualização para exercer com eficiência e
competência a sua profissão.
UMA DECISÃO CONJUNTA
É necessário em todos os casos levar-se em conta a realidade administrativa da instituição: numero

de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, clientela, etc.
Qualquer decisão nas formas de avaliação precisa envolver direção, professor, alunos e responsáveis
(quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos precisam se
comprometer com o processo de melhorá-la, e isso envolve uma mudança de atitude, às vezes até
da própria direção da escola. Esse processo é longo, assim como todo processo de aprendizagem.
O que é a avaliação educacional em sentido amplo
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é a tarefa de avaliar, nos seus mais
variados sentidos, que pode ir desde a análise simples de "que roupa usar para sair", avaliando se
está frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia, de acordo
com as necessidades, possibilidades e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões,
caracterizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é a avaliação que fazemos,
quase que automaticamente, mas existe outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática -
que é regulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos, critérios selecionados e
está direcionada para um processo ou um resultado de uma situação, atividade ou um dado
específico, e deve levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo de avaliação
que se insere a avaliação educacional.
No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de informação, necessária aos diversos
componentes do sistema (os responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os diretores
de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como um dos temas que, ao serem abordados,
sempre requerem um exercício de "olhar para o passado" para entender o que reserva o futuro.
"Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos
caminhos a serem perseguidos" (Luckesi, 1995, p. 43).
Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949), considerado como o pai da
avaliação educacional. Ele a encara como a comparação constante entre os resultados dos alunos,
ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim compreendida, o
processo de determinação da extensão com que os objetivos educacionais se realizam.
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) - também relacionam a avaliação com a
verificação de objetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de
avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades
por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos
fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam, respectivamente, a avaliação
diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação certificativa.
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem à avaliação como um processo de
verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o
último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste na
observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao
bom funcionamento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo de verificação de objetivos

previamente definidos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino-aprendizagem que surge
a avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são
efetivamente atingidos.
Atribuindo à descrição do processo um papel importante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que
é preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas de
avaliação centrados no processo educativo, para que seja possível aperfeiçoar este processo. O
modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde
existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P). A informação
recolhida com a avaliação permite aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões,
subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a perspectiva apresentada por outros autores,

como Cardinet (1993), que considera a avaliação como um sistema de comunicação entre
professores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera que na avaliação há uma descrição
com um julgamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir
os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliação participa na gênese da
desigualdade existente ao nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação
escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A função reprodutora da
escola, para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas de referência normativa que
reproduzem as desigualdades sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir, a
atribuição de um valor de acordo com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos.
Características e funções da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos:
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação de
alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma
resposta); (ii) oral; (iii) por observação e anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) por
monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influência da inserção ou retirada de um fator
ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunidade, relativa aos processos ocorridos num período
de tempo passado; por isso também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar se
os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcançados ao término de um processo,
sendo que sua aplicação está geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção;
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como
finalidade permitir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que
se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo.
• diagnóstica - é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por
exemplo, a função de identificar o estágio de aprendizagem ou desenvolvimento em que os alunos se
encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao ingresso numa
nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e
aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na
aprendizagem.
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação:
a autoavaliação, a heteroavaliação e a avaliação mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto
da avaliação, ou seja, o avaliador é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações

conheçam suas potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade,
que é um passo essencial no processo de sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de
ensino-aprendizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles
descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda
aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra

pessoa ou por uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos,
pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual
de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes.
É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados
estão muito envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo
assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de
desempenho desejável e os métodos de avaliação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em
sala de aula, os vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas
educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores)
quanto aqueles que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita
a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de
resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas
por si próprias. Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se
autoavaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores,
gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura. "A avaliação deve passar de um discurso de
descrição e julgamento para um discurso de diálogo" (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola
deve ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e autoavaliações.
Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares
Avaliação com foco em objetos

Principais Avaliação com foco em objetos
dimensionais em âmbitos
características dimensionais no âmbito da escola
extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na

forma de testes escritos e
Geralmente realizada por meio de testes
questionários socioeconômicos,
Quanto à forma escritos ou orais, podendo ser utilizadas
mas também pode ser realizada de
outras formas
outras formas, como a investigação
documental
Geralmente a função somativa tem sido

enfatizada, mas acredita-se que o ideal é Pode apresentar quaisquer funções
Quanto à função a aplicação das outras duas funções inclusive reunindo as duas ou as
(diagnóstica e formativa) em três numa única avaliação
complementação a esta
Pode-se concretizar como Assim como a avaliação no âmbito

Quanto à relação
autoavaliação, heteroavaliação ou escolar, pode apresentar as três
sujeito-objeto
coavaliação relações entre sujeito e objeto
Os processos e resultados da
Quanto ao foco de Os processos e resultados das ações de
educação enquanto fenômeno
interesse ensino-aprendizagem
social
O universo que investiga e os

Investiga e atende aos interesses da
interesses a que atende amiúde são
Quanto à comunicade escolar imediata (pais,
muito extensos, voltando-se para a
amplitude/extensão alunos, diretores, professores, corpo de
sociedade como um todo ou para
funcionários da escola)
parcelas da mesma
Os diversos tipos de avaliação educacional
O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é
avaliado por seus professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais
diversificados, tornando mais frequentes e mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências
à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores, de diretores, de rendimento dos
alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de

experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção
acadêmica da área, é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a
ela relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação.
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional
torna imprescindível, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto
a ser avaliado. A precisão e qualidade da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a
abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem considerados, os dados a serem
coletados e como todas as informações serão analisadas.
Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de
ensino, ou um grupo de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único
aluno.
O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre
influências de fatores externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e
tenham diversos objetos de interesse, para os quais existem instrumentos específicos de avaliação,
como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes socioeconômicos e culturais dos
alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das escolas, as
características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam
articular, compatibilizar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor
apreender os multifacetados aspectos do processo educacional, objeto da avaliação.
A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade humana. O "julgar", o "comparar", isto
é "o avaliar" faz parte do nosso cotidiano. Como afirma Dalben (2005), seja através das reflexões
informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão
organizada e sistemática que define a tomada de decisões. Como prática formalmente organizada e
sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou
explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais.
A avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico: ela o inicia,
permeia todo o processo e o conclui. A avaliação está estritamente ligada a natureza do
conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajusta-se a ela se quiser
ser fiel e manter a coerência epistemológica. Assim percebemos que a avaliação não é apenas uma
prática escolar, uma atividade neutra ou meramente técnica, e sim uma atividade dimensionada, de
ciências e de educação, que irá traduzir a prática pedagógica. Na condição de avaliador, o Professor
irá interpretar e atribuir sentidos e significados à avaliação escolar.
Existem vários tipos de avaliações onde o Professor conseguirá observar o desenvolvimento do

aluno, um exemplo é a prova dissertativa onde o aluno coloca com suas palavras o que entendeu
sobre o assusto. Outra forma de avaliar o aluno é com a auto-avaliação, pois através de algumas
afirmações ele irá analisar e dizer como foi seu desenvolvimento. No contexto escolar avaliar não é
somente atribuir uma nota a um aluno através de uma única nota que ele tenha tirado em uma prova,
avaliar é bem mais que isso. Não se pode definir se o aluno sabe ou não apenas pela nota de uma
prova, pois muitas vezes no dia daquela prova o aluno pode não estar bem emocionalmente, pode ter
acontecido algo no caminho da escola ou outra coisa que lhe deixou abalado e por isso não fez uma
boa prova.
A avaliação deve ser um instrumento no qual se possa identificar e analisar a evolução, o rendimento
e as modificações do educando, confirmando a construção do conhecimento. Não ser usada apenas
para dar satisfação aos pais do que foi aprendido ou não pelo aluno. A aferição de notas aos alunos,
quase que na totalidade das vezes, serve apenas para classificar os alunos em aprovados e
reprovados e não para medir nível de desenvolvimento. Sendo assim existem algumas modalidades
de avaliação, que podem ser aplicadas na instituição escolar. São elas a avaliação diagnóstica,
avaliação formativa, avaliação somativa, avaliação escrita, auto-avaliação e avaliação cooperativa.
A avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ciclo ou ano letivo, pois assim fica mais fácil
detectar os erros e planejar as atividades que serão realizadas. Avaliação formativa tem como
propósito informar ao professor e aluno sobre os resultados da aprendizagem, durante as atividades

escolares. Onde possibilita a reformulação no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Tem o
nome formativa, pois indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos. A
avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo,
segundo níveis de aproveitamento apresentados. Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os
resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso.
Assim a avaliação somativa seria a junção de uma ou mais avaliações trabalhadas pelo professor,
buscando valorizar as diferentes etapas de ensino/aprendizagem dos seus alunos. A avaliação
escrita não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou o que
está no livro didático, ela deve servir para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos
alunos na assimilação dos conteúdos (organização das ideias, clareza de expressão, originalidade,
capacidade de fazer relações entre fatos dentro do texto escrito). Libâneo, 1994, afirma que a prova
dissertativa compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser respondidos pelos
alunos com suas próprias palavras.
Cada questão deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja
que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente
argumentos contra ou a favor etc. Sant'Ana, 2009, afirma que a auto-avaliação é capaz de conduzir o
aluno a uma modalidade de apreciação que se põe em pratica durante a vida inteira. Com a auto-
avaliação os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas próprias aptidões,
atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na consecução de propósitos. Mas
para que a auto-avaliação tenha êxito é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça
condições para a aprendizagem, pois assim o aluno se sentirá segura para manifestar autenticidade
em sua avaliação.
A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos e proporcionar

condições para que analise, juntamente com o grupo, o processo obtido é aperfeiçoá-lo para uma
convivência democrática no grupo e na sociedade. A discussão em grupo é uma forma cooperativa
de desenvolver habilidades mentais através de uma reflexão sistematizada, afirma Sant'Ana (2009).
Essa avaliação oferece vantagens individuais e em grupo para os alunos, pois existe o
reconhecimento da colaboração de cada um para com o grupo, e também a valorização do exercício
de cada atividade.
O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno através da escrita, da observação, da auto-

avaliação e/ou através do diagnóstico feito tanto pelo Professor quanto pelo aluno. Com isso
percebemos que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em
uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, um constante.
I. Avaliação Diagnóstica
Os três tipos de avaliação
Marcelo Akira Inuzuka
Para poder falar sobre avaliação, é importante saber classificá-las. Bloom et. all [2] classifica as
avaliações em três tipos:
1. Avaliação Diagnóstica
Geralmente é realizada inicialmente pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes do
aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem. O
processo de ensino é um processo de construção de conhecimento e diagnosticar no início é como
verificar se “a fundação da casa está boa para se iniciar a construção”, ou seja, se o aluno domina
todos os pré-requisitos. Por exemplo, antes de ensinar as operações de multiplicação, é interessante
saber se aluno domina bem o processo de soma. Assim, o resultado da avaliação diagnóstica pode
apontar uma necessidade de revisão de um assunto que servirá de base para os seguintes, que
poderá ser trabalhado individualmente ou coletivamente.
2. Avaliação Formativa
A avaliação formativa é geralmente realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem. É

melhor aproveitada quando o resultado (feedback) é rapidamente fornecido para os alunos,
permitindo que possam corrigir eventuais erros de interpretação do conteúdo ensinado. É um
termômetro para o professor e o aluno saberem como o aprendizado está sendo desenvolvido, bem
ou mal, permitindo que o aluno se recupere agilmente. Acontece no dia-a-dia da sala de aula, durante
as atividades desenvolvidas pelo professor durante o processo ensino-aprendizagem.
3. Avaliação Somativa
Geralmente é realizada no final de um curso e é conhecida como 'prova', ou seja, serve para
classificar se o aluno 'passou' ou não. Pela obrigatoriedade dos professores fornecerem 'notas', é a
que é mais aplicada no ensino tradicional.
Função da avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica possui uma importância elevada no processo de ensino-aprendizagem.

Luckesi [14] argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para autocompreensão e
participatipação do aluno.
Luckesi defende que a avaliação deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem (mais
diagnóstica) e não para aprovação/reprovação de alunos (menos somativa): "...que (a avaliação) ela
seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos
alunos... Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica. Assim como é
constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria de saúde do paciente, também é
constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do
educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica".
Outro aspecto interessante é sobre a idéia de Luckesi da função da avaliação, como instrumento de
autocompreensão do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo descobrir os desvios:
"No que se refere à proposição da avaliação e suas funções, há que se pensar na avaliação como um
instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ele terá as funções de autocompreensão do
sistema de ensino, do professor e do aluno... O professor, na medida em que está atento ao
andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu
trabalho está sendo eficiente, e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar
permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade
escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço."
Luckesi também acrescenta que para a avaliação funcionar como ferramenta de autocompreensão,
deve ter um caráter participativo:
"Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de autocompreensão, importa que
tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos
entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual
o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de
aprendizagem que atingiram."
Concluindo, Luckesi defende que a avaliação diagnóstica possui elevado valor didático, uma vez que
permite uma correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno, durante o processo
de ensino-aprendizagem por meio da autocompreensão, e que para que esta ocorra, deve ser
participativa, através de diálogo adequado com os alunos.
O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando indentificar

causas e apontar soluções. Este processo deve ser realizado antes e durante todo o processo de
ensino-aprendizagem, não no final, onde já não há mais tempo hábil para que se apliquem as devidas
correções.
Logo, pe rcebe-se que a avaliação diagnóstica ou formativa gera um esforço maior do

professor; este precisa conhecer a deficiência específica de cada aluno, de forma individualizada,
autocompreensiva e participativa.
É então necessário reavaliar o processo de avaliação, aplicando avaliações diagnósticas em

momentos estratégicos, e a partir da detecção de 'doenças' aplicar o 'remédio', mesmo que amargo.
Somente assim é que podemos saudavelmente desenvolver um bom nível de educação.
Aplicando Avaliações Diagnósticas
Como foi dito aplicação de avaliações diagnósticas pode ser tanto no início ou durante um curso e
tem várias formas de aplicação. Vamos apresentar alguns casos para que tornemos sua utilização
mais clara.
Segundo Tarouco [33], a Avaliação Diagnóstica pode ser utilizada para realizar encaminhamentos ou
reforço escolar para que o aluno resolva seus problemas juntamente com especialistas como
psicólogos, orientadores educacionais, entre outros:
"...ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instrução; no primeiro

momento, tem por funções: verificar se o aluno possui determinadas habilidades básicas, determinar
que objetivos de um curso já foram dominados pelo aluno, agrupar alunos conforme suas
características, encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos de ensino; no segundo
momento, buscar a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de
aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessário, o encaminhamento do aluno a outros
especialistas (psicólogos, orientadores educacionais, entre outros)."
Por outro lado, Swearingen [32], explica que a avaliação diagnóstica é utilizada para determinar a
necessidade de reestudo:
"Na prática, o propósito da avaliação diagnóstica é para medir, antes do processo de ensino, cada
deficiência, competência, fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindo tais dados, isto permitirá
que o professor oriente seus alunos e ajustem o curriculum para suprir cada necessidade individual...
A Importância de cada tipo de Avaliação
Os tipos de avaliações não são excludentes entre si. Uma avaliação pode ter características
diagnósticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois objetivos
simultaneamente.
Um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo iterativo em que se diagnostica,

forma, classifica e diagnostica novamente. Geralmente, um educador que negligencia um ou outro
tipo de avaliação provavelmente não deve colher bons resultados.
Caso o professor não tenha diagnosticado no início, pode cometer o erro de tentar ensinar algo que o
aluno não é capaz de aprender, por falta de conhecimentos básicos para construir seu conhecimento.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
Avaliação do Sistema Educacional
Saeb x Prova Brasil
Até meados dos anos 1990, o grande desafio da educação brasileira era garantir que todas as
crianças em idade escolar freqüentassem as salas de aula. Com esse objetivo alcançado uma nova
questão emergiu: como medir o quanto as crianças estão aprendendo e, com isso, garantir a
qualidade da educação? Para atender a esse objetivo foi criado em 1990 o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), a primeira iniciativa, em escala nacional, para se conhecer o
sistema educacional brasileiro em profundidade.
Ele é realizado a cada dois anos e avalia apenas uma mostra representativa dos alunos matriculados
nas séries finais do primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio, de escolas
públicas e privadas, e fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um
todo, das regiões geográficas e dos estados. "O Saeb era insuficiente para que as escolas se vissem
retratadas nessa avaliação. Era um instrumento importante para o gestor da rede e do governo como
planejamento da educação no país, mas o impacto na escola era pequeno", ressalta Maria Inês
Pestana.
Havia a necessidade de uma análise mais detalhada do sistema, que expandisse o alcance dos
resultados, oferecendo dados não apenas nacionais e por estado, mas também para cada município
e escola participante. Assim, em 2005, nasceu a Prova Brasil, que, em 2007, por usar a mesma
metodologia, passou a ser realizada em conjunto com o Saeb. "O maior objetivo da Prova Brasil é a
conscientização da realidade de cada escola.
Muitas vezes os gestores não têm consciência dos problemas de aprendizagem que enfrentam",
conta Maria Inês. Com a avaliação, é possível se analisar em que condições o resultado apareceu. "O
desempenho dos alunos não ocorre no vazio, ninguém aprende ao acaso. Ele é fruto de professores
bem formados, de bons materiais didáticos e do comprometimento com a aprendizagem dos alunos",
completa.
O que é o Saeb?
O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, de responsabilidade do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um sistema composto por três avaliações
externas, que são aplicadas em larga escala e que têm como principal objetivo diagnosticar a
educação básica do Brasil.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o Ideb (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica), que também é calculado a partir dos dados de aprovação escolar obtidos
no Censo Escolar e fornece, portanto, indícios sobre a qualidade de ensino oferecido nas escolas de
todo o país.
A partir de 2018, todas as escolas que participarem da aplicação censitária do Saeb e que cumprirem
critérios determinados terão seu Ideb calculado. O índice é divulgado a cada dois anos e, com o
encerramento da divulgação do ENEM por Escola, a população terá uma avaliação mais
ajustada das instituições de ensino brasileiras.
A partir desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem formular (ou reformular) suas políticas,
visando à “melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino”, segundo o portal do Inep.
Como o Saeb funciona?
Hoje em dia, três avaliações compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). São
elas: ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), Aneb (Avaliação Nacional da Educação
Básica) e Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), mais conhecida como Prova
Brasil.
Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Para se ter uma ideia, naquele ano, o público-
alvo do sistema eram as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas públicas
selecionadas amostralmente. As áreas do conhecimento/disciplinas avaliadas eram Língua
Portuguesa, Matemática, Redação e Ciências Naturais.
Considerando o último ano avaliado (2015), o Saeb abrangeu o 5º e o 9º ano do Ensino

Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio de escolas públicas (selecionadas amostralmente) e
de escolas particulares (selecionadas censitariamente) nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática.
A Portaria 564, divulgada no dia 19 de Abril de 2017, determina que o público-alvo do Saeb passará
a ser:
1) Todas as escolas públicas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam dez ou mais
estudantes matriculados em turmas regulares de 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental;
2) Todas as escolas públicas e privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que

possuam pelo menos dez estudantes matriculados em turmas regulares na 3ª série do Ensino
Médio ou na 4ª série do Ensino Médio,quando esta for a série de conclusão da etapa;
3) Uma amostra de escolas privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam
estudantes matriculados em turmas regulares de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do
Ensino Médio, distribuídas nas vinte e sete unidades da Federação.
Veja a tabela comparativa abaixo:
Saeb e Prova Brasil são a mesma coisa?
Não. O Saeb é o sistema de avaliação que tem a Prova Brasil (ou Anresc) como uma de suas
avaliações.
A partir das médias de desempenho na Aneb e na Prova Brasil, o cálculo do Ideb é

feito, considerando também as taxas de aprovação dos alunos.
Esses dados são disponibilizados para toda a população, que pode acompanhar a evolução desse
indicador ao longo dos anos. Como a correção dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de
Resposta ao Item), os resultados das avaliações podem ser comparados de forma a analisar se a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro está melhorando ou não.
Abaixo falaremos mais sobre os resultados do Saeb em 2015.
Qual a diferença entre Aneb e Prova Brasil?
Basicamente, a principal diferença entre essas provas é o público-alvo ao qual são aplicadas e o
resultado que cada uma oferece.
*Até 2015. No ano de 2017, sofrerá alterações, como a própria presidente do Inep informou durante
a coletiva de imprensa sobre as mudanças no ENEM de 2017.
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas de ensino e NÃO os alunos

individualmente. Portanto, elas são construídas e aplicadas com esse foco.
“Os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a
de um conjunto de alunos respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias
provas diferentes. O resultado se dá pela representatividade de um grupo de alunos como uma
unidade dentro do sistema de ensino.” Fonte: Portal do Inep
O Saeb será obrigatório para as escolas privadas?
Não!
No dia 20/04/2017 o Ministério da Educação publicou a portaria que define o público-alvo do Saeb a
partir de 2017. Com ela, fica determinado que:
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e facultativo para as escolas privadas.
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calculado. As escolas privadas interessadas em
ter o índice aferido deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos seguintes
procedimentos:
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado pelo Inep em sistema próprio; e
b) recolhimento de valor fixado*, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU. Os valores são
baseados na quantidade de alunos matriculados em turmas regulares de 3ª série:
1) entre 10 e 50 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 400;
2) entre 51 e 99 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 2.000;
3) a partir de 100 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 4.000.
*Apenas as escolas privadas irão pagar a taxa.
Resultados do Saeb
Os resultados da última edição do Saeb, aplicada em 2015, foram divulgados em setembro de 2016
por escola, por município e por unidade da federação.
Em 2015, o Saeb contou com a participação de mais de 57 mil escolas e mais de 3 milhões de
estudantes.
Na apresentação dos resultados do Saeb, foram evidenciadas as evoluções dos resultados por
disciplina e por estado.
Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentaram a maior evolução ao longo dos anos
tanto em Língua Portuguesa quanto Matemática.
A importância do Saeb para as escolas
A partir de 2017, o Saeb do ensino médio será universal para todas as escolas do Brasil. Isso
significa que a participação não será apenas amostral. Ou seja, TODAS as escolas poderão ter o
seu Ideb calculado.
“O diretor também deve ficar atento à média de sua escola. Ao conhecer seu desempenho – com
possibilidade de compará-lo a outras escolas similares –, ele terá condições de iniciar um movimento
de trocas de boas práticas para melhorar o desenvolvimento.” Fonte: Portal do Inep
Além de poder comparar as médias de proficiência da escola com escolas similares, os gestores
também podem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos em outras edições das
avaliações. Veja um exemplo abaixo, retirado do portal do Inep.
Tabela retirada de um relatório por escola da Prova Brasil. Fonte: Portal do Inep
Além de trocar boas práticas, os gestores podem fazer um trabalho com toda equipe pedagógica da
escola para analisar esses dados, identificar os pontos de melhoria e definir quais ações devem ser
propostas nos próximos anos.
Portanto, os gestores devem ficar atentos às novidades sobre o Saeb.
Vale ressaltar que o Ideb, hoje, não é composto somente pelo resultado da Prova Brasil e da Aneb.
Ele é combinado aos índices de aprovação, repetência e evasão de cada escola, obtidos por meio
do Censo Escolar.
O desafio do engajamento dos alunos
O Saeb e suas avaliações NÃO entram no boletim escolar dos alunos, pois não têm o objetivo de
avaliá-los. Além disso, os estudantes estão focados em passar de ano, se preparar para o ENEM e
vestibulares e em suas outras atividades do dia a dia.
Segundo o próprio portal do Inep, o ideal é trabalhar normalmente com os alunos, “cuidando para que
cada um tenha um adequado processo de aprendizagem” e garantir que eles participem e respondam
às questões com seriedade.
Portanto, é muito importante conscientizar os alunos e seus responsáveis sobre a importância do

Saeb e como ele contribui para a melhoria da educação. Se os professores e gestores não souberem
como está o aprendizado e sua evolução, dificilmente intervenções assertivas serão realizadas para
melhorar o aprendizado dos alunos.
Saeb 2017
As avaliações compreendidas pelo Saeb (Anresc/Prova Brasil e Aneb) foram aplicadas entre o dia
23 de outubro e o dia 3 de novembro.
Os resultados do Saeb 2017 serão divulgados em maio de 2018 e serão disponibilizados no Portal
do Inep. Os resultados vão indicar a distribuição percentual dos estudantes para cada nível de
proficiência das áreas do conhecimento. Como o objetivo do Saeb não é avaliar os alunos
individualmente, os resultados são divulgados por escola, por município e por unidade da federação.
Em coletiva de imprensa realizada no dia 26/06/2017 pela Presidente do Inep, Maria Inês Fini,
formalizaram-se as mudanças relativas ao Saeb a partir de 2017. Confirma-se a ampliação do
conjunto de alunos, turmas e escolas avaliadas, a fim de se fazer uma avaliação mais ajustada
das instituições de Ensino Médio, substituindo-se o ENEM por escola.
Sendo assim, o Saeb 2017 contou com a adesão da 3ª série do Ensino Médio de escolas
privadas que preencheram o Termo de Adesão. Até 2016, a participação desses alunos se dava
de forma amostral para cálculo do Ideb por estado, e não por escola. Com essa mudança, o boletim
da escola passa a ser calculado com base no Saeb, e não no ENEM. Para que mais escolas sejam
atendidas, o número mínimo de estudantes para aplicação do Saeb foi reduzido de 20 para 10.
Principais Avaliações da Educação Brasileira
O Saeb é uma importante avaliação externa aplicada nacionalmente para acompanhar a qualidade
da educação. Como foi dito ao longo do texto, o objetivo do Saeb é avaliar as escolas. Outros
exames, como o ENEM, o Encceja e o Pisa, por sua vez, aferem a qualidade do ensino de outras
maneiras e em outras esferas.
Aquele ano escolar começou de maneira atípica. O pronunciamento do secretário de Educação dos
EUA caiu feito uma bomba no colo dos pais norte-americanos: a partir daquele momento, as férias
escolares teriam duração de um ano. Por consequência, todas as escolas do país seriam fechadas.
“Agora que elas não existem mais, quem sabe poderemos voltar a ensinar de verdade?”, comemorou
um professor. Um relatório do governo escrito para justificar a medida apontou que, como partiam do
lema “faça primeiro, pense depois”, os formuladores de políticas públicas não perceberam que
estavam criando respostas para os problemas errados. Enquanto isso, os professores, frustrados
com o volume de testes padronizados, acabaram por se revoltar: optaram por ensinar apenas o que
caía nas provas. Também cansados dos exames, os alunos pararam de frequentar as aulas. No fim
das contas, as escolas simplesmente perderam sua razão de existir.
O parágrafo acima é o resumo de uma história fictícia criada pelo professor Mark Phillips, da
Universidade Estadual de São Francisco, na Califórnia, e publicada no site do jornal The Washington
Post em fevereiro deste ano. Ainda que exagerado e um tanto distante da realidade brasileira, este
relato de um possível futuro do sistema educacional norte-americano reflete as preocupações de
quem pensa e de quem participa dos sistemas de avaliação no Brasil.
Mais de duas décadas depois da chegada da primeira avaliação de desempenho dos alunos, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), e com diversas outras avaliações
adotadas em âmbito nacional, estadual e municipal, várias questões pedem reflexão sobre o acerto
dos caminhos por elas indicados: a pouca ou má apropriação de seus resultados, as fraudes para
obtenção de melhor desempenho, o currículo pautado apenas pelas provas e visões reducionistas da
qualidade de educação e do próprio significado do que seja educar.
Nos dias correntes, ainda é possível conversar com professores e gestores que relatam dificuldades
para entender as avaliações. Há docentes categóricos: as provas padronizadas não deram mais
subsídios para que eles conhecessem melhor seus alunos. Outros, como aqueles que trabalham na
rede estadual de São Paulo, sentem-se obrigados a ensinar apenas o conteúdo exigido pelo Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) porque a melhora dos
resultados está atrelada ao recebimento de um bônus. Os alunos questionam o sentido das provas.
No âmbito dos especialistas, há divergência sobre o papel da avaliação externa, além da falta de
clareza sobre como instituir, nas redes e nas escolas, uma cultura de interpretação pedagógica dos
resultados. Enquanto isso, o Brasil segue apostando nas avaliações de desempenho dos alunos
como o instrumento com melhores condições de resolver um velho problema da educação: a
melhoria da qualidade do ensino.
Medir, Avaliar
A concepção de avaliação que aterrissou no Brasil em 1990 com o Saeb e persiste até hoje tem uma
característica marcante. Em primeiro lugar, é preciso entender que avaliar não é sinônimo de medir. A
medida apenas indica o quanto os alunos sabem de determinados conteúdos. Quando a medida
passa a ser objeto de juízo, entra-se no terreno da avaliação. Por exemplo: o conhecimento
apresentado por um aluno de 4ª série é considerado adequado ou insuficiente? Ao longo dos anos, o
poder público brasileiro optou pela ênfase na avaliação de desempenho em língua portuguesa e
matemática. Ao contrário da avaliação de aprendizagem, que é realizada na escola a partir de um
acompanhamento do desenvolvimento do aluno no decorrer de sua trajetória escolar, a de
desempenho tem como instrumento fundamental um teste padronizado realizado pelo estudante
durante um tempo limitado.
Nesse sentido, a cultura da avaliação de desempenho aumentou de maneira considerável durante o

governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Em oito anos, foram criados a Prova Brasil, a
Provinha Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Isso sem contar as
mudanças promovidas pelo governo federal no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade, antigo Provão) e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que passou a ser responsável
pelo ingresso dos estudantes em universidades federais.
Essas duas décadas também marcaram a introdução de diversas avaliações em sistemas estaduais
e municipais, tais como o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), o Sistema de
Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe) e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Rio Grande do Sul (Saers), entre outros. No Espírito Santo, estado que tenta aplicar um novo modelo
de avaliação (leia texto na página 39), há o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito
Santo (Paebes). Em São Paulo, além do Saresp, aplicado pela rede estadual paulista, há também a
Prova São Paulo, que avalia o desempenho dos alunos da rede municipal.
Educação comprometida?
Uma das principais críticas feitas à ênfase na avaliação de desempenho é o fato de ela ter se tornado
um símbolo de qualidade de ensino. “Esta não é a única referência de qualidade, mas um indicador.
Não podemos olhar a prova como a única avaliação do aluno”, opina Sandra Zákia, professora da
Feusp e especialista na área. A fala de Sandra ecoa a percepção de muitos pesquisadores que se
dedicam ao tema. Para Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, o básico avaliado pelas provas exclui
uma série de dimensões fundamentais da formação do estudante. “Elas eliminam uma discussão
importante sobre o que é ter uma boa educação. As matrizes limitam-se a algumas disciplinas e,
dentro destas, a determinadas habilidades e competências igualmente limitadas”, opina.
Romualdo Portela, também professor da Feusp, acredita que as provas provocam uma “simplificação
grosseira” da educação. “Educar é mais do que ensinar dois conteúdos. Queremos que os alunos
tenham pensamento crítico e que adquiram noções de cidadania”, explica. “Dizer que temos um bom
Ideb é bom para termos competitividade internacional, mas isso não faz referência à educação de
que precisamos”, complementa.
No livro The work of nations (1992), Robert Reich, ex-secretário de trabalho do governo Bill Clinton,
chama a atenção justamente para isso: as provas não dialogam com o tipo de educação que o
mundo contemporâneo exige. Em artigo publicado no The New York Times anos depois, Reich via
um contrassenso na aposta em exames padronizados justamente quando a economia fazia o
movimento de eliminar os empregos padronizados. Ele também discorria sobre um efeito perverso
trazido pelas provas em seu país: “elas são monstruosamente injustas com a maioria das crianças.
Estamos criando um sistema de educação padronizado que chama muitos jovens de fracassados
quando eles poderiam ter outro desempenho se tivessem sido apresentados a outro tipo de
educação, cujo progresso fosse medido de outra maneira”.
Há quem pense diferente. Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) é um
deles. Para ele, as críticas feitas às avaliações acabam legitimando a não produção de evidências.
“Como vou verificar se as crianças estão aprendendo? Se não sabemos o que está acontecendo, não
temos como fazer nada”, defende. Questionado sobre a restrição curricular das provas, ele
argumenta: “os críticos de agora são os mesmos que conviviam com escolas onde ninguém aprendia,
mas ninguém sabia que isso ocorria. Os textos de leitura variam e se o aluno se especializar em
entender os textos que estão nos testes, terá aprendido a ler e poderá funcionar como cidadão”,
aponta.
Ruben Klein, da Cesgranrio, tem opinião semelhante. Quando escuta o discurso de que a escola
“deve formar cidadãos críticos”, ele pondera: se o aluno não aprendeu a interpretar um gráfico, como
vai ser crítico? “As avaliações dão subsídios para formular políticas públicas. Agora, também é
preciso investir em formação de professores, livros didáticos etc.”, diz.
Altas Expectativas
Críticas à parte, o que se observa na prática é que, quando os resultados das provas padronizadas
são tomados como a grande medida da qualidade de ensino, alguns problemas tendem a surgir. Um
exemplo claro são as consequências provocadas pela falta de controle de presença dos alunos que
fazem a Prova Brasil, avaliação que é incorporada, juntamente com indicadores de fluxo, à nota final
do Ideb. Muitas escolas colocam apenas seus melhores alunos para realizar o exame – não há uma
medida que indique o número de ausentes. Assim, a nota é puxada para cima.
A importância dada aos resultados das provas também traz outro tipo de manipulação: as fraudes.
Enquanto o Enem operava como exame de diagnóstico do ensino médio, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não registrou esse tipo de problema. Mas
nas duas últimas edições, quando passou a determinar o ingresso em universidades federais, além
do registro de vazamento da prova e da tentativa de venda ao jornal O Estado de S. Paulo, foram
registradas diversas situações de cola. “A temática das fraudes passa a existir quando a prova passa
a ter grande importância. Ela deve ser usada para monitorar, não como recurso administrativo”,
defende Romualdo Portela.
Ele faz referência ao uso dos resultados de provas padronizadas para a bonificação de professores –
política aplicada no Estado de São Paulo e em países como EUA e Inglaterra. A partir dos resultados
do Saresp, a Secretaria de Educação paulista identifica os professores e funcionários de escolas que
alcançaram as metas estabelecidas no ano anterior e os bonifica. Para receber o benefício, também é
preciso ter comparecido às aulas em pelo menos dois terços do ano. Os prêmios são coletivos, por
escolas que atingiram as metas, e não individuais. Em 2010, 176,5 mil dos 217.583 total de
professores da rede receberam o bônus.
No final do mesmo ano, quando o Saresp foi aplicado, foram registrados quatro tipos de problemas: o
gabarito trazia uma numeração diferente da que constava no caderno de perguntas; houve denúncias
de que professores ajudaram seus alunos a realizar as provas; os exames chegaram na sala errada e
os alunos tiveram de trocar de classe; muitos estudantes usaram o celular durante a realização da
prova. Além disso, 200 alunos resolveram boicotar o exame (veja texto na pág. 30). Para Wanderley
Messias da Costa, do Departamento de Geografia da USP, situações como essas, registradas tanto
no Enem como no Saresp, demonstram a falta de infraestrutura e de logística dos órgãos que as
executam. No caso do Enem, ele afirma que o Inep precisa criar um sistema central de computação à
altura do porte do exame. “Poderiam até usar aparatos tecnológicos disponíveis em outros órgãos,
como a Receita Federal e o Banco do Brasil”, sugere.
Wanderley cita como exemplo o Scholastic Assessment Test (SAT), exame do ensino médio nos
EUA, que é administrado pelo computador. O aluno tem um login e uma senha no site da prova,
através do qual pode acessar datas disponíveis para o exame, os resultados e até mesmo materiais
explicativos e de preparação. “Mas a nota do SAT não define a entrada na universidade: há análise
de currículo, de histórico escolar, de aspectos culturais e comportamentais e entrevista”, lembra.
Outro caminho sugerido por ele para evitar as fraudes é descentralizar a aplicação do exame,
contando com a ajuda das secretarias de estaduais de Educação.
Fraude Educacional
Após a instituição dos exames padronizados, é comum que os professores se pautem pelo conteúdo
das provas para determinar o currículo escolar, numa inversão de processo: não é o currículo mínimo
nacional que pauta as provas, mas estas que constroem uma matriz curricular. Esse movimento cria
um risco iminente de esvaziamento educacional, pelas limitações dessas matrizes. Para Sandra
Zákia, a matriz do Saeb atualmente pauta boa parte dos currículos escolares na prática. “O currículo
é uma mistura do que já se tinha com as matrizes”, explica. Romualdo Portela afirma que, em algum
momento, o país terá de fazer uma revisão de ambos – do currículo e da matriz. “Vamos ter,
inclusive, de perguntar: a matriz do Saeb é realmente boa?”, questiona. Na contramão, Francisco
Soares, da UFMG, acredita que o currículo será sempre menor que a especificação das avaliações.
“Como não temos uma clareza nas expectativas de aprendizagem, as avaliações cumprem um papel
de dizer para as escolas que pelo menos aquilo que é cobrado tem de ser ensinado”, opina.
Mas nem o currículo garante a independência dos professores em relação aos exames. Matheus
Lima leciona história para turmas de ensino médio na EE República do Peru, em São Paulo, estado
com um currículo mínimo definido. O professor conta que, desde a instituição do bônus, a
coordenadoria pedagógica passou a motivar os docentes a preparar suas aulas com base no Saresp
– o objetivo é melhorar a nota. “Nós, professores, temos consciência de que não estamos falando de
qualidade de educação. Mesmo quem não concorda acaba fazendo por conta do bônus. Ele acaba
sendo o único motivo que faz a gente se engajar”, desabafa. O relato de Matheus não é o único que
demonstra a força das provas. No site da EE Professor Paul Hugon, um aviso chama a atenção: “1º
simulado do Saresp – 26/04/2010”.
Bônus e Conhecimento da Matriz
Ao analisar a fala de Matheus, Ocimar Alavarse, também da Feusp, levanta como possível causa a
pressão sofrida por professores e coordenadores por parte de seus diretores, supervisores e,
principalmente, da instância regional da secretaria estadual de Educação. “Ela pode estar associada
à ameaça de não receber o bônus, cujo valor depende, também, do desempenho no Saresp”, explica.
Mas, além disso, o depoimento do docente indica que há indícios de confusão e ignorância docente
em relação às avaliações externas – até que ponto os docentes e gestores as conhecem? O domínio
das matrizes e das escalas de proficiência é essencial para que eles façam bom uso pedagógico das
testagens e potencializem a sua utilização.
O supervisor de ensino Julio Gomes de Almeida, da rede municipal de São Paulo, afirma que as
avaliações externas não o ajudaram em seu trabalho. Para ele, a Prova São Paulo e as avaliações
federais foram apresentadas de modo aligeirado, tornando difícil enquadrar o aluno nas escalas.
“Além de saber o que as escalas dizem sobre os alunos, parece ser importante buscar o que dizem
sobre o sistema, sobre as políticas públicas. O poder público implantou o sistema sem discutir com
quem vai executá-lo”, explica. Julio não sabe como orientar os professores a mudar a metodologia
inadequada. “Diante da dificuldade do aluno, eles mantêm o que já não vem dando certo. O desafio é
direcionar o trabalho para o outro lado”, diz.
Longe da escola
Relato semelhante faz Cláudia Rácz, docente da mesma rede. “A Prova Brasil nunca me deu
elementos para avaliar ou conhecer melhor meus alunos.” Sem nunca ter participado de uma
capacitação sobre a prova, Cláudia entende as escalas de proficiência porque é curiosa. “Não temos
um retorno de como o grupo se saiu. Acabo observando meus alunos fazendo a prova, para tentar
captar suas dificuldades”, revela. A professora prefere apostar mais na avaliação que faz em sala de
aula, mais processual. “Levo em conta a disciplina, o comprometimento, as lições de casa, as
sondagens que faço, se prestam atenção”, explica. Raoni Huapaya, professor do ensino médio em
escola particular do Espírito Santo, crê que a gestão dos resultados se dá mais no plano macro, na
comparação com outros países e nas metas que o país assume, do que na escola. “Na sala de aula
fica tudo muito abstrato”, pontua.
Nesse sentido, Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, considera que a Provinha Brasil é uma
experiência positiva. “Ela é aplicada e corrigida pela própria escola e, portanto, pode ser usada em
tempo real. As bases de dados das outras provas demoram a ser liberadas e têm formatação que
exige muito trabalho para ficarem em condições de uso. Quando os resultados ficam prontos, já
passou muito tempo, o professor não é o mesmo, o aluno mudou”, opina.
Para Ocimar Alavarse, um dos maiores desafios é transformar essas avaliações em apoio aos
professores. “Eles precisam conhecer melhor as provas e saber analisar seus resultados. Elas devem
ajudá-los na avaliação do dia a dia, porque são pontuais”, sugere. Ocimar afirma que é preciso
instituir uma cultura de diálogo com as escolas, para que passem a incorporar os resultados. Para
isso, o poder público deve capacitar docentes, coordenadores pedagógicos e supervisores no que diz
respeito ao sistema de avaliação. “Assim, o professor poderá receber o resultado da prova e ser
questionado: a nota está em concordância com o que você observa na escola?”, propõe.
Sandra Zákia segue o mesmo caminho. Para ela, seria um avanço pensar em uma avaliação externa
que seja incorporada ao processo de autoavaliação da escola. “Os resultados de ambas podem
ajudar a escola a lançar um olhar sobre si mesma. Mas isso é pouco feito no país.” Além de repensar
a concepção de avaliação, é preciso instituir um processo de reflexão sobre os resultados obtidos.
“Estamos encantados com os números. Ainda não conseguimos dar uma interpretação pedagógica a
eles”, afirma Francisco Soares. O matemático Ubiratan D””Ambrósio, que cita o livro The work of
nations em suas pesquisas na área de ciências e educação, tem uma imagem simbólica para o
sistema brasileiro de testagem dos alunos: é como se o país estivesse doente e usasse
sucessivamente um termômetro para recolher informações sobre sua saúde. “Mas o termômetro só
fornece isso: as informações”, constata. Resta, para além da coleta, saber qual o diagnóstico e quais
as alternativas viáveis para que o país se afaste do cenário devastador descrito pelo americano Mark
Phillips, citado no início desta matéria.
O que é Avaliação Institucional
O surgimento do mecanismo de avaliação institucional
O sistema de avaliação do Ensino Superior brasileiro foi criado na década de 1990, estruturando-se
em um Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.
A avaliação institucional, no PAIUB, consistia em um processo que englobava os diferentes aspectos

do ensino, pesquisa, extensão e gestão das instituições (critério da globalidade) e o respeito à
identidade institucional (perfil, missões, condições, necessidades, apurações). Sua legitimidade se
baseava no envolvimento e participação das instituições, fortalecendo sua autonomia.
SINAES, ENADE E CONAES
Em 2004 foram criadas novas diretrizes para Avaliação da Educação Superior por meio da Lei
n°10.861, instituindo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que tem por
base a melhoria da qualidade e a importância das atividades de cada instituição educacional
(BRASIL, 2004).
Esse novo sistema de avaliação Institucional se desenvolve em dois momentos: a) autoavaliação

conduzida, pelas Comissões Próprias de Avaliação; e b) através de mecanismos de avaliação
externa.Foram implantados alguns instrumentos de avaliação externa, como o Exame Nacional de
Avaliação de Desempenho dos Estudantes – ENADE e os instrumentos de avaliação externa
conduzidas pelas comissões de especialistas nomeadas pelo INPE/MEC que no início eram
caracterizados por 10 dimensões e que atualmente foram transformadas em 5 eixos: Planejamento e
Avaliação Institucional, Desenvolvimento Institucional, Políticas Acadêmicas, Políticas de Gestão e
Infraestrutura Física.
As diretrizes do Processo
O Processo de Avaliação Institucional apresenta as seguintes diretrizes:
• Consiste em uma atividade intrínseca ao processo de planejamento, sendo um processo contínuo,

geral, específico, buscando integrar ações.
• Elabora críticas às suas ações e aos resultados obtidos.
• Busca conhecer e registrar as limitações e possibilidades do trabalho avaliado.
• É um processo democrático, apresentando, em princípio, os aspectos a serem avaliados

envolvendo a participação dos sujeitos.
• É um processo transparente e ético em relação a seus fundamentos, enfoque e, principalmente,

no que se refere à utilização e divulgação dos seus resultados.
A Avaliação Institucional na Instituição Moura Lacerda
Nesse sentido, a concepção de Avaliação Institucional adotada pelo Centro Universitário Moura
Lacerda fundamenta-se na avaliação qualitativa, utilizando também aspectos quantitativos, tendo por
objetivo a construção de um processo de avaliação coletivo, flexível, transparente, negociado,
consistente e principalmente confiável. Em suma, entende-se que a avaliação institucional deve ser
conduzida como um processo global, orgânico, sistêmico e contínuo, em que a responsabilidade por
sua consecução é atribuída aos sujeitos participantes da instituição.
A Avaliação Institucional e seus Objetivos
Tal visão de avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa que proporciona
informações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino, com a finalidade de reorientar a
prática pedagógica dos educadores.
A avaliação institucional, que é um processo permanente, tem como principal função inventariar,
harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os aspectos avaliados. Ela é incorporada
no ato do ensino e integrada na ação de formação, caracterizando-se como um importante
instrumento de melhoria da qualidade do ensino na medida em que permite a identificação de
problemas. O educador é informado sobre o desenvolvimento da aprendizagem e o educando sobre
os seus sucessos e suas dificuldades.
Assim, a avaliação institucional possibilita a reestruturação do processo educacional e a introdução

de mudanças na Instituição. Este procedimento colabora com a reestruturação das atividades de
ensino, pesquisa, extensão e gestão da Instituição, visando a melhorias em cada um desses pilares
fundamentais.
Como conhecimento produzido por meio da prática de análise ou investigação institucional, o

processo avaliativo visa à obtenção de informações relevantes, tendo como ponto de referência a
identidade institucional, seus valores e sua cultura. Ela possibilita delinear as características
primordiais que regulam a Instituição, visando ao seu constante aperfeiçoamento. Ela contribui
efetivamente como suporte a um processo ético, educativo e contínuo de mudanças. A avaliação
está, portanto, vinculada à qualidade, podendo possibilitar que a comunidade acadêmica desenvolva
uma cultura de avaliação.
A execução desse plano de avaliação envolve, assim, a permanente sistematização dos

procedimentos adotados, a deliberação de um cronograma de ações a serem desenvolvidas e a
elaboração de relatórios periódicos que representem o conjunto das relações e práticas do cotidiano
dos atores envolvidos no processo avaliativo, redefinindo estratégias com vistas ao constante
aperfeiçoamento da Instituição.
Considerando-se que uma avaliação bem sucedida passa principalmente por um diálogo no âmbito
interno da própria Instituição, a condução de tais processos deve corresponder às expectativas dos
atores que constituem o meio acadêmico.
As avaliações em larga escala e suas contribuições ao processo de ensino e aprendizagem
Na prática educativa o processo avaliativo é um importante subsídio às políticas educacionais e à

retomada do ensino e da aprendizagem, na medida em que fornece informações sobre os
estudantes, professores e escolas, atuando, assim, como respaldo na construção de Projetos
Políticos Pedagógicos, na certificação e na seleção.
As avaliações em larga escala são externas às instituições escolares avaliadas e abrangem todo o
sistema de ensino, ou seja, todas as escolas deste sistema que atendam aos requisitos mínimos de
participação. São planejadas e executadas por agentes externos às escolas. No Brasil, o INEP,
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação, é responsável pela execução das principais
avaliações em larga escala.
Na maioria das vezes, o foco dessas avaliações é a aprendizagem dos estudantes com a finalidade
de fornecerem resultados genéricos para os sistemas de ensino. A partir dos aspectos avaliados,
estes resultados possibilitam a compreensão do funcionamento da educação no conjunto do sistema.
Devido a parâmetros metodológicos consolidados, os resultados de tais avaliações podem ser

comparados entre as regiões, estados, municípios, escolas, zonas urbana ou rural, mantenedoras
públicas ou privadas, etapas de ensino, etc.
Estas avaliações são produzidas para a prestação de contas à sociedade, assim como para
orientação de políticas públicas educacionais e planos de ação. Além disso, seus resultados podem
ser utilizados pela escola na sua avaliação institucional e pelos educadores na avaliação do processo
de ensino e aprendizagem, contudo, elas não invalidam ou eliminam outras formas de avaliar
produzidas no âmbito escolar.
Avaliação institucional e sua importância para o trabalho da coordenação
A coordenação pedagógica necessita de subsídios que oriente sua atuação na escola, pois sua ação
não é simples e demanda muita organização para cumprimento de suas atribuições. Por isto que a
gestão da escola não deve de maneira nenhuma “desviar” o foco do trabalho da coordenação. Pelo
contrário, a gestão deve garantir o espaço e apoio necessários para que a coordenação possa
exercer suas atribuições com segurança e autonomia.
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organização do trabalho da coordenação pedagógica é a

avaliação institucional. Este processo permite que a coordenação conheça os sujeitos que atuam na
escola, em especial, os professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestões.
Neste sentido a avaliação institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola.
Como uma das atribuições da coordenação é promover estudos e formação continuada, acredita-se
que a avaliação institucional auxilia a coordenação pedagógica nessa organização, viabilizando a
atualização pedagógica em serviço.
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliações seja a institucional ou a externa, aplicada aos
alunos, faz com que a coordenação tenha maior segurança sobre essa ação que demanda muito
estudo de quem organiza e de quem participa.
A avaliação institucional ainda é pouco exercitada nas escolas, muitas vezes a escola pratica ações
avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE- escola),
identificando os pontos fortes e fracos da instituição. Porém, esse aspecto é realizado para dar
resposta à elaboração de um documento, no caso o PDE- escola, e não como a organização de um
processo maior que implica uma ação refletida e entendida como necessária, incluindo também,
nesse processo, a autoavaliação. Muitas vezes a escola não lança mão desse procedimento por
desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado, bem como a leitura dos resultados e
aplicabilidade para a melhoria do serviço da escola. Um dos itens que a coordenação pedagógica
pode propor como formação continuada é o estudo sobre a avaliação institucional.
Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a avaliação institucional em

uma escola, deve ser desenvolvida com o caráter participativo, movimento democrático em que todos
os segmentos da escola se envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados,
legitimando e qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como planejar
suas metas e ações com coerência e unidade oferecendo maior qualidade ao seu trabalho,
principalmente ao trabalho pedagógico.
A participação de todos os segmentos da escola, além de dar legitimidade às ações avaliativas,

favorece a interlocução entre os sujeitos, podendo assim lançar mão de alguns pressupostos para
dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado do aluno é responsabilidade de todos; o
compromisso com a ação educativa e com a organização administrativa e pedagógica da escola; a
necessidade de que todos contribuam com um ambiente que promova relações saudáveis,
integrando as pessoas e o trabalho, calcado no respeito mútuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliação institucional pode ser entendida como um instrumento que auxilia o
trabalho da gestão escolar, pois permite diagnosticar os problemas, as necessidades, os anseios e
colher sugestões de todos os profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais
sintam-se sujeitos da ação, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto aos
encaminhamentos e produção do ato educativo e da organização da escola.
A partir dos resultados a gestão pode tomar decisões quanto à definição de prioridades,
estabelecimento de metas e ações por segmento escolar, com vistas à implementação do projeto
pedagógico e curricular da escola. Nesse sentido, verifica-se a importância da gestão escolar ter seu
Plano de Trabalho, assim como a coordenação pedagógica, estabelecendo a coerência do trabalho
da escola como um todo, integrando ações como as voltadas para a valorização das pessoas, a
manutenção da infraestrutura, a transparência financeira, a definição de projetos significativos, enfim
a organização da instituição que desenvolva uma política de educação voltada para a gestão da
aprendizagem.
Para que a gestão da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenação pedagógica é de primeira

necessidade, pois possibilita a consolidação de um trabalho pedagógico coerente, de qualidade,
pautado na cientificidade e não no senso comum.
Os momentos de reflexão que a avaliação institucional proporciona, permitem à escola o exercício de

sua autonomia frente à organização e efetivação do processo educativo, com isto verifica-se a grande
responsabilidade que têm a escola e os sujeitos que ali atuam quanto às definições e formas de
condução do trabalho. Por isso, é importante ouvir a comunidade, manter um canal de diálogo com os
pais e demais pessoas que utilizam os serviços da escola.
A avaliação institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento democrático de

conhecimento das relações da escola, fortalece e valoriza o segmento educacional e realimenta o
processo de ensino e aprendizagem da escola, processo cuja organização e encaminhamentos estão
sob a responsabilidade da coordenação pedagógica.
Os encaminhamentos propostos após análise dos dados coletados pela aplicação dos instrumentos
de avaliação institucional, não podem deixar de ter como princípio balizador das ações o projeto
pedagógico da escola. Logo, o ponto de partida e de chegada para a definição de metas e ações
após a aplicação da avaliação institucional devem ser os objetivos definidos na política educacional
da escola, ou seja, o seu projeto pedagógico. Assim, é mantida a coerência e coesão do trabalho,
bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliação institucional não pode ser vista apenas como
aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se que a análise rigorosa dos mesmos, gera o
aspecto qualitativo.
Ao organizar um processo de avaliação institucional a escola deve ter como princípios: a

conscientização de todos sobre a necessidade do processo para a organização e encaminhamentos
da escola, que o processo avaliativo propicia a identidade e autonomia da escola, garante a
pluralidade de ideias no seu interior, a legitimidade das informações, propicia a permanente reflexão
sobre as relações entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
A avaliação institucional deve ser organizada de forma que permita analisar e tomar decisões
sobre:
• A organização do trabalho administrativo (reuniões de Associação de Pais e Mestres, reuniões de

Conselho Escolar, etc.), pedagógico (planejamento, Conselho de Classe, formação continuada, etc.)
e os impactos para a aprendizagem dos alunos;

• A articulação entre a avaliação institucional e a avaliação externa aplicada aos alunos, tendo como
base o projeto pedagógico-curricular da escola;
• Os resultados da produção e rendimentos da aprendizagem dos alunos;
• A construção de um ambiente integrador, ético e transparente;
• A definição do processo de formação continuada na escola;
• O processo de articulação, participação e diálogo com a comunidade.
Com isto, conclui-se que a avaliação institucional não deve ter o caráter punitivo e nem de premiação,
pois sua real contribuição é promover as condições para a elaboração de uma política educacional
para a escola, legitimando o trabalho que ali vem sendo desenvolvido.
Avaliação institucional
A partir da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com a Lei n°
10.861, de 14 de abril de 2004, o Ministério da Educação e Cultura passou a analisar as instituições
de ensino a partir de três componentes: avaliação institucional, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. Todos os aspectos que giram em torno desses três pontos são observados, como o
ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da
instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros.
O Sinaes propõe uma avaliação institucional integrada por diversos instrumentos complementares:
▪ Autoavaliação – conduzida por uma Comissão Própria de Avaliação
Cada instituição de ensino realizará uma autoavaliação e este será o primeiro instrumento a ser
incorporado ao conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação.
A autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido
de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo.
O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos

constantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter
administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que o estabelecimento pretende empreender
em decorrência do processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a
realização de melhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de
avaliação.
▪ Avaliação externa
Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica,
reconhecidos pelas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições
universitárias.
Também é parte desses instrumentos a avaliação dos cursos de graduação, realizada quando uma
instituição pede autorização ao MEC para abrir um curso; para o reconhecimento do curso, solicitado
pelo estabelecimento quando a primeira turma do curso entra na segunda metade da graduação; e
para renovação do reconhecimento, feita a cada três anos. Outras duas ferramentas são o Censo e o
cadastro, além do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
A Avaliação Institucional, interna e externa, considera
▪ 1. Missão e PDI
▪ 2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão
▪ 3. Responsabilidade social da IES
▪ 4. Comunicação com a sociedade
▪ 5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técnico-administrativo
▪ 6. Organização de gestão da IES
▪ 7. Infraestrutura física
▪ 8. Planejamento de avaliação
▪ 9. Políticas de atendimento aos estudantes
▪ 10. Sustentabilidade financeira
Avaliação dos cursos será realizada a partir de três dimensões:
▪ 1. Organização Didático-Pedagógica
▪ 2. Perfil do Corpo Docente
▪ 3. Instalações físicas
Comissão Própria de Avaliação
Nos termos do artigo 11 da Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sinaes, toda instituição de ensino
superior, pública ou privada, deverá constituir uma Comissão Permanente de Avaliação (CPA), com
as atribuições de conduzir os processos de avaliação internos e sistematizar e prestar as informações
solicitadas pelo Inep.
A Comissão obedecerá às seguintes diretrizes:
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu
próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade
universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria
absoluta de um dos segmentos;
II - atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na instituição

de educação superior.
A Escola DIEESE de Ciências do Trabalho instituiu a Comissão Própria de Avaliação, que é

composta por alunos, corpo docente, funcionários e membros da sociedade civil.
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI
O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI – é o documento que identifica e apresenta o papel

social, a filosofia, as diretrizes pedagógicas, a estrutura organizacional e atividades acadêmicas da
instituição de ensino. É onde também estão definidas a missão e as estratégias para atingir metas e
objetivos estipulados. Abrange um período de cinco anos e contempla o cronograma e a metodologia
de implementação de metas e ações, observando a coerência e a articulação entre as diversas
ações, a manutenção de padrões de qualidade e, quando pertinente, o orçamento. Traz ainda um
quadro-resumo com a relação dos principais indicadores de desempenho, que possibilite comparar,
para cada um, a situação atual e futura. O PDI deve estar intimamente articulado com a prática e os
resultados da avaliação institucional, realizada tanto como procedimento avaliativo interno como
externo. Quando se tratar de Instituição já credenciada e/ou em funcionamento, os resultados dessas
avaliações devem balizar as ações para sanar deficiências que tenham sido identificadas.
Conheça o PDI da Escola DIEESE de Ciências do Trabalho.
Legislação e normas
Há diversas leis e vários documentos normativos que tratam da questão da Avaliação Institucional no
Ensino Superior. Os documentos encontram-se disponíveis no site do Ministério da Educação e
Cultura (MEC).
Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados, implicações e tendências
A partir da década de 1990, a avaliação de sistemas escolares passou a ocupar posição central nas
políticas públicas de educação, sendo recomendada e promovida por agências internacionais, pelo
Ministério da Educação e por Secretarias de Educação de numerosos estados brasileiros, como
elemento privilegiado para a realização das expectativas de promoção da melhoria da qualidade do

ensino básico e superior. Os diversos níveis e modalidades de ensino - da educação básica à pós-
graduação - têm sido objeto de avaliação por parte do poder público sob o pressuposto de que a
avaliação pode "produzir" um ensino de melhor qualidade (Sousa, 2001, p.90).
As possíveis contribuições da avaliação na promoção da melhoria do ensino têm sido discutidas com
base em dois tipos de argumentos:
a. O primeiro considera a lógica interna dos processos de avaliação, examina seus princípios e
procedimentos, procura explicitar os enfoques e critérios adotados, tomando-os como referência para
a discussão das potencialidades e dos limites das práticas adotadas. As possibilidades de
interferência da avaliação na melhoria da qualidade de ensino estariam presentes na própria lógica
intrínseca ao seu delineamento (Oliveira, 2008);
b. O segundo considera também a utilização dos resultados na condução das políticas educacionais,
examinando a validade, a relevância e a oportunidade das iniciativas adotadas como consequência
do conhecimento obtido mediante o processo de avaliação.
No Brasil, os debates a propósito das iniciativas do governo federal e de governos estaduais tendem
a focalizar os princípios e os delineamentos dos programas realizados, procurando explicitar suas
potencialidades ou deficiências e/ou riscos inerentes à sua implementação, explorando, por vezes,
concepções de qualidade de ensino implícitas nos programas de diferentes administrações. São
ainda escassas as investigações que se propõem a explorar o uso dos resultados nos processos
decisórios pelas diversas instâncias do sistema educacional (Sousa, 1997), o que torna oportunas as
pesquisas dessa natureza. Sua institucionalização, tanto em âmbito nacional quanto nas unidades
federadas, tem implicações nas políticas públicas de educação envolvendo as instituições, o
currículo, os profissionais e os estudantes, e evidencia uma redefinição do Estado em relação ao seu
papel na área.
No Brasil, a partir de 1995, a implementação de processos avaliativos intensifica-se e a visão de

melhoria da qualidade do ensino e do papel do Estado na educação, intrínseca à avaliação em larga
escala, assume crescentemente maior importância no debate educacional. Nesse período, agências
internacionais passam a estimular e influenciar de modo mais direto o delineamento das propostas de
avaliação de sistemas, demonstrando claro interesse sobre a eficácia dos investimentos externos na
educação. O Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb -, de nível nacional, implementado a
partir de 1990, passa, por exemplo, a ser parcialmente financiando pelo Banco Mundial e,
consequentemente, sofre transformações de acordo com a mudança de seus agentes, influências de
concepções, pesquisas e técnicas avaliativas internacionais (Bonamino, 2002). A consolidação do
Saeb estimulou ainda as propostas de avaliação no âmbito de governos estaduais, iniciativas que
passaram a ter centralidade nas políticas em curso.
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo - Fapesp -, conduzida entre 2005 e 2007, com o propósito de caracterizar e
cotejar sistemas de avaliação implementados por cinco unidades federadas (Bahia, Ceará, Minas
Gerais, Paraná e São Paulo), buscando compreender seus pressupostos e contornos, bem como
analisar se e como os resultados produzidos têm informado a formulação e implementação de suas
políticas educacionais.
A pesquisa baseou-se na compreensão de que os sistemas de avaliação precisam ser analisados

para além da superfície vislumbrada por suas propostas e seus instrumentos de avaliação, com o
intuito de verificar qual sua potencialidade para colocar-se como marco de política educacional que
efetivamente interfere nas escolas.
A necessidade de investigações dessa natureza é apontada por Barretto e Pinto (2001) e por Sousa
(2002), diante da constatação a que chegam as autoras da existência de um número muito reduzido
de estudos sobre os resultados ou impactos das avaliações. Barretto e Pinto, ao mencionarem os
trabalhos sobre avaliação de sistemas, ponderam que existe:
...a predominância do discurso oficial nesta temática, principalmente na explicitação das

características e finalidades de um sistema permanente de avaliação, capaz de contribuir para a
melhoria da qualidade das escolas. [...] Os estudos mais sistemáticos realizados no País pelos
próprios sistemas de aferição - Saeb, Paemg, Saresp - parecem encerrar-se em si mesmos, sem que
haja um esforço maior de articulação com os demais estudos sobre a escola e o rendimento escolar,
não se evidenciando uma reflexão acumulada. (Barretto, Pinto, 2001, p.61)
Há que se considerar ainda que esses sistemas de avaliação emergem sintomaticamente no

momento em que se assiste a um questionamento do papel do Estado nas sociedades capitalistas,
direcionado à sua capacidade de gerir diretamente os serviços a ele associados
historicamente1 (Sousa et al., 2000; Sousa, Oliveira, 2003). Mais do que um debate acadêmico, a
apreciação da natureza e do papel do Estado tem desencadeado mudanças significativas nas
políticas públicas, particularmente no processo de privatização da gestão de serviços e atividades
estabelecidas na esfera pública. A discussão da avaliação de sistemas abrange um amplo leque de
questões de natureza técnica e, para além delas, implicações de ordem política, pois que está
intimamente vinculada às políticas públicas de educação.
Esses sistemas de avaliação, não constituindo elementos isolados das políticas educacionais na
esfera nacional e internacional, têm conhecido forte desenvolvimento. Destaca-se, no âmbito da
educação básica, inicialmente o Saeb2, seguido do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem - e do
Exame Nacional de Cursos - ENC3. Essa tendência avaliativa ganha também espaço no plano
mundial, seja em muitos países singularmente, seja mediante procedimentos que procuram fixar
comparações entre países, como é o caso do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes -
Pisa4.
Patrícia Broadfoot ressalta que a matriz dominante relaciona-se fortemente à visão segundo a qual,
pelos sistemas de avaliação, se difundiria um processo de gestão de sistema com forte influência da
lógica empresarial.
Entretanto talvez, mais importante que esse crescente controle, seja a crescente associação da
administração educacional em ambos os países (Inglaterra e França) com uma abordagem da
administração empresarial. Essa abordagem tende a dissimular a natureza essencialmente política
dos objetivos educacionais por meio de uma ideologia de racionalidade científica. Nesse caso,
julgamentos de valor aparecem como meras decisões administrativas, tendo como objetivo maximizar
a eficiência. É provável que o efetivo controle educacional implique a existência de uma ordem social
pronta a concorrer para o alcance desses objetivos educacionais.
As maneiras pelas quais os procedimentos de avaliação contribuem para que isso aconteça são, em
última instância, talvez mais importantes do que o seu papel na imposição dessas metas. De fato, as
exigências dos testes de larga escala são de tal ordem que envolvem um considerável acordo acerca
dos objetivos educacionais. Pode bem acontecer que a tecnologia dos testes vá além da identificação
inicial dos objetivos educacionais, reforçando a tendência, bastante criticada, de reduzir os objetivos
curriculares ao que pode ser medido e imprimindo ao processo um caráter próximo ao ideal
tecnocrático de gerenciamento. (Broadfoot, 1996, p.123-124, tradução nossa)
Nessa perspectiva, a utilização de resultados de processos avaliativos em larga escala depara-se, no

país, com uma intensa disputa ideológica. De um lado, a expectativa de uma gestão de sistema
ancorada em uma racionalidade instrumental, com perspectiva de gerar maior eficiência. De outro, a
ideia da autonomia dos processos educativos no âmbito da escola, enfatizando processos de
autoavaliação. Dessa forma, a questão do uso dos resultados adquire uma nova dimensão. Em que
medida a implantação dos sistemas de avaliação tem sido capaz de induzir autorreflexão no âmbito
do sistema como um todo e, em particular, na escola? Ou, ainda, em que medida tem sido capaz de
provocar alteração na lógica de formulação e implementação de políticas educacionais e nas práticas
escolares?
As contribuições presentes na literatura têm incidido na análise da ação reguladora do Estado e de

seus efeitos, nos moldes resumidos por Madaus:
1. O poder dos testes e exames para afetar indivíduos, instituições, currículos é um fenômeno
perceptivo: se os estudantes, professores ou administradores acreditam que os resultados de um
exame são importantes, importa pouco se isso é realmente verdadeiro ou falso - o efeito é produzido
pelo que os indivíduos percebem ser.
2. Quanto mais indicadores sociais quantitativos são usados para tomar decisões sociais, mais
provavelmente se distorcerão tais processos tentando monitorá-los.
3. Se importantes decisões são supostamente relacionadas aos resultados dos testes, então os
professores ensinarão para o teste.
4. Em cada ambiente em que se operam testes, desenvolve-se uma tradição baseada em exames
passados, o que eventualmente define "de fato" o currículo.
5. Os professores dirigem particular atenção à forma das questões dos testes (por exemplo, resposta
curta, ensaio, múltipla escolha) e ajustam o que ensinam de acordo com ela.
6. Quando os resultados dos testes são o único ou mesmo o árbitro parcial do futuro educacional ou
das escolhas de vida, a sociedade tende a tratar o resultado dos testes como o principal objetivo da
escolarização, em vez de um indicador útil do desempenho, ainda que falível.
7. Os testes transferem controle do currículo para a agência que controla o exame. (1988, p.94,
tradução nossa)
Embora se reconheçam tais limitações, o dimensionamento da qualidade de ensino tem sido

apresentado como carro-chefe de várias iniciativas de avaliação de sistema que se apoiam
sobremaneira no desempenho dos alunos, quer censitariamente, quer por procedimentos de
amostragem da população referida. Por sua vez, não excluindo essa primeira perspectiva,
argumenta-se que essas práticas avaliativas seriam indutoras de níveis crescentes de qualidade de
ensino. Esses pontos de partida revelam-se, no entanto, extremamente controvertidos pelas
dificuldades de definir a qualidade de ensino de forma operacional, inclusive por conta de seus
condicionantes sociais e históricos;
...é necessário reiterar que avaliação da qualidade da educação não se limita apenas à verificação do
rendimento escolar, que é um momento na caracterização dessa qualidade. O desempenho dos
estudantes em pesquisas da qualidade da educação é melhor compreendido e interpretado quando
se levantam informações sobre o tipo de ensino que recebem, os procedimentos que vivenciam em
sala de aula e no colégio, e ainda sobre as características ambientais da família que determinam o
seu comportamento. (Vianna, 1990, p.99)
Essas preocupações ganham relevância quando se constata que os principais processos avaliativos
em larga escala, o Saeb e a Prova Brasil, têm o rendimento do aluno como ponto nuclear para as
apreciações da educação básica (Sousa, 2001, p.88). Tal constatação não implica um julgamento
acabado desses sistemas; trata-se de apontar limitações desses procedimentos, que inclusive podem
infundir um "cientificismo" que não lastrearia adequadamente as políticas que daí derivam
(Perrenoud, 1998). Ademais, tais práticas não favoreceriam a consolidação de "um verdadeiro
sistema de avaliação", que, para constituir-se, demandaria uma multiplicidade de iniciativas que têm:
...mais dificuldade de ser entendid[as]o pela sociedade e talvez por isso, tenha[m] menos apelo para
quem está em posição de decisão. A iniciativa de avaliação única e censitária desperta maior impacto
e emoção. A este respeito, compare-se o Provão e o Saeb. Mas o problema é que nem tudo que
provoca impacto e emoção entrega o que promete. (Franco, 2004, p.61-62)
Na literatura investigada há uma concentração de trabalhos que tratam de processos avaliativos em

curso nos Estados Unidos nos quais estas preocupações são fortemente reiteradas (Heubert, Hauser,
1999; Kohn, 2000; Orfield, Kornhaber, 2001; Levin, 2001; Mcneil, 2000; Wilde, 2002, entre outros).
Também se encontram tais posicionamentos quando se abordam procedimentos em implementação
na Europa, como ilustra a manifestação de Roggero, demarcando que:
Considerando o sistema educativo ou uma organização educativa como um sistema complexo, isto é,
capaz de proceder a uma autoecorreorganização, tomamos consciência de que ele depende de sua
história (re), dos relacionamentos com seu meio ambiente (eco) e de sua identidade interna (auto).
Toda ação de avaliação deveria, desde já, levar em conta essas dimensões essenciais que não
saberíamos avaliar unicamente por indicadores de performance. (Roggero, 2002, p.43)
As referências evidenciam que ao tempo em que se assiste à ampliação de iniciativas de avaliação

em todo o mundo, emergem novas questões de ordem técnica e política que demandam
equacionamento no âmbito de políticas educacionais e no de pesquisas que possam revelar
tendências, subsidiar críticas e elucidar caminhos.
Um indicador da generalização dos processos avaliativos é a apresentação de um número da Revista

de Educación, publicado em 2000, pelo órgão de comunicação do Ministério da Educação da
Espanha, dedicado às avaliações de sistema:
Una de las preocupaciones de las autoridades educativas de cualquier país es la de conocer la

situación de su sistema vigente en la práctica, y más allá de los diseños o de las intenciones
legislativas. Por otro lado, la sociedad, en general, cada vez se vuelve más exigente acerca de cómo
funciona y qué logros se alcanzan en la marcha de su respectivo sistema educativo. De ahí que los
goviernos institucionalicen e instrumentalicen mecanismos y atalayas desde los que reciben
información sobre sus sistemas educativos y, a la vez, ésta la puedan transferir a la ciudadanía. (p.7,
grifos nossos)
Se a consciência da importância da avaliação dos sistemas escolares, e particularmente das escolas,

generalizou-se, longe estamos, contudo, de algum acordo acerca de "para que avaliar" e de "como
avaliar".
Evidentemente, há uma articulação entre os motivos que levam à avaliação e à forma como ela é
realizada (Oliveira, Sousa, 1999). A adoção de determinados processos avaliativos sinaliza que
modificações se quer induzir. Mesmo que não se trate de "prêmios" e /ou "punições" para os bem ou
mal avaliados, o simples fato de realizar uma avaliação significa que foi definida uma situação
desejável.
Ao realizar determinado processo avaliativo, espera-se, explicitamente, verificar quão distante se está
da situação desejável e, a partir daí, definir elementos para modificar a situação em direção ao
padrão desejado. Além disso, a avaliação pode, também, possibilitar a emergência de propostas de
redirecionamento ou transformação da situação avaliada. Não é possível pensar a avaliação
dissociada da ideia de modificação. Para isso, talvez, a mais importante questão seja como criar um
envolvimento tal que impulsione os membros da instituição a se engajarem no processo de
transformação.
Os critérios ou padrões podem, facilmente, simplificar problemas complexos pela utilização de

indicadores com potencial de provocar mudanças, mas não necessariamente induzir a situação
desejada. A observação indica a necessidade de uma reflexão mais cuidadosa sobre os usos (e
abusos!) do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb (Oliveira, 2007).
No caso dos sistemas estaduais de avaliação, cabe indagar acerca de suas finalidades, seus
procedimentos e consequências no que diz respeito à melhoria da qualidade do ensino e, até mesmo,
saber qual o sentido atribuído ao compromisso com a qualidade do ensino anunciado nas políticas
educacionais formuladas no âmbito dos estados. Pois qualidade
...não é "algo dado", não existe "em si", remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de
quem produz a análise de qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo
dissociado das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem os concebe. É um
conceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e dela é
expressão. Portanto, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as
opções axiológicas dos que dele participam. (Sousa, 1997, p.26)
Assim, ao se fixar no uso dos resultados dos sistemas de avaliação, este estudo investiga não só o
que tem sido feito, mas inquire acerca de suas eventuais consequências.
METODOLOGIA
Na primeira fase da pesquisa, foram consolidadas informações acerca dos sistemas de avaliação de
cada estado (Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e São Paulo), disponíveis nos respectivos sítios
das Secretarias de Educação, bem como em documentos produzidos por essas instituições sobre
seus sistemas de avaliação. Em alguns casos, foram ainda consideradas informações fornecidas por
profissionais envolvidos com a gestão estadual em resposta a consultas realizadas por correio
eletrônico.
Visando compreender como se inserem as propostas de avaliação nas políticas educacionais

formuladas pelos estados, foram colhidas informações sobre elas, buscando apreender as diretrizes e
prioridades estabelecidas pelos governos e o lugar reservado à avaliação. Para tanto, consultaram-se
documentos das secretarias e ainda produções acadêmicas, particularmente dissertações e teses,

que tinham como objeto de investigação essas políticas.
O período delimitado para a coleta de informações variou de um para outro estado; tomou-se como
referência para início do levantamento documental o ano em que foi implantado o sistema de
avaliação no respectivo estado, abrangendo, sempre que possível, dados até 2006.
Essa primeira etapa da pesquisa resultou em uma descrição preliminar dos sistemas de avaliação,
posteriormente complementada com informações coletadas quando da realização da pesquisa de
campo, que consistiu na segunda fase da investigação.
O levantamento de informações foi feito por meio de entrevistas orientadas por um roteiro
semiestruturado. As entrevistas tiveram como propósito principal conhecer como têm sido utilizados
os resultados da avaliação e compreender, na perspectiva dos gestores e técnicos, a importância
atribuída à avaliação para a formulação e implementação de políticas educacionais. Também, por
meio das entrevistas, buscou-se a complementação e/ou o esclarecimento de dados acerca das
características dos delineamentos das propostas estaduais, quanto aos seus princípios, abrangência
e procedimentos.
As informações foram sistematizadas e analisadas quanto às evidências acerca do sentido e

finalidades que a avaliação vem adquirindo nas políticas educacionais. A partir do mapeamento de
cada estado, tendo como referência o conjunto de discursos de seus gestores e técnicos, procedeu-
se a uma análise comparativa entre os estados, que permitiu indicar tendências e elencar
perspectivas que se podem vislumbrar com base nos relatos das práticas atuais de avaliação dos
sistemas educacionais.
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: PECULIARIDADES E RUMOS
É no início dos anos 1990 que se registra a implantação dos sistemas de avaliação nos estados em
estudo, sendo que dentre estes o último organizado foi o da Bahia, em 1999. Minas Gerais foi um dos
primeiros estados do país a instituir sistemática própria de avaliação, em 1992. No entanto, o sistema
com as características hoje vigentes foi delineado a partir de 2000. O Estado do Ceará tem iniciativas
de avaliação já no início dos anos 1980.
Os objetivos da avaliação, declarados nos documentos oficiais, tendem a afirmar como expectativa
que a avaliação venha a subsidiar os diferentes níveis do sistema na tomada de decisões com vistas
à melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, espera-se que os resultados da avaliação venham a
ser apropriados pelos gestores e equipes centrais e regionais das Secretarias de Educação bem
como pelas escolas, havendo menção ainda, por alguns estados, quanto à expectativa de que a
comunidade escolar como um todo - envolvendo alunos e pais - venha a se inteirar dos resultados
obtidos pelas escolas. Ou seja, há referências de que a avaliação deve iluminar e trazer
consequências para a formulação e/ou reformulação das políticas educacionais em relação às suas
diretrizes, prioridades e metas, focalizando questões relativas à gestão, ao currículo e à
infraestrutura, assim como às propostas e práticas das escolas, particularmente em relação a
aspectos que concernem ao desenvolvimento do currículo. Especificamente o Paraná, em 1995,
estabelece como objetivos de seu sistema "conhecer o desempenho das escolas quanto à sua
organização, gestão e articulação com a comunidade". O Ceará visa, em 2003, "implementar o
processo de formação dos Conselhos Escolares, para que esses possam desenvolver, de forma
competente, sua função avaliativa".
O principal indicador dos sistemas de avaliação para aquilatar a qualidade de ensino tem sido a
medida da proficiência dos alunos, obtida por instrumentos de testagem. Há menção à coleta de
informações acerca das escolas e dos alunos. Essas informações, no entanto, não têm sido
exploradas de modo articulado ao rendimento apresentado pelos alunos nas provas. Ou seja, na
documentação coletada não há registros de interpretação dos resultados de modo contextualizado,
procurando identificar os fatores associados ao nível de proficiência dos alunos.
Observou-se, ainda, que é usual a referência à intenção de se criar nos sistemas de ensino uma
"cultura de avaliação", conceito que, no entanto, não é explicitado ou discutido de modo a permitir
uma apreensão clara do seu significado. Mesmo a análise dos procedimentos utilizados na
implementação da avaliação não fornece pistas que apoiem inferências nesse sentido.
Ainda no que tange a objetivos, registre-se que o Ceará, em 1992, estabeleceu como meta "criar
índice de qualidade de cada escola" e o Paraná dedicou-se ao "estabelecimento de metas para cada
escola". Observou-se que a perspectiva de estabelecer metas com base nos resultados da avaliação,
embora não conste dos documentos de outros estados, está presente nos depoimentos coletados
nas entrevistas; há uma tendência de associar aos resultados, compromissos específicos a serem
assumidos pela escola e também pelas outras instâncias do sistema. Essa configuração ficou mais
claramente explicitada no modo pelo qual têm sido conduzidas as ações em Minas Gerais.
A aplicação das provas de rendimento escolar nos estados pesquisados tem sido censitária.
Entretanto, há uma exceção em São Paulo, em 2002; apesar de a aplicação ter caráter censitário em
relação às escolas, foi amostral em relação aos alunos. Além de abranger todas as escolas
estaduais, os sistemas de avaliação têm contemplado escolas de redes municipais e particulares que
desejem participar das avaliações. Em Minas Gerais e Ceará, há participação de redes municipais e
em São Paulo, Bahia e Paraná também as escolas particulares são convidadas a participar.
Em todos os estados, houve delimitação quanto às séries e disciplinas focalizadas nas avaliações. A
aplicação das provas tem seguido uma periodicidade anual. Nos estados do Paraná e Bahia, nos
anos recentes, essas passaram a ser bianuais. São avaliados, em geral, os alunos da 4ª série, da 8ª
série e da 3ª série do ensino médio nos componentes curriculares Português e Matemática. Além
destes, no Paraná foram realizadas avaliações de Ciências, Física, Química e Biologia e, em São
Paulo, nas últimas avaliações examinadas, houve provas de Leitura, Escrita e Matemática.
Sobre a construção das provas, os documentos indicam, com diferentes níveis de detalhamento, os
referenciais que são utilizados, os passos seguidos para a elaboração dos instrumentos e os
responsáveis pelas atividades previstas no fluxo de trabalho estabelecido pela Secretaria de
Educação. São aqui destacados alguns elementos que permitem caracterizar tendências das
iniciativas no âmbito de cada estado em análise.
A Secretaria de Educação da Bahia, contando com a participação de professores de escolas públicas

e privadas, definiu as matrizes para elaboração das provas tendo como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais, os livros e as práticas didáticas consideradas usuais no estado pelos
professores participantes. Essas matrizes foram validadas por especialistas, que avaliaram o conjunto
de descritores propostos quanto ao seu valor e pertinência. A escolha dos itens para elaboração das
provas coube à equipe do projeto de avaliação da Secretaria de Educação.
No Ceará e em São Paulo, os itens das provas eram elaborados com base nos referenciais
curriculares do respectivo estado e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, contando com a
participação de professores e técnicos da rede. Contou-se com especialistas das áreas de
conhecimento para revisão dos itens.
O Paraná e Minas Gerais estruturaram a matriz de descritores com base no currículo vigente nas
escolas da rede, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, ainda, procuraram compatibilizá-la aos
descritores adotados no Saeb. Também nesses estados, os professores da rede e técnicos da
Secretaria de Educação participaram da elaboração da matriz, contando com consultores externos.
As informações sobre o processo de elaboração dos itens das provas permitem supor que há
tendência de que esses sejam semelhantes, considerando que utilizam para sua elaboração
referências comuns, quais sejam: os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Saeb. Caberia verificar
se há traços específicos nas propostas curriculares estaduais que as diferenciam significativamente
das orientações nacionais, capazes de justificar a organização de descritores específicos pelos
estados ou, mesmo, em que medida a participação de professores da rede, sob o pressuposto de
articular os descritores às propostas vigentes nas escolas, tem resultado em expectativas de
proficiência dos alunos diferentes das previstas no Saeb.
Além dos testes, foram utilizados questionários para coleta de informações acerca dos alunos. Alguns
estados fizeram também uso de instrumentos de levantamento de informações sobre a escola e seus
profissionais.
A julgar pelas informações disponibilizadas, os sistemas tomam o Saeb como referência e procuram
articular suas escalas de proficiência e matriz de referência. Alguns dos programas utilizam como
ferramenta analítica a Teoria da Resposta ao Item - TRI -, com três parâmetros. Essa característica é
explícita para o caso do Ceará em 1998 e 2002, bem como a utilização da Teoria Clássica da
Medida. A ferramenta também só é mencionada explicitamente por São Paulo para os anos de 2000
e 2001. Em 2000 este estado menciona igualmente a utilização de Teoria da Resposta ao Item, mas
não acrescenta detalhes. No caso da Bahia, não dispomos dessa informação para 1999 e 2000, e a
escala originalmente construída em 2001 não corresponde diretamente à escala do Saeb, tendo sido
construída uma escala de equivalência, com base em um "julgamento social", com assessoria do
American Institute for Research - AIR. Segundo o material coletado, "seu intuito era permitir
associações do tipo: um escoremédio 'x' na avaliação de desempenho corresponderia a um
desempenho médio localizado dentro do nível e da escala Saeb" (Bahia, 2003, p.71). Em Minas
Gerais, em 2000, 2001 e 2002, foi utilizada como ferramenta a TRI com três parâmetros. No Paraná é
apenas mencionado o procedimento de "análise estatística", sem mais detalhes.
Os estados previam a divulgação dos resultados com vistas à sua utilização por diferentes instâncias
e participantes das redes de ensino. No entanto, no desenvolvimento da pesquisa, não se obteve
acesso a registros atualizados, o que faz supor que a publicização dos resultados não é feita com a
periodicidade prevista, ou seja, com a mesma frequência com que se aplicam os testes.
No Paraná, era prevista a divulgação dos resultados obtidos pelos alunos para diretores de escolas e
secretários municipais de educação. Havia também o que denominam relatório de "análise
pedagógica dos resultados da avaliação", que apresentava considerações e indicações aos
professores, às equipes pedagógicas e aos presidentes das associações de pais e mestres, com
base nos resultados obtidos pelos alunos. Era ainda elaborado o "boletim da escola", que trazia uma
descrição simplificada do seu desempenho, divulgado aos pais dos alunos.
São Paulo previa a divulgação dos relatórios com os resultados obtidos pelos alunos no sítio da
Secretaria de Educação na internet e em relatórios distribuídos às regionais, responsáveis pela sua
discussão junto às escolas a elas vinculadas. Também a Bahia e Minas Gerais previam a divulgação
de relatórios da avaliação, distribuídos a todas as escolas da rede, com as informações acerca dos
resultados gerais do estado, das regiões, dos municípios e de cada unidade escolar, seguidas de
análise pedagógica dos itens da prova. O mesmo ocorria no Ceará, que fez ainda referência à
realização de seminários regionais para discussão dos resultados.
Quanto às consequências esperadas, decorrentes da utilização dos resultados da avaliação, o mais

enfatizado pelos estados foi a expectativa de que estes viessem a subsidiar as iniciativas de
formação continuada dos professores com vistas ao aprimoramento das práticas pedagógicas.
Evidenciou-se, nos depoimentos coletados por meio das entrevistas, que os resultados da avaliação
tendiam a ser considerados no planejamento das ações de formação continuada, privilegiando
conteúdos em que os alunos mostraram menor domínio.
No caso do Ceará, associava-se aos resultados uma premiação. A partir de 2002, foi instituído o
prêmio educacional Escola do Novo Milênio: Educação Básica de Qualidade no Ceará, destinado às
escolas e aos alunos mais bem colocados no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará - Spaece.
Em São Paulo, em 2001, os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado

de São Paulo - Saresp - foram utilizados pela Secretaria de Educação para determinar a possibilidade
de os alunos darem continuidade à trajetória escolar ou fazerem a recuperação, sendo prevista sua
reprovação em caso de aproveitamento insatisfatório nessa atividade.
Em linhas gerais, observa-se, pelos registros consultados, grande similaridade nos delineamentos
adotados pelos sistemas de avaliação. Há que ressaltar, no entanto, o movimento realizado pela
Secretaria de Educação do Ceará, com vistas a integrar ao Spaece - que se caracteriza por ser uma
avaliação em larga escala -, a Avaliação Institucional, que trata de implementar a autoavaliação da
escola, em todos os seus aspectos, e é realizada por todos os segmentos da comunidade escolar.
Assim, a partir de 2000, o Spaece contemplou tanto a avaliação em larga escala quanto a avaliação
institucional que, até então, vinha sendo realizada como atividade paralela ao Spaece. Considerando
as características dos delineamentos adotados nos estados em análise, a configuração que assume a
sistemática de avaliação no Ceará parece a mais inovadora no sentido de articular diversas vertentes,
dimensões e fluxos ao processo avaliativo.
No Paraná ocorreu um movimento diferente do Ceará, o que se constatou quando da visita in loco. A
decisão foi deixar de implementar a avaliação em larga escala passando à proposição apenas de
uma sistemática de autoavaliação institucional, que previa análise das ações implementadas por
todos os níveis do sistema de ensino.
Também o delineamento do Projeto de Avaliação Externa do Estado da Bahia, de acordo com

informações divulgadas pela Secretaria da Educação - SEC -
na internet (http://www.aval.ufba.br/projeto.asp), apresentava uma especificidade, integrando as
ações do Educar para Vencer - programa estratégico, assumido pelo governo do estado -, composto
por dois sistemas de avaliação em larga escala: a Avaliação de Desempenho e a Avaliação de
Aprendizagem, que cumpriam propósitos específicos. No entanto, conforme informação das
entrevistas, essas dimensões não se concretizaram de modo articulado.
O estudo dos documentos relativos aos sistemas de avaliação dos estados permite supor que a
implementação da avaliação dos sistemas de ensino é uma tendência que se tem consolidado no
cenário educacional brasileiro, envolvendo inicialmente as redes públicas estaduais e se estendendo,
gradativamente, para as redes públicas municipais e, até mesmo, em caráter voluntário, para escolas
particulares. No entanto, no contato direto com os gestores dos estados, foi possível notar que, se por
um lado, a avaliação integra suas iniciativas, por outro, se está evidenciando a necessidade de
repensar o seu escopo, visando torná-la mais útil à gestão e à promoção da qualidade da educação.
Também, há uma sensação no âmbito dos estados de duplicação de iniciativas, considerando que o
governo federal, a partir de 2005, passou a realizar uma avaliação das redes de ensino não mais de
caráter amostral, a Prova Brasil.
As propostas de avaliação dos estados, cotejadas nesta investigação, em seus desenhos originais
apresentavam características comuns entre si. Entretanto, o que se constatou pelas entrevistas foi
um movimento que começa a ocorrer no âmbito de Secretarias Estaduais de buscar abordagens e
perspectivas avaliativas que se mostrem mais consequentes no sentido de subsidiar decisões e
ações e induzir a produção dos resultados esperados.
Nessa direção, registram-se iniciativas que apresentam especificidades. Uma delas refere-se à
implantação da autoavaliação institucional, com base na compreensão de que tal sistemática teria
poder, entre outras atribuições, de gerar envolvimento e compromisso de todos com a melhoria da
qualidade da educação. A experiência do Ceará, que não é recente e vem sendo mantida no bojo da
avaliação de larga escala, e a do Paraná, implantada em 2005, são exemplos.
Outro tipo de iniciativa, que caminha em direção diferente, é a de intensificar a relação entre resultado
da avaliação e algum tipo de consequência. Isso pode ocorrer desde a elaboração de um plano
específico de ação que será submetido à negociação, acompanhamento e controle, até a premiação
por bons resultados. Em Minas Gerais se evidenciou com maior clareza o movimento de implantar
uma dinâmica de trabalho com a rede que intensificou a relação entre avaliação, planejamento e
controle. Quanto à premiação associada à avaliação, o Ceará foi o estado em que essa iniciativa foi
mais evidenciada, no entanto, é uma perspectiva que apareceu subjacente à manifestação de outras
Secretarias. Há propostas que advogam sejam premiados docentes e escolas em razão do
desempenho.
São muitas as expectativas declaradas pelos gestores acerca das contribuições esperadas das
avaliações, que vão desde consequências na formulação e execução das políticas educacionais até
influências na gestão e no currículo das escolas. É possível afirmar que se está vivendo um momento
propício para a constituição de novas dinâmicas de avaliação.
Ao que parece, o que se busca são alternativas de avaliação capazes de contribuir para a formulação
de políticas e gestão do sistema. Há que reconhecer que está havendo acúmulo de grande
quantidade de informações como resultado dos processos em curso, que chegam a constituir
sistemas de informação sem precedentes em nossa educação. Esses sistemas se encontram, ainda,
marcadamente focados no desempenho dos estudantes. Informações sobre variáveis de contexto
escolar são coletadas, mas parecem pouco exploradas em seu potencial explicativo acerca de
eventuais diferenças de rendimento escolar identificadas no interior do sistema.
Não há evidências, portanto, de que as informações estejam sendo utilizadas de maneira consistente
em um processo de avaliação sistêmico, o que se compreende pela relativa juventude do conjunto de
iniciativas aqui analisadas.
Por fim, cabe registrar o caráter de referência que o Saeb adquiriu com os gestores estaduais, quer
seja como modelo do ponto de vista de desenho, quer seja como parâmetro para a proposição de
alternativas.
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS
A investigação realizada permitiu identificar características presentes na condução da avaliação de

sistemas educacionais no Brasil. Dentre as revelações trazidas com o estudo, destacam-se, a seguir,
algumas delas, que expressam de modo mais evidente desafios a serem enfrentados não só pelos
gestores dos sistemas, mas também por pesquisadores que vêm se dedicando ao campo da
avaliação educacional, particularmente à avaliação de políticas educacionais.
CONFIABILIDADE DOS RESULTADOS
Nos últimos anos, melhorou muito a capacidade técnica disponível no Brasil para realização de
processos de avaliação em larga escala, particularmente no que diz respeito à teoria da medida.
Exemplo disso é a generalização da utilização da Teoria da Resposta ao Item, sendo utilizada tanto
com um parâmetro quanto com dois ou três, da capacidade de elaboração e testagem de itens, bem
como a consolidação de algumas instituições com capacidade de realizar tais análises, ainda que
seja correta a ponderação do representante do Banco Mundial, entrevistado nesta pesquisa, que
afirma ainda não haver um "mercado" nesta área no Brasil.
Permanecem, entretanto, alguns problemas que podem comprometer a confiabilidade dos resultados.
Um deles diz respeito a práticas relacionadas ao processo de aplicação dos instrumentos, pois ainda
é comum a utilização de professores da própria escola para a sua aplicação, ao mesmo tempo em
que os resultados da avaliação impactariam salários, bônus ou recursos repassados para a escola.
Outro problema diz respeito ao interesse político de secretários e governantes que veriam num
resultado positivo da avaliação uma chancela às suas iniciativas de política educacional.
DESCONTINUIDADE DAS PROPOSTAS
Dos cinco estados estudados, apenas um deles, o Ceará, tem dado continuidade ao delineamento
inicial previsto para a avaliação do sistema, caracterizando-se as alterações introduzidas como busca
de aprimoramento da sistemática de avaliação implementada. Nos demais, seja por mudança na
administração, seja em decorrência da iniciativa do governo federal de avaliar todas as escolas, via
Prova Brasil, não tem havido continuidade na sistemática inicialmente concebida.
Desses elementos, o referente à descontinuidade por mudança de gestão é consequência de

característica geral da administração pública brasileira. Ao mudar o governo e, às vezes, apenas o
Secretário de Educação, alteram-se as iniciativas anteriores. No caso dos sistemas de avaliação, isso
tem ocorrido pela simples supressão do sistema anteriormente implementado, ou pela alteração de
seus objetivos, procedimentos ou usos, corrompendo, assim, sua integridade e inviabilizando o
recurso à análise de séries históricas.
Há que registrar, também, que a construção dos sistemas estaduais de avaliação deveu-se em
grande parte à indução do governo federal e à sua iniciativa de criar o Saeb, de caráter amostral. Em
muitos casos, ainda, financiamentos do Banco Mundial previam em suas cláusulas o
desenvolvimento de sistemas de avaliação por parte dos estados. Nessa perspectiva, tecnicamente,
vários dos sistemas estaduais foram concebidos em complementariedade ao Saeb, o que significa
que suas características (matriz curricular, metodologia de análise, banco de itens etc.) seriam
originalmente compatíveis ou assim foram se constituindo no decorrer do tempo5.
Quando o governo federal, unilateralmente, toma a iniciativa de realizar uma testagem censitária, a
Prova Brasil, apresentam-se dois tipos de problemas. De um lado, os estados passam a questionar-
se acerca da validade de manutenção de sistemas próprios, com seus altos custos e complexidade
logística, para realizar a mesma função que o governo federal já realiza. De outro, se estabelece uma
frequência muito alta de aplicação de provas, o que inviabiliza, até mesmo, o tempo necessário para
que seus resultados sejam absorvidos, analisados e transformados em ações por parte das redes de
ensino.
É possível inferir que alguns dos gestores dos sistemas estudados já teriam abandonado a
implementação de seus próprios sistemas se tivessem confiança na perenidade da Prova Brasil. De
toda forma, o arranjo estabelecido padece de um problema estrutural. A única finalidade de um

sistema censitário é sua utilização na gestão do sistema de ensino com implicações para cada
escola, ou até mesmo para professores e alunos, uma vez que a coleta de informações é
satisfatoriamente respondida por um sistema amostral, de custo significativamente mais baixo. Na
medida em que os estados não pactuaram com o governo federal a utilização da Prova Brasil para
fins de gestão do sistema, ocorre um problema de equacionamento quanto ao seu uso, além da já
mencionada superposição de avaliações6.
Caso haja maior permanência nas iniciativas de forma a criar-se uma cultura e procedimentos
administrativos e técnicos mais estáveis, e caso a avaliação seja assumida como função de Estado e
não de governo, a utilização ampla de suas potencialidades pode ser alcançada.
ÊNFASE NA RESPONSABILIZAÇÃO DAS ESCOLAS
Na formulação dos objetivos dos sistemas, menciona-se a expectativa de que os resultados do

sistema venham a subsidiar a tomada de decisões por parte de todas as instâncias da rede de
ensino, dos gestores e equipes centrais, regionais a escolas, havendo referência, em alguns casos,
até mesmo, à intenção de que a comunidade escolar como um todo venha a se inteirar dos
resultados da avaliação. Ao buscar exemplos concretos de uso desses resultados, verifica-se que as
iniciativas tomadas indicam majoritariamente a escola como grande usuária, tendendo-se a
responsabilizá-la pelos resultados.
Os próprios gestores, no entanto, responsáveis por iniciativas nessa direção, reconhecem que as
escolas têm dificuldade até mesmo de ler e compreender os resultados produzidos pelo sistema de
avaliação. Nesse sentido, ocorrem, inclusive, esforços da direção para traduzi-los em uma linguagem
compreensível. Isso inclui seminários para explicitação dos significados dos resultados, e a produção
de materiais sintéticos a serem remetidos às escolas.
Não faz parte, no entanto, da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar pautar seu
planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas referidas ainda encontram
pouco eco na dinâmica da escola.
Na ótica dos seus profissionais, ao que parece, a avaliação entendida como significativa é a
avaliação do aprendizado do aluno, que ocorre no âmbito de competência de cada professor. As
tentativas, como a feita por São Paulo, de utilizar os resultados do sistema de avaliação como
elemento definidor da aprovação do aluno, foram entendidas pelas escolas como uma perda de
autonomia e de poder.
Assim sendo, explicita-se uma diferença de compreensão entre o que os gestores tentam fazer com
os resultados dos sistemas de avaliação, responsabilizando a escola pelo seu uso, e o que esta faz
de fato, praticamente, desconhecendo-os.
O uso dos resultados dos sistemas de avaliação por parte dos gestores é escasso ou inexistente.
Nesse nível, observa-se a tendência de que tais resultados sejam compreendidos como apenas um
indicador (a ser justaposto a outros, tais como evasão, repetência etc.), não informando políticas
específicas. O gerenciamento do sistema apoia-se nas estruturas burocráticas e não se orienta pelos
resultados de desempenho escolar. O investimento maior - humano e em recursos financeiros - é
feito na direção da produção de informações e não em sistemáticas que estimulem e apoiem o uso
dos resultados. A noção de accountability - tanto em seu sentido de prestação de contas à sociedade
quanto no de responsabilização - ainda é pouco explorada. Parece que até mesmo os pais de alunos
pouco interagem com a avaliação.
TERCEIRIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
As Secretarias de Educação estudadas mantêm, em diferentes pontos de seu organograma, equipes

responsáveis pela avaliação de seus sistemas. Entretanto, dos cinco estados pesquisados, dois
deles, Ceará e São Paulo, contam com equipes consolidadas, com capacidade técnica de
interpretação dos resultados e com clareza de seus possíveis usos. Integram essas duas equipes
técnicos incorporados há tempos ao sistema de ensino e que têm garantido uma compreensão
institucional de seus sistemas de avaliação, mesmo que estes tenham se transformado ao longo do
tempo por decisões de natureza política. Em Minas estabeleceu-se uma dinâmica tal que, no próprio
núcleo dirigente da Secretaria, incorporam-se conhecimentos técnicos acerca da avaliação e se
espera que esta venha a ser parte importante do eixo principal da política educacional em
implementação. Nas demais secretarias, o problema da descontinuidade de pessoal e de demanda
na equipe de avaliação manifesta-se, a ponto de, em um dos estados pesquisados, nenhum membro
da equipe de avaliação ser capaz, ao menos, de abrir o banco de dados disponibilizado pela empresa
contratada para a elaboração, aplicação e análise das provas.
Independentemente da configuração específica das equipes de avaliação, a complexidade e a

logística requeridas para a implementação de um processo avaliativo têm levado à contratação de
instituições e/ou empresas para a aplicação dos testes, o que configura uma série de limitações. De
um lado, as equipes de avaliação não se apropriam completamente do desenho do sistema de
avaliação, ficando na dependência dos tempos da instituição contratada e, mais do que tudo isso, têm
de confiar nos resultados e procedimentos que lhes são apresentados. De outro, não se incorpora ao
patrimônio técnico das equipes de avaliação a competência na área de medida e avaliação
educacional. É, sem dúvida, preciso equacionar a distribuição de competências entre a equipe
estadual, responsável pela formulação e implementação da política educacional, e os técnicos das
instituições contratadas para a prestação de serviço.
A depender do tipo de negociação estabelecido entre a SEC e a instituição contratada, fica bastante
limitado o poder decisório e a apropriação dos dados por parte da Secretaria de Educação. O caso
extremo foi identificado em um sistema no qual os resultados de cada escola foram remetidos apenas
para a escola, não sendo franqueados à equipe central da Secretaria de Educação.
A descontinuidade das iniciativas de avaliação tem sido agravada pela demora na efetivação de
contratos com as empresas prestadoras de serviço. Além da natural demora de processos licitatórios,
o que inclui o respeito a regras presentes nos contratos que se podem originar na legislação
brasileira, há também os critérios definidos nos termos de empréstimos de organismos internacionais
que financiaram iniciativas no Brasil.
Outro problema identificado na pesquisa em decorrência da terceirização diz respeito a contratos de

técnicos pela instituição prestadora de serviço por valores acima dos pagos até mesmo para os
dirigentes dos sistemas de ensino. Dessa forma, ao serem finalizados os contratos, nenhum desses
técnicos se dispõe a passar a integrar o quadro das secretarias, posto que isso representaria uma
substancial redução em seus ganhos. Identificamos, inclusive, um caso em que um desses técnicos
abriu sua própria empresa para prestar serviços diretamente para a SEC.
Por sua vez, a complexidade técnica dos processos de medida e avaliação em larga escala, o
número de instituições com condições de concorrer a tais licitações é bastante reduzido, constituindo
um verdadeiro oligopólio. A opção adotada por um dos estados pesquisados foi contratar empresa
estrangeira.
ASSOCIAÇÃO DOS RESULTADOS A INCENTIVOS
Ainda que a tendência de associar incentivos financeiros a resultados positivos em avaliações em

larga escala esteja presente na literatura internacional, em diversos sistemas de ensino e, de maneira
geral, no ideário liberal mais clássico, é fato também que tal iniciativa, além de polêmica nesses
mesmos âmbitos, é considerada como amplificadora das desigualdades. Nessa medida, aparece,
também, como possibilidade a utilização de mecanismos de incentivo para aumentar a equidade, ou
seja, se utilizar incentivos financeiros para que os setores com resultados insatisfatórios melhorem.
Ainda que a opção adotada nos sistemas estudados não seja explícita, em pelo menos dois deles
observou-se uma clara opção pela primeira visão. Em um destes, instituiu-se um prêmio em dinheiro
(incidindo sobre os salários dos profissionais das escolas) para os bem classificados no ranking dos
resultados de desempenho dos alunos. Em outro, construiu-se um indicador composto por uma série
de variáveis de desempenho (evasão, aprovação, presença etc.) que incluem os resultados dos
alunos nos testes e associam os bons resultados a maiores repasses financeiros.
O entendimento de que a avaliação precisa gerar consequências evidenciou como uma tendência a
ser efetivada por alguns dos gestores entrevistados. Uma das iniciativas que já se esboça é a
articulação da avaliação de desempenho dos alunos à carreira, remuneração (incluindo gratificações
e bônus) e mesmo à certificação docente.
Tais iniciativas têm sido interpretadas como alternativas que criam condições para que a avaliação e
a gestão caminhem de modo mais articulado.
Além disso, em alguns dos sistemas os gestores manifestaram desconfiança quanto à qualidade da
formação de seus professores, o que diminuiu consequentemente o interesse de avaliá-los. Eles
reconhecem também as dificuldades políticas que essa medida acarretaria. Um exemplo é a
resistência que encontrou a proposta de realização de um exame de certificação de professores,
apresentado pelo governo federal em 2003. Diante disso, desenvolvem iniciativas "indiretas" para
aquilatar o preparo de seus professores, seja solicitando a eles que escolham e respondam a questão
que mais lhes pareceu interessante nas provas aplicadas aos alunos, seja pedindo aos professores a
elaboração de um gabarito de correção da prova para depois confrontá-lo com o gabarito oficial, a fim
de aquilatar as discrepâncias.
VALORIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Ainda que generalizadamente apareçam críticas aos limites das experiências analisadas mesmo por
parte dos gestores que as implementaram, notou-se entre o conjunto de entrevistados a afirmação da
importância dos processos avaliativos.
Embora isso não configure plenamente a construção de uma "cultura de avaliação", objetivo
explicitado na literatura proponente dessas iniciativas, indica a sedimentação, pelo menos por parte
dos gestores dos sistemas analisados, da ideia da importância dos sistemas de avaliação. Nas
palavras do representante do Banco Mundial, mencionado neste estudo, a avaliação ocupa hoje um
papel muito maior no debate educacional brasileiro do que há uma ou duas décadas, o que seria um
indicador do sucesso das iniciativas de então.
Observou-se, entretanto, que, para o reconhecimento da importância da avaliação, não se vinculam

processos de avaliação das políticas implementadas, entendidas como avaliação de todas as
instâncias do sistema. A tendência é a ênfase na utilização da avaliação como mecanismo de
controle do desempenho escolar, explorando suas eventuais consequências apenas para a escola.
São ainda frágeis as perspectivas vislumbradas no sentido de considerar a avaliação como algo
inerente ao processo de formulação, implementação e obtenção de resultados de políticas
educacionais.
De toda forma, é substantivamente diferente quando a avaliação é um componente da política

educacional e quando ela constitui seu núcleo, uma vez que por sua própria natureza - diagnosticar,
refletir, agir -, ela encerra uma concepção de ação e de transformação nem sempre presente em
outras formas de implementar políticas educacionais.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
O FRACASSO ESCOLAR
O Fracasso Escolar
A avaliação e o fracasso escolar
O insucesso na escola é sempre vivenciado com dor. Não só por aqueles a quem atinge mas também
pela sociedade como um todo, já que é percebido como um fracasso do sistema, o que é lamentável.
No entanto, o insucesso poderia ter uma função oculta - por exemplo, contribuir para a reprodução de
um tipo de estratificação social.
Ademais, o fracasso nada mais é que o oposto do êxito. Mas o que vem a ser êxito? Pode-se
vislumbrar pelo menos três tipos: o meramente escolar (concluir, na instituição, o percurso valorizado
pela sociedade e obter o diploma), o social (alcançar um cargo, uma posição social lucrativa e
valorizada) e, por fim, o pessoal (atingir a autorrealização que proporciona qualidade de vida e traz
felicidade, como ser um bom profissional, útil aos seus contemporâneos). Esses três planos estão
sempre interligados. Entretanto, faremos um esforço para abordar aqui a questão do fracasso sob o
ângulo meramente escolar, tendo em vista que é um mal a ser combatido.
Assim sendo, é possível se considerar a avaliação como um instrumento útil e eficaz nessa batalha?
Responderemos que sim, mas com uma grande condição: a de que a avaliação seja analisada sob a
ótica da pedagogia do sucesso.
Ficamos tentados a dizer que ela se inscreve em uma ótica de democratização do ensino. Mas isso
poderia levar-nos à impressão de estar misturando pedagogia e política. Seria possível então
responder que discorrer sobre a democratização nos levaria a falar do sucesso para todos! Almejar a
democratização da Educação é desejar que todos os alunos (ou ao menos a maioria) possam
concluir com êxito o percurso tido pela instituição como o percurso do sucesso.
Por certo, uma grande ambiguidade cerca essa noção. Há diferentes caminhos possíveis como regra
de igual valor. Mas alguns deles, ainda que a instituição não admita, são mais valorizados em termos
de oportunidades profissionais e sociais que outros!
Um exemplo é o que ocorre na França, onde o caminho percorrido - por meio das disciplinas
científicas e das escolas de Ensino Médio mais prestigiadas das grandes cidades - conduz os alunos
às classes preparatórias para as grandes escolas e, posteriormente, às famosas Polytechnique e
Ecole Normale Supérieure.
A preocupação com a democratização ou com a oportunidade de sucesso para todos fará com que,
em primeiro lugar, determinados estudantes não sejam afastados do caminho que a sociedade
considera como sendo de excelência e que constitui o caminho de ouro rumo ao sucesso social.
Afinal, por esse caminho, a seleção se dá pela eliminação. O combate a ser travado é claro: é
necessário lutar contra uma seleção muito precoce, massificante e discriminatória, já que atinge
aqueles que, além de tudo, são mais fracos e mais pobres também.
Naturalmente, nem todas as crianças de uma geração vão ingressar em escolas renomadas. A
maioria vai se contentar com um percurso de sucesso (como conseguir um diploma do Ensino Médio)
e nada mais. No entanto, sem ser capaz de fazer milagres, a avaliação tem um primeiro mecanismo
de ação: recusa-se a ser reduzida ao papel de ferramenta destinada à seleção das elites. Na prática,
isso pode se traduzir na negação daquilo que André Antibi (2003) chamou de constante macabra:
independentemente da turma e do nível, os professores se sentem obrigados a dar um grande
número de notas baixas, como se a credibilidade deles dependesse disso. Como se a curva de
Gauss, ou curva normal, exprimisse uma lei natural que rege todos os fenômenos submetidos à
avaliação. Como se fosse necessário identificar candidatos naturais à eliminação.
Sob tais condições, o fracasso é um artefato real, produzido pelo exercício da avaliação em si, que
faz uma classificação predeterminada e nada mais é que a antecâmara da eliminação. O que
podemos pensar de um médico que sempre se contenta em ver 25% de seus pacientes morrerem?
Um educador tampouco é técnico de um time de futebol. Ele não deve simplesmente convocar os 11
melhores, mas obter 100% de aprovação daqueles que lhe são confiados. É exatamente esse o
princípio básico da pedagogia voltada ao bom desempenho: sob as condições apropriadas, quase
todos os alunos conseguem dominar os conteúdos dados. Condições essas que dizem respeito à
organização pedagógica em geral e também à avaliação (Huberman, 1988).
O FRACASSO ESCOLAR
Avaliação por contrato de confiança
Antibi propôs um método de avaliação por contrato de confiança (EPCC, sigla em francês), facilmente
empregado:
a) Alguns dias antes da avaliação, entrega-se aos alunos uma lista de assuntos abordados em sala
de aula, com exercícios já feitos e corrigidos, abrangendo, assim, todo o conteúdo programático;
b) Dois dias antes do exame, dedica-se uma sessão de uma hora à formulação de perguntas e
respostas relativas ao conteúdo para esclarecer pontos que possam não ter sido bem
compreendidos;
c) No dia do teste, propõe-se uma prova de controle composta de 75% do conteúdo da lista de
revisão;
d) Após cada prova, proporciona-se um momento de autoavaliação.
Com o EPCC, os conteúdos não assustam. Os alunos vivenciam a experiência de que o trabalho de
aprendizagem efetuado em classe é recompensador. Compreendem o que se esperava deles na
prova.
Ademais, a avaliação possibilita identificar aquilo que o estudante não compreendeu. O método
estimula o estudo, que é o principal fator para o sucesso dentro de um clima de confiança. Um aluno
que leva o estudo realmente a sério garante a obtenção da média e escapa do corte da constante
macabra.
Qual o risco de tentar? Perceber que há um número significativamente elevado de alunos que se
esforçam e passam! Afinal, o essencial não é que todos saibam fazer aquilo que se quer que saibam
fazer e que o tenham aprendido em sala de aula? A rejeição da constante macabra será testemunha
(e também o meio) do comprometimento da avaliação dentro de um processo de luta contra o
insucesso.
Da mesma forma que não deveria ter medo de dar muitas notas boas, um educador também não
deveria aceitar a introdução do jogo de competição generalizada. A ideologia dominante entende a
excelência como um produto da competição. A regra de ouro é: que vença o melhor. Mas quantos
vencedores haverá para tantos e inúmeros perdedores?
Seria então vae victis ("ai dos vencidos", em latim) a ordem de uma sociedade moderna? Aprende-se
lutando contra os outros ou contra si mesmo? Para combater o insucesso escolar, parece-nos
necessário também escapar da obsessão pela performance. O aluno não pode ser comparado a um
atleta que almeja conquistar uma medalha nos Jogos Olímpicos. O objetivo não é passar à frente dos
outros, mas adquirir as habilidades que a sociedade julga serem fundamentais. Aprender, não
aprender a competir com os outros. Sabe-se atualmente que se aprende melhor em um clima de
cooperação do que em um clima de competição (Monteil, 1989). É por isso que o educador deve
desconfiar e se afastar das classificações.
Não entregar a lição de casa começando pelo melhor e terminar pelo menos pior. Não tornar pública
as classificações que institucionalizem a comparação entre alunos, engessando os resultados. A
questão é saber em que cada um se encontra em relação a um objetivo: Paulo sabe ler e resumir um
texto? Não se trata de saber se ele o faz melhor que Pedro. A classificação ocorrerá nas
competições, quando se faz uma seleção para um número reduzido de lugares. Ela é irrelevante
durante o processo de aprendizagem, em que o que conta é, tão-somente, o progresso de cada um
em relação a si mesmo.
Podemos finalmente compreender por que é necessário nos livrarmos da obsessão avaliativa.
Seguramente, a avaliação é uma necessidade. É o processo que permite constatar se a realidade
está de acordo com certas expectativas legítimas que sobre ela recaem (Hadji, 2001). Entretanto, ela
deve ser realizada com foco na atividade a que se destina: avaliar os resultados. Uma avaliação
escolar que se torna obsessiva pode tornar o aprendizado muito mais difícil. É o que ocorre quando
O FRACASSO ESCOLAR
as provas são realizadas em um ambiente de estresse, que elas mesmas ajudaram a criar e que
mantêm.
A Competição Devastadora
A questão da competição na escola torna-se logo devastadora não só para os alunos mas também
para os pais e os professores. Em países onde predomina a cultura da performance e da
classificação, a escola acaba adoecendo (George, 2002). Além disso, a avaliação contribui para
transformar a escola em um local de sofrimento: os estudantes são humilhados, com comentários
negativos e notas vexatórias. Em 2010, uma pesquisa conduzida na França com 760 estudantes,
demonstrou que 73% não gosta de ir à escola ou à faculdade, sendo as notas e a avaliação a
primeira causa de preocupação!
É necessário, portanto, livrar-se do mito da nota real (Hadji, 1989, 2000) e da tentação de distribuir
notas a torto e a direito. É na obsessão avaliativa que reside o perigo. A nota é uma droga cujo abuso
é condenável. Não se avalia por meio dela uma criança que está aprendendo a falar: isso a levaria à
gagueira! Nem uma criança que está aprendendo a andar de bicicleta: faz-se companhia a ela até
que consiga fazer isso. E, quando chega o momento da avaliação, parece-nos possível interromper a
espiral do estresse ruim, desde que deixemos de focar as notas. Há outras maneiras de comunicar a
um aluno o resultado de uma tarefa, como um texto escrito por ele. A melhor é dizer-lhe claramente
quais os pontos exatos da realidade observada no momento da avaliação se afastam, ou não, daquilo
que dele se espera.
A nota se presta muito facilmente a uma utilização devastadora: deixar a marca da vergonha
naqueles que, a partir de então, passarão a acreditar que estão destinados ao fracasso - a não ser
que acabem cometendo suicídio, como fazem, por exemplo, jovens indianos após irem mal nas
provas. A avaliação luta contra o insucesso escolar na medida em que se distancia dessa obsessão
fatal pelas notas.
Assim, é por meio da recusa de se incluir na tríade seleção-competição-atribuição de uma nota, que a
avaliação trará uma imensa contribuição à luta contra o insucesso escolar. E isso é possível com a
adoção de uma avaliação por contrato de confiança. Por meio do acompanhamento individualizado
do percurso do aprendizado, visando informar cada aluno sobre a sua situação em relação às
competências a serem adquiridas (Scallon, 2007).
Sem dúvida, já é tempo de compreender que o essencial não é permanecer no mundo das sombras,
fazendo de conta que é possível mensurar a aprendizagem, mas dar a cada aluno informações
precisas sobre a realidade e a eficiência de seus conhecimentos e suas habilidades, informações
necessárias para melhor autorregular o seu aprendizado (Hadji, 2011).
Fracasso escolar: do que se trata? Psicologia e educação, debates “possíveis” 1
Como a Psicologia tem encarado os desafios colocados pelos atuais modos de funcionamento da
escola? Quais princípios têm orientado as práticas psi no campo do fracasso escolar? Quais
ferramentas os psicólogos têm utilizado para interferir no chamado fracasso escolar? Com vistas a
contribuir para o debate sobre o lugar que a Psicologia vem ocupando no campo das práticas em
educação, partimos dos princípios: da transdisciplinaridade e da inseparabilidade Psicologia e
Política. Tais princípios buscam problematizar um lugar ocupado pela Psicologia que padroniza ações
e repete modos de funcionamento de “forma sintomática”, o que significa, portanto, tirá-la de um
“lugar-sintoma”, de um lugar que paralisa e reproduz um sentido já dado (Benevides & Passos, 2005).
Na direção que imprimimos no presente artigo, a Psicologia, no campo da Educação, tem se

efetivado por meio de práticas com sentidos estabilizados ou instituídos, perdendo, muitas vezes, o
movimento pela mudança dessas práticas. Apontar esse caráter sintomático das práticas psi em
educação impõe que “[...] identifiquemos o que ai se paralisa, mas também o que insiste como índice
de um movimento que não se esgota, sua face positiva” (Benevides & Passos, 2005, p. 389). Assim,
analisar o que aqui estamos chamando de “prática-sintoma” é permitir a retomada de um processo
pelo qual possamos fazer a crítica ao que se instituiu nas práticas de Psicologia em Educação, como
a busca do aluno perfeito, bom, disciplinado, “[...] figura ideal que regularia as experiências concretas”
(Benevides & Passos, 2005, p. 389).
O FRACASSO ESCOLAR
A direção que buscamos afirmar para a Psicologia na Educação visa, portanto, a dar a conhecer a
complexidade do cotidiano das escolas que podem produzir tanto práticas-sintomas como práticas
que acionam outros-novos modos de ser aluno e trabalhador da educação, recusando as diferentes
formas de assujeitamento, formas de vida massificadas, padronizadas, reproduzidas em clichês,
como decalques, reproduções do empírico. Tal direcionamento do olhar implica que façamos, de
imediato, uma torção em nossa abordagem que não deverá focar o ‘aluno’, ‘o professor’, mas o
processo de ensino/aprendizagem, a organização do trabalho em curso nas escolas, processos que
tomamos como efeito concreto de um modo de trabalhar que se coloca no cenário das políticas
públicas em educação.
Interessa-nos, neste enfoque, algo que se passa na ordem do impessoal e do comum e que pode ser
considerado como um plano de composição a partir do qual se engendram tanto as formas históricas
de produção como os próprios sujeitos que lhes concernem. Que não seja confundida tal abordagem
àquela da busca de elementos estruturais de cuja exploração teria as já conhecidas respostas
generalizantes e universalizantes. (Barros & Fonseca, 2004, p. 38)
Isso significa relançar alunos, professores e demais trabalhadores assim como as políticas públicas
que engendram formas e modos de fazer educação ao processo de sua produção, não buscando a
verdade imperativa e constitutiva desses atores e dos processos de trabalho nas escolas, mas os
acasos que atestam que somos produto de contingências históricas, podendo tudo ter se configurado
de outra maneira. Essa postura implica nos lançarmos para além dos ‘fatos’ e interrogar sobre o que
os faz serem o que são, sobre os processos que os engendraram (Barros & Fonseca, 2004).
Assim, com esse propósito, pretendemos nos lançar no desafio de criar conceitos-ferramentas que
nos possibilitem operar no campo da educação nos seus diferentes âmbitos. Pensar o que acontece
na escola, para além da lógica adaptativa, é fazer opção pela potencialidade autopoiética dos corpos,
apreendidos como multiplicidades diferenciadas e que se diferenciam ao viver.
A torção que propomos leva-nos a escolher, como locus de nossa análise, exatamente o ponto de
encontro Psicologia e Educação. Interessa-nos apreender as relações de intercessão e de
interferência desses campos disciplinares, cartografando as perturbações produzidas em cada um
desses âmbitos, considerados como dotados de uma abertura constitutiva, num processo
heterogenético que transforma cada uma dessas disciplinas em planos de criação e devires.
Intercessão, aqui, tem o sentido de produzir efeito de desestabilização. Os intercessores operam
entrecruzamento de diferentes domínios de saber e só podem ser pensados na relação de
interferência que produzem entre esses domínios. Um intercessor produz contágio, é relação de
perturbação, cruzamento que desestabiliza e faz diferir.
Os princípios interacionistas, interdisciplinares, parecem-nos insuficientes para dar visibilidade ao

processo de co-engendramento de alunos e trabalhadores da educação, dos processos de trabalho
nas escolas, nas suas múltiplas dimensões complexas.
Vemos que, tradicionalmente, a Psicologia tem se pautado por abordagens binárias que tomam como
aspectos dicotômicos o indivíduo e a sociedade, a escola e seu entorno, a Psicologia e a Educação,
dentre outras dicotomias. Neste texto, discutimos a questão da Psicologia a partir da noção de
coletivo, o que significa pensá-la num plano de produção do indivíduo e da sociedade, um plano de
imanência, de composição sempre aberto a outras possibilidades de constituição. Como refere
Foucault (2000, p. 351),
É preciso considerar a ontologia crítica de nós mesmos não certamente como uma teoria, uma
doutrina, nem mesmo como um corpo permanente de saber que se acumula; é preciso concebê-la
como uma atitude, um êthos, uma via filosófica em que a crítica do que somos é simultaneamente
análise histórica dos limites que nos são colocados e prova de sua ultrapassagem.
Nessa direção filosófica, a Psicologia deve abrir-se à experiência, para além dos quadros de
referência instituídos. A crítica precisa ser exercida não mais no plano das estruturas formais de valor
universal, “[...] mas como pesquisa histórica através dos acontecimentos que nos levaram a nos
constituir e a nos reconhecer como sujeitos do que fazemos, pensamos, dizemos” (Foucault, 2000, p.
347-348).
Alinhando-nos a esse pensamento, podemos considerar que o trabalho do psicólogo deve incidir no
processo que constrói a realidade das diferentes práticas educacionais e não em seus produtos, por
O FRACASSO ESCOLAR
exemplo, o fracasso escolar. A realidade é movente e, portanto, o princípio que orienta nossas
práticas precisa “detectar” forças tendenciais, direções e movimentos que escapem ao plano das
formas constituídas.
O que está em causa na postura que estamos adotando é o combate tanto da noção de mundo dado,
de educação e escola instituídas, quanto da noção de sujeito transcendental, de aluno, de trabalhador
em educação e de psicólogo, combate a essas noções que não sejam forjadas nas práticas que as
engendram. Trata-se de uma posição política que busca desnaturalizar o mundo e o sujeito e aposta
na transformação do que está instituído. É a partir dessa postura ética que vislumbramos caminhos
para operar uma torção nas práticas psi em educação.
O que seria fracasso escolar na perspectiva que apontamos? Como essa direção proposta pode
contribuir para a produção de atitudes que privilegiem práticas psi que dignificam a vida? A resposta
talvez seja: produzir uma política de invenção. Não sendo uma disciplina fechada, não se pode
pretender também que seja um saber para ser meramente aplicado, ou seja, não se trata de aplicar a
Psicologia ao campo da Educação. Seguindo Kastrup (1999, p.16) nas suas formulações, diríamos
que a prática do profissional/psicólogo é “[...] atuar como um aprendiz-artista, mantendo, em sua
prática diária, a tensão permanente entre a problematização e a ação”.
Nesse sentido, trata-se de uma tomada de posição política, uma vez que está envolvida na posição
que deseja o já feito, as formas prontas, uma moral conservadora, uma política de manutenção das
formas de existência estabelecidas e de desqualificação da invenção e da diferença. Por outro lado,
quando as formas de ação perdem sua garantia de neutralidade, elas se constituem em instrumentos
importantes para a efetuação de mudanças, no plano coletivo, de novas políticas no campo da
Psicologia e da Educação. No momento em que o objeto das disciplinas perde a eternidade, o saber
que sobre ele pode se produzir também está sempre em vias de se constituir.
Portanto, um importante desafio que se coloca é problematizar as praticas dos psicólogos no campo
da Educação, não apenas para podermos esboçar novas saídas para os impasses vividos, mas,
principalmente, para promover outras perguntas. Perguntar-problematizar nossas práticas é
desnaturalizá-las, pois, ao serem consideradas como da ordem da natureza, ‘obviamente já dadas’,
não nos provocam, tornando endurecidos os sentidos e as relações da interface Psicologia e
Educação. As perguntas que formulamos partem, assim, de uma postura que coloca ‘entre
parênteses’ as realidades dadas, visando a elaborar um olhar crítico da experiência do presente.
Como realizar a análise e produzir novas estratégias para interferir no que foi produzido no âmbito da
educação, no que diz respeito ao fracasso escolar? Nossa aposta/proposta é que a operação no
concreto para a realização dessa tarefa é a prática da transversalização, pautada numa rede de
produção de saberes coletivos que produzem intervenções no que está instituído no âmbito do
debate sobre o fracasso escolar e não seu uso para constatar, diagnosticar ou explicar essa
realidade.
As nossas preocupações giram em torno da problematização dos processos de produção do fracasso

escolar que têm caminhado mais no sentido da individualização-privatização do que numa concepção
de fracasso como efeito da produção de práticas educacionais e/ou psicológicas. Esse modo de
interrogar essas questões faz-nos tomar em análise uma maneira de organização das “[...] disciplinas
que vêm marcando fronteiras muitas vezes rígidas na definição de seus objetos de pesquisa e/ou
interesse” (Benevides & Passos, 2000 p. 74).
Não é suficiente a flexibilização das fronteiras disciplinares, que se pode operar por meio de
procedimentos que somam disciplinas para dar conta de determinados objetos &–
multidisciplinaridade &– ou produzir um saber específico a partir de uma zona de interseção entre
elas, que seria a interdisciplinaridade. Mas, tanto num caso como no outro, temos movimentos que se
limitam a uma articulação entre os termos considerados a priori e que se entrecruzariam, e não
relações que se efetivam num processo de coengendramento aberto para outras possibilidades de
composição. Romper com essas fronteiras rígidas implica construir planos de análise que privilegiam
a relação que constitui os termos. Assim, o princípio da transdisciplinaridade que afirmamos não
mantém a idéia de disciplinas independentes em contato umas com as outras, ou seja, uma relação
de conjugação entre dois domínios definidos, estáveis, resultando num terceiro que se constituiria
numa nova identidade, como é o caso da Psicopedagogia.
O FRACASSO ESCOLAR
A perspectiva transdisciplinar a que nos referimos não busca estabilidade, mas a interferência entre
as disciplinas, intervenção que desestabiliza um saber disciplinar, visando a uma transformação nos
modos instituídos de funcionamento nos diferentes campos disciplinares. Assim, o viés interdisciplinar
que perfila de forma dualista o processo de constituição das disciplinas e suas articulações, ao se
insinuar nas práticas no campo da Psicologia, acaba por fixar territórios fechados de campos
disciplinares, o que pode dificultar a construção de novos arranjos institucionais que possam se
constituir em efeitos de polifonia. Esse modo de tratar essa questão significa afirmar que tanto o
objeto quanto o sujeito e o sistema teórico ou conceitual com o qual ele se identifica, são efeitos que
emergem de um plano de constituição, atravessado também por aspectos estéticos, éticos,
econômicos, políticos e afetivos, não tendo, assim, a unidade e homogeneidade de uma disciplina ou
de um campo ‘científico’ (Barros, 2005).
Problematizar os limites de cada disciplina é argui-las em seus pontos de congelamento e

universalidade, nomadizar as fronteiras dos campos de saber, tornando-as instáveis, fazendo-as
planos de criação de outros objetos-sujeitos.
Declaramos a urgência de analisar esse campo de produção de experiências e de conhecimentos

que se atualiza na interface Psicologia e Educação, avaliando os efeitos dessas práticas sobre os
corpos. Se perseguirmos a compreensão/transformação dos processos em curso nesse campo, é
necessário definir mais detalhadamente os mecanismos envolvidos na produção dessas práticas,
descrevendo o que incide na sua composição, os valores que estão implicados, ou seja, destrinchar
essas misturas longe de unidades estáveis, já que essas falariam de identidades.
Transversalizar as disciplinas, na direção que buscamos imprimir, tem, portanto, o sentido de

conjugar forças de impedimento e forças de resistência que constituem ações concretas no plano da
experiência das práticas em Psicologia e Educação. Esse modo de operar o saber psi implica
interrogar os modos verticalizados/hierarquizados de funcionamento desse saber/fazer no campo da
Psicologia que operam por totalização, unificação e, ao invés de afirmar suas condições de
enunciação coletiva, privilegiam agenciamentos estereotipados. O conceito foi criado no contexto da
análise institucional dos anos 60, numa transformação e desvio em relação ao conceito de
transferência e contratransferência e ao de hierarquia institucional. Sua importância neste texto é,
precisamente, pelo fato de ser um conceito ferramenta que emerge num cenário de “[...] fechamento
da experiência e de crise” (Benevides & Passos, 2003, p.9). E é esse o sentido que buscamos dar à
comunicação entre os campos disciplinares.
Com esse objetivo, a proposta deste texto é contribuir para o debate sobre a questão do fracasso
escolar buscando instituir outras práticas que possibilitem pensar a própria posição das disciplinas
envolvidas na produção do chamado fracasso escolar numa direção que, ao abrir-se para processos
inventivos, recusa as hierarquias e as totalidades, conjura os absolutos, não busca garantias
transcendentais e se define por uma abertura, por um processo de comunicação rizomática, que tem
o sentido de uma dinâmica de comunicação multivetorializada ou transversal. Neste artigo, indicamos
as novas ‘roupagens’ que o tema assume nos anos 90 e os pressupostos teórico-políticos do campo
da Psicologia e da Educação que permeiam o objeto fracasso escolar.
Fracasso escolar: a confirmação de supostas deficiências
Os pressupostos da teoria do capital humano, aliados às explicações advindas das teorias da

marginalidade e carência cultural, constituíram-se em ferramentas estratégicas na elaboração das
políticas educacionais nos anos 60 e 70 e em políticas sociais de cunho compensatório que tentavam
conter conflitos sociais. As produções teóricas, conhecidas aqui no Brasil como teoria da carência, ou
deficiência cultural, emergiram nos EUA, nos anos 40. Porém, foi com os movimentos contestatórios
das minorias raciais lá ocorridos nos anos 60, que essas teorias ganharam novo fôlego.
Transplantados para o Brasil nos anos de 1970, tais programas objetivavam “substituir” a família das
camadas populares, considerada, por alguns educadores e psicólogos, incapaz de estimular
adequadamente seus filhos. Com esse fim, absorvia-se precocemente a criança na escola com o
intuito de suprir as supostas carências nutricionais, cognitivas, afetivas e culturais (Patto, 1983).
Nesse processo, algumas produções, no campo da Psicologia, fertilizaram o terreno da

individualização do desempenho escolar e das desigualdades sociais, desenvolvendo pesquisas e
explicações teóricas que tinham como foco a caracterização psicológica dos chamados grupos
desfavorecidos. Ressaltamos que essa caracterização era empreendida tendo como parâmetro para
O FRACASSO ESCOLAR
comportamentos, atitudes, hábitos, estilo linguístico, modos de sociabilidade, entre outras categorias
encontradas em grupos sociais de maior poder aquisitivo.
Dessa forma, diversos pesquisadores, ao se pautarem em normas de comportamento previamente

estabelecidas e em arcabouços científicos pretensamente neutros e, portanto, generalizáveis,
traçaram um perfil psicológico que colocava, e coloca ainda hoje, as famílias e as crianças das
camadas populares no lugar de carentes e faltosos. Reduzindo a compreensão das desigualdades
sociais e educacionais a relações causais diretas, essas concepções naturalizaram a qualificação e
um suposto déficit cultural como fatores determinantes do desempenho dos sujeitos, mantendo em
suspenso os embates travados em torno do ensino público e das concepções que permeiam as
práticas educacionais e psicológicas.
Novos olhares sobre o tema fracasso escolar: o que se repete?
Na década de 80, demarcada pelos estertores do regime militar e pelas tentativas de democratização
político-institucional, o foco das análises no âmbito educacional, foi a democratização das
oportunidades de ensino. Nesse sentido, o fracasso escolar permaneceu como questão, mas aí
tematizado como um dos fatores que colocavam em xeque as proposições de democratização do
ensino brasileiro. O que aproximam algumas dessas análises, mesmo que tenham partido de
princípios políticos e filosóficos diversos, é a compreensão de que o fracasso escolar é o elemento
que permite vislumbrar as intensas desigualdades sociais instituídas no País. Desigualdades essas
que se materializam também no espaço educacional.
Como explicar a inexistência de escola para todos e as desigualdades educacionais e sociais?
O fracasso escolar era um dos problemas que colocava a nu, naquele momento, a realidade
discriminatória e desigual da sociedade brasileira, interrogando as políticas públicas vigentes. O
prometido compromisso do Estado com a educação pública podia ser arguido nos parcos
investimentos destinados ao sistema público de ensino, na inexistência de prédios escolares em
várias regiões do País, fazendo com que crianças em idade escolar estivessem fora da escola, ou
caminhassem vários quilômetros para chegar à escola disponível. E ainda, nas dificuldades diárias a
serem enfrentadas, como falta de condições financeiras para arcar com custos do uniforme e material
escolar, de merenda escolar, de transporte, de livros, dentre outras.
Entretanto, é importante assinalar que não houve apenas um vetor crítico de análise dessa
problemática. Várias foram as pesquisas e análises desenvolvidas com a contribuição de aportes da
Psicologia Educacional que assinalaram a responsabilidade das famílias, dos professores e da
própria escola no desempenho escolar dos alunos. Essas análises acabaram por corroborar a
psicologização do desempenho escolar, individualizando-o e naturalizando-o.
Percorrendo um outro caminho de abordagem dessa problemática, produziram-se no Brasil várias

análises críticas (Benevides, 1997; Patto, 1990, 1983) que ultrapassavam a compreensão causal e
reducionista que caracterizou boa parte dos estudos com relação ao fracasso escolar. No lugar de
procurar as causas determinantes do desempenho escolar na vida familiar dos alunos, abordada na
maioria das pesquisas como espaço pobre de estímulos sociais cognitivos e culturais, ou em fatores
de ordem biológica, ou, ainda, nos chamados fatores intra-escolares, fazia-se necessário apreender
esse processo em sua ordem de complexidade. Ou seja, partir não do objeto, mas das práticas que o
constituem.
Oliveira (2001) destaca algumas regularidades ainda em funcionamento nas análises e práticas
educacionais voltadas ao entendimento dessa questão. O que se repete, segundo a autora, é a
naturalização do fracasso escolar como um ‘objeto já dado’, uma verdade a ser descoberta com o
apoio de pressupostos científicos que segregam e silenciam outros saberes que escapam às leis
universais e transcendentes. Ao avaliar, selecionar e hierarquizar certos comportamentos
dissonantes, como distúrbios e dificuldades, como cópias degradadas a serem corrigidas, sua
potência desestabilizadora das práticas instituídas é esvaziada, intensificando a tutela do processo de
aprendizagem dos alunos.
Nessa mesma direção de análise, Benevides (1997) aborda o fracasso escolar como elemento
analisador das redes de culpabilização, infantilização e desqualificação, em meio às quais se
produzem subjetividades fracassadas, repetentes. Ao manter as análises acerca do desempenho
escolar nessas redes, excluímos os fatores político-sociais que produzem as condições de repetência
O FRACASSO ESCOLAR
e fechamos as portas para algumas perguntas: o que a repetência tem a nos dizer? Não haveria aí
movimentos que tentam afirmar outros processos de aprendizagem, outras maneiras de viver que
recusam as formas de subjetividade homogeneizadas? O que essa “deserção” dos modos instituídos
de aprender, ensinar e viver tem, enfim, a nos dizer?
Fracasso escolar e sucesso escolar: novas regulações...
Nas duas últimas décadas, as políticas governamentais implementadas no campo da educação

pública tiveram como propósito transformar o fracasso em sucesso. Ou seja, visaram a superar a
chamada ‘cultura do fracasso escolar’ por meio de várias estratégias, tais como: programas de
correção de fluxo escolar, progressão automática de alunos e classes de reforço. Assim, reduzir
custos, otimizar recursos públicos, corrigir panes no fluxo de entrada e saída de alunos, planificar os
currículos por meio de parâmetros nacionais, descentralizar a administração dos sistemas de ensino,
instituir procedimentos de avaliação do produto escolar foram procedimentos utilizados para elevar a
produtividade e a qualidade do sistema público de ensino.
Porém, cabe discutir quais concepções de qualidade e produtividade nortearam essas reformas do
ensino público. A produtividade da escola e sua qualidade são fatores que não se separam, nem se
opõem; e permeiam o esforço de todos aqueles que se dedicaram às lutas para efetivar a escola
pública como direito social e político. Contudo, produtividade e qualidade não são noções abstratas e
etéreas ou, ainda, invariantes, pois que seu sentido se constitui historicamente. Nas reformas
educacionais elaboradas pelo governo federal e por vários governos estaduais e municipais, o
pressuposto que delinearia a qualidade e produtividade da escola esteve focalizado nos resultados
apresentados, ou seja, no seu desempenho, e não no interesse coletivo.
Entendendo que não podemos reduzir as questões do sistema educacional aos problemas de ordem
quantitativa, consideramos que um grande desafio é analisar a qualidade do serviço ofertado, a
evasão e a repetência não como obstáculos a serem vencidos para que a garantia do acesso à
escola se efetue. É importante analisar esse quadro a partir do que se produz no cotidiano de
trabalho. Frequentemente, as reformas educacionais impõem pacotes de reversão dos problemas
que ocorrem na escola pública, sem levar em conta a experiência dos profissionais do ensino tecida
no cotidiano dos estabelecimentos educacionais.
Conforme sinaliza Schwartz (2003), a diferença entre o trabalho prescrito e a atividade realizada
mostra que uma forma de qualidade já está se fazendo no processo de trabalho e que esta se
expressa na recriação de saberes para dar conta da variabilidade das situações de trabalho. Os
parâmetros que definem o que é ou não ensino de qualidade variam, e isso ocorre porque a
especificidade do trabalho docente, as demandas com relação à escolarização e os objetivos e
desafios colocados para a escola não se mantêm sempre os mesmos.
Então, do mesmo modo que não podemos negar que a escola pública no Brasil apresenta problemas
sérios, do ponto de vista da qualidade do serviço público prestado à população, não concordamos
que as estratégias de produção de qualidade da escola, empreendidas nas reformas educacionais,
atendam aos anseios dos profissionais do ensino, dos estudantes e de suas famílias. Uma política de
qualidade requer a análise e o enfrentamento das condições históricas nas quais os processos de
escolarização se efetuam.
Como traçar metas de qualidade do ensino sem alterar os modos de funcionamento da escola, sem
delimitar o número de alunos por turma e sem ampliar o quantitativo de profissionais de ensino que
atuam na escola? E, ainda, sem instituir processos de formação desses profissionais que estejam
vinculados ao trabalho que realizam? O que significa transformar o fracasso em sucesso sem alterar
as condições de trabalho na escola? É possível medir a qualidade do ensino com avaliações
padronizadas?
A transposição de padrões de produtividade aplicados a outros setores da produção para a escola é

uma operação delicada, não só porque se trata de trabalhos com especificidades diferentes, como
também porque o ensino público não é uma mercadoria como as outras. A heterogeneidade entre as
escolas públicas demanda a formulação de diretrizes de qualidade e produtividade situadas que
abarquem a diversidade existente, no lugar de padrões de qualidade e produtividade ditados
externamente às escolas, concebidos para maximizar os resultados por meio da otimização de
recursos materiais e humanos.
O FRACASSO ESCOLAR
Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
em outubro de 2003, mostrava que o Brasil tinha 2,6 milhões de professores na educação básica e
superior. Em relação à infra-estrutura das escolas, 45% dos profissionais da educação trabalhavam
em escolas sem laboratório de informática, 80% não contavam com laboratórios de ciências, 45%
trabalhavam em escolas sem bibliotecas. No Nordeste, esse percentual era de 66%. Os professores
da Região Sudeste ganhavam, em média, duas vezes o salário dos professores que atuavam no
Nordeste. O professor da educação infantil recebia um salário 20 vezes menor do que o de um juiz. O
número de alunos por sala situava-se em torno de 37 estudantes.
Assim, qualquer política de qualidade que se pretenda eficaz deve considerar essa realidade diversa
e desigual que demarca o sistema de ensino brasileiro. Como mostram Athayde e Brito (2003),
mesmo tendo normas comuns, as escolas públicas recriam essas normas desenhando um universo
muito mais rico e, ao mesmo tempo, mais cruel do que supõem aqueles que traçam os atuais
mecanismos de regulação da escola.
As escolas, como os serviços de saúde, são locais de trabalho onde há normas comuns ao conjunto
da rede a que estão vinculadas. No entanto, existem normas específicas, nem sempre formalizadas
de forma escrita, em cada escola, devido à sua localização geográfica e às características da
clientela, entre outros fatores. Como outras atividades do serviço público, trata-se de trabalho
fortemente marcado pela singularidade, envolvendo conflito de valores: tanto os adjacentes ao
trabalho educativo, quanto os definidos pelos grupos que desenvolvem esse trabalho em cada
escola. (Athayde & Brito, 2003, p. 243)
É preciso, então, dar um outro passo, pois, se as políticas governamentais implementadas passam a
ter como propósito transformar o fracasso em sucesso, ou seja, se já não falamos mais em fracasso,
mas apenas em sucesso, é preciso ouvir com atenção os trabalhadores do ensino para apreender
como lidam com essas formulações no cotidiano de trabalho e as modulações que fabricam. O que
se nota é que a mudança de foco não teve como correlato a ruptura das classificações,
desqualificações e hierarquizações que permeiam as práticas de avaliação. Ao contrário, o que se
percebe é que essas concepções ganharam novas roupagens. Segundo Frigotto (1995, 1998), as
novas combinações efetuaram-se intensificando e complexificando os mecanismos classificatórios.
Tais modulações ampliaram o controle sobre as escolas por meio das avaliações externas e dos
parâmetros curriculares nacionais. O postulado do sucesso acaba sendo desmentido na inexistência
de condições que o materializem. Nesse sucesso escolar, a ênfase recai nas atitudes, no
comportamento, na socialização. Porém, aspectos importantes, como o acesso ao conhecimento,
ficaram na penumbra.
Outros aspectos relativos às políticas que visam ao sucesso escolar devem ser ressaltados,
lembrando sempre que não somos contrários ao sucesso escolar dos estudantes. Contudo,
consideramos relevante problematizar: que sucesso é esse? Para quê? Como se constitui? Oliveira
(2001) sinaliza alguns problemas que ocorreram devido à adoção de mecanismos de ajuste do fluxo
escolar. Analisando os procedimentos utilizados na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, no
período 1990-1998, a autora indica que as medidas efetuadas produziram um crescimento
homogêneo da matrícula. Entretanto, essa rapidez no fluxo de alunos pode indicar um processo de
“[...] aceleração da escolarização ou da certificação da escolaridade” (Oliveira, 2001, p. 90) e que,
dependendo da forma como esse processo estiver ocorrendo, pode resultar na deterioração da
qualidade do ensino fundamental público.
Novos desafios: outros possíveis no encontro da Psicologia com a Educação
As freiras, onde eu estudava, ficavam desesperadas. A que ensinava aritmética chegava e dizia:
- Tenho três galinhas. Uma, enquanto estava caminhando se perdeu. A outra morreu. Quantas
galinhas sobraram?
Aí eu começava:
- Mas por que a galinha morreu? E a outra? Como se perdeu? Como é que alguém perde uma
galinha? Mas quem estava tomando conta delas não sabe dar explicações!
Aí criava uma situação!
A Freira respondia
- Não precisa saber o porquê!
Eu queria a história desta galinha perdida, morta [...]2
O FRACASSO ESCOLAR
O que fazer com os alunos ‘perdidos no caminho’? Perguntar e buscar o como e os porquês não é o
que se espera de um “bom aluno”? Não dar as respostas esperadas não tem o sentido de uma
recusa a se submeter às sobrecodificações impostas pelos projetos educacionais prescritos?
Como o espaço escolar lida com esse ‘não-saber’? Como dar passagem a outras aprendizagens, a
outras formas de subjetividade, a outras vidas possíveis? Como romper com o território do fracasso e
do sucesso escolar e construir outros para além do fracasso e do sucesso? Qual a importância de tal
formulação? Para que nos interessa, a nós, psicólogos e educadores, esse modo de apreensão da
questão do fracasso escolar? Não se trata de colocar mais uma definição sobre fracasso escolar nas
prateleiras acadêmicas, para alimentar o debate sobre as chamadas dificuldades de aprendizagem.
Só nos interessam os conceitos e estratégias metodológicas que sirvam para inventar ‘outros/novos
modos’ de intervir nas situações que se atualizam nos estabelecimentos educacionais. Vamos tomar
como situação-caso o modo como temos operado nas escolas onde temos trabalhado.
Nas intervenções que realizamos nos sistemas municipais de ensino, na Grande Vitória/ES, trazemos
essa temática para o debate, priorizando o uso de dispositivos, como a grupalização das questões
que afetam a escola, e, dentre essas questões a do fracasso escolar. Por entender que os processos
de formação não se dissociam dos processos de gestão do cotidiano escolar, lançamos mão de
rodas de conversa com profissionais da educação, buscando, com eles, fabricar estratégias de ação
que permitam ampliar as análises sobre o desempenho dos alunos para além das culpabilizações e
individualizações já instituídas.
Tomando como eixo as práticas nas escolas, propomos, portanto, a utilização de uma metodologia
pautada na experiência dos educadores no seu fazer cotidiano. Trata-se de uma estratégia que se
efetiva no esforço coletivo, incorporando à produção de conhecimento o saber que os trabalhadores
desenvolvem a partir da experiência no trabalho educacional, transformando-o em rico material para
o debate sobre a produção do fracasso escolar. Essa é uma perspectiva que considera que é no
encontro e no diálogo com o outro que o humano se constitui a si e ao mundo.
Nesse contexto, a linguagem emerge de um viver junto, entrelaçada com as emoções. É o que
Maturana (2002) chamou de conversar. Conforme esse autor, todo viver humano constitui-se nessa
prática cotidiana de rede de conversações. O humano se constitui nesse movimento de viver e
conversar. É no conversar que acontece o viver humano, a convivência com o outro e é nesse
espaço de conversa que emerge a possibilidade de mudar nos modos de viver, amar, trabalhar,
pensar.
Essa estratégia metodológica busca, então, acompanhar esse movimento plástico dos humanos para
produzir um regime de produção de conhecimentos/saberes sobre a temática em tela e colocá-la em
movimento. A metodologia visa a criar condições que viabilizem o encontro e o diálogo entre os
atores envolvidos nesse debate. Esse regime de produção de conhecimento/saberes, quando
priorizado no âmbito das práticas pedagógicas, contempla esse caráter dos seres vivos que é estar
em movimento, em atividade.
Nessa direção de análise, o conhecimento científico tem seu modo específico de funcionar, tem
limites e potencialidades e não pode se impor de forma incontestável no cotidiano das escolas. Com
relação a tudo o que é humano, fica algo sempre enigmático ou invisível para a ciência: algo que
emerge no diálogo e no confronto com os protagonistas dos processos de trabalho (Athayde & Brito,
2003).
Na interface Psicologia e Educação, é fundamental a construção dessas estratégias pautadas no

diálogo dinâmico entre os pólos da ciência e da experiência da prática dos educadores. Também é
preciso construir práticas educacionais que sejam condizentes com os princípios de uma política
pública de educação, entendida como o plano coletivo e, portanto, referentes à experiência concreta
dos coletivos, construídos a partir das experiências de cada um dos humanos. A proposta é, assim,
pôr em ação práticas educacionais em parceria, uma co-elaboração, em um espaço onde cada pólo
de saber pode ampliar seus horizontes, reformular suas próprias questões, suas formas de colocar as
questões, fortalecendo-os para recolocar novas questões um para o outro.
O diálogo crítico, baseado na possibilidade de fazer do confronto um motor no processo de

aprendizagem, é um elemento importante para que o saber da experiência seja afirmado e se efetive
o diálogo com o conhecimento científico. Dialogando, aprende-se a ouvir, entender e discordar,
O FRACASSO ESCOLAR
exercitando o debate e a crítica, de modo que, nesse movimento, afirmamos, inventamos e

ampliamos conhecimentos e saberes. Convocar o saber presente no pólo das disciplinas científicas
não é necessariamente se subordinar a esse saber. O que se propõe é que se proceda a uma
discussão pautada num acordo sobre valores comuns, sobre a diferença entre saberes, sobre a
capacidade de criar novos modos de trabalhar, enfim, (com)viver.
Quem pode gerar mudanças nas formas de produção de sujeitos/alunos/educadores, do agir em

educação, é o movimento de vida, esse movimento expansivo que se afirma nas atividades
industriosas dos humanos. Diríamos, ainda, que esse modo de operar não pode se tornar um regime
meramente operacional e tecnicista. Nesse sentido, é que podemos dizer que estamos propondo um
processo que se efetive num movimento que se dá sempre ‘entre’, no processo, sem começo nem
fim. Um diálogo efetivo entre os diferentes saberes no qual os conteúdos, conhecimentos e
experiências circulem em espiral, uma forma que visa a ampliar nossa capacidade de escuta
compreensiva do outro.
Porém, entendemos também que a análise sobre o que se passa na escola não deve ficar contida em
seus muros. Muitos são os atores envolvidos com a escola e quanto maior for o grau de comunicação
entre esses atores, maior será a possibilidade de resolver os problemas vividos no cotidiano. Em um
dos municípios em que efetivamos nossas pesquisas, lideranças populares constituíram uma
comunidade ampliada de pesquisa em educação, visando a mapear as condições de trabalho e
estudo nas escolas públicas do município, bem como interferir nos rumos das políticas
governamentais em Educação. A produção do fracasso escolar não é, portanto, um destino
inexorável. Tentamos, neste texto, afirmá-lo como produzido a partir de um modo de existência que
define, distribui e fixa competências e incompetências na escola. O desafio para a Psicologia é
problematizar essa maquinaria modelizadora em que, muitas vezes, se constitui o espaço escolar,
afirmando-o como usina de conhecimento, de invenção de novas formas subjetivas. Como nos diz
Rocha (1996, p. 179), “A vida escolar pode se desdobrar em perspectivas que a façam sair da
condição de usuária dos paradigmas instituídos, transformando-se em usina de conhecimento”. E
essa “escola-usina-de-conhecimento” está ali onde os humanos lutam, suam e criam, “[...] cabe dar
visibilidade e dizibilidade a esses movimentos que, aliançados com o invisível, vão produzindo
objetos e sujeitos não modelizados” (Oliveira, 2001, p. 237).
A persistência do fracasso escolar: desigualdade e ideologia
O conhecimento da questão social envolvida no fenômeno do fracasso escolar é de importância

fundamental para os profissionais de Educação, incluindo-se aí aqueles que trabalham com
orientação profissional, já que o grau de escolaridade é o principal critério que sustenta a forma de
divisão social do trabalho que vigora em nossa sociedade de mercado (Tfouni & Paula, 2008). Assim,
uma visão mais ampla da realidade educacional brasileira torna-se indispensável para a
compreensão do processo no qual as pessoas escolhem suas profissões.
Alguns trabalhos na área da Orientação Profissional já começam a levar em consideração alguns

aspectos dessa realidade educacional e social desigual. É o que podemos ver em Melo-Silva e
Lassance (2008). Para estas autoras é a partir do enfoque sobre o trabalhador, e não sobre o
trabalho, que a orientação profissional organiza-se na modernidade. Segundo as autoras:
A demanda por serviços de orientação aumenta não só em quantidade de clientes, mas em

especificidades de demanda, estendendo-se a populações minoritárias e com desvantagens sociais e
físicas, gerando a necessidade de maior qualificação dos profissionais de orientação. (Melo-Silva &
Lassance, 2008, p. 1).
Também em outro trabalho da área (Lassance, Melo-Silva, Bardagi, & Paradiso, 2007), uma realidade
social mais ampla e mais diversificada é levada em conta. As autoras destacam a necessidade de
uma reformulação do modelo tradicional de Orientação Profissional, voltado basicamente para o
atendimento de adolescentes de ensino médio de escolas particulares que buscam por uma profissão
de nível superior. Em contrapartida, elas propõem um modelo contínuo e dinâmico de orientação
profissional que não se limita à adolescência ou a um contexto de transição específico, tal como a
transição ensino médio-universidade.
Assim, considerada a necessidade de ampliação dos conhecimentos envolvidos na intersecção entre

os campos da Educação e do Trabalho, a proposta deste artigo é apresentar, através de uma revisão
O FRACASSO ESCOLAR
crítica de literatura, a ligação estreita que existe entre os fenômenos da divisão social e do fracasso
escolar. Para tanto, foram selecionados e analisados textos teóricos e textos de revisão de literatura
sobre a problemática do fracasso escolar, os quais forneceram os elementos empíricos para esta
análise.
Sempre presente na educação brasileira - não como um fenômeno isolado, uma exceção, mas como
uma realidade (incômoda) muito conhecida - o fracasso não pode escapar aos interesses dos
pesquisadores. Nesse sentido, foi possível introduzir neste artigo as seguintes questões: Como o
fracasso escolar é interpretado pelos cientistas da área da educação? Que relações estabelecem-se
entre esses saberes científicos e as práticas escolares cotidianas?
É importante adiantar neste ponto que o referencial teórico-metodológico adotado para realizar esta
investigação é aquele proposto pela Análise do Discurso francesa (Pêcheux, 1997), disciplina
científica que investiga como se articulam os elementos históricos e subjetivos que afetam a
linguagem, tendo como mola propulsora a ideologia, na medida em que, considerando essa leitura,
toda e qualquer descrição é também uma interpretação, pois é mediada pelos valores do
pesquisador, sua forma de olhar para a realidade, ou seja, é mediada pela ideologia (Paula, 2008).
Desta forma, com base nesse modelo de investigação científica, empreendeu-se uma análise
discursiva das teorias e idéias que tratam da questão do fracasso escolar, procurando caracterizá-lo
como um discurso organizado e orquestrado por formações ideológicas específicas, cujo efeito é
dissimular as verdadeiras causas desse fracasso, dando a entender que ele é um fenômeno
inevitável e impossível de ser descrito.
Partindo de trabalhos de revisão sobre o tema, como o de Patto (1992), procurou-se identificar
algumas condições históricas e sociais que possibilitaram o surgimento das diversas interpretações
sobre o fracasso e a vinculação dessa produção científica com determinadas ideologias ou interesses
de classe. Assim, este trabalho oferece outra leitura sobre a questão do sucesso e do fracasso sócio-
profissional, pois aponta a forma como a ideologia participa desse processo, não se tratando
meramente de uma escolha de vida que o sujeito faz.
O Fracasso Escolar na Educação Brasileira
A história da Educação brasileira é marcada pela recorrência de evasões, repetências e uma série de
outros fatores negativos que são geralmente classificados como fracasso escolar, como nos atestam
alguns trabalhos críticos nessa área (Silva, Barros, Halpern, & Silva, 2003). O fracasso escolar
apresenta-se, desta forma, como uma realidade indissociável da história da Educação e do processo
de escolarização das classes populares no Brasil. Só para se ter uma idéia, dados fornecidos pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2000) apontam que
até o início da década de 1950 menos da metade da população brasileira era alfabetizada. Em outro
trabalho (Ribeiro, Vovio, & Moura, 2002), encontramos estatísticas recentes nas quais 29% da
população brasileira acima de 15 anos é classificada como analfabetos funcionais - pessoas com
menos de quatro anos de estudo.
Dessa forma, apesar de todo o progresso urbano e tecnológico pelo qual passou a sociedade
brasileira nas últimas décadas, e de todos os projetos e iniciativas dos governos no sentido de
erradicar o analfabetismo, aumentar a escolarização da população e diminuir a repetência e a evasão
escolar, a realidade de fracasso persiste. Isto é atestado não só pelas estatísticas oficiais que
reconhecem a permanência de altos índices de evasão e repetência no ensino fundamental e médio
como também por jornais e revistas, que cotidianamente retratam a precariedade das escolas
públicas e a insatisfação da população pobre com o ensino (Dimenstein, 2007; Azevedo, 2007).
Inicialmente, chamamos a atenção para o fato de que a noção-conceito de fracasso escolar é

empregada quase que de forma natural por aqueles que tratam do tema. É o que nos diz Charlot
(2000), autor que afirma não existir (estritamente falando) o objeto de pesquisa fracasso escolar. O
que há, segundo ele, são alguns fenômenos sob essa denominação. Na leitura empreendida por esse
autor, o fracasso escolar é entendido como uma categoria genérica, ou seja, uma forma de
interpretação que comporta vários fatores, tais como repetência e evasão escolar, dificuldade de
aprendizagem ou mesmo um desempenho insatisfatório em uma única disciplina escolar.
Partilhando da abordagem apresentada por Charlot (2000), destacamos ainda que os fatores que
estariam situados dentro da categoria genérica fracasso escolar - repetência, evasão, distúrbios de
O FRACASSO ESCOLAR
aprendizagem, analfabetismo, etc. - também se constituem em interpretações daquilo que ocorre no

espaço da Escola. Para que um aluno seja reprovado em uma disciplina escolar qualquer, por
exemplo, ele precisa ser avaliado segundo critérios criados pelo Estado, por uma escola em
particular, e às vezes até por um professor específico. Assim, a classificação “fracasso escolar” não
pode ser tomada como um evento natural da mesma forma como uma síndrome que compromete,
invariavelmente, uma parcela de 5% da população, mas como uma atividade interpretativa,
sustentada por diferentes teorias e ideologias apropriadas pelo sujeito (Pêcheux, 1997).
A Produção Científica sobre o Fracasso Escolar
Por ser um problema tão antigo de nossa Educação, o fracasso escolar é também objeto de inúmeras
discussões e debates científicos e políticos que buscam aumentar a compreensão e apontar uma
solução (que sempre se deseja definitiva) para a questão. Neste sentido, várias idéias e teorias
ofereceram explicações sobre as causas do fracasso escolar, tornando o tema um dos mais
estudados na área da Educação e da Psicologia da Educação.
Assim, em busca de um fio condutor para nossa revisão crítica de literatura, procuramos trabalhos
que fornecessem um levantamento das principais idéias ou teorias sobre o fracasso escolar, para, a
partir daí, buscar outros textos que subsidiassem a nossa investigação. Dos trabalhos encontrados
nas bases de artigos e textos pesquisadas (SciELO Brasil, PePSIC) e na Biblioteca Central do
Campus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo somente dois (Angelucci, Kalmus,
Paparelli, & Patto, 2004; Patto, 1992) forneceram uma revisão sistematizada das teorias e idéias
sobre o fracasso escolar que vigoraram no espaço da Educação brasileira ao longo de sua história.
Esses dois textos apontaram para trabalhos de renomados autores dentro da temática abordada, o
que influenciou de maneira decisiva o caminho que percorremos no desenvolvimento de nossa
investigação.
Iniciamos nossa discussão apresentando o levantamento teórico empreendido por Patto (1992),
autora que trabalha na vertente do materialismo histórico, cujo trabalho retoma e examina de uma
forma crítica as principais idéias e teorias sobre o fracasso escolar que vigoraram na história da
educação brasileira. A obra de Patto sobre o fracasso escolar é decisiva por marcar o momento
histórico no Brasil em que as teorias do déficit cognitivo e da diferença cultural começam a ser
seriamente questionadas em seus alicerces ideológicos. Deste modo, demos destaque à obra da
autora por ter inaugurado uma formação discursiva para falar do fracasso. Vejamos, resumidamente,
o histórico proposto pela autora.
As primeiras formulações sobre o fracasso, datadas do final do século XIX, foram de cunho racista e
médico. Estas explicações, fortemente influenciadas pelo darwinismo social, baseavam-se em
procedimentos antropométricos que buscavam produzir provas empíricas sobre a inferioridade de
pobres e não-brancos, procurando justificar as diferenças sociais entre estes e a classe dominante.
Nessa perspectiva, procuravase mostrar que dentro de uma sociedade que oferece oportunidades
iguais para todos, vencem os mais aptos, os mais competitivos ou os mais adaptados à estrutura
social-econômica.
Da década de trinta até meados da década de sessenta do século XX, destacou-se a influência da
Psicologia Diferencial que, baseada na análise das diferenças de desempenho existente entre os
indivíduos na sociedade, explicava o fracasso escolar a partir das diferenças individuais entre as
crianças. Tais diferenças, no caso, podiam ser problemas físicos e sensoriais, intelectuais e
neurológicos, emocionais e de ajustamento.
A partir do início da década de setenta, as explicações que até então se centravam sobre as
características individuais dos alunos deslocaram-se para a família e para o ambiente. Dentro dessa
perspectiva, encontramos as teorias da carência cultural e da diferença cultural. A teoria da carência
cultural postula que o fracasso escolar ocorre devido à deficiência ou privação cultural do aluno em
decorrência das suas precárias condições de vida. Essa teoria incentivou o desenvolvimento de
projetos de educação compensatória no Brasil, contribuindo para o “aprofundamento da má qualidade
da escola que se oferece ao povo, na medida em que justifica um barateamento do ensino que acaba
realizando a profecia segundo a qual os pobres não têm capacidade suficiente para o sucesso
escolar” (Patto, 1997, p. 47).
O FRACASSO ESCOLAR
Já para a teoria da diferença cultural, as razões do fracasso escolar estariam nas disparidades; nas
diferenças entre os padrões culturais da classe média (nos quais se baseiam os programas
educacionais e escolares) e aqueles apresentados por crianças de famílias pobres. No trecho a
seguir, extraído de um trabalho situado dentro dessa posição teórica, o peso colocado na cultura
escolar aparece de forma bem evidente.
O fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este localizado: (a) na
impossibilidade de aferir a real capacidade da criança; (b) no desconhecimento dos processos
naturais que levam a criança a adquirir o conhecimento; e (c) na incapacidade de estabelecer uma
ponte entre o conhecimento prático - do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe - e os
conhecimentos formalizados do currículo escolar. (Carraher, Carraher, & Schliemann, 1982, p. 86).
É importante ressaltar que o peso atribuído à cultura escolar por autores que adotam a teoria da
diferença cultural não implica uma revisão do modelo de Educação vigente em nossa sociedade. O
que ocorre é um deslocamento da responsabilidade para cada escola, de uma forma independente,
colocando sobre a capacidade do professor, de saber lidar com as diferenças trazidas de casa por
cada aluno, a determinação do sucesso ou fracasso do aluno.
Somando-se às correntes teóricas descritas acima, podemos incluir ainda uma outra: trata-se dos
trabalhos críticos orientados por uma leitura marxista da sociedade (Arroyo, 2003; Patto, 1981, 1984,
1992; Sawaya, 2002). Esses trabalhos destacam-se principalmente pela crítica que fazem às teorias
que apontam as características do indivíduoou de sua família como causadoras do fracasso escolar.
Eles denunciam a presença de uma ideologia de classe (dominante) por trás dessas explicações
centradas no individual e responsabilizam o Estado e suas instituições democráticas pelo fracasso
escolar, visto que ele atinge principalmente as classes populares, também chamadas de classes
dominadas. De acordo com essa visão, o Estado é regido pelos interesses da classe dominante
burguesa que impõe seus valores através da Educação, além de utilizar-se da instituição escolar para
excluir as camadas populares e garantir a reprodução das condições de produção.
As Atualizações do Discurso sobre o Fracasso Escolar
É preciso enfatizar que, apesar de apresentarmos uma cronologia das teorias sobre o fracasso, isso
não quer dizer que haja uma linha demarcatória fixa que separe os diferentes discursos que tratam da
questão. Também não quer dizer que haja uma evolução das teorias mais recentes sobre as mais
antigas. Neste trabalho, pelo viés teóricometodológico da Análise de Discurso francesa, todas elas
são tomadas como parte de um universo discursivo complexo e contraditório; como “interdiscurso”, a
partir do qual outros discursos se constituem em um jogo dialético entre a história e a língua
(Pêcheux, 1997). Para esse autor, a contradição e a heterogeneidade são características intrínsecas
do funcionamento da ideologia. Este aspecto faz com que os mesmos discursos que se pretende
criticar/ reformular sejam retomados, sem que o sujeito se dê conta disso (devido a um esquecimento
constitutivo que o leva a colocar-se na origem do dizer).
Assim, nos discursos teóricos, esse caráter contraditório muitas vezes se manifesta pela mudança ou
substituição da metalinguagem, sem que a perspectiva sobre o objeto seja alterada. Esses discursos
circulam por diferentes espaços institucionais produzindo vários efeitos. É o que nos mostra o
trabalho de Medeiros (2003). De acordo com esta autora, as idéias que atribuem as causas do
fracasso escolar a desajustamentos neurológicos ou psicológicos do indivíduo norteiam, ainda hoje, a
prática pedagógica de profissionais da área da educação, mesmo que isso não seja reconhecido
explicitamente.
Para além do fato de que algumas práticas pedagógicas se disponham a repensar permanentemente
seu próprio fazer, nos arriscamos a afirmar que é na criança, numa indagação esmiuçada do seu
grau de maturidade psicológica, que se espera encontrar a resposta tanto para os problemas de
aprendizagem, quanto para os de indisciplina escolar que, não raro, são apontados como causa e
consequência um do outro. “A criança não aprende porque é indisciplinada, é indisciplinada porque
não é suficientemente madura”. (Medeiros, 2003, p. 93).
Estudos como esse indicam que a psicologia científica não abandonou suas tradicionais orientações.
Muito pelo contrário, o que pode ser observado ultimamente é uma tal sofisticação das categorias de
análise que elas conseguem integrar em uma mesma variável o indivíduo, o ambiente e a família. Isto
pode ser visto no estudo realizado por Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette, & Del Prette (2006) que
O FRACASSO ESCOLAR
correlacionam o sucesso obtido por estudantes - que nomeiam de competência acadêmica - com o
repertório de habilidades sociais que estes exibem. As habilidades sociais, como o próprio nome
indica, são um conjunto de habilidades que o indivíduo deve possuir para poder adaptar-se aos
diferentes ambientes sociais tais como a escola. De acordo com essa teoria “as habilidades sociais
são adquiridas por meio do processo de aprendizagem”. (Bandeira e cols., 2006, p. 55). Ou seja,
envolvem a educação fornecida pela família e o ambiente no qual a criança realiza suas experiências.
A grande questão com relação à teoria das habilidades sociais é que essas habilidades são medidas
nos alunos, havendo aí a suposição de que estes já devem possuí-las. Dessa forma, fica
subentendida a idéia de que a escola deve receber crianças que já estejam preparadas
(competitivas), crianças que possuam habilidades sociais necessárias à aprendizagem e à
adaptação, garantindo assim o bom funcionamento da instituição. Na ausência dessas habilidades,
pode-se fornecer um treinamento.
Assim, sem colocar em questionamento o funcionamento da escola e os valores que perpassam

essas supostas capacidades que os alunos devem possuir, a teoria das habilidades sociais, por um
lado, aproxima novamente a psicologia do assistencialismo e dos projetos de educação
compensatória - já que se as crianças chegam até a escola sem as habilidades necessárias é porque
não as obtiveram em seu ambiente familiar ou físico -, e por outro, justifica o fracasso e a exclusão
pela lógica da adaptação - os alunos mais habilidosos, mais inteligentes e mais espertos - , o que nos
faz pensar outra vez na psicologia diferencial e no darwinismo social (Patto, 1992). Nota-se aqui a
naturalização levada a efeito pela ideologia, que se manifesta pela manutenção da mesma formação
discursiva com a substituição de explicações; não há acontecimento, no sentido dado por Pêcheux
(2002); há somente tentativas de tamponar o real da luta de classes.
Desta forma, uma apreciação dos trabalhos mais recentes produzidos por pesquisadores da área da
psicologia escolar, da pedagogia e da educação pode revelar uma aparente articulação de diferentes
e até antagônicos discursos sobre o fracasso escolar. Vejamos, então, como se configura atualmente
este campo específico de investigação, a saber, a produção de diferentes efeitos de sentido dentro da
mesma formação discursiva.
Angelucci e cols. (2004) investigaram quais as são as concepções de escola e de fracasso escolar
que fundamentaram as teses e dissertações defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de
Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. O estudo dessas autoras
concentrou-se em apresentar as teorias, métodos e concepções de fracasso escolar predominantes
nesses trabalhos, buscando, desse modo, apreender a forma como a temática vem sendo abordada.
Resumindo, de acordo com os resultados encontrados por essa pesquisa, o fracasso escolar vem
sendo abordado atualmente das seguintes formas:
(1) O fracasso escolar como problema psíquico, o que leva à culpabilização das crianças e de seus
pais. O fracasso escolar é visto como o resultado de prejuízos da capacidade intelectual dos alunos,
decorrentes de problemas emocionais gerados em ambientes familiares supostamente patológicos.
Para essa categoria de explicação a escola é vista como um lugar harmônico, no qual cada criança
encontra as condições necessárias ao seu desenvolvimento, desde que elas consigam desenvolver
suas capacidades egóicas para lidar com a realidade.
(2) O fracasso escolar como um problema técnico (culpabilização do professor): Para esta posição, o
fracasso é fruto do efeito de técnicas de ensino inadequadas ou de sua má utilização pelos
professores. As causas do fracasso escolar são desvinculadas das questões que afetam a sociedade
como um todo e focalizadas somente em um determinado professor, método ou estabelecimento de
ensino. Reproduz-se, também, nessa visão, uma ideologia que apresenta o professor como o
salvador; como aquele que compreende e resolve as dificuldades pessoais e/ou emocionais dos
alunos.
(3) O fracasso escolar como questão institucional, ou a lógica excludente da educação escolar. Essas
pesquisas tomam a escola como instituição social que, contraditoriamente, reproduz e transforma a
estrutura social. Para essas leituras, a escola está inserida em uma sociedade de classes que é
regida pelos interesses do capital. Deste modo, a escola também está a serviço da produção de
desigualdades e da exclusão social.
O FRACASSO ESCOLAR
(4) O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder.
Essas pesquisas também compreendem a escola como uma instituição social que se insere em uma
sociedade de classes; entretanto, focalizam as relações de poder que são estabelecidas no interior
da instituição escolar. Um exemplo é a violência simbólica praticada pela escola ao desvalorizar ou
não reconhecer os valores da cultura popular.
As diversas abordagens introduzidas acima indiciam um processo constante de rearticulação e

atualização dos sentidos na mesma formação discursiva que comentamos acima. A nossa leitura é a
de que se trata de um trabalho ininterrupto de interpretação no qual as posições ideológicas se
confrontam e se combinam na tentativa de explicar-tamponar aquilo mesmo que impulsiona todo esse
movimento de interpretação: a luta de classes enquanto manifestação do Real na História 2 .
O fracasso escolar tem relação com esse Real - com essa contradição fundamental que organiza
nossa sociedade em diferentes e até antagônicas classes sociais - na medida em que a educação (ou
grau de escolaridade) é utilizada como um critério de classificação social, pois é justamente ela que
garante e autentica a divisão social do trabalho da forma como encontramos em nossa sociedade
contemporânea. É neste sentido, então, que todas essas tentativas de eleger uma variável única e
genérica como causa do fracasso escolar falham, pois elas buscam fornecer uma justificativa para a
existência da exploração e da dominação entre os homens, ou seja, para uma contradição
fundamental.
Por outro lado, é por estar ligado a questões tão contraditórias que o fracasso escolar não deixa de
ser pesquisado. Explicá-lo seria uma forma de tentar justificar-dissimular a exploração; de tentar
justificar a existência da riqueza e da pobreza. No entanto, não há explicação que dê conta dessa
contradição fundamental e traumática que move a sociedade. É por isso que esse trabalho constante
de interpretação é necessário - os homens têm que acreditar que existe uma lógica em sua pobreza;
um pai precisa entender que existem motivos que explicam o fato de seu filho ter abandonado a
escola; é preciso que haja um perfil delinquente; da mesma forma, um empresário precisa acreditar
que merece desfrutar dos lucros que obtém explorando seus funcionários; um europeu precisa
justificar sua intolerância e discriminação para com os imigrantes africanos... As pessoas necessitam
de explicações, de justificativas. Assim, podemos dizer que os discursos sobre o fracasso ajudam
a equilibrar o sistema, porém mantendo as desigualdades. Eles compõem a ideologia que fornece a
cada sujeito as evidências necessárias para que ele ocupe o lugar que lhe é determinado dentro da
sociedade (Althusser, 1996); eles garantem o esquecimento das contradições absurdas que
acabamos de citar (Pêcheux, 1997).
Do ponto de vista discursivo, um efeito de sentido que detectamos indica que a grande maioria dos
autores procura atribuir ao fracasso escolar uma característica de fenômeno genérico, o que provoca
a impressão de que existe o fracasso escolar em si, quando na verdade trata-se de algo heterogêneo,
que se origina em múltiplas causas. Cria-se a impressão de que todos os autores estão falando da
mesma coisa, como se fracasso escolar fosse uma coisa só, o que seria negar a existência da
ideologia como instância mediadora entre homem e mundo. Este fato acaba por simular, sob a
aparente discussão da realidade cotidiana do fracasso (como uma categoria universal), uma disputa
teórica para demonstrar quais são as verdadeiras causas do mesmo.
Nessa regularidade discursiva em que diferentes abordagens dão um tratamento genérico ao

fracasso escolar, reconhecemos a intenção (implícita ou explícita) de oferecer-se uma explicação
geral para a questão, ou seja, uma explicação que possa ser generalizada para todos os casos de
fracasso. Isto reforça nossa hipótese sobre a necessidade de os sujeitos, em função da contradição
constitutiva da luta de classes, produzirem explicações cada vez mais sofisticadas sobre o fracasso
escolar.
Em um estudo no qual analisou diferentes configurações familiares e fatores que poderiam estar
relacionadas à questão, Lahire (1997) apresentou evidências contrárias à possibilidade de
generalização das causas do fracasso escolar. O autor descreveu casos de sucesso de crianças que
conviviam em ambientes pobres e considerados inadequados para o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, assim como casos de fracasso de crianças que aparentemente viviam em
ambientes considerados favoráveis. Com base nos diferentes (e inesperados) resultados encontrados
em sua pesquisa, o autor articula uma argumentação contrária às posições que atribuem uma causa
única ao fracasso escolar:
O FRACASSO ESCOLAR
De um certo modo, essas diferentes hipóteses procuram centrar a interpretação das situações
improváveis de “êxito” sobre um fator explicativo dominante, sobre um primum móbile, enquanto as
configurações familiares efetivas deixam claras combinações sempre específicas de certos traços
pertinentes. (...) Estes diferentes modelos implícitos ou explícitos de “sucesso” (que cada
pesquisador, segundo sua própria trajetória social, tem tendência a universalizar) tendem a fazer
esquecer que as combinações entre as dimensões moral, econômica, política, religiosa podem ser
múltiplas e que os graus de “êxito” comparáveis sob o ângulo dos desempenhos, dos resultados,
podem esconder às vezes estilos de sucesso diferentes (Lahire, 1997, p. 30).
Uma autora que vai aprofundar a discussão sobre a generalização das causas do fracasso escolar é
Cohen (2004, 2006). A argumentação desta autora é a de que cada caso de fracasso escolar só pode
ser compreendido se consideradas as contingências do processo educativo no qual ele se deu.
Fazendo uso da lógica do não-todo ou lógica indecidível proposta por Lacan (1985), Cohen discute
que a Educação é sempre um processo singular no qual o sujeito encontra-se com o Outro da
Educação, encarnado na figura da família, da Escola ou do Estado. Nesse sentido, o fracasso, como
um dos resultados possíveis da educação, só pode ser compreendido analisando-se esse encontro
entre o sujeito e o Outro da cultura.
Cohen (2004) destaca presença do ineducável em todo processo educativo. O ineducável, segundo o
que propõe a autora, seria aquilo que resiste em todo processo educativo, aquilo do real do sujeito
que não se presta à disciplina ou normas sociais. Em termos psicanalíticos, ele pode ser entendido
como a manifestação do Real (Dor, 1995) no campo da educação. De acordo com essa
interpretação, temos que, assim como não existe uma verdade toda, ou uma verdade completa,
também não existe uma educação toda ou uma educação sem falhas. Isso quer dizer que por mais
sofisticados que sejam os métodos de ensino e por mais empenhado e competente que seja o
mestre, é impossível deslocar toda a energia pulsional do sujeito para a educação, pois, como já
havia afirmado Freud (1915/1987), o inconsciente segue a lógica do princípio do prazer.
A autora ainda afirma “indicamos na educação a impossibilidade de cumprir sua missão de forma
completa, de se fazer toda, pois não há como alcançar uma perfeita harmonia entre o pulsional e as
exigências do convívio na sociedade humana” (Cohen, 2006, p. 101). Acrescentamos que há entre o
sujeito e o significante um “saber que não se sabe, um saber que se baseia no significante como tal”
(Lacan, 1985, p. 129). Ou seja: antes de ser nomeado como fracasso, não há como emergir um
sujeito designado pelo significante fracasso/ fracassado. Mas para haver designação, o sujeito fica à
mercê de quem nomeará, no caso, teorias científicas com sua suposta metalinguagem e posições-
sujeito professores (e outros agentes da instituição escolar), que vulgarizam tais teorias.
Cohen (2006) analisa o fracasso escolar na sociedade contemporânea a partir do lugar que é dado a
esse real na educação (o ineducável). Como vivemos em uma sociedade que não oferece espaço
para a falha ou para a falta e que exige que os alunos, colocados no lugar de objetos de consumo,
aprendam tudo sobre tudo (a perfeição) para atenderem à lógica de mercado da competição, a autora
interpreta o fracasso escolar como um sintoma das demandas irrespondíveis da sociedade
capitalista.
O crescente fracasso escolar, na condição de sintoma contemporâneo, denuncia a existência de uma

educação que tem como base a suposta igualdade entre homens e mulheres, e entre adultos e
crianças regidos pela ética do consumismo. Como consequência dessa suposta igualdade, difunde-
se na cultura uma promessa de gozo segundo a qual quase tudo é permitido. (Cohen, 2006, p. 60).
Apoiando-nos nessa leitura sintomática do fracasso escolar, no ponto em que ela revela as
contradições produzidas pelas demandas de uma sociedade de consumo, apontamos neste trabalho
para a possibilidade de abordar a problemática pelo viés do acontecimento histórico-discursivo
(Pêcheux, 2002). O fracasso escolar pode ser interpretado como um acontecimento - no sentido
deste termo dado por Pêcheux (2002) - que materializa-atualiza a luta de classes e a divisão social do
trabalho no espaço institucional da Educação. Por isto, por estar ligado a essa contradição
constitutiva, ele não deixa de produzir seus efeitos sobre a escola e a sociedade como um todo e de
requerer, desta forma, um trabalho constante de interpretação.
Na tentativa de explicar, justificar ou dissimular a contradição incontornável que se atualiza no

acontecimento fracasso escolar os cientistas da educação produzem teorias cada vez mais
sofisticadas e mais genéricas sobre o assunto. É assim que o fracasso escolar se constitui em objeto
O FRACASSO ESCOLAR
de discursos; é por este motivo que se escreve tanto sobre o tema, sem, no entanto, nunca conseguir
esgotá-lo.
A Construção de um Discurso Científico sobre o Fracasso e Escolar
Segundo Tfouni, Assolini e Silva (no prelo) as inúmeras pesquisas e estudos sobre o fracasso escolar
realizados na última década por psicólogos, pedagogos, cientistas sociais e educadores resultaram
na construção de um discurso científico sobre o fracasso escolar.
Construiu-se um discurso científico estruturado ao redor do tema, cujas condições de produção se

localizam em uma análise da realidade educacional brasileira enquanto produto de uma ideologia que
busca manter a desigualdade, ao mesmo tempo em que acena com a possibilidade de mudança e
ascensão social através da escolarização (Tfouni e cols., no prelo, p. 3).
Com base no referencial teórico-metodológico da Análise do Discurso pêuchetiana (Pêcheux, 1997) e

na teoria do Letramento de Tfouni (2005), estas autoras discutem a relação entre o discurso
pedagógico escolar (DPE) e o fracasso escolar em um corpus (conjunto de enunciados reunidos para
a análise) formado por depoimentos de professores de primeiras e quartas-séries e observações em
salas de aula de escolas públicas. De acordo com a análise discursiva realizada por estas autoras o
discurso pedagógico escolar (DPE), no lugar privilegiado do saber estabelecido, retroage sobre o que
ele se propõe explicar (a educação, a aprendizagem, a escola, etc.) posicionando os sujeitos (alunos
e professores, funcionários) no lugar de meros receptores/ transmissores de conhecimentos
institucionalizados, em uma lógica que favorece o fracasso escolar.
Assim, embora vise à transmissão de conhecimentos, o DPE tradicional busca inculcar nos
enunciatáriosalunos os conhecimentos e sentidos que são institucionalmente aceitos e valorizados. A
escola, portanto, pretende ensinar o know-how, mas sob formas que assegurem a submissão à
ideologia dominante. (Tfouni e cols., no prelo, p. 7).
De acordo com o que afirmam as autoras, o discurso pedagógico escolar funciona como um
instrumento ideológico de dominação social. Ele veicula os valores e interesses da classe social que
controla a instituição escolar como se eles fossem apenas conhecimentos instrucionais, sem nenhum
comprometimento com ideologias de classe. Para compreendermos melhor esse processo,
recorremos ao que escreve Orlandi (1983) sobre o funcionamento do discurso pedagógico (DP). Em
seu trabalho, esta autora situa o discurso pedagógico entre os discursos de tipo autoritário.
Enquanto discurso autoritário, o DP aparece como discurso do poder, isto é, como em R. Barthes, o
discurso que cria a noção de erro e, portanto, o sentimento de culpa, falando nesse discurso, uma
voz segura e autosuficiente. A estratégia, a posição final, aparece como o esmagamento do outro
(Orlandi, 1983, p. 11).
De acordo com esta autora, funcionando como um discurso autoritário, o DP anula o conteúdo
referencial do ensino e o substitui por conteúdos ideológicos, ou seja, por saberes institucionalizados
e legítimos que devem ser adquiridos por todos. Este funcionamento discursivo se dá, por um lado,
graças à presença de dêiticos deslocados de contexto (isto, isso) e repetições, que diluem o objeto do
discurso, assim como devido a definições rígidas (x é sempre y), cortes polissêmicos (introdução de
tópicos secundários ao lado do principal, obscurecendo o objeto de conhecimento) e encadeamentos
automatizados que, através de uma suposta metalinguagem, fazem-no parecer um discurso
extremamente preciso e coerente.
Outro ponto destacado por Orlandi (1983) com relação ao DP é o seu caráter de cientificidade.
Vejamos o que ela escreve a respeito disto:
Em sua definição (o DP) seria um discurso neutro que transmite informação (teórica ou científica), isto
é, caracterizar-se-ia pela ausência de problemas de enunciação: não teria sujeito na medida em que
qualquer um (dentro das regras do jogo evidentemente) poderia ser seu sujeito (credibilidade da
ciência), e onde existiria a distância máxima entre emissor e receptor (não haveria tensão, portanto),
tendo como marca a nominalização e como frase de base a frase com o verbo ser (definições). Do
ponto de vista de seu referente, o DP seria puramente cognitivo, informacional (Orlandi, 1983, p. 21).
A autora explica que o caráter científico do DP deve-se, principalmente, ao seu funcionamento

discursivo preponderantemente metalinguístico (ou seja, baseado em termos que só adquirem um
O FRACASSO ESCOLAR
sentido dentro da própria teoria) e ao apagamento do processo através do qual o professor apropria-
se do conhecimento do cientista tornando-se, assim, ele mesmo, o dono do saber.
Com relação a esse processo de apropriação-apagamento do saber científico pelo professor, Assolini
(1999) observa que o professor não ocupa esse papel de proprietário do saber ou de dono da
verdade por livre e espontânea vontade. Segundo a autora, ele, assim como os estudantes e os
outros profissionais que atuam na escola, também é um sujeito afetado pela ideologia. O professor
também pode ser visto como uma peça do jogo.
Assujeitado, o professor passa a ser, então, um mero instrumento do sistema que indiretamente lhe
dita normas por meio de um autor de livro didático, que seleciona os textos que agradam a esse
sistema e que, através de um manual, impõe a sua interpretação de acordo com o mesmo sistema. O
professor (...) repetindo o que o livro traz impresso, obriga seus alunos à mesma repetição, num
processo contínuo de manutenção e reprodução do “status quo” (Assolini, 1999, p. 106).
De acordo com o que afirma essa autora, o sistema de ensino estrutura-se fundamentalmente sobre
o funcionamento do discurso pedagógico. Nesse sistema, o DPE dita o que pode ser ensinado, como
se deve ensinar e o lugar que cada um deve ocupar, num processo educativo em que prevalece a
reprodução dos valores que sustentam as condições de produção do Estado capitalista. Dessa forma,
o DPE confunde-se com o próprio funcionamento da Escola, pois as práticas escolares e o sistema
de ensino se constituem a partir dos sentidos veiculados por este discurso. Decorre daí termos uma
escola autoritária com currículos rígidos que não atendem à singularidade dos sujeitos que chegam
até ela para serem educados. Esta escola só faz reconhecer e ecoar a voz do discurso pedagógico
reproduzida nos dizeres do professor ou na transparência do livro didático.
É importante dizer que estamos tratando de uma realidade educacional historicamente constituída,
possível de ser transformada ou revista. Já existem propostas de saídas para este problema.
Entretanto, não há espaço aqui para se aprofundar esta questão, mas apontamos os trabalhos de
Tfouni (2005, 2008), cuja teoria sobre o letramento procura romper com as práticas escolares que
ignoram, por exemplo, as tradições orais e os discursos atrelados a elas, como o discurso narrativo,
que possibilita a emergência da subjetividade e da autoria.
Retomando a discussão, é com base nesse funcionamento discursivo que acabamos de descrever
que Tfouni e cols. (no prelo) denunciam a construção de um discurso científico sobre o fracasso
escolar a partir do Discurso Pedagógico Escolar tradicional. De acordo com estas autoras, presente
na estrutura e nas práticas escolares cotidianas, o DPE também pode ser identificado nas
explicações que os professores, e a comunidade escolar como um todo, oferecem sobre os casos de
fracasso. Isto significa que o mesmo discurso que diz como deve ser a educação também oferece
explicações quando esta não funciona.
É interessante, que enquanto o DPE propõe um modelo de educação que desconsidera a

singularidade, a contingência, em um processo no qual “as diferenças são apagadas, a diversidade é
negada, e a homogeneização é impingida aos alunos, tornando seus discursos e produções
semelhantes e passíveis de controle, o que é atingido principalmente através da cópia, reprodução
literal, ou paráfrase” (Tfouni e cols., no prelo, p. 8), a explicações que ele fornece sobre o fracasso
escolar são dadas com base nas características do indivíduo ou da família.
Reconhecemos nesse discurso a mesma lógica que encontramos no modelo científico clássico,
também chamado de Paradigma Galileano (Ginzburg, 1991), lógica essa que prevê a padronização
de procedimentos, variáveis e resultados e a exclusão da diferença, classificada aí como exceção,
desvio ou erro.
Nesse modelo de ciência, quando se encontra um obstáculo que dificulte a generalização, são
criadas regras especiais para explicar a exceção. São os chamados casos específicos. Quando nem
isso é possível, a singularidade é tratada simplesmente como uma irregularidade - e os verbos
irregulares estão aí para confirmar isto (retorno, na gramática das línguas, dessa ideologia de
homogeneização).
A construção de um discurso científico sobre o fracasso escolar, neste sentido, seria uma forma de
tentar explicar-ocultar as falhas de um modelo de educação que não oferece lugar para a diferença,
para a singularidade; um modelo de educação que se pretende completo e universal, assim como o
paradigma científico sobre o qual se sustenta. Como é impossível uma educação perfeita, absoluta, o
O FRACASSO ESCOLAR
fracasso escolar apresenta-se como um sintoma que se repete no cotidiano escolar de nossa
sociedade contemporânea; um sintoma-acontecimento que, por não cessar de produzir seus efeitos,
também não deixa de pedir sempre novas interpretações.
Mas esse modelo de educação sustentado por um discurso autoritário, que não prevê lugar para a
singularidade (que se faz presente em toda subjetividade) tem sua utilidade social. Em uma
sociedade de classes, fundamentada não mais na ordem do nascimento como na Idade Média, mas
na ordem econômica da propriedade privada e da acumulação de riquezas, um discurso (DPE) que
atribui ao indivíduo a responsabilidade pelo seu destino, seu sucesso ou seu fracasso, é
indispensável para a manutenção do equilíbrio social. Daí expressões muito conhecidas como tem
que estudar para ser alguém na vida, quem não estuda não é ninguém, ou ainda você não estudou
porque não quis.
Esse discurso, como já foi discutido aqui, ao mesmo tempo em que cria algumas condições para que
haja uma divisão social do trabalho eficaz - pois propõe um modelo de educação que não respeita a
singularidade, e assim produz inevitavelmente o fracasso escolar - responsabiliza o sujeito pelo seu
próprio fracasso, e assim, também, pela sua própria condição de excluído e de explorado.
Essa lógica de fracasso que estamos indicando neste trabalho pode ser muito significativa para
aqueles que trabalham no campo da Orientação Profissional. Como auxiliar jovens e escolas com
suas demandas de informação e orientação profissional sem levar em conta os processos sócio-
históricos que configuram a divisão social do trabalho? Se o sujeito emerge por retroação da cadeia
significante, então é sem sentido falar em tomada de posição antecedendo uma escolha profissional;
o sujeito só sabe onde se posicionar e qual lugar poderá ocupar quando já tiver pistas vindas do
grande outro. Se essa pista é do fracasso, então pouco resta para ele se apropriar.
É preciso pensar aquele que vai buscar uma profissão e construir sua carreira em um contexto social
caracterizado pela divisão da sociedade em classes e pelas práticas de exclusões necessárias para
sustentar essa mesma sociedade. Dessa forma, talvez seja possível pensar em uma prática de
orientação que opere um giro no discurso e leve o sujeito a pensar em sua própria condição dentro
desse sistema educacional e social, levando-o de uma posição mais idealista - um mundo de
oportunidades iguais - para outra mais realista na qual terá de refletir a partir de suas condições reais
de classe.
O Fracasso Escolar Segundo as Concepções de Professores de uma Escola Pública de um

Município de Médio Porte do Paraná
Compreende-se aqui a educação de qualidade como processo pelo qual se compartilham os saberes
que a humanidade acumulou e também processo de formação de bases humanas, firmadas no
respeito, na justiça e na autonomia. (MARINHO-ARAÙJO, 2005). No entanto diante de tantos
problemas encontrados atualmente nas políticas públicas, em especial, as da educação, chamou-nos
a atenção as estatísticas a respeito do fracasso escolar, que nos revelou que dentre os altos índices
de reprovação e evasão escolar, existem também aqueles que passam de ano sem muitas vezes,
saber ler e escrever corretamente (IBGE, 2010).
Diante de tal cenário nos propusemos a investigar as concepções de professores em relação ao

fracasso escolar, buscando assim compreender como um dos atores sociais mais relevantes para o
processo educativo entende e age sobre tal fenômeno e contexto.
A pesquisa sobre as concepções de professores acerca de tal fenômeno foi realizada em uma escola
pública de um município de médio porte do estado Paraná e teve como fonte de dados um roteiro de
entrevista semi-estruturado, cujas respostas foram submetidas à análise de conteúdo. As entrevistas
foram aplicadas entre a terceira e quarta semana de setembro do corrente ano e a redação final do
presente relatório se deu no início de outubro. Embora contemple o objetivo de coletar e analisar
dados, esta pesquisa tem para nós uma função fundamentadora para um futuro processo
interventivo, em relação a uma questão que a pouco nos incomoda. A pouco, visto que o incomodo
somente surgiu após o estudo e o desenvolvimento de consciência, através de debates em aula,
sobre toda a rede de determinações a qual o fracasso escolar está sujeito e, principalmente sobre
todas as vantagens das quais ficam alheios quem dele sofre ou sofreu.
No curso de psicologia, disciplinas que envolveram o debate de questões sobre educação fizeram
surgir, além de muitas indagações, também muitas preocupações. Enquanto estudantes, seja do
O FRACASSO ESCOLAR
ensino fundamental, como do ensino médio, não tivemos a oportunidade de refletir sobre o como e o
porquê as escolas públicas enfrentam tantos problemas em seu papel de transmissão do
conhecimento historicamente adquirido, pelo menos não em um nível profundo. Essa possibilidade só
nos foi proporcionada na graduação. Assim, questionamos, refletimos nos preocupamos com todos
os problemas por quais na escola passamos e também com os problemas que muitos brasileiros
passam e poderão ainda passar.
A presente pesquisa, portanto, tem a intenção de verificar e discutir quais as concepções que
mantém os representantes de uma das principais funções da escola, a de professor, sobre o fracasso
escolar. Num primeiro momento, no entanto, se faz necessário introduzir alguns fundamentos e
discussões acerca da educação, cuja função nem sempre esteve muito clara, e, muito menos
cumprida. Com relação à Psicologia, esta teve relação estreita com a educação no Brasil, assim
como com as práticas que geram o fracasso escolar, no decorrer da história (ANTUNES, 2003).
O que acabou por subsidiar tanto práticas quanto modelos explicativos para os mais variados
problemas escolares. Muitos destes modelos têm localizado a origem do fracasso escolar nos
próprios alunos, através da psicologização e patologização dos problemas educacionais (MOYSES E
COLLARES, 1997).
Por esta perspectiva, problemas de aprendizagem e de ajustamento dos alunos à escola são
explicados como consequência de diferentes fatores de ordem individual, tais como:
dificuldades orgânicas; características individuais de personalidade; capacidade intelectual ou

habilidades perceptivo-motoras; problemas afetivos e vivenciais; comportamentos inadequados;
carências psicológicas e culturais; dificuldades de linguagem; desnutrição; despreparo para enfrentar
as tarefas da escola; falta de apoio da família; desagregação familiar‖ (ZONTA e MEIRA, p.207,
2007).
Como se pode notar, o conhecimento científico pode vir a contribuir para o desamparo e o domínio,
se não for adequadamente utilizado. O sujeito que destoa do padrão do conhecimento racional é
classificado como deslocado da sociedade e esta lhe atribui a responsabilidade por seu fracasso
social, pessoal e/ou econômico (ROCHA e AGUIAR, 2003).
A análise das conjecturas e perspectivas que buscam esclarecer o sucesso escolar e os problemas
e/ou dificuldades de aprendizagem mostra a existência de diferentes concepções sobre os fatores
associados ao rendimento escolar. (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005). Algumas
atribuem o desempenho escolar à características biológicas, psicológicas e sociais do aluno e às
variáveis do contexto de aprendizagem às características do professor. Outras focam os aspectos
sócio-políticos da educação, atribuindo o desempenho do aluno às condições políticas, econômicas e
culturais que influem na escola e no processo de ensino aprendizagem. Existem perspectivas que
relacionam o sucesso e o fracasso escolar a fatores presentes no processo de ensino-aprendizagem
e nas relações professor-aluno. A ênfase é na qualidade desse processo e/ou nas características de
seus agentes. Isoladamente, essas abordagens oferecem explicações pertinentes, porém parciais
sobre o processo caracterizado pela complexidade e multiplicidade de determinantes (DELL PRETE,
PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005), (BOSSA, 2002).
A compreensão do desempenho escolar, mais especialmente do fracasso, exclusivamente a partir

das características do professor (características afetivas e de personalidade, crenças, falhas da
formação docente e da formação continuada, etc.) ou do aluno (déficit de inteligência, subnutrição,
imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais,
desorganização familiar, entre outros) revela certa patologização das dificuldades de aprendizagem e
do insucesso acadêmico e, acaba convertendo os problemas de ensino em problemas de
aprendizagem (MOYSES e COLLARES, 1997).
A patologização e a difusão de saberes acríticos, quando difundidos, acabam por alimentar crenças,
preconceitos, justificar falhas ideológicas e diferenças sociais. Considerando que as representações
sociais fundamentam esses preconceitos e orientam as práticas, a presente pesquisa pretende
identificar e analisar as concepções de professores do ensino básico, buscando compreender quais
suas percepções sobre o fracasso escolar (JODELET, 2009).
Pode-se observar em várias pesquisas de mesmo cunho metodológico, que os discursos

culpabilizantes ainda persistem. O trabalho de Zonta e Meira (2007, p. 1) destaca que, "embora os
O FRACASSO ESCOLAR
professores apresentem um discurso mais contextualizado que incorpora certos elementos de crítica,
prevalece a culpabilização dos aluno.
Ferriani e Iossi (1998, p. 8) observaram que "no sistema educacional, apesar dos esforços
desenvolvidos ao longo da história, continua não atingindo aos objetivos a que se propõe, ou seja,
continua atribuindo de forma simplista o insucesso das crianças às más condições da clientela‖. Os
resultados obtidos por Wilson e Alves-Mazzoti (2003, p. 9) apontaram que dentre os elementos que
compõem o campo da representação de fracasso escolar, destaca-se "[...] o ‗mau aluno‘
caracterizado por suas faltas: de interesse, de capacidade para aprender, de conhecimentos, de
apoio da família.
Diante de tais explanações é importante ressaltar que as concepções dos professores estão
articuladas de forma dialética à suas práticas sociais, onde os sentidos por elas veiculados revelam
tanto os aspectos da identidade de quem às produz como também contribuem para a construção das
identidades dos alunos, as quais são dirigidas (WILSON e ALVES-MAZZOTTI, 2004). Considerando
esses pressupostos e também o potencial do professor como agente de transformação social se faz
necessário uma analise critica de suas concepções em relação o fracasso escolar.
Porém com relação ao professor, percebe-se um aumento dos que adoecem devido às pressões dos
contextos laborais em que estão inseridos (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005). Como a
tendência da culpabilização de sujeitos individuais vem da organização das pessoas como um todo, o
qual se denomina sistema, existe a tendência a responsabilização aos alunos pelo adoecer dos
profissionais.
Culpabilizar os alunos que manifestam na escola um problema, ou a família que não educa direito
seus filhos, deixando para os professores a função de pais, contribui muito pouco ou nada para
resolver ou acalmar um sistema escolar doente como um todo. Se pensarmos que a maneira como os
professores se colocam em seu trabalho tem ligação com o sistema do qual ele faz parte, o que pode
ser feito é encontrar maneiras de ressignificação da realidade, visto que diferentes significações para
a realidade podem levar a diferentes atuações na mesma (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005).
Buscando analisar os diferentes entendimentos acerca do fracasso escolar, o presente trabalho relata
as discussões sobre o discurso dos professores com base em três categorias de análise
denominadas "As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar, "As expectativas acerca
do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar e "Os afetos relacionados ao fracasso
escolar. Com elas, pode-se verificar, primeiramente, que os professores conceituam o fracasso
escolar como o déficit de aprendizagem, revelando assim um maior foco no aluno, foco cujo qual traz
como maior influencia no fenômeno segundo estes a falta de estruturação e apoio familiar.
Posteriormente verificou-se que a maioria dos professores mantém boas expectativas em relação ao
aluno, porém relacionam a recuperação do mesmo com os esforços pedagógicos extras e
individualizados, revelando uma certa incoerência, uma vez que as causas do fracasso escolar, para
elas se localizam em fatores externos, e o sucesso escolar se deve mais a prática docente.
A respeito dos afetos, verificou-se como principal recorrência, a sensação de desamparo frente aos
problemas educacionais, expressando em seus discursos se sentirem acumulados de funções,
sozinhos, e tendo nas mãos o encargo de salvar o mundo, tal como está detalhadamente descrito e
discutido no terceiro capítulo.
2. Uma Revisão da Literatura produzida Acerca do Fracasso Escolar e da Teoria das

Representações Sociais
O presente capítulo tem como objetivo apresentar a revisão bibliográfica referente às concepções de
professores em relação ao fracasso escolar, articulando os dados científicos de pesquisas análogas e
também elucidando as questões teórico-conceituais pertinentes à presente temática. Para tal
propósito segue-se o estado da arte dividido em tópicos que ao serem visualizados em sua totalidade
pretendem explicitar os pressupostos epistemológicos que fundamentam a presente pesquisa.
2.1 A Psicologia e sua Interface com o Fracasso Escolar
A psicologia, segundo Antunes (2003), teve ao longo da história, uma estreita relação com a
educação, especialmente na tarefa de subsidiar as práticas pedagógicas com modelos explicativos
O FRACASSO ESCOLAR
para os mais variados problemas escolares. Como afirma Yazlle (1997), tais práticas e modelos
teóricos da psicologia escolar exercidas no Brasil são historicamente decorrentes de duas vertentes:
o movimento da escola nova e a medicina de concepção higienista, que aliados a praticas
psicológicas oriundas da área clínica acabaram por moldar as ações da psicologia na instituição
escolar. Segundo a autora, as concepções funcionalistas e tecnicistas da Psicologia escolar no
século passado originaram práticas individualistas e de ajustamento social com ênfase nos processos
de aprendizagem e nos processos remediativos. Elaborando estudos que de maneira geral
negligenciavam um individuo global e contextualizado, a psicologia assim, favorecia o
conservadorismo e o reprodutivismo social.
Bossa (2002), mediante investigação histórica sobre as questões que abordam o fracasso escolar,
constatou que o campo das dificuldades escolares é marcado por concepções que sempre
privilegiaram um aspecto do ser humano, desconsiderando, segundo a autora, a complexidade que o
fenômeno impõe. No levantamento da autora, destaca-se três principais momentos, nos quais
prevaleceram concepções médicas, psicométricas e sócio-políticas e que fazem parte do imaginário
social acerca do fracasso escolar.
No primeiro momento (Bossa, 2002) aponta que os primeiros estudos sobre dificuldades de
aprendizagem centravam suas explicações nas noções de congenitabilidade e hereditariedade,
atribuindo todas as perturbações que não fossem originadas de lesões cerebrais a disfunções
neurológicas ou a retardos decorridos de material genético defeituoso. Essa tradicional concepção
organicista dos problemas escolares pode ser explicada pelo fato de serem os médicos os primeiros
a se preocuparem com os problemas de aprendizagem (YAZLLE, 1997; BOSSA, 2002).
Posteriormente, segundo Bossa (2002), prevalece a tradição psicométrica, fortemente influenciada

pelos trabalhos de Binet e Simon. Esses estudiosos elaboraram testes de inteligência para atender as
escolas da França, que necessitavam de um método objetivo, eficiente e rápido para diagnosticar os
níveis mentais e propor uma educação mais personalizada e adequada ao próprio ritmo de
aprendizagem do aluno (SILVA, 2008).
No entanto distorções ao longo do caminho fizeram com que o fracasso escolar fosse fortemente
associado à debilidade mental, ou seja, um baixo Quociente de Inteligência avaliado a partir de
exames psicológicos (BOSSA, 2002). No entanto, Bossa (2002) faz objeção a tais práticas
psicométricas quando estas, uma vez desconsideram o potencial inutilizado no momento do teste,
muitas vezes em função de um contexto desprivilegiado, seja cultural, econômico, social. Essas
potencialidades, ao constituírem a subjetividade do examinando, poderiam promover um maior
entendimento do problema que gerou a demanda pela avaliação. Nesse sentido, é somente
estudando a singularidade do sujeito, em sua complexa rede de relações, que se pode compreender
o que a autora, numa perspectiva psicanalítica, chama de um sintoma escolar. Com relação ao
terceiro momento, referente à perspectiva sociopolítica, tão forte na literatura latino-americana, Bossa
(2002) destaca que é fundamental:
[...] abordar a questão do fracasso escolar do ponto de vista dos fatores sociopolíticos, visto que
dizem respeito à manutenção das más condições de vida e subsistência de grande parte da
população brasileira, e não podemos consentir que o discurso científico se preste a perpetuar tal
estado de coisas (p. 25).
É mediante esse olhar sociopolítico que Patto (1996), a partir da crítica da explicação tradicional do
fracasso escolar tão comum entre as crianças das classes mais desfavorecidas, propôs explicá-lo a
partir de um referencial teórico-metodológico que incluísse a sua determinação histórica e social. A
experiencia da autora em uma escola e um bairro situados na periferia da cidade de São Paulo
permitiu o desvelamento de aspectos da vida escolar que incitaram uma nova concepção de
reprovação e da evasão na escola pública de primeiro grau. Trata-se, de acordo com a autora de um
fracasso produzido no dia-a-dia da vida na escola, cujas características também precisavam ser
desvendadas. Patto (1996) revela que na produção deste fracasso estão envolvidos aspectos
estruturais e funcionais do sistema educacional, concepções de ensino e de trabalho, preconceitos e
estereótipos sobre seus usuários mais pobres. Estes preconceitos, como aponta a autora, estão
longe de serem uma característica apenas dos educadores que se encontram nas escolas, pois estão
disseminados na literatura educacional há muitas décadas, como mostra uma análise crítica desta
produção enquanto discurso ideológico que, ao se pretender neutro e objetivo, participa de forma
O FRACASSO ESCOLAR
decisiva na produção das dificuldades de escolarização das crianças das classes mais pobres
(Patto,1996).
No entanto, mesmo com o transcorrer das décadas e dos avanços decorrentes de trabalhos críticos
em relação à produção do fracasso escolar, o paradigma individualizante atribuidor de "culpa ainda
permanece nos dias atuais. Os imperativos de padrão de aprendizagem e desenvolvimento esperado,
que desconsideram a complexidade da subjetividade humana, ainda permanecemproduzindo a velha
crença de excluir para adaptar as categorias universais(ANDRADA, 2005, p.197).
Dessa forma, muitas vezes o psicólogo, ao desconhecer a força de seus laudos no ambiente escolar
acaba por fim reforçando tais categorias universais, selando assim destinos que se perpetuam ao
longo da história de exclusão e estigmatização do aluno no sistema educacional (SOUZA, 2005).Com
o objetivo de compreender mais profundamente os aspectos dessas práticas realizadas junto as
queixas escolares Souza (2005), realizou analises de prontuários em clínicas-escola de quatro cursos
de psicologia da cidade de São Paulo. Segundo esse estudo, muitos dos atendimentos de psicólogos
realizados ainda hoje frente à queixa escolar se sustentam por um modelo teórico predominante em
relação às crianças que apresentam dificuldades de escolarização, para os quais a queixa escolar é
apresentada como um problema individual ou familiar, pertencente à criança encaminhada e à sua
família, no qual a escola tem pouca ou nenhuma parcela de participação.
A causa da queixa escolar acaba sendo entendida muitas vezes como um problema de cunho
emocional que se revela no início do processo de escolarização em função dos desafios
apresentados nessa etapa do desenvolvimento da criança. Ou ainda, o que se passa com a criança
na escola é um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela ou tem sua origem em problemas
neurológicos ou de déficit cognitivo (SOUZA, 2005).
Segundo Yazlle (1997) os trabalhos realizados de forma acrítica e descontextualizada em relação à

queixa escolar e em relação a ações institucionais são provenientes de uma demanda que não
encontrou no profissional de psicologia uma habilitação qualificada ou disponibilidade para o
aprimoramento nos assuntos ligados a educação. Ocorrendo por diversas vezes uma mera
transposição de práticas clínicas para o espaço escolar. Sendo que as principais consequências
dessas concepções evidenciadas nesses trabalhos residem no fato de se manter uma psicologia a
serviço da exclusão social dessas crianças (YAZLLE, 1997)
A negligência em considerar o conjunto de relações interpessoais que ocorrem no processo de

escolarização e que contribuem para a produção do fracasso escolar acaba por dificultar a
elaboração de ações efetivas que venham a modificar, pelo menos minimamente, as relações
escolares (SOUZA, 2005).
Dessa forma, em seu status de ciência e utilizada de forma acrítica a Psicologia contribui para a
consolidação de crenças e, concomitantemente, de condutas determinantes das dificuldades
escolares que ainda permeiam o ambiente acadêmico. Condutas estas que caracterizam a educação
enquanto instituição no Brasil e que possibilitam que essas determinações institucionais sejam mais
do que coadjuvantes na produção do fracasso escolar (ANTUNES, 2003).
2.2 A Educação e a Constituição do Fracasso Escolar
A educação por sua vez pode ser definida como o conjunto de processos formativos do ser humano,
nos quais o mesmo se torna sujeito e cidadão. Para tal, é necessário o desenvolvimento de sujeitos
reflexivos e ativos sobre o mundo, que ao se tornarem cidadãos autênticos possam vivenciar os
direitos e deveres compartilhados de forma equitativa por uma população.
Sendo assim a educação como propulsora da cidadania constitui-se em vários processos que se
articulam dialeticamente, uma vez que está além dos conhecimentos informais ou científicos,
compreende também as construções afetivas, relacionais e criativas.
Deve-se então ver a educação como um fenômeno social complexo, que não ocorre apenas no
ambiente escolar, mas que tem na escola a função de mediar à transmissão da cultura e o
conhecimento acumulado historicamente, despertando potencialidades e criticidade a cerca da
realidade e das possibilidades de sua modificação (MARINHO-ARAÚJO e ALMEIDA, 2005).
O FRACASSO ESCOLAR
Todavia a educação institucional da qual nos atemos como foco, por diversas vezes ao longo de sua
biografia no Brasil se apropriou de conhecimentos da psicologia, que muitas vezes eram
simplesmente transplantados de outras culturas, não respeitando a nossa realidade histórica e
cultural. Subsidiando e legitimando certas práticas que convalidaram o modo de produção capitalista
em terras tupiniquins (ANTUNES, 2003; YAZLLE, 1997).
Ao longo da história e longe de cumprir sua função de democratização do saber, a escola pública no
Brasil, segundo Zonta e Meira (2007), Antunes (2003), Sanfelice (1996) e Yazlle (1997), desempenha
ainda nos dias atuais um papel nitidamente seletivo em um contexto bastante complexo, envolvendo
desde questões sociais mais gerais, como desigualdades sociais, interesses políticos e econômicos
até aquelas que se situam mais propriamente no trabalho desenvolvido pela própria escola tais como
questões relacionadas a uma gestão escolar democrática, conteúdos e métodos de ensino que
privilegiem os interesses e a realidade dos alunos, capacitação profissional, entre outros.
Nesse sentido, o fracasso escolar é um problema de ordem histórica para o sistema educacional
brasileiro. Como verificado por Patto (1996), em seu estudo que indica que os altos índices de evasão
e reprovação no primeiro ano remetem-se à década de 30, assinalando-os como um ponto crítico do
sistema educacional brasileiro. Mesmo com o passar dos tempos, como apontam Zonta e Meira
(2007) e Jardim (2007), ainda existem dificuldades em alfabetizar a todos, do que decorre um
verdadeiro processo de produção do analfabetismo [01]. Esse processo atinge tanto aqueles que nem
sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetização na idade de escolarização obrigatória,
quanto os alunos, que após terem sido admitidos, são excluídos através da reprovação e evasão.
Corroborando as criticas teóricas, pode-se vislumbrar alguns dados recentes sobre a manutenção do
fracasso escolar, onde a distorção idade-série, por exemplo, em 2003 ainda era de 36,2% de primeira
a quarta série e de 44,7% de quinta a oitava, sendo que no ultimo ano do ensino médio, 51,8% dos
alunos estavam com idade incompatível com seu ano escolar (DOURADO, 2005). O analfabetismo
citado consiste na sua forma funcional, onde o indivíduo consegue decodificar e reproduzir
minimamente frases, textos curtos e algumas sentenças matemáticas, mas que não desenvolveu
satisfatoriamente a habilidade para a interpretação de textos e resolução de operações matemáticas
mais elaboradas. 2 Ordem considerada natural dos termos essenciais de uma oração: sujeito,
predicado e complemento.
Já a avaliação do SAEB (Sistema nacional de avaliação da educação básica) realizada em 2003

mostrou que 55% das crianças que frequentavam a 4ª série do ensino fundamental tiveram uma
competência de leitura abaixo de um nível considerado apropriado e apresentaram dificuldades em
ler textos simples, curtos e escritos na ordem direta [02] (DOURADO, 2005).
Segundo síntese dos indicadores sociais do IBGE (2010), a taxa de evasão escolar no ensino médio
é de 10%, o que significa que para cada dez alunos ingressantes no ensino médio um evade antes de
seu termino, o que configura o Brasil como o país de maior taxa de abandono escolar nesta etapa de
escolarização dentre os países do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e
Venezuela). Ao que consiste a educação fundamental, a situação não é diferente, apesar de
apresentar taxa de 3,2% de evasão o Brasil mesmo assim situa-se na ultima posição em relação a
comparativo com tais países. Liderando também com taxa de 11% o índice de reprovação no ensino
fundamental.
Diante desta manutenção do fracasso escolar ao longo da história, diversos foram os trabalhos e
pesquisas sobre as "causas‖ do fracasso escolar, tais como os já referidos no tópico acima, que por
diversas vezes permearam o imaginário social de fundamentações acríticas que contribuíram para um
distanciamento de uma possível resolutividade do problema, aprofundando tais saberes acríticos e os
difundido juntamente com crenças e preconceitos que acabaram por justificar falhas ideológicas e
diferenças sociais (BOSSA, 2002; PATTO, 1996).
Nesta busca por um olhar mais critico em relação a fracasso escolar e sua múltipla rede de
determinações Collares (1989), nos aponta que é necessário desmistificar as famosas causas
externas do fracasso escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de
compreendê-lo. A atual caracterização do fracasso escolar como "problemas de aprendizagem", por
exemplo, desta perspectiva seria pensado como "problema de ensinagem", que não são produzidas
exclusivamente dentro da sala de aula.
O FRACASSO ESCOLAR
Como lembra Alves-Mazzotti (2010), a presença de preconceitos e estereótipos na literatura sobre

"fracasso escolar‖ das crianças pobres é preocupante, na medida em que estes são transmitidos aos
professores nos cursos de formação, ajudando a alimentar crenças e a orientar práticas. Isto se torna
mais grave quando se sabe que preconceitos e estereótipos constituem importantes mediadores da
exclusão.
Diante de tais explanações a seguir, analisaremos a figura do professor e seus sistemas de

significações para melhor compreendermos a sua relação com o fracasso escolar.
2.3 O Professor e o Papel das Representações do Fracasso Escolar
Segundo Facci (2009), Vigotski se contrapõe a própria obra, onde havia afirmado que ‗não se pode
educar o outro‘, quando, em textos posteriores, enfatiza a importância da transmissão da experiência
sócio-histórica. A criança para se humanizar, dizia Vigotski, precisaria apropriar-se nos resultados já
produzidos e elaborados pela humanidade, ou seja, na cultura já produzida socialmente, por meio da
educação, pois é essa apropriação que garantirá a continuidade do processo histórico. Isto também
pode ser evidenciado por Leontiev (1978, p. 273 apud FACCI, 2009), pois para o autor "o movimento
da história só é, portanto possível, com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura
humana, isto é, com educação. É, portanto, nessa função de mediador entre o saber historicamente
acumulado e a realidade presente, bem como a continuidade do processo histórico, que reside o
grande e importante papel realizado pelo professor em sala de aula.
Vigotski (2003) chegou a comparar o trabalho do professor com o de um jardineiro, que no cuidar da
planta permite a ela se desenvolver de forma natural, cabendo ao cuidador administrar o solo, regular
a temperatura, mudar a posição das plantas vizinhas, etc. Da mesma forma, o trabalho do professor
comparado ao do jardineiro se restringiria, segundo Facci (2004), a organização do meio social em
prol do desenvolvimento natural e sua atividade ficaria, por assim dizer, limitada. O próprio Vigotski,
no entanto, vem a contrastar essa analogia, incorporando ao trabalho do professor um papel
fundamentalmente ativo, uma vez que, segundo Facci (2009) a transmissão e apropriação da
experiência sócio-histórica tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores, ou seja, para o próprio processo de humanização dos indivíduos.
Conforme Facci (2009) é por meio do acesso ao conhecimento científico, transmitido pelo professor,
que o aluno pode tomar conhecimento da propriedade principal de cada novo conceito e ampliar a
possibilidade de compreender o mundo de forma crítica. Tomando, portando, o professor como
mediador dos conteúdos científicos e considerando que sua prática intervém de modo particular, na
formação dos processos psicológicos superiores, torna-se evidente a importância de se investigar os
aspectos balizadores de suas crenças,valores e ações. Em que o estudo das representações sociais
apresentam um caminho promissor para atingir tal propósito.
O conceito de representação social como conhecemos atualmente, nos remete a figura de Serge
Moscovici, que por sua vez modificou o conceito de representação coletiva de Êmile Durkheim
elaborando assim uma nova forma de se fazer pesquisa em psicologia social (XAVIER, 2002).
Para Moscovici (2002), as representações sociais têm como objetivo abstrair sentido do mundo e
introduzir nele ordem e percepções através de sua face icônica e simbólica, reproduzindo o mundo de
forma significativa. Segundo definição clássica apresentada por Jodelet (2009), representações
sociais são modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a
compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos. Alves-Mazzotti (2010) diz que
as representações visam dar conta da complexidade dos objetos, além de facilitarem a comunicação
e orientarem condutas. De acordo com Xavier (2002), elas são um sistema (ou sistemas) de
interpretação da realidade, que organiza as relações do individuo com o mundo e orientam as suas
condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experiências, as práticas
sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constrói e se apropria de objetos
socializados.
Segundo Alves-Mazzotti (2010), estudos sobre percepções, atribuições e atitudes de professores e

alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em função de expectativas,
relacionando-os ou não a efeitos no aluno, têm procurado uma melhor compreensão do problema. Os
resultados são variados e para a autora é necessário procurar compreender como e porque essas
O FRACASSO ESCOLAR
percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas, recorrendo aos sistemas
de significação socialmente enraizados e partilhados que as orientam e justificam.
Como afirma Jodelet (2009), as representações são essencialmente fenômenos sociais que
acessados a partir de seu conteúdo cognitivo – imagens, conceitos, categorias, teorias - têm de ser
entendidos, a partir do seu contexto de produção, ou seja, a partir das funções simbólicas e
ideológicas a que servem, e também das formas de comunicação onde circulam, juntamente com a
interferência subjetiva por que passa sua construção. Buscando assim um posicionamento mais
integrador, que embora situando o homem no processo histórico, abre lugar para as forças criativas
da subjetividade.
Segundo Spink (1993) ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da
discussão a questão do afeto. Segundo a autora as representações não são assim meras expressões
cognitivas; são permeadas, também, pelo afeto. Daí o fato da presente pesquisa centralizar-se no
estudo das crenças, expectativas e afetos, visando retomar o sujeito professor na construção de suas
concepções no âmbito da educação.
De acordo com Alves-Mazzotti (1994) as representações sociais, enquanto sistemas autônomos de

significações sociais são fruto de compromissos contraditórios, sob a dupla pressão de fatores
ideológicos e de restrições ligadas ao funcionamento efetivo do sistema escolar, e que o peso destas
últimas parece tão mais forte que os indivíduos são diretamente afetados ou implicados nas práticas
cotidianas.
Vê-se então que, em face de uma instituição que está longe de realizar nos fatos as mudanças
esperadas, os indivíduos se apóiam para guiar e justificar seus comportamentos, em sistemas
representacionais que privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas de forte inércia.
Penin (1992) ressalta a importância de os agentes educativos conhecerem suas representações a

partir do exemplo de alunos pobres e suas famílias. Faz-se importante refletir, por exemplo, sobre as
contradições, entre suas percepções e conhecimentos, sobre as condições de vida destes e a visão
que mantêm quanto à necessidade de assessoramento aos alunos por parte das famílias, o que as
leva a exigir destas o que sabem que elas não podem dar.
Assim como apontam diversos estudos sobre concepções de professores em relação ao fracasso
escolar, também há como uma das pretensões indiretas possibilidade de uma ocasião para reflexão
por parte de quem está envolvido com o fenômeno em questão.
2.4 Pesquisas em Representações Sociais de Professores
Ao longo da revisão bibliográfica sobre a concepção de professores sobre o fracasso escolar notou-
se em grande parte a atribuição das dificuldades escolares a "causas‖ que são externas ao contexto
de sala de aula. Criando assim um imobilismo para a realização de ações efetivas, pautando-se em
um pensamento linear que desconsidera a complexidade do fenômeno humano.
Em pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007), com o intuito de analisar as representações sociais
de docentes em relação ao fracasso escolar, constatou-se que a família e o aluno ainda mantinham o
primeiro lugar como "causas do fracasso escolar, seguidas da escola e da sociedade, sendo por
último apontado o próprio professor, demonstrando segundo os autores uma fragilidade
representacional que indica que o professor pouco se percebia como um dos fatores envolvidos na
produção do fracasso escolar.
Concomitantemente ao não se perceberem envolvidos neste processo, e externalizando as "causas

do mesmo para fatores distantes da relação subjetiva professor-aluno como apontam Zonta e Meira
(2007), os professores também se distanciavam de um comprometimento com ações efetivas que
poderiam reverter o quadro multifatorial do fracasso escolar. Já em pesquisa realizada por Silva
(2008), em escolas estaduais da cidade de Itajaí (SC), contatou-se além do fator familiar como uma
das principais "causas do fracasso escolar certa incoerência de discurso, onde o sucesso escolar do
aluno era colocado como decorrente da ação pedagógica da escola, enquanto o fracasso era
atribuído a fatores externos ao ambiente escolar.
Silva (2008), também relata que no discurso dos professores também foi apontado que as condições
socioeconômicas dos alunos dificultavam o processo ensino-aprendizado. O que transformava a
O FRACASSO ESCOLAR
escola segundo o autor, em um "centro social‖ para as crianças somente se alimentarem,

desvirtuando a instituição de sua função de mediação do conhecimento historicamente adquirido. No
entanto ao que alude o discurso dos professores em relação às condições socioeconômicas de seus
educandos pode-se vislumbrar a resistência de uma crença tão debatida por Patto (1996), em relação
aos preconceitos e estereótipos que atravessam a história do sistema educacional brasileiro,
especialmente quando o publico escolar é originário das classes populares. Crenças estas, que
muitas vezes por seu caráter reducionista e unidimensional naturaliza e distancia a produção do
fracasso escolar do emaranhado complexo que é a própria escola.
Todavia além das questões já referidas, os professores também relataram uma precariedade nas
condições de infra-estrutura, tais como materiais e equipamentos, o que por sua vez já caracteriza
mais um fator contribuinte para o comprometimento do processo educacional (SILVA, 2008). Deste
modo, pontua-se que a produção do fracasso escolar faz parte de uma trama complexa de
multifatores envolvidos, que não pode ser compreendido através de uma relação linear de causa e
efeito. Outro fator relevante foi abordado por Duarte e Carvalho (2006), em trabalho realizado com
professores do ensino fundamental de Cuiabá (MT), com intuito de investigar a luz da teoria das
representações sociais como os docentes percebiam a dificuldade de aprendizagem dos alunos;
trabalhando especificamente no referido artigo sobre a ação pedagógica em relação aos alunos com
dificuldades de aprendizagem.
A pesquisa constatou que apesar dos professores verbalizarem a necessidade de uma prática
diferenciada, os docentes não se davam conta que mantinham as mesmas estratégias que
acarretaram no não aprendizado do aluno, o que ficava expresso segundo as autoras na recusa do
aluno em passar pelas mesmas experiências que o levaram ao fracasso, exatamente da mesma
forma mecânica e fragmentada.
Duarte e Carvalho (2006), por fim sugerem a revisão das concepções teórico metodológicas que
movem o ser e o fazer pedagógico destes docentes. Enfatizando a necessidade de se trabalhar com
as potencialidades, habilidades e competências, juntamente com as experiências do contexto social
da criança para a real efetivação da construção do aprendizado.
No que concerne a esta mecanicidade e fragmentação pedagógica alheia a realidade dos educandos
Freire (1997), a muito nos tem alertado sobre o esvaziamento da dimensão concreta da educação,
onde a significação do conteúdo se perde, tornando a palavra vazia e sem sentido, configurando-se
apenas em objeto de memorização inócuo a vida do sujeito. Tal situação atinge não apenas o aluno,
mas também o professor que muitas vezes já não se percebe como agente transformador da
realidade.
Tal apontamento pode ser corroborado em pesquisa realizada por Luciano e Andrade (2005), na
cidade de Ribeirão Preto (SP), com professores de uma escola pública de ensino fundamental, onde
se observou uma total despersonalização da relevância do papel do professor, que atribuía o sucesso
e o mérito sobre o aprendizado, como pessoal e familiar do aluno, logo, o insucesso também era
concedido á responsabilidade do aluno e de sua família.
Também ficou demonstrado nesta pesquisa efetuada por Luciano e Andrade (2005), certa sensação
de impotência por parte do professor, que sente que algo não vai bem, mas que, porém não se vê
com recursos necessários para lidar com os problemas apresentados pelos alunos.
Alves-Mazzotti (2010), ao analisar por sua vez as representações sociais de professores em relação
a alunos com dificuldades escolares, constatou certa esquematização na relação entre a repetência e
a evasão escolar, que segundo a autora consistia na causalidade entre o desinteresse e a dificuldade
de aprendizagem do aluno. Estes fatores aliados à falta de apoio familiar levavam segundo os
professores à repetência; a qual, por sua vez, aliada ao número crescente de faltas e à ausência de
perspectivas, por fim levava à evasão. Observou-se nesta pesquisa segundo a autora que a metáfora
que coordenava a representação de fracasso escolar dos professores se assemelha a um grande
complô. Segundo Alves-Mazzotti, 2010, p.10:
(...) a conjugação dos fatores mencionados nas diferentes etapas da pesquisa: a falta de apoio do
Governo à escola, os currículos distantes da realidade, o desinteresse dos alunos pelos conteúdos
escolares, a falta de apoio da família, a crise de valores, a falta de oportunidades com que se
defrontam as crianças pobres e a sedução exercida pelos ganhos em atividades ilícitas— assume, no
O FRACASSO ESCOLAR
discurso dos professores, o sentido de um grande complô que resulta no fracasso escolar. Isto
explicaria tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental público à idéia de
"salvação, quanto à sensação de desânimo e impotência que os persegue.
Tais apontamentos segundo Alves-Mazzotti (2010) verificam a ambiguidade e as série de dúvidas

que o próprio professor tem em relação ao seu trabalho no ambiente educacional. Mas segundo a
autora o que mais preocupa é que em sua maioria, as razões que levam ao fracasso escolar segundo
discurso dos docentes, fogem ao seu controle, evidenciando assim o seu sentimento de impotência.
E que por sua vez, ao buscarem explicações além dos muros da escola, acabam por ancorar-se
muitas vezes em referenciais que contribuem para a medicalização e psicologização do ensino, como
demonstra os trabalhos de Moyses e Collares (1997). O que segundo Caroni (2010), pressupõe-se
não uma busca de "diagnóstico‖ para uma real intervenção junto ao fracasso escolar, mas sim a
busca de uma justificativa para a não aprendizagem do aluno.
Diante de tal revisão bibliográfica pretende-se por meio de pesquisa qualitativa, compreender as
concepções e/ou representações dos professores em relação aos problemas de aprendizagem que
configuram o fracasso escolar. Para tal, os dados serão analisados mediante o método de análise de
conteúdo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observados sob a luz da teoria das
representações sociais, respeitando as noções de subjetividade, aprendizagem relacional e o sistema
complexo pelo qual se configura o fracasso escolar.
3. Metologia
O trabalho aqui apresentado tratou-se de uma pesquisa fundamentalmente qualitativa, que, de

acordo com Neves (1996, s/p) "compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que
visam descrever e decodificar um sistema complexo de significados. Conforme Godoi (1995), a
pesquisa qualitativa se caracteriza essencialmente por apresentar: (1) o ambiente natural onde o
fenômeno em estudo ocorre como fonte principal das informações; (2) caráter descritivo, de forma
que possibilite ao leitor, além da interpretação do autor, também a sua própria; (3) preocupação
fundamental do pesquisador com o significado dado pelos participantes ao fenômeno em estudo, uma
vez que o pesquisador procura entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da
situação estudada e, somente a partir daí, situar a sua interpretação e também por (4) apresentar
caráter indutivo.
González Rey (1999) diz ainda que a epistemologia qualitativa se distingue pelo seu
caráter construtivo-interpretativo, dialógico e pela sua atenção ao estudo de casos
singulares.Segundo o autor, o conhecimento é uma produção construtivo-interpretativa, ao passo que
é preciso dar sentido, interpretar e dar significado às expressões do sujeito estudado; é dialógica na
medida em que a interação com o sujeito pesquisado tem fundamental importância no processo de
estudo dos fenômenos humanos. Assim também, a significação da singularidade toma corpo na
produção do conhecimento, pois a singularidade que sempre foi desprezada no conhecimento de
base positivista adquire na pesquisa qualitativa importante significação. Assim, ele destaca que o
processo de construção teórica das configurações e processos subjetivos presentes na educação,
tanto ao nível social, como individual, tem que ser desenvolvidos dentro da própria processualidade
da constituição subjetiva do sujeito, e dos processos sociais dentro dos quais a experiência subjetiva
tem o seu lugar.
A pesquisa em tela se caracterizou ainda como exploratória. Segundo Gil (2002), este tipo de estudo
visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse
possa formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos
posteriores ou comparadas com estudos anteriores.
3.1 Caracterização da Instiuição
A instituição elegida para a pesquisa tratou-se de um escola de um município de médio porte do

Estado do Paraná. A escola atende cerca de 386 alunos, entre ensino infantil e fundamental,
provenientes de bairros da periferia urbana e também alunos da zona rural.
Dentre as questões observadas, a instituição apresentou problemas relacionados à infra-estrutura,

tais como falta de salas de aula, (já que as aulas de "reforço‖ eram ministradas no corredor),
banheiros, carteiras, limpeza, espaços adequados para atividades lúdicas das crianças, reparos em
geral, etc.
O FRACASSO ESCOLAR
3.2. Participantes
Participaram da pesquisa seis professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de
um município de médio porte do Paraná. Estes professores tinham entre 22 e 48 anos de idade e
tempo de atuação variando de 2 a 15 anos na escola em questão e 5 a 25 anos de profissão como
docente. A escolha das participantes se deu diante da disposição em participar da pesquisa, sendo
que todas as colaboradoras são mulheres, visto não haver homens no quadro funcional da escola.
Outro critério de inclusão na pesquisa foi que os professores estivessem atuando na instituição por
um ano ou mais, bem como assinassem termo de consentimento livre e esclarecido. A escolha pela
instituição, por sua vez, se deu por seu desempenho na avaliação do Ministério de Educação ter sido
um dos mais baixos do município na apuração do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB de 2009, o que indica um comprometimento dos processos educacionais naquele contexto.
Como bem lembra a Resolução 196/96 e está devidamente descrito no Termo de Consentimento
Livre Esclarecido (ANEXO), aos participantes foi garantida autonomia, não maleficência, beneficência
e justiça no processo de pesquisa, bem como o sigilo de sua identidade. Nesse sentido, asseguramos
o cumprimento dos devidos cuidados, tais como, tratá-los em sua dignidade, respeitá-los em sua
autonomia e defendê-los em sua possível vulnerabilidade, salvaguardando o direito de recusa a
participação e desistência no decorrer do processo, caso assim quiserem, sem que isso lhes acarrete
qualquer prejuízo.
Cabe lembrar que os pesquisadores estiveram à disposição para conversar e atender quaisquer
precisões relacionadas à pesquisa que possam surgir. Os processos referentes a esta pesquisa não
representaram quaisquer riscos sociais, físicos ou emocionais para os participantes. Pelo contrário,
acredita-se que a ocasião pode beneficiar os participantes, uma vez que os mesmo tiveram nesse
processo a possibilidade de refletir sobre sua prática e suas crenças, estejam elas adequadas ou não
a seus objetivos profissionais e éticos.
A fim de resguardar a identidade das participantes, optou por atribuir a cada uma um nome fictício, ao
invés de siglas ou abreviações, visto que dessa maneira poder-se-á melhor respeitá-las como
sujeitos.
3.3 Técnicas e Instrumentos
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturada. Como
lembra Neves (1996), diferente de uma pesquisa quantitativa, que procura seguir com rigor um plano
previamente estabelecido, a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu
desenvolvimento. Sendo assim, uma das principais técnicas utilizadas para este tipo de pesquisa é a
da entrevista semi-estruturada.
A técnica da entrevista semi-estruturada, segundo Boni e Quaresma (2005) combinam perguntas

abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O
pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um
contexto muito semelhante ao de uma conversa informal.
O roteiro de entrevista contou com sete questões abertas e foi organizado em torno de três eixos
temáticos: o primeiro se refere às concepções, às expectativas e os sentimentos dos professores em
relação ao aluno; o segundo buscou identificar as percepções dos professores sobre a rede
demultideterminações do fracasso escolar e o terceiro se referiu à avaliação da qualidade do ensino
no aluno mesmo após aprovação, sempre segundo a ótica dos professores consultados.
Além do roteiro de entrevista com os professores, também foi utilizado um roteiro de observação em
sala de aula. No entanto, ressalta-se que esse último não recebeu tratamento de análise e, portanto,
as informações que dele decorrerem não serão categorizadas. A função desse roteiro foi somente o
de proporcionar um maior conhecimento sobre as condições de trabalho dessas professoras e assim
melhor contextualizar os discursos dos participantes.
3.4 Procedimentos de Coleta e Registro dos Dados
Primeiramente foi realizada revisão da literatura. Posteriormente, feita uma visita a Secretaria
Municipal de Educação. Nesta ocasião, apresentou-se uma solicitação formal com o objetivo de
informar sobre o projeto de pesquisa.
O FRACASSO ESCOLAR
Depois disso, foram realizadas três visitas à instituição. Tais visitas tiveram como finalidade somente
a obtenção de informações que não foram categorizadas e serviram apenas como forma de
contextualizar melhor os discursos dos participantes. Para cada visita, foi redigido um diário de
campo com o registro das impressões feitas. Posteriormente, após a leitura de todos os diários, as
informações foram comparadas com um roteiro de observação com viés etnográfico . Este roteiro tem
como base teórica as orientações feitas por Marinho-Araújo e Almeida (2005).
As entrevistas foram realizadas no período de 21 a 28 de setembro do corrente ano. As entrevistas

variaram de 9 minutos a 30 minutos de duração sendo cada uma delas gravada, com autorização do
entrevistado, e posteriormente transcritas.
3.5 Procedimentos de Análise de Dados
Depois de transcritas, as informações coletadas foram submetidas à análise de conteúdo, (BARDIN

1977); (CAMPOS, 2004). Inicialmente, a Fase de Pré-exploração do Material possibilitou aos
pesquisadores apreender e organizar de forma não estruturada aspectos importantes para as
próximas fases da análise. Foram empreendidas várias leituras de todo o material coletado, a
princípio sem o objetivo de sistematização, mas sim se tentando apreender de uma forma global as
ideias principais e os seus significados gerais. Após essas leituras, as respostas foram distribuídas
por perguntas, em quadros de análise elaborados para este fim. Esses quadros foram elaborados na
forma de uma tabela de dupla entrada, sendo que nas colunas serão distinguidos os participantes e
as respostas para cada pergunta; nas linhas serão incluídas as falas de cada participante.
Num segundo momento, foram eleitas as unidades de análise. Estas incluíram sentenças, frases,
parágrafos ou texto completo de entrevistas com um significado coerente com os objetivos da
pesquisa. Para tal foram utilizados os objetivos do trabalho e algumas teorias como primeiros
norteadores.
Por fim, as unidades de análise foram agrupadas em categorias. Segundo Campos (2004) as
categorias podem ser caracterizadas como grandes enunciados que abrangem um número variável
de temas - no caso de unidades temáticas, segundo seu grau de intimidade ou proximidade, e que
possam através de sua análise, exprimir significados e elaborações importantes que atendam aos
objetivos do estudo e criem novos conhecimentos, proporcionando uma visão diferenciada sobre os
temas propostos. As categorias encontradas foram então descritas a partir das similaridades entre as
falas dos participantes, uma vez que são as características em comum que as definirão. A partir
dessas descrições é que foi possível identificar congruências com outros estudos e reflexões já
publicados, de forma a obter mais informações para analisar os dados observados.
4. Resultados e Discussão
Este capítulo compreende as análises dos discursos em questão, onde os mesmos foram
organizados e apresentados em categorias que representam as unidades temáticas a elas
subjacentes. Tais unidades foram elaboradas conforme sua recorrência e ênfase ao longo da
entrevista. Com essas análises o objetivo principal é sistematizar os elementos semânticos muitas
vezes contraditórios que compõe a teia de significados norteadora da realidade social dos
professores em relação ao fracasso escolar. As categorias utilizadas na análise foram três,
denominadas.
As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar‖, com duas temáticas, uma sobre o
conceito e outra sobre as determinações que envolvem as crenças; As expectativas em relação ao
aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‖, com duas temáticas principais, a primeira diz
respeitos a expectativas positivas e logo após, a segundo relacionada às perspectivas negativas em
relação ao aluno e, finalmente, Os afetos dos professores relacionados ao fracasso escolar‖ que
buscou resgatar na subjetividade das professoras quais os sentimentos evocados frente ao fenômeno
estudado. Nesta última categoria verificou-se como principal recorrência a sensação de desamparo
das docentes.
4.1 As Crenças dos Professores em Relação ao Fracasso Escolar
Esta primeira categoria compreende as temáticas relacionadas às crenças do professores em relação

ao fracasso escolar. Onde se abordará as possíveis definições do fenômeno em questão e bem como
os possíveis fatores envolvidos nesse processo.
O FRACASSO ESCOLAR
Sendo assim, tal categoria foi subdividida em duas unidades temáticas, de forma que os discursos
foram selecionados conforme sua recorrência de conteúdo durante os discursos.
Na primeira temática, que diz respeito ao que as professoras compreendem por fracasso escolar,
evidenciou-se que as mesmas relacionavam o fracasso escolar a um "déficit de aprendizagem dos
alunos em relação aos conteúdos expostos, de modo que apresentam dificuldades de acompanhar o
ritmo de rendimento acadêmico de seus colegas‖, como pode ser percebido nas falas seguintes,
tomadas por nós como exemplo desta primeira temática:
[...] não aproveitamento dos alunos na aprendizagem durante o ano (SOLANGE, 40 anos).
Eu posso caracterizar como fracasso escolar desses alunos a questão da defasagem de conteúdo
que eles carregam, ele não consegue acompanhar o currículo daquela serie [...] (JOANA, 32 anos).
Pra mim fracasso escolar é aquele aluno que não consegue aprender e acaba se evadindo da escola
né. Acaba não vindo mais participar das aulas ou quando desestimulado pelas baixas notas, não tem
rendimento aqui na escola, pra mim é isso. Aquele aluno que não consegue atingir os objetivos que
os professores né, propõem para que ele possa aprende né! (GISELE, 28 anos)
Para mim, o fracasso escolar na verdade, é falta de comprometimento. Não só do professor e da

família, mas também do aluno. Se o aluno não se interessa é claro que o fracasso vai ser maior do
que de quem se interessa (ELZA, 22 anos).
Tais falas retratam a compreensão dos professores em relação ao que seja o fracasso escolar, mas
em grande parte dos discursos os professores demonstraram dificuldade e insegurança em
apresentar uma definição sobre fracasso escolar. Apesar disso, ficou evidente de forma geral que o
fracasso escolar, segundo a perspectiva das professoras, consiste na não aprendizagem do "aluno‖
dentro dos objetivos propostos, que por fim leva ao desinteresse do aluno pela escola e assim a
repetência e a evasão. A princípio, a definição de fracasso escolar apresentada por tais professores
se assemelha a definição apresentada por Bicudo (2007).
No entanto, percebemos aqui uma inversão na ênfase dada aos diferentes aspectos desse processo.
Para o autor, o fracasso escolar pode ser entendido como o comprometimento do desenvolvimento
acadêmico do aluno, tendo como pontos centrais a evasão e a repetência escolar. Segundo suas
reflexões, os aspectos sociais, econômicos e políticos são um dos principais determinantes desse
déficit no desempenho acadêmico, o que culmina com a crescente defasagem idade/série ou ainda o
"abandono‖. Nas falas das professoras entrevistadas, o fracasso escolar é entendido em função do
déficit de aprendizagem do aluno, ou seja, uma centralização do fenômeno no indivíduo, sendo a
repetência e evasão do sistema escolar aspectos secundários.
Esses dados se assemelham ao trabalho de Alves-Mazzotti (2010), com professores das escolas do
Rio de Janeiro. Onde a autora constatou sobre a concepção dos docentes certa esquematização na
relação entre a repetência e a evasão escolar que por fim era atribuída a uma relação causal entre o
desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno.
Já a segunda unidade temática apresenta os fatores envolvidos nesta não aprendizagem do aluno,
onde os determinantes centrais apresentados pelos professores consistiram na desestruturação
familiar e a resultante falta de incentivo da família à vida acadêmica do aluno, como os fatores mais
proeminentes do fracasso escola.
Dessa forma a família emerge como o fator de maior força representacional segundo as crenças dos
professores. Em aspectos menos mencionados, existem também os aspectos políticos e a
qualificação dos professores. Porém como pode ser observado a culpabilização da família e exerce
maior representatividade na concepção dos professores como pode ser observado nas falas abaixo.
Mas voltando lá a família, porque 80 %? Porque é muito [...] muito tempo, pouco tempo pra escola e
muito tempo com a família né? E uma, a escola fala uma coisa e a família fala outra né? Dificilmente
até nas reuniões de pais, dificilmente você vai vê que o pai que fale assim: Olha eu mando meu filho
pra escola pra ser alguém na vida Você não escuta mais isso né? Mando meu filho pra escola pra
ficar de boa. Os professores ficam falando: Olha que tem que dá incentivo. Ah! Mas dai falam Ai mais
eu não tenho escolarização. [...] mas pra colocar o que ta em primeiro lugar família, depois
O FRACASSO ESCOLAR
professores e escolas e daí que a gente vai ver se essa criança tem alguma deficiência de intelecto
pra não estar atingindo o que as crianças dessa idade conseguem atingir (JULIA, 42 anos).
[...] assim eu tenho alunos que na casa são em cinco filhos, e cada um desses filhos tem pais
diferentes né, então a estrutura de vida deles é muito complicada. E eles acabam não se dedicando
na escola como deveriam em função dessa família desestruturada, uma vida desestruturada, que não
tem horário, uma rotina digamos assim; e eles trazem para a escola, reflete na escola [...] a maior
parcela é da família por que a família que precisa dar incentivo pra criança. E muitas vezes não dá de
maneira nenhuma. Ae quando aquela criança vai em uma escola pra aprender? Já que na casa dela
dizem que não precisa. Entende?(JOANA, 32 anos).
Olha, na verdade [...] o fracasso escolar seria acho que falta de conhecimentos melhores com
devidas crianças, mais isso envolve um monte de coisa, seria [...] a estrutura da família né? Ah! Acho
que as crianças assim, tendo mais apoio em casa e não só na escola né? Porque eu não considero
assim fracasso escolar, às vezes até falta da criança ter mais acesso a livros, a leitura né? Porque
eles vêem muitas vezes de um meio mais assim [...] tem carência de aprendizagem. Muitas vezes
são assim: “Como posso dize...” com falta de informação, com [...] muitas vezes vêem do interior com
pouco conhecimento é [...] Então é só o que eles aprendem muitas vezes é na escola ou por outros
meios de comunicação (GABRIELA, 48 anos).
Primeiro que o fracasso escolar é uma imposição do governo, eu acho que o governo quer é que
exista fracasso escolar, sendo assim tem as pessoas que não compreendem, que não tem
entendimento no que ta acontecendo, continua do jeito que ta uma bagunça; como segundo fator a
família, hoje em dia como estão desestruturadas, então não tem como contar com a família pra
ajudar, e o terceiro o aluno, entre os com necessidades físicas, necessidades mentais; com carência
afetiva, com carência de alimento, carência de tudo. (SOLANGE, 40 anos).
Como eu falei não é apenas um, são vários. Acredito que o principal seria os professores mal
preparados ou com metodologias ultrapassadas, muitas vezes, não fazem uso de tecnologias para
chamar a atenção dos alunos, para deixar a aula um pouco mais lúdica, mais criativa. Então, primeiro
os professores; alunos desinteressados. Por mais que os professores tenham boa vontade para
trabalhar, tem muitos alunos que, infelizmente, vem para a escola sem a mínima vontade de aprender
e também as famílias. Falta de acompanhamentos das famílias, falta de a família acompanhar mesmo
o aluno, vir até a escola, conversar com os professores, orientar seus filhos, dar educação básica, por
que muitas vezes, os alunos vêem totalmente sem educação básica (GISELE, 28 anos).
A falta de incentivo da família sobre o aprendizado do aluno, bem a falta de estrutura e condições
materiais desta mesma família, que segundo a perspectiva dos professores não fala a mesma língua
da escola configuram como categoria central a constituição do fracasso escolar segundo as
compreensões dos professores. Esses aspectos, segundo as mesmas, repercutem profundamente no
desinteresse do aluno sobre a educação. Esses trechos corroboram com os dados da pesquisa
realizada por Zonta e Meira (2007) na qual os professores ainda mantinham uma ênfase nas famílias
e alunos como um dos principais elementos constitutivos do fracasso escolar, apesar de apontar para
outros elementos. Fato semelhante à pesquisa efetuada por Silva (2008), onde as famílias também
configuravam o principal elemento de "causa do fracasso escolar segundo os professores.
Diante de tal núcleo de representação, concordamos que os aspectos familiares e sociais são
relevantes para o desenvolvimento do sujeito. No entanto tal conhecimento sobre a realidade dessas
crianças deve ser ponto de partida para a adequação da pratica pedagógica e não mais um álibi para
eximir os sujeitos envolvidos de suas responsabilidades frente ao processo educativo (BAETA, 1992).
Outro aspecto ainda a ser observado, é que mesmo a família exercendo grande influência na vida do
estudante, é necessário lembrar que a escola e a família são sistemas relativamente independentes,
ou seja, nem tudo que ocorre na família está necessariamente relacionado às dificuldades da
instituição escolar (ANDRADA, 2005). O que ficou evidenciado nas falas das professoras é que há
pouca clarezasobre o grau de influência dos aspectos institucionais da escola sobre o fracasso
escolar, conforme apontado por Patto (1996), Meira (2000), Zonta e Meira (2007), Marinho-Araújo e
Almeida (2005), entre outros estudiosos.
4.2 As Expectativas acerca do Aluno com Histórico de Fracasso ou Prestes a Reprovar
O FRACASSO ESCOLAR
A categoria Expectativas do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‘ compreende as

questões sobre o que esperavam as professoras do aluno com histórico de repetência e também do
aluno candidato a reprovação. Tal categoria buscou verificar que tipo de expectativas, positivas ou
negativas, as entrevistadas mantêm sobre seus alunos.
Com a análise pode-se verificar duas temáticas principais recorrentes no discurso dos professores. A
primeira compreende as estimas positivas que evidenciaram crença na recuperação do aluno, devido
principalmente a esforços pedagógicos extras por parte dos docentes. A segunda temática
apresentou aspectos diferenciados e compreende as estimas menos positivas em relação ao aluno
com histórico de fracasso ou prestes a reprovar. Duas professoras associaram a falta de
perspectivas, uma à carência de apoio familiar e a outra a impotência e falta de apoio frente ao
trabalho.
Para representar a primeira temática, tomemos como exemplo trechos da fala de três professoras.
Em seus discursos, pode-se notar que a responsabilidade pelo sucesso do aluno é voltada para a
prática pedagógica. As professoras acreditam no êxito do aluno tendo os seus recursos estratégicos
em sala de aula como a principal fonte de recuperação:
[...] quando me deparo com um aluno desses (com histórico de repetência) eu vou criar situações,
possibilidades para que esse aluno desenvolva. Eu posso caracterizar como o fracasso escolar
desses alunos a questão da defasagem de conteúdo que eles carregam, ele não consegue
acompanhar o currículo daquela série, então vamos supor que trinta, quarenta por cento da turma vá
e os outros não vão, pedagogicamente, eu tenho que parar, analisar, ver uma maneira, tomar
estratégias de eu trabalhar com a turma inteira nessa hora, pra conseguir recuperar esses alunos e
reverter essa situação, para que eles consigam, digamos assim, acompanhar o conteúdo previsto
(JOANA, 32 anos).
Como eu já trabalho há vários anos aqui, então, a gente pega aluno assim com vários anos de
repetência e a gente espera que ele avance no decorrer do ano, né? E é o que eu faço. Tendo
trabalhar de todas as formas individualmente é... Até procuro trazer próximo a mim e dar atividades
extras para que ele possa avançar (GABRIELA, 48 anos).
Quando recebo um aluno que tem muito histórico pendente de fracasso escolar, não consegue
avançar, não consegue passar de série, eu sempre penso que comigo vai ser diferente, vou fazer o
possível para que esse aluno possa superar sua dificuldade e passar (GISELE, 28 anos).
Ainda dentro desta temática, cabe destacar o seguinte discurso, cuja fala, embora apresentando
expectativas positivas acerca do aluno com histórico de reprovação, trouxe crítica referente ao
sistema de avaliação. Para ela a responsabilidade por uma reprovação se localiza, principalmente, no
sistema de avaliação. No discurso, ela demonstra que espera que o aluno traga algo a mais do que
um histórico manchado por esse sistema. Acredita que algumas potencialidades só serão conhecidas
ao se aproximar do aluno, que, para ela, deve ter sua individualidade respeitada:
E você enquanto professor se sente mal com uma nota, imagina uma criança. De cinco, seis, sete
anos, viver em função de uma nota, entende? É pavoroso.[...] Aí, você pega lá o histórico escolar e
vê, teve retenção de três anos, mas por que aquela criança teve retenção de três anos? Você vai ver
lá no histórico dela, vai conversar com a orientação, vai ver o histórico. Se for criança de primeira,
segunda série, tem parecer. O professor vai ter que se certificar lá, por que aquela criança ficou
retida, no que ela tinha dificuldade pra ter aquela retenção. Aí, o professor daquela criança vai pegar
aquele histórico e vai ter que ler, pra saber da onde você vai começar. Muitas vezes a criança ela é
retida por que em alguns casos há a necessidade, por que ela não aprendeu o que foi necessário
para aquela série, mas que seja aquela retenção sem aquele peso da nota. [...] Eu sempre tomei
cuidado, entende? Pra justamente conhecer... Isso é conhecer seu aluno, ver com quem você está
lidando ali, não é um robozinho é uma criança (JULIA, 42 anos).
Um aspecto interessante a esse respeito foi evidenciado na pesquisa de Silva (2008) em que a autora
constatou que as determinações do fracasso escolar são frequentemente atribuídas a fatores
externos. No entanto, quando se trata de sucesso escolar, o mesmo é associado, em primeiro lugar,
a ação pedagógica. Ou seja, se o aluno não aprende, a culpa é do sistema, da família, falta base. Por
outro lado, se o aluno aprende é por conta do professor.
O FRACASSO ESCOLAR
A segunda temática mais recorrente pode ser evidenciada a partir do discurso de duas professoras. O
discurso da primeira trouxe, num primeiro momento, a volta da responsabilidade para si mesma,
refletindo num segundo momento sobre as influencias de sua prática no desempenho do aluno.
Posteriormente, ela demonstra acreditar na recuperação do aluno, acrescentando, no entanto, uma
forte associação com o apoio familiar. Nesta fala, apesar das expectativas negativas, podemos
perceber um sentido muito similar ao das falas anteriormente examinadas, embora inclui a família no
sucesso da estratégia desenvolvida:
[...] nesse quarto ano quando chegaram às notas do segundo bimestre e eu percebi que eles estavam
com séria dificuldade em matemática. Foi desenvolvido então um trabalho diferente em sala de aula,
eu consegui detectar que eles estavam com dificuldades na matemática básica. Nisso eu retomei no
terceiro bimestre o conteúdo e o trabalho foi eficiente; conversei com os pais na reunião do segundo
bimestre o que estava acontecendo então eles levaram tarefa pra casa todos os dias, aí então foi
uma troca né. Mas então também eu percebi que com alguns alunos a família não se envolveu, mas
alguns os pais se envolveram né, e eu percebia que os pais tinham ajudado, tinham colaborado
naquela tarefa de casa, mas mesmo com todo esse trabalho no terceiro bimestre eu vejo que tem
alunos que não vão conseguir (JOANA, 32 anos).
No discurso de outra professora pode-se, por sua vez, perceber uma menção dos obstáculos que
enfrenta em sala de aula. A fala da professora admite a retenção do aluno, porém associa à
impossibilidade de recuperá-lo diante da falta de condições para um atendimento mais
individualizado:
E aqueles que vão você percebe que só vai, e aquele que ta mais atrás precisa de um atendimento
individual e nem sempre a gente tem aquele apoio e nem pode sempre ta dando esse apoio a ele.
Então a gente fica assim bem triste sabendo que pouca coisa a gente vai pode faze porque já vai
terminando e muitas vezes se ele não avançou até terceiro, quarto bimestre já posso dizer repetente
(GABRIELA, 48 anos).
Percebe-se na fala das professoras expectativas negativas em relação à aprovação do aluno que
apresentou desempenho inferior, no entanto, ambas acrescentam em seus discursos aspectos que
vão além de esforços individuais por parte do docente, se assemelhando às falas anteriores no que
diz respeito ao papel do professor na busca pelo sucesso acadêmico dos seus alunos. Essa
compreensão pode representar um primeiro passo para a transformação do processo educacional.
Como apontam Zonta e Meira (2007), embora os professores apresentem soluções que
aparentemente poderiam ser consideradas criticas, tais como mudanças na política governamental,
nas condições socioeconômicas, na escola, e no sistema de avaliação é de fundamental importância
que eles se coloquem como uma destas soluções e se percebam como um dos elementos principais
no processo de reversão do fracasso escolar. Um dos aspectos importantes no desenvolvimento
dessa lucidez inclui o esclarecimento dos afetos envolvidos na produção do fracasso escolar.
4.3 Os Afetos Relacionados ao Fracasso Escolar
Spink (1993), afirma que, ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da
discussão a questão do afeto, visto que as representações são mais que expressões cognitivas,
sendo também permeadas pelas emoções direcionadas ao objeto representacional. Visando retomar
o sujeito professor na construção de suas concepções no âmbito da educação, a categoria
denominada "Afetos relacionados ao fracasso escolar‖ buscou verificar quais os sentimentos que
compõem as concepções dos professores frente às conjunturas que envolvem o fracasso escolar. A
análise desta categoria trouxe como temática principal no discurso das entrevistadas, o sentimento de
desamparo frente aos problemas relacionados ao fenômeno em questão. Notou-se que nas falas das
professoras recorrentes menções de sentimentos como tristeza, insegurança, frustração, fracasso,
angústia, revelando conforme vão discorrendo o desamparo frente ao qual o fracasso escolar as
coloca:
Eu me sinto péssima... Péssima por que eu tentei o que era possível, normalmente eu tento ajudar;
reavalio todo meu serviço, o que foi que aconteceu? Aonde que eu errei? Normalmente eu tento
mudar alguma coisa quando isso acontece, mais nem tudo depende do professor, por que hoje ta
tudo na mão do professor. O professor não tem com quem contar, não tem apoio nenhum e tem que
dar conta de todas as dificuldades. O professor tem que ser psicólogo, médico, enfermeiro, tem que
O FRACASSO ESCOLAR
ser mãe, pai; psicólogo principalmente. Mas eu não sou psicóloga, não sou enfermeira, eu não sou
médica, a minha função aqui não é essa, mas tem gente que acha que eu tenho que ser tudo isso, eu
sou professora. Eu não concordo com isso tudo (SOLANGE, 40 anos).
No penúltimo dia de aula, no conselho de classe, a gente procura terminar a gente pesa os dois
lados: a idade, mas muitas vezes, por mais que o aluno já tenha 12, 13 anos e não tem condições de
acompanhar acaba ficando retido, mas, por outro lado também, por mais que as ele não saiba, ele
não vai se adaptar numa turma de menores alunos. Então, é muito complicado, é uma decisão bem
difícil para o professor com relação ao aluno que não aprendeu e que está prestes a reprovar ou não.
É bem difícil decidir. É como se fosse um juiz para julgar uma causa, então, é bem delicado esse
momento para o professor (GISELE, 28 anos)
A respeito da angústia do desamparo, afirma Mezan (2000 p.210):
A angústia se expressa de muitas maneiras, uma das quais é a sensação de desamparo e de

desorientação diante das exigências da vida. É muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensação
de impotência, advinda da perda de parâmetros e da fragmentação da experiência cotidiana e
segmentos que não se comunicam nem formam um todo coerente.
A sensação de desamparo parece estar intimamente ligada a questões mais amplas e que fogem do
controle dos professores. Alves-Mazzoti (2010) a esse respeito definiu como a metáfora que mais
coordena as representações sociais de professores em sua pesquisa a de um ‗complô‘. Onde para
os docentes as diferentes esferas envolvidas na determinação do fracasso escolar sejam elas,
políticas governamentais, carência de base educativa e cultural para os alunos, incentivo e apoio da
família, o sistema de avaliação, entre outras, embora no caso desta pesquisa não cheguem a afastar
os professores desta mesma rede de determinações, faz refletir, sobre a sensação de estarem
sozinhos na luta por educação. O discurso da professora Solange, traz notória a ideia redentora
associada ao papel do professor e, como aponta Alves-Mazzotti (2010), o sentido de um grande
complô que resulta no fracasso explicaria, tanto a ancoragem do papel do professor do ensino
fundamental público à ideia de "salvação‖, quanto à sensação de desânimo e impotência que os pode
perseguir.
A insegurança frente à decisão final a respeito do aluno candidato a reprovação revelada no discurso,
juntamente da metáfora de "um juiz‖ utilizada pela professora Gisele, por sua vez, levam a
compreensão de que a resolução da situação no final do ano, nem sempre é feita com base em
critérios sólidos e bem definidos.
Assim, a metáfora de "é como se fosse um juiz‖ acarreta as circunstâncias de um tribunal, onde o
sistema, o professor e a escola parecem não ter a mesma linguagem, fazendo entender que as
conjunturas de uma decisão de aprovação ou reprovação fogem à autonomia teórica e profissional
dos professores, revelando assim certo desamparo teórico que foi observado em diversos momentos
em que o discurso se evadia representando uma dificuldade em responder as questões.
Fracasso Escolar e Dificuldades de Aprendizagem
As dificuldades na aprendizagem podem, muitas vezes, ocasionar a retenção continuada do

educando chegando ate mesmo a evasão escolar. Naturalmente, tais dificuldades podem decorrer de
inúmeras ações pedagógicas. Neste contexto acredita-se que uma postura partindo do pressuposto
de que a educação é parte da própria experiência humana e que o ensino centrado nos interesses do
educando ou do grupo, seja uma proposta pedagógica mais favorável, à resolução do problema que
resulta da dificuldade de aprendizagem escolar.
A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar tem sido tema nas mais variadas conversas, em
artigos de revistas e jornais, dentro ou fora das escolas. No entanto, pouco tem sido feito na tentativa
de amenizar este grave problema.
Uma das saídas para tentar amenizar esta dificuldade pode ser encontrada através do
relacionamento afetivo entre educadores e alunos, porém, a escola muitas vezes ignora esta questão,
preocupando-se apenas com os conteúdos e técnicas.
Na escola deve trabalhar no sentido de organização dos sistemas afetivos e cognitivos. As relações
conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo educacional, acabam interferindo na atividade
O FRACASSO ESCOLAR
intelectual, e isso pode ocasionar o baixo rendimento escolar. O relacionamento afetivo pressupõe
interação, respeito pelas idéias, pelas opiniões do outro, dedicação, troca e vontade por parte dos
envolvidos.
Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles, o educador propiciará
excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar dos educandos, elevando também o auto
conceito destes, tornando a aprendizagem mais agradável e produtiva.
Dessa forma essa pesquisa tem como um dos objetivos apresentar como o educador, seja ele
professor ou orientador educacional, pode influenciar para resolver os problemas da dificuldade de
aprendizagem que levam ao fracasso escolar.
Preocupa-se em também apontar as principais causas que podem contribuir e/ ou propiciar o

fracasso escolar; mostrar que o fracasso escolar é uma realidade atual e está inserido no contexto
das tendências pedagógicas; apresentar a amplitude do fracasso escolar; identificar os principais
problemas e principais causas do fracasso escolar; e finalmente, analisar a contribuição da
psicopedagogia para o abrandamento do fracasso escolar.
Dentro desse contexto será dividida em capítulos onde no primeiro capítulo: abordará a dificuldade de
aprendizagem em seu conceito e possíveis causas; no segundo capítulo: tentará definir o fracasso
escolar a partir da relação professor-aluno e de diversos segmentos da escola, e finalmente no
terceiro capítulo: buscará analisar a contribuição da psicopedagogia no contexto do fracasso escolar.
CAPÍTULO I
1. FRACASSO ESCOLAR E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
No ser humano a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e

espontâneos, pois desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua
sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras
hipóteses e já começam a questionar sobre a existência.
E igualmente a aprendizagem escolar é considerada um processo natural, que resulta de uma

complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a
motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em
aprender.
As investigações sobre o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidas

pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de
vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma
global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos
que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.
Segundo Weiss (1989, p. 16, a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno
(aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de
campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando
dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo.
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há
pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas;
porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo
apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde
frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em
quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave,
que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no
humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que
consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos,
demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem. (Weiss 1989).
O FRACASSO ESCOLAR
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno
o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor,
cognitivo, linguístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem
assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem
que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não
aprendizagem. (Weiss 1989)
1.1 A Dificuldade de aprendizagem e possíveis causas
De acordo com os estudos efetuados em LUCKESI (1996), as dificuldades de aprendizagem na

escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar.
Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso
da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente
para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter
consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas,
construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos.
O aluno quando percebe que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, começa a apresentar
desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, ou seja, apresenta um quadro de
transtorno no comportamento que atinge todas as disciplinas, pois a dificuldade acarreta sofrimentos
e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. De acordo com (SILVA. 2000),
durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições
e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as
dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma
questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os
problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos
escolares.
Caso a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua
inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema
estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno
isoladamente.
A relação professor/aluno é uma faca de dois gumes na educação, pois ela pode tornar o aluno capaz
ou incapaz. Conforme (Silva 2000), se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não
permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado
para lidar com o problema apresentado, mais chance terá de transferir suas dificuldades para o aluno.
Os primeiros transmissores do conhecimento são os pais, com eles aprendem-se as primeiras

interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na
criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito.
Para (Silva 2000), é preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de
alegria e motivação. E que esta relação se espande quando a criança é inserida no ambiente escolar
para que não haja uma perda no processo de aquisição do conhecimento, evitando assim o fracasso
escolar.
O fracasso escolar é um tema que surgiu a partir de imensas inquietações a cerca do assunto. Sabe-
se que o fracasso escolar é hoje um grande problema para o sistema educacional. E muito se fala
sobre o fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem, em artigos de revistas e jornais, dentro ou
fora das escolas. No entanto o que se observa, é que pouco tem sido feito na tentativa de amenizar
este grave problema. E muitas vezes, para se livrar da responsabilidade deste fracasso, busca-se
culpado. Alguém que possa assumir sozinho esta situação. O que ocorre muitas vezes é a busca
pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a
família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, educacional, político e
social. Mas será que existe mesmo um culpado pela não aprendizagem? Se a aprendizagem
acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividade, nunca uma única
pessoa poderá ser culpada.
Neste trabalho eles serão discutidos como um elemento resultante da integração de várias “forças”
que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculo do aluno e professor),
a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser
O FRACASSO ESCOLAR
atingido. De acordo com o dicionário Aurélio Fracasso é definido por um mau êxito, uma ruína. Mas
mau êxito em quê? Baseado em que parâmetro? E o que a sociedade define como sucesso?
Bem, os seres humanos, nascem com uma tendência hábil para a aprendizagem. A criança está
pronta para aprender quando ela apresenta um conjunto de condições, capacidades, habilidades, e
aptidões consideradas como pré-requisito para o início de qualquer aprendizagem. De acordo com
(OLIVEIRA, 1999) Prontidão para aprender significa o conjunto de habilidades que a criança deverá
desenvolver de modo a tornar-se capaz de executar determinadas atividades.
Olds e Papalia, (2000), afirmam que para estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que
as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos sete fatores
fundamentais para que tal aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental, motivação,
prévio domínio, amadurecimento, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um
desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem.
O conceito de dificuldades de aprendizagem é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema

educacional, de características próprias do individuo e de influências ambientais. Do mesmo modo,
segundo Paín (1992) "os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível
intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades".
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural brasileiro, apresentam
dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, nas classes sociais menos favorecidas
a questão se agrava ainda mais, pois o menor já carrega desde muito cedo, o estigma de menos
capaz ao contexto e às exigências escolares, logo, ele é rotulado como deficiente, determinado pelas
condições precárias de sua vida.
É bem remota a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro citado por Corrêa
(2001) afirma que o problema da baixa qualidade da educação brasileira não era tanto pelo índice de
evasão escolar e mais pela a alta taxa de reprovação. Logo, a questão da qualidade da educação é
dada pelo índice da dificuldade de aprendizagem. Os problemas vividos pelas crianças nessa
situação são na maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não
conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes, gerando
sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado, entre outros. O fracasso decorrente de
situações específicas possam se traduzir num fracasso geral, resultando no próprio abandono da
escola.
Visto que atualmente vive-se em uma sociedade que busca cada vez mais o êxito profissional, a
competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Pois a escola nada mais é
que um reflexo da sociedade. E aqueles que não conseguem responder ás exigências da instituição
podem sofrer com um problema de aprendizagem. E essa busca incansável e imediata pela perfeição
leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos.
Tornando assim comum o surgimento em todas as instituições educativas de "crianças problemas",

de "crianças fracassadas", disléxicas, hiper-ativas, agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte
da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar
pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo.
Para Fernandez (2001), a sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à
aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o
conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. As atividades visam à
assimilação de conteúdos, impossibilitando assim o processo de autoria do pensamento.
É fácil para nós educador observar que este caráter informativo da educação se manifesta até
mesmo nos livros didáticos, nos quais o aluno é levado a memorizar conteúdos e não pensá-los; não
ocorrendo de fato uma aprendizagem.
Para compreender melhor os inúmeros fatores envolvidos no complexo quadro do fracasso escolar foi
buscado referências teóricas em alguns autores como: Claudius Ceccon (1991), Anny Cordié (1996),
Magda Soares (1998), Maria Helena Souza Patto (2000).
Para a autora Cordié (1996), a criança está em situação de fracasso escolar quando não
“acompanha" o que é proposto no programa escolar e os colegas da classe. O que acaba por afetar a
O FRACASSO ESCOLAR
construção do sujeito em sua totalidade. Ele passa a carregar consigo o estigma de "repetente",
"atrasado", "lento", "incapaz", o que pode levá-lo a acreditar no próprio fracasso. Os alunos que se
enquadram neste perfil assumem o papel de fracassados e acabam por transpor isso para sua vida
pessoal, os que podem a chegar a comprometer até mesmo o seu futuro. Assim, para a autora o
fracasso não é do aluno, mas da escola que não consegue atingir os alunos que aprendem de forma
diferenciada.
1.2 Dificuldades de aprendizagem e seu diagnóstico
As dificuldades de aprendizagem, de acordo com Rogers (1978), podem significar uma alteração no
aprendizado específico da leitura e escrita, ou alterações genéricas do processo de aprendizagem,
onde outros aspectos, além da leitura e escrita, podem estar comprometidos (orgânico, motor,
intelectual, social e emocional).
Segundo Polity (1998, p.73), o termo Dificuldade de Aprendizagem é definido pelo Instituto Nacional
de Saúde Mental (EUA) da seguinte forma: Dificuldade de Aprendizagem é uma desordem que afeta
as habilidades pessoais do sujeito em interpretar o que é visto, ouvido ou relacionar essas
informações vindas de diferentes partes do cérebro. Essas limitações podem aparecer de diferentes
formas: dificuldades específicas no falar, no escrever, coordenação motora, autocontrole, ou atenção.
Essas dificuldades abrangem os trabalhos escolares e podem impedir o aprendizado da leitura, da
escrita ou da matemática. Essas manifestações podem ocorrer durante toda a vida do sujeito,
afetando várias facetas: trabalhos escolares, rotina diária, vida familiar, amizades e diversões. Em
algumas pessoas as manifestações dessas desordens são aparentes. Em outras, aparece apenas
um aspecto isolado do problema, causando impacto em outras áreas da vida.
De acordo com a autora, esse termo é definido de várias maneiras, por diferentes autores, diferindo-
se quanto à origem: orgânica, intelectual/cognitiva e emocional (incluindo-se aí a familiar). O que se
observa na maioria dos casos é um entrelaçamento desses aspectos.
Para a compreensão das possíveis alterações no processo de aprendizagem é necessário

considerar-se tanto as condições internas do organismo quanto as condições externas ao indivíduo.
Fatores como linguagem, inteligência, dinâmica familiar, afetividade, motivação e escolaridade,
devem desenvolver-se de forma integrada para que o processo se efetive (ROGERS, 1978).
Este trabalho refere-se ao papel da família no desenvolvimento da aprendizagem da criança quanto

ao aspecto psicológico, emocional, social e de estimulação dos aspectos cognitivos.
Sabe-se que as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, geralmente, possuem uma
baixa auto-estima em função de seus fracassos e que esses sentimentos podem estar vinculados aos
comportamentos de desinteresse por determinadas atividades, tempo de atenção diminuído, falta de
concentração e outros. E a família, desconhecendo as necessidades da criança e a maneira
apropriada de lidar com esses aspectos, muitas vezes, necessitam de orientações que lhe dê suporte
e lhe possibilite ajudar seu filho. Fatores como motivação, formas de comunicação, estresses
existentes no lar, influenciam o desempenho da criança no processo de aprendizagem, e os
psicopedagogos, muitas vezes, sentem-se limitados quanto às orientações a serem dadas pela falta
de conhecimento aprofundado sobre os diversos aspectos familiares que podem contribuir para um
resultado mais desejável.
Vários comportamentos manifestados pelas mães também levam a questionar a respeito da

influência familiar sobre a aprendizagem. Segundo Marturano (1999), há mães que demonstram
excessiva ansiedade quanto à superação da dificuldade da criança; outras que se mostram
impacientes quanto ao desempenho insatisfatório que o filho apresenta; mães que atribuem todo o
problema à criança e a caracterizam como "preguiçosa", "lerda", "distraída"; mães que negam a
dificuldade que a criança demonstra; mães que não acompanham as atividades de seu filho e mães
que punem a criança pela seu fracasso nas atividades escolares.
Isso acontece pelo fato de os pais desconhecerem como ocorre a aprendizagem e, portanto,
necessitam de orientações específicas a esse respeito. Sabe-se, também, que, muitas vezes, os
conflitos familiares estão associados a essas manifestações e que as relações familiares são
relevantes no desenvolvimento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior compreensão
desse processo, por parte dos profissionais, para que possam intervir de forma mais abrangente
diante da problemática.
O FRACASSO ESCOLAR
Em muitos casos, em um trabalho especializado com crianças apresentando dificuldade de

aprendizagem, não é suficiente transmitir aos pais as atividades específicas a serem realizadas;
outros aspectos ligados à família, à escola ou relacionados a dificuldades em outras áreas do
desenvolvimento também estão presentes, e é necessário ouvir os pais, analisar a situação e buscar
caminhos que facilitem o desenvolvimento global da criança.
Alguns pais confiam seus filhos com dificuldade de aprendizagem aos professores acreditando que o
mau desempenho da criança seja proveniente apenas de si mesma, sem questionar sua possível
participação nessas alterações.
A importância da participação da família no processo de aprendizagem é inegável e a necessidade de

se esclarecer e instrumentalizar os pais quanto as suas possibilidades em ajudar seus filhos com
dificuldades de aprendizagem é evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e falta de
conhecimento em como fazê-lo.
Conforme Martins (2001, p.28), "essa problemática gera nos pais sentimentos de angústia e
ansiedade por se sentirem impossibilitados de lidar de maneira acertada com a situação".
Acredita-se que um programa de intervenção familiar seja de fundamental importância para o

desenvolvimento e aprendizagem da criança. O relacionamento familiar, a disponibilidade e interesse
dos pais na orientação educacional de seus filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança.
Em um trabalho de orientação a pais, de acordo com Polity (1998), é possível despertar a

sensibilidade dos mesmos para a importância destes aspectos, dando-lhes a oportunidade de falar
sobre seus sentimentos, expectativas, e esclarecendo-lhes quanto às necessidades da criança e
estratégias que facilitam o seu desenvolvimento.
Através das experiências e relações interpessoais, a família pode promover o desenvolvimento

intelectual, emocional e social da criança. Ela pode criar situações no dia-a-dia que estimularão esses
aspectos, desde que esteja desperta para isso. Além disso, a participação da criança nas atividades
rotineiras do lar e a formação de hábitos também são importantes na aquisição dos requisitos básicos
para a aprendizagem, pois estimulam a organização interna e a habilidade para o ‘fazer’, de maneira
geral (MARTURANO, 1998).
A família tem um papel central no desenvolvimento da criança, pois é dentro dela que se realizam as
aprendizagens básicas necessárias para o desenvolvimento na sociedade, como a linguagem,
sistema de valores, controle da impulsividade. As características da criança também são
determinadas pelos grupos sociais que frequenta e pelas características próprias, como
temperamento.
As crianças possuem uma tendência natural, instintiva que as direciona ao desenvolvimento de suas
potencialidades. Os pais devem ter conhecimento desse processo para que não dificultem ou
impeçam o crescimento espontâneo da criança. Pela falta de compreensão da natureza e
necessidades básicas do ser humano, os pais, muitas vezes, prejudicam a busca do próprio
desenvolvimento, pela criança. O modo como os pais lidam com seus filhos pode ajudá-los no
desenvolvimento.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dificuldades De Aprendizagem
A área da educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas vezes, no
decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do
processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas.
É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades,
observando se são momentâneas ou se persistem há algum tempo.
As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam
descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão
associadas à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados
fatores que também desmotivam o aprendizado.
A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém,
é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia
e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).
O aluno com dificuldade de aprendizagem sente-se rejeitado pelos colegas
- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou
omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc.
Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela
medicina.
- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras,
consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas
e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo geral os portadores não

identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de
problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas.
Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.
- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia inadequada das palavras, com
trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com
problemas no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.
- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da

dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever,
aglutinação ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de
pontuação e acentuação.
- TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica,

que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade.
Hoje em dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio
de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que
podem advir de causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e
outros profissionais capacitados.
Professores podem ser os mais importantes no processo de identificação e descoberta desses

problemas, porém não possuem formação específica para fazer tais diagnósticos, que devem ser
feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o
aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas,
não rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.
Dificuldades De Aprendizagem: Revisão De Literatura Sobre Os Fatores De Risco Associados
Atualmente, no Brasil, presenciam-se muitos problemas na Educação da rede pública de ensino,

como abandono escolar, crianças que passam pela escola sem mesmo conseguirem se alfabetizar,
queixas dos professores em relação à falta de concentração dos alunos, desinteresse, violência e
indisciplina que corroboram com a cronicidade dos problemas de aprendizagem.
O Sistema de Progressão Continuada, adotado pela Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo, em que as crianças não repetem o ano, mas recebem apoio extra para aprenderem os
conteúdos em que tiveram dificuldade, não foi adequadamente implementado e o que se observa são
alunos que chegam às séries mais adiantadas sem um repertório mínimo de conhecimentos e
habilidades para continuar sua escolarização (Valente e Arelaro, 2002).
Apesar desse grave quadro da Educação no Brasil, dados do INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais apontam que 27.063.256 crianças de 7 a 14 anos estiveram matriculadas no
Ensino Fundamental no país, em 2005 (Brasil, 2006). Apesar de o dado sugerir aumento no número
de crianças que frequentam a escola, o que se observa é que a ampliação do acesso ao Ensino
Fundamental foi acompanhada de repetência, abandono escolar e degradação da qualidade,
evidenciando que o principal problema atualmente na educação não é quantitativo, mas diz respeito à
qualidade do ensino oferecido.
Essas reflexões são uma introdução ao tema a que se propõe este trabalho, perfazendo o cenário em
que estão inseridas as escolas e, nelas, as crianças com dificuldades de aprendizagem. Pesquisas
têm relacionado problemas psicossociais na adolescência à presença de dificuldades de
aprendizagem na infância, sendo por isso um tema que merece ser investigado (Maughan, Gray e
Rutter, 1985; Rutter, 1987; Santos e Marturano, 1999; Marturano, 2000; Ferreira e Marturano, 2002;
Morrison, Robertson, Laurie e Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; Sapienzal e Pedromônico, 2005).
A dificuldade de aprendizagem é apresentada ou percebida no momento do ingresso formal da

criança na escola. É um período de crucial importância para o desenvolvimento, em que o indivíduo
deve cumprir tarefas desenvolvimentais, como adquirir competências nas relações interpessoais, sair-
se bem na escola, aprender a ler e a escrever, manter uma conduta governada por regras (Elias,
2003; Rapapport, 1981).
No ambiente escolar, a criança recebe as avaliações de seus professores, colegas e pais sobre suas
habilidades e sucessos acadêmicos e, com base nelas, constrói uma visão de si (Cubero e Moreno,
1995). A vivência de situações de baixo rendimento escolar gera não apenas sentimentos como baixa
autoestima, mas também influencia na capacidade produtiva do indivíduo, na aceitação pelos pares
etários e familiares e em outras áreas do desenvolvimento. Além disso, o sucesso escolar favorece o
desenvolvimento socioafetivo adequado (Elias, 2003). Nesse sentido, esse período é de grande
importância por concentrar grandes desafios desenvolvimentais, e a ocorrência de dificuldades de
aprendizagem pode trazer consequências negativas no futuro.
No entanto, embora as pesquisas na área da educação apontem a necessidade de atenção para os

problemas de aprendizagem, a literatura referente a esse tema, na maioria das vezes, aborda as
dificuldades de aprendizagem sem discriminá-la como causa ou consequência; isto é, quando a
dificuldade de aprendizagem é um fator de risco para problemas psicossociais ou quando existem
fatores de risco que predispõem a criança a desenvolver problemas de aprendizagem no futuro. Tal
discriminação é importante para a elaboração de programas de intervenção que visam a redução de
sua incidência e prevenção de consequências psicossociais associadas, seja o foco da intervenção a
própria dificuldade de aprendizagem, para prevenir problemas que decorrem dela, seja o foco da
intervenção fatores que antecedem a dificuldade de aprendizagem e poderiam aumentar a
probabilidade de ocorrência da mesma.
É possível afirmar que a dificuldade de aprendizagem está inserida em uma cadeia de causas e
consequências de problemas psicossociais na infância, que precisam receber a atenção necessária,
pois ora funcionam como causa, ora como consequência de problemas comuns na idade escolar.
Assim, o objetivo do presente trabalho foi realizar uma revisão da produção científica acerca dos
trabalhos publicados na literatura nacional e internacional, por meio de pesquisas em bases de
dados, resumos e artigos científicos, teses e dissertações sobre dificuldades de aprendizagem,
abordando suas definições, consequências, fatores de risco associados em crianças no início da
etapa escolar. A revisão da literatura visou mapear os estudos que têm sido feitos na área e buscou
procurar como as dificuldades de aprendizagem estão situadas no universo cientifico.
Um estudo de revisão de literatura sobre o tema se faz necessário na medida em que a dificuldade de
aprendizagem na infância, constituída como um problema de grande relevância na atualidade,
precisa ter seu campo de investigação teórico sistematizado, a fim de que possa contribuir para
pesquisas e intervenções na área, sempre visando responder às demandas por conhecimentos

advindas dos problemas sociais.
Definições De Dificuldades De Aprendizagem
Não há consenso na literatura em relação à definição para as dificuldades de aprendizagem. Numa

perspectiva orgânica, as dificuldades de aprendizagem são consideradas como desordens
neurológicas que interferem na recepção, integração ou expressão de informação e são manifestadas
por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio,
habilidades matemáticas ou habilidades sociais (Correia e Martins, 2005; Almeida e Alves, 2002;
Fonseca, 1995; García, 1998).
O Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais - DSM IV (1994), por sua vez, define como
transtornos da aprendizagem quando os resultados do indivíduo em testes padronizados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarização e nível de inteligência. Já a Classificação de transtornos mentais e de comportamento -
CID 10 (1993) denomina dificuldade de aprendizagem como transtornos nos quais as modalidades
habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento.
Numa perspectiva educacional, as dificuldades de aprendizagem refletem uma incapacidade ou

impedimento para a aprendizagem da leitura, escrita ou cálculo ou para a aquisição de aptidões
sociais (Correia e Martins, 2005).
Ballone (2004) afirma que as dificuldades de aprendizagem não devem ser tratadas como se fossem
problemas insolúveis, mas como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem.
Também considera necessário identificar e preveni-las mais precocemente, de preferência ainda na
pré-escola.
Fatores De Risco E Fatores De Proteção: Conceitos
A abordagem teórica-conceitual escolhida para pensar os problemas de aprendizagem neste trabalho

diz respeito aos fatores de risco e proteção que estão presentes na vida de um indivíduo. Segundo
essa abordagem, é a interação entre os fatores que vão determinar se um indivíduo vai ou não
desenvolver um problema psicossocial ou uma patologia no futuro. Sendo assim, é importante que se
conheçam esses fatores para que se possam adotar medidas preventivas para os problemas que
atingem a infância e a adolescência.
Por definição, fatores de risco compreendem eventos negativos que ocorrem na vida de um indivíduo
e que, quando estão presentes, aumentam a probabilidade de que ele venha a apresentar problemas
de ordem física, social ou emocional (Yunes e Szymansky, 2001), podendo prejudicar sua adaptação
e gerar uma organização patológica de seus sistemas biológico, emocional, cognitivo, linguístico,
interpessoal e representacional (Cicchetti, Rogosh e Toth citados por Cicchetti e Toth, 1997).
Contudo, a presença de fatores de risco na vida de um indivíduo não significa, necessariamente, que
ele vá apresentar algum problema no seu desenvolvimento, uma vez que a vulnerabilidade varia de
um indivíduo para outro, sendo também importante considerar a extensão em que cada pessoa
experiencia os fatores de risco em função de sua história pregressa (Yunes e Szymansky, 2001;
Rutter, 1999).
Análises mais sofisticadas sugerem que o risco é um processo, e que o número total de fatores de
risco a que uma pessoa foi exposta, o período de tempo, o momento da exposição ao risco e o
contexto são mais importantes do que uma única exposição grave (Engle, Castle e Menon, 1996). No
entanto, deve-se levar em conta não apenas o número de eventos de adversidades, mas como o
evento afetou o indivíduo.
Em contraposição ao risco, existem os fatores de proteção que são influências ambientais e das
características do indivíduo que provocam uma modificação da resposta aos processos de risco. As
funções dos fatores de proteção são: reduzir o impacto dos riscos; reduzir as reações negativas em
cadeia que seguem a exposição do indivíduo à situação de risco; estabelecer e manter a autoestima
e autoeficácia, através de estabelecimento de relações de apego seguras e o cumprimento de tarefas
com sucesso; criar oportunidades para reverter os efeitos do estresse (Rutter, 1987).
Tendo em conta a diversidade de trabalhos encontrados, eles serão agrupados em trabalhos que
abordam as dificuldades de aprendizagem como fatores de risco para desenvolvimentos de
problemas psicossociais, trabalhos que apontam fatores de risco para desenvolvimentos das
dificuldades de aprendizagem e os que não fazem essa diferenciação, apenas associando a
dificuldade de aprendizagem a alguma condição.
Fatores De Risco E Dificuldades De Aprendizagem
Dificuldades De Aprendizagem Como Fatores De Risco
Vários trabalhos relacionam a dificuldade de aprendizagem como risco para o desenvolvimento de

problemas psicossociais (Rutter, 1987; Santos e Marturano, 1999; Marturano, 2000; Ferreira e
Marturano, 2002; Morrison, Robertson, Laurie e Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; Sapienzal e
Pedromônico, 2005).
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos de baixa autoestima e

inferioridade (Erikson, 1971 citado por Santos e Marturano, 1999), frequentemente acompanhadas de
déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento (Elias, 2003; Motta,
2003). Assim, as dificuldades de aprendizagem, quando persistentes e associadas a fatores de risco
presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente o desenvolvimento
do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes (Santos e Marturano, 1999). E, de acordo
com Sapienzal e Pedromônico (2005), os próprios problemas de aprendizagem são considerados
como fator de risco, pois desencadeiam uma série de consequências negativas na vida das crianças.
Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de comportamento de

crianças e adolescentes. Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram associações entre contextos de
risco e problemas de comportamento em crianças com baixo desempenho escolar. Concluíram que
as dificuldades acadêmicas tendem a aumentar a vulnerabilidade para a inadaptação psicossocial,
quando o ambiente familiar está repleto de adversidades, como problemas nos relacionamentos
interpessoais, falhas parentais quanto à supervisão, monitoramento e suporte, menor investimento
dos pais no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. E
enfatizam a importância de ações preventivas que envolvam a criança e seu ambiente familiar.
Elias (2003) aponta que o baixo desempenho escolar aparece frequentemente associado a
problemas socioemocionais, o que constitui um fator de risco para distúrbios psicossociais na
adolescência e que indivíduos com problemas dessa natureza apresentam déficits em habilidades de
solução de problemas interpessoais e problemas de comportamento. Motta (2003) também aponta
que a associação entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento tem sido objeto
de estudo por constituir fator de risco ao desenvolvimento das crianças.
Segundo Bianchi (2005), a manifestação simultânea de dificuldades comportamentais e escolares

amplia a possibilidade de problemas nos contextos social e acadêmico, com prejuízo nos
relacionamentos interpessoais e interferência no ajustamento social, favorecendo a tendência ao
isolamento social, com risco de comportamento antissocial. Além disso, as dificuldades de
aprendizagem e a percepção de limitações quando comparadas ao grupo de iguais leva as crianças a
apresentarem sentimentos de menos valia e impotência.
O trabalho de Barrera e Maluf (2003) aponta correlações significativas entre os níveis iniciais de
consciência fonológica e o desempenho acadêmico de crianças. A consciência fonológica refere-se à
capacidade da criança em reconhecer que o que ela escreve é aquilo que verbaliza. Constitui uma
capacidade que é adquirida normalmente pela criança ao longo de seu desenvolvimento. Porém, a
literatura mostra que a não aquisição da consciência fonológica contribui para o desenvolvimento de
dificuldades na leitura e escrita (Barrera e Maluf, 2003; Capovilla e Capovilla, 2000; Santos, 1996), ou
seja, ela pode ser considerada como um fator de risco.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) buscaram verificar diferenças significativas entre os níveis de
dificuldade de aprendizagem na escrita e o autoconceito geral, escolar, social, familiar e pessoal de
crianças no Ensino Fundamental. Os resultados evidenciaram que a dificuldade de aprendizagem na
escrita está significativamente relacionada com o autoconceito geral e com o escolar, verificando-se
que conforme aumenta o nível de dificuldade de aprendizagem na escrita diminui o autoconceito.
Fatores De Risco Para O Desenvolvimento Das Dificuldades De Aprendizagem
Del Prette (2000) associa déficits de habilidades sociais na infância como fatores de risco,
apresentando correlações significativas com as dificuldades de aprendizagem. A autora aponta o
desenvolvimento da competência social e um repertório elaborado de habilidades sociais como
fatores de proteção e resiliência no desenvolvimento de indivíduos.
Boruchovitch (1994 citado por Bianchi, 2005) afirma que a autoeficácia, crença do indivíduo em sua
capacidade de desempenho em atividades (Bandura, 1989), interfere no nível de desempenho da
criança, em fatores como a escolha de atividades, motivação e quantidade de esforço a ser investido
nas demandas próprias do contexto escolar. De acordo com Medeiros (2000), crianças com senso de
autoeficácia são capazes de perceber a si mesmas com habilidades e apresentam estratégias
cognitivas para lidar com problemas potenciais e essa expectativa de autoeficácia pode influenciar
também o comportamento.
O ambiente escolar é um contexto em que o senso de eficácia é constantemente testado e

construído, principalmente na relação do aluno com o professor, funcionários e colegas.
Resenthal e Jacobson (1968) fizeram um estudo em que professoras foram levadas a acreditar que
alguns de seus alunos deveriam apresentar grande progresso escolar ao longo do ano e esses
alunos realmente mostraram tais progressos. Os autores sugerem que a explicação para tal resultado
está na sutil interação entre o professor e seus alunos: o tom de voz, a postura, a expressão facial
seriam os meios através dos quais, involuntariamente, o professor comunica suas expectativas aos
seus alunos e essa comunicação contribui para o aluno construir a concepção de si. Assim, é
possível que o aluno vá mal porque é isso que se espera dele, ou seja, a expectativa negativa do
professor pode constituir um fator de risco para o desempenho acadêmico dos alunos.
Fatores De Risco Associados Às Dificuldades De Aprendizagem
No contexto escolar, é comum encontrar, em crianças que têm dificuldades em aprender, a

sobreposição de diversos fatores de risco, como pobreza, conflitos familiares, violência, maus tratos
familiares, dentre outros.
Pesquisas mostram que crianças com dificuldades acadêmicas manifestam paralelamente prejuízos
de ordem emocional e comportamental (Graminha e Coelho, 1994; Medeiros, 2000). São frequentes
dificuldades intra e interpessoais como solidão, depressão, suicídio e delinquência, que coexistem
com as dificuldades de aprendizagem, potencializando os efeitos das mesmas, conduzindo a
resultados negativos na vida adulta (Weller, Watteyne, Herbert e Crelly, 1994; Bender e Wall, 1994).
A literatura ainda aponta correlações entre dificuldades de aprendizagem, autoconceito e senso de

autoeficácia (Bianchi, 2005; Okano, Loureiro, Linhares e Marturano, 2004; Medeiros, Loureiro e
Marturano, 2003; Carneiro, Martinelli e Sisto, 2003; Jacob, 2001; Loureiro, 2000; Medeiros, 2000;
Bandura, 1989).
Bianchi (2005) traz que o prejuízo no autoconceito torna-se maior diante da sobreposição de
dificuldades de aprendizagem e de comportamento, isso porque a criança que apresenta essa
combinação de fatores tem mais dificuldade em construir confiança em si mesma.
Giurlane (2004) afirma que a influência do ambiente familiar é significativa tanto sobre problemas de
comportamento como sobre dificuldades no aprendizado acadêmico. As crianças que não vão bem
na escola sofrem uma pressão criada por uma rede de pessoas significativas em suas vidas e da
sociedade em geral.
Dificuldades De Aprendizagem Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental E Ações Psico &
Pedagógicas
A aprendizagem dos conhecimentos atribuídos como próprios da educação formal, a ser

desenvolvida pelos alunos sob a mediação do professor em ambiente escolar, sempre foi tida como
produto fim do processo educacional de escolarização, ao menos quando em território educacional,
no que diz respeito à aquisição cognitiva.
A sua aplicabilidade passa a se dar dentro ou fora dos muros da escola, mas isso só acontece
quando a aprendizagem acontece de fato e passa a estar acessível e disponibilizada para outras
pessoas, nos grupos sociais dos quais faça parte este aluno.
É, a aprendizagem, o objetivo de toda e qualquer escola, seja qual modalidade for, trabalhe sob
definições de quaisquer dos níveis escolares existentes e determinados por lei, tenha seus alunos a
faixa etária que tiver e sob qual intencionalidade existir.
Há que se conceber, entretanto, que nem sempre, ou quase sempre, esta aprendizagem foge às
expectativas do "mestre", restringindo a uma determinada limitação do saber e, ou fazer do aluno não
imaginada pelo seu mediador do aprender. Quando este não alcança, não desenvolve os "padrões"
previstos e em tempos esperados a referida aprendizagem.
Muitos estudos têm sido realizados com o intuito de entender como a aprendizagem ocorre.
Objetivando obter respostas ao porquê de uns aprenderem com tamanha facilidade sobre
determinado assunto, enquanto outros não compreendem e não avançam entendimento e como o
educador pode impulsionar, provocar e obter êxito no processo ensino-aprendizagem. Esta é uma
inquietação que faz parte do cotidiano de muitos educadores.
Entender e agir de forma positiva sobre estas dificuldades, de forma a fazer acontecer a
aprendizagem, e conduzir o aluno a sua ultrapassagem de limites, que muitas vezes é imposta por
déficits cognitivos, físicos e, ou afetivo, representa a busca, a meta, de muitos dos profissionais que
acreditam no construir, nas superações que o processo educativo pode promover.
O presente artigo aborda esta temática, percebendo a aprendizagem enquanto processo e produto
inacabado e diferentemente desenvolvido. Discorre sobre os estudos conceituais da aprendizagem e
as principais dificuldades que os alunos têm apresentado na efetivação de sua construção do saber
escolar.
Teve como objetivo descrever como o processo de aprendizagem se efetiva e identificar as principais
dificuldades de aprendizagem apresentadas nas escolas brasileiras entre os alunos das séries iniciais
do Ensino Fundamental, tendo em vista relacioná-las às sugestões de práticas favoráveis às
superações cognitivas, segundo estudos da Psicopedagogia e da Pedagogia aplicada.
Teoria Da Aprendizagem E As Dificuldades Para O Aprender
Segundo Piaget¹, a aprendizagem é um processo de desenvolvimento intelectual, que se dá por meio

das estruturas de pensamento e está estritamente relacionada à ação do sujeito sobre o meio,
partindo do princípio de interação de Vygotsky², e acontece em etapas: assimilação, acomodação e
equilibração.
A assimilação é definida como um mecanismo de incorporação das particularidades, qualidades dos

objetos aos esquemas ou estruturas intelectuais que o sujeito dispõe em certo momento. A
acomodação se refere ao mecanismo complementar em que os esquemas ou estruturas do sujeito
devem se ajustar às propriedades e às particularidades do objeto. A equilibração é o processo geral
em que o indivíduo deve compensar ativamente as perturbações que o meio oferece, ou seja,
obstáculos, dificuldades encontradas, resistências do objeto a ser assimilado.
Sobre o desenvolvimento intelectual da criança, Piaget¹ afirma que este provém de "uma equilibração
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio
superior". Cada estágio de desenvolvimento constitui, portanto, uma forma particular de equilíbrio e a
seqüência da evolução mental caracteriza uma equilibração sempre completa.
Piaget e Grécco³ apresentam uma distinção entre aprendizagem no sentido estrito e aprendizagem
no sentido amplo. No primeiro caso, aprendizagem compreende o conhecimento adquirido por meio
da experiência, enquanto que, no sentido amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo que vai
se desenvolvendo no tempo e que se confunde com o próprio desenvolvimento. Ocorre pela ação da
experiência do sujeito e do processo de equilibração.
Nesta última concepção, a aprendizagem não parte do zero, mas de esquemas anteriores. Assim, o
conhecimento adquirido por aprendizagem no sentido estrito é o resultado de uma organização dos
esquemas que o sujeito adquiriu na aprendizagem no sentido amplo, ou seja, no seu
desenvolvimento.
Daí se dizer que, se o aluno apresenta dificuldades para aprender determinado conteúdo trabalhado
em sala de aula, possivelmente não houve aprendizagem em outro estágio, com um conhecimento
anterior, necessário para a aprendizagem posterior, seguinte, que ora não acontece.
Para Vygotsky² a aprendizagem ocorre sob níveis de desenvolvimento. Segundo o teórico, existem
dois níveis de desenvolvimento: o real, que exprime o desempenho da criança ao realizar suas
tarefas sem ajuda de ninguém e o potencial, aquele alcançado quando a criança recebe ajuda de
alguém.
De acordo com a abordagem vygotskyana, Marturano et al.4 afirmam que o nível de desenvolvimento
real relaciona-se ao desenvolvimento do intelecto, às funções já amadurecidas da criança; e o
desenvolvimento potencial, às suas realizações assistidas, ou seja, o que está delineado para o
futuro, o que está em processo de maturação.
Entre estes níveis existe a zona de desenvolvimento, que segundo Vygotsky2 seria então: a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração de companheiros mais capazes.
Os estudos mostram que o fornecimento de suporte temporário e de assistência regulada ao

desempenho da criança é a possibilidade de melhores condições para resolução de problemas e
tarefas. O resultado alcançado é o desempenho potencial, aquele que vai além do desempenho real
(Stefanini e Cruz5).
Segundo Fonseca, a aprendizagem é uma função do cérebro. A aprendizagem satisfatória se dá

quando determinadas condições de integridade estão presentes, tais como: funções do sistema
nervoso periférico, funções do sistema nervoso central, sendo que os fatores psicológicos também
são essenciais (Stevanato et al.6; 2003).
Vários estudos têm assegurado que os dois hemisférios do cérebro trabalham em conjunto. Ainda de
acordo com Fonseca, o hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização,
seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela fala, praxias,
raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita. É o hemisfério dominante da linguagem e das
funções psicolingüísticas. O hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organização,
processo emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras. O hemisfério direito
processa os conteúdos não-verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a imagem
das orientações espaço-temporais e as atividades interpessoais. O autor refere que para que uma
criança aprenda é necessário que se respeitem várias integridades, como o desenvolvimento
perceptivo-motor, perceptivo e cognitivo, e a maturação neurobiológica, além de inúmeros aspectos
psicossociais, como: oportunidades de experiências, exploração de objetos e brinquedos, assistência
médica, nível cultural.
Segundo Souza, os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso acadêmico se dividem em três

variáveis interligadas, denominadas de ambiental, psicológica e metodológica. O contexto ambiental
engloba fatores relativos ao nível socioeconômico e suas relações com ocupação dos pais, número
de filhos, escolaridade dos pais. Esse contexto é o mais amplo em que vive o indivíduo. O contexto
psicológico refere-se aos fatores envolvidos na organização familiar, ordem de nascimento dos filhos,
nível de expectativa e as relações desses fatores são respostas como ansiedade, agressão, auto-
estima, atitudes de desatenção, isolamento, não concentração. O contexto metodológico engloba o
que é ensinado nas escolas e sua relação com valores como pertinência e significado, com o fator
professor e com o processo de avaliação em suas várias acepções e modalidades (Stevanato et al.,
2003)6.
A autora ressalta que, em conseqüência do fracasso escolar, devido à inadequação para a

aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, frustração e perturbação
emocional, o que torna sua auto-imagem anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado
no seu ambiente de origem. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes,
provavelmente a criança se tornará uma criança tensa, com tendência a aumentar a proporção dos
pequenos fracassos e preceitos próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário,
onde os pais estão sempre certos e as crianças sempre erradas, a criança pode se tornar acovardada
e submissa com professores, e dominadora, hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode
revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocional do lar é acolhedor e permite a
livre expressão emocional da criança, ela tenderá a reagir com seus sentimentos, positivos ou
negativos, livremente.
Resta ao professor saber identificar em qual nível se encontra seu aluno, percebendo a
aprendizagem como influenciada por características peculiares de cada um e, ou do próprio meio em
que ele conviva (escolar ou não), portanto atentando-se para a individualidade de ritmos,
comportamentos e percepções. Só então, poderia se afirmar que a não correspondência aos
chamados "padrões de linguagem", seja na leitura, escrita, cálculo, localização, historicidade, seja de
fato uma dificuldade de aprendizagem, atualmente confundida como formada por algum déficit. Pode
estar se dando uma dificuldade "com" àquele determinado conhecimento, desta forma há dificuldade
com a aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem, desassociada das deficiências, referem-se, conforme explicam

Stefanini e Cruz (2006)5; a alguma desordem na aprendizagem geral da criança, provém de fatores
reversíveis e normalmente não têm causas orgânicas, por isso ser assunto de interesse da Psicologia
Educacional.
Dificuldades De Aprendizagem E Práticas Psicopedagógicas
As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a problemas de outra

natureza, principalmente comportamentais e emocionais. A concomitância destas dificuldades é
considerada bastante freqüente (Marturano et al.4).
De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento são descritas

como menos envolvidas com as tarefas escolares do que os seus colegas sem dificuldades.
Roeser & Eccles7 propõem que as dificuldades comportamentais e emocionais, por sua vez,
influenciam problemas acadêmicos e estes afetam os sentimentos e os comportamentos das
crianças. Tais dificuldades podem expressar-se de forma internalizada ou externalizada.
Segundo os autores7; as crianças que apresentam "pobre" desempenho escolar e atribuem isso à
incompetência pessoal apresentam sentimentos de vergonha, dúvidas sobre si mesma, baixa auto-
estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e
comportamentos internalizados. Aquelas que atribuem os problemas acadêmicos à influência externa
de pessoas hostis experimentam sentimentos de raiva, distanciamento das demandas acadêmicas,
expressando hostilidade em relação aos outros. Relatam, ainda, que os sentimentos de frustração,
inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar também em problemas
comportamentais.
Assim, seguindo o sentido diagnóstico e de tratamento dos problemas de aprendizagem, pode-se

dizer que a primeira ação a ser realizada consta de uma caracterização da dificuldade apresentada
pelo aluno, onde devem ser investigadas as causas. Vale dizer que esta dificuldade afeta
sobremaneira a seqüência de aprendizagem, incorrendo no baixo rendimento escolar, além de
implicar em desmotivação dos alunos. Alguns dos fatores que colaboram para este quadro são:
falhas no sistema educacional: o método da escola não condiz com o tipo de raciocínio utilizado pelo
aluno, ou os professores são inábeis; quadros neurológicos ou psiquiátricos: neste caso, além da
terapia comportamental, é aconselhável acompanhamento psiquiátrico; condições emocionais: a
criança pode não se sentir bem na escola por causa de algum professor, ou algum problema familiar
está atrapalhando sua atenção à educação; dificuldades de aprendizagem: a criança tem dificuldade
em uma ou mais área do ensino, por exemplo, em raciocínio matemático ou aprendizado verbal.
Dentre os distúrbios de aprendizagem, nota-se com maior freqüência e intensidade a deficiência na

aquisição e desenvolvimento da Leitura e Escrita, encontrada em muitas escolas públicas e, também,
privadas. Este perfil tem sido perceptível, sobretudo, com a realização das avaliações de
aprendizagem em âmbito nacional, onde alunos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do Ensino
Médio têm demonstrado dificuldades e falta de conhecimento ortográfico, gramatical, de interpretação
e raciocínio lógico. De forma aleatória, pode-se afirmar que é um conjunto de aspectos que
concorrem para a não qualidade da aprendizagem. É preciso, portanto, identificar o núcleo do
problema.
Desta forma, identificada a causa, ou causas, se caracteriza o problema e passa-se a planejar a

intervenção, atuando junto à escola, aos pais e à criança. O objetivo é criar condições favoráveis para
o desenvolvimento das habilidades nas quais a criança apresenta baixo rendimento. Isto é feito por
meio de um planejamento de ensino que torne o estudo interessante para o aluno e seja adequado
ao seu modo de resolver problemas; e por meio de aconselhamento aos pais e professores sobre
como lidar com as dificuldades da criança e incentivar o seu aprendizado.
Muitas vezes, um aluno não tem bom desempenho escolar porque seus hábitos de estudo são
inadequados. Neste caso, o analista do comportamento (coordenador pedagógico, psicopedagogo) e
o aluno podem juntos decidir estratégias de estudo mais eficientes, que levem em consideração o
tempo disponível, o local de estudo e a matéria a ser estudada. Este trabalho é realizado de forma
diferente com cada tipo de estudante, enfatizando as características pessoais do aluno, suas
necessidades imediatas e como ele se relaciona com seu ambiente social e emocional.
Torna-se necessário orientar o aluno que apresenta dificuldades e/ou que fogem aos padrões de
aprendizagem correspondente a cada etapa do ensino (série, ciclo, ano) e também a família e o
professor, para que juntos aprendam a lidar com estes problemas, buscando a intervenção de um
profissional especializado (pedagogos, psicopedagogos, psicólogos).
De maneira mais generalizada, algumas práticas podem ser realizadas pelos pais de forma a
estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola, a exemplo: escute mais o seu
filho; informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;
estabeleça horários para estudar e realizar as tarefas de casa; sirva de exemplo, mostre seu
interesse e entusiasmo pelos estudos; desenvolva estratégias de modelação, por exemplo, existe um
problema para ser solucionado, pense em voz alta; aprenda com eles ao invés de querer ensinar
somente. Aproveite o momento do acompanhamento da tarefa para ser cúmplice, parceiro e propor
descobertas de respostas, ao invés de entregá-las prontas ao seu filho; valorize sempre o que o seu
filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu e em nível do que você esperava; disponibilize
materiais para auxiliar na aprendizagem; é preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre
quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele. E se você não dispõe desse tempo com
seu filho, não deixe de recomendar que as atividades que vão para casa sejam acompanhadas e (re)
ensinadas pela professora do reforço, ou por um parente, não esqueça de reservar um tempinho para
saber dele como vai na escola, quais as dificuldades e em que área ele precisa desprender maior
esforço. E nunca, o subestime.
Considerações Finais
A escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na sociedade, além da família. É
um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da
criança, por meio de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação
ativa destas, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser social.
Se a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve, começa haver um baixo nível de
participação e envolvimento nas atividades e, conseqüentemente, o isolamento que interferirá no
desempenho escolar. O comportamento retraído, ou agitado, desvinculado do que se pode chamar
de "temperança", "equilíbrio" de uma criança no ambiente escolar pode estar sofrendo interferência
do ambiente familiar. Mas, também, pode estar relacionado a fatores biológicos.
A escola tem uma tarefa relevante no resgate da auto-imagem distorcida da criança, por ter uma
concepção socialmente transmissora de educação e de cultura, que transcende as habilidades
educacionais familiares, além da responsabilidade e competência em desvendar para a criança o
significado e o sentido do aprender.
As escolas devem buscar formas de prevenção nas propostas de trabalho, preparar os professores
para entenderem seus alunos, diferenciar um a um, respeitar o ritmo de cada um. A escola deve ser
um ambiente onde as crianças possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres.
A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no momento em que surgir
algum problema com algum aluno é importante que haja uma mobilização por parte da escola, a fim
de que solucionem a possível dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem ser
significativa para o aluno. Com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a criança.
Mas, esta pesquisa revela, significativamente, que não é possível desenvolver um processo
educacional verdadeiro, com qualidade, "passando por cima" dos problemas de dificuldades de
aprendizagem de cada aluno. Não se pode fazer de conta. A escola precisa encontrar caminhos junto
à família e à sociedade, contando com a atuação, também de profissionais especialistas.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ALUNOS COM DEFICIENCA
O Atendimento Aos Alunos Com Deficiência e Transtornos Globais De Desenvolvimento
A centralidade das ações e dos programas implementados pelo MEC, por meio da Secretaria de Edu-
cação Especial (Seesp) é a promoção das condições para o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota-
ção. Para isso, as questões referentes à garantia da acessibilidade física, pedagógica e nas comuni-
cações nas escolas públicas são estratégicas.
Destacam-se o Programa Educação Inclusiva, direito à diversidade voltado à formação de gestores e

educadores para transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, por
meio da organização de cursos presenciais, realizados em 162 municípios-polo de todas as regiões
brasileiras; o Programa Escola Acessível, que tem como objetivo apoiar a adequação de prédios es-
colares para o acesso das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a todos os espaços; as
ações de acessibilidade nos programas nacionais do livro com a garantia dos formatos em braile.
Libras, áudio e digital falado, de laptops para alunos cegos do ensino médio e dos últimos anos do
ensino fundamental; a articulação com as Secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal
para a organização e atuação dos Centro de Apoio Pedagógico às pessoas com deficiência visual,
Centro de Capacitação de Profissionais da Educação para área da surdez, bem como dos núcleos de
atividades de altas habilidades/superdotação; o Programa de Implantação de Salas de Recursos Mul-
tifuncionais, com o objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino equipamentos, mobiliá-
rios, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a oferta do atendimento educacional especiali-
zado nas escolas públicas de ensino regular.
Evidenciam-se igualmente a Rede de Formação Continuada de Professores na Educação Especial,

que oferece cursos de extensão/aperfeiçoamento ou especialização nas áreas do atendimento edu-
cacional especializado, na modalidade a distância, por meio de instituições públicas de educação su-
perior; a Formação Presencial de Professores na Educação Especial, que objetiva formar professores
para atuar no atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desenvolvido em parceria
com os estados; o Programa BPC na Escola, que realiza o acompanhamento do acesso e da perma-
nência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do Benefício da Prestação Continuada
da Assistência Social (BPC), na faixa etária de 0 a 18 anos, por meio da articulação das políticas de
educação, saúde, assistência social e direitos humanos.
Também foram implantados os cursos de Letras/Licenciatura em Libras e o Prolibras, realizado anual-

mente pelo Inep em todas as capitais, para certificação de profissionais fluentes no ensino de Libras e
na tradução e interpretação de Libras.
Na atualidade, a sociedade vivencia um momento no qual, devido à globalização, a convivência com

a diversidade é uma realidade. Esse fato implica em ser contrário à discriminação e a exclusão de in-
divíduos ou de grupos que apresentem diferenças significativas da maioria da população. A Educa-
ção Inclusiva é uma questão de direitos humanos, que historicamente tem avançado no intuito de
criar uma sociedade inclusiva. “[...] os indivíduos fazem a sociedade, que, por meio da cultura, faz os
indivíduos.” (MORIN, 1998: 288).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos é um dos marcos na história da deficiência no iní-
cio da década de 90, pois a sociedade se comprometeu em alavancar o processo de ensino e apren-
dizagem, e construir um novo olhar para os indivíduos diferentes, tão marcados por mitos, crenças,
estigmas e segregação.
Para afirmar e assegurar o compromisso da “Educação para todos” foi elaborada a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), que prima pela inclusão educacional (uma escola que atenda a todos),
apoiando as aprendizagens, as diferenças e as necessidades individuais. A expressão de necessida-

des educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, por-
tanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada à deficiência(s) (UNESCO,
1994: 1).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) estabelece que os Esta-
dos e suas partes, inclusive o Brasil, devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível
com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e com-
pulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gra-
tuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral,
com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o de-
senvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena (BRASIL, 2011: 47).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) ins-
taura um novo marco teórico e organizacional na Educação Brasileira, quando estabelece o Atendi-
mento Educacional Especializado complementar ou suplementar à formação do público alvo da Edu-
cação Especial constituído pelos alunos com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, eta-
pas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especia-
lizado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular (MEC, 2008: 15).
A Lei nº 12.796/2013 garante em seu Artigo 4, inciso III: “atendimento educacional especializado gra-
tuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular
de ensino” (BRASIL, 2013: 1).
A Educação Infantil, ofertada para os primeiros anos da infância até os 5 anos, consiste em impor-
tante etapa de ensino devendo ser acessada o quanto antes pelas famílias das crianças com Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento. Nessa etapa da Educação Básica, o desenvolvimento infantil é
amplamente trabalhado por meio de currículo apropriado para essa fase humana, podendo potenciali-
zar aspectos importantes da infância para as crianças com Transtorno do Espectro do Autismo e de-
mais transtornos que compõem os TGD (SANTOS; SILVA; CUNHA, 2013: 116).
De acordo com o DSM-IV-TR (2002), os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) represen-

tam uma categoria na qual estão agrupados transtornos (Tabela 1) que se manifestam antes dos três
anos de idade. E são caracterizados por alterações em três áreas:
socialização (relação e interação sociais), comunicação (linguagem verbal e não verbal) e comporta-
mento (padrões de atividades e interesses restritos, estereotipados e repetitivos). Os prejuízos quali-
tativos representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental
do indivíduo.
Tipos de Transtornos Globais:
• Transtorno Autista ou Autismo

• Síndrome de Rett
• Síndrome de Asperger
• Transtorno Desintegrativo da Infância
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
Em relação aos TGD, diversos preconceitos e conceitos equivocados, bem como teorias desatualiza-
das e mitos predominam e são inadvertidamente reforçados e perpetuados ao longo dos anos. Na re-
alidade brasileira, há informações obsoletas e produções científicas incipientes, que impedem a reali-
zação de diagnóstico e intervenção nos primeiros anos de vida da criança.
Os atributos da criança com transtorno global do desenvolvimento, principalmente os sociais, afetam

profundamente o ciclo de vida dos seus pais e familiares, quando esse passa a viver com o “pro-
blema”. As relações familiares são naturalmente afetadas quando um elemento do grupo apresenta
uma doença, explica Shapiro (1976, apud CAMARGOS JR, 2005).
As limitações vivenciadas frente à doença levam a família a experimentar alguns tipos de limitação
permanente, os quais são percebidos na capacidade adaptativa ao longo do desenvolvimento da vida
familiar. Os pais de crianças com transtorno global do desenvolvimento apresentam sentimentos de
desvalia por terem sido escolhidos para viver essa experiência dolorosa, segundo afirma Krynski
(1969, apud CAMARGOS JR, 2005).
A partir desses dados, pode-se considerar que os transtornos globais do desenvolvimento trazem
consequências aos familiares e, portanto, problemas na dinâmica familiar. A pessoa com transtorno
global do desenvolvimento permanecerá ao longo da vida nesta condição, exigindo da família uma
série de mudanças no seu dia a dia para absorver em sua dinâmica um elemento com série de imita-
ções.
Educação e Inclusão de Pessoas Com Transtornos Globais do Desenvolvimento
O começo de uma nova etapa implica em: surpresa, incerteza, falta de atitude, perturbação, não acei-
tação inicial (resistência) e preocupação dos profissionais que têm que lidar com novidades.
“Algumas pessoas afrontam as mudanças com otimismo e confiança, mas outras podem experimen-
tar insegurança, desde os medos mais frequentes, o fracasso e não saber atuar.” (MÚRGICA, 2010:
35).
Diante dos sentimentos de preocupação, insegurança, desconhecimento e formação dos profissionais

frente à inclusão de alunos com TGD, descritos na literatura, é importante criar iniciativas que apoiem
o trabalho pedagógico com a intenção de facilitar esse processo e a etapa de adaptação frente ao de-
safio da inclusão de todos.
Receber um novo aluno, especificamente com TGD, pode ser ainda mais desafiador, se o professor
não tem informação, preparação prévia, conhecimentos sobre o diagnóstico, experiência para a for-
mação de vínculo, e recursos a sua disposição para facilitar o trabalho escolar e promover o processo
de ensino e aprendizagem.
A intencionalidade educativa atua através do currículo escolar. A pesquisa investigou como os profis-
sionais devem estabelecer propostas e estratégias, pedagógicas e formativas; bem como atividades
práticas que garantam o desenvolvimento, favoreçam a participação, a permanência, e dê sentido à
aprendizagem de alunos com TGD na rede de ensino.
Os sinais e sintomas dos TGD são heterogêneos, complexos e multifacetados, e de etiologia desco-
nhecida. Devido à ampla variabilidade, um TGD nem sempre é identificado. Os sintomas variam de
leve a grave e em intensidade, também há mudanças periódicas, que são imprevisíveis no prognós-
tico dos casos.
A falta de reconhecimento e intervenção precoce pode comprometer o desenvolvimento, a qualidade

de vida, a participação e inclusão na sociedade. Portanto, os profissionais devem tornar-se pesquisa-
dores e focar na observação do aluno, criando uma relação entre os dois, lenta em avanços ao longo
da convivência, mas estável (TREVARTHEN, 1996).
“A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores profissionais preocupados com o agir pedagó-
gicos está, portanto, em investigar constantemente o conteúdo do ato educativo, admitindo por princí-
pio que ele é multifacetado, complexo, relacional” (LIBÂNEO, 2005: 4).
O conhecimento e o respeito às características do indivíduo com TGD (especialmente comporta-

mento, habilidade de comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo), a construção
dos objetivos do plano de ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da análise do com-
portamento são bons suportes para o processo de ensino e aprendizagem.
As pessoas com TGD beneficiam-se de um método que preconize a organização, intervenção contí-
nua, adaptação do ambiente rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas ba-
seadas em suas necessidades e que através de sua constituição possibilite: desenvolvimento, aquisi-
ção de autonomia, ganho de competências para vida prática e diária, e independência.
Segundo Orrú (2003), quando o indivíduo com autismo é exposto a estímulos sem a devida interven-
ção do professor, tornar-se-á estressado pela saturação de informações, que podem lhe parecer sem
função, uma vez que poderá registrar tais estímulos e interagir com eles. Mesmo com modificações
em seu processo cognitivo, a aprendizagem será insuficiente em termos de modelos mais complexos
de desenvolvimento cognitivo.
O professor deve criar estratégias pedagógicas diversificadas para atender o comportamento do indi-
víduo, implementá-las, monitorar e avaliar seus resultados sistematicamente, reajustar sua prática pe-
dagógica, se for preciso; sempre com orientação, integração do conhecimento e suporte transdiscipli-
nar.
O funcionamento adequado e o sucesso de um planejamento pedagógico exigem uma equipe educa-

cional e clínica compromissada em dispor recursos diversos para manter os planos de ensino sempre
atualizados, através da revisão periódica, de acordo com a realidade individual do aluno, a fim de pro-
porcionar a aprendizagem significativa.
Há a urgência de suporte aos profissionais com o objetivo de ofertar possibilidades para favorecer o
desenvolvimento de uma pessoa com TGD num ambiente adequado com menos restrições e com o
máximo de recursos necessários à sua participação ativa e inclusão social, evitando a inadequação
das práticas pedagógicas.
Investigadores e associações internacionais apontam, na escola, a ausência de clima pedagógico e

de estratégias educacionais individualizadas, além de detectarem atitudes pessimistas, quando não
opressivas ou etilistas, em muitos atores do processo ensino-aprendizagem (FONSECA, 2002: 13).
O profissional da Educação, em especial o professor, não pode sentir-se ou trabalhar sozinho. Ele
deve fazer parte de uma rede, que identifique, observe, descreva, registre e avalie para discutir com
os profissionais da equipe técnica e diretiva, acompanhar a evolução do caso, também através do en-
caminhamento para profissionais especializados. Mas, ele precisa, essencialmente, da estrutura insti-
tucional sistemática, formal e regularmente disponibilizada na escola e na rede de ensino. A comuni-
dade escolar tem o dever de buscar recursos necessários para atender a todos os alunos. E as redes
e sistemas de ensino precisam apoiar seus profissionais no sentido de possibilitar um trabalho peda-
gógico de qualidade.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial (MEC, 2001: 78) em seu Artigo 15 citam: A orga-
nização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos
estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessá-
rias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das
diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas
dos respectivos sistemas de ensino.
Os alunos com TGD necessitam de iniciativas, recursos e intervenções que proporcionem o seu de-
senvolvimento, de acordo com suas potencialidades, necessidades e dificuldades, principalmente
pelo fato das pessoas com TGD apresentarem uma grande variabilidade em suas características tão
distintas entre si. Portanto, não apresentam as mesmas respostas às ações, evidenciando a necessi-
dade de um currículo adaptado às suas particularidades ao longo da trajetória escolar.
É preciso que o professor compreenda que as individualidades encontram-se inseridas em um meio

social, em permanente interação com seus pares, exercendo e recebendo influências diversas de to-
das as pessoas, do ambiente a que pertencem, do próximo e do distante, do micro e do macro con-
texto social (SILVA, 2001: 51).
É preciso uma planificação e gestão das tarefas diárias e dos materiais, que permitem processar in-
formação de forma mais eficaz, que serão funcionalmente efetivas, quando existir uma intenção pe-
dagógica. Este é o ponto de partida para iniciar a ação educativa.
A prática com pessoas com TGD exige uma intervenção profissional elaborada, pois há uma tendên-
cia equivocada de que qualquer atividade pode ser produtiva e benéfica.
As Adaptações Curriculares são estratégias e critérios de atuação docente, que permitem adequar o
ensino às maneiras particulares de aprendizagem (MEC, 1998). Estas respostas educativas têm o ob-
jetivo de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os educandos, através de adequa-
ções necessárias, possibilitando assim a implantação de práticas inclusivas no sistema escolar, de
forma a favorecer a todos.
Quando se trata de crianças e adolescentes com psicose e autismo infantil, o atendimento educacio-
nal com vistas à adaptação e aprendizagem funcional é amplamente recomendado. Seguindo ideais
de normalidade, educadores, psicólogos, psicanalistas, psiquiatras e instituições organizam-se a par-
tir de uma racionalidade técnica e instrumental.
A crença de que há apenas uma única verdade, uma única descrição do ser autista, reduzida aos
seus sintomas e comportamentos (a) típicos, justifica interpretações empobrecedoras, objetivadoras.
Ao analisar alguns dos elementos que caracterizam a produção científica acadêmica brasileira acerca
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e da educação, procurou-se construir um outro olhar
sobre os sujeitos com autismo e psicose infantil e suas possibilidades subjetivas e educacionais. Para
tanto, privilegiou-se a relação diagnóstico-escolarização.
A racionalidade restrita que acompanha as classificações médicas e psicopatológicas e a conse-

quente limitação dos processos interventivos, precisa ser interrogada e transformada. Ao suspender
respostas preconcebidas, abre-se espaço para percursos alternativos à impossibilidade e ineducabili-
dade.
Abordar a escolarização de crianças e adolescentes com Transtornos Globais do Desenvolvimento é
deparar-se com um campo em construção. Nesse caminho, marcado por dúvidas e respostas provi-
sórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis desde que seja su-
perada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor
instrumental e adaptativo. Há, então, um enorme trabalho a ser feito no sentido de questionar as in-
terpretações mais estreitas, alargar perspectivas e flexibilizar os processos educacionais.
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, notam-se teorias e
práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Dessa forma, poucos podiam
participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos, incluindo as es-
colas.
Portanto, desde os tempos mais remotos, se praticava a pedagogia da exclusão.
Na antiguidade, os indivíduos com deficiência são vistos como “doentes” e incapazes, sempre estive-
ram em situação de maior desvantagem ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da cari-
dade popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o
direito à educação (MAZZOTTA, 1996).
Assim, as pessoas com deficiência não frequentavam a escola e também não conviviam com os de-
mais membros da família e da sociedade. A atenção dispensada a essas pessoas eram somente sob
o aspecto clínico, ou seja, somente para atendimentos médicos. Não havia, portanto, atendimento pe-
dagógico e as mesmas eram discriminadas pela própria família, uma vez, que esta escondia-os da
sociedade. No entanto, com os avanços da sociedade moderna houve uma desmistificação no que se
refere aos direitos da pessoa com deficiência e aquelas que apresentam Transtorno Global do De-
senvolvimento.
O movimento mundial de educação para todos, que culminou no Brasil nas políticas públicas de edu-
cação inclusiva, também abriu espaços no ensino regular para alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) são caracterizados por prejuízos severos em diver-
sas áreas do desenvolvimento tais como: habilidades de comunicação, presença de comportamentos,
interesses e atividades estereotipadas e ainda habilidades de interação social recíproca.
As crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento apresentam dificuldades em começar e

manter uma conversa. Algumas delas evitam o contato visual e não suportam o toque do outro, prefe-
rindo manter-se isoladas, mas podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração

e, eventualmente, na coordenação motora. As mudanças de humor sem motivo aparente e os aces-
sos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de ma-
neira distinta e podem focar sua atenção em uma só atividade, como por exemplo, observar determi-
nados objetos.
A Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009 em seu Art. 4º detalha que crianças com Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação (Re-
solução CNE/CEB 4/2009, Seção 1, p. 17). Assim, por esta resolução, define-se transtornos globais
do desenvolvimento o autismo, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, o transtorno desintegra-
tivo da infância (psicoses) e os transtornos invasivos sem outra especificação.
O autismo é um distúrbio que afeta a capacidade da pessoa de estabelecer relacionamentos e res-

ponder apropriadamente aos ambientes. As pessoas autistas parecem não perceber os sentimentos
dos outros, em relação a ele, demonstrando também pouca ou nenhuma afetividade.
De acordo com Secretaria de Educação especial do MEC, o autismo pode ser compreendido como
“um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de co-
municação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta-
mento, interesses e atividades”. (BRASIL, 2005c, p. 15-16)
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, (apud ROSA,
2003, p. 82) o autismo se constitui em transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; b) apresentando
uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes; intera-
ções sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acom-
panha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturba-
ções de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto agressividade).
Beerends (2007, p. 207) ressalta que algumas crianças, “apesar de ter a integração comprometida,
apresentam inteligência e fala intactas. Outras podem apresentar retardo mental, mutismo ou impor-
tantes retardos no desenvolvimento da linguagem”. Dessa forma, as crianças com autismo normal-
mente apresentam dificuldades de comunicação, mostrando-se fechados, distantes, presos a com-
portamentos restritos e ainda rígidos padrões de comportamento com resistência a mudanças.
Acredita-se que as crianças autistas levam mais de tempo para aprender as relações sociais do que
as outras crianças. Normalmente a pessoa com autismo corresponde às manifestações das relações
sociais por condicionamento. As manifestações de afeto são ignoradas. Um abraço, um aperto de
mão, pode até ser correspondido, mas será de forma reflexa.
De acordo com Beerends (2007, p. 207-208) o autista “não manifesta prazer ou desagrado em situa-
ções cotidianas, porém, possui comportamentos agressivos especialmente quando está em ambien-
tes estranhos ou quando algo estranho invade o seu espaço pessoal”. Suas ações explosivas e gritos
são manifestações expressivas quando se sentem frustrados.
A incidência maior desse transtorno, segundo Rosa (2009, p.114) ocorre “em crianças do sexo mas-
culino, numa proporção estatística de até quatro meninos para uma menina. Porém, os estudos mos-
tram que, quando as meninas são acometidas de autismo, este se dá de forma muito mais severa”.
O reconhecimento do transtorno autista em uma criança, de acordo com Facion e Silva (2005, p.
135), podem-se indicar quatorze sintomas cardeais que frequentemente estão presentes neste trans-
torno.
A criança não se mistura com outras crianças; age como se fosse surdo; resiste ao aprendizado; não
demonstra medos de perigos reais; resiste a mudanças de rotina; usa as pessoas como ferramentas;
risos e movimentos não apropriados; resiste ao contato físico; acentuada hiperatividade física; não
mantém contato visual; apego não apropriado a objetos; gira objetos de maneira bizarra e peculiar; às
vezes é agressivo e destrutivo; modo e comportamento indiferente e arredio. A criança diagnosticada
com transtorno autista pode ainda iniciar a linguagem, mas repentinamente isso é interrompido, sem
retorno. Pode ainda cheirar ou lamber objetos, ferir-se intencionalmente ou mostrar-se insensível a
ferimentos. O autismo é uma psicose, ainda sem determinantes e sem cura. Porém, existem terapias,
medicamentos e instituições que podem amenizar o problema permitindo que as pessoas que convi-
vem com o autista, saibam lidar com ele e este por sua vez, tenha uma vida mais independente pos-
sível.
“Já o Transtorno de Asperger tem como características, de acordo com o DSM - IV da Associação
Americana de Psiquiatria, (2002, p.107), um prejuízo severo e persistente na interação social [...] e o
desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividade” [...]. Ca-
racterísticas semelhantes com o autismo. Porém, o Transtorno de Asperger difere do autismo pela
ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. Não há atrasos clinicamente significativos na
linguagem.
Sendo assim, o Transtorno de Asperger é caracterizado por uma alteração qualitativa das interações
sociais semelhantes ao autismo, mas não é acompanhada de um retardo ou de uma deficiência de
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Além disso, não há atrasos significativos no desenvolvi-
mento cognitivo ou no desenvolvimento das habilidades.
A Síndrome ou Transtorno de Rett é caracterizado essencialmente, segundo a Associação Americana

de Psiquiatria, (2002, p.104), pelo “desenvolvimento de múltiplos déficits específicos, após um perí-
odo de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida” da criança.
Há um desenvolvimento inicial aparentemente normal da criança, seguido de uma perda parcial ou

completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento
craniano.
Ocorre também, entre os 5 e os 30 meses de idade, segundo Facion e Silva (2005, p. 135), “uma
perda das habilidades voluntárias anteriormente adquiridas das mãos, com o desenvolvimento subse-
quente de movimentos estereotipados característicos, que se assemelham a torcer ou lavar as
mãos”.
Estudos mostram que o interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos após o início do
transtorno podendo ser reestabelecido mais tarde. Mostram ainda que aparecem problemas na coor-
denação da marcha ou movimentos do tronco com o enrijecimento do corpo, severo retardo psicomo-
tor e um severo prejuízo da linguagem expressiva ou receptiva. Esse transtorno leva quase sempre a
um retardo mental grave.
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi por muito tempo conhecido “como síndrome de Heller, de-
mência infantil ou psicose desintegrativa” (FACION e SILVA, 2005p. 136). Nesse transtorno, a criança
nos dois primeiros anos de vida, após o nascimento, apresenta um desenvolvimento aparentemente
normal podendo apresentar uma comunicação verbal e não-verbal, bons relacionamentos sociais, in-
terações em jogos e ainda comportamento adequados para a idade.
Porém, antes dos dez anos de idade observa-se uma perda clinicamente significativa de habilidades
anteriormente adquiridas em pelo menos duas das seguintes áreas: “linguagem expressiva ou recep-
tiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos e habilida-
des motoras” (idem). Observa-se também, anormalidades do funcionamento com prejuízos qualitativo
na interação social, na comunicação e ainda padrões repetitivos, restritos e estereotipados de com-
portamento, interesses e atividades incluindo estereotipias motoras.
O Transtorno Invasivo do desenvolvimento é uma categoria utilizada segundo Associação Americana

de Psiquiatria (2002, p.109), quando há um “prejuízo severo e invasivo do desenvolvimento da intera-
ção social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não-verbal, ou quando comporta-
mentos, interesses e atividades estereotipados estão presentes” mas que não são critérios para outro
transtorno invasivo do desenvolvimento específico.
Portanto, diante das características dos transtornos acima citados e ao considerar a inclusão de cri-
anças com transtornos globais do desenvolvimento no ensino comum, é necessário que a escola re-
flita seu papel na construção da cidadania. O professor por sua vez deverá ser um educador capaci-
tado, acolhedor, observador, criativo, ágil e pesquisador. Também é importante que os professores
utilizem metodologias diversificadas, atividades adaptadas, e atendimento educacional especializado
pensado para cada sujeito, observando as suas peculiaridades, suas possibilidades e suas necessi-
dades.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Tecnologia na Educação
A tecnologia no ensino: implicações para aprendizagem discute a tecnologia na educação como um

recurso estratégico voltado para uma ação pedagógica diferenciada. Ao longo da leitura é possível
perceber, em seus seis capítulos, o importantíssimo papel atribuído ao professor para a implantação
desses novos recursos tecnológicos no contexto educacional, frente ao desenvolvimento da socie-
dade informatizada.
O primeiro capítulo do livro foi escrito por J. A. Valente e retrata as mudanças ocorridas nas funções
desempenhadas pelo computador no processo de aprendizagem ao longo destas últimas duas déca-
das. Relata que, no Brasil, questiona-se muito a validade do uso de recursos tão dispendiosos em
face das necessidades e prioridades básicas da educação.
A idéia de espiral é usada pelo autor para explicar o processo de construção do conhecimento na in-
teração aprendiz - computador, citando a internet como um bom exemplo por revelar a ocorrência de
aprendizagem em espiral, associando a esse processo os aspectos emocionais e sociais.
O desafio da escola frente à inserção da tecnologia da informação em seu contexto foi descrito por S.
P. Marinho no segundo capítulo. Abandonar a idéia de deter o monopólio do conhecimento e assumir
mudanças nas ações educativas a partir de um trabalho coletivo de todos os profissionais da escola,
destacando-se dentre eles os professores, é o primeiro desafio a ser enfrentado.
Nessa perspectiva, analisa o papel do computador como um agente mediador de relações e comuni-
cações que traz, para o espaço da aprendizagem, a informação e o conhecimento que agora estão
disponíveis nas redes.
M. A. Silveira e M. C. R. A. Joly discutem, no terceiro capítulo, a influência da globalização no con-

texto educacional, apontando para a necessidade de formação de profissionais comprometidos com
sua realidade e competentes para solucionar problemas criativamente.
Para tanto, há que utilizar-se de recursos que propiciem um ensino com muito mais flexibilidade, pro-
cessos mais abertos de pesquisa e de comunicação e menos conteúdos fixos. A internet disponibili-
zou a tecnologia da informação a um grupo imenso de pessoas, mas percebe-se, que embora possua
um vasto potencial educativo, às vezes é subutilizada, ignorando-se seu aspecto instrutivo.
As informações trazidas no quarto capítulo, por D. N. Montero e A. M. Ruiz, abordam a tecnologia da

informação e da comunicação que está transformando a configuração tradicional do trabalho, ampli-
ando seus horizontes e potencializando-os, como uma revolução sociocultural.
Faz-se necessário, portanto, favorecer a formação tecnológica do professor, a criação de conteúdos

educativos para a internet e a conexão de todos centros educativos na rede com infraestrutura mais
avançada para assegurar o uso dessa tecnologia.
No quinto capítulo, a autora M. C. R. A. Joly destaca pesquisas desenvolvidas sobre leitura e escrita
usando- se o computador como estratégia de ensino que identificaram, a partir de seus resultados,
uma nova relação entre professores e alunos com o processo de aprendizagem, com o conhecimento
resultante e as diferentes formas de ensinar e aprender.
O último e sexto capítulo, escrito por J. F. B. Lomônaco, apresenta o concept-set como uma tecnolo-
gia educacional não informatizada, que possibilita o aprendizado de conceitos em sala de aula, a par-
tir dos princípios e conceitos da teoria behaviorista. Questiona, dessa forma, a necessidade do uso
único de recursos informatizados num processo de aprendizagem eficaz.
Constituído pela colaboração de vários docentes e profissionais de áreas diversificadas, este trabalho
traduz a convergência de estudos e pesquisas realizados sobre o tema, intimamente ligado à evolu-
ção da comunicação humana e dos processos de informação.
Muito bem discutido e analisado, o livro resenhado consiste em um instrumento de reflexão e informa-
ção útil para docentes, pesquisadores e todos aqueles que se interessarem pelo assunto abordado,
uma vez que traz para o contexto educacional a possibilidade de uma aproximação entre a tecnologia
e o processo de ensino-aprendizagem, viabilizando uma prática pedagógica renovada.
Com significativo destaque para as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), estamos viven-
ciando um momento de intensa e rápida produção e disseminação tecnológica que vem acompa-
nhado de transformações em diversos âmbitos de atividade das pessoas.
Novos hábitos de consumo, novas modalidades de lazer, novas áreas de atuação profissional, novos
comportamentos, novos modos de pensar, entre outras transformações, se tornam possíveis graças
ao surgimento de determinadas tecnologias. Esse momento parece propício não apenas para o es-
tudo das relações entre humanos e técnicas, mas também para o questionamento desses campos
como polos opostos.
Esta é uma das principais contribuições da Teoria Ator-Rede (TAR), abordagem teórico-metodológica
deste trabalho: a defesa de uma simetria entre humanos e não humanos. Criamos objetos e atribuí-
mos a eles usos e significados dos mais variados tipos, enquanto eles nos permitem desenvolver ha-
bilidades físicas, afetivas, cognitivas e sociais, interferindo, assim, em nossas formas de ser e estar
no mundo.
Em linhas gerais, a TAR ignora as dicotomias defendidas pela ciência tradicional, tais como su-
jeito/objeto, sociedade/natureza, e admite o caráter híbrido de qualquer fenômeno ou entidade. Todos
são tomados como efeitos de redes de atores heterogêneos que interagem de modo constante e im-
previsível.
Cabe ressaltar que, para Latour (1999/2001), um dos grandes representantes da TAR, atores ou ac-
tantes são todos os elementos, sejam eles humanos ou não humanos, que não apenas sofrem, mas
produzem efeitos, modificam determinada situação, fazem agir outros actantes. A partir dessa pers-
pectiva, não faz mais sentido considerar os objetos como simples instrumentos nem como próteses
do homem, ou, ao contrário, supor que eles exerçam domínio sobre este. Os objetos podem "autori-
zar, permitir, fornecer recursos, incentivar, sugerir, influenciar, bloquear, tornar possível, proibir etc."
(Latour, 2005/2008, p. 107).
Essa ideia remete a um conceito que tem papel-chave na TAR: o de tradução. Essa se refere ao mo-
vimento em que os atores mantêm algumas de suas propriedades e modificam outras a partir das re-
lações que estabelecem com os demais elementos da rede. Para a Teoria Ator-Rede, os homens e
os objetos revelam-se intimamente ligados.
Constroem-se e reconstroem-se mutuamente, estabelecendo relações que não comportam qualquer

perspectiva dicotômica ou determinista. Nas palavras de Law e Mol (1995, p. 274): "Talvez, então,
quando nós olhamos para o social, nós também estejamos olhando para a produção de materiali-
dade. E quando nós olhamos para os materiais, nós estejamos testemunhando a produção do social".
O que chamamos de sociedade, portanto, não pode ser entendido apenas a partir das relações que
os homens estabelecem entre si, mas também desses com elementos muito heterogêneos. A Teoria
Ator-Rede, a partir desses conceitos, inspirou e ofereceu suporte a este trabalho por atribuir aos obje-
tos um novo e importante papel em nosso campo de investigação, o das ciências humanas.
O processo de incorporação das novas Tecnologias da Informação e Comunicação - as tecnologias

digitais - por educadores se revela ainda mais interessante de ser estudado à luz da TAR por ser um
fenômeno recente, aberto a inúmeras controvérsias.
Conforme Pedro (2010, p.87), uma controvérsia pode ser definida "como um debate (ou uma polê-
mica) que tem por 'objeto' conhecimentos científicos ou técnicos que ainda não estão totalmente con-
sagrados". As inovações e controvérsias em torno dos objetos permitem observar mais claramente a
participação desses nas interações sociais, segundo Latour (2005/2008).
As tecnologias digitais marcam um novo período no desenvolvimento das Tecnologias da Informação

e Comunicação. Embora não se possa falar de eras bem definidas, dada a capacidade de coexistên-
cia e complexificação das tecnologias, podem ser identificados três ou mais períodos na história das
TIC, cada um deles tendo a predominância de determinadas tecnologias e de transformações a elas
associadas.
Lévy (1990/1993) descreve o desenvolvimento da oralidade, da escrita e da informática. Santaella

(2003), por sua vez, lembra a existência de duas outras culturas, que estariam localizadas entre a im-
pressa e a digital: a cultura de massas e a das mídias. A primeira incluiu o jornal, o telégrafo, a foto-
grafia, o cinema e a televisão. A segunda surgiu com a criação de equipamentos e dispositivos tais
como fotocopiadoras, videocassetes, videogames, revistas e programas de rádio especializados e TV
a cabo, propiciando um modo de produção, distribuição e consumo mais diversificado e individuali-
zado, diferentemente da lógica anterior, massiva e passiva. Já entre as características da nova cul-
tura, a digital, Santaella (2003, p. 60) destaca a convergência das mídias a escrita, o audiovisual, as
telecomunicações e a informática que agora "podem ser traduzidas, manipuladas, armazenadas, re-
produzidas e distribuídas digitalmente".
A maior capacidade e facilidade de obter, produzir e compartilhar informações são características

marcantes do momento atual, em que se torna possível uma forma de comunicação do tipo "todos-
todos" (Lévy, 1997/1999).
Presentes nos espaços de lazer, trabalho e outras atividades cotidianas de muitas pessoas, as tecno-
logias digitais estão favorecendo o desenvolvimento de novos modos de pensar e de aprender, espe-
cialmente pelo público infanto-juvenil que tende a apresentar maior interesse e familiaridade em seu
uso (Prensky, 2001a, 2001b; Alves, 2007; Belloni & Gomes, 2008; Mattar, 2010).
A diversidade de conteúdos e funções dos novos aparelhos eletrônicos, principalmente quando co-
nectados à internet, a velocidade e a interatividade, entre outras características marcantes dessas
tecnologias, têm possibilitado aos seus usuários desenvolver novas destrezas e habilidades cogniti-
vas, tais como a capacidade multitarefa, o pensamento não linear, a autodidaxia (também conhecida
como a capacidade de "aprender a aprender"), o trabalho exploratório e colaborativo.
Ainda que não sejam inéditas para os humanos, muitas dessas habilidades passam a ser mais esti-
muladas e desenvolvidas com o advento das novas TIC, sendo verificadas como uma tendência con-
temporânea, fruto de uma história em que as tecnologias são, ao mesmo tempo, produtoras e produ-
tos de uma ecologia cognitiva (Lévy, 1990/1993).
Na escola e em outros ambientes onde ocorre a interação com as TIC, essas habilidades aparecem
relacionadas a uma participação mais ativa, criativa e prazerosa por parte do sujeito e, assim, estão
em sintonia com um novo estilo de ensino-aprendizagem. Essas mudanças trazem à tona aquilo que
Coll, Mauri e Onrubia (2008/2010) chamam de "potencial" das TIC para inovar a educação.
Nesse contexto, essas tecnologias chegam às escolas da rede particular e pública de ensino. Nas es-
colas da rede pública, por meio de iniciativas governamentais, como é o caso do Programa Nacional
de Tecnologia Educacional (ProInfo).
Conforme o Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, o Programa tem como principal objetivo a
promoção do uso pedagógico das TIC, sobretudo através da implantação de ambientes tecnológicos
equipados com computadores e recursos digitais - os laboratórios de informática. As instituições de
ensino, em especial os professores, muitos dos quais não estão familiarizados com essas tecnolo-
gias, encontram-se agora diante do desafio de integrá-las às suas práticas pedagógicas.
O caráter recente da chegada das novas TIC no contexto educacional e no cotidiano de muitos pro-
fessores e alunos, assim como o surgimento de obstáculos no processo de integração dessas tecno-
logias em suas práticas contribuem para que o panorama atual seja ainda incipiente no que diz res-
peito à presença e qualidade dos recursos tecnológicos nas escolas, à frequência e aos tipos de uso
desses.
Muitas instituições não possuem tais recursos ou esses não se encontram em condições adequadas
de funcionamento. Entre aquelas que contam com bons recursos, alguns estudos apontam que há
muitos professores que ainda não fazem uso ou pouco utilizam o computador e a internet em aulas,
além de estar encontrando dificuldades para promover verdadeiramente inovação educacional a partir
do aproveitamento das potencialidades das tecnologias, o que ocorre inclusive no contexto da educa-
ção a distância (Coll et al., 2008/2010; Silva, 2008; Mamede-Neves, 2010).
O uso das novas TIC em educação envolve, assim, uma multiplicidade de elementos: os próprios re-
cursos tecnológicos, alunos e professores, o espaço e a gestão escolar, questões políticas e econô-
micas, entre outros. Tal como a Teoria Ator-Rede propõe para o estudo de quaisquer fenômenos,
buscou-se mapear e descrever as associações e controvérsias entre os atores que compõem a rede
do fenômeno em questão. Escolheu-se como cenário a percorrer um projeto de capacitação de edu-

cadores no uso das TIC e uma escola pública municipal de São João del-Rei/MG, cujo laboratório de
informática havia sido recentemente inaugurado, sendo possível acompanhar a chegada do computa-
dor nesse espaço e o movimento, ainda inicial, de apropriação por parte dos educadores, suas estra-
tégias de resistência ou de conciliação em relação ao uso das novas tecnologias.
Entende-se que os fenômenos acompanhados são únicos e localizados em um tempo e um lugar, um

elo na cadeia em que o processo se desdobra. A experiência poderá servir de empréstimo para se
somar a outras para comparação, referência ou estudo, alimentando o ciclo de produção de conheci-
mento.
Método
Diferentemente do que sugere a expressão "Teoria Ator-Rede", essa se define menos como uma teo-
ria e mais como um método, cuja diretriz é a de seguir as pistas ou os rastros deixados pelos atores
do fenômeno investigado, os vínculos entre eles e os efeitos que produzem.
Algumas imagens podem ser úteis para traduzir o trabalho de um pesquisador que opta por fazer um
Estudo Ator-Rede. A primeira delas nos é oferecida pelo próprio acrônimo da expressão em inglês:
ANT (Actor-Network Theory), que quer dizer formiga, "um viajante cego, míope, viciado em trabalho,
farejador e gregário", como diz Latour (2005/2008, p. 24). Outra imagem interessante seria a de um
detetive rastreando as "ruelas enigmáticas do seu caso investigativo", comparação feita por Nobre e
Pedro (2010, p. 54).
Para tanto, um caminho privilegiado é nos deslocarmos da análise "dos produtos finais à produção,
de objetos estáveis e 'frios' a objetos instáveis e mais 'quentes'" (Latour, 1987/2000, p. 39). Segundo
o autor, devemos entrar no mundo da ciência e da tecnologia pela porta de trás, a do fenômeno em
construção, e não a do fenômeno acabado.
Em outras palavras, devemos acompanhar o processo ou a tentativa de fechamento de "caixas-pre-

tas", expressão que o autor toma de empréstimo da cibernética para falar de um fato ou artefato bem
estabelecido, dado como pronto, certo, verdadeiro. Nesse caso, a rede de atores que o constitui já
não se encontra visível.
Mas, se chegamos antes que a caixa se feche e fique preta, podemos flagrar a complexidade de sua
rede, as controvérsias, dúvidas e interrogações que ela carrega. Segundo Pedro (2010), estaríamos
diante de uma "caixa-cinza", um conhecimento científico ou técnico que ainda não se estabilizou.
Definido como "cartografia das controvérsias", o método da Teoria Ator-Rede permite desenhar uma
paisagem do fenômeno estudado a partir do jogo de traduções, interesses, influências e resistências
dos atores, inclusive do próprio pesquisador, que também afeta e é afetado por aquilo que está acom-
panhando. Uma vez que tal paisagem ou cartografia se produz a partir dos movimentos dos atores,
ela é sempre provisória, ao contrário da representação estática dos mapas (Pedro, 2010).
O método da TAR pôde, então, nos ajudar a entender o processo de incorporação das tecnologias
digitais na educação, um fenômeno em franca construção. Optamos por seguir os quatro movimentos
mínimos de um pesquisador-cartógrafo, descritos por Pedro (2010, p. 90-91). Abaixo, iremos articulá-
los com as estratégias metodológicas adotadas em nossa pesquisa.
"Buscar uma porta de entrada - É preciso encontrar uma forma de 'entrar na rede', de começar a se-
guir os atores e, de algum modo, participar da dinâmica que seus movimentos permitem traçar" (Pe-
dro, 2010, p. 90).
Foram seguidos os atores ao ser acompanhado um projeto de extensão realizado pela Universidade
Federal de São João del-Rei (UFSJ), cujo objetivo era oferecer aos educadores (professores, direto-
res e outros profissionais interessados) do ensino fundamental de escolas da rede pública municipal
de São João del-Rei/MG o acesso às novas TIC, com vistas à incorporação nas suas práticas peda-
gógicas. Desde o início de 2011, as pesquisadoras integraram a equipe responsável, composta por
docentes e discentes da UFSJ, colaborando no planejamento das diversas ações do projeto, ao
mesmo tempo em que se iniciava a coleta de dados.
O projeto ocorreu durante o segundo semestre do mesmo ano, entre os meses de setembro e de-
zembro, tendo incluído oficinas práticas semanais, realizadas em pequenas turmas no laboratório de
informática do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da UFSJ, e três seminários teóricos coletivos,
realizados mensalmente, em salas da universidade.
As oficinas abrangeram os seguintes módulos temáticos: principais componentes e ferramentas do

computador; processador de texto; processador de imagens; internet; processador de cálculos, plani-
lhas e gráficos; assistente de apresentações; jogos e programas educacionais; Windows, Linux e ex-
tensões de arquivos. Era prevista a realização de uma a quatro oficinas em cada módulo, totalizando
15 delas ao final do projeto.
"Identificar os porta-vozes - Uma vez que da rede participam múltiplos actantes, humanos e não hu-
manos, é preciso identificar aqueles que 'falam pela rede' [...] Neste processo, vale ressaltar, não se
pode deixar de tentar buscar as 'vozes discordantes'" (Pedro, 2010, p. 90).
Uma das escolas participantes do projeto destacou-se por ter um laboratório de informática bem es-
truturado - com cerca de 30 computadores, uma impressora e acesso à internet - e pelo maior nú-
mero de educadores que responderam a um questionário aplicado com o objetivo de recrutar os inte-
ressados em participar do projeto e de traçar o perfil dos mesmos com relação à utilização pessoal e
pedagógica das TIC.
Foram observadas as oficinas em duas turmas, que concentravam o maior número de educadoras
dessa escola, as quais foram convidadas a participar da pesquisa, mediante entrevistas individuais
e/ou o consentimento para a observação de aulas realizadas no laboratório de informática.
Uma vez que apenas quatro delas aceitaram participar, decidiu-se convidar outras educadoras da es-
cola a nos prestar entrevistas: uma professora que havia desistido de participar do projeto (para ouvir
uma voz discordante); outra que lecionava na sala de recursos multifuncionais e a diretora (para am-
pliar o leque de versões sobre o fenômeno).
Essa última, por sua vez, nos indicou duas outras professoras. Uma delas, que foi indicada por estar
utilizando o laboratório de forma frequente e eficiente, foi entrevistada, sendo observadas algumas de
suas aulas; a outra, indicada porque a turma em que lecionava havia participado de um projeto de ro-
bótica desenvolvido por um estagiário da UFSJ, foi entrevistada.
A idade das participantes variou entre 35 e 50 anos. Quatro professoras tinham entre 16 e 18 anos de
profissão, e as outras quatro entre 21 e 24 anos. A diretora já havia atuado três anos na vice-direção
e mais três na direção escolar.
Além da professora que lecionava na sala de recursos multifuncionais, as demais também atuavam
no ensino fundamental: uma lecionava no primeiro ano, três lecionavam no segundo, uma no terceiro
e duas no quarto ano.
Numa pesquisa, como relata Latour (2005/2008, p. 178), "os atores a seguir se dispersam em todas
as direções como abelhas saídas de um ninho atacado por uma criança travessa". Ao se identificar
porta-vozes, assumiu-se não ser possível seguir todos eles, elegendo-se alguns que poderiam trazer
importantes contribuições para a compreensão do fenômeno investigado.
"Acessar os dispositivos de inscrição, ou seja, tudo o que possibilite uma exposição visual, de qual-
quer tipo, em textos e documentos, e que possibilitam 'objetivar' a rede" (Pedro, 2010, p. 90).
Através das inscrições encontradas na literatura da área tivemos a possibilidade de verificar em que
ponto se encontravam os estudos sobre o fenômeno, assim como os atores que se pretendia seguir.
A fim de produzir novas inscrições, foi utilizado o tradicional diário de campo, onde tudo era anotado
como recurso à memória, para fazer o registro sistemático das ações do projeto e das aulas no labo-
ratório de informática da escola, cenários onde se movimentaram os atores de nossa investigação.
A observação das aulas iniciou-se logo após a abertura do projeto - ocasião em que as professoras
começaram a fazer uso do laboratório de informática da escola com os alunos - e se estendeu até o
fim do ano letivo.
A partir desse contato estabelecido com as educadoras, puderam ser agendadas as entrevistas, que
foram outra estratégia metodológica fundamental para produzirmos inscrições. Elas foram realizadas
em dias e horários sugeridos pelas entrevistadas, na própria escola.
Mediante autorização prévia das mesmas, as entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcri-
tas para análise. Foram exploradas as modalidades de uso pessoal e educacional das TIC e os fato-
res individuais, pedagógicos e institucionais envolvidos nesse processo.
Na entrevista com a diretora da escola, acrescentaram-se questões sobre a implantação do laborató-

rio de informática, que havia sido acompanhado mais de perto por ela. Algumas poucas perguntas
como "Desde quando você utiliza as tecnologias digitais no ensino?", "Como e quais recursos você
utilizou?", "O que dificulta e o que facilita o processo de integração das tecnologias digitais à sua prá-
tica pedagógica?".
"Quais ações são desenvolvidas na escola com relação à introdução das tecnologias digitais em edu-
cação?", compuseram um roteiro básico para a entrevista, mas esse foi intencionalmente flexível para
permitir a emergência de novas questões e o aprofundamento daquelas que se mostravam interes-
santes para ambos, pesquisador e pesquisados.
"Mapear as associações entre os actantes. Trata-se aqui de delinear as relações que se estabelecem
entre os diversos atores e que acabam por compor a rede" (Pedro, 2010, p. 91).
"Registrar e não filtrar, descrever e não disciplinar" (Latour, 2005/2008, p. 86). Eis a tarefa de um pes-
quisador num Estudo Ator-Rede. Para mapear a rede do fenômeno investigado, ele não deve definir
de antemão quais são os atores, nem ordenar a priori as controvérsias travadas entre eles, decidir
como resolvê-las ou buscar explicações. Sem a pretensão de esgotar a totalidade dos atores a se-
guir, deve o pesquisador descrever como eles se articulam e, só então, encontrar certo sentido de or-
dem nos dados coletados.
Esse trabalho descritivo é feito durante a escrita do texto científico. Como sugere Latour (2005/2008),
esse é, para o cientista social, o laboratório onde poderá efetuar as misturas entre os registros produ-
zidos através das estratégias metodológicas adotadas no estudo e as demais inscrições encontradas
na literatura, possibilitando traçar similaridades e diferenças entre elas, criando relações que não es-
tavam necessariamente previstas.
Resultados e Discussão
O computador na escola: obstáculos e benefícios
A partir da observação do projeto de capacitação citado e das aulas no laboratório de informática da

escola selecionada, assim como das entrevistas com as educadoras, pudemos perceber uma ampla
rede de fatores atuantes no uso das novas TIC em educação, seja como obstáculos ou como motiva-
dores.
A ênfase aqui será dada ao computador, tecnologia que tem tido prioridade em políticas e programas
de inclusão digital nas escolas, tais como o ProInfo e o programa de implantação de salas de recur-
sos multifuncionais, citados anteriormente.
Um primeiro aspecto observado foi a precariedade e mesmo a falta dos recursos tecnológicos em al-
gumas escolas, o que certamente impõe limites quanto às possibilidades de atividades de ensino e
aprendizagem que professores e alunos podem desenvolver. Segundo informações repassadas pela
Secretaria Municipal de Educação de São João del-Rei, apenas 13 do total de 27 escolas municipais
foram contempladas pelo ProInfo.
Além disso, poucas delas possuíam o laboratório de informática devidamente instalado. De acordo
com os diretores e vice-diretores que estiveram presentes no encontro de divulgação do projeto, algu-
mas escolas não tinham espaço físico adequado para tal instalação; em outras, havia computadores
com defeitos de funcionamento e/ou sem acesso à internet, e outras ainda aguardavam o contato da
empresa autorizada pela instalação, conforme determinado pelo Programa.
A escola participante da pesquisa já havia sido beneficiada pela implantação do laboratório de infor-
mática, como vimos acima. Trata-se de uma das maiores escolas da rede municipal, atendendo cerca
de 550 alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, além de alunos da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA).
Logo após o início do projeto de capacitação, que ocorreu em data próxima à implantação do labora-
tório, a direção escolar elaborou um cronograma para o uso desse, e as professoras começaram a
utilizá-lo com suas turmas, embora algumas tivessem dito que pretendiam fazê-lo apenas no ano se-
guinte, por receio de comprometer o planejamento escolar anual ou porque não se sentiam aptas
para tanto. É possível dizer que o projeto foi um importante actante, uma vez que impulsionou a ação
desses outros atores.
Introduzir o computador na rotina escolar e no processo pedagógico, entretanto, não foi uma tarefa
fácil. Um obstáculo inicialmente encontrado foi o sistema operacional dos computadores fornecidos
pelo ProInfo, o Linux Educacional, que as professoras precisaram aprender a utilizar. Algumas relata-
ram que o fizeram durante o projeto e também explorando o sistema por conta própria.
Outros obstáculos apontados foram a falta de recursos financeiros da escola para custear a manuten-
ção dos equipamentos e também de um técnico para atuar junto com as professoras e os alunos no
laboratório.
Quanto à manutenção dos equipamentos, a diretora informou que a empresa autorizada se compro-
metia a prestar assistência durante o período de garantia, mas que, quando solicitada, ela costumava
demorar a ocorrer. A disponibilização de um profissional para auxiliar no uso do laboratório, por sua
vez, não estava incluída nas ações do ProInfo, tal como foi relatado pela diretora como uma falha do
Programa:
A legislação está aí, o Governo Federal tem esse projeto, o ProInfo, e mandou "n" computadores para
as escolas. [...] Mas eu acho que ele esqueceu a parte fundamental: de ter um professor ou monitor,
não sei, pra estar assessorando. Porque o professor, por mais que ele tente, ele está ali com 25 cri-
anças e o conhecimento dele é muito menor do que o de um profissional de informática, de ciências
da computação.
A demanda por esse profissional também foi recorrentemente apresentada pelas professoras, que
alegavam ter pouco domínio instrumental e pedagógico no uso das TIC.
Alguns computadores abriam a internet e outros não, aí eu era obrigada a sentar (os alunos) de dois,
de dupla. [...] Infelizmente, na escola pública, tudo é um pouco improvisado. Acontece uma coisa
dessa e não tem nenhum técnico aqui. Como é que faz? Vai parar a aula? Vai embora pra sala? Os
meninos ficam frustrados. Então, você tem que dar sempre um jeitinho brasileiro. (Leila)
A gente precisa de alguém que ajude a gente a pensar como é que nós vamos tirar proveito dessa
situação, dessa tecnologia, usar a nosso favor, pra que não fique só no lazer. (Solange)
Durante o período de observação na escola, foi presenciada a contratação temporária de um profissi-

onal, que ficou responsável por realizar alguns serviços técnicos, tais como a configuração de uma
rede entre os computadores.
Cabe ressaltar que, entre as propostas do ProInfo, consta um programa de capacitação dos agentes
educacionais, mas nem todas as instituições são beneficiadas por ele, como foi o caso das escolas
municipais em questão, conforme informado pela Secretaria Municipal de Educação. Santos e Radtke
(2005) advertem que a preocupação com a aquisição de equipamentos e também a proliferação de
softwares educativos não estão acontecendo na mesma proporção que a preparação dos professores
para utilizá-los.
Muitos outros obstáculos ao uso dessas tecnologias foram apontados pelas educadoras durante as
entrevistas, entre eles: a falta de interesse em fazer ou aprender a fazer uso delas; a dificuldade em
lidar com algo novo, que exige mudanças em crenças e práticas individuais; a sobrecarga de trabalho
do professor que, por vezes, utiliza o horário que seria da aula no laboratório de informática para a
realização de tarefas consideradas mais urgentes ou deixa de utilizá-lo por falta de tempo.
Para preparar atividades específicas; o fato de as professoras não planejarem conjuntamente essas
atividades; a indisciplina e a agitação dos alunos diante do computador, que fazem com que alguns
professores hesitem em levá-los ao laboratório, por receio de estragar os equipamentos ou de preju-

dicar o andamento das aulas.
Acrescente-se que os próprios equipamentos se transformam em obstáculos quando deixam de funci-

onar. Durante as aulas no laboratório, observamos que alguma falha na conexão da internet e proble-
mas na leitura de dispositivos de armazenamento de dados, tais como pen drive e CD, exigiam que
as professoras improvisassem outras atividades.
Apesar dos obstáculos, também foi possível perceber na fala das educadoras alguns fatores que mo-
tivam o uso educacional das novas TIC, devido, principalmente, aos benefícios que podem trazer
para o processo de aprendizagem.
Um deles é o grande interesse dos jovens pelas tecnologias. Segundo as entrevistadas, os alunos da
escola ficaram encantados e empolgados com o laboratório de informática. Assim, utilizar o computa-
dor em aulas passou a ser uma maneira de chamar a atenção de uma geração de alunos que não se
sente mais atraída por métodos e instrumentos tradicionais de ensino.
O aluno que nós estamos recebendo não é de "cuspe e giz", é um aluno que está buscando muito
mais, ele é muito mais esperto, muito mais inteligente, muito mais questionador. Então, o professor,
em contrapartida, tem que buscar várias estratégias diferenciadas para que a sua aula fique mais di-
nâmica e que os alunos tenham um aproveitamento maior. (Cecília - diretora)
Está muito difícil chamar a atenção, muito difícil fazer com que eles prestem atenção em algo. Eu
acho que, por causa do mundo agitado e por causa das tecnologias também, a aula expositiva não é
atrativa.
O que chama a atenção? O que prende a atenção? O lúdico, que são as músicas, as brincadeiras, os
jogos e o uso da tecnologia, como o uso do computador na aula da informática e também da data
show. (Érica)
Como vem sendo apontado pela literatura da área (Prensky, 2001a; Belloni & Gomes, 2008; Mattar,
2010), a aprendizagem mediada pela tecnologia se torna mais prática e divertida, o que também foi
assinalado pelas professoras. Segue abaixo o trecho de um exemplo apresentado por uma delas de
como pode ser interessante ensinar conteúdos escolares utilizando ferramentas do computador:
Hoje, eu vou começar o sistema solar com os meninos. Olha que interessante seria eu primeiro ir à
sala de computação com eles pra eles estarem explorando, olhando as imagens, lendo. Depois, che-
gar à sala de aula e fazer um relatório do que acharam interessante na aula de hoje, do que viram lá.
Seria muito mais interessante. (Janete)
A professora que atuava na sala de recursos multifuncionais acrescentou que os jogos e programas
disponíveis no computador facilitam a aprendizagem dos conteúdos e ainda afetam positivamente a
autoestima dos alunos, diagnosticados com déficit de atenção e hiperatividade, dislexia e outras difi-
culdades de aprendizagem.
Outro fator que motiva o uso do computador na escola é a possibilidade de ampliar o leque de ativida-
des que os alunos nele realizam. Para algumas professoras, eles priorizam o uso de jogos, progra-
mas de bate-papo e redes sociais, mas também devem ser incentivados a utilizar o computador para
fins de estudo, por meio de pesquisas na internet, por exemplo.
A maioria das professoras também mencionou a importância de trabalhar em favor da inclusão digital,
preparando os alunos para as diversas atividades com as quais já se deparam ou irão se deparar no
futuro. Como disse a professora Solange, essa inclusão é um direito dos alunos e um dever do pro-
fessor.
Ela se faz necessária em especial para aqueles que não têm acesso às TIC, em geral pertencentes
às classes sociais menos favorecidas.
Para Belloni e Gomes (2008, p. 725-726), "a escola poderia e deveria funcionar no sentido de com-
pensar tais desigualdades, oferecendo a crianças e jovens desfavorecidos os meios de ingressar no
mundo do letramento e da 'cultura digital'". Esse papel é fundamental no caso da escola pública, o
que foi possível perceber na realidade em que estivemos inseridos.
Alunos e Professores na Era Digital
As tecnologias digitais estão favorecendo o desenvolvimento de novos modos de comunicar (de

forma rápida e cifrada com o encurtamento de palavras e utilização de ícones para tornar mais eficaz
a compreensão da mensagem), pensar (simultaneamente e/com acesso a várias "janelas"), lidar com
informações e produzir conhecimentos (através de poucos clicks, a agregabilidade e a rastreabilidade
das informações para produzir conhecimento se tornaram possíveis através da mediação do compu-
tador com acesso à internet, conforme Venturini, 2011), que têm sido chamados genericamente de
novos modos de aprender.
Diferentes daqueles que predominavam na cultura anterior, basicamente impressa e analógica, eles
têm se desenvolvido principalmente entre os indivíduos nascidos na era digital, iniciada na década de
1980. Em estudos sobre a relação entre o público infanto-juvenil e as mídias, incluindo a televisão e a
internet, Belloni e Gomes (2008, p.722) constataram que a maioria daqueles que têm acesso a elas
"são usuários assíduos, interessados e entusiastas".
Segundo as autoras, as crianças e os jovens percebem e se apropriam dessas tecnologias de forma

tão natural como o fazem com qualquer outro elemento de seu universo de socialização, tomando-as
como parceiras de suas vivências lúdicas e aprendizagens.
Partindo do pressuposto de que os alunos de hoje são falantes nativos da linguagem digital da inter-
net, dos videogames, dos telefones celulares e de muitas outras tecnologias atuais, Prensky (2001a,
2001b) os chamou de "nativos digitais", conceito elaborado em comparação ao de seus antecessores,
os "imigrantes digitais".
Entre as características dos novos modos de aprender estão o acesso aleatório e o processamento
rápido de informações simultaneamente a outras tarefas, a preferência por imagens ao invés de tex-
tos, por gratificações instantâneas e pelo trabalho em rede, entre outras, incluindo as que foram cita-
das na introdução deste trabalho. Frutos de outras redes, muitos daqueles que chamamos de imi-
grantes digitais manifestam a tendência de aprender mais linearmente, "lentamente, passo a passo,
uma coisa por vez, individualmente e, acima de tudo, seriamente" (Prensky, 2001a, p. 2).
Considerando-se que os alunos e os professores de hoje são, respectivamente, nativos e imigrantes

digitais, ou seja, falantes de linguagens diferentes, podemos imaginar que existam "dificuldades de
comunicação" entre eles.
Os novos modos de aprender dos alunos colocam em questão os modos com os quais os professo-
res aprenderam e os métodos que, consequentemente, utilizam para ensinar. Já os alunos precisam
se esforçar para aprender através de métodos de ensino que se distanciam daqueles com os quais
eles próprios aprendem diariamente, em interação com as novas tecnologias e com seus pares.
Não se pretende com essa afirmação fazer uma apologia aos modos de aprender mediados pelas no-
vas tecnologias, nem cair na valorização de uns modos de aprender sobre outros, mas apenas assi-
nalar que as diferenças estão ocorrendo como resultado das novas associações feitas por humanos e
técnicas emergentes na contemporaneidade, criando outras formas de assimetria entre os atores en-
volvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Como assinalam Belloni e Gomes (2008, p. 734), "a sala de aula convencional deve parecer às crian-
ças linear, sem graça e totalmente desinteressante, senão pelos conteúdos (que podem interessar às
crianças), certamente pela forma (magistral, hierárquica, expositiva, com quadro de giz e pouquíssi-
mas imagens)".
Entretanto, é controversa a ideia de que existam diferenças radicais nos modos como jovens e adul-
tos, alunos e professores, nativos e imigrantes digitais, se apropriam das novas tecnologias. Segundo
Monereo e Pozo (2010), não se deve considerar a idade como causa determinante do tipo de uso que
cada um faz das TIC.
Para os autores, não existe necessariamente um abismo entre gerações, mas sim um abismo socio-
cognitivo, ou seja, uma separação entre os modos de pensar e de se relacionar com o mundo daque-
les que fazem uso esporádico ou circunstancial das novas tecnologias e daqueles que as utilizam co-
tidianamente.
O próprio Prensky (2009), em artigo publicado quase uma década após ter proposto a categorização
em questão, sugeriu um novo conceito, o de sabedoria digital. Segundo o autor, trata-se de um con-
ceito duplo, pois se refere tanto à sabedoria que surge a partir do uso da tecnologia digital, permitindo
o acesso a um poder cognitivo superior à capacidade inata, quanto à sabedoria em utilizá-la com pru-
dência, a fim de que essa melhora ocorra de forma positiva.
Esse conceito transcende a divisão geracional entre nativos e imigrantes digitais, pois pressupõe que
qualquer pessoa, de qualquer idade, pode tornar-se um sábio digital. Ou seja, reconhecendo a limita-
ção de suas habilidades, faz uso da tecnologia digital para aprimorá-las e para melhor tomar decisões
e solucionar problemas.
Dessa forma, embora os conceitos de nativos e imigrantes digitais façam referência à época de nasci-
mento dos indivíduos, pode-se dizer que eles se remetem mais às diferenças nos modos de relacio-
nar-se com as novas tecnologias. Independentemente da idade, qualquer um pode manifestar inte-
resse e familiaridade em seu uso, assim como poderá desenvolver os novos modos de aprender que
elas tendem a favorecer.
Alguns dados coletados durante a presente pesquisa alimentam a controvérsia em torno da divisão
entre alunos e professores a partir de categorizações que visam demarcar as diferenças entre os que
nasceram ou não na era digital, como se verá a seguir.
No decorrer das oficinas do projeto de capacitação, observou-se uma variedade entre os educadores
com relação ao grau de familiaridade com o computador: alguns realizavam rapidamente as ativida-
des propostas, navegavam na internet e acessavam o e-mail, enquanto outros tinham dificuldades
para ligar/desligar o computador e manusear o mouse.
Pode-se destacar também alguns dados coletados no questionário aplicado na fase inicial do projeto.
Do total de respondentes, 90,5% (n=258) utilizam o computador, e a grande maioria desses, 97,7%
(n=252), possui computador próprio. A frequência dos que fazem uso do computador também era va-
riada: 16,7% (n=43) utilizam por menos de uma hora semanal; 41,1% (n=106) entre uma e cinco ho-
ras semanais; 18,2% (n=47) entre cinco e dez horas semanais; e 23,6% (n=61) utilizam por mais de
dez horas semanais. Há, portanto, aqueles que utilizam pouco o computador e outros muito frequen-
temente.
As atividades mais realizadas no computador, por sua vez, são: navegação na internet, por 88%
(n=227) dos respondentes, e digitação de textos, por 85,7% (n=221). Levando-se em conta algumas
informações colhidas durante as entrevistas, pode-se imaginar que tais atividades são mais direciona-
das para fins de trabalho.
Todas as entrevistadas disseram que utilizam o computador, predominantemente, para pesquisar e

elaborar conteúdos, atividades ou avaliações escolares. Esse dado coincide com os resultados en-
contrados em outras pesquisas (Coll et al., 2008/2010; Mamede-Neves, 2010), que verificaram que
os usos mais frequentes do computador pelos professores se destinam à preparação de materiais a
serem utilizados em aulas.
Entretanto, as entrevistadas também relataram outros usos do computador: cinco utilizavam ou já ha-
viam utilizado para fazer cursos de pós-graduação; seis para acessar e-mail, embora nem todas o fi-
zessem frequentemente; três tinham conta em redes sociais, mas duas não costumavam acessá-la;
apenas uma fazia uso de um programa de bate-papo, mas apenas para conversar com um dos filhos,
que morava em outra cidade, como ela mesma enfatizou; e apenas a professora que lecionava na
sala de recursos multifuncionais mencionou o uso de jogos "como forma de lazer, para dar uma dis-
traída".
Embora algumas educadoras tenham relatado o uso de ferramentas mais lúdicas e interativas, todas
disseram que não têm familiaridade, paciência, nem tempo para utilizar e/ou não se sentem atraídas
por esse tipo de ferramenta.
Assim, embora a idade não seja um fator determinante, alguns fatores relacionados a ela, tais como a
maturidade e os afazeres dos quais se ocupam nessa fase da vida, parecem influenciar as relações
que estabelecem com o computador, como pode ser claramente percebido na fala abaixo.
Redes sociais, eu ainda não utilizo, não. Por causa da pesquisa e do estudo, não sobra muito tempo
pra questão das redes sociais. E nessa área eu ainda não estou tão familiarizada. Ainda tenho dificul-
dade nessa parte. [...] Pela minha maturidade de idade (sic), tem certos atrativos que não me cha-
mam muita atenção, então, eu uso mais pra estudo. (Érica)
Com relação a outras tecnologias digitais, as entrevistadas mencionaram o uso de celular, pen drive,
câmeras fotográficas e filmadoras. Em geral, não gostam de aparelhos que têm muitas funções e,
portanto, de maior complexidade, como é o caso dos celulares que também servem para fotografar,
conforme citado por duas entrevistadas.
Algumas relataram que aprendem a utilizar as novas tecnologias, inclusive o computador, de modo
devagar e por etapas sucessivas, características semelhantes às que Prensky (2001a) atribuiu aos
imigrantes digitais. Para tanto, às vezes contam com a ajuda de seus filhos.
Assim, percebe-se um movimento das educadoras no sentido de incorporação das novas TIC em
suas práticas, embora conservem alguns tipos e modos de uso que seriam típicos da cultura anterior.
Sabe-se entretanto, que existem profissionais muito mais familiarizados com as novas tecnologias.
Martins (2011) identificou o uso de blogs, fotologs, MSN, Skype, Google Talk e também de redes so-
ciais em uma pesquisa realizada com professores que já faziam uso de mídias digitais em sua prática
docente.
A autora faz um apontamento que também coloca em questão o conceito de nativos digitais. Segundo
ela, muitos alunos, apesar de utilizarem essas mídias cotidianamente, ainda não conseguiram extra-
polar o processo pedagógico tradicional de "fala-responde". Seus novos modos de aprender estariam,
assim, limitados aos espaços extraescolares em que fazem uso das TIC.
O conceito de nativos digitais deve ainda ser repensado, considerando-se que muitos alunos não se
encontram inseridos na cultura digital. Embora haja grande interesse e facilidade dos alunos em
aprender a usar as tecnologias, conforme apontado recorrentemente pelas entrevistadas, observa-
mos, durante as aulas no laboratório de informática, que muitos deles não tinham habilidade com o
computador, o que pode estar diretamente relacionado ao fato de não terem acesso a ele em seu dia
a dia, em função da condição socioeconômica de sua família.
Alguns tiveram dificuldades para realizar tarefas simples, o que justifica uma estratégia adotada pela
maioria das professoras nas primeiras aulas realizadas no laboratório: apresentar os componentes e
ensinar a usar ferramentas básicas do computador.
Em função da inauguração do laboratório de informática ter ocorrido no segundo semestre do ano,

observamos um reduzido número de aulas, mas que nos permitiram flagrar as primeiras estratégias
utilizadas pelas professoras e pelos alunos no uso do computador na escola. Todas elas assinalaram
a importância de um maior planejamento das aulas a serem ministradas no laboratório, o que não ha-
via sido possível realizar naquele ano em função da proximidade do fim do ano letivo.
Duas professoras, Eliane e Leila, que lecionavam para o primeiro e o segundo ano do ensino funda-
mental, respectivamente, propuseram atividades de escrita (ditado). Leila também propôs uma ativi-
dade de leitura e utilizou jogos disponíveis no próprio Linux Educacional e em sites educativos. Duas
outras professoras, Patrícia, que lecionava para o terceiro ano, e Adriana, para o quarto ano, não pla-
nejaram atividades específicas, deixando o horário das aulas livre para os alunos utilizarem jogos do
Linux e acessarem à internet.
Em geral, eles buscaram sites de jogos, vídeos e músicas. Em outra turma, a da professora Solange,
do segundo ano, algumas aulas também foram livres e, em outras, ela propôs atividades de leitura,
digitação e desenho. Nessas últimas aulas, entretanto, observamos que os alunos se dispersaram na
realização de outras, principalmente de acesso à internet.
Todas as professoras apontaram a necessidade de ir além da utilização dos jogos "por lazer", "só pra
brincar", enfatizando que as aulas no laboratório de informática devem ter como prioridade a aprendi-
zagem dos conteúdos escolares.
Entretanto, cabe ressaltar aqui a importância de que as atividades de brincar e de aprender não se-
jam tomadas como apartadas. O uso de jogos apenas em momentos de lazer e a prioridade dada
àqueles produzidos especificamente para a educação podem ser considerados formas de subutiliza-
ção das novas TIC.
Mattar (2010), no livro em que analisa uma vasta literatura sobre o uso de games em educação, de-
fende que há vários deles, inclusive comerciais, não necessariamente educativos, que integram bons
princípios de aprendizagem e poderiam, assim, ser utilizados na escola. Além disso, as atividades de
leitura e escrita buscavam cumprir a finalidade educacional no uso do laboratório de informática, mas
exploravam de forma limitada as potencialidades do computador.
Um fator que pode estar contribuindo para essa dificuldade que tem sido comum em algumas esco-
las, a de se fazer usos inovadores das novas TIC no sentido de transformação dos métodos tradicio-
nais de ensino, é a tendência de muitos professores em adaptar o uso dessas tecnologias a seus
pensamentos e métodos pedagógicos.
Os professores com uma visão mais tradicional do processo ensino-aprendizagem tendem a utilizar
as tecnologias para reforçar suas estratégias de transmissão de conteúdo, enquanto aqueles que têm
uma visão mais ativa tendem a utilizá-las para promover o trabalho exploratório, autônomo e colabo-
rativo por parte dos alunos (Coll et al., 2008/ 2010).
Assim, o que chama atenção é o fato de que não basta fazer uso das novas TIC em sala de aula,
mas também se apropriar de princípios diferentes daqueles que fazem parte do modelo pedagógico
arraigado há séculos na escola.
Ao se elaborar o projeto inicial desta pesquisa, pensava-se em investigar como os professores esta-
vam integrando as tecnologias digitais às suas práticas pedagógicas, ou seja, os tipos de uso que de-
las estavam fazendo em suas aulas. Entretanto, essa proposta foi se deslocando em função das con-
dições encontradas no campo.
Ao se integrar à equipe de um projeto de capacitação de educadores de escolas públicas no uso das

novas TIC, promovido pela universidade, passou-se a acompanhar o processo de inserção das tecno-
logias na escola e os modos como os educadores já utilizavam ou começavam a utilizá-las em suas
práticas pessoais e pedagógicas.
Cabe ressaltar que se tomou esse deslocamento do problema de pesquisa em sua positividade, e
não como algo a evitar. Uma vez que se queria seguir os atores na rede desse fenômeno, era preciso
ter disposição para caminhar por trilhas que não haviam sido anteriormente previstas. Além disso,
percebe-se esse deslocamento como uma prática comum à atividade de pesquisa. Segundo Queiroz
e Melo (2007, p.125), "como num diagnóstico muda a enunciação da queixa ao longo do processo,
numa pesquisa, as questões vão se modificando, tornando-se outras, num devir que é próprio do ato
de pesquisar".
Através das inscrições que foram produzidas por meio de nossas estratégias metodológicas e daque-
las buscadas na literatura, pode-se identificar e traçar conexões e controvérsias entre diversos actan-
tes envolvidos no uso das novas TIC em educação: as potencialidades dessas tecnologias; as vanta-
gens e as limitações de políticas e programas voltados para esse fim; o interesse de crianças e jo-
vens pelos novos modos de relacionar com as pessoas, as coisas e o conhecimento, proporcionados
por essas tecnologias; os desafios dos professores para integrá-las ao processo ensino-aprendiza-
gem.
A chegada das novas TIC na escola reacende a antiga discussão sobre a necessidade de inovação
educacional. Ao mesmo tempo, traz novo fôlego para essa luta, uma vez que tais tecnologias incorpo-
ram princípios semelhantes aos que vêm sendo defendidos como fundamentais para uma pedagogia
que se pretende ativa e inovadora.
A importância dada à construção progressiva e contextualizada de saberes, ao saber-fazer, à autono-

mia, ao prazer, à cooperação, entre outros aspectos, importância essa que Perrenoud (1993/1997) já
dizia ser característica das novas didáticas de ensino, parece fazer parte dos modos de funciona-
mento dos games, comunidades virtuais, redes sociais e diversas outras ferramentas oferecidas pe-
las tecnologias digitais, especialmente a internet.
Assim, utilizar essas tecnologias em educação ou, antes, tornar o processo ensino-aprendizagem
mais parecido com elas ao incorporar a ele tais princípios, são maneiras de promover uma ruptura
com as didáticas tradicionais.
Ressalte-se que essa proposta é válida não apenas para o trabalho que ocorre em sala de aula nas
escolas, mas também em cursos de formação docente. A aprendizagem do uso do computador por
parte do professor e o processo formativo desse, como um todo, devem levar em conta esses mes-
mos princípios. Ao invés de privilegiar a transmissão de informações, a construção das aprendiza-
gens deve se dar de forma significativa e reflexiva.
Por fim, deve-se reconhecer que se trabalhou apenas num recorte do fenômeno estudado. Em outros
contextos, podem ser encontradas experiências semelhantes e outras diferentes, entre essas últimas
algumas que podem já estar promovendo efeitos de transformação da educação tradicional. Além
disso, cabe lembrar que a cartografia desenhada é provisória.
Sobretudo por tratar-se de um fenômeno tão recente, os atores estarão sempre se modificando, ou-
tros estarão entrando e saindo de cena e novas relações estarão sendo criadas entre eles. Exemplo
disso são as próprias tecnologias, que vêm sendo reinventadas a todo instante, trazendo sempre algo
de imprevisível para essas relações.
Assim, uma vez efeito de uma rede que mistura elementos muito heterogêneos e em constante inte-
ração, o uso das novas TIC em educação constitui-se um processo dinâmico, que se traduz muito ra-
pidamente e pode se modificar de um cenário a outro. Espera-se, com este trabalho, trazer contribui-
ções para a compreensão desse fenômeno que está em pleno acontecimento. Como sugere Lévy
(1990/1993, p. 118), "é mais difícil, mas também mais útil apreender o real que está nascendo, torná-
lo autoconsciente, acompanhar e guiar seu movimento de forma que venham à tona suas potenciali-
dades mais positivas".
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
O TRABALHO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO
O Trabalho como Princípio Educativo
De maneira geral, entendemos a educação como uma ação humana intencional com o objetivo de
transmitir um conjunto específico de conhecimentos a indivíduos que supostamente não os têm.
Quando se trata de pensar em educação escolar para os indivíduos mais jovens, temos suposta-
mente um acervo conceitual extraordinário. Quando manejado com relativa habilidade, ao menos no
plano do discurso, esse acervo conceitual permite que qualquer educador tenha condições para indi-
car os procedimentos de construção de projetos de formação relevantes. É verdade que os caminhos
para essa relevância, e mesmo o entendimento do que é relevante em termos de qualidade de en-
sino, podem ser bem diferentes, mas quase sempre todos eles têm aspectos positivos.
Entretanto, quando tratamos de educação para adultos, a situação se complica. Tratase, afinal, de
uma situação em que o “outro” (ou os “outros”) que deverá “aprender” alguma coisa não pode ser
considerado indivíduo que “não sabe”. Não são poucas as situações em que esses indivíduos, que
devem “sofrer” a formação, sabem muito mais do que aqueles responsáveis por oferecê-la. Natural-
mente, ao reconhecer essa situação, não devemos ser simplistas nem entender que as ações de for-
mação de adultos, afinal de contas, não servem para nada.
O reconhecimento dessa situação indica apenas que, no caso da formação de adultos, devemos con-
siderar alguns aspectos nem sempre presentes na educação escolar para crianças, jovens e adoles-
centes.
Ao pensarmos em “Educação pelo trabalho” ou em “Trabalho como princípio educativo”, a primeira

questão com a qual nos deparamos está relacionada à condição e percepção do que é trabalho. Não
cabe aqui uma digressão sobre a origem do conceito trabalho, nem de todos os seus vários entendi-
mentos através dos tempos. Pretendo apenas considerar alguns aspectos que entendo relevantes
dentro do contexto da nossa reflexão. Nas sociedades primitivas, o trabalho tinha como característica
principal ser solidário e coletivo. A produção era apropriada por todos. Com o advento da economia
de mercado, o trabalho deixou de ser o espaço social de construção do sentimento de tribo,
de comunidade, passando a ser tão somente uma mercadoria que, a partir do momento em que é
comprada por quem detém o capital, aliena o trabalhador da complexidade do processo de trabalho e
também dos seus resultados. Dessa forma, embora o trabalho seja responsável pela construção da
nossa própria humanização, não se constitui, necessariamente, no nosso tempo em um valor humano
positivo. O trabalho pode ser emancipador, mas pode também ser um instrumento que submete e até
mesmo escraviza o ser humano.
O trabalho pode ser responsável por gerar prazer para alguns, mas também pode ser responsável
por gerar pesadelo e sofrimento para outros. E tudo isso independentemente da qualidade do traba-
lho ou mesmo do seu valor social. Outro aspecto relevante relacionado ao conceito de trabalho é que,
quando fazemos referência a ele, quase sempre adotamos o conceito de “trabalho produtivo”, isto é,
aquele trabalho que produz um bem que tem valor de mercado, que gera ganho monetário. Assim, o
trabalho doméstico é desconsiderado, resultando em grande injustiça, não exclusiva, mas especial-
mente, para as mulheres. A mesma coisa acontece com o trabalho realizado por membros de comu-
nidades periféricas ou mais pobres.
Na economia de mercado, os trabalhadores não têm controle sobre o seu trabalho. Apenas e tão so-
mente podem vender a sua força de trabalho. Essa distinção entre trabalho e força de trabalho foi
proposta por Marx, que definiu trabalho como sendo tanto o processo como o resultado do trabalho.
Na economia de mercado, o trabalhador não tem controle nem sobre uma coisa, nem sobre outra. Ele
não vende o produto que fez ou ajudou a fazer, isto é, o resultado do seu trabalho, assim como não
tem controle sobre o processo de produção. Ao comprar força de trabalho, aquele que detém o capi-
tal utiliza-a, de acordo com seus interesses, para produzir bens com valor de mercado. O trabalhador
pode dispor apenas de seu potencial de tempo. Vendendo o seu tempo, o trabalhador abre mão de
exercer qualquer possibilidade de controle ou intervenção nas complexas relações que se estabele-
cem entre o indivíduo e o mundo no processo de trabalho.
Entretanto, mesmo com todas essas contradições, e ainda segundo Marx, o trabalho “é a condição
indispensável da existência do homem, uma necessidade eterna, o mediador da circulação material
entre o homem e a natureza” (Marx, 1987). Sendo uma “necessidade eterna”, condição de sobrevi-
vência, estará sempre presente nas comunidades humanas, entendidas aqui nas suas várias formas.
Por isso, o trabalho é o caminho de construção da identidade, e o homem constrói a sua identidade
pelo trabalho. Dessa maneira, forma-se através do trabalho e o trabalho é o princípio da sua forma-
ção.
Ajustadas agora algumas ideias sobre o entendimento do conceito trabalho, podemos refletir um
pouco sobre a ideia de “Formação”, que não significa apenas dar forma a algo, mas sim dar uma
forma dinâmica integrando um componente artístico, cultural e intencional. Forma, como já colocavam
os integrantes do movimento modernista de 1922, é coisa bem diferente de fôrma. Trata-se de uma
situação desafiadora, porque a ação formadora que integra esses três componentes – arte, cultura,
intenção – deve ter como objetivo a modificação de um sistema de referências ou um modo de funcio-
namento de uma dada situação ou realidade. É desafiadora porque as situações de mudanças não
são triviais e, embora em algumas situações as mudanças possam até acontecer com relativa rapi-
dez, nem sempre é assim.
Feitas essas considerações, podemos então tentar sistematizar algumas orientações que podem con-
tribuir para a elaboração de propostas de formação profissional que partam do trabalho e que o te-
nham como princípio. Antes, porém, é necessário reconhecer que a rede de quase 40 escolas técni-
cas do SUS já se constitui em um importante sistema de ensino profissional, com um invejável acú-
mulo de experiências e conhecimentos. Esse conhecimento sustenta de forma bastante satisfatória o
trabalho que vem sendo desenvolvido por essas escolas. Os conteúdos das chamadas ciências da
educação são apropriados e bem operados pelas equipes de educadores, profissionais da saúde e
outras áreas de conhecimento envolvidas na elaboração das propostas de formação profissional das
escolas técnicas do SUS.
A minha primeira máquina de escrever foi-me oferecida por um vizinho que tinha um grande carinho
por mim e me via como um bom aluno. Era um velho jornalista e me presenteou com a sua Reming-
ton portátil, máquina que ele havia usado por mais de 30 anos. O presente foi-me dado de forma so-
lene e eu me sentia sendo entronizado em um novo mundo! Afinal, estava sendo digno da confiança
de receber uma máquina de escrever. Durante muito tempo a minha mãe ficou de olho para ver se eu
estava cuidando direito da Remington. Tratava-se de uma boa máquina, e poderia ter sido utilizada
por outros 30 anos, se o tempo não tivesse começado a andar mais rápido do que até então era co-
mum. A minha fidelidade àquela belezinha foi colocada à prova quando eu conheci a famosa “IBM
Esfera”. Desde que conheci aquela máquina passei a tê-la como objeto de desejo.
Uma das suas inovações era permitir a mudança dos tipos. As letras estavam em uma esfera que po-
dia ser facilmente trocada e, assim, tinha-se a possibilidade de construir textos datilografados com
uma apresentação muito superior à que poderia ser obtida com qualquer outra máquina de escrever.
Após algum tempo, a minha fidelidade à “IBM Esfera” foi testada quando surgiu outra máquina de da-
tilografia “eletrônica”5 , de marca Olivetti. Essa nova “maravilha da tecnologia” resolvia um grande
problema dos documentos datilografados: o alinhamento do texto, porque tinha no seu painel uma pe-
quena tela de cristal líquido, onde aparecia a última linha digitada, que poderia ser alinhada ou corri-
gida antes de ser impressa no papel. Não consegui realizar o meu desejo nem com relação à IBM,
nem com relação à Olivetti. Não só porque as minhas economias não o permitiram, mas também por
causa do tempo. Em poucos meses, surgiu outra máquina eletrônica, portátil e com uma impressão
de grande qualidade, e eu acabei comprando esta que, na verdade e ainda por cima, era muito mais
barata do que as anteriores. Acontece, porém, que rapidamente a minha jovem e bonita máquina ele-
trônica também ficou velha, e eu acabei adquirindo o meu primeiro computador. Com computadores,
então, o tempo passou a correr mais rápido ainda.
É impressionante como, em dois anos, aquela máquina turbinada, especial que você tem já se trans-
formou em uma “carroça velha” movida a “lenha”, e você não sossega enquanto não compra a versão
mais nova, com tela de cristal e processador “ultimum tipo”! Situação parecida aconteceu com as ati-
vidades profissionais mais reconhecidas e valorizadas. Até os anos 1960, a formação inicial de um
engenheiro, de um dentista, de um advogado era suficiente para que esse profissional exercesse a
sua profissão sem se preocupar em continuar estudando, fazendo cursos ou participando de congres-
sos. A necessidade de formação continuada após a formação inicial não era vista como algo rele-
vante.
Hoje, ao contrário, não é possível imaginar um profissional que não se preocupe com o estar sempre
aprendendo sobre a sua área ou sobre temas que cada vez mais dialogam com áreas diversificadas.
Vivemos uma realidade onde cada vez mais são valorizadas e necessárias as aprendizagens que os
indivíduos “realizam ao longo das suas trajectórias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando as
tradicionais fronteiras espaço-temporais delimitadas institucionalmente pelos sistemas de educa-
ção/formação.
Num contexto de atenuação de fronteiras entre educação, formação, trabalho e lazer, o reconheci-
mento das aprendizagens experienciais – principalmente de adultos – constituise como um desafio
incontornável aos sistemas de educação/formação nos dias de hoje.” (Pires, 2007) Para participar cri-
ticamente das aceleradas mudanças a que assistimos hoje, e lidar com as mesmas de forma protago-
nista, é necessário estar atento aos saberes que podem ser adquiridos em espaços diferentes daque-
les já consolidados e normatizados. “Os saberes de carácter inovador produzidos nas organizações –
a partir da utilização das novas tecnologias e de novas formas de organizar o trabalho – pela acção
dos actores envolvidos escapam frequentemente, pela sua natureza experiencial, aos referenciais
clássicos dos saberes disciplinares.
A produção e a difusão do conhecimento e, concomitantemente, a aprendizagem deixam de ser um

monopólio dos sistemas de educação/formação, na medida em que ultrapassam os espaços-tempos
formais, tradicionalmente delimitados e balizados pelas instâncias educativas.” (Pires, 2007) Assim, a
aprendizagem ao longo da vida desenvolvese em espaços variados (muitas vezes em situações de
trabalho ou tendo o trabalho como princípio), por meio de formas distintas e sob a responsabilidade
de vários e diferentes protagonistas.
As oportunidades de formação que profissionais recebem no âmbito das suas relações de trabalho se
constituem em um ganho para o empregador, mas também podem ser consideradas um ganho pes-
soal para os profissionais que participam. Nesse sentido, é muito importante que os profissionais pos-
sam escolher livremente se querem ou não participar de um dado programa de formação. A sua ade-
são voluntária possibilita um grau de compromisso que contribui, em grande medida, para um melhor
aproveitamento e até mesmo para um melhor gerenciamento do programa, na medida em que este,
inevitavelmente, deverá exigir dos seus participantes algum tipo de sacrifício pessoal, pelo menos no
que diz respeito ao tempo. A adesão voluntária dos participantes traduz um maior compromisso por
parte dos mesmos, fazendo com que eventuais sacrifícios sejam assimilados individualmente e não
se transformem em problemas coletivos.
Assim, devemos sempre que possível evitar “convocações” de funcionários para programas de forma-
ção. Os participantes potenciais devem, sim, ser informados da natureza, objetivo e das condições de
desenvolvimento do trabalho de formação e, sempre que possível, devem poder escolher participar
ou não.
Em um dos mais bonitos filmes do Claude Lelouch, Retratos da Vida (Les Uns et les Autres), um dos
personagens diz, a certa altura, que a vida são apenas quatro ou cinco histórias que se repetem. De
fato, as histórias de vida são muito semelhantes e circunstâncias que fogem ao nosso controle pleno
acabam determinando um sem número de histórias parecidas. Entretanto, também é verdade que, de
longe, muita coisa se parece, mas de perto podemos ver que o que pareceu semelhante à distância,
é muito diferente de perto.
É extremamente provável que quem trabalha na saúde há algum tempo consiga identificar as causas
de um sem número de problemas (de contaminação hospitalar ao atendimento ao usuário do serviço,
passando pela relação entre médicos e demais funcionários, entre outros), os quais podem ser resol-
vidos com relativa facilidade por meio de programas de formação profissional em serviço. Não é difícil
imaginarmos programas de formação ou cursos que podem ser desenvolvidos em muitos lugares
onde ocorre uma determinada situação que precisa ser alterada. Entretanto, embora os problemas
sejam os mesmos ou muito parecidos, os vetores que explicam a sua incidência podem e costumam
ser diferentes.
É por isso muito importante que, antes de implementar programas de formação ou cursos, os seus
responsáveis procurem “ouvir” com atenção as explicações ou entendimentos que os potenciais parti-
cipantes têm sobre a situação que deve ser alterada. É fundamental que seja conhecido o contexto
de trabalho desses potenciais participantes, porque toda organização tem uma identidade própria.
Cada posto de saúde, centro de atendimento, ambulatório ou hospital tem uma cultura própria, e as
relações e processos que lá ocorrem são únicos e devem ser conhecidos e reconhecidos, ampliando,
assim, as possibilidades de sucesso dos programas de formação.
Uma das políticas públicas mais importantes do Brasil é hoje desenvolvida no SUS. Decorrência da
sua própria natureza essencial e do grande universo de beneficiários, o é também por ser uma das
mais bem-sucedidas ações de descentralização de políticas públicas. Existem, naturalmente, grandes
problemas, mas, comparativamente com outras políticas públicas – nos campos da educação ou da
segurança, por exemplo –, é a que mais avançou. É de extrema importância que as ações de forma-
ção desenvolvidas sejam objeto de permanente e contínua avaliação, pois só assim se consegue
aprimorá-las. Embora a avaliação não seja o tema central deste artigo, é necessário fazer algumas
observações. Usualmente, quando consideramos a avaliação no âmbito de situações formativas, cos-
tumamos pensar na avaliação da aprendizagem dos participantes – isto é, se os indivíduos aprende-
ram ou não. Embora esse seja um aspecto que obviamente merece ser considerado, é importante
que a avaliação seja utilizada também em uma dimensão mais ampla.
O aprendizado, isto é, a incorporação de novas informações que serão operadas adequadamente pe-
los participantes do programa, tendo em vista uma mudança, é fundamental, mas é importante que o
olhar da avaliação examine as condições gerais que contribuem para que isso ocorra ou que, ao con-
trário, conspirem contra. É importante que, quando for possível, sejam desenvolvidos procedimentos
de avaliação no decorrer do programa, tendo em vista o seu aprimoramento ou correções de rota. A
avaliação contínua, através do olhar atento à receptividade dos formandos, permite que se alterem
pontos de programa e se avance com mais segurança na direção das grandes metas e direções pre-
tendidas na ação. Também é fundamental que seja previsto um momento final de avaliação do traba-
lho realizado.
Os instrumentos podem ser variados: formulários preenchidos pelos participantes6 , uma roda de
avaliação oral onde todos possam falar , ferramentas desenvolvidas para a WEB8 etc. Feita a avalia-
ção, é muito importante que sejam preservadas as memórias da ação formativa9 . Novos programas
de formação para grupos ou organizações específicas devem ser desenvolvidos considerando o que
já aconteceu naquele espaço e com aqueles indivíduos. A memória dos eventos que já aconteceram
serve para alimentar as novas propostas elaboradas, e deve também ser apresentada aos participan-
tes dos novos programas, de maneira que se tornem conscientes ou se relembrem do que já viveram,
e outros conheçam o que já aconteceu naquela instituição ou naquele grupo do qual agora fazem
parte.
As mudanças de práticas e procedimentos não são fáceis, especialmente para adultos que vivem um
tempo em que as mudanças são aceleradas, sentindo ainda o peso da ignorância ao se confrontarem
com tecnologias consideradas por muitos banais. Equipamentos sofisticados e modernos são consi-
derados superados em pouco tempo. Novos procedimentos são incorporados ao dia a dia de uma
forma espantosamente rápida. Assim, quando os adultos são chamados a responder a novas neces-
sidades e/ou práticas, nem sempre se sentem confortáveis.
É normal que isso ocorra; afinal, também não tem sentido mudar apenas porque os outros querem
que mudemos. A mudança, efetiva e ativa, só ocorre quando tem sentido para quem muda. Não
ocorre mudança quando há submissão a uma ordem, mas sim quando há aceitação e compreensão
do novo. Quando isso acontece, o novo passou a ter sentido para o indivíduo. Além disso, o trabalho
cotidiano nas organizações muitas vezes conspira contra movimentos de mudanças. Não são raras
as situações em que um determinado grupo encerra uma atividade de formação estimulado e dis-
posto a viver as mudanças necessárias, a experimentar novos caminhos. Entretanto, quando retorna
às suas instituições ou aos seus espaços de trabalho, as forças conservadoras e as relações cotidia-
nas instaladas vão, aos poucos, minando o entusiasmo inicial e fazendo com que a descrença nas
possibilidades de mudança tome corpo. O espaço institucional, regado pelas águas que podem fertili-
zar o campo para que práticas novas possam brotar, vai secando, e o rio volta ao seu leito original,
deixando no seu rastro apenas restos de iniciativas que poderiam ser o início de promissoras mudan-
ças, mas que, nessa circunstância, são vistos apenas como coisas inúteis, entulhos. Para ajudar a
alimentar as forças de mudança, é importante que os programas de formação incorporem alguns pro-
cedimentos que permitam um efetivo acolhimento e apoio aos seus participantes. Depois de um curso
de formação profissional que teve como objetivo oferecer aos seus participantes um novo arsenal de
recursos e possibilidades, é fundamental que esses participantes possam contar com um espaço pos-
terior de apoio e acolhimento, uma interlocução que aconteça de tempos em tempos, a possibilidade
de buscar ajuda ou socializar informações e descobertas.
Além de eventuais reencontros presenciais, os recursos da WEB são amplos e podem ser utilizados
de forma bastante criativa e estimulante. Mas é preciso que isso aconteça de fato, e que as próprias
equipes e atividades de formação reconheçam o quanto a mudança em situações instaladas é com-

plexa, e o quanto esses profissionais precisam e demandam, mesmo depois das ações de formação,
apoio, incentivo, encorajamento e estímulo. É também importante que os responsáveis pelo desen-
volvimento de programas de formação procurem desenvolver ações que influenciem os espaços de
trabalho dos participantes, para que estes encontrem receptividade ao retornarem às suas atividades
cotidianas.
Entender “formação pelo trabalho” inclui perceber a necessidade de apoiar os profissionais no seu dia
a dia, e não apenas durante as atividades e cursos de formação. Se quisermos formar profissionais
ativos, dinâmicos e autônomos, conscientes das suas necessidades e prioridades, precisaremos criar
situações formativas em que possam desenvolver as suas capacidades pessoais, e não apenas pro-
fissionais, de dinamismo, autonomia e decisão.
Princípios são leis ou fundamentos gerais de uma determinada racionalidade, dos quais derivam leis
ou questões mais específicas. No caso do trabalho como princípio educativo, a afirmação remete à
relação entre o trabalho e a educação, no qual se afirma o caráter formativo do trabalho e da educa-
ção como ação humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser hu-
mano. Seu campo específico de discussão teórica é o materialismo histórico em que se parte do tra-
balho como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, ou seja, de co-
nhecimento, de criação material e simbólica, e de formas de sociabilidade (Marx, 1979).
Além dessa questão mais geral, há de se considerar o trabalho na sociedade moderna e contemporâ-
nea onde a produção dos meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. Esse se mantém e
se reproduz pela apropriação privada de um tempo de trabalho do trabalhador que vende sua força
de trabalho ao empresário ou empregador, o detentor dos meios de produção. O salário ou remunera-
ção recebida pelo trabalhador não contempla o tempo de trabalho excedente ao valor contratado que
é apropriado pelo dono do capital.
Historicamente, o ser humano utiliza-se dos bens da natureza por intermédio do trabalho e, assim,
produz os meios de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem, no entanto, nas for-
mas sociais de dominação, o trabalho ganha um sentido ambivalente. É o caso das sociedades anti-
gas e suas formas servis e escravistas, e das sociedades modernas e contemporâneas capitalistas.
As palavras trabalho, labor (inglês), travail (francês), arbeit (alemão), ponos (grego) têm a mesma raiz
de fadiga, pena, sofrimento, pobreza que ganham materialidade nas fábricas-conventos, fábricas-pri-
sões, fábricas sem salário.
A transformação moderna do significado da palavra deu-lhe o sentido de positividade, como argu-

menta John Locke que descobre o trabalho como fonte de propriedade; Adam Smith que o defende
como fonte de toda a riqueza; e Karl Marx para quem o trabalho é fonte de toda a produtividade e ex-
pressão da humanidade do ser humano (De Decca, 1985).
Em termos cronológicos, essa ambivalência do termo ganha forma a partir do século XVI, se conside-
rarmos o Renascimento e a transformação do sentido da palavra trabalho como a mais elevada ativi-
dade humana e o nascimento das fábricas; ou a partir do século XVIII, se considerarmos o industria-
lismo e a Revolução Industrial nos seus primórdios na Inglaterra (De Decca, op. cit.; Iglesias, 1982).
Marx (1980) vai realizar o mais completo estudo dos economistas que o precederam e a mais aguda
crítica ao modo de produção capitalista e às contradições implícitas nas relações entre o trabalho e o
capital.
Desenvolve os conceitos de valor de uso e de valor de troca presentes na mercadoria. Os valores de

uso são os objetos produzidos para a satisfação das necessidades humanas, como bens de subsis-
tência e de consumo pessoal e familiar. Definem-se pela qualidade, são as diversas formas de usar
as coisas, de transformar os objetos da natureza, gerando cultura e sociabilidade.
Mas os mesmos objetos, as mesmas mercadorias que têm uma existência histórica milenar, quando
se tornam objeto de troca, quantidades que se equivalem a outras, tempo de trabalho que tem um
equivalente em salário, inserem-se em relações sociais de outra natureza. Criam-se vínculos de sub-
missão e exploração do produtor e de dominação por parte de quem se apropria do produto e do
tempo de trabalho excedente. Esse gera uma certa quantidade de valor que vai propiciar a acumula-
ção e a reprodução do capital investido inicialmente pelo capitalista (Marx, op. cit., 1º. cap.).
O fetiche da mercadoria, o seu caráter misterioso, como diz Marx, provém da própria forma de produ-
zir valor. “A igualdade dos trabalhos humanos fica disfarçada sob a forma da igualdade dos produtos
do trabalho como valores; a medida, por meio da duração, do dispêndio da força humana do trabalho
toma a forma de quantidade de valor dos produtos do trabalho; finalmente, as relações entre os pro-
dutores, nas quais se afirma o caráter social de seus trabalhos, assumem a forma de relação social
entre os produtos do trabalho” (ibid., p. 80).
Essa separação do trabalhador de seu próprio fazer é o que Marx (2004) chamou de aliena-
ção (ou estranhamento, dependendo da interpretação do tradutor do original alemão). O conceito veio
a ser desenvolvido posteriormente por autores marxistas (dos quais citamos Meszáros, 1981; Antu-
nes, 2004; Kohan, 2004; Lessa, 2002). O fenômeno da alienação do trabalho e do trabalhador da ri-
queza social que ele produz foi expresso e criticado de forma contundente por Marx ao analisar as
condições de privação e sofrimento dos trabalhadores e de seus filhos nos primórdios da Revolução
Industrial. Ainda hoje, em todo o mundo, milhões de trabalhadores são submetidos a salários de
fome, insuficientes para uma vida digna para eles e suas famílias.
No Brasil, diante da penúria e das más condições de vida e de trabalho de operários e de trabalhado-
res do campo, ao final da Ditadura civil-militar, nos anos 1980, foram muito discutidas as propostas da
educação na Constituinte de 1988 e os termos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Os pesquisadores e educadores da área trabalho e educação tiveram de enfrentar uma questão fun-
damental: se o trabalho pode ser alienante e embrutecedor, como pode ser princípio educativo, hu-
manizador, de formação humana?
No entanto, desde o início do século XX, com a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices em
1909, havia a evidência histórica da introdução do trabalho (das oficinas, do artesanato, dos trabalhos
manuais) em instituições educacionais. E existia a experiência socialista do início do mesmo século,
introduzindo a educação politécnica com o objetivo de formação humana em todos os seus aspectos,
físico, mental, intelectual, prático, laboral, estético, político, combinando estudo e trabalho.
Vários autores se debruçaram sobre o tema porque tratava-se de defender uma educação que não
tivesse apenas fins assistenciais, moralizantes, como aquelas primeiras escolas. Também que não se
limitasse a preparar para o trabalho nas fábricas, a exemplo da iniciativa do Sistema Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai), criado no governo de Getúlio Vargas, em 1943. Criticava-se, ainda,
o tecnicismo voltado ao mercado de trabalho, a adoção do industrialismo pelo sistema das Escolas
Técnicas Federais, criado no mesmo período Vargas.
De outra parte, a idéia de educação politécnica sofria ataques por sua inspiração socialista, implan-
tada pelo regime comunista da Revolução Russa de 1917 que, tendo por base a obra Marx, buscava
a combinação da instrução e do trabalho. Segundo Manacorda (1989), o marxismo reconhece a “fun-
ção civilizadora do capital”; não rejeita, antes aceita “as conquistas ideais e práticas da burguesia no
campo da instrução...: universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural, assun-
ção da temática do trabalho, como também a compreensão dos aspectos literário, intelectual, moral,
físico, industrial e cívico”. Mas Marx faz dura crítica à burguesia por não assumir de forma radical e
conseqüente a união instrução-trabalho (p.296).
O Manifesto Comunista (Marx, 1998) é claro quando recomenda: “educação pública e gratuita para
todas as crianças. Abolição do trabalho infantil nas fábricas na sua forma atual. Combinação da edu-
cação com a produção material etc.” (p.31). Em O Capital, Marx (1980), explicita a idéia de educação
politécnica ou tecnológica: “Do sistema fabril, como expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou
o germe da educação do futuro que combinará o trabalho produtivo de todos os meninos além de
uma certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo-se em método de elevar a produção social e
de único meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos” (p. 554).
Assim sendo, a discussão sobre o trabalho como princípio educativo esteve associada à discussão
sobre a politecnia e sua viabilidade social e política no país. Historicamente, como demonstra a aná-
lise de Fonseca (1986), sempre predominou o conservadorismo das elites, reservando para si a for-
mação literária e científica. Para os trabalhadores prevaleceu a oferta de educação elementar e não
universalizada para toda a população. Além disso, o dualismo educacional se expressa na destinação
dos filhos dos trabalhadores ao trabalho e ao preparo para as atividades manuais e profissionalizan-
tes.
Essa discussão e sua expressão político-prática retornaram nos anos neoliberais de 1990, com a
exaração do Decreto n. 2.208/97. Contrariando a LDB (Lei n. 9.394/96) que “tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho” (art.2º.), implantou-se a separação entre o ensino médio geral e a educação profissional téc-
nica de nível médio. Nos anos 2000, em condições políticas polêmicas, o Governo exarou o Decreto
n. 5.154/04 que revogou o anterior e abriu a alternativa da formação integrada entre a formação geral
e a educação profissional, técnica e tecnológica de nível médio.
Do ponto de vista político-pedagógico, tanto a conceituação do trabalho como princípio educa-

tivo quanto a defesa da educação politécnica e da formação integrada, formulada por educadores
brasileiros, pesquisadores da área trabalho e educação, têm por base algumas fontes básicas teó-
rico-conceituais. Em um primeiro momento, a vertente marxista e gramsciana (Marx, op. cit.; Gramsci,
1981; Manacorda, 1975 e 1990; Frigotto, 1985; Kuenzer, 1988; Machado, 1989; Saviani, 1989 e
1994; Nosella, 1992; Rodrigues, 1998), em um segundo, sem abrir mão da vertente gramsciana, a
ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978 e 1979; Konder, 1980; Chasin,1982; Ciavatta
Franco, 1990; Antunes, 2000; Lessa, 1996).
Gramsci (op.cit.) propõe a escola unitária que se expressaria na unidade entre instrução e trabalho,
na formação de homens capazes de produzir, mas também de serem dirigentes, governantes. Para
isso, seria necessário tanto o conhecimento das leis da natureza como das humanidades e da ordem
legal que regula a vida em sociedade.
Opondo-se à concepção capitalista burguesa que tem por base a fragmentação do trabalho em fun-
ções especializadas e autônomas, Saviani (1989) defende a politecnia que “postula que o trabalho
desenvolva, numa unidade indis solúvel, os aspectos manuais e intelectuais.... Todo trabalho humano
envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos e do exercício mental, intelectual. Isso
está na própria origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituída pelo trabalho.”
(p. 15).
Frigotto argumenta em dois sentidos. Primeiro, faz a crítica à ideologia cristã e positivista de que todo
trabalho dignifica o homem:
“Nas relações de trabalho onde o sujeito é o capital e o homem é o objeto a ser consumido, usado,
constrói-se uma relação educativa negativa, uma relação de submissão e alienação, isto é, nega-se a
possibilidade de um crescimento integral” (1989, p. 4). Segundo, preocupa-se com a análise política
das condições em que trabalho e educação se exercem na sociedade capitalista brasileira; “como a
escola articula os interesses de classe dos trabalhadores... é preciso pensar a unidade entre o ensino
e o trabalho produtivo, o trabalho como princípio educativo e a escola politécnica” (1985, p. 178).
Em um segundo momento, a reflexão toma forma tendo por base Lukács (op.cit.). Em sua reflexão
sobre a ontologia do ser social, o autor examina o trabalho como atividade fundamental do ser hu-
mano, ontocriativa, que produz os meios de existência na relação do homem com a natureza, a cul-
tura e o aperfeiçoamento de si mesmo. De outra parte, o trabalho humano assume formas históricas
muitas das quais degradantes, penalizantes, nas diferentes culturas, na estrutura capitalista e em
suas diversas conjunturas.
Desse conjunto de idéias e debates foi possível concluir que o trabalho não é necessariamente edu-
cativo, depende das condições de sua realização, dos fins a que se destina, de quem se apropria do
produto do trabalho e do conhecimento que se gera (Ciavatta Franco, op. cit.). Nas sociedades capi-
talistas, a transformação do produto do trabalho de valor de uso para valor de troca, apropriado pelo
dono dos meios de produção, conduziu à formação de uma classe trabalhadora expropriada dos be-
nefícios da riqueza social e dos saberes que desenvolve. No campo da saúde, como na educação, o
que é um direito torna-se uma mercadoria, uma atividade como outra qualquer sujeita ao mercado.
Tendo por base as exigências do sistema capitalista, a educação profissional modelou-se por uma
visão que reduz a formação ao treinamento para o trabalho simples ou especializado para os traba-
lhadores e seus filhos. A introdução do trabalho como princípio educativo na atividade escolar ou na
formação de profissionais para a área da saúde, supõe recuperar para todos a dimensão do conheci-
mento científico-tecnológico da escola unitária e politécnica, introduzir nos currículos a crítica histó-
rico-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas históricas
no trabalho, na saúde e na educação.
CURRÍCULO, INTEGRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
DOS CONTEÚDOS ESCOLARES
Currículo, Integração e Organização dos Conteúdos Escolares
Os conteúdos escolares podem assumir diferentes orientações, conforme as várias teorias da educa-
ção que foram construídas historicamente.
A importância de organizar e selecionar os conteúdos é indiscutível. Alguns educadores acreditam

que a organização do conteúdo se constitui numa só unidade, em que teoria e prática se fundem. Ou
seja, no fazer gera-se o saber. Outros procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado
ponto de vista da classe. E existem aqueles que colocam a sistematização do conhecimento a partir
de problemas postos pela prática social.
Em suma, podemos nos balizar em teóricos que definem o conceito de saber sistematizado ou fontes
de conteúdos, levando em conta a estrutura lógica da matéria, as condições psicológicas do aluno
para a aprendizagem em questão e as necessidades socioeconômicas e culturais do contexto em
que o aluno está inserido.
E, embora alguns educadores tenham seus próprios métodos para organizar os conteúdos sequenci-
almente, é recomendado observar alguns critérios, quais sejam, sequências coerentes com a estru-
tura e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas conside-
rando a experiência anterior do aluno; continuidade que proporcione a articulação entre os conteúdos;
integração entre as diversas disciplinas do conteúdo.
A apresentação dos conteúdos deve conter inter-relação entre as sequências, de forma orgânica e
dinâmica. Além disso, é preciso distinguir os conteúdos essenciais dos desnecessários e definir o ne-
cessário para preparar suficientemente o aluno para ler, escrever, interpretar e resolver problemas.
Em tempo, sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquire significado se vinculado à necessi-

dade real, capaz de fornecer instrumentais teóricos e práticos com propósito na vida social do aluno.
E, nessa perspectiva, não basta ter o olhar apenas científico sobre o conteúdo escolar, ainda que
numa postura crítica, é necessário vivenciar e trabalhar o processo de seleção e organização, que
são instrumentos de um fazer educativo politicamente definido.
 Currículo prescrito: é o documento com a proposta curricular em si. O currículo prescrito tem um
significado prático, uma vez que vai pautar a alocação de recursos e a produção de materiais, criar
uma base para o trabalho do professor ou educador e, assim, influenciar as demais dimensões. Ele
também tem um significado simbólico, porque resulta de discussões, embates e interesses diversos –
e, assim, vai evidenciar aqueles que tiveram mais força para se expressar na sua formulação;
 Currículo planejado: é a própria produção dos materiais pedagógicos com base no currículo pres-
crito e que também vai atender a outros interesses e interpretações, notadamente mercadológicos e
das editoras: livros didáticos, guias curriculares etc.;
 Currículo organizado: compreende o conjunto de escolhas que a escola faz a partir da interpreta-
ção do documento curricular e do currículo planejado. Como dividir o tempo? Como utilizar espaços?
Como localizar e trazer para a escola saberes da comunidade?
 Currículo em ação: compreende o que acontece, na prática, entre o professor e os alunos. É o

conjunto de escolhas que o professor ou educador faz para desenvolver suas práticas de ensino e
que está marcado pelas dimensões anteriores;
 Currículo avaliado: o conjunto dos conhecimentos que se determina que garanta a aprendizagem.
Compreende a avaliação realizada pela escola e as avaliações externas. Nesta dimensão, ocorre
uma “revisão” de todo o processo: verifica-se se o currículo prescrito “funcionou”. Assim, o currículo
avaliado tende a influenciar o currículo prescrito.
Seleção de Conteúdos no Processo de Ensino
Podemos definir os conteúdos como o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valo-
rativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a as-
similação ativa e a aplicação pelos alunos na prática de vida. Geralmente são associados aos conhe-
cimentos cognitivos que devem ser trabalhados em uma determinada área.
CURRÍCULO, INTEGRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
DOS CONTEÚDOS ESCOLARES
Os conteúdos são compostos por: conhecimentos sistematizados, habilidades e atitudes e convic-

ções.
O conteúdo tem uma história ligada ao desenvolvimento social, trazendo uma outra dimensão para a
didática do professor, assim são elaborados e reelaborados de acordo com as necessidades práticas
de cada época e tem sua importância para atender necessidades práticas da vida social, como os
problemas sociais, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as necessidades humanas básicas,
etc.
O professor tem autonomia para selecionar os conteúdos que são mais adequados para seus alunos
quanto à idade, tempo ou outra adequação. A seleção e a organização dos conteúdos são atividades
que exigem: conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será ministrado e,
além disso, são indispensáveis, ao professor, segurança, atualização constante, criatividade, inicia-
tiva e sistematização.
A seleção dos conteúdos, além de importante e significativa, deve atender às necessidades sociais e
individuais dos estudantes numa determinada realidade e época, levando em consideração: vincula-
ção aos objetivos, validade, significância, utilidade, flexibilidade, adequação à diversidade dos estu-
dantes e adequação ao tempo.
A ordenação criteriosa simplifica a compreensão dos conteúdos e favorece o progresso da aprendiza-

gem num espaço de tempo mais curto. Professor é aquele guia que tem autoridade para guiar, para
orientar, para abrir perspectivas a partir dos conteúdos e das experiências vividas, para propor méto-
dos de estudo e exigir esforços do aluno, incentivando sua participação. O professor, além de estar
comprometido com seu trabalho e de ter uma atitude crítica diante de sua prática pedagógica em sala
de aula, deve ter também um bom preparo e dominar o seu conteúdo e as formas de trabalhar esses
conteúdo.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Tecnologias Da Informação E Comunicação Na Educação
Tecnologia Da Informação E Comunicação
Tecnologia da informação e comunicação (TIC) pode ser definida como um conjunto de recursos
tecnológicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo comum. As TICs são utilizadas das mais
diversas formas, na indústria (no processo de automação), no comércio (no gerenciamento, nas diver-
sas formas de publicidade), no setor de investimentos (informação simultânea, comunicação imedi-
ata) e na educação (no processo de ensino aprendizagem, na Educação a Distância).
O desenvolvimento de hardwares e softwares garante a operacionalização da comunicação e dos

processos decorrentes em meios virtuais. No entanto, foi a popularização da internet que potenciali-
zou o uso das TICs em diversos campos.
Através da internet, novos sistemas de comunicação e informação foram criados, formando uma ver-
dadeira rede. Criações como o e-mail, o chat, os fóruns, a agenda de grupo online, comunidades vir-
tuais, web cam, entre outros, revolucionaram os relacionamentos humanos.
Através do trabalho colaborativo, profissionais distantes geograficamente trabalham em equipe. O in-

tercâmbio de informações gera novos conhecimentos e competências entre os profissionais.
Novas formas de integração das TICs são criadas. Uma das áreas mais favorecidas com as TICs é a
educacional. Na educação presencial, as TICs são vistas como potencializadoras dos processos de
ensino – aprendizagem. Além disso, a tecnologia traz a possibilidade de maior desenvolvimento –
aprendizagem - comunicação entre as pessoas com necessidades educacionais especiais.
As TICs representam ainda um avanço na educação a distância. Com a criação de ambientes virtuais
de aprendizagem, os alunos têm a possibilidade de se relacionar, trocando informações e experiên-
cias. Os professores e/ou tutores tem a possibilidade de realizar trabalhos em grupos, debates, fó-
runs, dentre outras formas de tornar a aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, a gestão do
próprio conhecimento depende da infraestrutura e da vontade de cada indivíduo.
A democratização da informação, aliada a inclusão digital, pode se tornar um marco dessa civilização.
Contudo, é necessário que se diferencie informação de conhecimento. Sem dúvida, vivemos na Era
da Informação.
As Tecnologias De Informação E Comunicação (Tics) No Contexto Escolar
Introdução
Este trabalho foi desenvolvido no sentido de que as novas tecnologias sejam vistas como mais uma
ferramenta de auxilio ao processo de educação, como dinamizadora do processo de ensino e como
instigadoras para a melhoria da aprendizagem. Para tanto, adota-se como objetivo geral: Refletir so-
bre o uso das novas tecnologias para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Visto
que a simples utilização de um ou outro equipamento tecnológico não pressupõe um trabalho educa-
tivo pedagógico.
Hoje na chamada sociedade da informação, novas de formas de pensar, de agir e de comunicar-se

são introduzidas como hábitos corriqueiros, são inúmeras as formas de adquirir conhecimento, bem
como também são diversas as ferramentas que propiciam essa aquisição, as escolas são em geral
apontadas como uma das principais alternativas para formação e desenvolvimento de cidadãos garni-
dos de um perfil que conduza com as exigências da sociedade moderna.
Atualmente são outras as maneiras de compreender, de perceber, de sentir e de aprender, em que a

afetividade, as relações, a imaginação e os valores não podem deixar de ser considerados. Na socie-
dade da informação aprende-se a reaprender, a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar, a interagir, a
integrar o humano e o tecnológico, a integrar o individual, o grupal e o social.
Enfim, as tecnologias de informação e/ou comunicação possibilitam ao individuo ter acesso a milha-
res de informações e complexidades de contextos tanto próximos como distantes de sua realidade
que, num processo educativo, pode servir como elemento de aprendizagem, como espaço de sociali-
zação, gerando saberes e conhecimentos científicos. Portanto, a internet deve ser utilizada como uma
ferramenta de auxilio na aquisição da leitura e da escrita, ferramenta esta que a escola e o professor
devem introduzir na vida escolar do aluno, visto que faz parte do cotidiano dos mesmos, cabe então a
escola e ao professor democratizar e orientar os alunos no uso da internet de modo a conduzi-los ao
processo de construção do conhecimento, possibilitando ao professor ser mediador, isto é, acompa-
nhar e sugerir atividades, ajudar a solucionar dúvidas e estimular a busca de um novo saber.
Elementos Históricos Sobre A Comunicação Humana
Desde o primeiro momento em que o homem passou a viver em sociedade surgiu à necessidade de
se comunicar uns com os outros, para expressarem seus sentimentos e até mesmo sua cultura, por
muitas vezes também se comunicavam no intuito de alertarem para algum perigo próximo.
Acredita-se que a escrita originou a partir dos desenhos de ideogramas, em que o desenho de uma
laranja a representaria, ou o desenhos de duas pernas, poderiam representar tanto o ato de andar
como o de ficar de pé, com o processo de evolução os símbolos acabaram por se tornarem abstratos
e evoluiram de forma a não terem nenhuma relação com os caracteres originais.
A escrita é um processo simbólico que possibilitou ao homem expandir suas mensagens para muito
além do seu próprio tempo e espaço, criando mensagens que se manteriam inalteradas por séculos e
que poderiam ser proferidas a quilômetros de distância. O surgimento da escrita é de grande impor-
tância para a história, pois a partir desse momento que se encontram os primeiros registros de comu-
nicação, no qual datam acontecimentos considerados importantes para a época vivida, e que seriam
passados não só de um individuo para outro, mas de geração em geração.
As Tecnologias De Informção E Comunicação (TICS)
Com o passar do tempo o homem evoluiu, e procurou desenvolver técnicas que facilitasse sua vida
em sociedade, e um dos pontos principais para a melhoria da vida em grupo é a comunicação, pois é
através desta que nos tornamos sujeitos ativos e capazes, nesse processo de evolução muito se in-
ventou e desenvolveu o que nos levou a chegar à era da comunicação tecnológica, mas todo esse
processo passou por várias fases e invenções que acabaram se tornando de grande importância para
toda sociedade.
Ao longo do século XX, mais precisamente entre os anos de 1940 e 1970, é que se dá o inicio de
uma era de desenvolvimento da última geração de avanços tecnológicos. Em que através da técnica
de imprimir ilustrações, como desenhos e símbolos se tornam possível transmitir informações a um
determinado grupo de indivíduos, que por sua enorme expansão se torna cada vez mais acessível a
um maior número de pessoas. Esse novo método de comunicação, a escrita em papel, passa a alte-
rar o modo de vida das pessoas, pois tem maior influência sobre o modo de viver e de pensar de uma
sociedade.
A partir da descoberta da técnica de imprimir, passamos por grandes invenções, como os jornais que
desde seu surgimento tem o intuito de levar ao conhecimento do público acontecimentos importantes
tanto sociais como políticos. O primeiro jornal publicado no Brasil foi “Gazeta do Rio de Janeiro” e
data se de 10 de Setembro de 1808.
Por volta de 1860 surge um aparelho de comunicação de grande importância também para os dias
atuais, o telefone, que foi inventado pelo italiano Antonio Meucci, este o inventou com o objetivo de
comunicar se com sua esposa doente que ficava no andar superior da casa em uma cama, no
mesmo ano o italiano tornou pública sua invenção. No Brasil o telefone foi instalado no ano de 1883
no Rio de Janeiro.
Após o surgimento do jornal e do telefone o homem conseguiu evoluir ainda mais com a invenção do
rádio, a primeira transmissão é datada de 1900, a partir deste momento marca se o inicio de uma
forma de transmitir informações numa velocidade maior, pois as ondas do rádio tinham um alcance às
pessoas muito superior ao do jornal, essa evolução marca o momento em que as informações pas-
sam a cruzar grandes distâncias geográficas, culturais e até mesmo cronológicas.
Outro passo importante na evolução dos meios de informação ocorreu em 1924, com o surgimento da
televisão, o que tornou possível unir as técnicas do jornal, como imagens e figuras com a técnica do
rádio, a fala, essa nova invenção possibilitou ver imagens em movimento juntamente com o áudio,
tornando ainda mais atrativo as informações e notícias antes transmitidas por jornais e rádio, conquis-
tando não só o público adulto, mas também as crianças, que agora associavam o som a imagem. A
esse respeito o autor Sacristan afirma:
Desta maneira, os meios de comunicação de massa, e em especial a televisão, que penetra nos mais
recônditos cantos da geografia, oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria dos cidadãos
uma abundante bagagem de informações nos mais variados âmbitos da realidade. Os fragmentos
aparentemente sem conexão e assépticos de informação variada, que a criança recebe por meio dos
poderosos e atrativos meios de comunicação, vão criando, de modo sutil e imperceptível para ela, in-
cipientes, mas arraigadas concepções ideológicas, que utiliza para explicar e interpretar a realidade
cotidiana e para tomar decisões quanto a seu modo de intervir e reagir. (1996, p. 25)
Após passarmos por toda essa evolução, chegamos então ao que chamamos de Era da Tecnologia e
da Informação, pois é no ano de 1943 que inicia se a era do computador, a princípio era uma má-
quina gigantesca em que o seu principal papel era o de realizar cálculos.
Ainda na década de 1940 temos outra importante evolução tecnológica foi à invenção do telefone ce-
lular que ocorreu em 1947, embora no Brasil só tenha sido difundida no ano de 1990, a princípio no
Rio de janeiro, seguido depois pela cidade de Salvador. Sua principal função desde a invenção foi tor-
nar fácil à comunicação entre pessoas que se encontravam em lugares diferentes e distantes, tor-
nando assim possível a comunicação com familiares à longa distancia e também solucionar alguns
problemas sem que houvesse a necessidade de ir até o local naquele momento.
Em se tratando de desenvolvimento, ainda em 1971 o computador passa por uma importante trans-
formação, na qual surge o primeiro micro computador, desde então, o homem não teve mais limites
em sua evolução, e a cada dia busca inovar, atualmente além de computadores portáteis há também
computadores de mão, ambos não tem mais somente a função de calcular, e sim inúmeras e variadas
funções.
Junto à evolução dos computadores temos a internet, que nem sempre foi como conhecemos hoje,
ela foi desenvolvida no ano de 1969, com o objetivo de auxiliar os militares durante o período da
Guerra Fria na comunicação entre as bases militares dos Estados Unidos da América, com o fim da
guerra o sistema de comunicação tornou se desnecessário aos militares que decidiram tornar acessí-
vel ao público à invenção.
Foi a partir do ano de 1971 professores universitários e acadêmicos dos Estados Unidos passaram a
fazer uso dessa tecnologia para trocar mensagens e pensamentos. E por fim em 1990 dá se a disse-
minação e popularização da rede de internet, que gradativamente vem evoluindo até os dias atuais,
se tornando cada vez mais indispensável para nossa vida, pois estar conectado à rede mundial de
computadores é uma fonte de conhecimento, interatividade e principalmente de informação e comuni-
cação.
As tecnologias da informação ou como conhecemos atualmente as novas tecnologias da informação

e comunicação são o resultado da fusão de três vertentes técnicas: a informática, as telecomunica-
ções e as mídias eletrônicas. Elas criaram no meio educacional um encantamento em relação aos
conceitos de espaço e distância, como as redes eletrônicas e o telefone celular, que nos proporcio-
nam ter em nossas mãos o que antes estava a quilômetros de distância.
O computador interligado a internet extrapolou todos os limites da evolução tecnológica ocorrida até
então, pois rompeu com as características tradicionais dos meios de comunicação em massa inventa-
dos até o presente momento, enquanto o rádio, o cinema, a imprensa e a televisão são elementos
considerados unidirecionais, ou seja, são meios de comunicação em que a mensagem faz um único
percurso, do emissor ao receptor, os sistemas de comunicação que estão interligados à internet pro-
piciam aos usuários que ambos, emissor e receptor interfiram na mensagem.
Além disso, a rapidez com que a internet foi disseminada pelo mundo é enorme diante das outras tec-
nologias, pois, o rádio levou 38 (trinta e oito) anos para atingir um público de 50 (cinquenta) milhões
nos Estados Unidos, o computador levou 16 (dezesseis) anos, a televisão levou 13 (treze) anos e a
internet levou apenas 04 (quatro) anos para alcançar 50 (cinquenta) milhões de internautas. Essas
novas tecnologias transformaram a vida e o cotidiano das pessoas, tanto em seu meio de comunica-
ção, como em todos os campos da sociedade.
A partir de 1980 o computador passou a funcionar como extensão das atividades cognitivas humanas
que ativam o pensar, o criar e o memorizar. Segundo Pretto e Costa Pinto (2006), essas a máquinas
não estão mais apenas a serviço do homem, mas interagindo com ele, formando um conjunto pleno
de significado.
É importante frisar uma interessante observação feita por Lévy (1999), “a maior parte dos programas
computacionais desempenham um papel de tecnologia intelectual, ou seja, eles reorganizam, de uma
forma ou de outra, a visão de mundo de seus usuários e modificam seus reflexos mentais”.
Desde que nos deparamos com a internet uma série de funções inauguradas por este advento veio
facilitar a vida das pessoas, não só a comunicação se tornou mais ágil e fácil, como se tornou um
meio facilitador das atividades realizadas no nosso dia a dia, pois por intermédio desta tecnologia e
possível fazer praticamente tudo sem que tenhamos a necessidade de sair de casa, como por exem-
plo, a efetuação de compras, tanto de alimentos, como medicamentos, roupas, calçados, etc. Tam-
bém podemos realizar transações bancárias sem ter que ir até o banco, o que é um ato muito impor-
tante visto que perante os perigos de assalto conseguimos realizar funções dentro de casa sem que
coloquemos nossa própria vida em risco, e mais interessante ainda é podermos realizar cursos à dis-
tância, atualmente podemos nos qualificar para o mercado de trabalho, sem que aja a necessidade
de termos que nos deslocar até um determinado local. Tudo isso que citamos até agora são apenas
algumas das facilidades que a internet proporcionou a vida humana, se formos pensarmos na reali-
dade e impossível numerar todos os dispositivos que temos ao nosso alcance graças a este advento
tecnológico.
Atualmente a tecnologia está tão evoluída que o telefone celular que antes era usado somente para a
comunicação oral, já é usado para enviar mensagens eletrônicas, tirar fotos, filmar, gravar lembretes,
jogar, ouvir músicas e até mesmo como despertador, mas não para por aí, nos últimos anos, tem
ganhado recursos surpreendentes até então não disponíveis para aparelhos portáteis, como GPS,
videoconferências e instalação de programas variados, que vão desde ler e-book (livro eletrônico) a
usar remotamente um computador qualquer, quando devidamente configurado.
As ferramentas digitais apresentam uma extensa lista de oportunidades, a sociedade em geral

vislumbra um período onde todos tem acesso por meio da internet à cursos não presenciais, materiais
pedagógicos virtuais, acesso a boblioteca online, banco de dados compartilhados, interação por
teleconferência, blos e grupos de discussão, fatores esse que tornam possível a universalização do
ensino superior, que impressíndivelmente um fator de grande importância para o desenvolvimento de
qualquer nação.
As tecnologias de informação e comunicação tem desempenhado um papel importante na

comunicação coletiva, pois através dessa ferramenta a comunicação flui sem que aja barreira.
Segundo Levy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo da
informática.
Como podemos observar o avanço tecnológico se colocou presente em todos os campos da vida
social, invadindo a vida do homem no interior de sua casa, na rua onde mora, e como na educação
não poderia ser diferente, invadiu também as salas de aulas com os alunos, possibilitando que
condicionassem o pensar, o agir, o sentir e até mesmo o raciocínio com relação as pessoas.
Em se tratando de comunicação e informação, há uma variedade de informações que o tratamento

digital proporciona, como, imagem, som, movimento, representações manipuláveis de dados e
sistemas (simulações), que por sua vez oferecem um quadro de conteúdos que podem ser objeto de
estudos. Todo esse aparato de informação contido na rede estão a serviço da cultura segundo
Kalinke:
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados praticamente por todos os ramos do conhecimento.
As descobertas são extremamente rápidas e estão a nossa disposição com uma velocidade nunca
antes imaginada. A internet, os canais de televisão à cabo e aberta, os recursos de multimídia estão
presentes e disponíveis na sociedade. Em contrapartida, a realidade mundial faz com que nossos
alunos estejam cada vez mais informados, atualizados, e participantes deste mundo globalizado.
(1999, p. 15)
Com toda agilidade que a internet proporciona a comunicação, esse se tornou o meio mais utilizado e
eficaz na transmissão de mensagens. Atraindo pincipalmente os jovens que tem uma enorme
necessidade de interagir entre si, e tudo para eles tem que ser e acontecer de forma rápida, em casa
ou em outro local, crianças, jovens e adultos tem utilizado a internet diariamente para se comunicar
com amigos e familiares, além de realizarem muitas outras ações.
Esse crescente acesso de pessoas à rede mundial de computadores e o surgimento de vários gêne-
ros digitais tem possibilitado a criação de uma maneira diferente de lidar até mesmo com a escrita e
suas normas gráficas. Visto que as novas gerações têm pleno acesso á internet não só em casa ou
na escola, mas também devido às Lans houses (rede locais onde há vários computadores conecta-
dos) que permitem a interação de dezenas de pessoas pelo baixo custo do serviço e uso dos equipa-
mentos. Tal fato possibilita que todas as classes possam ter acesso a este meio de informação e co-
municação.
A internet veio inaugurar uma forma de comunicação e de uso da linguagem através do surgimento
dos gêneros digitais, nome dado às novas modalidades de gêneros discursivos surgidos com o ad-
vento da internet, os quais possibilitam a comunicação entre duas ou mais pessoas mediadas pelo
computador. As línguas estão em constante transformação e, principalmente pelo fato de o homem
estar exposto a inúmeros meios eletrônicos, é que seu modo de viver vem sofrendo diversas transfor-
mações, entre elas citamos o uso do internetês, que é uma nova modalidade de expressão e lingua-
gem que faz uso de abreviaturas, estrangeirismos, neologismos, siglas, desenhos, ícones, gírias, sím-
bolos, tudo com o objetivo de transmitir as emoções de quem fala. Deparamos-nos com uma nova
forma de comunicação: a rede ou internet, que associou o desenvolvimento e o conhecimento tecno-
lógico ás diferentes linguagens.
O frequente contato com as diversas formas de textos em múltiplas semioses tem possibilitado que
os próprios usuários inovem no uso da linguagem, testando novas formas de transcrever e apresentar
a língua oral no meio virtual, dissolvendo as fronteiras que há entre a linguagem escrita e a oral. Em-
bora para muitas pessoas a linguagem esteja sofrendo “deformações” nestes campos, podemos dizer
que a palavra escrita nunca foi tão utilizada.
O fato de a internet estar levando as pessoas a lerem e a usarem mais a escrita tem desenvolvido
nos internautas uma habilidade no manuseio e na criação de formas específicas de lidar com a lín-
gua. Comparado com as gerações passadas, o advento da internet tem possibilitado aos adolescen-
tes o contato com os mais variados gêneros discursivos e manifestações de linguagem, visto que são
mais de cinco milhões de usuários brasileiros navegando, em alta velocidade, durante vinte quatro
horas por dia. A esse respeito Lévy (1993) ressalta:
As ‘chamadas tecnologias da inteligência’, construções internalizadas nos espaços da memória das

pessoas e que foram criadas pelos homens para avançar no conhecimento e aprender mais, vem res-
saltando a linguagem oral, a escrita e a linguagem digital (dos computadores são exemplos paradig-
máticos desse tipo de tecnologia. ( CAMPOS, 2006, p.35)
Além disso, a internet oferece livros na rede, downloads de músicas, permite baixar obras clássicas
de literatura e a troca ‘de experiências entre as pessoas, independente da distância em que se en-
contram. Essa interação proporciona o aprendizado e o desenvolvimento cultural, social e cognitivo. É
a comunicação entre os homens que lhes permitem tornar cidadãos, pois através das várias formas
de linguagem o homem consegue se organizar na sociedade.
Pierre Lévy (1999), em sua obra Cibercultura, afirma que a rede de computadores é um universo que
permite as pessoas conectadas construir e partilhar inteligência coletiva sem submeter-se a qualquer
tipo de restrição político-ideológico, ou seja, a internet é um agente humanizador porque democratiza
a informação e humanitário porque permite a valorização das competências individuais e a defesa
dos interesses das minorias.
Navegar na internet como ferramenta de ensino pode ser um processo de busca de informações que
dependendo da situação pode transformar-se em conhecimento, gerando um ambiente interativo de
aprendizagem ou pode ser um inútil coletor de dados sem a menor relevância que não proporciona
nenhuma contribuição ao aluno.
Diante dessa realidade, surgem os desafios da escola, na tentativa de responder como ela poderá
contribuir para que crianças, jovens e adultos tornem se usuários criativos e críticos dessas ferramen-
tas, evitando que se tornem meros consumidores compulsivos ou até mesmos depositórios de dados,
que não fazem sentido algum. Para tanto seria preciso estudar, aprender e depois ensinar a história,
a criação, a utilização e a avaliação dos equipamentos tecnológicos, analisando de forma minuciosa

como estas estão presentes na sociedade e qual o impacto e implicações causados pelas mesmas na
sociedade.
Como podemos observar a inserção das TICs na escola implica em muitos desafios, primeiro porque
temos aqueles que acreditam que basta utilizarem as tecnologias que já temos para efetuar um bom
papel na educação, segundo desafio e muito mais árduo é o fato de que temos que aprender a lidar
com as novas tecnologias e esse processo não se detém de nenhuma receita, até mesmo porque in-
terfere diretamente na política de gestão escolar e em seus currículos, o que desafia a escola a pen-
sar e discutir o uso das TICs de forma coletiva, visto que seu principal objetivo é o de melhorar, pro-
mover e dinamizar a qualidade de ensino para que ocorra sempre de forma democrática.
Ao contrário do que grande parte da sociedade pensa, os recursos tecnológicos não foram implanta-
dos nas escolas para facilitar o trabalho dos educadores, mas para que o educando aprendesse a
partir da realidade do mundo e principalmente para que esse indivíduo consiga então agir sobre essa
realidade, transformando-a e assim transformando a si próprio. Todo e qualquer conhecimento im-
plica uma série de ações, e todo indivíduo deve agir sobre o objeto do conhecimento para que se
torne possível reconstruí-lo e até mesmo ressignificá-lo.
É importante frisarmos que desde a década de 1950, teóricos já chamavam atenção para o fato de
que os meios de informação e comunicação constituíam uma escola onde seus indivíduos estariam
encantados e atraídos em conhecer conteúdos diferentes da escola convencional, inicia-se nesse
momento a análise do efeito da tecnologia sobre a sociedade e a educação, pensando nesses impac-
tos Friedmann e Pocher (1977) aponta que as tecnologias são mais do que meras ferramentas a ser-
viço do ser humano, elas modificam o próprio ser, interferindo seu modo de perceber o mundo, de se
expressar sobre ele e de transformá-lo. O que se prima é que o uso das TICs em sala de aula faça
desse local um ambiente articulador de inovações e totalmente democrático, onde professor e aluno
promovam ações políticas participativas e inclusivas, transformando o ensino-aprendizagem de forma
a suprir a necessidades de todos os envolvidos a partir da interatividade.
A passagem de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta impõe aos profissionais da edu-
cação desafios, uma tomada de atitude e de coragem, pois trata de um tempo em que a sociedade
exige dos cidadãos atitudes criticas, tomadas de decisões, reflexões sobre o seu próprio fazer. As
mudanças acontecem a todo o momento e não nenhum tipo de preocupação se os profissionais da
educação querem ou não essas mudanças, ninguém vai questionar qual é a vontade desses profissi-
onais. A opção é mudar ou ficar parado no tempo vendo o “bonde” passar. Assim Freire (1979) enfa-
tiza:
[...] a transição se torna então um tempo de opções. Nutrindo-se de mudanças, a transição é mais
que mudanças. Implica realmente na marcha que faz a sociedade na procura de novos temas, de no-
vas tarefas ou, mais precisamente, de sua objetivação. As mudanças se reproduzem numa mesma
unidade de tempo, sem afetá-la profundamente. É que se verificam dentro do jogo normal, resultante
da própria busca de plenitude que fazem esses temas. (p. 65)
Afinal é extremamente importante à interação do sujeito com as pessoas e com o meio, desde o mo-
mento de nosso nascimento passamos a interagir com o meio e com as pessoas, sendo esta uma re-
lação de aprendizado. A partir do conhecimento compartilhado e interativo temos a promoção do
novo, isto é, precisamos transformar concepções teóricas e metodológicas de modo que estas acom-
panhem toda a evolução tecnológica e cientifica que ocorre e que possivelmente ocorrerá no decorrer
dos próximos anos. Uma mudança acompanhada de ações inovadoras rompe as barreiras impostas
pelo conhecimento já estabelecido e fragmentado, a esse respeito Leite ressalta:
Em muitas inovações que vemos hoje implantadas pelos gestores do sistema de educação, as lógi-
cas privilegiadas envolvem o curto prazo e a massificação, a classificação, a comparação e até
mesmo a competição, o individualismo e o disciplinamento. Essas lógicas são reguladoras e se sus-
tentam em um sistema regulador. Como dizem Forrestier e Lipovetzki, são lógicas do momento do
capitalismo desordenado, de final de século, que contribuem para construir as subjetividades consu-
mistas e midiáticas da “cultura do efêmero” e do “horror econômico”. A educação acrescenta, então,
sua parcela de regulação social aos sistemas. Parcela essa reproduzida dos paradigmas da regula-
ção econômica, que, em última análise, serve a exclusão social e, portanto, não serve a educação
(2000, p.56).
As verdadeiras inovações devem possuir características importantes que levem os gestores dos siste-
mas educacionais a pensarem e planejarem estratégias que dure um longo prazo, a fuga da rotina e
da massificação de respostas prontas, fazer com que alunos não sejam mais passivos de seguir mo-
delos, que se tornem indivíduos atuantes, participativos e interativos, sobretudo críticos, somente as-
sim será capaz de formar cidadãos capazes de agir em uma sociedade de forma a mudar e transfor-
mar aquilo que está imposto ao ser humano. E para que a escola se torne um lugar capaz de formar
cidadãos com estas características atuantes, é preciso antes de tudo que o professor se torne um
educador intelectual, curioso, entusiasmado com as possibilidades do ensinar e do aprender, aberto a
ouvir e aceitar a opinião do outro e também capaz de motivar e dialogar. De acordo com Valente
(1999, p. 41):
[...] A implantação de novas ideias depende, fundamentalmente, das ações do professor e dos alu-
nos. Porém essas ações, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia
para tomar decisões, alterar o currículo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas
tecnologias de informação [...].
Mudar não é uma tarefa fácil, pois envolve decisão, ousadia e, sobretudo coragem, não ter medo de
construir novas metodologias de ensino e fazer uso assim das TICs. Trabalhar de forma que o fio
condutor da educação seja a aprendizagem do aluno, e que este possa ser o protagonista de sua
construção, em que o professor se torne seu guia e mediador no processo do conhecimento, ensinar
não implica em repassar conhecimento, mas um ato que deve ser regido pela curiosidade e vontade
de aprender.
A Escola e As Tecnologias De Informação E Comunicação (TICS)
As reflexões em torno do assunto tecnologia e educação tomou conta da sociedade há várias déca-
das, na realidade desde que se notou sua influência na formação do sujeito contemporâneo, e da ne-
cessidade de explorar o assunto diante do rápido desenvolvimento nos meios de informação e comu-
nicação. O mundo atual esta passando por inúmeras e cada vez mais aceleradas transformações em
torno de todos os campos da sociedade, desde o princípio da civilização o homem esta sempre em
busca de adaptações, mudanças, novos conhecimentos, aliás, fato este implícito em sua constante
busca do saber e aprender.
A preocupação com o impacto que as mudanças tecnológicas podem causar no processo de ensino-
aprendizagem impõe a área da educação a tomada de posição entre tentar compreender as transfor-
mações do mundo, produzir o conhecimento pedagógico sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da
tecnologia, ou simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade baseada na in-
formação. (SAMPAIO e LEITE, 2000, op cit SANTOS, 2012, p. 9)
Desde a década de 1940, quando se deu inicio as grandes transformações tecnológicas a sociedade
atribuiu a escola e as instituições de ensino a responsabilidade de formação da personalidade do indi-
viduo, tendo em vista a transmissão cultural do conhecimento acumulado historicamente. No que se
referem à escola as tecnologias sempre estiveram presentes na educação formal, o que faz necessá-
rio é o fato de que as instituições de ensino tem o papel de formar cidadãos críticos e criativos em re-
lação ao uso dessas tecnologias. Para tanto é preciso que as mesmas abandonem a prática instru-
mental das tecnologias, e faça avaliações sobre o trabalho com a inserção das novas tecnologias
educativas, visto que:
Dessa forma, temos de avaliar o papel das novas tecnologias aplicadas à educação e pensar que
educar utilizando as TICs (e principalmente a internet) é um grande desafio que, até o momento,
ainda tem sido encarado de forma superficial, apenas com adaptações e mudanças não muito signifi-
cativas.
Sociedade da informação, era da informação, sociedade do conhecimento, era do conhecimento, era

digital, sociedade da comunicação e muitos outros termos são utilizados para designar a sociedade
atual. Percebe-se que todos esses termos estão querendo traduzir as características mais represen-
tativas e de comunicação nas relações sociais, culturais e econômicas de nossa época (SANTOS,
2012, p. 2).
A internet atinge cada vez mais o sistema educacional, a escola, enquanto instituição social é convo-
cada a atender de modo satisfatório as exigências da modernidade, seu papel é propiciar esses co-
nhecimentos e habilidades necessários ao educando para que ele exerça integralmente a sua cidada-
nia, construindo assim uma relação do homem com a natureza, é o esforço humano em criar instru-
mentos que superem as dificuldades das barreiras naturais. As redes são utilizadas para romper as
barreiras impostas pelas paredes das escolas, tornando possível ao professor e ao aluno conhecer e
lidar com um mundo diferente a partir de culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de trocas
de experiências e de trabalhos colaborativos.
Em uma sociedade com desigualdade social como a que vivemos, a escola pública em alguns casos
torna-se a única fonte de acesso às informações e aos recursos tecnológicos, das crianças de famí-
lias da classe trabalhadora baixa. A esse respeito Pretto (1999, 104) vem afirmar que “em sociedades
com desigualdades sociais como a brasileira, a escola deve passar a ter, também, a função de facili-
tar o acesso das comunidades carentes às novas tecnologias”.
O uso da informática na educação implica em novas formas de comunicar, de pensar, ensinar/apren-

der, ajuda aqueles que estão com a aprendizagem muito aquém da esperada. A informática na es-
cola não deve ser concebida ou se resumir a disciplina do currículo, e sim deve ser vista e utilizada
como um recurso para auxiliar o professor na integração dos conteúdos curriculares, sua finalidade
não se encerra nas técnicas de digitações e em conceitos básicos de funcionamento do computador,
a tudo um leque de oportunidades que deve ser explorado por aluno e professores.
Valente (1999) ressalta duas possibilidades para se fazer uso do computador, a primeira é de que o
professor deve fazer uso deste para instruir os alunos e a segunda possibilidade é que o professor
deve criar condições para que os alunos descrevam seus pensamentos, reconstrua-os e materialize-
os por meio de novas linguagens, nesse processo o educando é desafiado a transformar as informa-
ções em conhecimentos práticos para a vida. Pois como diz Valente:
[...] a implantação da informática como auxiliar do processo de construção do conhecimento implica

mudanças na escola que vão além da formação do professor. É necessário que todos os segmentos
da escola – alunos, professores, administradores e comunidades de pais – estejam preparados e su-
portem as mudanças educacionais necessárias para a formação de um novo profissional. Nesse sen-
tido, a informática é um dos elementos que deverão fazer parte da mudança, porém essa mudança é
mais profunda do que simplesmente montar laboratórios de computadores na escola e formar profes-
sores para utilização dos mesmos. (1999, p. 4)
Implantar laboratórios de informática nas escolas não é suficiente para a educação no Brasil de um
salto na qualidade, é necessário que todos os membros do ambiente escolar inclusive os pais tenham
seu papel redesenhado.
Atualmente o mundo dispõe de muitas inovações tecnológicas para se utilizar em sala de aula, o que
condiz com uma sociedade pautada na informação e no conhecimento, pois através desses meios
temos a possibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de informação independente do lugar em que
nos encontramos e do momento, esse desenvolvimento tecnológico trouxe enormes benefícios em
termos de avanço científico, educacional, comunicação, lazer, processamento de dados e conheci-
mento. Usar tecnologia implica no aumento da atividade humana em todas as esferas, principalmente
na produtiva, pois, “a tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a natureza, o pro-
cesso imediato de produção de sua vida social e as concepções mentais que delas decorrem” (Marx,
1988, 425).
Com toda essa disponibilidades é preciso formar cidadãos capazes de selecionar o que há de essen-
cial nos milhões de informações contidas na rede, de forma a enriquecer o conhecimento e as habili-
dades humanas. Pois segundo Marchessou (1997):
[...] excesso nas mídias, onde as performances tecnológicas e o consumo de informação submergem,
“anestesiam” a capacidade de análise dessa informação e de reflexão tanto individual quanto social.
Saturação e superabundância ameaçam o navegador da internet que, como certas pesquisas mos-
tram, não tira partido das riquezas de informação pertinente, não estando formado para ir diretamente
ao essencial. (1997, p. 15)
Antes de introduzir as novas mídias interativas nas aulas expositivas é preciso entender suas funcio-
nalidades e as consequências de seu uso nas relações sociais, pois somente a partir desse momento
é possível utilizá-las de forma a transformar as aulas em eventos de discussão onde ocorra de ma-
neira efetiva à participação de todos os indivíduos, bem como professores, alunos e pesquisadores,
propiciando assim a comunicação que só é possível a partir do momento que todas as partes se en-
volvem.
Para que os recursos tecnológicos façam parte da vida escolar é preciso que alunos e professores o
utilizem de forma correta, e um componente fundamental é a formação e atualização de professores,
de forma que a tecnologia seja de fato incorporada no currículo escolar, e não vista apenas como um
acessório ou aparato marginal. É preciso pensar como incorporá-la no dia a dia da educação de ma-
neira definitiva. Depois, é preciso levar em conta a construção de conteúdos inovadores, que usem
todo o potencial dessas tecnologias.
A incorporação das TICs deve ajudar gestores, professores, alunos, pais e funcionários a transformar
a escola em um lugar democrático e promotor de ações educativas que ultrapassem os limites da
sala de aula, instigando o educando a enxergar o mundo muito além dos muros da escola, respei-
tando sempre os pensamentos e ideais do outro. O professor deve ser capaz de reconhecer os dife-
rentes modos de pensar e as curiosidades do aluno sem que aja a imposição do seu ponto de vista,
pois com lembra Freire:
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educação fosse neutra – vale dizer, se não houvesse ideolo-
gias, política, classes sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequações, de “obs-
táculos epistemológicos” no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimensão
ética se restringiria apenas à competência do educador ou da educadora, à sua formação, ao cumpri-
mento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito à pessoa humana dos educandos.
(2001, p. 38-39)
As escolas são locais onde ocorre a emancipação do estudante, desde cedo já se molda cidadãos
conscientes de suas responsabilidades socioambientais, formar-se indivíduos empreendedores do
conhecimento e lapidam-se vocações.
Portanto a necessidade de que os ambientes educativos se tornem lugares onde crianças e jovens
tenham habilidades de interferir no conhecimento estabelecido, desenvolver novas soluções e aplicá-
las de forma responsável para o bem-estar da sociedade. Como Piaget (2002) enunciou: “A principal
meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repe-
tir o que outras gerações já fizeram”.
Podemos considerar que a educação ao longo da vida será o único meio de evitar a desqualificação
profissional e de atender às exigências do mercado de trabalho da sociedade tecnológica. Assim se-
gundo BELLONI (1999) op cit CAPELLO (2011), faz-se necessário uma flexibilização forte de recur-
sos, tempos, espaços e tecnologias, que abrigam à inovação constante, por meio de questionamen-
tos e novas experiências.
Nesse processo colaborativo de interatividade, o educador deve assumir um novo papel no processo
educacional, deixar de lado a postura de provedor de conhecimento e atuar como mediador, até
mesmo porque diante dos rápidos avanços em sua área, somente um profissional pleno e capaz de
se ajustar aos avanços tecnológicos sobreviverá nesse mercado. É fundamental que o professor se
torne mediador e principalmente orientador na aprendizagem mediada pelas novas tecnologias, pois
é seu papel criar novas possibilidades para ensinar e aprender. Segundo Moran (2000) o papel do
professor é dividido em:
Orientador/mediador intelectual – informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, traba-

lha para que elas sejam significativas para os alunos, permitindo que eles a compreendam, avaliem –
conceitual e eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a am-
pliar o grau de o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses provisórias.
Orientador/mediador emocional – motiva, incentiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equi-
líbrio, credibilidade, autenticidade e empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional –organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos,

interações. Organiza o processo de avaliação. É a ponte principal entre a instituição, os alunos e os
demais grupos envolvidos (comunidade). Organiza o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade.
O professor atual como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as for-
mas de expressão, interação, de sinergia, de troca de linguagens, conteúdos e tecnologias.
Orientador ético – ensina a assumir e vivenciar valores construtivos, individual e socialmente, cada
um dos professores colabora com um pequeno espaço, uma pedra na construção dinâmica do “mo-
saico” sensorial-intelectual-emocional-ético de cada aluno. Esse vai valorizando continuamente seu
quadro referencial de valores, ideias, atitudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns
como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal. Um bom educador faz a diferença.
A educação não pode mais viver sob o modelo antigo, sob o risco de virar virtual e invisível para a so-
ciedade, às novas tecnologias devem ser exploradas para servir como meios de construção do co-
nhecimento, e não somente para a sua difusão. Nos últimos anos a presença dos alunos em sala de
aula diminuiu consideravelmente, sem falar nas universidades onde alunos viraram atores virtuais,
invisíveis para a estrutura acadêmica, eles têm buscado na internet as fontes de conteúdo programá-
ticos das disciplinas, ignoram a oportunidade de debates e reflexões em sala de aula.
Diferente de anos atrás, hoje os alunos têm acesso muito mais rápido e fácil às informações, esse fa-
tor tornou as aulas expositivas desinteressantes e assim sua presença se tornou limitada, aos even-
tos protocolares como: exames e atividades extraclasses. O horizonte de uma criança, de um jovem,
hoje em dia, ultrapassa claramente o limite físico da sua escola, da sua cidade ou de seu país, quer
se trate do horizonte cultural, social, pessoal ou profissional. Diante disso é importante lembrarmos
que os professores não nasceram digitalizados, enquanto seus alunos, sim.
Segundo Xavier (2005), as novas gerações têm adquirido o letramento digital antes mesmo de ter se
apropriado completamente do letramento alfabético ensinado na escola. Esta intensa utilização do
computador para a interação entre pessoas a distância, tem possibilitado que crianças e jovens se
aperfeiçoem em práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramentos e alfa-
betizações. Essas inúmeras modificações nas formas e possibilidades de utilização da linguagem em
geral são reflexos incontestáveis das mudanças tecnológicas que vem ocorrendo no mundo desde
que os equipamentos informáticos e as novas tecnologias de comunicação começaram a fazer parte
intensamente do cotidiano das pessoas.
A aprendizagem intermediada pelo o computador gera profundas mudanças no processo de produ-

ção do conhecimento, se antes as únicas vias eram de sala de aula, o professor e os livros didáticos,
hoje é permitido ao aluno navegar por diferentes espaços de informação, que também nos possibilita
enviar, receber e armazenar informações virtualmente.
O trabalho educacional a partir da informática tem papel fundamental na prática pedagógica das es-
colas, pois possibilita a transição de um sistema de ensino fragmentado para uma abordagem de con-
teúdos integrados. Sendo possível também o processo de criação, busca, interesse e motivação,
através de atividades que exigem planejamento, tentativas, hipóteses, classificações e motivações,
impulsionando a aprendizagem por meio da exploração que estimula a experiência. Segundo Oliveira
(2000), os trabalhos pedagógicos podem ser coerentes com a visão de conhecimento que integre o
sujeito e objetivo, assim como aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as tecnologias tornam-se
ferramentas poderosas, capazes de ampliar as chances de aprendizagem do aluno.
O computador e os demais aparatos tecnológicos são vistos como bens necessários dentro dos lares
e saber operá-los constitui-se em condição de empregabilidade e domínio da cultura, é impossível fe-
char-se a esses acontecimentos.
Quem de nós não se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem que
soubéssemos qual seria a situação em que um dia poderíamos usa-las? Sem esquecermos também,
das variadas datas comemorativas, fórmulas de matemáticas, química e física, ossos e órgãos do
corpo humano e acidentes geográficos, todas as atividades decorativas que fazíamos sem entender
qual seria o significado aquilo poderia ter para nossa vida, muitas vezes ouvíamos de nossos profes-
sores que um dia precisaríamos daquele conhecimento. Mas como incorporá-los se naquele mo-
mento eles não faziam sentido a nós, pareciam apenas regras a serem decoradas para resolução de
exercícios e de avaliações.
Com grande frequência temos ouvido professores reclamarem que seus alunos não sabem escrever,
e da parte dos alunos ouvimos, que a escola os leva a escrever sobre coisas que não tem significado
algum para a sua realidade.
Notemos que atualmente não se trata mais apenas de fazer redações escolares com começo, meio e
fim. Com a era digital, as crianças estão se tornando especialistas em lidar com o hipertexto, o sis-
tema informação que inclui textos, fotos, áudio e vídeo, com infinitas possibilidades de navegação. No
que se refere o hipertexto é preciso que o internauta desenvolva habilidades de avaliar criticamente
as informações encontradas e saiba identificar quais são as fontes mais confiáveis entre as inúmeras
apresentadas. Por essa razão é importante que o professor tenha conhecimento sobre o hipertexto e
a linguagem utilizada na internet, para poder assim melhor orientar seus alunos.
Ferreiro (2000) afirma que o laboratório de computação na escola possibilita aos jovens o ato de es-
crever e publicar. Muitas vezes a escrita na escola pode se tornar algo maçante, visto que na maioria
das vezes o único a ler e ter contato com os textos escritos pelos alunos é o professor. O fato de se
escrever apenas por encomenda na escola, onde o professor solicita aos alunos a produção de uma
redação, este a faz e aquele corrige isto é algo que se torna para o aluno muito sofrido, afinal escre-
ver para quê? Ou melhor, para quem? Notemos que falta ao aluno motivação para fazer um bom
texto, fazer só porque o professor solicitou torna a atividade desagradável e descontextualizada.
A integração da tecnologia de informação e comunicação na escola favorece em muito a aprendiza-

gem do aluno e a aproximação de professores e alunos, pois através deste meio tecnológico ambos
têm a possibilidade de construírem conhecimento através da escrita, reescrita, troca de ideias e expe-
riências, o computador se tornou um grande aliado na busca do conhecimento, pois se trata de uma
ferramenta que auxilia na resolução de problemas e até mesmo no desenvolvimento de projetos. As
TICs têm como característica o fazer e o refazer, transformando o erro em algo que pode ser refeito e
reformulado instantaneamente para produzir novos saberes, cada indivíduo que explora as tecnolo-
gias de informação e comunicação se torna um emissor e receptor de informações, mais especifica-
mente leitor, escritor e comunicador, esse emaranhado de possibilidade ocorre graças ao poder per-
suasivo das informações contidas nas TICs que envolve o sujeito incitando-o à leitura e à expressão
através da escrita textual e hipertextual.
A internet proporciona ao professor compreender a importância de ser parceiro de seus alunos, nave-
gar junto com os alunos apontando possibilidades de percorrer novos caminhos sem a preocupação
de ter experimentado passar por eles algum dia, provocando assim a descoberta de novos significa-
dos, permitindo aos alunos resolverem problemas ou desenvolverem projetos que tenham sentido
para a sua aprendizagem, é nesse processo que a educação resultaria em um exercício ético-demo-
crático:
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educação fosse neutra – vale dizer, se não houvesse ideolo-
gias, política, classe sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequações, de “obstá-
culos epistemológicos” no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimensão
ética se restringiria apenas à competência do educador ou da educadora, á sua formação, ao cumpri-
mento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito à pessoa humana dos educandos.
(FREIRE, 2001ª, p. 38-39)
O processo de incorporação das tecnologias nas ações docentes guia professores e alunos para uma
educação libertadora e humanista, na qual homens e mulheres imergem na construção do conheci-
mento, se tornando sujeitos da condução de sua própria aprendizagem, ou seja, um sujeito participa-
tivo e responsável pela sua própria construção, deixando de lado o sujeito passivo para se tornar au-
tônomos e cidadãos democráticos do saber, a esse respeito Freire enfatiza que:
A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem, portanto
esse é inacabado. Isso leva a sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por
um sujeito que é o homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação. não pode ser objeto
dela. Por isso, ninguém educa ninguém. (FREIRE, 1979, p. 27-28)
Uma educação comprometida é aquela que propicia aos seus indivíduos o desenvolvimento e auto-
formação, disponibiliza e oportuniza aos seus indivíduos o papel de construção de sua própria histó-
ria, de sua autonomia de negociar e tomar decisões em defesa de seus direitos e de sua coletividade,
pois é a partir da autonomia que o individuo conquista e exerce sua plena cidadania. É importante fri-
sarmos aqui que a autonomia não é algo que se transmite ao aluno, mas que se constrói e conquista
conforme sua vivencia, cada homem constrói sua autonomia de acordo com as varias decisões toma-
das ao decorrer de seu dia e de sua vida. Freire defende que: “o respeito à autonomia e à dignidade
de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”
(1996, p. 66). A autonomia ajuda o homem a se tornar um cidadão crítico, libertar-se do comodismo,
da passividade, da omissão e da indecisão.
As TICs também têm papel fundamental no desenvolvimento de projetos, pois permite o registro
desse processo construtivo, funciona como um recurso que irá diagnosticar o nível de desenvolvi-
mento dos alunos, suas dificuldades e capacidades, favorecendo também a identificação e a correção
dos erros e a constante reelaboração, sem perder aquilo que já foi criado.
Uma inovação é como ver algo novo nas coisas às vezes conhecidas, deve-se pensar em ações que
promovam novos papéis para a escola, ações em que a utilização das TICs no contexto educacional
estabeleça uma rede dialógica de interação com o intuito de promover a ruptura do distanciamento
entre sujeito-sociedade.
O computador ligado à internet propicia ao professor atuar de forma diferente em sala de aula, é pos-
sível instigar os alunos a desenvolver pesquisas, investigações, críticas, reflexões, aprimorar e trans-
formar ideias e experiências, não é preciso que professores se tornem donos da verdade e do conhe-
cimento, mas sim parceiros de seus alunos, andando juntos em busca de um mesmo propósito o co-
nhecimento e a aprendizagem. Essa atuação leva os profissionais da educação a se desprender do
livro didático, que deixa de ser o guia da prática do professor e passa a ser mais uma, entre outras,
fontes de informação e de desenvolvimento do trabalho.
No momento atual em que a sociedade vive é imprescindível que a educação caminhe no sentido do
conhecimento compartilhado, com liberdade para se expressar e se comunicar.
O professor que caminha de forma a tentar conhecer o aluno e entendê-lo em sua realidade, é um
profissional que podemos considerar ativo, crítico empenhado no seu papel de ensinar, pois a partir
do momento que se sente desafiado pelo aluno, este vive uma busca constante do aprendizado ao
ensino.
Atualmente o professor não é um mero propagador de conhecimento, mas sim ambos (aluno e pro-
fessor) são parceiros do ensino-aprendizagem, o professor tem o papel de planejar a aula de acordo
com a necessidade de seus alunos e estes também têm seu papel que é contribuir com aquilo que
deseja aprender, como por exemplo, o tema a ser abordado, no qual se leva em conta dúvidas, curio-
sidades, indagações, conhecimentos prévios, valores, descobertas, interesses.
O professor é desafiado a conhecer seu aluno, não é mais apenas aprendiz de conteúdo, mas de in-
dividuo, para que possa respeitar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, temos uma situação
que não é mais o professor o único a planejar as aulas para os alunos executar, e sim ambos traba-
lham em busca de aprendizagem, cada atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento.
Notemos que é a partir do respeito e da confiança que aluno e professor caminharão para uma escola
nova e avançada, onde há preocupação com aquilo que se é proposto para o aluno ler, pois é através
de uma leitura prazerosa que acontece o despertar para outras leituras e para uma escrita criativa.
Assuntos interessantes levam a questionamentos, a participações efetivas, espírito cooperativo e soli-
dário em ambiente escolar.
A mudança na escola começa a partir de uma mudança pessoal e profissional, capaz de levantar uma
escola que incentive a imaginação, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoreça a iniciativa, a es-
pontaneidade, o questionamento, que se torne um ambiente onde promova e vivencie a cooperação,
o dialogo, a partilha e a solidariedade.
Enfim para que todo esse leque de oportunidades aconteça, seja vivenciado é preciso que professor
e aluno andem juntos, trabalhem num mesmo ritmo de cooperatividade, principalmente falem a
mesma língua que é a da era da informação, pois somente trabalhando os interesses da juventude
será possível um aprendizado de forma gratificante e com resultados positivos para ambos os envol-
vidos no ensino-aprendizagem.
O Uso Da Internet: Uma Metodologia Dinâmica De Ensino
Segundo o autor José Manuel Mouran (1997), a internet é entre tantos mais um rico recurso para uma
metodologia dinâmica de ensino, quando bem explorada nos proporciona uma vasta quantidade de
ferramentas que podem enriquecer o processo de ensino aprendizagem, entre tantos artifícios, seleci-
onamos os seguintes recursos: o alto poder de divulgação, pesquisa, comunicação, exploração, infor-
mação, educativos.
O ato de divulgar pode ser ou não institucional, objetivos de trabalho que a escola possui, ou divulga-
ção específica da biblioteca, dos educadores e educandos ou até mesmo por grupos que podem di-
vulgar seus trabalhos, ideias e projetos. Cabe aqui ressaltar que os alunos têm muito mais prazer em
escrever quando sabe que outras pessoas terão acesso ao seu texto, assim é preciso em conversar
selecionar assuntos que são de interesse dos educandos para que esses possam produzir texto de
opinião que por fim serão publicados na rede social.
As pesquisas podem ser realizadas durante as aulas ou na biblioteca, salas de laboratórios, como
sendo atividade livre ou opcional, individual ou em grupo. Vale lembrar que o professor nesse mo-
mento deve estar atento para orientar os alunos nas escolhas das informações, ambos trabalhando
em conjunto para a escolha de conteúdos significativos, que ampliem o grau de compreensão e co-
nhecimento do educando, e que estes se tornem capazes de avaliar e reelaborar suas próprias esco-
lhas.
A comunicação, bem como o correio eletrônico, Web, lista de grupos de discussão são outras formas
metodológicas que podem ser utilizadas pelos educadores. Estas novas práticas beneficiam a facili-
dade para trocas de informação por grupos a fins, o professor deve ser capaz de ajudar seus alunos
a criarem seu próprio endereço eletrônico e fazer uso deste para armazenar informações e troca-las
com outros grupos, o que torna possível também as trocas de experiências, culturas, informações e
ideias, este é um meio bastante eficaz na integração do individuo a sociedade, pois proporciona que
este interage em grupo, tornando-o um indivíduo cooperativo, criativo, crítico e responsável, pois ele
de forma consciente faz suas próprias escolhas e toma suas decisões.
A internet é uma excelente fonte Informativa como instrumento para a vida escolar e acadêmica é a
maior potencialidade das tecnologias. Porém não se pode limitar apenas como receptor de informa-
ções, mas sim, como um distribuidor através da lista de discussão, WWW.
Mouran (1997) contribui em muito com nosso trabalho ao relatar algumas metodologias que desenvol-
veu em instituições públicas de ensino. O primeiro passo foi introduzir a internet para que os educan-
dos conhecessem e aprendessem a lidar com esta, logo após cadastrou os alunos para que tivessem
um email pessoal, assim poderiam pesquisar e guardar suas pesquisas, endereços e artigos.
Essa atividade de integração do indivíduo com o meio tecnológico para que esse fizesse uso dessa
ferramenta em benefício a sua aprendizagem, motivou os alunos nas aulas, contribuiu no desenvolvi-
mento da instituição, na flexibilidade mental, adaptação a ritmos diferentes, desenvolvimento de no-
vas formas de comunicação, aumento do interesse pelo estudo de línguas, ampliação das conexões
linguísticas, geográficas e interpessoais. Podemos observar que o simples ato de introduzir a internet
a sua prática cotidiana, permitiu ao educando lidar com novos desafios e estimular a prática de traba-
lho cooperativo.
Um processo de ensino também muito interessante se quando realizado de forma satisfatória e com-
promissado é o ato de ensinar, aprender e desenvolver a prática pedagógica por meio da integração
das TICs e em especial quando realizada a integração de conteúdos escolares por meio de projetos
interdisciplinares, torna o aluno muito mais ativo, aprendendo a fazer, testar e levantar ideias e hipóte-
ses, o que o torna investigativo e selecionador daquilo que lhe é proposto como estudo. Cabe ao pro-
fessor gerar situações instigantes que levem os alunos interagir, trabalhar em grupo, e consequente-
mente produzir novos saberes.
O ato de associar a utilização das tecnologias à Metodologia de Projetos no ambiente escolar favo-
rece o aprendizado, pois a aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
seu processo, quando o aluno envolve sua inteligência e seus sentimentos, o aprender se torna im-
pregnante e durável.
A aprendizagem por meio de projetos propõe uma formação de indivíduos com uma visão global da
realidade, o que o prepara para a aprendizagem ao longo da vida, visto que, quanto maior o envolvi-
mento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento,
maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, é preciso que o aluno entre em
contato com o meio, isto é, com seu objeto de estudo para que faça sentido para sua realidade vivida,
não basta apenas realizar pesquisas bibliográficas, é preciso envolvimento.
Os projetos constituem uma forma de incentivar e desenvolver os recursos da inteligência e da sensi-

bilidade, envolvendo o aluno e criando condições para a busca de novos conhecimentos, soluções
para problemas e fatos que tem algum significado para ele, o que faz desta metodologia uma aliada
importante no esforço de incorporar as TICs. Assim Valente lembra:
No trabalho com projetos há de se ir além da superação de desafios, buscando desvelar e formalizar

os conceitos implícitos no desenvolvimento do trabalho para que se estabeleça o ciclo da produção
do conhecimento científico que vai tecendo o currículo na ação. (VALENTE, s/d, p.30)
Podemos nesse momento fazer uma breve exposição sobre os elementos que compõe as tecnologias
e que podem ajudar no ensino aprendizagem quando bem exploradas pelos protagonistas do sistema
educacional. Esses elementos são: rapidez, recepção individualizada, interatividade e participação
hipertextualidade e realidade virtual.
Rapidez – a rapidez com que a informação chega até ela é uma das grandes características das
TICs, temos acesso a todos os tipos de informação em tempo quase que real. Hoje com o uso da in-
ternet os jovens são capturados pelas múltiplas linguagens e sentido, adquirem habilidades sem o
menor auxilio da escola, pois na maioria das vezes a escola ainda está naquela de preparar seus alu-
nos para ler símbolos (palavras e frases) em textos escritos, sem considerar imagens e as linguagens
dos diferentes suportes tecnológicos presentes na atualidade. O que temos presenciado no ensino
são as tecnologias e seus aparatos chegando aos alunos de forma direta sem haja a intervenção de
um mediador para prepará-lo a lidar com aquele meio e suas abundantes informações.
Recepção individualizada - a grande maioria dos docentes trabalha de forma única, sem considera-
ção aos anseios e necessidades individuais dos estudantes, muitas vezes devido a sala de aula estar
cheia o professor tem dificuldade de aproximar de seus alunos e assim realizar um trabalho de acordo
com os anseios, possibilidades e realidades destes. Assim jovens acabam se envolvendo com a tec-
nologia segundo seu modo de viver e ver a realidade, utilizando-se das representações pessoais e
sociais para compor e (re)criar seu próprio valores e conceitos.
Interatividade e participação – através Das múltiplas funcionalidades da internet, sendo os jogos um

de seus componentes, os jovens desenvolvem capacidades como, construir e intervir na história, es-
colher os caminhos, crir e experimentar possibilidades, discutir e compartilhar as descobertas com os
amigos, essa estimulação acaba por acontecer com uma máquina que estimula seu usuário a querer
participar, a discutir e compartilhar as descobertas com os amigos. Enquanto a escola por muitas ve-
zes está distante do universo de seus alunos, na busca de atender às exigências curriculares, acaba
por não incentivar a autonomia e participação entre os jovens, possibilitando ensinamentos e experi-
ências descontextualizadas do universo adolescente.
Hipertextualidade – através de textos virtuais, alunos tem que descobrir alternativas que o tornem
mais competente em suas escolhas e decisões, mesmo que estas aconteçam por ensaios e erros. O
texto virtual permite associações, mixagens, e faz com que o usuário tenha diferentes opções de es-
colha, seja sujeito em busca da complexidade de informações/caminhos que, na maioria dos proces-
sos escolares, não é usual, pois os currículos escolares não dão conta, por exemplo, de situações vi-
vidas pelos jovens em contato com outros jovens em situações do dia a dia de incertezas, acertos,
erros, medos, entre outros aspectos. A educação por hipertextos possibilita ao estudante ações de
decisão, visto que este é responsável pela seleção e produção de caminhos e informações.
Realidade virtual – o indivíduo interage com a realidade das imagens, criando elementos próprios
para entender a situação virtual. A realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar pedagógico,
principalmente nos primeiros anos escolares, com a fantasia das histórias contadas, no entanto, na
continuidade da vida escolar trabalha-se mais textos formais, distantes das emoções, dos desejos e
do conhecimento informal do cotidiano dos alunos. Entendemos que o prazer da aprendizagem pode
ser obtido através de componentes que respondam aos anseios imaginários dos estudantes e propi-
ciem a eles vivências significativas e criativas.
Como podemos ver o frequente uso das tecnologias desperta a imaginação, investe na afetividade e
nas relações como mediação primordial no mundo, sua incorporação no ambiente escolar pode ensi-
nar seus indivíduos a respeitar o diferente, a vencer obstáculos, a trabalhar coletivamente, entre ou-
tros aspectos, o que pretendemos com esse trabalho não é propor uma nova didática, mas uma pos-
tura que se apoia na inter-relação entre professor e aluno como sujeitos que se organizam, decidem e
buscam superar obstáculos, tendo em vista conteúdos curriculares que podem ser intermediados com
as tecnologias, é interessante elencar a utilização destas como molas propulsoras na sala de aula,
elemento de percepção sobre as complexidades do mundo atual e como mediadoras de processos
comunicacionais.
A inserção das TICs no cotidiano escolar estimula o desenvolvimento do pensamento critico, criativo
e a aprendizagem cooperativa, uma vez que torna possível a realização de atividades interativas.
Sem esquecer que também pode ajudar o estudante a desafiar regras, descobrir novos padrões de
relações, improvisar e até adicionar novos detalhes a outros trabalhos tornando-os assim inovados e
diferenciados.
As tecnologias proporcionam que cidadãos construam seus saberes a partir de comunicação e intera-
ções com um mundo de pluralidades, no qual não há limites geográficos, culturais e a troca de conhe-
cimentos e experiências é constante.
Dessa forma as tecnologias de informação e comunicação funcionam como molas propulsoras e re-
cursos dinâmicos de educação, a medida que quando bem utilizadas pelos educadores e educandos
permitem intensificar a melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.
Na sociedade atual em que estamos vivendo, na qual por muitas vezes a máquina substitui o trabalho
humano, cabe ao homem à tarefa de ser criativo, ter boas ideias. E na era da informação e comunica-
ção é indispensável que as pessoas saibam e consigam identificar o que há de essencial.
É preciso compreender que a ferramenta tecnológica não é ponto fundamental no processo de ensino
e aprendizagem, mas um dispositivo que proporciona a mediação entre educador, educando e sabe-
res escolares, assim é necessário que se supere o velho modelo pedagógico é preciso ir além de in-
corporar o novo (tecnologia) ao velho. Diante disso, temos que entender que, a inserção das TICS no
ambiente educacional, depende primeiramente da formação do professor em uma perspectiva que
procure desenvolver uma proposta que permita transformar o processo de ensino em algo dinâmico e
desafiador com o suporte das tecnologias.
As TICs quando articuladas a uma prática formativa que leva em conta os saberes trazidos pelo
aluno, associando aos conhecimentos escolares se tornam essenciais para a construção dos sabe-
res. Além disso, favorece aprendizagens e desenvolvimentos, além de proporcionar melhor domínio
na área da comunicação, pois como Lévy (1999) ressalta as redes de computadores permitem as
pessoas construírem e partilharem conhecimentos, tornando-os seres democráticos que aprendem a
valorizar a competências individuais.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
SEGURANÇA E SAÚDE NO TRABALHO E ARMAZENAMENTO
DE ALIMENTO
Segurança E Saúde No Trabalho
A segurança e a saúde, quando consideradas no ambiente de trabalho, estão muito próximas se

referentes ao colaborador e às condições em que ele labora. Sobretudo porque ambas apresentam
um objetivo maior comum: a proteção e a promoção do bem-estar do trabalhador como
características de sua qualidade de vida laboral.
No entanto, são ciências diferentes — cada uma com os seus instrumentos de intervenção. Apesar
disso, também são igualmente reguladas pelas Normas Regulamentadoras do Ministério do
Trabalho.
Acompanhe este post e saiba mais sobre a relação entre segurança e saúde no trabalho.
A Segurança No Trabalho
Quando se fala em segurança no trabalho refere-se às medidas que devem ser adotadas para se
preservar o bem-estar do trabalhador e proteger a sua vida de possíveis acidentes no ambiente
laboral. A segurança, portanto, tem natureza preventiva. Esse aspecto de prevenção da segurança
no trabalho é sua característica mais marcante.
Desse modo, a segurança preocupa-se com as instalações para que não apresentem riscos
de acidentes. Da mesma forma, procura orientar os procedimentos adotados no trabalho para que
não permitam situações de risco. Para esse fim, indica o modo mais seguro de se proceder, a
ferramenta mais adequada, o equipamento de proteção necessário para aquela atividade.
Essas atribuições de analisar, orientar e decidir sobre segurança no trabalho são restritas ao
Engenheiro de Segurança do Trabalho e ao Técnico em Segurança do Trabalho.
A Saúde No Trabalho
Por sua vez, a saúde no trabalho está diretamente relacionada às possíveis doenças ocupacionais e
profissionais. No entanto, vai muito além das doenças, e visa a preservação da qualidade de vida do
trabalhador, considerando sua saúde física, mental e social.
Por outro lado, deve avaliar a capacidade laborativa do funcionário e as condições de saúde com
que iniciou suas atividades na empresa, assim como quando sair. Esse objetivo é alcançado através
da realização dos exames ocupacionais que ocorrem, principalmente, na sua admissão, na
demissão e na mudança ou retorno de função. Além disso, também conduz exames periódicos de
acompanhamento de determinados aspectos de saúde.
Essas atribuições são restritas ao Médico do Trabalho e Enfermeiro do Trabalho.
Saúde E Segurança No Trabalho
Saúde e segurança no trabalho atuando juntas se complementam e respondem por garantir um

ambiente de trabalho melhor, mais seguro e mais saudável. O resultado é mais qualidade de vida
para o trabalhador e melhor desempenho de suas atribuições. Também resultam menor
absenteísmo e, consequentemente, maior produção.
De modo geral, esses dois segmentos estão reunidos no Serviço Especializado em Engenharia de
Segurança e Medicina do Trabalho, dentro da empresa, e genericamente conhecido por sua sigla
SESMT. São os profissionais do SESMT que avaliam, por exemplo, se determinada atividade de um
trabalhador da empresa se enquadra nas previsões normativas para a percepção do adicional de
insalubridade ou de periculosidade.
Por sua vez, profissionais de segurança e saúde no trabalho se congregam com os trabalhadores,
juntamente com a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (a famosa CIPA), quando da
realização da Semana Interna de Prevenção de Acidentes do Trabalho, todos os anos.
Normas Regulamentadoras - Segurança E Saúde Do Trabalho
As Normas Regulamentadoras - NR, relativas à segurança e medicina do trabalho, são de
DE ALIMENTO
observância obrigatória pelas empresas privadas e públicas e pelos órgãos públicos da

administração direta e indireta, bem como pelos órgãos dos Poderes Legislativo e Judiciário, que
possuam empregados regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho - CLT.
O não-cumprimento das disposições legais e regulamentares sobre segurança e medicina do

trabalho acarretará ao empregador a aplicação das penalidades previstas na legislação pertinente.
Constitui ato faltoso a recusa injustificada do empregado ao cumprimento de suas obrigações com
a segurança do trabalho.
As Normas Regulamentadoras vigentes estão listadas adiante (clique no link para acessar a
respectiva norma):
▪ NR 01 - Disposições Gerais
▪ NR 02 - Inspeção Prévia
▪ NR 03 - Embargo ou Interdição
▪ NR 04 - Serviços Especializados em Eng. de Segurança e em Medicina do Trabalho
▪ NR 05 - Comissão Interna de Prevenção de Acidentes
▪ NR 06 - Equipamentos de Proteção Individual - EPI
▪ NR 07 - Programas de Controle Médico de Saúde Ocupacional
▪ NR 08 - Edificações
▪ NR 09 - Programas de Prevenção de Riscos Ambientais
▪ NR 10 - Segurança em Instalações e Serviços em Eletricidade
▪ NR 11 - Transporte, Movimentação, Armazenagem e Manuseio de Materiais
▪ NR 12 - Máquinas e Equipamentos
▪ NR 13 - Caldeiras e Vasos de Pressão
▪ NR 14 - Fornos
▪ NR 15 - Atividades e Operações Insalubres
▪ NR 16 - Atividades e Operações Perigosas
▪ NR 17 - Ergonomia
▪ NR 18 - Condições e Meio Ambiente de Trabalho na Indústria da Construção
▪ NR 19 - Explosivos
▪ NR 20 - Líquidos Combustíveis e Inflamáveis
▪ NR 21 - Trabalho a Céu Aberto
▪ NR 22 - Segurança e Saúde Ocupacional na Mineração
▪ NR 23 - Proteção Contra Incêndios
▪ NR 24 - Condições Sanitárias e de Conforto nos Locais de Trabalho
▪ NR 25 - Resíduos Industriais
▪ NR 26 - Sinalização de Segurança
DE ALIMENTO
▪ NR 27 - Registro Profissional do Técnico de Segurança do Trabalho no MTB (Revogada

pela Portaria GM n.º 262/2008)
▪ NR 28 - Fiscalização e Penalidades
▪ NR 29 - Norma Regulamentadora de Segurança e Saúde no Trabalho Portuário
▪ NR 30 - Norma Regulamentadora de Segurança e Saúde no Trabalho Aquaviário
▪ NR 31 - Norma Regulamentadora de Segurança e Saúde no Trabalho na Agricultura, Pecuária

Silvicultura, Exploração Florestal e Aquicultura
▪ NR 32 - Segurança e Saúde no Trabalho em Estabelecimentos de Saúde
▪ NR 33 - Segurança e Saúde no Trabalho em Espaços Confinados
▪ NR 34 - Condições e Meio Ambiente de Trabalho na Indústria da Construção e Reparação Naval
▪ NRR 1 - Disposições Gerais (Revogada pela Portaria MTE 191/2008)
▪ NRR 2 - Serviço Especializado em Prevenção de Acidentes do Trabalho Rural (Revogada

pela Portaria MTE 191/2008)
▪ NRR 3 - Comissão Interna De Prevenção De Acidentes Do Trabalho Rural (Revogada

pela Portaria MTE 191/2008)
▪ NRR 4 - Equipamento De Proteção Individual - EPI(Revogada pela Portaria MTE 191/2008)
▪ NRR 5 - Produtos Químicos (Revogada pela Portaria MTE 191/2008)
Segurança E Saúde No Trabalho: Uma Questão Mal Compreendida
Acompanhando, há quase 30 anos, a trajetória dos programas de Segurança do Trabalho

concebidos e implementados no Brasil, observou-se a falta de consistência e desenvoltura
encontradas nos demais segmentos das gestões empresariais, sobretudo, no que se refere à
organização da produção.
Essa impressão é fruto de vivências técnico-pedagógicas estabelecidas não só com operários em

quase todos os ramos de atividades econômicas, mas também com profissionais dos serviços
Especializados de Segurança e Medicina do Trabalho – SESMT, e que passam pelas médias
gerências até os mais elevados escalões de empresas, em diversas regiões do País.
Na Fundacentro, teve-se a oportunidade de acompanhar e, na maioria das vezes, de participar,

direta ou indiretamente, de grande parte das tentativas de concepção e desenvolvimento de um
sistema de gestão de segurança que garantisse o trato da questão da saúde/segurança do
trabalhador nas empresas, com a importância que o tema merece.
Desde a experiência frustrante com o Mapa de Riscos – que não produziu os resultados esperados
–, resolveu-se reunir informações, entrevistar pessoas, estudar programas de segurança e saúde do
trabalhador de empresas, realizando coleta sistemática de informações que se levasse a entender
melhor as razões do insucesso das diversas iniciativas de criação de um sistema eficaz de gestão
de segurança do trabalho, já que as existentes nunca se apresentaram como ideais. A consistência
desses dados permitiu aventar algumas idéias, opiniões e conclusões, exportar a seguir.
Tentar-se-á elucidar que dificuldades interferem no sucesso dessas iniciativas, impedindo-as de

romper as barreiras que as situam em segundo plano nas organizações.
O ponto de partida para essa empreitada é a definição de alguns elementos que compõem os
programas de gestão de Segurança e Saúde no Trabalho – SST, nas empresas brasileiras, que
constituirão o objeto dessa observação. Em função da importância, em especial para a
implementação dos referidos programas, irá se tratar de três elementos que, no entender, são
decisivos para o sucesso ou insucesso desses programas. Daí a necessidade de compreendê-los
melhor. Trata-se, entre outros, dos três elementos básicos de qualquer programa de gestão – no
DE ALIMENTO
caso específico, da segurança e saúde no trabalho –, que formam os pilares nos quais se
sustentam as ações dos programas, quais sejam:
- aspectos culturais ou a forma como as partes interessadas – trabalhadores, empregadores,

profissionais do ramo e governo – vislumbram e abordam a questão;
- conteúdos técnicos ou ferramentas utilizadas na identificação e controle dos riscos do trabalho;
- aspectos ligados aos resultados.
Em função do que se pretende debater no presente artigo, abordar-se-á os aspectos culturais.
Aspectos Culturais : Vieses E Acertos
O que se segue objetiva levantar e analisar algumas questões, consideradas críticas, sobre o jeito
de SER e de AGIR da maioria das empresas brasileiras quando o assunto é segurança e saúde no
trabalho. O texto procura ainda indagar: onde se está e para aonde provavelmente se irá?
Dos diversos elementos que compõem um programa de gestão de Segurança e Saúde no Trabalho
– SST, os três aqui apontados – cultura, ferramentas e objetivos –, se avaliados conforme a
importância, sem dúvida, os aspectos culturais representam, de longe, o que há de mais
significativo, facilitando, inibindo ou inviabilizando seu sucesso. Por mais elaborado que seja um
programa de SST e por melhores que sejam as ferramentas por ele disponibilizadas para o
diagnóstico e a solução dos riscos do trabalho, se não houver disposição e participação
compromissada de todos os envolvidos em suas ações, especialmente do corpo gerencial da
empresa, os resultados por ele produzidos serão limitados, tanto do ponto de vista quantitativo,
quanto qualitativo. Pior do que os parcos resultados na correção dos riscos do trabalho é o baixo
desempenho na manutenção das medidas corretivas porventura implementadas.
No entanto, em função dos traços da cultura de SST ainda predominante na maioria das empresas
brasileiras, mesmo nas de grande porte, a questão da segurança e saúde no trabalho não é tratada
como deveria ser, tanto por parte da empresa – na pessoa de seus prepostos – , como por parte
dos trabalhadores. Esse mesmo ponto de vista pode ser observado pelas falas de trabalhadores e
de prepostos dos empregadores, colhidas nas empresas por meio de questionários aplicados com
essa finalidade. Os principais problemas ainda existentes na maioria das empresas, que dificultam
e, em certas circunstâncias, até mesmo inviabilizam a implementação dos programas de SST,
segundo o que se pode levantar, são:
Envolvimento Da Alta Direção Da Empresa
Não é praxe, no Brasil, o envolvimento direto da alta direção das empresas com as questões da
segurança e saúde no trabalho, salvo quando da ocorrência de acidentes graves, que, além de
danos materiais, provocam ranhuras na imagem de suas empresas, atingindo-os de forma direta.
De maneira não muito diferente, seus prepostos, gerentes de todos os escalões, por não se
considerarem ou não terem sido considerados pelo empregador como responsáveis diretos pela
promoção da segurança e saúde no trabalho, esquivam-se, de todas as formas possíveis, de
assumir o papel de gestores e responsáveis pelos programas de SST – diga-se de passagem, caros
– propostos, às vezes, pelo próprio empregador.
É certo que essa postura vem declinando, sobretudo nas grandes empresas, nos últimos anos, mas
não a ponto de já ter amadurecido uma nova experiência em que as questões da segurança e
saúde no trabalho sejam consideradas como parte integrante do sistema produtivo, recebendo dos
dirigentes das empresas o mesmo valor conferido aos itens de produção, por exemplo, e
administradas por quem dispõe de poderes para intervir nos processos produtivos – o corpo
gerencial da empresa.
Programas De SST Orientados Para O Atendimento À Legislação

Os programas de segurança e saúde no trabalho, em função da cultura dominante na maioria das
empresas, são concebidos e orientados normalmente para o atendimento à legislação que dispõe
sobre a matéria.
DE ALIMENTO
Programas fundamentados nesse princípio são, em geral, pobres e de baixo desempenho, por
várias razões, mas, principalmente, porque privilegiam as situações de risco que se apresentam em
franco desacordo com a Lei e que podem transformar-se em objeto de fiscalização pelo Ministério
do Trabalho e Emprego ou gerar algum tipo de passivo, de natureza trabalhista ou reparatória, em
detrimento de outras que podem ser muito mais nocivas à saúde do trabalhador, mas não
facilmente perceptíveis.
Outro aspecto negativo dos denominados programas "legalistas",1 que combinados com a
abordagem reducionista ou "minimizadora" dos riscos do trabalho reforçam seu lado negativo, é o
fato de que não há cobertura total de fiscalização pelo Ministério do Trabalho e Emprego em razão
do reduzido número de auditores fiscais para cobrir o universo de empresas onde existem
trabalhadores expostos, cotidianamente, aos riscos de acidentes e/ou de doenças do trabalho.
Sem contar, o que é pior, a postura assumida por muitos gerentes de empresas, que acreditam ser
o cumprimento das notificações do Ministério do Trabalho e Emprego a forma de restabelecer a
conformidade legal da empresa em relação aos instrumentos legais regulamentadores da
segurança e saúde do trabalhador, postura que restringe ainda mais as ações de segurança do
trabalho na empresa. Essa estreiteza de visão, além de comprometer a segurança dos
trabalhadores, é extremamente nociva a todos os envolvidos com os processos de trabalho na
empresa por ser absolutamente equivocada.
Para ser isso verdade, seria necessário ao auditor fiscal avaliar, na empresa fiscalizada, todos os
itens de SST em desacordo com as normas legais vigentes e transfomá-los em notificações. A
inviabilidade desse princípio não esbarra apenas em questões de natureza técnica, mas,
principalmente, na missão da fiscalização.
O "Ato Inseguro" Como Causa Preponderante Dos Acidentes Do Trabalho
Ainda em relação aos traços da cultura de SST predominante na maioria das empresas brasileiras,
outro aspecto relevante que contribui negativamente para o baixo desempenho da maioria dos
atuais programas de SST é o estabelecimento do nexo causal dos acidentes, tomando-se como
base o comportamento dos trabalhadores. Relacionar o comportamento do trabalhador com a
prevenção ou a ocorrência de acidentes no trabalho – não importando se o impacto for uma
intoxicação aguda ou uma fratura óssea ou coisa do mesmo gênero – não é tarefa difícil nem
mesmo para os leigos no assunto, quanto mais para quem milita no ramo da promoção da
segurança e saúde do trabalhador. Tal fato, todavia, não ocorre quando se pretende elucidar os
determinantes do comportamento dos indivíduos, o que, em última instância, é o que interessa a
quem lida com a gestão da segurança no trabalho.
É sabido que quantidade apreciável dos acidentes do trabalho ocorridos, no Brasil ou em qualquer
parte do mundo, origina-se no comportamento das vítimas. Quanto a isso, não há nenhuma dúvida;
o que é mal interpretado ou às vezes compreendido erroneamente, de propósito, é por que as
pessoas se expõem, de maneira passiva, sem os devidos cuidados, a uma condição de risco que
possa lesá-las ou matá-las. Afora os equívocos ou as intenções que os orientam, a alteração do
comportamento do trabalhador em relação ao que se qualifica como o corretamente esperado não
deixa de ser um sério agravante na exposição aos riscos ocupacionais, sobretudo, quando eles não
são tão conhecidos, qualificados e avaliados corretamente. E, pior, controlados de modo
inadequado ou nem mesmo controlados.
A incidência de acidentes relacionados ao cometimento de erros no trabalho não é pequena no

universo dos acidentes registrados e estudados. Milhares de trabalhadores morrem ou mutilam-se
todos os anos no Brasil e em outras partes do mundo, em decorrência de acidentes do trabalho
cujas causas vão desde a precariedade das condições físicas do ambiente onde o trabalho se
realiza, às diversas formas de distorções em sua forma de organização até os comportamentos
inadequados dos trabalhadores, traduzidos em erros comprometedores na execução de suas
tarefas. A inclusão do comportamento dos trabalhadores no conjunto dos fatores causais de
acidentes do trabalho, quando cabível, de forma alguma significa debitar aos trabalhadores
acidentados a culpa pelos acidentes e, conseqüentemente, pelos danos deles decorrentes,
incluindo invalidez e morte.
DE ALIMENTO
Na arte de prevenir acidentes, o comportamento do trabalhador, como foi expresso na ação do

acidente, ainda que tenha sido a causa preponderante, é de importância secundária, às vezes até
irrelevante. O que deve ser levado em conta – e, por todos os meios possíveis, valorizados e
cuidadosamente estudados – são os determinantes do comportamento, ou seja, o que o motivou: o
que havia de errado no ambiente, nas relações de trabalho e ainda na vida do trabalhador que
interferiam, direta ou indiretamente, no relacionamento dele com o todo de seu trabalho, definindo
posturas traduzidas em atitudes corretas ou equivocadas.
A figura do "Ato Inseguro" – que tanto serviu e continua, em alguns ambientes, servindo para
responsabilizar e até mesmo para culpar trabalhadores pelos acidentes sofridos – não serviu para
outra coisa senão para ocultar e/ou mascarar, em algumas empresas, sinais de agravos à saúde do
trabalhador e, da mesma forma, distorções na organização do trabalho do que propriamente às
finalidades para as quais se propunha, que era estabelecer nexo entre os acidentes ocorridos e
suas reais causas. O questionamento em relação à figura do "Ato Inseguro" não se refere ao
comportamento do trabalhador, expresso no cometimento de erros no trabalho, mas à parcialidade
com que foi utilizado na definição causal dos acidentes.
O erro na execução do trabalho, embora indesejável, é passível de ocorrer, e todos, indistintamente,

nele podem incorrer. Não é, por conseguinte, o erro, como erro, que interessa a quem lida, com
espírito construtivo, com a prevenção de acidentes, mas as causas do erro, não importando sua
clarividência – se visíveis ou ocultas, se imediatas ou remotas.
A abordagem da segurança do trabalho valendo-se do raciocínio de que o trabalhador erra ao

executar suas tarefas porque é displicente, indisciplinado, negligente, imperito ou simplesmente
imprudente – princípios nos quais se fundamentam as teses do "Ato Inseguro" – é tão nociva à
gestão da segurança no trabalho quanto o é a crença de que o trabalhador, por sua conta e risco,
nunca erra. E, quando erra, é porque foi induzido ao erro por motivos totalmente alheios não apenas
a sua condição de trabalhador, mas também de humano.
Ambas as linhas de raciocínio falham e em nada contribuem para a segurança no trabalho porque,
de um lado, constrói-se a idéia de um trabalhador anárquico, irresponsável e indisciplinado em
relação ao cumprimento de normas de trabalho – normas, na maioria das vezes, elaboradas por
quem não está diretamente envolvido com os processos de trabalho e, por desconhecimento, não
define o que deve ser rígido ou flexibilizado nas normas. Daí a explicação da "desobediência",
parcial ou total, do trabalhador a seu cumprimento.
De outro lado, retrata-se um trabalhador, em todos os sentidos, duplamente vitimado. Vitimado em

relação aos impactos do acidente ou da doença, o que é absolutamente verdadeiro, e vitimado em
relação a suas causas, nas quais, ele, na condição de cidadão e de sujeito, com sua cultura e seu
jeito de ser em todas as relações de trabalho, parece não existir. E, se existe, é desprovido de
autodeterminação quanto a seus atos, ainda que na defesa da saúde e da vida. Não há dúvida que
qualquer julgamento, premeditado ou não, acerca da causalidade acidentária, que tome como base
os extremos dos dois pontos de vista aqui mencionados, é suscetível de falhas, uma vez que desvia
o ponto de atenção e de análise das condições ambientais nas quais o trabalho realiza-se e dos
elementos fundamentais de sua organização.
Comportamento Do Trabalhador E Sua Relação Com A Organização Do Trabalho
É certo que o trabalhador age, de um lado, orientado pelos ditames da empresa; de outro, em
função das condições de trabalho, mas também, e principalmente, pela consciência da realidade na
qual ele está inserido. Daí não ser correto supor que o comportamento do trabalhador, decorrente
ou não das circunstâncias já mencionadas, não contribui para a ocorrência dos acidentes no
trabalho – isso entendendo que o que se pretende com a investigação não é culpar o trabalhador
pelo acidente, mas, pura e simplesmente, estabelecer nexo entre o acidente e seus determinantes
causais.
Um modelo de gestão de segurança do trabalho que permite relacionar a ocorrência de acidentes

do trabalho ao comportamento do trabalhador, definindo-o como displicente, imperito, negligente
e/ou imprudente, na definição causal dos acidentes, sem considerar as condições físicas do
ambiente laboral e, principalmente, seus elementos determinantes na organização formal ou
DE ALIMENTO
informal, certamente, estará tratando a questão da SST de forma superficial, parcial e, o que é pior,
às vezes, inconseqüente.
Embora, por essa via, a análise pode privilegiar o comportamento da vítima, desvinculado dos
fatores que o tenham determinado, em detrimento da investigação científica que procura, isenta de
parcialidade, desvendar e correlacionar os determinantes causais dos acidentes.
A definição da causa dos acidentes do trabalho pela via do "Ato Inseguro" não peca apenas por
privilegiar o comportamento do trabalhador como causa preponderante dos acidentes do trabalho,
em detrimento da qualidade dos ambientes e de sua organização, mas, sobretudo, por supor que os
erros cometidos pelo trabalhador na execução de suas tarefas derivam-se, pura e simplesmente, de
suas próprias limitações, não guardando, por isso, qualquer relação com a forma de ser e de agir da
empresa. Essa estreiteza de imaginação ou imaginação intencional, combinada com o extremo de
supor que o comportamento do trabalhador, não importando as razões que o determinem, não deve
ser abordado como causa de acidente – porque ele, em todos os sentidos, deve ser visto e tratado
como vítima – não apenas empobrece qualquer iniciativa na área de gestão de SST, mas concorre
para reforçar as teses que sustentam não ser a segurança do trabalho problema de gestão da
produção, mas problema relacionado à qualidade da mão-de-obra da empresa. Daí a preocupação
em se reforçarem as práticas de treinamento em prevenção de acidentes, desvinculadas dos
processos produtivos, acreditando que a capacitação do trabalhador para fazer segurança seja a
solução mais produtiva na prevenção de acidentes, o que nem sempre ocorre. O treinamento em
prevenção de acidentes produz excelentes resultados, não há dúvidas, quando associado à
melhoria contínua dos ambientes e da organização do trabalho.
Outro aspecto negativo na abordagem do acidente do trabalho com base no comportamento do

trabalhador, na visão do "Ato Inseguro", reside no equívoco de se supor que o trabalhador comete
erros no trabalho simplesmente porque, em determinado momento, decide, por conta própria, como
se comportar no trabalho, improvisando condições alternativas para a realização das tarefas,
ignorando procedimentos normativos previamente definidos para o mesmo – procedimento ou
prática padrão. Afirmar que o trabalhador decide por conta própria como se comportar em relação
às normas que orientam o trabalho, sem considerar as variáveis que o envolve, revela não apenas
uma inversão de papéis, mas, sobretudo, uma demonstração clara da forma como o trabalho é
organizado naquele ambiente, bem como as incongruências de seus sistemas de controle. A
organização da produção e o que dela decorre: fazer o quê, por quê, como, onde e especialmente
por quem, sempre foi tarefa indelegável da empresa e não dos trabalhadores. Não se concebe que
o trabalhador, em nenhuma empresa brasileira, em face da cultura do trabalho ainda predominante
no Brasil, disponha de poderes para decidir, individualmente, como deve comportar-se no trabalho,
independentemente das determinações normativas impostas pela empresa. O que se afigura como
mais provável, nesse particular, são as falhas de controle que a empresa exerce sobre o trabalho
em decorrência de deficiências em seu sistema de organização, em especial em relação à
organização formal do trabalho.
Inserção Dos Trabalhadores Nos Programas: Treinamento
Ainda em relação aos aspectos culturais vinculados à segurança e saúde do trabalhador, ao longo
dos anos em que se lidou com essa questão, constatou-se algo, de certa forma, paradoxal, porém
verdadeiro e importante: tão nefastas quanto as doenças e os acidentes do trabalho são as formas
escolhidas por algumas empresas para com eles lidar. O enfrentamento dessa questão, por sua
complexidade e multicausalidade, não passa apenas pelo treinamento específico de trabalhadores
para fazer segurança, independentemente das condições físicas onde o trabalho se realiza.
Acredita-se até que treinar trabalhadores para o estrito cumprimento de normas – em ambientes
agressivos, desfavoráveis à vida, onde a organização do trabalho em nada favorece o seu exercício
correto – sem lhes oferecer as condições necessárias e abertura para discutir, ponderar e propor
medidas de melhorias, tanto no ambiente quanto na organização do trabalho, é exacerbar o estado
de angústia que caracteriza a exposição, consciente, a riscos potencialmente capazes de gerar
danos à saúde. Isso porque, uma coisa é expor-se a uma situação de risco à saúde e/ou à
integridade física, sem saber o que isso significa; outra, bem diferente, é ter consciência do
problema e ter que a ele expor-se sem condições para agir. Nesse caso, o dano não se restringe
apenas àquele provocado pelo risco em questão, mas, também, pelo sofrimento de natureza mental
de não poder proteger-se. Oferecer essa condição ao trabalhador, na expectativa de que ela seja
um caminho alternativo para a solução do problema acidentário, além de não representar solução
DE ALIMENTO
alguma, aprofunda ainda mais o fosso que separa os propósitos da empresa em relação ao tema do
engajamento voluntarioso e compromissado dos trabalhadores.
Nada mais danoso a qualquer programa de gestão de SST do que o constrangimento sofrido por
trabalhador submetido a treinamento específico de segurança promovido pela própria empresa, mas
que, ao tentar praticar as lições aprendidas, é impedido de fazê-lo, ora por decisão de suas chefias
imediatas, sem justificativas convincentes para tal, ora por impedimento das próprias condições de
trabalho. No caso da segunda hipótese, o conflito está intimamente relacionado ao fato de o
conteúdo do treinamento não ter considerado as peculiaridades do ambiente e do trabalho. Em
todos os sentidos, a ocorrência desse fato pode ser debitada à desvinculação da SST dos
processos produtivos e da própria organização do trabalho. Iguais a isso, ou pior, são determinadas
posturas assumidas, de forma contundente, por alguns gerentes ao reivindicarem direitos
legalmente instituídos para proteger trabalhadores, habitual e permanentemente, expostos a
agentes nocivos à saúde, como os adicionais de insalubridade e periculosidade. E, da mesma
forma, a aposentadoria especial.
Paradoxos da SST: Adicionais de Insalubridade e Aposentadoria Especial
Quanto à última afirmativa, não nos parece que o gerente não deva reivindicar, por razões éticas,
direitos decorrentes da exposição a riscos do trabalho ou a redução do tempo para aposentadoria,
quando cabíveis, mesmo porque a concessão desses "benefícios" depende da aplicação da
legislação pertinente. A questão é que essa postura, principalmente advinda dos gerentes, reforça,
ainda mais, as teses que vinculam a segurança do trabalho à monetarização da saúde dos
trabalhadores por meio de pagamento de adicionais de insalubridade, em detrimento da melhoria
das condições de trabalho.
Quanto a essa afirmação, testemunhou-se diversas iniciativas, por parte de algumas empresas, cujo
propósito era a eliminação de determinadas condições insalubres passíveis disso, seguidas da
supressão do adicional de insalubridade constante da folha de pagamento dos trabalhadores e por
eles terminantemente rejeitadas. É imprescindível para quem deseja, de modo imparcial, aprofundar
no assunto, questionar os motivos que ainda direcionam uma parcela considerável de trabalhadores
a tal posicionamento. O que foi possível observar, por meio de pesquisas realizadas em diversas
empresas de ramos de atividades diferentes, é que, nas categorias de trabalhadores em que o
salário é por demais reduzido, os trabalhadores não abrem mão do referido adicional, por ser ele
parte considerável de seus ganhos – como o são, da mesma forma, as horas extras. Já nas
categorias em que os salários são mais elevados, o pleito pelo adicional de insalubridade associa-
se à idéia de que por meio dele se assegura, na Previdência Social, a obtenção da aposentadoria
especial.
Quanto ao primeiro posicionamento, a despeito da desumanidade que o caracteriza, embora

inaceitável, é perfeitamente compreensível; já o segundo trata-se de desinformação, uma vez que a
aposentadoria especial, hoje, depende da efetiva comprovação técnica de que a condição de
trabalho é prejudicial à saúde do trabalhador, seguida do pagamento de seu respectivo custeio. De
qualquer forma, independentemente das razões alegadas, a monetarização da saúde não deveria,
em hipótese alguma, por razões humanas e morais, ser objeto de negociações que não
objetivassem sua supressão. Evidentemente, essa supressão não se restringe à figura jurídica da
insalubridade, mas, sobretudo, às condições de trabalho que a ensejam.
Todavia, a opinião é que, entre se expor a uma condição agressiva à saúde sem nada receber e
tendo como única alternativa a ela se expor, o melhor será fazê-lo; no entanto, por isso recebendo.
Entre os diversos aspectos negativos da cultura brasileira relacionada à segurança do trabalho, a

monetarização da saúde – pelo nefasto adicional de insalubridade – e a redução do tempo de
serviço para a aposentadoria, sem o devido custeio feito pelas empresas,2 representam o que há de
pior. Convencer os trabalhadores de que melhor do que quaisquer ganhos monetários decorrentes
da exposição aos riscos no trabalho são as medidas saneadoras desses riscos é tarefa difícil, por
vários motivos, mas, principalmente pelo fato de os trabalhadores, ao longo do tempo, terem
associado, de forma errônea, a concessão da aposentadoria especial à percepção do adicional de
insalubridade.
Ordenamento Formal Do Trabalho E Os Conflitos De Poder
DE ALIMENTO
Outro aspecto importante, fruto dos traços da cultura ainda predominante nas empresas, que
interfere, de maneira negativa, no desempenho da gestão da segurança e saúde do trabalhador, é o
dualismo vivenciado cotidianamente pelos trabalhadores no cumprimento do ordenamento formal do
trabalho. O fosso que ainda separa o discurso formal do trabalho (normas escritas) da diversidade
de formas práticas – nem sempre conforme o que está escrito – de realização das tarefas, por parte
dos trabalhadores, relaciona-se, possivelmente, a três fatores distintos:
- condições de trabalho nem sempre compatíveis com as exigências contidas nos procedimentos
escritos;
- deficiência na capacitação técnica dos trabalhadores para a correta execução das tarefas
conforme prescrições normativas;
- duplicidade de orientação sobre como realizar as tarefas.
Dos três fatores enumerados, sem nenhuma dúvida, a duplicidade de orientação é a que mais
confunde os trabalhadores no exercício de seu trabalho. A maioria dos trabalhadores brasileiros
aprendeu a trabalhar seguindo orientações orais – ordens – de suas chefias imediatas. Poucas
eram as ordens escritas passadas aos trabalhadores, o que difere da atualidade, em que
praticamente todas as atividades são normalizadas, seguem prescrições sobretudo contidas nos
programas de qualidade. No dia-a-dia das empresas, o que se verifica, na prática, porém, é uma
espécie de rito de passagem das formas antigas de comando, orientadas por meio da fala
imperativa, dos encarregados para uma comunicação formal, conformada por normas de
procedimentos escritos. Com isso, o gerente que exercia um papel caracteristicamente de mando
transforma-se, aos poucos, numa espécie de facilitador.
O problema é que essa experiência é recente demais e tanto os gerentes quanto os trabalhadores
ainda não se adaptaram suficientemente a ela a ponto de fazê-la funcionar sem conflitos, em
especial, nas relações de comando.
Outro fator relevante que não pode ser desprezado na compreensão do fenômeno (teoria e prática),
em razão de sua importância, é a dificuldade de estabelecerem parâmetros entre a realização de
uma atividade prática, por um ou mais trabalhadores, reproduzindo experiências acumuladas ao
longo do tempo, sem orientação formal, e a realização da mesma atividade conforme prescrições
formalizadas. Isso porque, uma coisa é a realização de uma atividade de maneira informal, em que
a aprendizagem dá-se por experimentações, ou seja, por tentativas que envolvem erros e acertos;
outra coisa, muito diferente, é a realização da mesma atividade segundo prescrições formais. Em
decorrência disso, verificam-se ainda, e com razoável freqüência, conflitos entre trabalhadores e
supervisores no ordenamento dos trabalhos. Há momentos em que trabalhadores defrontam-se,
sem saber como agir, com conflitos surgidos entre eles e suas chefias imediatas em relação
a que ou a quem obedecer, seguir os procedimentos escritos determinados pela própria empresa,
ou acatar as ordens de suas respectivas chefias – ordens que, muitas vezes, passam ao largo das
determinações formais.
As origens desses conflitos estão nas dificuldades de transformarem, em curto prazo, as

experiências construídas e vivenciadas ao longo de gerações em relações formalizadas, em que
prevalece não o que se verbaliza oralmente, mas o que está escrito.
Postura Das Chefias Em Relação À SST
Como ilustração das dificuldades de lidar com questões de segurança e saúde dos trabalhadores
nas empresas, com base na visão de seus gestores, aqui são retratadas algumas falas recolhidas
por intermédio de pesquisas em seis grandes empresas mineiras, dos ramos de metalurgia,
siderurgia, mineração e serviços, realizadas nos anos de 1995 e 1996. Ressalte-se que os mesmos
itens abordados na época foram objeto de estudos no ano de 2001 e os resultados obtidos,
comparados à primeira pesquisa, não sofreram alterações substanciais, como se imaginava que
acontecesse em face da movimentação, ocorrida no mesmo período, em decorrência da
implantação dos programas de qualidade e meio ambiente apoiados nas séries ISO 9000 e 14000.
Tanto a primeira quanto a segunda pesquisa foram elaboradas com 30 perguntas, seguidas de seis
alternativas de respostas que afirmaram ou negavam o que estava sendo perguntado, e o
DE ALIMENTO
entrevistado pôde escolher até três alternativas de respostas, com ordem crescente de afirmação ou
de negação.
Resumo Da Fala Dos Gerentes: O Que Pensam E O Que Fazem
Entre os trinta itens abordados nas duas pesquisas, elegeu-se dez para apoiar os comentários que
serão feitos a seguir.
Foi tomado como referência apenas os itens que obtiveram mais de 60% de respostas afirmativas
entre os 312 gerentes entrevistados. Denominou-se gerentes todos os ocupantes de cargo que
tivessem, direta ou indiretamente, a função de mando e/ou de facilitador do trabalho de outrem,
como: gerente técnico, supervisor, encarregado e líder de equipes.
Os itens são os seguintes:
- Os gerentes que trabalham de forma direta com riscos potencialmente capazes de gerar danos à
saúde dos trabalhadores não dispõem do conhecimento necessário para com eles lidar de modo
adequado.
- Os gerentes que convivem com riscos, mesmo sabendo de sua existência, não assumem o
compromisso de corrigi-los pelo simples fato de ser essa uma tarefa de competência do SESMT.
- Os gerentes que lidam com os riscos podem saber de sua existência, mas não se esforçam para
corrigi-los porque suas chefias superiores não lhes dão apoio para as ações necessárias.
- A situação de risco é mantida porque sua existência não atrapalha; se atrapalha, não impede a
realização do trabalho.
- A exposição, por longo tempo, a determinada condição de risco, sem o controle devido, termina
induzindo as pessoas a enxergá-la como normal e aceitável.
- A situação de risco é mantida porque ninguém toma qualquer providência para corrigi-la.
- A situação de risco é mantida porque todas as preocupações e recursos são voltados

prioritariamente para o atendimento às finalidades do negócio.
- A situação de risco é mantida porque as gerências das áreas alegam não dispor de recursos
(orçamentários e de mão-de-obra) para sua solução.
- A situação de risco é mantida em razão da descrença das pessoas com ela envolvidas, por falta
de respostas às inúmeras solicitações de correção.
- A situação de risco é mantida e, às vezes, agrava-se em função da indefinição do trabalhador em

relação a quê ou a quem obedecer – se aos procedimentos escritos ou às ordens dos supervisores.
Como contribuição ao tema e em contrapartida às impressões colhidas dos gerentes, foram

enumeradas – conforme a seguir – 20 considerações extraídas da fala de 1.372 trabalhadores, de
cinco ramos de atividades econômicas diferentes, por ocasião da última pesquisa. Ressalte-se que
todas as afirmações aqui resumidas foram recolhidas do conjunto de respostas que obtiveram mais
de 50% de afirmação. As constatações são as que se seguem:
- A segurança no trabalho é mais importante no discurso da direção da empresa do que

propriamente nas áreas onde ela deveria, de fato, ser realizada.
- A Segurança do Trabalho, na prática, só adquire importância nos momentos de crise (quando

ocorre acidente grave que pode comprometer principalmente a imagem da empresa).
- O fosso que separa o discurso (SST como valor) da prática (o que efetivamente é feito) constitui o
mais importante obstáculo no desenvolvimento das ações de SST na empresa.
- A forma errada como sempre se trabalhou, acreditando que se trabalhava correto, dificulta e/ou
inviabiliza, a curto prazo, a prática de procedimentos corretos.
DE ALIMENTO
- As tarefas são descritas (Tarefa Padrão – TP ou Procedimento Operacional Padrão – POP) com
base no que é desejável, no que às vezes é necessário. Não são consideradas, porém, pelo menos
como deveria, as dificuldades que os trabalhadores encontram na execução das tarefas conforme
prescritas.
- O treinamento para o cumprimento das TPs é, em geral, inadequado, porque não leva – ou pouco
leva – em conta a realidade do ambiente de trabalho e as dificuldades vivenciadas pelos
trabalhadores para o pronto atendimento aos padrões estabelecidos.
- A empresa expressa por meio das TPs o que ela deseja. Na prática, as condições de trabalho
oferecidas ao trabalhador dificultam ou não lhe permitem o cumprimento do que está prescrito na
tarefa.
- O trabalhador sabe que o que é mais importante para a empresa não é como o trabalho está
sendo executado – embora o correto fosse o desejável, ou seja, o que está escrito nos
procedimentos – mas o resultado dele advindo (a produção).
- O trabalhador não é cobrado pela forma como desenvolve seu trabalho, mas pelos resultados.
Disso resulta o fato de os supervisores não verem ou fingirem que não vêem o cometimento de
"erros" na execução da tarefa.
- Supervisão ambígua. O supervisor é cônscio do trabalho a ser desenvolvido (consta nos

procedimentos). Sabe operacionalizar conforme prescrito; no entanto, faculta-lhe fazer com base
nas experiências consolidadas ao longo do tempo, porque compreende que o mais importante para
a empresa não é como fazer, mas fazer (a produção é prioridade).
- Ambigüidade entre o que se determina e o que é executável. O trabalhador encontra dificuldade

enorme em definir ao que ou a quem obedecer – se a prescrição das tarefas ou a fala do supervisor.
- O trabalhador, às vezes, prefere, de forma silenciosa, correr o risco oferecido pela atividade a
correr o risco de ser mal-entendido, taxado de medroso e frouxo pelos colegas ou mesmo pela
chefia em caso de reclamação ou de recusa ao trabalho.
- É consenso entre trabalhadores e supervisores que, se o risco de determinada tarefa é

considerado leve ou moderado, é preferível a ele expor-se para agilizar a execução da tarefa do que
executar conforme o prescrito, gastando-se mais tempo em sua execução.
- O trabalhador, embora sabendo (consta nos procedimentos) que pode recusar-se a executar tarefa
perigosa sem a prevenção devida, prefere executá-la em desobediência à norma pelo fato de
desconhecer qual seria a reação da empresa (sua chefia) em face de sua recusa.
- A avaliação inadequada do risco (minimizar ou exagerar) dificulta a tomada de decisões corretas

em relação a seu controle, especialmente por parte das chefias.
- Por não ser a segurança parte integrante das atividades produtivas, quem cria ou mantém a
situação de risco (chefias das áreas operacionais) não se sente responsável por sua correção.
- Por ser a produção prioritária, seus responsáveis sempre alegam não dispor de recursos para a
correção de situações de risco, ainda que o recurso seja apenas o comprometimento.
- A segurança do trabalho é exigida pelas chefias, desde que não interfira nos cronogramas de
produção.
- Grande parte das situações de riscos poderia ser resolvida se houvesse interesse e
comprometimento da chefias em resolvê-las.
- Uma dificuldade importante do trabalhador no enfrentamento dos riscos do trabalho reside nas
freqüentes alterações de funções para atendimento às demandas de trabalho, por causa do
reduzido número de trabalhadores.
A definição de fatores culturais como obstáculos ao avanço das questões da saúde e segurança no
trabalho nas empresas constitui problema não apenas nos países onde as relações entre capital e
trabalho ainda se encontram em estágios atrasados. Mesmo nas economias altamente
DE ALIMENTO
desenvolvidas, o problema existe e manifesta-se, em alguns pontos, tal como ocorre no Brasil e em
outros países em vias de desenvolvimento.
Como exemplo, vale apresentar uma relação de 15 itens, elaborada por Hale e Glendon (1997),
com a qual o leitor poderá fazer uma comparação e elaborar suas conclusões:
- limitação de recursos para remoção do perigo;
- ultrapassagem dos limites das tarefas ou atribuições dos profissionais;
- aceitação dos perigos como inevitáveis;
- influência do clima social;
- tradição na indústria;
- falta de competência técnica para remoção do perigo;
- incompatibilidade de demandas (produção, custos, qualidade versus segurança);
- dependência do trabalhador;
- falta de autoridade para fazer alguma coisa;
- situações contingentes;
- gestão ou gerenciamento de fatores do sistema de segurança;
- sobrecarga de tarefa;
- práticas, políticas e regras das empresas;
- falta de informação (quebra de comunicação);
- inexistência de obrigação legal.
Comparando os itens aqui apresentados e os dos pesquisadores holandeses, Hale e Glendon,

verificou-se que há enorme semelhança entre eles. A justificativa da escassez de recursos para
solucionar problemas pertinentes à segurança do trabalho não relaciona-se propriamente à sua
falta, mas à importância que se dá ao emprego. Hale e Glendon (1997) verificaram que tal alegação
para corrigir situações de risco no trabalho não procedia apenas das médias e pequenas empresas
holandesas, mas também das grandes, com inclusão das estatais. E mais, que o fenômeno não se
verificava apenas na Holanda, mas em todos os países da União Européia por eles visitados. Outro
item da listagem holandesa que despertou atenção foi o que se refere à falta de autoridade para
decidir sobre a intervenção no ambiente de trabalho, isto é, na correção dos riscos. Contudo, a
pesquisa de Hale e Glendon (1997) não define de quem é a falta de poder para intervir nas
condições de trabalho, se dos trabalhadores ou dos gerentes das áreas de riscos. Outro fator
importante não elucidado pelos autores é o que se refere aos aspectos de gerenciamento da
segurança do trabalho. Como esse gerenciamento é conduzido, se separado dos processos
produtivos, como é o caso brasileiro, ou se integrado a todo o complexo produtivo e de
responsabilidade das chefias das áreas.
De acordo com o que foi visto até aqui, pode-se afirmar, sem receio de cometer injustiças, que o
juízo que os trabalhadores fazem dos aspectos de sua segurança e saúde no trabalho relaciona-se,
intimamente, aos conteúdos e à maturidade dos programas de segurança e saúde desenvolvidos
nas empresas nas quais trabalham.
Nas empresas em que os programas de SST são concebidos e implementados para o estrito
cumprimento das exigências legais sobre a matéria, a representatividade dos trabalhadores em
relação a eles certamente se limitará ao que lhes é exigido por parte da empresa.
É pouco provável que os trabalhadores de uma empresa que não vislumbra a segurança do
trabalho como valor agregado a seu negócio, que não apresentam seus programas de SST
DE ALIMENTO
alinhados ao sistema produtivo – promovendo a melhoria contínua das condições e procedimentos

de trabalho e investindo pesadamente na educação dos trabalhadores e de seu corpo gerencial
para o correto exercício do trabalho – possam enxergar a segurança do trabalho como valor que se
equipara a outros itens relacionados diretamente ao negócio, como produção, por exemplo.
As experiências demonstram que a participação dos trabalhadores nos programas de SST vincula-
se intimamente à cultura da empresa relacionada com o tema e sobretudo ao conjunto de ações
que ela desenvolve, em especial na área de educação, para incorporá-los aos seus programas. Nas
empresas em que os programas de segurança desvinculam-se das atividades produtivas,
organizados e implementados pelas equipes de segurança (o SESMT), é comum trabalhadores
associarem as ações de segurança do trabalho com o vivenciado no cotidiano – como, por exemplo,
uso de equipamentos de proteção individual (EPI) e realização de exames médicos, principalmente
os periódicos. Fora isso, restam as atividades da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes –
CIPA, que também são de seu conhecimento. Num ambiente dessa natureza, dificilmente os
trabalhadores associam as ações de segurança à promoção da qualidade de vida ou algo que
possa melhorar o seu relacionamento com o próprio trabalho, diferentemente das empresas em que
os programas de segurança do trabalho são abordados como parte integrante dos processos
produtivos, e as ações de segurança são concebidas e implementadas como parte integrante do
próprio negócio da empresa.
A importância da adoção de programas dessa natureza, entre outras vantagens, está no ganho de
não ser preciso desenvolver ações em duplicidade para abordar o mesmo conteúdo, que são os
aspectos produtivos. Isso sem contar com uma vantagem maior: a possibilidade de convencer os
trabalhadores de que para fazer segurança não é necessário desenvolver ações específicas para
tal, basta incluir essa preocupação nos procedimentos de trabalho e transformá-la em ações
concretas que possam ser avaliadas e medidas.
A Legislação De Saúde Do Trabalhador Aplicável E Vigente No Brasil
Hodiernamente, em nosso ordenamento jurídico, a segurança, higiene e medicina do trabalho, foi

alçada a matéria de direito constitucional, sendo direito social indisponível dos trabalhadores, ou
melhor, direito público subjetivo dos trabalhadores, exercerem suas funções em ambiente de
trabalho seguro e sadio, cabendo ao empregador tomar as medidas necessárias no sentido de
reduzir os riscos inerentes ao trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança (inciso
XXII do art. 7º).
O direito à saúde, ao trabalho, à segurança e à previdência social está previsto no art. 6º da

Constituição da República. Os arts. 196 a 200 da Carta Constitucional dispõem que a Saúde é
direito de todos e dever do Estado, garantir e promover a efetividade desse direito, mediante
políticas, ações e serviços públicos de saúde, organizados em um sistema único, que podem ser
complementados por outros serviços de assistência à saúde prestados por instituições privadas.
Tais ações e serviços são de relevância pública, cabendo ao Poder Público dispor, nos termos da
lei, sobre sua regulamentação, fiscalização e controle, devendo sua execução ser feita diretamente
ou através de terceiros e, também, por pessoa física ou jurídica de direito privado.
Nos termos dos incisos II e VIII do art. 200 da CF/88, compete ao sistema único de saúde, entre
outras coisas, executar as ações de vigilância sanitária e epidemiológica, bem como as de saúde do
trabalhador; e colaborar na proteção do meio ambiente, nele compreendido o do trabalho. O art. 225
da Magna Carta assegura o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, essencial à sadia
qualidade de vida. O meio ambiente de trabalho também encontra proteção jurídica nesse
dispositivo constitucional, especificamente no inciso V do §1º, que dispõe, in verbis:
"§1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:
(...)
V - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que

comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente;"
(nota: regulamentado pela Lei n° 8.974, de 05.01.95)
A interpretação sistemática do disposto nos arts. 6º, 7º, XXII, 196 a 200 e art. 225, §1º, V da
DE ALIMENTO
Constituição da República não deixa dúvidas de que a saúde do trabalhador e o meio ambiente do
trabalho foram também alçados a direito social de natureza constitucional e cujo cumprimento é
imposto por lei ao empregador, conforme se verifica das prescrições dos arts. 154 a 201 da CLT
(com redação dada pela Lei 6.514/77) e nas Portarias 3.214/78 e 3.067/88 , que tratam das normas
regulamentares relativas à segurança e medicina do trabalho urbano e rural, respectivamente,
sendo certo que a efetividade do direito requer a firme atuação do Poder Público, no sentido de
exigir e fiscalizar o cumprimento da lei.
Ninguém discute que as normas regulamentadoras de medicina e segurança no trabalho,

estabelecidas em lei ou em Portarias do Ministério do Trabalho e Emprego são plenamente
aplicáveis aos trabalhadores e às empresas, sujeitos à relação de emprego regidas pela
Consolidação das Leis do Trabalho, instituída pelo Decreto-lei n° 5.452, de 1° de maio de 1943.
Neste estudo, tentarei demonstrar que nosso ordenamento jurídico autoriza a exegese de que tais
normas também possam ser aplicáveis e exigíveis a outras relações de trabalho, tais como
trabalhadores avulsos, trabalhadores rurais não sujeitos à relação de emprego (parceiros rurais),
sociedades cooperativas e servidores públicos civis.
Alcance Das Normas De Medicina E Segurança Do Trabalho
Primeiramente, importa ressaltar que o direito social previsto no inciso XXII do art. 7° da Magna
Carta, a saber, o direito dos trabalhadores urbanos e rurais à redução dos riscos inerentes ao
trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança, constitui-se em um dos direitos e
garantias fundamentais do indivíduo, eis que o capítulo II - dos direitos sociais - está contido no
Título II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais - da Constituição da República Federativa do
Brasil.
E, nos expressos termos do §1° do art. 5° da CF, "as normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata".
O e. jurista José Afonso da Silva leciona que "por regra, as normas que consubstanciam os direitos
fundamentais democráticos e individuais são de eficácia contida e aplicabilidade imediata, enquanto
as que definem os direitos sociais tendem a sê-lo também na Constituição vigente, mas algumas,
especialmente as que mencionam uma lei integradora, são de eficácia limitada e aplicabilidade
indireta.
"Então, [prossegue o jurista], em face dessas normas, que valor tem o disposto no §1° do art. 5°,
que declara todas de aplicação imediata? Em primeiro lugar, significa que elas são aplicáveis até
onde possam, até onde as instituições ofereçam condições para seu atendimento. Em segundo
lugar, significa que o Poder Judiciário, sendo invocado a propósito de uma situação concreta nelas
garantida, não pode deixar de aplicá-las, conferindo ao interessado o direito reclamado, segundo as
instituições existentes"([1]).
Em outra passagem da mesma obra, afirma o e. jurista, citando doutrina de Gomes Canotilho: "Por
conseguinte, todas as normas que reconhecem direitos sociais, ainda quando sejam programáticas,
vinculam os órgãos estatais, de tal sorte que "o Poder Legislativo não pode emanar leis contra estes
direitos e, por outro lado, está vinculado à adoção das medidas necessárias à sua concretização; ao
Poder Judiciário está vedado, seja através de elementos processuais, seja nas próprias decisões
judiciais, prejudicar a consistência de tais direitos; ao poder executivo impõe-se, tal como ao
legislativo, atuar de forma a proteger e impulsionar a realização concreta dos mesmos direitos"([2]).
No que diz respeito à integração das normas constitucionais que encerram direitos e garantias
fundamentais, deve-se dar especial atenção ao disposto no §2° do art. 5° da Magna Carta, in verbis:
§2° - Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do
regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte."
Do texto acima, extrai-se que o constituinte expressamente estabeleceu que outros direitos e
garantias estabelecidos em tratados internacionais firmados pelo Brasil também têm aplicação
imediata, tão logo incorporado ao nosso ordenamento jurídico interno.
DE ALIMENTO
As normas internacionais de trabalho são de dois tipos: convenções e recomendações; são criadas
no seio da Organização Internacional do Trabalho, através de seu parlamento, a Conferência
Internacional do Trabalho, constituído por 4 delegados para cada Estado Membro, sendo 1
representante dos trabalhadores, 2 do governo e 1 dos empregadores. As convenções distinguem-
se das recomendações, porque as convenções, uma vez ratificadas, constituem fonte formal de
direito, gerando direito subjetivos individuais, principalmente nos países onde vigora a teoria do
monismo jurídico e desde que não se trate de diploma meramente promocional ou programático. Já
as recomendações e as convenções não ratificadas constituem fonte material de direito, porquanto
servem de inspiração e modelo para a atividade legislativa nacional, os atos administrativos de
natureza regulamentar, os instrumentos de negociação coletiva, de laudo de arbitragem ou de
decisões normativas dos tribunais do trabalho, dotados do poder normativo, quando apreciam
conflitos coletivos de interesse.
A convenção, após ter sido aprovada pelo Congresso Nacional (art. 49, I, da CF), mediante Decreto
Legislativo, está em condições de ser ratificada por ato soberano do Chefe de Estado. Uma vez
ratificada a convenção, incorpora-se ao nosso ordenamento jurídico interno e entra em vigor um ano
após a data da ratificação. A convenção internacional equipara-se hierarquicamente à lei federal,
conforme se depreende do art. 105, III, a) da CF.
A Constituição brasileira de 1988 adotou a teoria do monismo jurídico, em virtude da qual o tratado
ratificado complementa, altera ou revoga o direito interno, desde que se trate de norma de aplicação
imediata, ou seja, que a matéria nela versada trate de direitos e garantias fundamentais (§1° do art.
5° da CF).
Ora, a saúde, o trabalho e a segurança são direitos sociais insertos no art. 6° da Lei Maior. O inciso
XXII do art. 7° estatui que é direito dos trabalhadores urbanos e rurais a redução dos riscos
inerentes ao trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança. Segundo a classificação
de José Afonso da Silva, tal dispositivo constitucional se enquadraria dentre as normas de eficácia
limitada e aplicabilidade indireta, na medida em que depende de uma norma integradora.
Tais normas, quando do advento da Constituição, já existiam e estão inseridas nos arts. 154 e s. da
Consolidação das Leis do Trabalho, com redação dada pela Lei 6.514/77. Há ainda regulamentando
essas normas legais as Portarias n°3.214/78 e 3.067/88, emitidas com fulcro no art. 155, I, da CLT,
que aprovaram as Normas Regulamentadoras das ações e serviços em matéria de saúde, higiene e
segurança no trabalho urbano e rural - são as NRs e NRRs.
Portanto, o direito fundamental e social à redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de
normas de saúde, higiene e segurança, previsto no inciso XXII do art. 7° da Magna Carta, já está
devidamente integrado e regulamentado nas normas supracitadas, e, assim, em plena condição de
aplicabilidade imediata.
A plena aplicabilidade dessas normas aos trabalhadores regidos pela relação jurídica de emprego
estabelecida na CLT é questão pacífica na doutrina. Procurarei, nas linhas seguintes, demonstrar
que nosso direito positivo autoriza a exegese de que tais normas também possam ser aplicáveis e
exigíveis a outras relações jurídicas de trabalho.
Em matéria de meio ambiente de trabalho, o Brasil ratificou as convenções 148, 152, 155 e 161. A
Convenção 148, que trata da Contaminação do Ar, Ruído e Vibrações, foi ratificada em 14.01.82 e
promulgada através do Decreto n° 93.413, de 15.10.86. A convenção 152, que trata da Segurança e
Higiene dos Trabalhos Portuários, foi ratificada em 17.05.90 e promulgada pelo Decreto nº 99.534,
de 19.09.90. A Convenção 155, que trata da Segurança e Saúde dos Trabalhadores, foi ratificada
em 18.05.92 e promulgada pelo Decreto n° 1.254/94. A Convenção 161, que trata dos Serviços de
Saúde do Trabalho, foi ratificada em 18.05.90 e promulgada através do Decreto n° 127, de
22.05.91.
Conforme já acima afirmado, a convenção, uma vez ratificada, insere-se no ordenamento jurídico
pátrio com força de lei federal. Assim, vem ela complementar, alterar ou revogar o direito interno,
conforme seja o caso.
Assim, passaremos a analisar o conteúdo das convenções 155 e 161, por tratarem de forma geral a
questão da segurança e saúde no trabalho, e porque tais convenções foram ratificadas após a
DE ALIMENTO
promulgação da Vigente Carta Constitucional, para verificar o alcance jurídico de suas normas.
A Convenção 155 dispõe, em seu art. 1°, que ela se aplica a todas as áreas de atividade
econômica, facultando ao Estado Membro, após consulta prévia às organizações sindicais de
empregadores e trabalhadores interessadas, excluir total ou parcialmente da sua aplicação
determinadas áreas de atividade econômica. O art. 2 diz que ela se aplica a todos os trabalhadores
das áreas de atividade econômica abrangidas, facultando, da mesma forma, a exclusão parcial ou
total de categorias limitadas de trabalhadores que apresentariam problemas particulares para sua
aplicação. O art. 3 define algumas expressões utilizadas no texto da norma:
a) a expressão "áreas de atividade econômica" abrange todas as áreas em que existam

trabalhadores empregados, inclusive a administração pública;
b) o termo "trabalhadores" abrange todas as pessoas empregadas, incluindo os funcionários

públicos;
c) a expressão "local de trabalho" abrange todos os lugares onde os trabalhadores devem

permanecer ou onde têm que comparecer, e que estejam sob o controle, direto ou indireto do
empregador;
d) o termo "regulamentos" abrange todas as disposições às quais a autoridade ou as autoridades

competentes tiverem dado força de lei;
e) o termo "saúde", com relação ao trabalho, abrange não só a ausência de afecções ou de

doenças, mas também os elementos físicos e mentais que afetam a saúde e estão diretamente
relacionados com a segurança e a higiene no trabalho.
Outros dispositivos desta convenção estabelecem a obrigatoriedade de adoção de um política

nacional em matéria de segurança e saúde dos trabalhadores e do meio ambiente de trabalho, com
o objetivo de prevenir os acidentes e os danos à saúde decorrentes do exercício do trabalho,
reduzindo ao mínimo possível as causas dos riscos inerentes ao meio-ambiente de trabalho.
Estabelece que as ações que devem ser empreendidas a nível nacional, e.g. a inclusão das
questões de segurança, higiene e meio ambiente de trabalho em todos os níveis de ensino e
treinamento, e a nível de empresa e.g. exigir dos empregadores todas as medidas necessárias para
garantir o local de trabalho higiênico e seguro, bem como a segurança na operação do maquinário e
equipamentos que estiverem sob seu controle, entre outras medidas.
A convenção 161, que trata dos Serviços de Saúde do Trabalho, em seu art. 1, apresenta as
seguintes definições:
a) a expressão "serviços de saúde no trabalho" designa um serviço investido de funções

essencialmente preventivas e encarregado de aconselhar o empregador, os trabalhadores e seus
representantes na empresa em apreço, sobre:
i) os requisitos necessários para estabelecer e manter um ambiente de trabalho seguro e salubre,

de molde a favorecer uma saúde física e mental ótima em relação ao trabalho;
ii) a adaptação do trabalho às capacidades dos trabalhadores, levando em conta seu estado de
sanidade física e mental;
b) a expressão "representantes dos trabalhadores na empresa" designa as pessoas reconhecidas

como tal em virtude da legislação ou da prática nacional.
O art. 2. estabelece a obrigatoriedade de o Estado Membro definir, pôr em prática e reexaminar

periodicamente uma política nacional coerente com relação aos serviços de saúde no trabalho.
O art. 3. dispõe que "Todo membro se compromete a instituir, progressivamente, serviços de saúde
no trabalho para todos os trabalhadores, entre os quais se contam os do setor público, e os
cooperantes das cooperativas de produção, em todos os ramos da atividade econômica e em todas
as empresas; as disposições adotadas deverão ser adequadas e corresponder aos riscos
específicos que prevalecem nas empresas.
DE ALIMENTO
O art. 5 da referida convenção elenca as funções que devem ser atribuídas aos serviços de saúde,
dentre as quais, destacamos:
- identificar e avaliar os riscos para a saúde, presentes nos locais de trabalho;
- prestar assessoria no planejamento e na organização do trabalho, inclusive sobre a concepção

dos locais de trabalho, a escolha, a manutenção e o estado das máquinas e equipamentos, bem
como sobre o material utilizado no trabalho;
- prestar assessoria nas áreas da saúde, da segurança e da higiene no trabalho, da ergonomia e,

também, no que concerne aos equipamentos de proteção individual e coletiva;
- acompanhar a saúde dos trabalhadores em relação com o trabalho;
- organizar serviços de primeiros socorros e de emergência; participar da análise de acidentes de

trabalho e das doenças profissionais.
Destacamos essas funções, porque elas são compatíveis e correlatadas com as funções e
atribuições dos Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho
(SESMT - NR-4) e da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes, e com as finalidades do
Programa de Prevenção dos Riscos Ambientais (PPRA - NR-9) e do Programa de Controle Médico
de Saúde Ocupacional (PCMSO - NR-7).
O art. 6 estabelece a forma como devem ser instituídos os serviços de saúde no trabalho: pela via
da legislação; por intermédio de convenções coletivas ou de outros acordos entre empregadores e
trabalhadores interessados; c) por todos os demais meios aprovados pela autoridade competente
após consultas junto a organizações representativas de empregadores e trabalhadores
interessados.
O art. 9 e s. estabelece as condições de funcionamento.
Em suma, de todo o exposto, podemos concluir com total segurança que nossa legislação interna,
consubstanciada na Lei 6.514/77 e nas Portarias 3.214/78 e 3.067/88, atendem, de modo geral, às
determinações das supra analisadas convenções, ao menos no que diz respeito aos trabalhadores
e empregadores sujeitos ao regime jurídico da CLT.
No que diz respeito aos demais trabalhadores: autônomos, avulsos, servidores públicos civis e
trabalhadores organizados em cooperativas, as convenções internacionais supra citadas
expressamente determina que esses também sejam contemplados e protegidos. No entanto, a
situação desses trabalhadores em relação à efetiva proteção da sua saúde e segurança no trabalho
ainda se encontra em área cinzenta do nosso direito.
Nas linhas seguintes tentarei tornar menos obscura a proteção jurídica da saúde desses
trabalhadores, à vista dos preceitos constitucionais, convenções internacionais e legislação nacional
vigentes no país.
Servidores Públicos Civis
A vigente Carta Constitucional estendeu aos servidores públicos civis alguns direitos sociais
assegurados aos trabalhadores urbanos e rurais.
O §2° do art. 39, em sua redação original, dispunha in verbis:
"§2° Aplica-se a esses servidores o disposto no art. 7°, IV, VI, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII,
SVIII, XIX, XX, XXII, XXIII e XXX."
Destaca-se propositadamente os incisos XXII e XXIII por terem pertinência ao tema ora tratado, os
quais prevêem os seguintes direitos:
XXII - redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança;
XXIII - adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubres ou perigosas, na forma da
DE ALIMENTO
lei;
Em relação aos servidores públicos civis da União, a matéria é citada no Titulo VI - Da Seguridade
Social do Servidor - da Lei 8.112/90, no seu art. 185, I, h), que dispõe, in verbis:
"Art. 185. Os benefícios do Plano de Seguridade Social do servidor compreendem:
I - quanto ao servidor:
(...)
h) garantia de condições individuais e ambientais de trabalho satisfatórias;"
O capítulo II do citado Titulo VI trata dos diversos benefícios do servidor público civil, nada dispondo
todavia sobre a forma como se efetivará a garantia de condições individuais e ambientais de
trabalho satisfatórias. O parágrafo único do art. 184 da Lei 8.112/90 estabelece que os benefícios
serão concedidos nos termos e condições definidos em regulamento.
Não tenho notícia de que esta matéria esteja regulamentada de modo específico para a
Administração Pública Federal.
Conforme acima afirmado, as normas relativas à saúde, higiene e segurança no trabalho estão
regulamentadas nos arts. 154 e s. da Consolidação das Leis do Trabalho, com redação dada pela
Lei 6.514/77, e nas Portarias expedidas por órgãos competentes do Ministério do Trabalho.
Todavia, o art. 7° da CLT dispõe, in verbis:
"Art. 7°. Os preceitos constantes da presente Consolidação, salvo quando for, em cada caso,
expressamente determinado em contrário, não se aplicam:
(...)
c) aos funcionários públicos da União, dos Estados e dos Municípios e aos respectivos
extranumerários em serviço nas próprias repartições;
d) aos servidores de autarquias paraestatais, desde que sujeitos ao regime próprio de proteção ao
trabalho que lhes assegure situação análoga à dos funcionários públicos." (grifei)
Parece-nos que o supra citado dispositivo legal encontra-se parcialmente revogado, ao menos no
que diz respeito à aplicação das normas relativas à Medicina e Segurança do Trabalho constantes
da CLT.
Com efeito, a Constituição da República ao adotar a teoria do monismo jurídico em relação à ordem
jurídica internacional e nacional, admitiu a automática inserção na ordem jurídica interna das
normas de tratados internacionais aprovadas pelo Congresso Nacional, com força de lei ordinária
(art. 5°, §2° c/c art. 49, I e art. 105, III a). Assim, a ratificação das Convenções 148, 152, 155 e 161 e
a inclusão do inciso XXII do art. 7° dentre os direitos assegurados aos servidores públicos civis
importa na expressa autorização de aplicabilidade dos preceitos relativos à medicina e segurança
do trabalho constantes das citadas Convenções, da CLT e das Portarias 3.214/78 e 3.067/78 do
MTb, aos servidores públicos civis.
Tal exegese decorre do fato de que às normas constitucionais devem ser atribuídas o máximo de
eficácia jurídica possível, pelo que o intérprete e aplicador da lei tem de afastar as dificuldades para
concretizar os dispositivos da Lei Maior. Assim, enquanto não houver lei que complete certos
dispositivos simplesmente enunciados pela Constituição, tem-se de aplicar o instituto deferido para
outros sujeitos ou situações, tal com ele já está em vigor, conforme afirma o saudoso jurista e prof.
Valentim Carrion, in Comentários à Consolidação das Leis do Trabalho, 23a edição, pp. 44. São
Paulo. Saraiva, 1998.
Tal interpretação se impõe de maneira mais acentuada, na medida em que a E.C. nº 19 retirou dos
servidores públicos o direito ao adicional de remuneração para as atividades penosas, insalbures ou
perigosas. Assim, mais se reforça a nossa tese de que a esses servidores devem ser aplicadas as
DE ALIMENTO
normas relativas à medicina e segurança no trabalho previstas na CLT.
Outra razão lógica para tal aplicabilidade decorre do fato de que, com a edição da E.C. nº 19, os
entes federados poderão admitir trabalhadores tanto pelo regime estatutário como pelo regime
celetista, para laborarem nos respectivos órgãos da administração pública direta ou indireta. Sendo
assim, parece-nos que não se coaduna com os princípios constitucionais da dignidade da pessoa
humana, do valor social do trabalho, da igualdade de todos perante a lei, da isonomia de tratamento
e do direito de todos à saúde, a coexistência de trabalhadores, a serviço de um mesmo órgão da
administração pública direta ou indireta, sendo que os celetistas teriam direito à proteção de sua
saúde no trabalho, através das ações e serviços de saúde previstos nas normas regulamentares
estabelecidas na CLT e nas Portarias do MTB, e aos estatutários tal direito não fosse assegurado.
Trabalhadores Avulsos
Trabalhador avulso é aquele que, sindicalizado ou não, presta serviço de natureza urbana ou rural,
a diversas empresas, sem vínculo empregatício, com a intermediação obrigatória do sindicato da
categoria ou do órgão gestor de mão-de-obra, nos termos da Lei 8.630, de 25.02.93. Pelo
regulamento dos benefícios da Previdência Social (art. 6°, VI, do Decreto n° 2.172, de 05.03.97) são
considerados trabalhadores avulsos: o trabalhador que exerce atividade portuária de capatazia,
estiva, conferência e conserto de carga, vigilância de embarcação e bloco; o trabalhador em
alvarenga (embarcação para carga e descargo de navios); o trabalhador de estiva de mercadorias
de qualquer natureza([3]), inclusive carvão e minério; o amarrador de embarcação; o ensacador de
café, cacau, sal e similares; o carregador de bagagem em porto; o prático de barra em porto; o
guindasteiro; o classificador, o movimentador e o empacotador de mercadorias em portos; outros
assim classificados pelo Ministério do Trabalho e Emprego.
A Constituição da República, em seu art. 7°, inciso XXXIV, assegura a igualdade de direitos entre o
trabalhador com vínculo empregatício permanente e o trabalhador avulso. Em decorrência dessa
isonomia de direitos, os trabalhadores avulsos, além de outros direitos, gozam do direito à redução
dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança (inciso XXII).
Com o advento da Lei 8.630/93, que regulamenta a exploração dos portos organizados e o trabalho
portuário, os sindicatos dos trabalhadores portuários deixaram de ser o administrador do
fornecimento da mão-de-obra destes trabalhadores, função essa que passou à responsabilidade do
órgão gestor de mão-de-obra, que deve ser constituído, em cada porto organizado. Àqueles
sindicatos cabem a representação e a defesa dos interesses individuais e coletivos da categoria, a
fim de entabular negociação coletiva e firmar acordos ou convenções coletivas, por exemplo.
No que diz respeito à saúde e segurança no trabalho portuário, o art. 3º da Lei 6.514/77, que deu
nova redação a todos os artigos do Capítulo V - Da Medicina e da Segurança no Trabalho, do Título
II da CLT, já dispunha, in verbis:
"Art. 3º - As disposições contidas nesta Lei aplicam-se, no que couber, aos trabalhadores avulsos,
às entidades ou empresas que lhes tomem o serviço e aos sindicatos representativos das
respectivas categorias profissionais."
Complementando a proteção da saúde dos trabalhadores portuários, giza o art. 9° da Lei 9.719, de
27.11.98, in verbis:
"Art. 9° - Compete ao órgão gestor de mão-de-obra (OGMO), ao operador portuário e ao

empregador, conforme o caso, cumprir e fazer cumprir as normas concernentes a saúde e
segurança do trabalho portuário.
Parágrafo único. O Ministério do Trabalho estabelecerá as normas regulamentadoras de que trata o

caput deste artigo."
A lei 8.630/93 estabeleceu a possibilidade de os operadores portuários contratarem diretamente os

trabalhadores portuários por prazo indeterminado mediante relação de emprego. Neste caso, a
responsabilidade pelo cumprimento das normas de saúde e segurança recai diretamente sobre o
operador portuário empregador.
Com relação ao trabalhador portuário avulso, o art. 19 da Lei 8.630/93 giza que compete ao órgão
DE ALIMENTO
gestor de mão-de-obra zelar pelas normas de saúde, higiene e segurança.
A supracitada lei estabelece ainda a competência do Ministério do Trabalho e do INSS para

observar o cumprimento das normas e condições gerais de proteção ao trabalho portuário.
A repartição das competências em relação às medidas de segurança e saúde no trabalho portuário

encontra-se devidamente regulamentada na NR-29, sendo certo que tal norma alcança todos os
trabalhadores portuários, com ou sem vínculo de emprego, bem como impõe a obrigação de os
operadores portuários, empregadores, tomadores de serviços e o OGMO cumprirem e fazerem
cumprir a NR-29 no que tange à prevenção dos riscos de acidentes do trabalho e doenças
profissionais nos serviços portuários.
Sociedades Cooperativas
Nos termos do art. 3° da Lei 5.764/71, as sociedades cooperativas são constituídas por pessoas
que reciprocamente se obrigam a contribuir com bens ou serviços para o exercício de uma atividade
econômica, de proveito comum, sem objetivo de lucro. As cooperativas são constituídas para
prestar serviços aos associados, de forma a proporcionar-lhes melhores condições de trabalho e
renda, para promoção de sua ascensão social e econômica.
Os trabalhadores que se unem voluntariamente para trabalharem sob a forma do sistema do

cooperativismo são considerados pela legislação previdenciária, como autônomos, posto que, na
verdadeira relação cooperativista, a relação jurídica entre os associados é societária, ou seja, os
cooperados são os donos do empreendimento.
Conforme acima verificado, a Convenção 161, que trata dos serviços de saúde do trabalho,
determina a instituição dos serviços de saúde no trabalho para todos os trabalhadores, entre os
quais se contam os do setor público, e os cooperantes das cooperativas de produção, em todos os
ramos da atividade econômica e em todas as empresas.
Diante deste dispositivo legal e considerando que a finalidade precípua das sociedades
cooperativas é a prestação de serviços aos cooperados, para que estes logrem melhores condições
de trabalho, é cediço que às sociedades cooperativas deve incidir a obrigatoriedade de colocar à
disposição dos seus cooperados os serviços de saúde, de que trata a Convenção 161, os quais
estão regulamentados nas NRs 4 - Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e em
Medicina do Trabalho - SESMT, NR-5 - Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA, NR-7
- Programa de Controle Médico de Saúde Ocupacional - PCMSO e NR-9 Programa de Prevenção
de Riscos Ambientais entre outras correlatas e interdependentes.
Caso se trate de cooperativa que exerça atividade de natureza rural, ou seja, agricultura ou
pecuária, aplicam-se a elas as normas regulamentares relativas ao trabalho rural, tais como, NRR-2
- Serviço Especializado em Prevenção de Acidentes do Trabalho Rural (SEPATR) e NRR-4 -
Comissão Interna de Prevenção de Acidentes de Trabalho Rural (CIPATR).
A se pensar que tais serviços de saúde não devem ser assegurados ao trabalhador autônomo
organizado em cooperativa, que vantagem teria o trabalhador autônomo ou eventual, em se unir a
outros da mesma classe de profissão, se, ainda assim, estaria totalmente afastado de um dos mais
importantes direitos sociais dos trabalhadores, a saber: o direito à saúde, higiene e segurança no
trabalho.
É claro que aquelas normas deverão ser aplicadas e interpretadas, levando em conta que os
trabalhadores beneficiados e a cooperativa, de certa forma, se confundem, posto que esta age no
interesse exclusivo daqueles. Portanto, os custos de tais serviços devem ser suportados pelos
fundos sociais de que trata o art. 28 da Lei 5.764/71.
Há ainda as cooperativas formadas por trabalhadores portuários avulsos, registrados na forma da

Lei 8.630/93, que podem, nos termos do art. 17 da citada lei, se estabelecerem como operadores
portuários para a exploração de instalações portuárias, dentro ou fora dos limites da área do porto
organizado. Neste caso, a cooperativa, enquanto operadora portuária, deverá observar o disposto
no art. 9° da Lei 9.719, de 27.11.98, e as disposições da NR-29 acima referidas.
Por derradeiro, é importante ressaltar que, neste tópico, estamos nos referindo às verdadeiras
DE ALIMENTO
sociedades cooperativas, que operam segundo os princípios do cooperativismo. As fraudoperativas,

ou seja, as cooperativas fraudulentas, que somente se utilizam da nomenclatura cooperativa, com o
nítido intuito de fraudar os direitos sociais dos trabalhadores, uma vez que funcionam como
verdadeiras empresas comerciais, devem ser tratadas como as empresas em geral, posto que os
trabalhadores, ditos "cooperados", são, na realidade, empregados.
Trabalhadores Rurais Sem Vínculo Empregatício
O caput do art. 7° da Magna Carta estabeleceu igual tratamento jurídico entre o trabalhador urbano
e o rural. Todavia, é certo que muitos dos direitos inseridos nos diversos incisos do referido artigo
dizem respeito aos trabalhadores urbanos e rurais com vínculo empregatício. No entanto, não se
pode perder de vista que as normas de proteção da saúde e segurança do trabalhador são de
ordem pública, isto é, de interesse público, geral da sociedade, devendo portanto ser observadas
sempre que as condições de trabalho ofereçam risco à saúde ou à integridade física do trabalhador,
independentemente da natureza jurídica da relação de trabalho.
Partindo dessa premissa maior é que devem ser interpretadas as normas que tratam da proteção à
saúde do trabalhador e dos benefícios previdenciários decorrentes de doenças do trabalho ou
acidente do trabalho.
Assim devem ser interpretados os arts. 1º, 13 e 17 da Lei 5.889/73, que dispõem, in verbis:
"Art. 1º As relações de trabalho rural serão reguladas por esta Lei e, no que com ela não colidirem,
pelas normas da Consolidação das Leis do Trabalho, aprovado pelo Decreto-lei nº 5.452, de 1º de
maio de 1943."
"Art. 13. Nos locais de trabalho rural serão observadas as normas de segurança e higiene
estabelecidas em portaria do Ministro do Trabalho."
"Art. 17. As normas da presente Lei são aplicáveis, no que couber, aos trabalhadores rurais não
compreendidos na definição do art. 2°, que prestem serviços a empregador rural."
O art. 2° mencionado define quem é o empregado rural. Portanto, a lei determina expressamente
que suas disposições são aplicáveis aos trabalhadores rurais sem vínculo de emprego, que estejam
a serviço de empregador rural, que, nos termos do art. 3°, é a pessoa física ou jurídica, proprietária
ou não, que explore atividade agroeconômica, em caráter permanente ou temporário, diretamente
ou através de prepostos e com auxílio de empregados.
A lei pretende, ao nosso ver, alcançar, e efetivamente alcança, outros trabalhadores rurais, sem
vínculo de emprego, tais como o parceiro, o meeiro e o arrendatário rurais, e o assemelhado, que
exerçam suas atividades, individualmente ou em regime de economia familiar. Ora, a interpretação
conjunta desses três dispositivos legais, não deixa dúvidas de que, em todos os locais de trabalho
rural, independentemente da natureza jurídica da relação de trabalho rural existente, devem ser
observadas as normas de medicina e segurança estabelecidas em portarias do Ministério do
Trabalho, as quais têm fundamento nos arts. 154 e s. da CLT. Portanto, esses dispositivos legais da
CLT e as referidas portarias aplicam-se a todos os locais de trabalho rural.
A responsabilidade pelo cumprimento de tais normas regulamentares rurais (NRRs), ao nosso ver,
recai sobre o empregador rural, se assim se puder qualificar o empreendedor rural, ou sobre o
proprietário (sujeito do contrato) do prédio rústico, objeto do contrato de arrendamento, meação ou
parceria rural, na medida em que, nos termos do art. 21 da Convenção 155 e art. 12 da Convenção
161 da OIT, as medidas de segurança e higiene e de acompanhamento da saúde do trabalhador
não devem implicar em nenhum ônus financeiro para os trabalhadores.
Ademais, nos termos do inciso VII do art. 11 da Lei 8.213/91, os trabalhadores rurais citados no item
anterior (produtor, parceiro, meeiro e arrendatário) são considerados segurados especiais, os quais
gozam dos direitos e benefícios decorrentes de acidente de trabalho, por força do art. 19 da Lei
8.213/91, sendo a empresa (leia-se empresário) responsável pela adoção e uso das medidas
coletivas e individuais de proteção e segurança da saúde do trabalhador, ex vi do §1º do antes
citado art. 19.
DE ALIMENTO
O Problema Da Fiscalização
A Constituição estabelece, em seu art. 21, XXIV, que compete à União organizar, manter e executar
a inspeção do trabalho. A fiscalização do fiel cumprimento das normas de proteção ao trabalho é de
incumbência das autoridades competentes do Ministério do Trabalho, nos termos do art. 626 da
CLT. Vale notar que a Constituição e a Lei fazem menção à inspeção do trabalho e proteção ao
trabalho. Logo, imprópria se mostra a restrição da atuação do Ministério do Trabalho em fiscalizar
apenas o trabalho subordinado (relação de emprego).
Por outro lado, as ações e serviços públicos de saúde, nos termos do art. 198 da Carta Magna,
integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema único de saúde,
descentralizado, com direção única em cada esfera de governo. O art. 200 da CF dispõe in verbis:
Art. 200 - Ao sistema único de saúde compete, além de outras atribuições, nos termos da lei:
I - controlar e fiscalizar procedimentos, produtos e substâncias de interesse para a saúde e

participar da produção de medicamentos, equipamentos, imunobiológicos, hemoderivados e outros
insumos;
II - executar as ações de vigilância sanitária e epidemiológica, bem como as de saúde do

trabalhador;
(...)
VIII - colaborar na proteção do meio ambiente, nele compreendido o do trabalho."
A Lei 8.080/89, que regula, em todo o território nacional, o conjunto das ações e serviços públicos
de saúde, que constitui o Sistema Único de Saúde, define no §3° do art. 6° o conjunto de atividades
que envolve a saúde do trabalhador, dentre as quais se encontra a participação na normatização,
fiscalização e controle dos serviços de saúde do trabalhador nas instituições e empresas públicas e
privadas (inciso VI).
Por sua vez, o art. 159 da CLT prevê a possibilidade de delegação a outros órgãos federais,
estaduais ou municipais, mediante convênio autorizado pelo Ministério do Trabalho, de atribuições
de fiscalização ou orientação às empresas quanto ao cumprimento das disposições constantes do
Capítulo relativo à Segurança e Medicina do Trabalho.
O art. 154 da CLT estabelece ainda que a observância, em todos os locais de trabalho, do disposto
neste capítulo, não desobriga as empresas do cumprimento de outras disposições que, com relação
à matéria, sejam incluídas em códigos de obras ou regulamentos sanitários dos Estados ou
Municípios em que se situem os respectivos estabelecimentos, bem como daquelas oriundas de
convenções coletivas de trabalho.
Deve-se ainda atentar para o fato de que o Brasil é signatário da Convenção n° 81, que trata da
Inspeção do Trabalho na Indústria e no Comércio, que em seu art. 5°, a) giza:
"Art. 5 - A autoridade competente deverá tomar medidas apropriadas para favorecer:
a) a cooperação efetiva entre os serviços de inspeção, de uma parte, e outros serviços

governamentais e as instituições públicas e privadas que exercem atividades análogas, de outra
parte."
O art. 9 da Convenção n° 155 - Segurança e Saúde dos Trabalhadores, dispõe:
"O controle da aplicação das leis e dos regulamentos relativos à segurança, a higiene e o meio-
ambiente de trabalho deverá estar assegurado por um sistema de inspeção das leis ou dos
regulamentos."
E o art. 16 da Convenção 161- Serviços de Saúde no Trabalho arremata:
"Art. 16 - A legislação nacional deverá designar a autoridade ou autoridades encarregadas de

supervisionar o funcionamento do serviços de saúde no trabalho e prestar-lhes assessoramento,
DE ALIMENTO
uma vez instituídos."
Desta forma, verifica-se que encontra amparo constitucional e infra-constitucional a atuação dos
órgãos públicos do sistema único de saúde na fiscalização dos serviços de saúde do trabalhador
realizados nas instituições e empresas públicas e privadas. Todavia, a Lei 8.080/90 não atribui
amplo poder de polícia a tais órgãos, posto que não gozam do poder de impor sanções às
empresas que não cumprem as respectivas normas relativas aos serviços medicina e segurança no
trabalho. No entanto, mediante convênio entre o órgão do Ministério do Trabalho e a Secretaria
Estadual ou Municipal de Saúde pode-se delegar a atribuição de fiscalização das normas do
capítulo de Medicina e Segurança no Trabalho, incluindo o poder de autuar as empresas
recalcitrantes.
Desta forma, a fiscalização e controle dos serviços de saúde e segurança do trabalhador, que
devem ser assegurados a todos trabalhadores não sujeitos à relação de emprego, pode e deve ser
exercida de forma ampla e irrestrita pelos agentes de fiscalização do Ministério do Trabalho, e
mediante convênio, pelos demais órgãos públicos federais, estaduais ou municipais do sistema
único de saúde, para atuar na fiscalização das normas de medicina e segurança do trabalho, nos
termos do art. 159 da CLT.
Conseqüências da não observância das normas relativas à Medicina e Segurança no Trabalho
Conseqüências do descumprimento das normas legais, convencionais, contratuais e

regulamentadoras de segurança, higiene e medicina do trabalho. O empregado dispõe de cinco
comportamentos juridicamente tutelados:
a) reclamar perante a CIPA e/ou SESMT (item 5.18.c da NR-5 e item 9.4.2 da NR-9);
b) apresentar denúncia da irregularidade ao órgão local do Ministério do Trabalho e Emprego ou do

Ministério Público do Trabalho (inciso XXXIV, a do art. 5° da Magna Carta - direito de petição aos
Poderes Públicos em defesa de direito ou contra ilegalidade ou abuso de poder);
c) requerer judicialmente as providências para eliminação ou neutralização do agente agressivo

(neste caso, a ação coletiva - ação civil pública - é mais recomendável e eficaz), ou a indenização
por danos materiais e morais sofridos em decorrência de acidente de trabalho, através de ação
individual;
d) interromper a prestação dos serviços (jus resistente do empregado - item 3.1.1 da NR-3 c/c art.
161, §6° da CLT);
e) postular a rescisão indireta do contrato de trabalho com fulcro no art. 483 da CLT.
Em caso de acidente de trabalho, além da indenização a que tem direito pela legislação
previdenciária, paga pela Previdência Social (teoria da responsabilidade objetiva), pode o
empregador postular o pagamento de indenização por danos materiais ou morais, em havendo a
concorrência de dolo ou culpa do empregador quando da ocorrência do acidente de trabalho (teoria
da responsabilidade civil subjetiva), conforme se depreende do inciso XXVIII do art. 7° e do inciso X
do art. 5° da Magna Carta.
A responsabilidade civil alcança não só o real empregador, bem como todos aqueles que, de
alguma forma, possa ter contribuído para a ocorrência do acidente. Assim, no caso de terceirização
de serviços, podem responder civilmente pelos danos causados ao trabalhador o empregador e o
tomador dos serviços. Tal responsabilidade, embora subjetiva, ou seja, dependente da prova de
culpa, é solidária nos termos do art. 1518 e seu parágrafo único do C.C.
Dano Moral Coletivo([4])
A violação das normas trabalhistas de medicina e segurança no trabalho configura um dano ao meio
ambiente de trabalho, sendo certo que a redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de
normas de saúde, higiene e segurança constitui-se em direito social dos trabalhadores urbanos e
rurais, nos exatos termos do inciso XXII do art. 7° da Magna Carta e obrigação do empregador, ex vi
dos arts. 154 e seguintes da CLT.
DE ALIMENTO
A violação dessas normas colocam em risco a vida, a saúde e a integridade física dos
trabalhadores, que também fazem parte do meio ambiente de trabalho, posto que a sua força de
trabalho é um dos principais meios de produção, que se encontram à disposição e sob a direção do
empregador.
A proteção à saúde se estende também ao meio ambiente de trabalho, conforme se verifica do

disposto no art. 200, inciso VIII da Magna Carta:
"Art. 200. Ao sistema único de saúde compete, além de outras atribuições, nos termos da lei:
VIII - colaborar na proteção do meio ambiente, nele compreendido o do trabalho."
Ademais, o descuido do meio ambiente de trabalho, mediante a violação das normas supracitadas,
pode ainda caracterizar-se como infração penal, nos termos dos arts. 14 e 15 da Lei 6.938/81 e arts.
14 a 17 da Lei 7.802/89.
Convém enfatizar que, para a caracterização do dano moral coletivo nesta hipótese, não é
imprescindível que haja o efetivo dano à vida, à saúde ou à integridade física dos trabalhadores,
basta que se verifique o desrespeito às normas trabalhistas de medicina e segurança do trabalho e
o descuido das condições e serviços de higiene, saúde e segurança que integram o meio ambiente
de trabalho, para sua configuração. Não se trata de reparação de dano hipotético, mas sim de se
atribuir à reparação um caráter preventivo, pedagógico e punitivo, pela ação omissiva ou comissiva
do empregador, que represente séria violação a esses valores coletivos (direita à vida, à saúde, à
segurança no trabalho) e que possa advir em dano futuro, não experimentado ou potencializado, em
razão do acentuado e grave risco de sua efetiva concretização, diante da concreta violação das
supracitadas normas trabalhistas.
Responsabilidade Penal
A inobservância das normas de segurança, higiene medicina do trabalho, a par de se constituir em

contravenção penal, nos termos do §2° do art. 19 da Lei 8.213/91, pode configurar o crime do art.
132 do C.P. ("Expor a vida ou saúde de outrem a perigo direto e iminente: Pena - detenção de três
meses a um ano, se o fato não constitui crime mais grave"). Recentemente, este dispositivo foi
acrescentado de parágrafo único pela Lei 9.777, de 29.12.98, com a seguinte redação:
"Parágrafo único. A pena é aumentada de um sexto a um terço se a exposição da vida ou da saúde

de outrem a perigo decorre do transporte de pessoas para a prestação de serviços em
estabelecimentos de qualquer natureza, em desacordo com as normas legais."
Os acidentes de trabalho podem ainda ter repercussões no direito penal, mediante a tipificação dos
crimes de homicídio, lesão corporal ou os crimes de perigo comum, previstos nos arts. 250 a 259 do
Código Penal, por conduta dolosa ou culposa do empregador ou dos responsáveis.
Boas Práticas de Armazenamento de Alimentos
Você sabe organizar e armazenar seus alimentos adequadamente?
A falta de organização e o inadequado armazenamento de alimentos podem resultar em diversos

problemas para o estabelecimento, como:
• Contaminação cruzada;
• Dificuldade em encontrar produtos;
• Temperatura inadequada dos alimentos;
• Rápida deterioração;
• Desperdício de produtos;
• Gastos desnecessários.
DE ALIMENTO
Para evitar todos esses problemas citados acima em seu estabelecimento, iremos apresentar
algumas dicas e esclarecimentos sobre o assunto.
Quando se fala em armazenamento, primeiramente devemos manter o foco nas Boas Práticas de
Armazenamento, que devem ser da seguinte forma:
Áreas Externas
• As áreas externas devem ser mantidas livres de entulhos, sucatas e materiais fora de uso.
• A área ao redor das construções devem estar calçadas junto as paredes na largura de pelo menos
1,0m.
• As passagens vizinhas às calçadas ou paredes devem ser mantidas livres e limpas, para facilitar o
controle de pragas.
• A grama, quando houver, deve ser mantida aparada a fim de não se constituir em um foco de
proliferação de pragas.
• As áreas externas devem ser iluminadas com lâmpadas de vapor de sódio e instaladas em locais
distantes das portas de modo a não ser fator de atratividade de insetos noturnos para os prédios e
suas entradas.
• O local de armazenagem deve possibilitar a carga e descarga dos veículos de modo a preservar as
condições de temperatura e umidade do ambiente requeridas pelo produto.
Áreas Internas – Edificações
• O local de armazenagem deve ser fresco, ventilado e iluminado.
• As áreas de armazenagem devem ser mantidas limpas, livres de resíduos e sujeiras para evitar a
presença e aninhamento de insetos e roedores.
• As áreas de armazenagem devem permanecer livres de ratos, morcegos e pássaros e devem ser
periodicamente higienizadas e desinfetadas com produtos apropriados.
• Deve existir área própria e isolada do armazém principal para os produtos recolhidos ou destinados
a inutilização.
• Os ralos internos devem ser evitados. Se necessários, devem ser sifonados e tampados para não
permitir a entrada de pragas e para evitar maus odores.
• O teto deve ser isento de vazamentos e goteiras; deve ser evitada a utilização de telhas que
permitam a ocorrência de respingos.
• O piso deve estar em nível elevado em relação a rua para permitir o escoamento da água.
• Os pisos deverão ser construídos sem inclinação para permitir a construção de pilhas altas sem o
risco de tombamento.
• O piso deverá ser construído com material resistente à abrasão, podendo ser do tipo monolítico.
• O piso e as paredes devem ser mantidos secos e sem infiltrações. Todas as lâmpadas devem
possuir proteção plástica para que em possíveis estouros, não caiam pedaços de vidro sobre o
alimento, além da possibilidade de causar ferimentos nos funcionários.
• Devem ser evitadas fiações elétricas expostas e vidros quebrados.
• As pias e banheiros devem ser separados das áreas de estocagem de alimentos.
• Entre tetos e paredes não devem existir aberturas, para evitar a entrada de pragas, tampouco
bordas que facilitem a formação de ninhos.
DE ALIMENTO
• As janelas devem ser providas de telas removíveis para facilitar a sua limpeza e higienização e
evitar a entrada de insetos, roedores, pássaros e morcegos.
• As telas devem estar fixadas pela parte interna da construção.
• A malha das telas devem ser de 1,0 mm.
• Clarabóias ou outros materiais de vidro devem ser de tipo que garantam a segurança evitando a
contaminação dos alimentos em caso de quebra.
• As portas e acessos devem ser mantidos fechados e com abertura máxima de 1,0cm do piso.
• Se necessário, instalar cortinas de ar ou cortinas plásticas.
• A temperatura de armazenamento das matérias-primas, deve ser compatível com a recomendação

do fabricante.
Armazenamento De Matérias Primas E Produtos Acabados
O armazenamento compreende a manutenção de produtos e ingredientes em um ambiente que

proteja sua integridade e qualidade.
Produtos acabados e matérias-primas devem ser armazenados segundo as boas práticas

respectivas, de modo a impedir a contaminação e/ou a proliferação de microrganismos e proteger
contra a alteração ou danos ao recipiente ou embalagem.
Durante todo o período do armazenamento deve ser exercida uma inspeção sistemática dos produtos
acabados, a fim de que somente sejam expedidos alimentos aptos para ao consumo humano e sejam
cumpridas a especificações de armazenamento quando existirem.
Recomendações Para O Armazenamento Correto De Alimentos
• Na recepção deve ser realizada uma inspeção de acordo com as instruções e os planos
estabelecidos, escritos e documentados (recebimento, amostragem, análise e descarga).
• Os procedimentos devem prever a identificação do material do produto, indicando a condição da

inspeção, ou seja, aguardando análise, aprovado ou rejeitado (ou equivalente).
• Esta identificação deve ser feita na recepção.
• As instruções para a armazenagem, o prazo ou data de validade e a temperatura de conservação,

quando estabelecidas pelo fabricante e constantes dos rótulos, devem ser rigorosamente respeitadas
e produtos em desacordo com os mesmos não devem ser utilizados ou comercializados.
• Adotar o sistema PVPS (primeiro que vence primeiro que sai) para matéria-prima, produto ou
embalagem.
• A disposição dos produtos deve obedecer a data de fabricação, sendo que os produtos de
fabricação mais antiga são posicionados, de forma a serem consumidos em primeiro lugar.
• Nunca utilizar produtos vencidos. Os alimentos devem ser porcionados com utensílios apropriados
exclusivos e após sua utilização, as embalagens devem ser fechadas adequadamente.
• Todos os produtos devem estar adequadamente identificados e protegidos contra contaminação.
• Na impossibilidade do rótulo original do produto as informações devem ser transcritas em etiquetas.
• Alimentos que necessitem serem transferidos de suas embalagens originais devem ser
acondicionados de forma que se mantenham protegidos, em contentores descartáveis ou outro
adequado para guarda de alimentos, devidamente higienizados.
• As informações do rótulo devem ser transcritas em etiquetas.
DE ALIMENTO
• O armazenamento deve ser feito de tal forma, que não permita que a carga, matéria-prima,
embalagem ou produto, receba luz solar direta.
• As caixas devem ser manuseadas com cuidado, evitando-se arremessá-las, ou arrastá-las.
• Não sentar nas caixas ou caminhar sobre as mesmas.
• Deve-se evitar submeter as caixas de alimentos a peso excessivo.
• Observar a altura de empilhamento adequada.
• É proibido a entrada de caixas de madeira dentro da área de armazenamento e manipulação.
• Caixas de papelão não devem permanecer nos locais de armazenamento sob refrigeração ou
congelamento, a menos que haja um local exclusivo para produtos contidos nestas embalagens
(exemplo: freezer exclusivo ou câmara exclusiva) a fim de se evitar contaminação cruzada.
• Alimentos ou recipientes com alimentos não devem estar em contato com o piso e sim apoiados
sobre estrados ou prateleiras das estantes.
• Jamais depositá-los diretamente sobre o piso.
• As prateleiras devem ter afastamento mínimo de 60cm do forro e 35cm das paredes, sempre que
possível, sendo 10cm o mínimo aceitável.
• Evitar o uso de madeira (incluindo paletes). É praticamente impossível a adequada limpeza e

sanificação da madeira após contato com a água.
• Os estrados e prateleiras devem estar limpos e secos e em bom estado de conservação.
• As instruções sobre empilhamento, quando existentes, devem ser rigorosamente respeitadas.
• O empilhamento deve ser bem alinhado, em blocos regulares, os menores possíveis e atender as
recomendações do fabricante.
• Manter os paletes com matéria-prima ou embalagens, com afastamento mínimo de 50cm das
paredes para evitar umidade e facilitar a limpeza, amostragem e movimentações, controle de pragas
e ações em caso de incêndio.
• Manter os paletes com afastamento de 30 cm entre si e 20 cm do piso.
• Os estrados, caixas e materiais danificados, incompletos ou fora de uso devem ser retirados das
áreas de armazenamento.
• Qualquer anormalidade deve ser comunicada ao técnico responsável ou setor competente.
• Todo o material suspeito deve ser inspecionado e examinado antes da liberação.
• Caso se constate anormalidade que não possa ser contornada com reprocesso, todo o material
deve ser destruído e descartado independente da quantidade.
• Produto a ser reprocessado deve ser estocado em local específico separado do produto acabado.
• Os produtos destinados a devolução devem ser colocados em locais apropriados, separados da

área de armazenamento e manipulação, limpos, organizados, identificados e agrupados por
fabricante e acondicionados em sacos fechados.
• Não armazenar alimentos junto a produtos químicos, de higiene, de limpeza e perfumaria, para
evitar contaminação ou impregnação com odores estranhos.
• Detergentes, substâncias sanitizantes ou solventes de uso local devem ser identificados e

guardados em lugar específico, fora da área de armazenamento.
DE ALIMENTO
• Produtos descartáveis também devem ser mantidos separados dos itens citados anteriormente.
Armazenamento Sob Congelamento
Os alimentos são armazenados a temperatura igual ou inferior a 0°C.
Devem ser observadas as recomendações dos fabricantes especificadas no rótulo.
Quanto mais baixa for a temperatura mais reduzida será a ação química, enzimática e o crescimento
microbiano.
O congelamento além de impedir que a maior parte da água presente seja aproveitada pelos
microrganismos, devido a formação de gelo, aumentará a concentração das substâncias dissolvidas
na água não congelada.
A atividade enzimática é ainda encontrada, se bem que muito lenta, em temperaturas de

congelamento.
Uma temperatura suficientemente baixa irá inibir o crescimento de todos os microrganismos.
Armazenamento Sob Refrigeração
A refrigeração pode ser usada como meio de conservação temporária até que se aplique outro
método de conservação.
A maior parte dos alimentos alteráveis pode ser conservada por refrigeração, durante um tempo
limitado
O armazenamento sob refrigeração utiliza temperaturas um pouco acima do ponto de congelação.
Nesta etapa os alimentos são armazenados em temperaturas entre 0º e 10º C, de acordo com as
recomendações dos fabricantes.
Armazenamento De Alimentos Congelados E Resfriados
• O local de armazenagem resfriados e congelados deve ser dotado de equipamentos adequados

para a manutenção constante das condições de temperatura e umidade do ar necessárias à
adequada conservação do alimento.
• O local de armazenagem para alimentos resfriados e congelados deve ser dotado de instrumentos
que permitam controle (e preferencialmente registro) das condições de temperatura e umidade do ar.
• Frequentes checagens da temperatura devem ser conduzidas, preferencialmente com termógrafos

ou dispositivos que monitorem continuamente a temperatura de estocagem.
• A velocidade do ar em câmaras frias deve ser moderada e não mais que o necessário para atingir
temperaturas suficientemente uniformes dentro da câmara.
• Os produtos devem ser empilhados de modo a não impedir a circulação de ar.
• Nas câmaras frias deve-se estabelecer um programa de descongelamento limpeza e manutenção

de modo a evitar o acumulo de gelo e obstrução dos difusores de ar.
• Devem ser fornecidas roupas apropriadas para a manipulação de produtos nas câmaras frias.
• As portas e acessos das câmaras devem ser providas de cortinas de ar ou de cortinas plásticas.
Armazenamento Em Temperatura Ambiente
Para os alimentos que não necessitam de condições especiais de temperatura para a armazenagem,
devem ser observadas as especificações do produto e recomendações dos fabricantes.
Além do armazenamento de alimentos, as empresas do ramo alimentício devem manter uma especial
DE ALIMENTO
preocupação com o armazenamento de produtos de limpeza, substâncias perigosas e com a

disposição do lixo.
Estes devem sempre se encontrar armazenados separadamente da área de armazenagem e

manipulação de alimentos para evitar contaminação!
Estocagem De Substâncias Perigosas
• Pesticidas (praguicidas) e outras substâncias não alimentícias que possam representar perigo para
a saúde devem ser cuidadosamente rotuladas com um aviso sobre a sua toxidade e uso.
• Devem ser estocadas em salas fechadas ou cabines exclusivas, sendo armazenadas e

manuseadas apenas por pessoal autorizado e devidamente treinado.
• Recipientes que são usados para embalar ou manusear alimentos não devem ser usados para
medir, diluir, guardar ou estocar pesticidas ou outras substâncias.
• Nenhuma substância que possa contaminar os alimentos, deve ser utilizada ou estocada na áreas
de manuseio de alimentos exceto, quando necessário para a higiene e para fins de processamento.
Estocagem E Disposição De Lixo
• O lixo deve ser manuseado de tal modo a evitar a contaminação de alimentos e água potável.
Cuidados devem ser tomados para evitar o acesso por pragas e roedores.
• O lixo deve sofrer remoção da área de manufatura de alimentos e outras áreas de trabalho na
frequência necessária e pelo menos diariamente.
• Imediatamente após a sua disposição, os recipientes utilizados para a estocagem e qualquer

equipamento que tenha entrado em contato com o lixo devem ser limpos e desinfetados.
• A área de estocagem de lixo, deve também ser limpa e desinfetada regularmente.
• As instalações para a estocagem de lixo e material não comestível, devem ser planejadas de modo
a possibilitar a sua total remoção do estabelecimento.
• Essas instalações devem ser desenvolvidas para prevenir o acesso às sobras e ao material não
comestível, por pestes (pragas) e para evitar contaminação do alimento, água potável, equipamento,
prédios ou estradas no local.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
PLANEJAMENTO ESCOLAR
Planejamento Escolar
Planejar é uma ação indispensável à vida pessoal e também a profissional seja da área da educação
ou das demais áreas, alguns fatores que apontam a importância do professor fazer uso do planeja-
mento na prática de suas atividades profissionais. Todo o docente que assim faz torna sua aula mais
dinâmica, atraente e os objetivos traçados têm mais chance de serem alcançados. Além disso conse-
gue tornar a sala de aula um verdadeiro local de pesquisa e de aprendizagem mutua (de professor
para aluno e de aluno para o professor).
Na construção do planejamento o professor tem como checar mais precisamente as características

de sua turma bem como suas dificuldades, para a partir daí saber como passar os conteúdos discipli-
nares com maior êxito tanto para si como para o alunado. Outra expectativa da lei sobre a educação
está nela formar cidadãos críticos capazes de interagirem no contexto social no qual está inserido,
também esta proposta educacional pode ser, melhor, aplicada na sala de aula quando o professor faz
uso do planejamento educacional. o educador que se empenha e considera o ato de planejar suas
aulas, demonstra ser um profissional capacitado, responsável, consciente e que ama o que faz. Por
isso revela grandes indícios de trilhar uma promissora e feliz carreira profissional e pessoal, e com
isto respeitando a condição humana.
A importância do Planejamento Escolar
Para desenvolver a função didática, o professor é responsável pelo planejamento, organização, dire-
ção e avaliação das atividades que compõem o processo ensino aprendizagem, Considerando a aula
como a forma que predomina no processo de ensinar e aprender, onde se criam, se desenvolvem e
se transformam as condições necessárias para que os alunos assimilem conhecimento, habilidades,
atividades e convenções, desenvolvendo competências nos âmbitos profissional e pessoal.
Cada aula é uma situação didática especifica e singular, onde objetivos e conteúdos são desenvolvi-
dos com métodos de realização da instrução e do ensino, de maneira a proporcionar aos alunos co-
nhecimentos e habilidades, expressos por meio da aplicação de uma metodologia compatível com a
temática estudada. Esta metodologia deve ser aplicada no processo didático do curso.
A aula deve estar vinculada às temáticas abordando um conteúdo especifico. O professor responderá
às demandas relacionadas ao aprendizado do aluno, deve integrar conhecimento com os princípios
da LDB.Cumprir a sua função educativa é um método de construção continuo e não isolado, o per-
curso se faz junto aos alunos, sustentando a partir da abertura para o novo, com flexibilidade e auto-
nomia para ambos os lados, valorizando o trabalho, a ciência, a tecnologia e respeitando a condição
humana.
O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao
trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqüência, são falas do tipo: "Eu acho importan-
te planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para trabalhar sem
planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho docente; vivo de
constantes improvisações; "Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elabo-
rando mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planeja-
mento do ano anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto.
Cumpri a minha obrigação". Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os
professores percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedagógico,
Mais isto não seria uma ponta do problema, concebido sob a forma de indagações e tentativas de
respostas, faz parte do esforço de buscar aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recupera-
ção do planejamento na prática social docente, como algo importante para a conquista da democrati-
zação do Ensino Público.
Conceito no Planejamento de Ensino
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democrati-
zação do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e
entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em co-
lunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos específicos”, "conteúdos", "estra-
tégias" e "avaliação". Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano
anterior e o entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática
cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no
cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão. Refletir é o ato de retomar, recon-
siderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar
detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. O plano de ensino deve ser percebido como um
instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência
pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado
no seu plano. A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a
partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi
proposto no plano de ensino. Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites

do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a reali-
dade da sala de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente. Desta forma, pla-
nejamento e plano se complementam e se interpenetra, no processo ação-reflexão-ação da prática
social docente.
Formalizando Plano de Ensino
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulá-
rio, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para
os "objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação".
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de repensar todo o
ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir que a ação
pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instru-
mentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. A ausência de um processo de plane-
jamento do ensino nas escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercí-
cio do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras pala-
vras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma "regra", prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.
Faz que os docentes discutam a questão da "forma" e do "Conteúdo" no processo de planejamento e

elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pen-
sar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Vale a pena en-
frentar este desafio e pensar a respeito.
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação
escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no
qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, mo-
dalidade ou grau de ensino.
Desenvolvimento de Trabalho com Livro Didático
Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático é um dos meios de comunicação
no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do método e da metodologia de trabalho
do professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que está sendo trabalhado, tendo em
vista o atingimento de determinados objetivos educacionais (pontos de chegada).
O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de educa-

ção escolar a capacidade do professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer
ao livro didático. Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode tornar-se um
excelente meio de comunicação, pois a capacidade do docente está além do livro e de seus limites.
Já um bom livro nas mãos de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à
função de um "pseudodocente", o livro didático acaba sendo considerado o "professor", o que não
deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de transmissão/assimilação, de
interação ligada aos conteúdos de ensino e aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e
seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicação, nas aulas, para
atingir os objetivos educacionais escolares.
Prioridade no processo de Planejamento.
Três tipos de plano se complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de currículo

da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à quase total falta de condições de trabalho
docente, a elaboração dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmen-
tada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-
aprendizagem. É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar planos gerais das
disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não possuem condições para o preparo das aulas, o que
é o mais fundamental.
Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la. Algo precisa ser feito para reverter o
quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, é o de recuperação do plano de ensino, no sentido
de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo ensino-aprendizagem. Na
atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, vamos estimular os professores a prepa-
rarem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no processo
ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas caracte-
rísticas e necessidades) e os conteúdos do ensino.
Elementos Conceituais do Plano de Aula
São elementos conceituais do plano de aula:
Estrutura Didática: Compreende organizar e desenhar a estrutura básica do plano de aula a ser
desenvolvido. Para isto o professor deve planejar, coordenar, dirigir e avaliar todas as atividades por
meio de uma dimensão educacional critica, política, ética e social.
Temática: O tema da aula deve estar inserido no conteúdo programático do curso e vinculado ao
objetivo geral do mesmo, devendo refletir a realidade, podendo apresentar-se de forma abrangente
ou especifica.
Objetivo: Consiste na organização de conteúdos orientado procedimento que circunscrevem e ante-

cipam possíveis resultados. Os objetivos devem der formulados de forma clara, dos mais simples
para os mais complexos, de maneira concreta e pratica. Os verbos devem ser escritos no infinitivo,
evitando varias interpretações. A validade, a precisão e o significado dos objetivos estão vinculados
ao conteúdo programático, ao período especifico de tempo disponível e principalmente ao preparo
dos alunos para aprendizagem.
Conteúdo Programático: o conteúdo programático deve estar subdividido em Apresentação, Intro-

dução, desenvolvimento do tema, Síntese e Avaliação.
Apresentação: Significa o mapeamento preliminar do conteúdo selecionado que deve ser apresenta-
do numa seqüência determinada. referindo à preparação dos alunos, provendo condições favoráveis
para o desenvolvimento do estudo, introduzindo o assunto e a colocação didática dos objetivos,
Introdução: deve oferecer suporte conceitual para a compreensão do tema que será desenvolvido
durante a aula, relacionando os principais assuntos, conceitos básicos, fatos e exemplos, propiciando
ao aluno uma orientação sobre o que será desenvolvimento durante a aula, tendo como premissa ser
um espaço que habilite o aluno a pensar sobre o tema.
Desenvolvimento do tema: Significa discorrer sobre o conteúdo especifico com abordagem teórica
pratica que possibilite a conscientização e a construção do conhecimento.
Síntese: Conclusão do trabalho, ressaltando os pontos mais importantes que foram trabalhados em
aula, fixando os principais conceitos e conteúdos apresentados.
Avaliação: A avaliação da aula deve ser contextualizada de acordo com a concepção de homem e
de mundo, podendo ocorrer em diferentes momentos com finalidades distintas.
8- Planejamento do ensino:
• Plano - "Processo de tomada de decisões que estimula a aprendizagem; processo hierárquico ca-
paz de controlar a ordem na qual a seqüência de operações deve ser realizada.
• Objetivo educacional - É uma proposição sobre uma mudança comportamental desejada. (objeti-
vos imediatos e objetivos últimos). Os objetivos devem ser operacionalizados em objetivos instrucio-
nais, que são proposições específicas sobre as mudanças esperadas no comportamento dos alunos,
e devem prever mudanças nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. Os objetivos comportamen-
tais devem descrever o que o aluno precisa fazer ou realizar para mostrar que está atingindo o objeti-
vo.
• Conteúdos - No planejamento de ensino, após a definição dos objetivos instrucionais, deve-se se-
lecionar o conteúdo o conteúdo constitui o conjunto de conhecimentos acumulados. Envolvem fatos,
conceitos, princípios, podendo abranger, também, os processos específicos de aquisição de conhe-
cimentos em cada área de estudo.
• Estratégia instrucional - Uma vez definidos os objetivos que constituem o ponto de partida para
qualquer estratégia instrucional, cumpre ao professor e supervisor o planejamento de procedimentos,
métodos e técnicas que visam engajar o aluno em situações capazes de produzirem aprendizagens.
A proposição de estratégias instrucionais deve prever os seguintes momentos: fase de orientação de
resposta.
• Avaliação - A avaliação é a forma através da qual o professor procura determinar a natureza e a

quantidade de mudanças efetuadas no comportamento, em função dos objetivos definidos e das es-
tratégias planejadas as situações de avaliação são mais facilmente escolhidas quando os objetivos
instrucionais são bem definidos. O trabalho de treinamento de professores na teoria do planejamento
envolvia a fase prática de resposta, na qual os docentes exercitavam a elaboração dos seus planos
de ensino; para facilitar e padronizar os planos, foi apresentado um formulário, diagramado em colu-
nas, onde, então, em cada uma delas, os professores deveriam apresentar os seus objetivos gerais e
instrucionais, conteúdos, estratégias e Foi, portanto, dessa forma que teve início, pelo menos no Es-
tado de São Paulo, a tendência tecnicista, influenciando a elaboração de planos de ensino, o que, de
certa forma, explica a situação atual do planejamento do ensino na maioria das escolas públicas,
desenvolvido de forma mecânica e burocrática. A reversão deste quadro envolve, necessariamente, a
conquista de melhores condições de trabalho para os professores nas escolas; o aperfeiçoamento
(transformação) do processo de formação do educador nas habilitações para o Magistério, Pedagogia
e Licenciaturas; e, ainda, uma política que implante programas de formação dos educadores em ser-
viço.
Conclusão
As respostas às indagações podem ainda servir de pretexto para maior aprofundamento, na medida
em que o objetivo não foi o de esgotar as respostas muito menos transformar cada uma delas num
pequeno texto, apesar da vontade.
A prática social docente dos profissionais da Educação certamente questionará suas indagações e
suas respostas provisórias, estimulando, assim, uma análise crítica do texto e da própria prática pe-
dagógica dos educadores.
É preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a necessidade de transformar a rea-
lidade da escola-sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para
efetivar esta transformação. Vale insistir que o trabalho de planejamento e, conseqüentemente, a
tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino são ações e
reflexões que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e não apenas por alguns deles.
Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de educadores ter uma clara percepção
dos problemas básicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas. Os proble-
mas devem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua superação. Os educadores escola-
res necessitam, pois, desenvolver a atitude habilidade conhecimento de perceber as pontas dos pro-
blemas (manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas (raízes).
Mais um ano letivo começa e logo se apresenta um grande desafio: o planejamento anual. Garantir
que esse momento possibilite trocas entre especialistas, gestores, coordenadores pedagógicos, pro-
fessores e representantes da comunidade escolar é fundamental para que as ações previstas para o
ano sejam implantadas com qualidade.
O planejamento geralmente está integrado à jornada pedagógica, que acontece entre o fim de janeiro
e o início de fevereiro. Ele pode se estender por um período de três dias a uma semana. Na progra-
mação, há momentos específicos para discussões entre profissionais de três níveis: os responsáveis
pela articulação do trabalho na rede, os gestores e os professores. Todos, nesse momento, ficam
concentrados em antever ações que ao longo do ano letivo vão contribuir para o desenvolvimento
educacional dos estudantes. A ideia é trocar informações com os pares com o objetivo de preparar
uma boa recepção para os alunos.
Mas o que dever ser feito para que esse rico processo não resulte apenas em intenções, bem pareci-
das com promessas para o ano novo? Segundo Danilo Gandin, autor do livro A Prática do Planeja-
mento Participativo, o planejamento é um processo vivo e não se resume ao preenchimento de qua-
dros com planos que, sob o pretexto de serem flexíveis, nunca são praticados como foram concebi-
dos.
Por isso, nesse processo é importante garantir que sejam seguidas três etapas: a elaboração, a exe-
cução e a avaliação. Na primeira, é necessário que o grupo explicite os ideais que norteiam suas
ações. Qual realidade sonhamos vivenciar? Que tipo de pessoas formamos? Que Educação quere-
mos para crianças e jovens? Conhecendo o desejado, é hora de analisar a realidade existente. Para
que o planejamento seja realmente um instrumento de trabalho, é preciso colocá-lo em prática, ou
seja, agir de acordo com o que foi imaginado. E só será possível perceber se o quadro encontrado no
início do ano está sendo transformado na direção da realidade desejada se houver algum tipo de
acompanhamento das ações.
Da rede saem as diretrizes para o trabalho das escolas

O planejamento da Educação na esfera das redes de ensino é o instrumento que possibilita a disse-
minação das políticas públicas educacionais entre os gestores, coordenadores pedagógicos e profes-
sores. Esse é o primeiro passo para que as políticas nacionais, estaduais ou municipais sejam incor-
poradas ao cotidiano escolar. O momento requer maior trabalho dos profissionais das secretarias em
parceria com diretores e coordenadores pedagógicos.
Esse exercício macro geralmente acontece nos primeiros dias da jornada pedagógica, quando são
apresentadas aos gestores as análises dos dados das últimas avaliações. Com base nelas são de-
terminadas ações prioritárias, que vão nortear as atividades do ano. Essas ações envolvem desde a
formação continuada até questões sobre currículo, expectativas de aprendizagem, estratégias de
avaliação etc. O momento também serve para as equipes gestoras das escolas tomarem contato com
eventuais mudanças na legislação e nas diretrizes, com o calendário oficial e com as metas da rede
de ensino. O grande desafio de diretores e coordenadores pedagógicos que participam dessa etapa é
levar todas as informações para ser discutidas na escola.
Também no âmbito das redes de ensino o planejamento precisa ser elaborado, executado e constan-
temente avaliado. Para aperfeiçoar a qualidade da Educação em Natal, o Departamento de Gestão
Escolar fez um diagnóstico para verificar como os professores planejavam ao longo do ano. Por meio
de entrevistas com eles e com coordenadores pedagógicos, os técnicos da secretaria constataram
que educadores de uma mesma escola quase nunca se reuniam porque as horas reservadas a cada
um para o trabalho pedagógico em equipe estavam alocadas em dias diferentes. Quando era neces-
sário, as escolas liberavam os alunos e utilizavam o tempo das aulas para fazer o planejamento cole-
tivo, prejudicando o desenvolvimento dos conteúdos.
Para mudar essa situação, a secretaria criou o programa Planejamento em Rede. "Agora, em cada
dia da semana, temos um grupo de professores que não está em classe, com quatro horas reserva-
das para o planejamento e outras atividades", afirma Joselda Matsunae, técnica em Gestão Escolar.
As escolas têm ainda uma reunião mensal na qual toda a equipe de um mesmo período se encontra.
A nova distribuição da carga horária possibilitou um trabalho mais articulado entre coordenadores
pedagógicos e docentes de uma mesma disciplina vindos de escolas diferentes. "Agora, quando te-
mos uma formação em Matemática, por exemplo, agendamos a atividade para o dia em que todos os
professores da disciplina estão fora de sala", diz Joselda.
Com dois anos de existência, o programa trouxe mudanças positivas para os educadores. "Eles afir-
mam que fazer o planejamento com os colegas é melhor do que individualmente porque uns ajudam
os outros", resume Maura Costa Bezerra, também técnica em Gestão Escolar do município de Natal.
Entre os desafios que esse tipo de trabalho em rede tem apresentado, Maura destaca a necessidade
de respeitar o processo de cada um, acolher os recém-chegados e, ao mesmo tempo, corresponder
às expectativas dos que já participam.
É importante que no planejamento da rede as secretarias valorizem a realidade das escolas e deem
condições para que as diretrizes sejam implementadas. Em Natal, foi oferecida uma formação especí-
fica para os coordenadores, que, segundo Maura, são os maiores responsáveis por um planejamento
de qualidade. "Só mudar a carga horária não ia adiantar. Então, criamos uma formação de dez módu-
los, dos quais participaram cerca de 180 coordenadores em 2008", explica.
Para Luzineide Maria de Castro, coordenadora pedagógica da Unidade Escolar Barão de Gurguéia,
em União, a 59 quilômetros de Teresina, é interessante saber das novidades e das dificuldades pelas
quais as outras escolas passam. "Quando os gestores se encontram, vemos que os problemas são
muito parecidos e as soluções que uma escola encontrou servem para resolver as dificuldades da
nossa e vice-versa", completa.
Nessa etapa do planejamento, as equipes técnicas das secretarias municipais e estaduais se organi-
zam para fazer oficinas pedagógicas com a participação de diretores e coordenadores pedagógicos
com o objetivo de planejar a formação dos professores dos diversos níveis de ensino e disciplinas.
Qual o foco dos programas de formação a serem implantados? Que conteúdos devem ser aborda-
dos? Que textos todos os docentes precisam estudar? Dessa forma, a secretaria de Educacão garan-
te que as orientações curriculares e as expectativas de aprendizagem cheguem a todas as escolas.
A Rede
No planejamento realizado na rede, cabe à secretaria checar as avaliações sobre suas escolas, ana-
lisar problemas como repetência e deficiência em Matemática, por exemplo, e unir esses dados a
documentos para definir metas e prioridades. Com base nisso, a equipe pensa em como montar uma
estrutura que permita às escolas desenvolver seus projetos. Não adianta planejar uma série de novas
atividades se a secretaria não comprar os materiais necessários, prever programas de capacitação
docente e horário para o planejamento coletivo.
Nessa esfera, durante a jornada pedagógica, a equipe da secretaria chama coordenadores pedagógi-
cos e diretores para encontros com o objetivo de planejar a formação dos professores dos diferentes
níveis e disciplinas. Em redes pequenas, todos se encontram na sede da secretaria. Nas grandes
cidades, esse trabalho é feito em diretorias de ensino. Nos encontros, é definida a forma como as
orientações pedagógicas chegarão até as escolas. É necessário considerar a realidade das comuni-
dades atendidas para que se garantam o sucesso da implantação das ideias e, em última instância, a
aprendizagem de crianças e jovens.
Coordenador é fundamental para o planejamento na escola
No momento de a escola planejar, as orientações obtidas pelos gestores nas reuniões gerais da rede
são essenciais. Elas devem ser compartilhadas com a equipe, que tem ainda de resolver outras ques-
tões que dizem respeito somente à escola, como a grade horária das disciplinas, a divisão das turmas
e o calendário de atividades do ano. É preciso organizar o tempo com rigor para que todas as ques-
tões sejam realmente discutidas. "Há uma tentação em gastar tempo com a resolução de problemas
administrativos e burocráticos", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, autor do livro Planejamento:
Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. Cabe ao coordenador pedagógico
mediar esse processo.
Para que o trabalho do ano todo seja integrado, é essencial acolher os novos professores, dando-lhes
oportunidade de também contribuir com a elaboração do plano de ações. É o momento também de
compartilhar com a equipe os novos materiais adquiridos pela escola (mapas, livros, jogos) e se reor-
ganizar de acordo com as mudanças ocorridas na estrutura física, como a construção de um laborató-
rio de informática. A definição das regras para a utilização de um novo espaço também deve ser re-
solvida coletivamente. Outra tarefa prevista no planejamento é a montagem das classes, que não
devem segregar "fortes" e "fracos". A diversidade possibilita melhores resultados em rendimento e em
convivência.
Um instrumento que serve de guia para o planejamento anual é o projeto político pedagógico, cha-
mado de PPP, em que estão explicitados os ideais pedagógicos da escola (leia mais aqui). Com o
documento em mãos, é possível planejar ações para o ano letivo que dialoguem com esses ideais.
De acordo com uma pesquisa feita por Vasconcellos, há a descrença na utilidade do planejamento.
Ele aponta que alguns professores consideram impossível dar conta da tarefa por diferentes motivos:
o trabalho em sala de aula é dinâmico e imprevisível; faltam condições mínimas, como tempo; e exis-
te o pensamento de que nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido feito. Há também
aqueles que acreditam na importância do planejamento, mas não concordam com a maneira como é
feito.
Diante desse complexo cenário, o coordenador assume o papel fundamental de organizar e conduzir
o trabalho. O que está em jogo aí é a participação dos profissionais na organização de suas ativida-
des. "O mais difícil é combinar todas as ideias. Ao mesmo tempo, é isso que deixa o trabalho mais
rico", avalia Luzineide, da Barão de Gurguéia. Para que o planejamento possa ser feito com a partici-
pação de todos os envolvidos, Danilo Gandin sugere dividi-lo em três momentos: um individual, outro
em pequenos grupos e, por fim, no plenário, com todos. "A etapa individual é necessária para que
cada pessoa se pronuncie, tome uma posição, traga para o conjunto a riqueza do seu pensamento",
afirma. Em seguida, essas reflexões individuais precisam ser discutidas em grupos e a síntese de
cada um apresentada à equipe inteira.
Equipe reunida, é hora de planejar projetos institucionais que vão envolver o trabalho de professores
de diferentes áreas do conhecimento. Há quatro anos, a Barão de Gurguéia desenvolve diferentes
projetos ao longo do ano. "Planejamos todos eles na semana pedagógica, no início do ano", afirma
Luzineide. Em 2008, a escola resolveu desenvolver um projeto sobre o trabalho escravo contemporâ-
neo, problema que atinge a comunidade da cidade de União.
Segundo a coordenadora, os professores de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e História se

envolveram no trabalho, que resultou num documentário produzido pelos jovens. "Tudo isso só foi
possível porque os professores se dedicaram e pensaram juntos cada momento do projeto", avalia.
Tão importante quanto o planejamento, em atividades como essa, são a implantação e a execução
das ações planejadas e a avaliação. O acompanhamento pode ser feito a cada dois ou três meses ou
até semestralmente, com todo o grupo, para avaliar os resultados das estratégias utilizadas pelo cole-
tivo.
ESCOLA
Quando a equipe de uma escola se reúne para planejar, cabe a ela decidir os horários das aulas, os
períodos de avaliação, a organização das turmas - que não deve seguir o critério de segregação de
"fortes" e "fracos" - e em que sala cada uma vai ficar. É tempo também de receber os professores
novatos, integrá-los à equipe e convidá-los para sugerir mudanças. Cabe ainda conhecer os novos
espaços da escola - como uma quadra ou um laboratório de Ciências, que podem ser usados por
todos e precisam ter uma agenda de funcionamento.
Durante o planejamento na escola, cabe ao diretor definir com a equipe os projetos institucionais a
serem realizados durante o ano, bem como as formas de fomentar a participação da comunidade na
escola. Já o coordenador deve montar um cronograma para que seja possível os professores se or-
ganizarem por série e disciplina, levando em consideração as avaliações do ano anterior. A integra-
ção é a palavra-chave. Se a rede determinou que o ensino de Ciências deve ser melhorado, é hora
de a equipe escolar pensar em como fará isso.
Hora de o professor pensar no que fará durante o ano

Apesar de mais restrito, o planejamento do professor é tão importante quanto as demais etapas, pois
ele se refere às ações que interferem diretamente no processo de ensino e aprendizagem. O momen-
to é voltado para a organização do trabalho didático. Quais conteúdos serão trabalhados? Que estra-
tégias pedagógicas serão empregadas? Como serão as atividades e as avaliações? Uma parte desse
trabalho pode ser feita em conjunto entre os professores e outra, mais detalhada, elaborada individu-
almente, de acordo com as características de cada turma.
Como nas outras esferas, o planejamento dos professores também precisa se basear em avaliações
ocorridas no ano anterior. Outro ponto de partida é o documento com a síntese do último planejamen-
to, que deve ser cruzado com as avaliações. O que foi previsto no último ano e o que de fato foi reali-
zado? Quais as expectativas de aprendizagem para cada disciplina neste ano? Mediar esse balanço
é tarefa do coordenador.
A troca de informações entre professores é fundamental para dar coerência à aprendizagem ao longo
da escolaridade. Para evitar a repetição de conteúdos, é necessário que os professores da mesma
disciplina saibam até onde o colega conseguiu avançar no ano anterior para depois definir o que será
abordado.
Além de eleger os temas a serem trabalhados, é preciso distribuí-los nos meses. Diego Miranda, pro-
fessor de História do 8º ano da EE Professora Ana Cândida de Barros Molina, em São José dos
Campos, a 102 quilômetros de São Paulo, define seu planejamento anual por bimestres. "Em 2008, a
secretaria enviou para as escolas a cada bimestre o caderno do professor com a sugestão do que
ensinar no período. Com base nesse material, planejei minhas aulas, determinando o que dar com
mais profundidade."
Depois de definido "o que" e "o quando" será trabalhado, é preciso estabelecer "o como" e cada pro-
fessor decide que estratégias pedagógicas irá empregar. Delia Lerner, autora do livro Ensinar - Tarefa
para Profissionais, sugere que o professor utilize diferentes modalidades organizativas do ensino:
projetos, atividades habituais, sequências de atividades e atividades independentes. Essas estraté-
gias devem ser complementadas umas pelas outras. Os projetos resultam na confecção de um pro-
duto - um objeto ou uma ação, como o documentário sobre o trabalho escravo contemporâneo produ-
zido na Barão de Gurguéia. Não há um tempo fixo. O ideal é que se estabeleça um cronograma com
os alunos e todos se responsabilizem por cumpri-lo. Essa é a estratégia de ensino mais recomendada
quando se trata de desenvovler textos com propósitos comunicativos.
As atividades habituais, como o próprio nome diz, buscam criar e cultivar hábitos, como a leitura de
notícias em jornais e revistas. São realizadas com uma frequência regular (uma vez por semana, uma
vez por quinzena), que não pode ser desrespeitada para não perder seu caráter. A sequência de
atividades é a modalidade organizativa mais comum entre os professores. É um conjunto de ações
que visam a aprendizagem de um ou mais conteúdos específicos. Por exemplo, estudar o que é o
aquecimento global e como reduzir suas consequências.
Finalmente, as atividades independentes são situações de sistematização dos conhecimentos apren-

didos durante a realização dos projetos. Elas levam esse nome porque possuem apenas propósitos
didáticos e são independentes dos propósitos sociais.
Os momentos a serem planejados com mais cuidado, de acordo com o pesquisador Celso Vascon-
cellos, são as primeiras aulas. "Estudos mostram que a relação entre professor e aluno pode ser de-
cidida nelas", diz (leia entrevista).
Além de ser uma ferramenta pedagógica imprescindível, o planejamento também promove a utiliza-
ção mais eficiente dos recursos e do tempo na escola. Quando todos os professores decidem previ-
amente o que vão fazer e quando, fica mais fácil organizar o uso dos espaços comuns - como labora-
tórios, quadras poliesportivas e biblioteca ou sala de leitura - e dos equipamentos e recursos disponí-
veis, como TV, aparelhos de som e DVD, mapas, jogos etc.
Segundo Vasconcellos, algumas escolas começam a inserir no seu planejamento um trabalho muito
especial, que é o planejamento do aluno. "Em geral, ele não planeja e não decide seus objetivos de
aprendizagem", afirma. Mesmo ciente de que as escolas estão muito longe dessa experiência, ele
considera importante que os professores, coordenadores pedagógicos e gestores pensem nisso. Isso
pode ser realizado por meio de pausas avaliativas, momentos em que os professores explicitam quais
eram suas intenções de ensino no bimestre e os alunos se posicionam em relação a elas.
PROFESSOR
Finalmente, o foco do planejamento se fecha sobre o trabalho didático. A tarefa dos professores co-
meça com o estudo dos resultados da avaliação realizada no fim do ano anterior, feito pelos professo-
res e pelo coordenador pedagógico. A equipe dá atenção aos pontos que concentraram dificuldades
de aprendizagem e a estratégias que funcionaram ou não. É hora, então, de escolher os objetivos
gerais e os conteúdos correspondentes para pensar os projetos e as sequências didáticas.
Outra tarefa é distribuir os conteúdos de ensino e aprendizagem a ser trabalhados no período. Ao

colocá-los lado a lado, por série, fica fácil ver se estão coerentes com os critérios de diversidade e
continuidade. Isso é feito coletivamente para que o currículo tenha uma organização coerente. Sa-
bendo-se o que já foi visto e o que ainda precisa ser tratado, evitam-se repetições e omissões. Sem a
troca, um estudante corre o risco de participar por anos de projetos distintos com conteúdos pareci-
dos.
O professor ao planejar o ensino, antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar.
Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende atingir, indicar os conteúdos que serão desen-
volvidos, seleciona os procedimentos que utilizará como estratégia de ação e prevê quais os instru-
mentos que empregará para avaliar o progresso dos alunos.
Pelo ensino executado de acordo com planos bem definidos e flexíveis, o professor imprime um cu-
nho de maior segurança ao seu trabalho, e oportuniza aos alunos um progressivo enriquecimento do
seu saber e da sua experiência.
O planejamento é o processo, enquanto que o plano e o projeto são o seu produto. Denomina-se à
descrição de larga abrangência em termos de tempo e problemática. Projeto corresponde à descrição
de abrangência menor.
Existem diversas situações correlatas entre si que, por sua natureza negativa, contribuem para e
reforçam a criação e manutenção de uma imagem negativa da orientação educacional, bem como de
limitações a essa área.
A experiência nos mostra que, do planejamento bem feito, resulta uma série de vantagens que re-
compensam, de longe, o tempo e energia nele despendidos. Os resultados desse esforço talvez não
sejam imediatos, mas a prática tem comprovado que são de longo e largo alcance. É evidente que
nenhuma atuação pode ter condições de eficiência e eficácia, se dirigida pela improvisação e pela
falta de sistematização.
As vantagens que o planejamento oferece são de definir e ordenar objetivos perseguidos. Também
estruturar e direcionar as ações a serem tomadas, tornando claras e precisas as responsabilidades
quanto ao desenvolvimento das ações, racionalizando a distribuição de tempo, energia e recursos.
A principal finalidade do planejamento consiste em produzir um guia orientador para a ação a ser
desencadeada, de maneira que os objetivos sejam transformados em realidades. Para que a trans-
formação ocorra adequadamente, o planejamento visa a garantir que a ação proposta seja de forma
objetiva, operacional, funcional, executável, contínua e produtiva, dando aspectos que estão relacio-
nados às qualidades do planejamento.
Embora o planejamento seja reconhecido como condição necessária para que a ação produza de
maneira mais adequada os resultados desejados, se observa que muitas pessoas resistem a se en-
volver nesta função. É por isso que professores percebem certas dificuldades e limitações em seus
esforços de planejamento de trabalho. Essas dificuldades e limitações são de diversas origens: a falta
de compreensão dos benefícios do planejamento, pressões do ambiente de trabalho para que sejam
realizadas tarefas de resultado imediato, disponibilidade de tempo limitada, falta de habilidades para
planejar.
O planejamento envolve habilidades de análise, previsão e decisão. Mais especificamente, habilida-

des de identificar necessidades, estabelecer prioridades, analisar alternativas de ação, definir objeti-
vos, estabelecer estratégias, atividades e cronogramas de ação ajustados e definir programa de ava-
liação preciso e ajustado.
Aprendemos a Planejar, Planejando
É com isso que as habilidades relacionadas ao planejamento são desenvolvidas na medida em que o
professor se envolve nessa atividade. A simples leituras de manuais, sem os respectivos exercícios
de aplicação, não desenvolverá a competência necessária para o desempenho da função do plane-
jamento.
A falta de planejamento para orientar uma ação e sua realização, sem os cuidados da análise objetiva
ou da precisão na descrição, se torna imprecisa e sujeita a vários problemas.
A educação pode ser concebida com um processo de ensino-aprendizagem, e por processo de in-
fluência interpessoal, visando à produção de mudanças comportamentais no aluno. A produção de
mudanças comportamentais no aluno depende, portanto, do padrão de influências exercido sobre ele.
O planejamento submete uma dada realidade a um plano. Portanto, define-se como um processo de
controle, já que ele dirige e determina as ações de uma pessoa, em busca de um objetivo determina-
do. Por essa razão, podemos concebê-lo como um processo de tomada, execução e teste de deci-
sões – decisões essas que estão, por assim dizer, cristalizadas em um plano. Planejamento educaci-
onal é uma intervenção deliberada e racional no processo ensino-aprendizagem.
O ano letivo se inicia e, com ele, professores e gestores escolares se reúnem para fazer o planeja-
mento anual. Essa atividade, embora seja sempre desafiadora, não deve ser vista como mera buro-
cracia: é o melhor momento para que todos os atores envolvidos no processo educacional estejam
juntos para repensar a escola e sua missão, a atuação dos professores e quais finalidades desejam
atingir.
O planejamento não se restringe ao programa de conteúdo a ser ministrado em cada disciplina. Ele
vai muito além. Está inserido dentro do plano global da escola, que inclui o papel social, as metas e
seus objetivos. A escola, por sua vez, faz parte do sistema educacional e é ligada às secretarias de
Educação nos diversos níveis, que também determinam expectativas de aprendizagem para as dife-
rentes áreas de conhecimento.
Segundo o professor Celso Vasconcellos, doutor em Educação, diretor do Centro de Pesquisa, For-
mação e Assessoria Pedagógica Libertad e autor de diversos livros sobre a questão, a elaboração do
planejamento tem como elementos básicos a finalidade, a realidade e o plano de ação. "Acima de
tudo, nessa hora o professor tem de assumir seu papel, pois o planejamento é uma organização de
intencionalidades", afirma.
O planejamento passo a passo
A finalidade diz respeito às intenções da escola, ao que o professor espera conseguir ao fim do ano
letivo, tomando por base as orientações das secretarias de Educação.
"É claro que há determinações das secretarias, porém o professor tem uma zona de autonomia relati-
va para realizar o que pretende na escola e na sociedade", diz Vasconcellos. A finalidade é também
um ponto considerado crucial para Danilo Gandin, do Instituto Latino-Americano de Planejamento
Participativo e autor do livro Planejamento na Sala de Aula. Ele chama essa etapa de "para quê" do
plano do docente.
"Os professores devem sair do nível do ?como e com o que fazer?, que é a preocupação específica
com o conteúdo, e incluir ?o que fazer e para quê?", defende.
O segundo passo para o bom planejamento é levar em conta a realidade da qual fazem parte profes-
sores, escola e alunos. Em termos gerais, isso significa considerar aspectos sociais da comunidade,
problemas e necessidades locais e, por fim, a diversidade dentro da sala de aula. A questão da diver-
sidade vai além das questões culturais e de vivência. Inclui os diferentes graus de conhecimento en-
tre os alunos sobre determinados conteúdos.
Por esse motivo, o planejamento inicial já sofre modificações nas primeiras semanas de aula, de
acordo com as características das turmas e seus níveis prévios de conhecimento. "Mesmo um pro-
fessor com longa experiência no Magistério precisa de um planejamento anual, pois não se trata só
de saber o conteúdo a ser transmitido. Há toda essa série de variáveis", pontua Gandin.
Características de um bom planejamento
 Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando os conteúdos fundamentais para a esco-

la.
 Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comunidade escolar.
 Ter o desempenho constantemente monitorado, com abertura para redirecionamentos.
 Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos pro-
fessores.
 Prever tempo para a formação docente e para reuniões pedagógicas.
A participação do aluno é essencial entre o 6º e o 9º anos
Depois de traçar seus objetivos e considerar o percurso de aprendizagem que tiveram os alunos em
anos anteriores, o educador desenvolve seu plano de ação que, conforme Vasconcellos, é o "fruto da
tensão entre as duas outras etapas".
Se a escola dispõe de computadores para que os professores utilizem com os estudantes, por
exemplo, é hora de programar como será feito esse uso e com qual finalidade pedagógica.
Os professores do 6º ao 9º ano devem ainda, independentemente de sua disciplina, manter o foco na

leitura, na escrita e na matemática. Segundo Stella Bortoni, professora da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília (UnB), isso é essencial porque índices de avaliação no Brasil mostram como
é comum estudantes concluírem o Ensino Fundamental sem serem proficientes em leitura e escrita.
"A leitura, a escrita e a matemática básica são instrumentais para o aluno avançar nos conhecimentos
e ter melhor rendimento em todas as disciplinas", destaca.
Por isso, para turmas do 6º ao 9º ano, algumas situações didáticas, como leitura e interpretação de
textos também nas aulas de História e Geografia, são indispensáveis.
E trazer a realidade para a escola é essencial para garantir nas aulas o interesse dos alunos. Gandin
é categórico: "A vida real tem de estar contemplada no ambiente escolar".
A eficência e a qualidade do projeto de ensino não podem ser confundidas com sua duração. O proje-
to necessariamente precisa ser ajustado durante o ano e vai ser tão melhor quanto maior for sua ca-
pacidade de ser redesenhado conforme as circunstâncias exigirem
Textos de jornais e revistas podem ser utilizados para atividades variadas em sala, bem como para a
discussão de assuntos relacionados às disciplinas, como reportagens sobre economia, relações in-
ternacionais e ciência.
Os adolescentes do 6º ao 9º ano devem ser convidados a participar não só das aulas práticas em
laboratórios, mas a discutir também as teóricas por meio de pesquisas na internet e em livros, ativi-
dades em grupo e apresentações orais. Tudo isso possibilita, além da vivência do conteúdo, o desen-
volvimento de habilidades como a expressão oral, a argumentação e o trabalho em equipe.
Se os docentes tiveram a possibilidade de trocar experiências entre si na época do planejamento,

melhor ainda. "O coordenador pedagógico tem papel fundamental para integrar os professores e ga-
rantir essa troca entre eles", orienta.
Ao elaborar seu planejamento, o professor deve ter em mente que ele pode ser pouco ou muito modi-
ficado ao longo do ano letivo. Mesmo um planejamento bem alinhado, que considera os três aspectos
(finalidade, realidade e plano de ação), sempre se altera. Isso fica claro ao pensar que os processos
de ensino e aprendizagem são etapas distintas do processo educacional.
Segundo Vasconcellos, a aprendizagem acontece "quando o docente cria condições de estudo para
seu aluno, propondo situações e atividades que promovam uma aprendizagem contínua e estimulan-
te".
Essa abordagem da diferença entre ensino e aprendizagem fica mais fácil de ser visualizada ao pen-
sar que o conhecimento é construído em forma espiral. "Os saberes e conteúdos vão e voltam entre
professor, aluno e sociedade. Vão e voltam dentro e fora da sala de aula e são retomados em diferen-
tes níveis de complexidade", explica Vasconcellos.
Pensando dessa maneira, os conteúdos não são fragmentados - separados e rigidamente divididos
por aulas -, mas sempre revistos e interligados ao longo dos anos letivos.
Na prática, isso significa também que alguns alunos terão mais facilidade em compreender determi-
nados conteúdos e o docente terá de lidar com essa diferença entre eles.
Vasconcellos sugere, nesses casos, que os estudantes com melhor conhecimento em determinados
conteúdos sejam utilizados como monitores ou trabalhem em duplas com outros colegas.
Em alguns casos, no entanto, será preciso planejar atividades com conteúdos diferenciados para os
estudantes com menor conhecimento.
O que todos devem ter em mente é que, por melhor que seja o planejamento, ele precisa ser cons-
tantemente avaliado e estar aberto para revisões. Se não for assim, dificilmente, na opinião dos es-
pecialistas, você conseguirá atingir as metas determinadas no início do ano letivo. Todo retorno dado
pelos alunos, por meio de avaliações formais, trabalhos, apresentações ou perguntas feitas em clas-
se, deve servir para rever o planejamento e para que o docente reavalie quanto falta para alcançar o
aprendizado que foi programado no início do ano.
Stella Bortoni dá uma dica que pode facilitar o trabalho deste ano letivo que se inicia. "Mantenha uma
agenda para anotar suas percepções ao longo das aulas, como quais habilidades precisam ser mais
trabalhadas e quais atividades deram mais certo e tiveram melhor receptividade por parte dos estu-
dantes.
Além disso, considere essas observações na montagem do próximo planejamento e compartilhe-as

com os outros professores", orienta.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
METODOLOGIA DE ENSINO
Metodologia de Ensino
O Estilo Mais Tradicional de Ensino
Essa forma de ensinar em sala de aula é a mais disseminada no país, bem como a que se encontra
mais adeptos entre os professores.
Consiste, basicamente, no ensino centrado na figura do professor, em uma relação vertical de ex-
posição de conhecimentos e cobrança de conteúdo. Além das aulas expositivas, há provas, pressão
por resultados mensuráveis (em vestibulares e no ENEM, por exemplo), bem como reprovações de
alunos cujos desempenhos se mostraram insatisfatórios.
O método de ensino construtivista
Ao contrário da metodologia mais tradicional, o método construtivista coloca o aluno no centro do pro-
cesso de aprendizado, desempenhando um papel ativo ao buscar conhecimento na medida em
que interesses e questionamentos surgem.
Nesse caso, cada estudante tem seu próprio tempo de aprendizado e o currículo é extremamente fle-
xível, contando com a participação dos alunos inclusive em sua estruturação. Os estudantes são
imersos em situações bastante próximas da realidade com o objetivo de fazer questionamentos, argu-
mentar, chegar a conclusões por conta própria e encontrar as devidas soluções para os problemas.
Esse método de ensino pode ser uma “porta aberta” para aqueles que estão tendo dificuldades de
implantar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em sala de aula. A Base prevê que os estu-
dantes tenham a capacidade de aplicar o que é ensinado na prática, exatamente o que o ensino
construtivista propõe.
A metodologia montessoriana
O método montessoriano tem como objetivo garantir máxima autonomia ao aluno no processo de
aprendizado. Nesse contexto, professores e pais se tornam meros facilitadores do conhecimento,
proporcionando os meios pelos quais os alunos escolhem temas a serem estudados e interesses que
devem ser pesquisados.
As classes são mistas em relação à faixa etária, já que alunos de diferentes idades podem ter interes-
ses de aprendizado semelhantes. É uma excelente metodologia de ensino para estimular a indepen-
dência e a criatividade dos alunos.
A tecnologia como aliada
Um dos maiores desafios das escolas do mundo contemporâneo está no adequado uso da tecno-
logia em sala de aula.
Como a maioria dos alunos está em contato direto com as mais diversas ferramentas (seja por meio
do computador, de tablets e smartphones), por que não incorporar alguns desses elementos em
classe como forma de engajar os estudantes?
A tecnologia pode ser empregada como metodologia de diferentes formas, seja por meio de apli-
cativos para a realização de exercícios, da exposição de conteúdo via apresentações previamente
preparadas pelo professor e uso de vídeos e sites interativos para exemplificar teorias.
A Multiplicidade de Métodos De Ensino
Apesar das diferenças entre esses métodos, o objetivo é sempre o mesmo: promover uma formação
de qualidade por meio de conhecimentos sólidos repassados para os alunos.
Na prática, pode ser que sua turma ou até mesmo a estrutura da escola não permita a adoção com-
pleta de um modelo ou de outro. No entanto, existem diversos benefícios relacionados ao em-
prego de métodos variados de ensino.
Conteúdos que exigem maior imaginação dos alunos podem ser melhor explorados por meio de uma
metodologia construtivista, enquanto o método tradicional pode ser mais adequado para conhecimen-
tos dogmáticos.
Cada método de ensino é adequado para cada tipo de situação, perfil discente e conteúdo a ser mi-
nistrado, mas o ideal é que não haja limitação a apenas um método. O importante é manter uma
abertura para novas abordagens em sala de aula e adequar detalhes conforme os resultados.
A verdade é que a educação passa por enormes mudanças todo o tempo e nem sempre os educa-
dores estão preparados para lidar com ela.
Coexistência de Caminhos Únicos Para Resultados Diferenciados
A título de conclusão de pesquisa foi elaborado um quadro que retrata as forma de ensino-aprendiza-
gem que ocorrem no espaço escolar, o primeiro retrata uma forma conservadora de desenvolver o
conhecimento, e, a segunda, é a forma diferenciada de deflagrar o processo que fundamenta a prá-
tica do educador.
Formas De Trabalhar o Ato Pedagógico
Aprendizado
Concepção de Aprendizagem
É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros. Não teríamos ultrapas-
sado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pen-
sando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação. (Paulo Freire)
A aprendizagem é um processo social que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas medi-
ações do sujeito nos diversos contextos sócio-histórico de que faz parte.
Considera-se o desenvolvimento do processo de aprendizagem, como um processo, no qual o ser

humano se apropria da experiência cultural e social produzida e elaborada historicamente pelo ho-
mem.
O sentido histórico dos conteúdos se manifesta pela busca de se explicitar como a prática social das
gerações passadas e das gerações presentes interveio e intervém na determinação dos conteúdos
atuais, bem como na produção de novos conhecimentos para o avanço da ciência e para o progresso
social da humanidade.
Para que o aprendizado ocorra de fato, há necessidade de que o conteúdo ministrado ao aluno tenha
significado e que esse conteúdo possa criar novos conhecimentos como fontes futuras de significa-
dos, em um processo contínuo e dinâmico.
Os significados e sentidos que são construídos pelos alunos, é resultado de uma interação de vários
elementos, entre os quais está o aluno, o conteúdo, o professor, a realidade social em que o aluno
vive, bem como, os mecanismos e instrumentos utilizados para a aprendizagem.
O aluno é elemento ativo na construção de seu conhecimento, através do contato com o conteúdo e
da sua interação feita no grupo, transpondo o conhecimento adquirido para a resolução de problemas
do seu cotidiano. O conteúdo favorece a apropriação de conhecimentos, despertando no aluno refle-
xão e a análise crítica sobre o mundo que o cerca. O papel do professor nesse processo é de agente
responsável pela mediação da construção de significados e sentidos da aprendizagem, segundo os
conteúdos desenvolvidos na escola.
A construção de significados e sentidos é concebida como um aspecto privilegiado no processo de

construção da aprendizagem. Esse processo é favorecido pela comunicação interpessoal seguido da
construção da subjetividade. Estes processos são fortemente impregnados e orientados pelas formas
culturais existentes, sofrendo constantemente modificações.
Ao se tratar do desenvolvimento da aprendizagem, Vigotsky define dois níveis: o real e o potencial. O

nível de desenvolvimento real é a capacidade dos sujeitos solucionarem seus problemas. Dito de ou-
tra forma, o nível de desenvolvimento real define as funções que já amadureceram e o nível de de-
senvolvimento potencial define as funções que possuem as bases necessárias para serem desenvol-
vidas.
Esse processo define o que Vigotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é o nível
de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Como a criação da ZDP é dinâmica e ocorre em um meio social com mediação de símbolos, uma
mesma pessoa pode possuir vários níveis de ZDP, de acordo com as pessoas com quem irá se rela-
cionar, os signos utilizados por ela e a forma de atuação, sendo possível a existência em um mesmo
indivíduo de várias ZDP.
Além disso, cada nova criação desses níveis poderá gerar novas conexões, alimentando novos de-
senvolvimentos potenciais e reais, permitindo novos avanços do indivíduo em níveis superiores do
desenvolvimento.
Para Vigotsky o elo central da aprendizagem está na formação dos conceitos. Para ele existem dois
conceitos fundamentais para a construção da aprendizagem, os conceitos cotidianos aprendidos es-
pontaneamente a partir da relação das crianças com o cotidiano, e os científicos construídos a partir
de situações formais de aprendizagem. A tomada de consciência eleva o pensamento em níveis abs-
tratos e generalizados.
Nesse sentido, o professor é quem atua estimulando, incentivando e elaborando atividades que desa-
fiam a tomada de decisão pelo aluno, decisões essas que agem na ZDP; o professor deverá adequar
metodologias e recursos para que o objetivo do aprendizado seja atingido, pois é ele o responsável
pela aprendizagem do aluno, sempre em um clima de respeito mútuo e colaboração; a atividade deve
propiciar a criação de sentidos para o conteúdo ministrado.
A relação afetivo-emocional também é um fator importante a ser considerado e, para isso, o professor
deverá estar atento às diferenças individuais e às necessidades de cada aluno em particular, além de
proporcionar o contato, a integração e a interação entre os participantes e seus conhecimentos.
Para tanto, há necessidade de um planejamento criterioso de conteúdos, de objetivos, bem como de

estratégias de ensino, de pesquisas e elaborações de novos conhecimentos e que estes ultrapassem
o conhecimento empírico, o conhecimento do senso comum, para um conhecimento mais científico,

mais elaborado e significativo, condizente com a prática social do aluno.
Faz-se necessário também, que esse planejamento seja do conhecimento do aluno, que ele sinta-se
responsável pela sua aprendizagem e sinta-se também co-responsável pela aprendizagem do colega,
ou seja, do grupo em que faz parte.
Além disso, o professor deverá avaliar constantemente o planejamento, sua prática pedagógica, seus
objetivos, as metodologias empregadas, a apropriação de conceitos e conhecimentos elaborados pe-
los alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e sempre que necessário introduzir mo-
dificações conforme as necessidades levantadas nessa avaliação.
Enfim, aprender é um processo contínuo, de constante elaboração, reelaboração, ressignificação,

que inicia desde que o indivíduo nasce e se estende por toda a vida. O conhecimento é relevante
para a vida, para a compreensão e ampliação do próprio conhecimento sobre a realidade, fazendo
uso do conhecimento intelectual para enfrentar às diversas situações encontradas na prática cotidi-
ana, na escola e na sociedade.
Aluno
Concepção de Aluno
Quando vejo uma criança, ela inspira-me dois sentimentos: ternura, pelo que é, e respeito pelo que
pode vir a ser. (Louis Pasteur).
O aluno como todo ser humano, é um ser social e histórico.
É profundamente marcado pelo meio social em que vive, mas também o marca, pois traz em sua sub-
jetividade conhecimentos empíricos, científicos e interpessoais que possibilitam a interação do aluno
com a sua realidade. O aluno tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais.
As relações sociais formam o contexto de desenvolvimento dos alunos e constituem a sua própria na-
tureza.
Vygotsky em seus estudos considerou o aluno como um indivíduo social, cujas relações sociais cons-
tituem a sua psicologia, a sua subjetividade, desde o início de sua vida. Para Vigostsky o ser humano
estabelece seu processo de humanização a partir das relações sociais.
No processo de construção do conhecimento, os alunos se utilizam as mais diferentes linguagens,

exercendo a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nesse sentido, desempenham um papel importante na formulação de seu próprio conhe-
cimento. Nessa perspectiva, o conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de
um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
A relação do aluno com o professor na escola, é uma relação peculiar, no sentido do professor assu-
mir uma tarefa e um compromisso específico com o aluno, em transformar o conhecimento empírico,
o conhecimento da sua experiência do dia a dia, num conhecimento elaborado, compreendendo a tra-
jetória que realiza na constituição de saberes, oferecendo a ele domínio de ferramentas específicas
para poder compreender, intervir e transformar o mundo que o cerca.
A função que a escola assume no desenvolvimento do aluno, é de expandir seus conhecimentos, mo-
dificar sua relação cognitiva com o mundo, para que o aluno possa agir e interagir com esse saber,
atuando de forma crítica tanto nas instâncias sociais, quanto políticas e econômicas.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de ser de cada aluno, sua realidade, seus an-
seios, desejos e cultura propriamente dita, é o grande desafio da educação, da escola e de seus pro-
fissionais.
Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam

ser de grande valia para desvelar o universo humano, apontando algumas características comuns de
ser dos alunos, eles permanecem únicos em suas individualidades e diferenças.
Didática
Princípios Didáticos – Pedagógicos
• A escola é fundamentada no princípio de proporcionar ao aluno a aquisição de instrumentos que

possibilitem o acesso ao saber elaborado;
• Oportunizar o acesso ao conhecimento elaborado, assegurando à criança o direito e as condições

para permanência na escola;
• Os conteúdos desenvolvidos devem ser previstos para um determinado período, sem que isto signi-
fique uma abordagem única, pois a reincidência na abordagem de um conceito, sob várias situações,
possibilita a aquisição cada vez mais ampliada e elaborada pelo aluno;
• O professor deve propiciar diferentes formas de interação do aluno com o conhecimento, conside-
rando as diferentes estratégias para que ocorra a aprendizagem;
• O planejamento geral deve ser um roteiro de orientação, com o qual o professor deve manter cons-
tante diálogo, rediscutindo em que medida há necessidade de se estudar mais, propor conteúdos
ainda não trabalhados, realizando a integração dos mesmos, ou que necessitem ser revistos;
• O planejamento periódico deve partir de um planejamento anual que contemple todos os conteúdos
de cada área, desenvolvendo-os de forma integrada, ou seja, estabelecendo relação entre um conte-
údo e outro, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, proporcionando ao aluno uma aprendizagem
significativa e não fragmentada;
• Após selecionar os conteúdos para um determinado período, o professor deverá organizar materiais
que subsidiem seu estudo, bem como os materiais necessários para uso em sala;
• As atividades, estratégias, materiais, que possibilitem um tratamento didático adequado aos conteú-
dos, devem ser previstos minuciosamente;
• O trabalho desenvolvido na educação infantil deve ser um ambiente alfabetizador, onde as crianças
desde muito cedo, possam construir e testar as hipóteses da linguagem escrita;
• A Educação Infantil é considerada como um espaço de construção de conhecimentos;
• A relação entre o professor e o aluno, não deve ser uma relação autoritária por parte do professor
que detém o conhecimento, mas deve ser uma atitude criativa de quem detém o conhecimento for-
mal, mas possibilita a formulação deste conhecimentos por parte dos alunos;
• O professor deve prever a maneira de iniciar cada trabalho, de forma a explicitar a necessidade so-
cial daquele conhecimento, atraindo a criança de modo que ela venha curiosa, alegre e disposta a
participar;
• É importante que o professor compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem da cri-

ança para poder adequar o se método às possibilidades reais de compreensão e construção de co-
nhecimentos que a criança apresenta em cada período do seu processo de escolarização;
• O norte do processo é o conhecimento mais avançado e elaborado que o professor detém; Porém
não deve excluir o conhecimento que a criança traz, mas conduzir, mediar e orientar inserção da cri-
ança com o conhecimento através de diálogo vivo e dinâmico em sala de aula;
• Deve-se respeitar os direitos individuais da criança, garantindo a segurança, a liberdade, a digni-

dade, a conveniência, a aquisição de novos conhecimentos, preservando suas características etárias
e o direito de ser respeitada por seus educadores;
• Respeitar a diversidade de expressões culturais, valorizando o processo democrático, o lugar de

onde procede a criança, sem qualquer tipo de discriminação racial, sexual, religiosa, regional ou de
características humanas diferenciadas;
• Criar condições para a integração social, incentivando atitudes positivas em relação à si mesmo, às
pessoas, à natureza, à vivência de situações favoráveis, para atuar sobre a realidade circundante,
com valorização do trabalho cooperativo, possibilitando a divisão de responsabilidade, conhecedor da
função e do desenvolvimento da solidariedade humana;
• A avaliação do desenvolvimento da aprendizagem será diagnóstica, cumulativa e processual, cujo

objetivo será de acompanhar o processo de aprendizagem, de forma qualitativa, realizando as interfe-
rências necessárias para que o aluno se aproprie do saber elaborado, revendo e analisando constan-
temente a prática pedagógica, proporcionando mudanças de planejamento, metodologia e encami-
nhamentos sempre que necessário;
• Acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos realizando formas de avaliação, que consi-
dere o aluno em sua totalidade, ou seja, nos aspectos sociais, cognitivos, emocionais e físicos.
Planejamento e Supervisão de Ensino
O planejamento de ensino é dividido em quatro etapas que são o conhecimento da realidade, elabo-
ração do plano, a execução do plano, e a avaliação e aperfeiçoamento do plano.
O conhecimento da realidade é o primeiro passo para o planejamento, pois é preciso conhecer o

aluno e seu meio para saber para quem se vai planejar, conhecendo as aspirações, frustrações, ne-
cessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo essa “sondagem” e realizando o diagnóstico, isto é,
analisando os dados coletados, podemos propor o que é possível alcançar pelos alunos e até mesmo
o que lhes interessa aprender.
A elaboração do plano de ensino é a segunda etapa que devemos percorrer. Nessa etapa estare-
mos determinando o que é possível alcançar, como fazer para alcançar, e o que julgamos possível
alcançar, e ainda como avaliar os resultados. Para a elaboração desse plano seguem-se seis passos
que são a determinação dos objetivos, seleção e organização dos conteúdos, seleção e organização
dos procedimentos de ensino, seleção de recursos, seleção de procedimentos de avaliação e estrutu-
ração do plano de avaliação.
O terceiro passo a ser percorrido pelo professor é a execução do plano, sendo que esse consiste no
desenvolvimento das atividades previstas. Algumas vezes é necessário fazer alterações no planeja-
mento, devido a reações dos alunos ou mesmo devido a circunstâncias do ambiente, mas isso é nor-
mal. Assim uma característica de um bom planejamento é a flexibilidade.
Por último devemos realizar a avaliação e o aperfeiçoamento do plano. Nessa etapa a avaliação toma
um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem, pois procuramos avaliar, além dos resul-
tados do ensino-aprendizagem, avaliar a qualidade do nosso plano, nossa eficiência como professor
e a eficiência do sistema escolar.
Coerência: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dis-
persem em distintas direções; de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos pro-
postos.
Sequência: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde
a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso.
Flexibilidade: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas oca-
sionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem
como permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.
Precisão e objetividade: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impe-
cáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequí-
vocas.
O papel do Supervisor de ensino no acompanhamento da escola
Muitos diretores mostram-se constrangidos com a presença dos supervisores em suas unidades e, às
vezes, enfadados com as exigências de alguns quanto à organização dos trabalhos pedagógico e bu-
rocrático, tendendo a interpretá-los como interferência indébita e fiscalizadora.
Nós, que acompanhamos, na entidade, processos administrativos e sindicâncias, de maior ou menor

gravidade, envolvendo colegas, percebemos que, de muitos modos, uma supervisão exemplar e
atenciosa poderia evitá-los. Ocorre que o grande número de afazeres afeto aos diretores, numa es-
cola cada vez mais difícil de administrar, os induz naturalmente à desatenção para questões aparen-
temente secundárias, mas de suma importância em ocasiões de crise interna no estabelecimento.
Fácil é constatar a complexidade de nosso trabalho diante do crescente número de alunos, apresen-
tando problemas vinculados a comportamentos negativos, próprios de egressos de uma sociedade
em crise de valores, desaguando nas salas de aula; à legislação permissiva manietando ações corre-
tivas por parte dos dirigentes - excesso de faltas por parte dos docentes, descumprimento de progra-
mas e planejamentos, distorções do trabalho pedagógico em sala de aula, intolerância nas relações
professor- aluno, fazendo com que tenhamos de resolvê-los, às vezes, por meio de punições a pre-
servar o "princípio de autoridade" que se nos exige, etc...; a carência de funcionários, gerando proble-
mas que vão da limpeza do prédio a atendimentos ao alunado; repetitivas exigências burocráticas,
mas imprescindíveis aos "papirófagos" órgãos centrais, solicitando várias vezes os mesmos dados no
decorrer do ano: as constantes retiradas do Diretor de Escola para reuniões, nem sempre necessá-
rias.
Tudo isso, leva-nos a esquecer que existe uma rotina a ser observada, fundamental para a manuten-
ção de uma escola razoavelmente organizada.
Sob este aspecto, avulta a participação do Supervisor de Ensino e sua presença sistemática nas es-
colas, auxiliando a direção num permanente diálogo franco e democrático com vista a conduzi-la para
um trabalho transparente e isento de falhas. Assim, a supervisão poderá, através da constante verifi-
cação, auxiliar a direção, ação essa à qual não nos devemos opor, em nome da pseudo interferência
em nossa escola, sob pena de estarmos, deliberadamente, impedindo a solução de problemas que,
em última análise, poderão em algum momento trazer-nos sérios prejuízos. Aliás, os poucos supervi-
sores que agem "policialescamente", normalmente são incompetentes e acabam por "meter os pés
pelas mãos", até pelo desconhecimento da legislação que deveria mover-lhes a ação.
Dessa forma, o supervisor cumpridor de suas obrigações deverá, em suas visitas à escola:
Manter-se atento sobre o andamento das APMs, observando-lhes o funcionamento, as reuniões esta-
tutárias, seus balancetes (não do ponto de vista estritamente contábil, pois não têm, necessaria-
mente, conhecimentos técnicos sobre a matéria), mas da execução sistemática dessa obrigação que,
no caso das APMs, não pode ser atribuída ao diretor por constituírem elas instituições jurídicas dirigi-
das por pessoas eleitas para tal, sendo o diretor apenas o "Presidente de Honra". Nesse caso, a dire-
ção seria o elo de ligação entre a supervisão e a APM, posto que nenhum de nós costuma deixar de
acompanhar os feitos das associações de pais e mestres. Quantas sindicâncias e quantos processos
administrativos já não ocorreram pela falta de acompanhamento às APMs? Ora, a sistemática obser-
vação do andamento delas evitaria, com certeza, quaisquer irregularidades, uma vez que todos sabe-
riam que alguém de fora se mostra interessado no bom funcionamento, que, afinal, é obrigação das
DEs e dos Supervisores, de acordo com o Estatuto Padrão que as regula;
Observar com atenção o funcionamento da Secretaria nos aspectos escriturais relativos à movimenta-
ção de alunos, prontuários de alunos e professores, preenchimento correto de documentos, vida fun-
cional dos docentes que não podem ter seus benefícios postergados, visto perceberem salários de
fome. Sobre esse aspecto, parece inexistir a ação supervisora pois, quantas vezes, são as nossas
escolas a ter de colocar em ordem a vida funcional de recém- egressos em razão de a de origem
nada ter feito nesse sentido;
Preocupar-se com o constante acompanhamento do Livro Ponto e do Diário de Classe dos professo-
res. Quanto ao primeiro, para que não se deixe de verificá-los, apondo-se ao final do mês a assina-
tura a cada página, o que nos enseja a oportunidade de observar a assiduidade de servidores e do-
centes.
Em relação ao diário dos professores, lembrando-lhes da importância do correto preenchimento de-

les, uma vez que não atendido o preceito poderão advir, em determinados momentos, sérias dificul-
dades, quando precisarmos retificar ou ratificar decisões do Conselho de Classe. Nesse aspecto,
cabe à Supervisão lembrar a escola de que não deverá sonegar quaisquer informações à comuni-
dade quanto à legislação que lhe afeta.
Participar das reuniões pedagógicas e das HTPCs, trazendo sua contribuição e subsídios e, funda-
mentalmente, acompanhar, ao lado da coordenação e da direção, o aproveitamento escolar, respon-
sabilizando-se também pelo produto final.
Assim agindo, a supervisão reforçará a ação dos diretores pela demonstração de que existe interesse
na integração escola- órgãos superiores, no que tange à burocracia rotineira, mas, fundamental-
mente, no aspecto pedagógico, razão precípua da existência das DEs e Supervisores. Acreditamos
ser essa participação importante, até mesmo para o aprimoramento da qualidade de ensino, con-
tando a escola com mais um profissional que pela sua formação e atribuições deve estar equipado de
saberes passíveis de se integrarem às diretrizes e planejamentos de uma escola que se quer de boa
qualidade. Esquecer que a ação supervisora deve ser prioritariamente pedagógica e, secundaria-
mente, burocrática é o primeiro passo para manter as unidades no "status quo".
Linguagem Didática
Toda linguagem, para bem exercer sua função de comunicar, precisa ser correta, clara, simples, pre-
cisa, concisa e expressiva. Contudo, estes aspectos têm diferentes nuanças, consoante ao papel que
a linguagem falada ou escrita desempenha em um determinado contexto. O tom de voz e o ritmo no
falar diferem se estamos dando uma aula, fazendo um discurso, conversando com um amigo, trans-
mitindo uma ordem etc
Para uma linguagem didática, é importante transmitir bem a mensagem facilitando a sua capacitação.
A linguagem do professor deve primar pela clareza e simplicidade. A voz deve ser agradável, bem au-
dível e a dicção a mais perfeita possível.
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos.
Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas.
As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.
Para atingir satisfatoriamente uma boa interação no processo de comunicação, é preciso levar em
conta: o manejo dos recursos da linguagem (variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre temas
complexos); conhecer bem o nível de conhecimentos dos alunos; ter um bom plano de aula e objeti-
vos claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação a assimilação da matéria.
A rotina escolar é um conjunto de normas e exigências explícitas que vão assegurar o ambiente de
trabalho escolar favorável ao ensino e controlar as ações e comportamento dos alunos. A rotina esco-
lar é um método de organização indispensável na sala de aula. A disciplina na classe está vinculada
à organização e preparação do professor para a aula e constitui um conjunto de capacidades, habili-
dades e hábitos pedagógicos-didáticos necessários para dirigir com eficácia a transmissão e assimila-
ção de conhecimentos aos alunos.
Temos ainda a “Educação Inclusiva” que nos remete a pensar sobre o significado do termo “Inclu-
são”. O conceito de Inclusão é movimento voltado para atendimento às necessidades da criança,
buscando o currículo correto para incluí-la, não uma invenção da escola, mas uma ideologia, ou seja,
não significa apenas “colocar para dentro”, ficando assim o questionamento de como despertar a
aceitação da sociedade brasileira, para luta pela inclusão de crianças (indivíduos) com necessidades
especiais. Não só a escola, mas o professor também deve estar preparado para o atendimento das
necessidades do aluno.
Recursos Didáticos
Os recursos didático-pedagógicos são componentes do ambiente educacional estimuladores do edu-

cando, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, tudo o que se
encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um
ótimo recurso didático, desde que utilizado de forma adequada. Eles auxiliam nas simulações de situ-
ações, experimentações, demonstrações. A utilização de sons, imagens e fatos, facilita o entendi-
mento, a análise e a interpretação por parte dos estudantes.
Recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo pro-
posto para ser aplicado pelo professor a seus alunos. Os recursos didáticos compreendem uma diver-
sidade de instrumentos e métodos pedagógicos que são utilizados como suporte experimental no de-
senvolvimento das aulas e na organização do processo de ensino e de aprendizagem. Eles servem
como objetos de motivação do interesse para aprender dos educandos.
Os recursos didáticos são de fundamental importância no processo de desenvolvimento cognitivo do

aluno, uma vez que desenvolve a capacidade de observação, aproxima o educando a realidade e
permite com maior facilidade a fixação do conteúdo e consequentemente, a aprendizagem de forma
mais efetiva, onde o educando poderá empregar esse conhecimento em qualquer situação do seu
dia-a-dia.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
ESTRATEGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Estratégias de Ensino e Aprendizagem
O ensino por meio de problemas destaca-se como uma das alternativas às formas tradicionais de en-
sinar. No meio educacional brasileiro, o ensino por problemas tem sido amplamente utilizado, princi-
palmente em programas de educação de adultos. Nos primeiros anos do século XXI, verifica-se a am-
pliação de seu uso em todos os níveis do sistema de ensino, particularmente em cursos superiores
nas diversas áreas do conhecimento (administração, engenharia, cursos da área da saúde e outros).
Trabalhos, pesquisas, reflexões teóricas e relatos de experiência abordam o ensino por problemas
em cursos de graduação e de pós-graduação no Brasil (BERBEL, 1996, 1998; VASCONCELOS,
1999; PENAFORTE, 2001; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; BATISTA et. al., 2005; RIBEIRO;
MIZUKAMI, 2004, 2005; RIBEIRO, 2008; GOMES et al., 2009; SOUSA, 2010; ARAÚJO; SASTRE,
2009).
Os cursos de graduação, principalmente, vêm buscando concepções e metodologias de ensino que

possibilitem práticas pedagógicas orientadas pela concepção do aluno como sujeito ativo. Nessa
busca, são mencionadas as metodologias problematizadoras, em especial, nas seguintes denomina-
ções: aprendizagem baseada em problemas (PBL, do inglês problem-based learning) e metodologia
da problematização (MP). Tais abordagens apresentam traços que as distinguem dos métodos tradi-
cionais de ensino, sendo o principal deles a ênfase na aprendizagem ativa do aluno a partir da solu-
ção de problemas.
A questão central a ser tratada neste texto desenvolve-se em torno de uma proposição: desde que se
parta de uma compreensão do ensino e da aprendizagem como promoção do desenvolvimento do
aluno, a aprendizagem baseada em problemas (PBL) e a metodologia da problematização (MP), em-
bora representem um avanço em relação ao ensino considerado tradicional, apresentam algumas li-
mitações. Torna-se relevante, portanto, a compreensão de outras abordagens, entre elas, a teoria do
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davydov, seguidor de Lev S. Vygotsky. O principal argumento a
favor dessa abordagem é seu potencial para influenciar em mudanças qualitativas na atividade men-
tal do aluno.
O primeiro e o segundo tópicos do texto apresentam os fundamentos teóricos e o caminho didático

das duas abordagens: PBL e MP. O terceiro introduz os fundamentos e o caminho didático do ensino
desenvolvimental proposto por Davydov, ressaltando seus pontos fortes em relação às outras duas
abordagens. Por fim, são apresentadas algumas considerações conclusivas.
Problem-Based Learning (PBL): Aprendizagem Baseada Em Problemas
No Brasil, a PBL vem sendo amplamente difundida como estratégia para um novo e efetivo processo
de educação dos profissionais de saúde (COELHO-FILHO; SOARES; CARMO E SÁ, 1998). Essa
abordagem surgiu ao final da década de 1960, na Universidade de McMaster, Canadá, no ensino de
medicina. Entre as principais falhas que ela busca superar, destaca-se o distanciamento do ensino
em relação aos contextos profissionais reais.
Para Eliana Goldfarb Cyrino e Maria Lúcia Toralles-Pereira (2004), embora os pioneiros de McMaster
não citem explicitamente o filósofo pragmatista americano John Dewey, é possível detectar seus fun-
damentos conceituais na PBL. Luis de Camargo Ribeiro (2008) também verifica que a formulação ini-
cial da PBL não explicita uma fundamentação teórica, o que resultou na adoção de princípios de teóri-
cos com ideias tão distintas como Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers.
A PBL também tem o propósito de criar hábitos de estudo e de pensamento pelo método da experiên-
cia reflexiva, melhorar o desempenho escolar dos alunos e, principalmente, promover autonomia de
aprendizagem e de trabalho em equipe, tal como se espera que ocorra na vida profissional. Primor-
dial na PBL é o problema apresentado para solução pelo aluno, que deve ser relevante ao exercício
profissional. O professor cria condições para o aluno perceber-se perplexo mediante determinada
questão ou situação-problema e questionar-se com perguntas do tipo: o quê?; por quê?; como? (Ri-
beiro, 2008).
Conforme afirma Ribeiro (2008), o uso de problemas da vida real ampara-se no entendimento de que
a aquisição de conceitos fundamentais de uma área do conhecimento deve ocorrer pelo desenvolvi-
mento de habilidades de pensamento e solução de problemas. Os problemas são elaborados por pro-
fessores especialistas na área, em íntima relação com o tema de estudo, para fazer com que os alu-
nos passem a ter como objetivo a aquisição de conhecimentos para sua solução. Com base nos tra-
balhos de Howard Barrows (1996) e de Ribeiro (2008), os princípios gerais da PBL podem ser sinteti-
zados como se segue.
1. Ensino centrado no aluno e visando fortemente ao seu processo de aprender. Deste princípio de-
corre a concepção de que organizar o ensino significa criar oportunidades de aprendizagem para os
alunos, associando a aplicação de conhecimentos ao uso de habilidades.
2. Responsabilização do aluno por sua aprendizagem. Ao abrir também ao aluno a decisão acerca do
que é importante aprender, o professor torna-o explicitamente responsável também pela definição do
conteúdo.
3. Consideração de aprendizagens anteriores. Compreendendo que a aprendizagem anterior pode

tanto ajudar como dificultar o processo de novas aprendizagens, é indispensável que os professores
tenham dados sobre as aquisições que o aluno já possui acerca do assunto.
4. Aprendizagem ativa, interativa e colaborativa. Desenvolver habilidades de formular ideias e verba-

lizá-las adequadamente requer do aluno a participação ativa e com senso crítico no trabalho em
grupo, a escuta criteriosa e respeitosa, o hábito de colaboração em equipe. A solução do problema
depende da aquisição de conteúdos / informações, mas também da habilidade para sua análise, sín-
tese e julgamento, verificando a pertinência de sua aplicação ao problema em um contexto determi-
nado.
5. Contextualização do ensino. A aprendizagem é experiencial e seu contexto é altamente específico.

Os problemas ou casos contêm desafios, situações extraídas de contextos relevantes e reais da pro-
fissão. A relevância é tida como motivador primário dos estudantes por lhes permitir experienciar di-
mensões da profissão.
6. A aprendizagem é indutiva. Os alunos aprendem analisando e resolvendo problemas na forma de

casos ou narrativas acerca de complexos desafios do mundo real envolvendo o conteúdo estudado. A
partir daí, deduzem sua solução.
7. O papel principal do professor (instrutor, tutor) é criar situações-problema e coordenar sua solução.
As ações do professor envolvem: a) formulação de diferentes tipos de problemas e possíveis estraté-
gias de sua solução; b) questionamento dos alunos sobre seu processo de aprendizagem com per-
guntas metacognitivas; c) estímulo da reflexão dos alunos sobre sua aprendizagem e desempenho. O
papel do professor é de facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor, consultor (Barrows, 1996).
8. O problema ou situação-problema sempre antecede a teoria. Primeiramente, são analisados os

problemas que ocorrem em contextos reais, numa situação específica, para, em seguida, definirem-
se os objetivos de aprendizagem. Só então os estudantes buscam conhecimentos teóricos que funda-
mentem e expliquem cientificamente a solução a ser dada. Portanto, o problema prático sempre pre-
cede a teoria (Barrows, 1996).
Na PBL, o currículo organiza-se por módulos ou eixos temáticos, e não por disciplinas, o que implica
mudanças gerais na organização e na gestão do currículo, além de mudanças estruturais nos cursos.
Sua operacionalização requer estrutura material mais complexa e em maior volume do que o habitual,
bem como uma proporção maior de professores em relação ao número de alunos (Berbel, 1998). A
formulação do banco de problemas, para ser efetiva, requer especialistas nos diversos conteúdos.
Essas exigências tornam mais difícil e onerosa sua efetivação.
Barrows (1996) descreve os passos básicos que compõem o caminho seguindo pelos alunos na
aprendizagem:
1. Organizados em grupos, os alunos recebem um problema para examinar, discutir e definir como
solucioná-lo, partindo dos conhecimentos que já têm.
2. Os alunos identificam aspectos ou dimensões do problema que não compreendem ou não sabem
(questões).
3. Os alunos ordenam as questões apontadas por prioridade, planejam e determinam quem, como,
quando e onde elas serão investigadas. Todos tentam buscar a solução e compartilhar os achados
com o grupo.
4. O grupo retoma as questões iniciais e integra os novos conhecimentos ao contexto do problema.
5. Encontrada a solução do problema, os alunos autoavaliam-se, como indivíduos e como coletivo.
A PBL representa um avanço em relação ao ensino transmissivo predominante no meio universitário,

caracterizado pela atitude receptiva do aluno. Ao colocar o aluno no centro do cenário de aprendiza-
gem, ela contribui para formar hábitos de aprendizagem autônoma, iniciativa e capacidade resolutiva.
Um de seus méritos principais é situar o conteúdo de aprendizagem em contextos significativos de
ação (ou de exercício profissional), motivando o aluno e fazendo com que ele crie senso de responsa-
bilidade pela solução dos problemas. Também ajuda a superar a tão criticada separação entre a for-
mação acadêmica e a realidade concreta, entre teoria e prática.
Cabe, no entanto, apontar seu pequeno poder de influenciar mais proveitosamente no desenvolvi-
mento da atividade mental dos alunos. A PBL pode ser muito adequada à aprendizagem do raciocínio
aplicado a contextos e situações particulares, em que há necessidade de determinado conhecimento
para resolver um problema específico. Mas sua limitação é notória quando se trata de promover um
tipo de aprendizagem que resulte em mais do que apenas aptidão para resolver problemas.
É verdade que autores como Barrows (apud Ribeiro; MizukaMi, 2004) defendem que a PBL não se
resume a desenvolver um aluno meramente eficaz e eficiente na solução de problemas. Mas pode-se
argumentar que, se o ensino está voltado à constante busca de solução de problemas imediatos, há
sempre o risco de a PBL manter-se num tom demasiadamente pragmático. Sendo assim, o foco do
ensino estaria muito mais nos problemas do que em teorias, conceitos e princípios explicativos, omi-
tindo, ou deixando em segundo plano, os métodos de pensamento para a reflexão sobre as contradi-
ções presentes, tanto na situação-problema, quanto nos conhecimentos aplicados à sua solução.
O caminho da aprendizagem é predominantemente indutivo e, embora possa resultar no desenvolvi-

mento de habilidades de observação e percepção de relações entre os detalhes particulares do pro-
blema, pode resultar num hábito de pensamento mais focado no fenômeno em si do que nas suas de-
terminações mais amplas. De certa forma, autonomiza-se o processo de aprendizagem, restringido-o
frequentemente à experiência e dispensando a reflexão mais crítica, uma vez que os conteúdos cien-
tíficos são secundarizados em função dos interesses de aprendizagem dos alunos ou dos limites da
situação-problema.
Nos passos do ensino, é fácil observar a preocupação com os interesses e motivações dos alunos, o
que, sem dúvida, é um aspecto positivo. Todavia, corre-se o risco de que a aprendizagem se desen-
volva somente em torno das demandas que os alunos oferecem a partir de suas experiências e inter-
pretações pessoais, deixando de lado outras visões, interpretações e reflexões úteis para ampliar seu
horizonte científico, ético e crítico.
Metodologia da Problematização
A presença, no Brasil, da abordagem denominada metodologia da problematização está inicialmente

ligada ao método do arco proposto por Charlez Maguerez, que ficou conhecido como arco de Mague-
rez. Os responsáveis pela apresentação desse método no país foram Juan Diaz Bordenave e Adair
Martins Pereira, no livro Estratégias de ensino-aprendizagem, publicado pela primeira vez em 1977.
De acordo com Andréa Aparecida Colombo e Neusi Aparecida Navas Berbel (2007), a referida obra
permaneceu por muito tempo como a única disponível nos meios acadêmicos sobre o arco de Ma-
guerez. O arco de Maguerez foi um dos primeiros referenciais para a fundamentação do que veio a
ser cunhado por Berbel (1995; 1996; 1999) como metodologia da problematização (MP).
O método difundido por Bordenave e Pereira, em conexão com a pedagogia de Paulo Freire, tem sido
a modalidade de MP mais comumente adotada no ensino superior. Vale lembrar que a formulação e
a aplicação do método da problematização em situações educativas remontam a Paulo Freire, em
1962, quando ele criou um método de alfabetização de adultos. Freire (1974) descreveu a ação de
problematizar como uma atitude reflexiva do sujeito em relação à sua realidade circundante, visando
buscar meios de transformar essa realidade e a si próprio.
Mas Bordenave (2006) faz associações com outros referencias teóricos, sugerindo que, na MP, apre-
sentam-se elementos da aprendizagem por descoberta de inspiração piagetiana e interacionista
vygotskyana. O autor também a associa às ideias de Jerome Bruner e à aprendizagem significativa
de David Ausubel. Ele considera que essas são concepções que induzem a uma pedagogia proble-
matizadora com aplicações decorrentes, como a pesquisa-ação de Paulo Freire, o método da lingua-
gem total de Francisco Gutierrez e o método do arco de Charles Maguerez.
A MP visa formar profissionais que se percebam como cidadãos participativos em uma sociedade de-
mocrática, tenham compreensão crítica da realidade e estejam dispostos a transformá-la. Além disso,
reconhece a educação como um fenômeno em determinada realidade (física, psicológica e social) en-
tendida como problema também a ser resolvido ou melhorado.
A educação, portanto, é o processo de transformação da pessoa, que, por sua vez, empenha-se na
transformação da realidade. O aluno, juntamente com seus colegas, é o sujeito de sua aprendizagem
(Bordenave, 2006). Esse processo de transformação é identificado pelo autor como uma epistemolo-
gia construtivista fundamentada na interação entre sujeito e meio, o que levaria à mútua transforma-
ção. Na interação, o sujeito desenvolve suas estruturas mentais e assimila esquemas de ação, sendo
que sua ação provoca alguma transformação no meio. Assim, o aluno é o principal protagonista da
aprendizagem.
Conforme afirmam Bordenave e Pereira (1995), o ensino consiste no processo deliberado de facilitar
o aprendizado e o crescimento de outra pessoa, tanto intelectual como moralmente, fornecendo, para
isso, situações planejadas e provedoras de experiências que produzam na pessoa as mudanças de-
sejadas. O professor tem o papel de facilitador da aprendizagem ativa do aluno. Verifica-se aí a forte
presença de princípios da concepção deweyana de aprendizagem e ensino com foco na experiência,
princípios estes, aliás, já presentes na proposta de Paulo Freire (1967).
Além da menção a Paulo Freire, há autores que veem nessa metodologia elementos da concepção
histórico-crítica da educação, na perspectiva do materialismo histórico-dialético. Berbel (1996), por
exemplo, propôs uma associação da MP com o conceito de práxis. A autora considera que, por ser
um ensino que busca, em atividades conjuntas dos alunos, problemas a serem identificados, conheci-
dos e resolvidos, tendo em vista a transformação da realidade, alunos e professores vão-se consti-
tuindo como sujeitos das práxis.
Ela compreende que na MP o problema é a própria realidade ou uma parcela da mesma, apreendida
como problema real a ser resolvido ou melhorado mediante a ação conjunta. O objetivo é levar o es-
tudante a tomar consciência de seu mundo e agir intencionalmente para transformá-lo com vistas a
uma sociedade melhor.
Nesse sentido, a MP valoriza o poder da reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do pro-
blema para que os alunos criem, coletivamente, hipóteses de solução e de intervenção direta na reali-
dade social. O processo de aprendizagem promove a mobilização do potencial social, político e ético
dos alunos, fazendo com que eles estudem cientificamente para agir politicamente sobre a realidade
(Berbel, 1998). A intervenção dos alunos sobre o problema identificado, ainda que em uma pequena
dimensão, é importante para torná-los participantes da construção histórica da realidade, num exercí-
cio de práxis e possibilidade de formação da consciência da práxis (Berbel, 1996).
Cyrino e Toralles-Pereira (2004) também identificam na MP a existência de um caráter político do tra-

balho pedagógico, por focar problemas e contradições da realidade.
Ressalta-se, entre as contribuições da MP, a intencionalidade na direção e na orientação do processo

do conhecimento, valorizando a capacidade de pensar do aluno em interação com sua trajetória pes-
soal, seu contexto de vida e de aprendizagem. A metodologia busca fazer com que os alunos atri-
buam sentidos ao objeto de conhecimento por meio da reflexão sobre problemas reais captados por
eles mesmos, sempre com perspectiva transformadora. Com isso, confere-se protagonismo aos estu-
dantes em seu processo de aprender. Outra contribuição refere-se à utilização do trabalho coletivo,
participativo e colaborativo em todas as etapas de ensino/aprendizagem.
A MP nunca foi nem pretendeu ser uma teoria de currículo ou mesmo uma teoria pedagógica especí-
fica, razão pela qual se torna uma metodologia flexível, podendo ser utilizada em vários contextos
sem a exigência de grandes mudanças na gestão, na estrutura e nos recursos de um curso ou de
uma escola. Pode ser operacionalizada tanto em aulas teóricas como em aulas práticas, para o en-
sino de uma ou de várias disciplinas, ou até mesmo de apenas um conteúdo. Do professor, requer
mais tempo de execução das ações de ensino, maior habilidade para a promoção do diálogo, mais
atividades externas à sala de aula (realidade in loco), mais paciência e segurança emocional na ori-
entação das atividades dos alunos, maior capacidade para sistematizar e orientar a proposta de solu-
ção real do problema pelos alunos. Vale ainda acrescentar que, entre outras qualidades, o professor
deve possuir um claro posicionamento político em relação aos temas de estudo.
Um risco possível é o de tornar a execução do arco de Maguerez algo mecânico, principalmente se o

professor não tem criatividade (BORDENAVE, 2006), ficando o ensino repetitivo e enfadonho para os
alunos.
A MP, tal como a PBL, visa proporcionar ao estudante o desenvolvimento de um método sistemático
de pensamento, de modo indutivo. Enquanto na PBL o aluno desenvolve um método pragmático com
foco na solução de problemas criados, na MP ele desenvolve a capacidade de identificar e elaborar
problemas com ênfase na reflexividade, para, em seguida, apresentar suas soluções.
O ensino segundo o método do arco (arco de Magueréz) deve ser organizado e desenvolvido a partir
da realidade ou de um recorte da realidade. A seguir apresentam-se as etapas que compõem o cami-
nho didático conforme descrição de Berbel (1996; 1998).
1. Observação da realidade concreta. Os alunos são orientados a observar determinada realidade a

partir de um tema ou conteúdo, a olhar atentamente e a registrar as percepções com foco no tema.
Devem identificar dificuldades, falhas, contradições, discrepâncias, conflitos etc., que podem configu-
rar-se como problema. Um ou mais problemas são escolhidos pelos alunos para estudo e investiga-
ção em pequenos grupos. O professor tem o papel de animador da discussão, ajudando os alunos na
formulação final do problema como requisito para as etapas seguintes.
2. Determinação de pontos-chave. Os alunos iniciam com reflexões sobre os fatores que geram o
problema, produzindo uma percepção de sua multideterminação e de sua complexidade, interro-
gando-se sobre os possíveis determinantes, numa dimensão social mais ampla, que afetam o con-
texto no qual o problema surge e que, frequentemente, não estão evidenciados. Num estudo mais
atento, criterioso e crítico do problema, buscam encaminhamentos para sua solução. Esse é o mo-
mento da análise reflexiva em que o professor ajuda os alunos na produção de uma nova síntese. As-
sim, eles vão enfocando os pontos mais relevantes (pontos-chave) a serem estudados para compre-
ender mais profundamente o problema. Tais pontos-chave serão o material a ser analisado na pró-
xima etapa, por meio de conhecimentos teóricos.
3. Teorização. É a etapa investigativa, em que os alunos buscam conhecimentos e informações

acerca do problema em variadas fontes primárias ou secundárias (pesquisa bibliográfica, leitura, en-
trevistas, consultas a especialistas etc.). Organizam e analisam o material obtido, além de verificar
sua validez e pertinência para a solução do problema. O registro dessa etapa e as conclusões dela
extraídas são úteis à etapa seguinte.
4. Hipóteses de solução. Aqui são valorizadas a criticidade e a criatividade dos alunos. Perguntas típi-
cas dessa etapa são: o que é necessário acontecer para que se chegue à solução do problema? O
que deve ser providenciado? O que pode de fato ser feito? A construção das hipóteses de solução
deve ser guiada pela percepção do problema e pela compreensão teórica adquirida pelos alunos.
5. Aplicação prática à realidade. O caráter prático dessa etapa tem por finalidade fazer com que os
alunos ultrapassem o exercício intelectual, tomando decisões e executando-as, demarcando um com-
ponente social e político em sua formação e ajudando-os a desenvolverem o compromisso com a
transformação da realidade observada.
Uma Apreciação das Duas Abordagens
O que se observa nas duas abordagens do ensino por problemas descritas anteriormente é a adoção,
de modo não problemático, de conceitos teóricos de distintas vertentes epistemológicas, configurando
certo ecletismo. Pode-se questionar qual seria a verdadeira contribuição desse ecletismo para o en-
sino quando se busca uma formação mais rigorosa do ponto de vista teórico-científico e político-so-
cial.
Uma segunda questão diz respeito às relações entre os procedimentos metodológicos e os conteú-
dos teóricos. Considerando-se as características destacadas anteriormente de cada uma das aborda-
gens, há fortes indícios da vinculação de ambas com a teoria educacional de Dewey. É conhecida a
insistência desse autor em relação ao vínculo da capacidade reflexiva com a experiência, de onde re-
sulta o método de reflexão. Conforme afirma Dewey (1979),
Os pontos essenciais do método coincidem com os pontos essenciais da reflexão. Primeiro, que o
aluno esteja em uma verdadeira situação de experiência; que haja uma atividade contínua a inte-
ressá-lo. Segundo, que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situação como um estímulo
para o ato de pensar. Terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos necessários para agir
nessa situação e faça as observações necessárias para o mesmo fim. Quarto, que ocorram suges-
tões para a solução e que fique a cargo dele desenvolvê-las de modo bem ordenado. Quinto, que te-
nha oportunidades para por em prova suas idéias, aplicando-as, tornando-lhes clara a significação e
descobrindo por si próprio o valor delas. (p. 179)
A citação do autor norte-americano mostra que as duas abordagens têm, em seu substrato teórico, os
passos para a solução de problemas, culminando com a reflexão - um sistema de significados - a par-
tir da experiência. Verifica-se, no entanto, que os conteúdos trazidos são apenas aqueles ligados à
situação-problema inicial. Assim, a reflexão está sempre vinculada a situações práticas. Perde-se, a
nosso ver, a oportunidade de os alunos desenvolverem um trabalho mental mais aprofundado, com
sólido referencial de conceitos teóricos, relevantemente úteis para a apreensão intelectual das contra-
dições que envolvem o objeto de conhecimento.
Uma terceira observação é que o ecletismo teórico, mesmo considerando-se algumas premissas teó-
ricas comuns a ambas, pode dar margem a uma diversidade de entendimentos e interpretações às
mudanças necessárias nas práticas de ensino. Há também o risco de resultar em uma aparente me-
lhora do ensino, quando, na verdade, os alunos estariam permanecendo com uma qualidade de
aprendizagem muito aquém da que se deveria buscar.
Mesmo com a forte presença da PBL e da MP, ainda se faz necessário um referencial teórico e meto-
dológico que, possibilitando também o ensino por meio de problemas, contribua mais para o desen-
volvimento da atividade pensante do aluno.
Ensino por problemas na perspectiva histórico-cultural: o ensino para o desenvolvimento do aluno
O ensino desenvolvimental1 fundamenta-se na teoria histórico-cultural de Lev S. Vygostky, reconhe-

cido psicólogo russo. Uma de suas grandes contribuições para a educação e o ensino foi a explica-
ção do modo como se constituem os fenômenos psicológicos humanos a partir de sua complexidade
e de sua origem processual enraizada nas relações sociais (VYGOTSKI, 2000; VIGOTSKI, 2003;
2004). De acordo com os fundamentos dessas teorias, assentados no materialismo histórico e dialé-
tico, a base real para a personalidade do ser humano é o conjunto de suas relações sociais. A ativi-
dade humana concreta é um processo histórico de criação, material e mental, em que cada forma se-
guinte é determinada pelas precedentes. Nesse processo, os seres humanos vão-se apropriando das
atividades produzidas por gerações anteriores, encarnadas na cultura e nas formas de relações soci-
ais (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 1988). O desenvolvimento humano é explicado como processo
de apropriar-se da cultura, por meio da comunicação e da linguagem, mediante participação nas múl-
tiplas atividades humanas, nas relações sociais, na vida social, nos contextos socioculturais.
Os trabalhos de José Carlos Libâneo (2004) e de Libâneo e Raquel A. M. Freitas (2007) trouxeram
elementos para a compreensão do desenvolvimento histórico dessa corrente teórica e de suas contri-
buições para a didática. Eles mostram que Vasili Davydov sistematizou a teoria da atividade de
aprendizagem a partir da teoria da atividade humana de Leontiev, propondo um tipo de ensino deno-
minado ensino desenvolvimental. De acordo com Davydov, a aprendizagem humana é um processo
que requer a apropriação dos signos presentes na cultura e, portanto, reflete a relação entre o sujeito
como ser social e a realidade em que ele se insere, sendo esta uma relação de transformação do ob-
jeto pelo sujeito.
Conforme explicou Vygotsky (2003), a formação da mente acontece por um processo de apropriação,
pela mediação dos signos culturais (ciência, arte, cultura, ética e toda espécie de prática humana) e
pelas mediações que as pessoas exercem entre si, em processos de interação no contexto cultural e
histórico.
O ensino, nessa perspectiva, deve caracterizar-se como um processo que proporciona aos alunos a
possibilidade de recriação crítica da cultura. Vale destacar o potencial de tal concepção de ensino
para a busca de superação do dualismo que separa mente e cultura, produção e reprodução social
da cultura, significado objetivo e sentido subjetivo, intersubjetividade e agência do indivíduo no pro-
cesso de aprendizagem. Por meio do ensino, enfim, o indivíduo deve desenvolver-se com a cultura e
na cultura (FREITAS, 2004), num processo não linear de aquisição de novos conhecimentos.
Leontiev investigou a estrutura e o funcionamento da atividade psicológica humana, distinguindo a

atividade humana interna (ou psíquica, subjetiva) da atividade externa (material, objetiva). A atividade
externa consiste na ação humana com objetos por meio de ações físicas, enquanto a atividade in-
terna ocorre na mente, por meio de ações mentais. A atividade interna está ligada à atividade ex-
terna, sendo que esta última precede à interna. Todos os tipos concretos de atividade humana sur-
gem de acordo com as diversas necessidades do ser humano e da sociedade. De modo geral, toda
atividade inclui elementos de atividade externa e de atividade interna, de atividade prática e de ativi-
dade teórica (LEONTIEV, 1983, 1988).
Vygotsky e Leontiev convergem plenamente no entendimento da aprendizagem como processo de

apropriação cultural e científica e como meio de promoção do desenvolvimento mental do aluno, dife-
rentemente das concepções pedagógicas que sustentam o ensino ora centrado na experiência indivi-
dual imediata do aluno, ora centrado na mera transmissão de conhecimentos (LOMPSCHER, 1999).
Para Davydov (1988), os conhecimentos são tanto o resultado do pensamento, como o processo de
obtenção desse resultado (as ações mentais associadas ao conhecimento). O processo de ensino
deve promover o desenvolvimento do pensamento do aluno por meio da análise genética, que per-
mite explicar o fenômeno ou conceito com base em sua origem, em sua essência, e não em sua apa-
rência externa. Vygotsky (2003) exemplifica:
Uma baleia, do ponto de vista de sua aparência externa, situa-se mais próxima dos peixes do que
dos mamíferos; mas, quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um ve-
ado do que de uma barracuda ou de um tubarão. (p. 82)
Também a esse respeito, Davydov (1988) destaca o exemplo fornecido por Skatkin acerca da forma-
ção do conceito de fruto, o que também ilustra bem a tese explicativa do que é conhecer formando
um conceito.
Este conceito não pode ser formado somente por meio da abstração, não importa quantos frutos indi-
viduais comparemos; para formá-lo é indispensável examinar não só o lado externo do fruto, sepa-
rando-o da planta, mas investigar também sua relação com a planta, como uma parte orgânica dela e
não analisar o fruto em forma estática e sim no seu desenvolvimento, movimento e mudança. (p. 92)
O ensino para a formação de conceitos deve incluir a solução independente de tarefas, sendo opor-
tuno que se dê por meio de problemas ou, como explica Skatkin (apud DAVYDOV, 1988), pela expo-
sição do caráter problemático do conhecimento. Como nas outras abordagens do ensino por proble-
mas, aqui o professor também ensina para que os alunos aprendam os conteúdos como resultados
de investigações científicas. Porém, há uma diferença: o professor providencia, necessariamente,
condições de aprendizagem para que os alunos trilhem mentalmente o caminho investigativo que deu
existência àquele conteúdo, ajudando-os a conhecerem o conceito em sua gênese e fatores condicio-
nantes. Tal princípio caracteriza, no ensino desenvolvimental, uma ligação íntima com a aplicação do
método de pesquisa no ensino.
Ao formular as bases teóricas do ensino desenvolvimental, Davydov argumentou sobre a exigência

de que, na atividade de aprendizagem, as gerações de estudantes adquiram os conhecimentos pro-
duzidos histórica e socialmente. Este é também, segundo o autor, o processo pelo qual ocorre o de-
senvolvimento de suas mentes e de suas personalidades. O conteúdo da atividade de aprendizagem
é o conhecimento teórico, ou seja, a formação e o desenvolvimento, no aluno, de um tipo de pensa-
mento assentado na abstração, na generalização e nos conceitos teóricos (DAVYDOV, 1982). O êxito
do ensino é a promoção do desenvolvimento da atividade mental dos alunos, contribuindo para de-
senvolver suas personalidades como sujeitos ativos.
O ensino por problemas, na perspectiva da teoria histórico-cultural, privilegia a formação de conceitos

como processo básico que influencia na formação de novas estruturas de pensamento. Formar con-
ceitos requer do aluno que ele identifique a origem da construção teórica de um objeto de estudo e as
relações, funções e contradições que o envolvem. O aluno adquire o conhecimento científico, mas,
sobretudo, apropria-se do processo investigativo e criador, empreendido pelas pessoas em sua pro-
dução. O professor deve apresentar tarefas cuja execução exige dos alunos o movimento de pensa-
mento semelhante ao pensamento investigativo dos cientistas, compreendendo o conceito em sua
gênese e transformação. Nessas condições, os alunos vão formando conceitos como procedimentos
para pensar e realizando com eles ações e operações, no plano da atividade mental.
Portanto, o conteúdo do ensino é sempre o pensamento teórico-científico, ou seja, o conhecimento de

certo objeto mediado pela ciência e apresentado ao aluno em forma de conteúdo generalizado, abs-
trato (DAVYDOV, 1982). A aprendizagem deve promover, no pensamento do aluno, o procedimento
de ascensão do aspecto abstrato do objeto (relações aparentes) ao aspecto concreto (relações es-
senciais). O professor orienta os alunos num movimento de pensamento que vai sempre do aspecto
geral para o particular do objeto.
Desse modo, o conteúdo, unido ao método para sua aquisição, passa a integrar as funções cogniti-
vas do aluno. É o que Davydov (e também Vygotsky) denomina de surgimento de uma neoestrutura
psicológica: as bases da consciência, o pensamento teórico e as capacidades psíquicas a eles vincu-
ladas (reflexão, análise, planejamento).
Esse processo de aprendizagem deve estar intimamente associado aos motivos dos alunos, de forma
que a aquisição de conhecimentos teóricos e os modos de pensar precisam surgir de necessidades
específicas, de motivos suficientes para o aprendizado, de problemas suficientemente atrativos para
mobilizar a atividade de aprendizagem. Por sua vez, os motivos são dependentes do desejo e das
emoções como base das necessidades. Para Davydov (1999), não é a existência de meios físicos,
espirituais e morais para uma pessoa atingir seu objetivo que a fazem decidir e agir, e sim as emo-
ções. Portanto, na atividade de aprendizagem, o desejo é imprescindível, devendo estar associado à
necessidade de aprender e ao motivo da aprendizagem (o motivo deve corresponder ao próprio ob-
jeto da aprendizagem). Todos esses elementos associam-se ao problema presente na tarefa de
aprendizagem.
Faz-se necessário, então, aclarar em que consiste esse problema. O problema, no ensino desenvolvi-
mental, consiste em algo a ser investigado para que se descubra, mais que sua solução, sua gênese.
O problema, posto na tarefa pelo professor, tem íntima relação com o movimento de pensamento que
se espera do aluno e com a constituição de um método para lidar com o objeto, em distintas e diversi-
ficadas situações. Vitaly Rubtsov (1996) ilustra esse aspecto:
A aquisição de um método teórico geral, visando à resolução de uma série de problemas concretos e
práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução específica de um en-
tre eles, constitui-se numa das características mais importantes do problema de aprendizagem. Por
um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução em todas
as variantes concretas pede uma aplicação do método teórico generalista. (p. 131)
O que os alunos precisam descobrir, principalmente, não é a solução imediata do problema, mas as
condições de origem do conceito que estão aprendendo, o qual, inclusive, servirá para a resolução,
mas servirá, sobremaneira, para que adquiram um modo de pensamento.
Vejamos, então, a lógica psicológica e didática pela qual se organiza metodologicamente esse en-
sino. O professor cria uma tarefa e a apresenta aos alunos. A tarefa, no ensino desenvolvimental, cor-
responde à união do objetivo da aprendizagem com a ação de aprendizagem que os alunos devem
realizar e as condições para que o façam. Ao cumprirem as ações que compõem a tarefa, os alunos
vão dominando os procedimentos mentais de formação do conceito, sendo eles: 1) a análise do con-
teúdo (objeto) para a descoberta da relação geral, governada por uma lei e vinculada às diversas ma-
nifestações ou relações particulares do conteúdo (corresponde à construção mental da generalização
e da abstração); 2) com base na generalização e na abstração identificadas, o aluno deve deduzir as
relações particulares do objeto em sua união com sua totalidade, isto é, a construção mental do nú-
cleo do objeto; 3) por meio desse processo de análise e síntese, o aluno deve dominar o objeto estu-
dado, dominando, portanto o procedimento geral que serviu à sua construção.
A seguir, são apresentadas as ações que Davydov (1988) propõe para que o professor estruture o
caminho da aprendizagem dos alunos por meio de um problema a ser resolvido.
1. Transformação dos dados da tarefa e identificação da relação universal do objeto estudado. A ação
inicial da aprendizagem é a transformação dos dados do objeto presentes na tarefa, visando constituir
a primeira ação mental. Pela transformação das informações e dos dados contidos na tarefa, os alu-
nos devem descobrir a relação universal do objeto, sua característica mais geral que reflete seu con-
ceito (generalização).
Tal relação servirá, nas ações seguintes, como base genética e fonte de análise de todas as caracte-
rísticas e peculiaridades do objeto, em seu todo e não apenas em suas partes. Nessa relação geral
básica (ou universal), está o conteúdo da análise mental que aparece como o momento inicial do pro-
cesso de formação do conceito. Com base na generalização, os alunos determinam o que constitui
o núcleo do conteúdo, convertendo-o em meio para deduzir relações particulares e, assim, formarem
um conceito.
2. Modelação da relação geral em forma objetivada, gráfica ou literal. O termo modelação, no con-
texto da teoria de Davydov, refere-se à ação criadora dos alunos quando eles devem representar cri-
ativamente, sob variadas formas de expressão, a relação geral universal do objeto que captaram na
primeira ação da tarefa e que guiará as ações posteriores. Os alunos modelam a relação universal,
isto é, criam um modelo para representar a relação universal. Esse modelo (que já é um produto de
análise mental) pode ser em forma literal, gráfica ou objetivada. O modelo reflete a relação universal
do objeto em suas características internas (essenciais), possibilitando sua análise posterior em varia-
das situações e contextos.
3. Transformação do modelo da relação geral para o estudo de suas propriedades. Essa transforma-
ção tem a função de estudo das propriedades da relação geral identificada no objeto. No modelo, a
relação aparece como que em forma pura. Transformando e reconstruindo o modelo, os alunos po-
dem estudar as propriedades da relação universal em seu aspecto concreto e não apenas abstrato.
Em outras palavras, ao introduzir alterações no modelo, os alunos podem identificar suas proprieda-
des sem o ocultamento produzido pelas circunstâncias presentes na situação-problema. A ação se-
guinte consiste em tarefas envolvendo situações e/ou aspectos particulares do objeto.
4. Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento ge-
ral. Os alunos aplicam a relação geral, universal, como procedimento geral para solucionar várias ta-
refas particulares (problemas diversos). Eles devem compreender tais tarefas como variantes da ta-
refa inicial e, imediatamente, identificarem em cada uma delas a presença da relação geral do objeto,
orientando-se pela aplicação do procedimento geral de solução (o conceito). Daqui em diante, a natu-
reza da direção do professor deve ir mudando gradualmente para a elevação do grau de autonomia
do aluno.
5. Controle (monitoramento) da realização das ações anteriores. O monitoramento visa assegurar a

realização plena e a execução correta das operações e ações em toda a tarefa. Consiste em avaliar
se as ações de aprendizagem estão correspondendo às exigências e às condições estabelecidas,
permitindo aos alunos verificarem: a conexão entre as peculiaridades da tarefa a ser resolvida e o re-
sultado a ser alcançado; a assimilação, ou não, e em que medida, do procedimento geral de solução
da tarefa; se o resultado de suas ações de aprendizagem corresponde, ou não, e em que medida, ao
objetivo da aprendizagem.
O monitoramento exige que alunos examinem os fundamentos das ações de aprendizagem e verifi-
quem a correspondência com o resultado previsto na tarefa, examinando também os fundamentos de
suas próprias ações. Esse exame consiste, na verdade, em uma reflexão pelo aluno, sendo essencial
para que as ações se estruturem e se modifiquem corretamente. Representa, ainda, um exame quali-
tativo substancial do processo da aprendizagem conectado a seu resultado. Pode-se dizer, portanto,
que ele corresponde a uma avaliação contínua e de caráter formativo.
O ensino desenvolvimental propicia uma terceira abordagem do ensino por problemas que busca pri-
vilegiar a conexão entre o processo de investigação de um conteúdo com o processo de sua aquisi-
ção como um conceito, um procedimento mental, uma nova habilidade mental. No ensino desenvolvi-
mental, a busca da solução do problema visa à criação de novas estruturas e procedimentos mentais
pelo aluno (e vice-versa). Tanto é importante o processo de aprender como o resultado da aprendiza-
gem do aluno, evidenciado nas mudanças em sua personalidade. Nesse sentido, ressalta-se a poten-
cialidade de tal tipo de ensino, cujos efeitos na aprendizagem dos alunos são mais ambiciosos que os
buscados pela PBL e pela MP.
A problem-based learning (PBL) e a metodologia da problematização (MP), a despeito de propalarem

a intencionalidade de promover a busca de informações e conteúdos aliada ao desenvolvimento da
capacidade de análise crítica do aluno, são frágeis na contribuição para a formação de novas estrutu-
ras na atividade mental do aluno. Não ressaltam esse aspecto tão veementemente como o ensino de-
senvolvimental.
Ao contrário da PBL, o ensino desenvolvimental não visa apenas promover a aquisição de um conhe-
cimento útil e tornar o aluno um bom solucionador de problemas. As ações de aprendizagem do aluno
exigem-lhe processos mentais que vão além do foco na solução de um problema (seja ele real ou cri-
ado pelo professor).
O aluno deve interiorizar não só o conteúdo, mas também a atividade criadora humana contida em tal
conteúdo, ou seja, os processos mentais que serviram para sua criação, recriando-os em sua própria
mente. Em outras palavras, o ensino desenvolvimental visa, muito além de levar o aluno a resolver
um problema, fazer com que ele adquira o procedimento mental para resolver todos os problemas da
mesma natureza: o conceito.
A metodologia da problematização (MP), em face de suas vinculações epistemológicas, pode tam-

bém permanecer numa visão pragmática do processo do conhecimento. Além disso, ainda que tenha
como finalidade o desenvolvimento da visão crítica do aluno e seu compromisso com mudanças na
realidade, ela apresenta possibilidades mais restritas de utilização, uma vez que se delineia como
mais adequada ao ensino dos conteúdos que envolvam questões sociais, éticas e políticas. Já o en-
sino desenvolvimental pode ser utilizado para o ensino de conteúdos das diversas áreas do conheci-
mento.
O foco na solução do problema (PBL) e na mudança da realidade (MP) como aspectos centrais da
aprendizagem, ainda que importantes, de fato deixam em segundo plano a ênfase em mudanças nos
processos psicológicos, na atividade mental, na personalidade dos alunos e em sua capacidade de
ação transformadora, por meio da aquisição do conteúdo mediatizado.
A PBL privilegia a formação de um método pragmático de pensamento; a MP pode ter uma postura
também imediatista em relação ao processo de conhecimento, ainda que tenha a vantagem de valori-
zar a formação crítica e o compromisso do aluno com a transformação da realidade. Ambas dão
grande relevância ao problema empírico, concreto, delineando um caminho de aprendizagem do ob-
jeto que vai da dimensão concreta para a abstrata, podendo o método de pensamento formado pelos
alunos ficar mais preso à realidade empírica.
O objetivo deste estudo foi apresentar três abordagens possíveis para o ensino por meio de proble-
mas, realçando as vantagens da proposta fundamentada no ensino desenvolvimental. Não se preten-
deu, aqui, recusar as contribuições das duas outras abordagens, tanto no âmbito de experiências ins-
titucionalizadas, quanto no da investigação científica. Elas apenas foram pensadas numa perspectiva
crítica em relação ao seu real alcance quando se defende um ensino no qual o aluno aprende por
meio de um processo de investigação dos objetos de conhecimento e de reflexão crítica dos mesmos
em sua conexão com a realidade.
O caráter inovador do ensino por problemas na abordagem histórico-cultural é seu foco na formação
de um tipo de pensamento: o pensamento por conceitos. Ele tem a vantagem de poder ser desenvol-
vido nos diversos níveis do sistema de ensino, com vistas à melhor qualidade da aprendizagem e,
consequentemente, com maior contribuição para o desenvolvimento humano dos alunos.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO
Metodologias Ativas No Ensino
Há tempos se discute a eficácia das aulas expositivas na aprendizagem dos alunos. Afinal, as crian-
ças, os jovens e os adultos já obtêm informações por diversos meios, especialmente online, e muitas
vezes acham desinteressante passar horas sentados apenas ouvindo um professor falar. Por isso,
surgiram as metodologias ativas de ensino.
Esse processo de aprendizado se baseia em diversas frentes, como em problemas reais, que desa-
fiam os estudantes a encontrarem soluções para eles; dividindo os alunos em times, priorizando o “fa-
zer em conjunto” e, assim, o compartilhamento de ideias; pela sala de aula invertida, quando os jo-
vens estudam o conteúdo em casa antes de terem contato com ele na escola, usando a aula para ti-
rar as dúvidas com o professor; e na gamificação, trazendo a experiência dos jogos para o ensino.
Ficou interessado por esse tema? Então conheça mais a fundo alguns exemplos de metodologias ati-
vas de ensino, ou seja, quando os alunos são protagonistas do processo de aprendizagem:
1. Sala de aula invertida
Nesse modelo o professor indica o conteúdo e os exercícios que devem ser realizados antes de dar
uma aula sobre o tema. A indicação pode ser desde capítulos de livros até vídeos, podcasts e e-bo-
oks, por exemplo.
Utilizando esse recurso, os alunos se preparam e, depois, aproveitam a sala de aula para tirar as dú-
vidas que encontraram em relação ao consumo do material e às atividades propostas pelo docente.
A sala de aula invertida tem base no ensino híbrido, que une o online e o offline. De forma online, o
aluno estuda sozinho no tempo e local que desejar, utilizando para isso o computador, o celular, o ta-
blet e/ou os livros. Já offline é quando ele se junta ao grupo e interage com os colegas e professores
para aprender de forma colaborativa.
2. Gamificação
Quando falamos em gamificação, é comum lembrarmos dos jogos virtuais. Mas, na verdade, no caso
do ensino, o que é utilizado é o conceito por trás deles: uma competição saudável que traz um resul-
tado como “prêmio” ao estudante.
Com base nesse conceito, a gamificação é utilizada no ensino para estimular o pensamento “fora da
caixa” e para trazer mais motivação no momento dos estudos.
Os elementos dos games são, basicamente, dar objetivos, regras claras, feedbacks imediatos, recom-
pensas, motivação intrínseca, inclusão do erro no processo, diversão, narrativa, níveis, abstração da
realidade, competição, conflito, cooperação, voluntariedade, entre outros conceitos.
Utilizando essas técnicas no ensino, os docentes buscam um engajamento maior por parte dos alu-
nos na busca pelo aprendizado.
3. Aprendizagem Baseada Em Problemas
Uma das principais técnicas das metodologias ativas no ensino é a aprendizagem baseada em pro-
blemas. A ideia é que os estudantes aprendam a partir da resolução colaborativa de desafios. Ou
seja, os alunos são estimulados a encontrar soluções num contexto específico, podendo utilizar tec-
nologia ou outros recursos para isso.
Com essa opção entre as metodologias ativas de ensino, os estudantes são incentivados a investigar,
refletir e criar a partir da situação exposta. Nesses casos o docente atua como um mediador do
aprendizado, instigando o aluno a buscar as resoluções mas sem fazer uma grande interferência no
processo.
4. Aprendizagem Baseada Em Projetos
Fundamentada na aprendizagem baseada em problemas, existe também a aprendizagem baseada

em projetos. Nela, os alunos colocam a mão na massa, de forma a responder às perguntas “o
quê/por quê/para quê/para quem?”.
Esse costuma ser um trabalho longo e contínuo de estudo para resolver um desafio. O problema
deve ser desafiador, sem respostas fáceis que poderiam ser obtidas rapidamente nos livros ou no go-
ogle. O objetivo é estimular a imaginação e fazer com que os estudantes se dediquem a encontrar
soluções criativas.
O que você achou deste post? Gostaria de estudar dessa forma? Entre os benefícios das metodolo-
gias ativas de ensino estão proporcionar aos estudantes autonomia, aptidão em resolver problemas,
colaboração, senso crítico, confiança, empatia, além de responsabilidade e participação.
Para que seja possível implementar essas metodologias, os educadores precisam estar sempre atua-
lizados sobre as tendências e novidades da educação, acompanhando as mudanças que acontecem
no campo do ensino e da aprendizagem.
O modelo mais conhecido e praticado nas instituições de ensino é aquele em que o aluno acompanha
a matéria lecionada pelo professor por meio de aulas expositivas, com aplicação de avaliações e tra-
balhos. Esse método é conhecido como passivo, pois nele o docente é o protagonista da educação.
Já na metodologia ativa, o aluno é personagem principal e o maior responsável pelo processo de

aprendizado. Sendo assim, o objetivo desse modelo de ensino é incentivar que a comunidade acadê-
mica desenvolva a capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma e participativa.
Como os alunos geralmente aprendem?
Por meio de vários estudos feitos na área, chegou-se à conclusão de que, entre os meios utilizados
para adquirir conhecimento, há alguns cujo processo de assimilação ocorre mais facilmente. Desse
modo, temos como referência uma teoria do psiquiatra americano william glasser para explicar como
as pessoas geralmente aprendem e qual a eficiência dos métodos nesse processo.
De acordo com essa teoria, os alunos aprendem cerca de:
10% lendo;
20% escrevendo;
50% observando e escutando;
70% discutindo com outras pessoas;
80% praticando;
95% ensinando.
Sendo possível observar, então, que os métodos mais eficientes estão inseridos na metodologia
ativa.
Pode-se destacar a “sala de aula invertida” – em inglês, flipped classroom – como um método ativo
bastante atual e que, inclusive, pode ser o que dominará em um futuro próximo. Sendo assim, esse
método tem por objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por conteúdos virtuais.
Ademais, nesse modelo o aluno tem acesso aos conteúdos on-line, para que o tempo em sala seja
otimizado. Isso faz com que ele chegue com um conhecimento prévio e apenas tire dúvidas com os
professores e interaja com os colegas para fazer projetos, resolver problemas ou analisar estudos de
caso. Tal fato incentiva o interesse das turmas nas aulas, fazendo com que a classe se torne mais
participativa.
Já os discentes se beneficiam com um melhor planejamento de aula e com a utilização de recursos

variados, como vídeos, imagens e textos nos mais diversos formatos. Afinal, cada um tem um jeito de
aprender. Dessa forma, é possível melhorar a concentração e dedicação dos alunos também nos en-
contros presenciais, sem que os professores se desgastem.
O ensino híbrido (blended learning, em inglês) combina atividades com e sem o professor com o uso
de tecnologia. Dessa forma, possibilita que o aluno estude sozinho, com o apoio da internet, e em
sala de aula, seja em grupo ou com o professor.
Dessa forma, o ensino híbrido abre um espaço para o pensamento crítico, afinal os estudantes têm a
oportunidade de compreender os assuntos de maneira mais aprofundada e, ainda, levar questões e
curiosidades para os encontros presenciais.
Quais são as práticas de ensino-aprendizagem mais comuns nas metodologias ativas de aprendiza-
gem?
Além das maneiras tradicionais supracitadas, pode-se destacar algumas práticas, que já são desen-
volvidas em muitas instituições de ensino. Confira algumas:
1. Aprendizagem Baseada Em Projetos
A aprendizagem baseada em projetos (abp) – em inglês, project based learning (pbl) – tem por obje-
tivo fazer com que os alunos adquiram conhecimento por meio da solução colaborativa de desafios.
Sendo assim, o aluno precisa se esforçar para explorar as soluções possíveis dentro de um contexto
específico ― seja utilizando a tecnologia ou os diversos recursos disponíveis, o que incentiva a capa-
cidade de desenvolver um perfil investigativo e crítico perante alguma situação.
Além disso, o professor não deve expor toda metodologia a ser trabalhada, a fim de que os alunos
busquem os conhecimentos por si mesmos. Porém, é necessário que o educador dê um feedback
nos projetos e mostre quais foram os erros e acertos.
2. Aprendizagem Baseada Em Problemas
O método da aprendizagem baseada em problemas tem como propósito tornar o aluno capaz de
construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas propostos que o
expõe a situações motivadoras e o prepara para o mundo do trabalho.
Enquanto a aprendizagem baseada em projetos exige que os alunos coloquem a “mão na massa”, a
aprendizagem baseada em problemas é focada na parte teórica da resolução de casos.
3. Estudo De Caso
A prática pedagógica de estudo de casos tem origem no método de aprendizagem baseada em pro-
blemas.
O estudo de caso oferece aos estudantes a oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem,
enquanto exploram seus conhecimentos em situações relativamente complexas.
São relatos de situações do mundo real, apresentadas aos estudantes com a finalidade de ensiná-
los, preparando-os para a resolução de problemas reais.
4. Aprendizagem Entre Pares Ou Times
A aprendizagem entre pares e times – em inglês, peer instruction (pi) ou team based learning (tbl) –,
como o próprio nome revela, se trata da formação de equipes dentro de determinada turma para que
o aprendizado seja feito em conjunto e haja compartilhamento de ideias.
Seja em um estudo de caso ou em um projeto, é possível que os alunos resolvam os desafios e tra-
balhem juntos, o que pode ser benéfico na busca pelo conhecimento. Afinal, com a ajuda mútua, se
pode aprender e ensinar ao mesmo tempo, formando o pensamento crítico, que é construído por
meio de discussões embasadas e levando em consideração opiniões divergentes.
Quais São Os Benefícios Das Metodologias Ativas?
Por fim, é possível destacar a existência de vários benefícios tanto para a comunidade acadêmica
quanto para a instituição de ensino com a utilização das metodologias ativas. Sendo que os alunos:
Adquirem maior autonomia;
Desenvolvem confiança;
Passam a enxergar o aprendizado como algo tranquilo;
Tornam-se aptos a resolver problemas;
Tornam-se profissionais mais qualificados e valorizados;
Tornam-se protagonistas do seu aprendizado.
Para a instituição de ensino, os benefícios se mostram principalmente com:
Maior satisfação dos alunos com o ambiente da sala de aula;
Melhora da percepção dos alunos com a instituição;
Aumento do reconhecimento no mercado;
Aumento da atração, captação e retenção de alunos.
Portanto, a aplicação de metodologias ativas de aprendizagem tem um papel importante para a edu-
cação, especialmente no brasil, onde o setor necessita de transformações substanciais.
Por isso, é preciso investir não somente em bons conteúdos, mas se faz necessário ter consciência
de que aprimorar os procedimentos usados para educar é algo extremamente relevante.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Novas Tecnologias Aplicadas à Educação
Vantagens da Tecnologia
São inúmeras as vantagens que se abrem ao fazermos uso de novas tecnologias aplicadas à educa-
ção, pois só podem gerar autênticas possibilidades de construção do conhecimento quando estiver-
mos atentos aos seguintes fatores:
• A tecnologia incentiva a criação dos contextos de aprendizagem que supõem a inauguração de no-
vas possibilidades de informação e de comunicação;
• Facilita a aproximação da escola a entornos educativos fora do ambiente tradicional, como a família
e amigos, incrementando a transferência de aprendizagens obtidas em contextos não formais;
• Simplifica a compreensão e o aprendizado de noções abstratas, pois permite representá-las figurati-

vamente;
• Possibilita interatividade entre os estudantes, que podem adentrar em experiências de aprendiza-

gens que não se limitam a receber apenas novas informações, mas também permite entrar em con-
tato com outros professores, podendo comprovar seus próprios avanços e dificuldades, criando e
possibilitando novas estratégias para construção de seus conhecimentos.
Se bem usados, os espaços virtuais em geral e de ensino virtual, podem resultar como excelentes
meios para o processo de ensino–aprendizagem.
Existem certas dúvidas sobre o que eles podem representar, como a extinção do magistério tradicio-
nal com o contato direto, a mediação virtual e a compensação das deficiências individuais, sociais e
econômicas, além da possibilidade de acompanhar melhor as estruturas cognitivas de um aluno es-
pecificamente. Aqui, cabe destacar que o professor muda alguns aspectos de seu posicionamento no
processo de ensino, mas não sua essencial importância.
Quais São os Desafios Enfrentados?
Então, quais são os principais desafios das tecnologias aplicadas à educação para alunos adolescen-
tes e adultos? O processo de aprendizagem de adolescentes e adultos se move dentro de uma coor-
denada relacionada ao sujeito, definida precisamente pela condição do “ser” adolescente ou adulto.
Dessa condição, deriva, também, as dificuldades e obstáculos, especialmente pela dinâmica psíquica
do urgente nos adolescentes e sobre demandas de avaliações, como ENEM e vestibulares, assim
como a urgência do trabalho e do emprego nos adultos.
A aprendizagem do adolescente parece seguir um padrão de condições intrínsecas, como a necessi-

dade sentida de formação e insatisfação por algum tema relacionado à sua aprovação e carreira.
Essa perspectiva demonstra que há, ao fundo, uma aprendizagem que pretende criar certa interação
entre os diferentes níveis de conhecimentos dos alunos, e por isso permite que cada um possa ter
fortalecida sua personalidade com o uso de tecnologias.
Por exemplo, por meio dela os alunos podem fomentar áreas do conhecimento que têm dificuldade
e/ou compreender melhor conteúdos, devido à própria dinamicidade nos recursos tecnológicos.
• A heterogeneidade de interesses, muitas vezes de idade, de ocupações, de motivações, de experi-

ências e aspirações de potencial coletivo, especialmente nos adolescentes e suas interações sociais.
• A marginalidade da atividade de aprendizagem, que resulta sempre em uma ocupação instável e

tendenciosamente secundária frente à outras atividades e compromissos.
• Cansaço e falta de tempo, isto é, uma baixa das energias vitais, gerada pelas situações acima.
• Claridade e voluntariedade dos objetivos propostos; não deve esquecer que os adolescentes e jo-
vens têm como base de aprendizado o convencimento e não a obrigação de aprender.
• Um maior tempo para a aprendizagem, pela tendência a querer entender, relacionar e aplicar o es-
tudado.
À EDUCAÇÃO
• O desejo de visualizar resultados positivos para fazer sentido.
• Um elevado grau de ansiedade perante a possibilidade de perda de tempo e fracasso.
• Maior dificuldade emocional e cobrança diante de observações e críticas.
Estas e outras características fazem com que as tecnologias aplicadas à educação possam ser uma
boa aliada no desafio de aprendizagem com adolescentes e adultos, porém a tecnologia em si não
supre a principal habilidade humana de percepção do contexto, de interação social e avaliação por
meio do diálogo. Ela pode ser usada para fomentar todo o processo e deve ser feita criando signifi-
cado.
O desafio está justamente em fazer com que o corpo docente torne as tecnologias aplicadas na edu-
cação uma ferramenta de criar significado na sua prática e, claro, se bem usada, tornar a dinâmica de
aprendizagem cada dia mais intensa e desafiadora, sem substituir o elo que se cria entre os indiví-
duos, que almejam atingir objetivos de aprendizagem.
As Novas Tecnologias e o Desafio do Professor
O ensino superior no Brasil sofreu algumas alterações durante esses últimos anos, atualmente temos
a progressiva heterogeneidade dos estudantes, redução de investimentos, educação voltada para a
aprendizagem, e não poderia deixar de citar a importante incorporação do mundo das novas tecnolo-
gias e do ensino a distância.
Atualmente o Governo ajuda quem quer estudar e não têm condições de pagar uma mensalidade de
uma faculdade ou de fazer um cursinho para passar no vestibular de uma Instituição pública, redu-
zindo assim, os investimentos que a pessoa faz para a formação acadêmica.
A educação está voltada para a aprendizagem e não para o ensino, pois o que é muito estudado e
falado ultimamente é que o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem do aluno, e não
somente passar o conteúdo e achar que sua missão foi cumprida, pelo ao contrário, é necessário
transmitir o conteúdo e ao mesmo tempo nos preocuparmos em saber se esse conhecimento foi ad-
quirido pelo aluno.
E hoje em dia temos vários recursos para utilizarmos em sala de aula que poderia auxiliar nessa cap-
tura de conhecimentos e que pode facilitar a aprendizagem do aluno, assim como recursos tecnológi-
cos, que antigamente os professores não contavam com tanta tecnologia em sala de aula.
Até a educação a distância que vem aparecendo cada vez mais como modalidade de educação ex-
tremamente adequada e desejável para atender as novas demandas educacionais. Neste modelo
percebemos claramente a flexibilidade entre as dimensões de espaço e tempo, bem como a autono-
mia do estudante, ou seja, um alto grau de autonomia do aluno quanto ao lugar de seus estudos, o
que nos leva a pensar como a tecnologia evoluiu ultimamente, pois o aluno consegue adquirir conhe-
cimentos diante de seus principais meios de aprendizagem que são o material impresso, vídeos e áu-
dio, atividades online e leitura em bibliotecas virtuais.
Sabemos que hoje em dia é cada vez menos o número de atividades que não necessitam de proces-
sos de formação específica para serem realizadas, por isso a formação acadêmica é cada vez mais
necessária e profunda à medida que as atividades torna suas exigências mais complexas. Estes jo-
vens sabem que é difícil para eles encontrar uma ocupação profissional digna se não atingirem um
bom nível de instrução. Por isso a formação superior está aí, seja ela presencial ou a distância, para
atender estas pessoas que necessitam de uma formação acadêmica.
A educação superior desempenha um papel muito importante no atual estágio de desenvolvimento

econômico, em que a inovação e a pesquisa agregam valor a uma economia baseada no conheci-
mento. Entretanto, mudanças se fazem necessárias, estamos vivendo na Sociedade do Conheci-
mento, ou mais conhecida como momento pós-industrial, em que estamos passando do dinheiro para
o conhecimento. As mudanças no acesso à informação estão acontecendo a todo momento, e é
neste momento que o professor deve agir como um trabalhador do conhecimento, ou seja, se aperfei-
çoar, ir atrás de novos conhecimentos, deixar esse ensino tradicional de lado e partir para as novas
tecnologias aplicadas à educação. Podemos dizer que vivemos em uma sociedade industrial (ensino
À EDUCAÇÃO
presencial), mas que estamos nos encaminhando para uma sociedade pós-industrial (ensino a distân-
cia).
Mas para que tudo isso se concretize e para que nosso aluno possa ter um ensino de qualidade, pro-
fessores do ensino superior necessitam de novos treinamentos e capacitações para haver essa mu-
dança em sala de aula.
As mudanças na educação dependem em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual

e emocionalmente, pessoas curiosas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Aquele que mostra o
que sabe e ao mesmo tempo está sempre atento ao que não sabe, que saiba chamar a atenção do
aluno para o conteúdo da aula e facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Mas infeliz-
mente ainda temos uma boa parte de professores que é previsível, que repete fórmulas e sínteses,
sem se preocupar com as mudanças que vem por aí.
Essa fala de Montaigne nos faz refletir sobre o ensino atual, em que o professor não apenas faz com
que o aluno decore o conteúdo, mas que aprenda, pois o aluno somente chegará a sabedoria quando
souber formular e responder aos questionamentos que a busca pelo conhecimento coloca em sua
mente.
O educador precisa ser o mediador emocional, aquele que motiva, incentiva, estimula; o mediador in-
telectual, aquele que ajuda a escolher as informações mais importantes, que informa; o mediador co-
municacional, aquele que organiza atividades de pesquisa, interações, o professor atua como orienta-
dor comunicacional e tecnológico, ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação,
conteúdos e tecnologias.
A interação no processo de construção do conhecimento é muito importante. Vygotsky diz que a me-
diação de adultos ou de outras pessoas mais desenvolvidas possibilita o atingimento da Zona de De-
senvolvimento Proximal, que leva o aluno de um nível de desempenho real a um nível de desempe-
nho potencial. Por isso a importância da interação do aluno com o professor, com os colegas e a soci-
edade. O professor pode e deve utilizar meios em que faça o aluno interagir, como debates, discus-
sões em sala, desta forma, descobriremos o que o aluno sabe e o que pode aprender.
E as tecnologias de informação e comunicação estão aí, o educador tem a oportunidade de levar

para a sala de aula e proporcionar ao seu aluno um ensino atual e de qualidade, porém, é preciso an-
tes de tudo saber o que está fazendo, o porquê da utilização, se tem fundamento e se irá servir para
o conteúdo que será trabalhado, pois de nada adianta utilizar destes meios apenas porque está na
moda ou porque é orientação da instituição.
Também não podemos apenas utilizar um meio de aprendizagem, devemos ter um equilíbrio e saber
sempre quando utilizá-los, diversificando as formas de dar aula e de realizar atividades. O professor
tem um grande número de opções metodológicas, de possibilidades de organizar sua comunicação
com seus alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencialmente ou virtualmente
e de avaliá-los. Como exemplo temos, computador, internet, televisão, softwares educativos, rádio,
multimídias, entre outros.
“Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os mui-
tos procedimentos metodológicos. Mas também é importante que amplie, que aprenda a dominar as
formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação audiovisual/telemática.”
É importante que cada educador encontre sua forma de ensinar utilizando-se das novas tecnologias,
que faça sentir-se bem, comunicar-se bem, ensinar bem e que possa ajudar seus alunos no processo
ensino aprendizagem.
Tecnologias Educacionais
No Ensino a Distância de uma Instituição Privada de Ensino Superior do Norte do Paraná, oferece
aos alunos dessa modalidade, em seu ambiente virtual de aprendizagem, um ícone que dá acesso há
milhares de obras de autores de diversas áreas, denominada como Biblioteca Virtual Universitária. O
aluno pode pesquisar o livro, fazer a leitura no livro digital, ou então, fazer a impressão de 50% do li-
vro, efetuando uma taxa de pagamento. Esta é uma ferramenta em que o professor precisa incentivar
o aluno a utilizar, não somente o aluno, mas também o próprio professor. A internet atualmente ofe-
rece vários caminhos para que o aluno obtenha conhecimento, basta saber utilizá-la adequadamente.
À EDUCAÇÃO
A Instituição também possui um ícone denominado como Biblioteca Digital, onde o professor pode
disponibilizar neste campo os materiais que foram utilizados nas aulas ministradas, arquivos interes-
santes sobre o assunto abordado, as aulas gravadas e também mídias interativas digitais. O aluno
terá acesso a todos estes arquivos podendo baixá-los em seu computador e estudar em qualquer lu-
gar que estiver.
A Mídia Interativa Digital (MID) também é um atrativo muito interessante no Ensino a Distância dessa
instituição, pois é um meio do aluno estudar o conteúdo de uma forma divertida, contribuindo para
seus estudos.
Nesta ferramenta o professor elabora textos sobre o assunto da disciplina, com dicas de filmes relaci-
onados ao conteúdo, jogos e atividades online, dicas para refletir e se aprofundar mais no assunto, e
ainda é ilustrativa, o que o torna mais prazeroso no momento de estudar.
Não apenas no Ensino a Distância, mas também no Ensino Presencial, o professor poderá utilizar es-
tas ferramentas.
Na instituição citada já se pode verificar a mudança que o departamento de ensino a distância propor-
cionou ao ensino presencial, visto que, os alunos da modalidade tradicional já fazem parte de um am-
biente online, onde os professores podem disponibilizar neste ambiente, arquivos, vídeos, slides, en-
tre outros, para que o aluno tenha acesso, é o chamado Aluno Online. Neste mesmo espaço, o pro-
fessor poderá elaborar uma MID e disponibilizar para os alunos, facilitando a assimilação do conteúdo
ministrado em aula.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
GESTÃO DA SALA DE AULA
Gestão da Sala de Aula
No livro ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza (208 págs., ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 60
reais), philippe perrenoud diz que as particularidades da sala de aula fazem com que o professor en-
frente uma série de impasses sobre como atuar e precise manter o equilíbrio entre fazer o planejado
e não reprimir os alunos. "esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência
nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajuda a conviver com a complexi-
dade." o sucesso do ensino depende de vários fatores, como a interação entre as crianças e a rela-
ção delas com você e com o objeto de conhecimento. Para planejar levando em conta a personali-
dade e o nível de aprendizado de cada um, é preciso observar, fazer diagnósticos e analisar a produ-
ção deles com frequência.
"toda semana, troco impressões e sugestões de atividades com os colegas que são ou já foram pro-
fessores da minha turma e com os gestores", conta carla jandrey, professora de matemática, física e
química do 9º ano da escola estadual de ensino fundamental sagrada família, em santa cruz do sul, a
150 quilômetros de porto alegre. Informações valiosas como as levantadas por carla servem de base
para pensar nos objetivos de aprendizagem e eleger projetos e atividades desafiadores para todos.
Outra vantagem de conhecer bem a turma é conseguir antecipar situações que podem surgir durante
a aula. Assim, você já leva na manga algumas intervenções alternativas para elas. "além de escolher
e preparar os recursos necessários, calcular o tempo do trabalho e saber como organizar a sala, o
professor precisa prever como as crianças reagirão diante do que vai apresentar. Dessa forma, ele
garante um preparo mínimo para resolver possíveis problemas", diz andréa patapoff dal coleto, do-
cente do programa de educação infantil e ensino fundamental (proepre) da faculdade de educação da
universidade estadual de campinas (unicamp). "tem coisas que acontecem em toda sala, como um
aluno ser bem mais rápido do que os colegas. Outras dependem de cada criança e atividade e pe-
dem intervenções individuais. Por isso, passo nas mesas para atender todos", diz valéria aparecida
dutoit, professora do 3º ano da escola municipal de ensino fundamental comandante gastão mouti-
nho, na capital paulista.
Às vezes, no entanto, não tem jeito. Mesmo quem faz um planejamento cuidadoso pode ser pego de
surpresa. Para se sair bem dessas circunstâncias, a experiência conta muito. "fazer registros e anali-
sar a prática permitem saber o que deu certo e o que não foi bom e pensar nos motivos que levaram
àquele resultado", diz celso dos santos vasconcellos, diretor do libertad - centro de pesquisa, forma-
ção e assessoria pedagógica, em são paulo. Essa prática faz parte da rotina de marci de flório al-
meida, professora de educação infantil da escola municipal educadora yolanda conti bertoni, em gua-
xupé, a 478 quilômetros de belo horizonte. "anoto diariamente observações da aula, faço um relatório
reflexivo semanal e mostro para a coordenadora pedagógica. Depois, conversamos sobre como apri-
morar minha prática."
com o auxílio de especialistas da área, além de carla, marci e valéria, que estão diariamente em
classe, nova escola listou 20 situações enfrentadas com frequência pelos professores e indica, nas
próximas páginas, como proceder diante delas. A reportagem deve ajudar você a aprimorar sua ges-
tão da sala de aula e entrar em classe mais confiante.
Como resolver falhas na interação

a maneira de conduzir a relação entre os alunos, interagir com eles e propor as atividades interfere na
aprendizagem. Veja como você pode atuar nas situações em que há problemas de comunicação
Os estudantes não entendem as orientações

"quando uma proposta tem um resultado ruim, o problema pode estar na consigna malfeita", diz ro-
saura, do instituto abaporu. Ao apresentar uma atividade, use exemplos e explique de várias manei-
ras o que deve ser feito. "eu peço que os alunos digam o que entenderam da minha orientação. As-
sim vejo se tudo ficou claro", afirma a professora carla, que leciona para turmas do 9º ano. Circular
pela sala e observar como as crianças estão realizando a tarefa também funciona. Nesse momento,
você pode intervir caso ainda haja dúvida e garantir que todos trabalhem bem.
A turma acha que toda regra é negociável

os combinados são uma maneira eficiente de fazer a gestão democrática da sala. Eles podem ser so-
bre a organização da classe e dos materiais, por exemplo, mas, para pontos como os horários das
aulas e a não-tolerância a agressões, não existe negociação. Com relação a questões dessa natu-
reza, é preciso se valer de sua autoridade, mas sem ser autoritário. "eu converso com as crianças e
explicou o motivo de a regra existir para que todas percebam a necessidade dela. Nessa discussão,
mostro o que acontece quando uma norma desse tipo é quebrada", conta marci, professora de edu-
cação infantil.
O aluno só responde quando tem certeza

incentive a criança a dar uma resposta também quanto ela tiver dúvidas. Mesmo que a conclusão
dela esteja errada, alguns colegas podem ter feito o mesmo raciocínio. Peça que ela explique o que
pensou. Para ajudá-la a reconstruir esse caminho, faça perguntas. Também não se contente quando
um estudante acertar. Ele vai aprender mais se você pedir que justifique sua conclusão. Quando te-
mos de contar aos outros algo que sabemos, desenvolvemos outra valiosa habilidade. Por fim, insti-
gue os demais a dizer se concordam com a opinião dada e apresentem as razões.
Algumas crianças não interagem

passe sempre pelas carteiras para verificar se todos estão participando das atividades realizadas em
duplas ou em grupos. Cabe a você ensinar a garotada a produzir de forma cooperativa. Valéria, pro-
fessora do 3º ano, conta que quando começou a propor agrupamentos percebeu que a falta de famili-
aridade com esse formato era uma dificuldade para muitas crianças. "eu ajudava na organização da
equipe. Pedia que me dissessem a função de cada um e como tinham estruturado o trabalho. Com o
tempo, elas passaram a se organizar com mais autonomia."
há muita conversa durante as atividades

interação não tem nada a ver com indisciplina. "uma sala que valoriza a troca de ideias é ruidosa por-
que as crianças falam, argumentam, compartilham e questionam soluções e hipóteses. Essas situa-
ções de diálogo favorecem o desenvolvimento cognitivo", afirma andréa, da unicamp. Para que a aula
não vire bagunça, observe se a discussão gira em torno do tema proposto. Caso a conversa seja so-
bre outra coisa qualquer, ajude o aluno a retomar o foco de onde parou. Uma maneira de fazer isso é
lançar algumas perguntas que estimulem todos a refletir com você sobre o assunto que está sendo
estudado.
Nem todos são ouvidos no decorrer da aula

muitas vezes, é difícil prestar atenção em todos os alunos e você pode acabar interagindo só com
aqueles que se sentam perto da sua mesa. É importante, porém, assegurar que cada um tenha a
oportunidade de ser ouvido, inclusive os da "turma do fundão". Uma estratégia é priorizar em cada
momento da aula a participação de alguns estudantes. "quando estou fazendo a sistematização de
um conteúdo no quadro, chamo os que ainda não se manifestaram", conta valéria.
A classe se mostra desmotivada

situações instigantes e projetos bem elaborados são o que costuma motivar os estudantes. O que
você propõe deve fazer sentido para eles. Esteja sempre atento aos pontos de vista e aos interesses
da turma. "meus alunos querem mostrar suas opiniões. Por isso, reservo momentos para argumenta-
rem sobre temas variados", conta carla. Outras dicas básicas: variar sempre as atividades, usar dife-
rentes recursos, como os tecnológicos e os jogos, e estimulá-los a querer saber mais. "a curiosidade
leva em direção ao novo e estimula o conhecimento", afirma andréa.
O que é possível antecipar

prever problemas que podem surgir durante a aula para preparar antes as intervenções ajuda você a
se fortalecer perante a turma. Confira alguns fatos corriqueiros em sala e formas de lidar bem com
eles
Um aluno termina a tarefa antes dos demais

evite que os mais rapidinhos fiquem de bobeira, sem aprender nada e ainda atrapalhando os colegas,
tendo sempre uma atividade extra preparada. Na educação infantil, marci resolve isso com cantos de
atividades. "além das propostas planejadas para alcançar os objetivos de aprendizagem, mantenho
vários deles. Quando alguém termina o que foi pedido, sugiro que escolha um." os temas são decidi-
dos com a turma toda semana. Já valéria mantém um espaço de leitura na classe do 3º ano, com li-
vros, gibis e revistas. "seleciono parte dos materiais de acordo com os assuntos vistos em aula."
alguns estudantes não sabem o conteúdo

para dar conta da turma toda, vale planejar atividades paralelas, de acordo com os diferentes níveis
de conhecimento dos alunos, e acompanhá-los de forma individual. Mas, se a maioria tem a mesma
dificuldade, reserve um tempo para revisar o conteúdo coletivamente e elabore uma estratégia alter-
nativa para ajudar quem precisa avançar. "quando estudamos equação de segundo grau, identifiquei
que muitos ainda erravam cálculos de números negativos. Preparei uma proposta para retomar o as-
sunto envolvendo a análise de extratos bancários para que entendessem a ideia de ter e dever",
conta carla.
A garotada só responde sim e não

quando isso ocorre, a razão provavelmente está na pergunta. É importante sempre lançar para a
classe questões abertas, que exigem reflexão e posicionamento para respondê-las. Elas estimulam
os alunos a sair da zona de conforto e desenvolver o raciocínio. Além disso, respostas mais comple-
tas favorecem a articulação de pensamentos e a oralidade. Mas não espere, de imediato, um dis-
curso pronto e articulado. Muitas vezes, você vai ter de construir a resposta com a criança. Um modo
de fazer isso é comentar o que algum colega já falou sobre o tema para que ela elabore suas ideias
com base nisso.
Há crianças com deficiência na sala

para ajudá-las a realizar as atividades, providencie com antecedência recursos e materiais adaptados
de acordo com a dificuldade de cada uma delas. O primeiro passo é identificar o que pode ajudá-las a
aprender. Se sua escola conta com salas de atendimento educacional especializado (aee), trabalhe
em parceria com o responsável por ela. Ele sabe como desenvolver formas variadas de ensinar seus
alunos. Se essa estrutura não está disponível, compartilhe suas dúvidas e o planejamento com a
equipe gestora para pensarem em conjunto na maneira mais adequada de atendê-los.
A turma resiste a uma atividade nova

a falta de familiaridade com uma proposta ainda desconhecida pode deixar os alunos apreensivos e
com receio. Isso, porém, não pode impedir você de apresentar novas situações a eles. Se os objeti-
vos estão claros, persista na ideia, mas tenha paciência para ajudar o grupo a se adequar ao que foi
pedido. Muitas vezes, um período de adaptação é necessário. Marci já recebeu crianças que se ne-
gavam a escrever porque não sabiam. "eu explicava que os pequenos escrevem de forma diferente
dos adultos e incentivava todos a fazer do próprio jeito. Isso dava tranquilidade a eles para começar e
logo estavam avançando."
a classe está muito adiantada

se você não conhece os estudantes, pode acabar incluindo no planejamento conteúdos que eles já
sabem. Por isso, as avaliações diagnósticas são tão importantes. Elas mostram o aprendizado deles
sobre o assunto e indicam se é preciso ajustar suas aulas. Valéria fez uma sondagem sobre pontua-
ção e viu que todos já usavam com propriedade pontos, vírgulas e travessões, por exemplo. Fez, en-
tão, a sistematização no quadro. "pedi que explicassem a função dos sinais de pontuação em frases
do texto usado no diagnóstico e dessem exemplos que confirmassem as conclusões. Isso serviu de
revisão." depois disso, ela reorganizou o plano adiantando outros temas.
De que maneira agir diante do inesperado

o professor tem de dar conta do conteúdo e dos imprevistos em sala, mas tudo varia conforme as cir-
cunstâncias. Como nem sempre é possível antecipar as atitudes dos alunos, saiba o que fazer em
alguns casos
Falta tempo para terminar a atividade

mesmo com planejamento, por vezes a aula não é suficiente para concluir a proposta. "se isso acon-
tecer, é necessário ter clareza do que são atividades estruturantes - essenciais para o desenvolvi-
mento do conhecimento - e complementares", diz vasconcellos, do libertad. No primeiro caso, reveja
o que foi previsto e dê continuidade ao trabalho no outro dia. Se a proposta interrompida for comple-
mentar, uma opção é pedir que a turma termine em casa. De todo modo, reserve uns minutos na aula
seguinte para voltar ao assunto. Isso evita que as crianças deixem de dar atenção à tarefa de casa.
Uma criança se nega a participar da aula

converse com ela para saber o motivo, como ter discutido com um colega ou não ter compreendido o
conteúdo, por exemplo. Foi o que ocorreu com um aluno de valéria que se recusou a participar de
uma atividade de leitura por não se interessar pelo material, parlendas e contos. Ela adaptou o plane-
jamento e utilizou outros textos para incentivá-lo a ler. "preparei desafios matemáticos que tinham de
ser interpretados e li com ele textos científicos e regras de jogos de raciocínio. Depois de ultrapassar
essa barreira, retomei os outros gêneros textuais."
alguns estudantes se desentendem

conflitos sempre vão surgir durante as aulas. Além de parar a briga, você tem de ajudar a resolvê-la.
"a solução não é punir, mas ouvir o agredido e o agressor e mediar o diálogo", diz ana maria falcão
de aragão, da faculdade de educação da unicamp. Assim, eles refletem sobre o que levou ao desen-
tendimento, como lidaram com ele e as consequências. Isso evita que o mal-estar se mantenha e in-
terfira na dinâmica da sala. Carla, em alguns casos, pede que todos debatam a questão, focando o
problema, e não uma ou outra criança. "todos precisam fazer uma autoanálise para mudar de com-
portamento."
Os agrupamentos não funcionam

para montar equipes, além de levar em conta o conhecimento de cada aluno, é importante considerar
os perfis e as relações sociais. Nem sempre é possível saber como duas crianças agirão juntas, mas
cabe a você ensinar todas a trabalhar em conjunto, até mesmo com quem não se dá bem. Na pri-
meira vez que valéria faz os agrupamentos, ela deixa a escolha de parceiros livre para identificar os
círculos sociais. As informações são úteis para pensar nas intervenções que fará visando tornar os
próximos grupos produtivos, mesmo se formados por aqueles que não têm afinidade entre si.
A proposta não envolve a turma

"se a atividade apresentada não despertou o interesse de nenhum aluno, é porque não é boa", ana-
lisa rosaura. Quando isso acontece, reflita sobre ela e avalie quais aspectos não funcionaram, o que
os estudantes esperavam do tema e o que foi positivo e negativo. Isso ajuda a dar um melhor direcio-
namento à sua prática.
Um aluno tem uma atitude inadequada

"às vezes, a relação entre o professor e os alunos é ruim porque ele não conhece para quem leci-
ona", afirma ana maria. Ouvir a meninada e valorizar suas opiniões minimiza problemas de indisci-
plina. Em momentos de desrespeito, no entanto, é preciso conversar individualmente. Marci diz que é
comum os pequenos terem dificuldade em esperar a vez em atividades coletivas e aí chegam a ser
agressivos. "não quero castigar ninguém, mas fazer todos pensarem sobre suas ações." o clima de
sala de aula é uma responsabilidade do professor e é preciso cuidar dele.
Você é surpreendido por uma pergunta

não dá para deixar o aluno sem resposta. Se isso acontece, ele se sente desvalorizado e não vê na
escola um lugar para aprender. Ser sincero é um ponto básico. No caso de não saber a resposta de
uma questão, diga a verdade, pergunte o que ele conhece sobre aquilo e comprometa-se a buscar
mais informações sobre o assunto. Se a dúvida desencadear um debate produtivo entre toda a sala,
anote-a para incluí-la no seu planejamento. "essa atitude mostra como é ampla a dinâmica do conhe-
cimento", enfatiza vasconcellos.
Paradigmas atuais da educação
Aristóteles já ensinava que o primeiro passo para se definir o currículo é idealizar um modelo de es-
tado que se deseja erigir.
Uma sociedade baseada em ambições explicitamente bélicas, como a de esparta, possuía um projeto
educacional dedicado a enrijecer os músculos, desenvolver a coragem e embotar a liberdade indivi-
dual, o que ajudava a estabelecer uma disciplina militar absoluta, ao passo que o ideal ateniense de
vida – sintetizado na busca de três valores do espírito humano: o bom, o belo e o verdadeiro – pedia
um currículo centrado no desenvolvimento da ética, da estética e da ciência.
Ora, a mesma antiga reflexão aristotélica é um dos grandes desafios para a nossa geração. Que tipo
de sociedade desejamos edificar? Que tipo de currículo educacional nos ajudará a chegar lá?
As utopias podem e devem cumprir um papel importante no desenvolvimento social, especialmente

no tocante à educação. Se formos capazes de manter em nossas mentes a visão de uma sociedade
que no futuro seja pacífica, colaborativa, plural, justa, sustentável e democrática, com abundância si-
multânea de meios, oportunidades e liberdades para todos, saberemos como iniciar a construção de
um currículo competente, e teremos a coragem de assumir um posicionamento mais nítido na defesa
dos princípios que consolidam o caráter do indivíduo.
Ninguém é perfeito, mas a busca sincera pelo aperfeiçoamento mental, intelectual, é uma força inte-
gradora e transformadora que atua de modo decisivo sobre o consciente e o inconsciente dos jovens
mais sensíveis de cada geração.
Se quisermos perseguir (ainda que apenas perseguir) esse tipo de sociedade ideal, teremos de esti-
mular na juventude algumas das seguintes características:
Autoconhecimento – não por acaso, sócrates, um dos pais da filosofia ocidental, dedicou décadas de
sua vida ao dístico metafísico gravado no pórtico do templo de apolo, em delfos: “homem, conhece-te
a ti mesmo.” O famoso pensador ateniense esforçava-se por contagiar a juventude de seu tempo com
um objetivo de vida bastante singular: o de sentir, saborear e experimentar a própria essência – utili-
zando a intuição – tangenciasse o seu eu profundo ou espírito. Sócrates conhecia os benefícios que
adviriam aos seus pupilos se esses alcançassem esse tipo de experiência transcendente: “há em
cada ser humano uma luz interior que, se invocada, ordenará em cosmos e felicidade, o caos dolo-
roso”, ensinava o filósofo.
Nessa mesma linha socrática de pensamento, pode-se dizer que a inabilidade da sociedade moderna
em conhecer-se a si mesma é geradora do grande vazio existencial, responsável por tanta frustração
e ansiedade. O nosso ego físico-mental-emocional é, por sua natureza, centrífugo, extrovertido. De-
mandando sempre às periferias do mundo objetivo. O seu ambiente é o seu mundo externo, dos sen-
tidos, da inteligência, das emoções. O nosso ego é visceralmente exteriorizante. O nosso eu pro-
fundo, espiritual, é essencialmente centrípeto, introvertido, tendendo sempre ao centro da natureza
humana. Os maiores médicos e psiquiatras do mundo confessam que, grande parte da humanidade
atual, é neurótica, frustrada ou esquizofrênica.
O dr. Viktor frankl, diretor da policlínica neurológica da universidade de viena, dá o diagnóstico do

mal: a falta de uma consciência de unidade. Frustrar é a palavra latina para despedaçar, fragmentar,
desintegrar. O homem frustrado sente-se realmente como que desintegrado interiormente, o que pro-
duz nele um senso de profunda infelicidade. Em última análise, toda felicidade provém de um senti-
mento de coesão e integridade. O homem é infeliz porque perdeu a consciência de sua inteireza e
unidade; pode ser uma personalidade, uma persona (máscara), mas deixou de ser uma individuali-
dade, um ser indiviso em si mesmo. Unidade, integridade e felicidade quer dizer, em grego, mente
partida.
Liberdade e consciência – precisamos estimular nos estudantes um espírito livre para pensar e criar.
Nada de “vaquinhas de presépio”, nada de “maria-vai-com-as-outras”! Alguns filósofos norte-america-
nos ensinavam que com palavras ásperas dizemos o que pensamos agora e, amanhã, dizemos o que
pensamos amanhã, novamente com palavras duras, embora isso contradiga tudo o que dissemos
hoje.
Quanto ao temor de sermos mal compreendidos, será que é tão mal assim? Tanto pitágoras foi mal
compreendido como sócrates, jesus, lutero, copérnico, galileu e newton, como também todo espírito
puro e sábio que jamais tomou forma humana. Podemos concluir que ser grande é ser mal compre-
endido.
Esse tipo de liberdade de consciência não é fruto da instrução intelectual apenas. Essa orientação
ensina o homem a descobrir as leis da natureza, isto é, a ciência, mas a educação leva o homem a
criar valores dentro de si mesmo. Ora, o tipo de sociedade que apresentamos anteriormente só pode
existir quando todos forem capazes de conciliar 100% de coragem para apresentar seu pensamento
e 100% de consideração para com o pensamento alheio.
Albert einstein foi também um árduo defensor da liberdade de consciência. Em seus “escritos da ma-
turidade”, o cientista afirma que o grande objetivo da escola deve ser a formação de indivíduos capa-
zes de ação e pensamento independentes que, no entanto, vejam no serviço à comunidade seu mais
importante problema vital. Ainda dizia que o pior pra uma escola é trabalhar com métodos de medo,
força e autoridade artificial. Esse tratamento destrói os sentimentos sadios, a sinceridade e a auto-
confiança do aluno. Produz o sujeito submisso. Se queremos erigir uma sociedade verdadeiramente
democrática e justa, o primeiro cuidado que devemos tomar na elaboração do currículo e na aplica-
ção de metodologias educacionais é o de não utilizar métodos coercitivos. A motivação mais impor-
tante para o trabalho, na escola e na vida, é o prazer no trabalho, o prazer com o seu resultado e o
conhecimento do valor desse resultado para a comunidade. Despertar e fortalecer essas forças psico-
lógicas no jovem é a mais importante tarefa desempenhada pela escola. Contudo, é preciso lembrar
que o professor deve gozar de ampla liberdade na escolha do conteúdo a ser ensinado e dos méto-
dos de ensino a empregar. Pois, também no caso dele, o prazer na elaboração de seu trabalho é des-
truído pela força e pressão externas.
Em um nível ainda mais sutil, educandos e educadores devem aprender a agir por razões intrínsecas,
pois só assim amarão continuamente aquilo que fazem: ensinar e aprender. Sócrates diz que o sábio
não deve agir tendo em mira apenas os resultados da ação, mas, sim, porque a ação virtuosa tem um
valor intrínseco e realiza a purificação da alma e a satisfação íntima, que constituem o verdadeiro
êxito.
Desenvolvimento de potenciais – a filosofia educacional que não considera o educando uma “se-
mente humana”, ou seja, que é incapaz de intuir os potenciais ocultos que se podem realizar em cada
ser humano, jamais logrará resultados poderosos. Essa é a essência do próprio termo “educar”, do
latim seduzir, que significa que o educador deve seduzir, desenvolver e fazer manifestar os potenciais
que já estão latentes na natureza do educando. Todo ser humano – já sabiam disso os gregos pré-
socráticos – possui uma natureza pluridimensional sujeita a necessidades de permanente desenvolvi-
mento: físico, mental, emocional e espiritual.
A moderna teoria das múltiplas inteligências, parece identificar que cada uma dessas dimensões se
ramificam em competências diversas, cada vez mais específicas. O topo da conhecida pirâmide de
maslow, que contem a hierarquia das necessidades humanas, certamente indica que a auto-realiza-
ção é uma função direta da atualização de nossos potenciais. Contudo, se um educador não souber
enxergar as potências invisíveis para além da aparência da mediocridade, nada poderá trazer para o
educando.
Um sentido poderoso e transcendente para viver - a auto-realização é fruto de um equilíbrio sutil entre
o máximo de desenvolvimento de nossas potencialidades e a colocação dessas potencialidades a
serviço do outros.
Fio esse o achado do grande psicoterapeuta viktor frankl (1905 – 1997), que sobreviveu aos horrores
dos campos de concentração nazistas durante a segunda guerra mundial. Frankl observou em sua
própria atitude e na de seus companheiros que somente aqueles que possuíam uma razão transcen-
dente para viver, alguma causa importante pela qual lutar após a guerra, foram capazes de sobrevi-
ver aos mal-tratos impostos pelos carrascos nazistas.
Um programa educacional que atenda a esse chamado – não é tão difícil criar adesão à idéia exposta
até aqui, a de que os educandos precisam desenvolver um forte senso de autoconhecimento, de li-
berdade de consciência, de atualização de seus potenciais, e tudo isso colocado a serviço de um
ideal coletivo. O problema é que parece quase impossível criar programas educacionais que abar-
quem todos esses aspectos e que obtenham êxito em sua execução.
Desenvolver um programa que seja capaz de proporcionar ferramentas aos jovens e aos adolescen-
tes para lidar com a vida e modo eficaz, deveria ser a meta primordial do ensino na metodologia edu-
cacional brasileira. Faz-se necessário proporcionar aos educadores e responsáveis a ajudarem a me-
lhorar o desempenho geral dos estudantes; reduzir conflitos e melhorar a cooperação e o trabalho em
equipe e entre familiares, adolescentes e professores, pois os jovens de hoje necessitam aprender a
lidar com decisões difíceis, pressão dos colegas, insegurança pessoal e a ansiedade em relação ao
que os outros jovens pensam sobre eles.
Por meio de um programa organizado e voltado para a realidade educacional atual, é possível desen-
volver no jovem e no educando autonomia para planejar seu futuro; a empreender; a cuidar de si
mesmos (física, mental, emocional e espiritualmente); a trabalhar em equipe convivendo abertamente
com a diversidade do outro e sabendo construir a partir das diferenças; a compreender os princípios
que asseguram o sucesso sustentável; a viver com mais autoconfiança e auto-estima; a encontrar
equilíbrio entre escola, trabalho, amigos, esportes e vida afetiva.
Origem e conteúdo – por meio de estudos recentes, sabe-se que existem dois pensamentos sobre o
êxito, o sucesso. Um deles baseado na ética da personalidade (superficial, voltado para técnicas e
projeção de imagens, aparências) e o outro baseado na ética do caráter (profundo, voltado para o de-
senvolvimento de qualidades atemporais, para princípios universais atemporais e objetivos como inte-
gridade, mentalidade de abundância, maturidade).
Segundo os estudos, tão real quanto o norte verdadeiro no mundo físico são as leis eternas de causa
e efeito que operam no mundo da eficácia pessoal e da interação humana. A sabedoria coletiva das
épocas revela esses princípios como temas recorrentes, fundamentais a todas as pessoas ou socie-
dades realmente grandes. Não basta alcançar as coisas que valorizamos para obtermos qualidade de
vida. Nem todo o desejo e mesmo todo o trabalho no mundo, se não forem baseados em princípios
válidos, serão capazes de produzir qualidade de vida.
Pode-se citar alguns exemplos de princípios do norte verdadeiro que regulam a eficácia pessoal e a
interação humana:
Lei da fazenda: tudo em nossa vida deve respeitar o ritmo natural da semeadura, cultivo e colheita. O
imediatismo mecanicista coloca em risco a saúde de nossos empreendimentos pessoais e profissio-
nais.
Eficácia: só é possível obter resultados superiores continuados quando se respeita o equilíbrio entre
produção e preparação para a produção. A metáfora perfeita está na fábula de esopo a gansa e os
ovos de ouro. Se queremos ter ovos sempre, precisamos cuidar da saúde da gansa, e não exaurí-la
até a morte.
Segundo o que foi dito até aqui, percebe-se que deve existir uma interação entre educação/escolari-
zação e vida prática, pois vive-se em uma época histórica em que, ou se mescla escolarização à rea-
lidade, ou volta-se cem anos pro processo evolutivo. Nos primórdio dos tempos modernos temos fe-
nômenos importantíssimos na área da educação. O primeiro de todos é que se passa propriamente à
fase da escolarização, pois a transmissão cultural se deu antes da escolarização, pela socialização e
pela educação, assim sendo, percebe-se que a escola é um fenômeno moderno.
Assim, temos uma instituição nascida com a modernidade e que teve em jan amos comenius, profes-
sor, cientista e escritor tcheco, seu grande sistematizador, especialista na didactica magna (1985). O
que a escola moderna é, ela deve em grande parte, em termos de sistematização pedagógica, aos
delineamentos de comenius.
Está-se diante de um fenômeno realmente novo na modernidade, que pode-se caracterizar pelos se-
guintes pontos:
Passagem da fase de aprendizagem para a instrucional no âmbito educacional, implicando um forte

acento da heteroformação em detrimento da autoformação da fase anterior.
Formação de agentes educativos com características funcionais específicas, os professores, respon-

sáveis pela condução do processo instrucional.
Criação de dispositivos pedagógicos formais e materialmente distintos e adequados à nova fase,

como o plano de estudos, a sequência instrucional (currículo), o grupo de estudantes com algum grau
de coesão interna (classe), o corpo de saberes e práticas para levar a docência (subordinante) e a
discência (subordinada) a bom temo – e aqui se está falando da didática – e os recursos necessários
ao funcionamento ótimo (ou econômico, na visão de comenius) do todo, a saber, a locação física (es-
cola) e as máquinas instrucionais (manuais didáticos).
Acontece que do início desse processo aos dias de hoje, passaram-se 500 anos. E não é possível
pensar que a sociedade e suas instituições tenham ficado paradas. Ao contrário, várias alterações
ocorreram nas relações sociais, abrangendo o conjunto da sociedade. Evidentemente, a escola e sua
maquinaria sofreram o influxo dessas mudanças. E é nesse ponto que intervém a questão dos méto-
dos de ensino nesse início de século. Em outras palavras, a questão dos métodos no âmbito da didá-
tica.
Se esta apareceu para dar conta de uma racionalização do processo de transmissão de saberes –
principalmente dos chamados “saberes elementares” – o que predominou, em termos de métodos,
por muito tempo foi o protagonismo professoral. Se a virada instrucional representou precisamente
esse momento de mudança do primeiro plano de aprendizagem para o ensino, o professor passou a
ser o agente por excelência do processo.
Aí coloca-se o problema do método, um problema histórico. Não se trata de procurar o melhor mé-
todo para promover o mais eficiente, ou o mais construtivo ensino. Tratava-se, sim, de uma adequa-
ção às exigências sociais e históricas.
O progresso das ciências e, mais do que isso, sua transformação em força produtiva de primeira
grandeza, levará as forças dominantes da sociedade a ampliar o progresso científico a todos os do-
mínios sociais e, evidentemente, a um que é nevrálgico para a conformação das relações sociais e o
desenvolvimento do sistema, educação. Em vários pontos do mundo e em diversos momentos com-
preendidos entre a metade do século xx, irão surgir – como decorrência desse contexto modificado –
a escola nova e os métodos ativos.
Embora não sejam a mesma coisa, já que a escola nova, dentro de uma grande variedade de aborda-
gens, pretende ser a “pedagogia da sociedade industrial” – e nesse sentido ela é uma forte ideologia
educacional de matiz liberal – e os métodos ativos pretendam ser uma tecnologia do ensino-aprendi-
zagem para além da disputa ideológica, o certo é que por momentos ambas as expressões se con-
fundem e continuadamente se interpenetram.
As escolas novas representam um movimento ideológico-educacional liberal, voltado quase sempre

aos interesses das classes dominantes, embora aqui e ali em seu nome pudesse ser apontado algum
experimento ligado à idéia da escolarização de massa, de elevação do nível cultural das classes po-
pulares. Dotada de um caráter classista, a escola nova, não obstante e como escudo ideológico, pro-
punha uma educação igualitária, multiclassista, patrocinada pelo estado, sem outro fator distintivo do
que o mérito dos alunos.
No brasil, o escolanovismo começou a penetrar nas reformas educacionais realizadas em alguns es-
tados da federação nos anos de 1920 e deslanchou após o famoso manifesto dos pioneiros da edu-
cação nova de 1932.
Mario alighiero manacorda, professor de história da pedagogia nas universidades de florença e de

roma, afirma que as escolas novas, por suas características, foram depois chamadas de “ativas”. Em-
bora possa ter havido, e historicamente houve, uma certa sobreposição entre o movimento da escola
nova e o ativismo pedagógico, trata-se de duas coisas diversas. A escola nova – ou, se lhe quisermos
acentuar o caráter de movimento ideológico, o escolanovismo – é a ideologia educacional liberal
numa das fases do seu desenvolvimento. Hoje, por exemplo, esse movimento desemboca no neolibe-
ralismo pedagógico, que desenvolve diversas tendências educacionais como a chamada pedagogia
das competências. Já os métodos ativos constituem um conhecimento e uma prática didática que têm
sua validade, como estratégia de ensino e aprendizagem, para além da ideologia educacional liberal,
ainda que tenham se desenvolvido em conjunto com ela. O grande problema é, portanto, confundir
essa ideologia educacional libera com o método ou os métodos ativos da didática.
Antônio gramsci, político, filósofo e cientista político, colaborou decisivamente na construção de um

estilo de pedagogia que visasse beneficiar as classes subalternas, no sentido de sua libertação. Suas
idéias para um sistema educacional deste tipo correspondem à noção de pedagogia crítica e educa-
ção popular, segundo foram teorizadas e postas em prática décadas depois por paulo freire no brasil.
Ele considerava necessário que as crianças passassem, antes dos seis anos, por instituições pré-es-
colares em que adquirissem “uma certa disciplina coletiva”, para então chegarem à escola propria-
mente dita. (manacorda, 1990, p. 160).
Outro autor indiscutivelmente progressista, georges snyders, considera que as chamadas “pedago-
gias não diretivas” deverão ser superadas na medida em que possam implicar uma atitude antiintelec-
tual, mas superadas “por incorporação”, ou seja, incorporando-se delas seu núcleo válido, represen-
tado exatamente pelos métodos didáticos ativos. (snyders, 1976).
Entre os métodos ativos, não se pode excluir, em absoluto, o método da experiência de john dewe, o
método dos projetos de william kilpatrick, entre outros tantos, desde que devidamente depurados de
suas intenções ideológicas, ou seja, segundo snyders, desde que “superados”. Tomado na sua inte-
gridade, o “aprender fazendo”, reveste-se de descabido anacronismo, mais próprio do aprendizado de
ofícios da corporação tardo-medieval do que da educação para o trabalho da sociedade moderna e
especialmente contemporânea. Mas não haja nenhuma dúvida de que o aluno de física, que tenha
feito a experiência de medir com um termômetro a temperatura em que a água de uma chaleira le-
vada ao fogo começa a ferver, aprenderá bem mais fácil que o fenômeno ocorrem aos 100o c do que
um que tenha simplesmente ouvido isso de seu professor ou lido tal informação no manual da disci-
plina. E muito mais simples ainda se, após fazer a experiência, receber do professor a explicação teó-
rica do fenômeno. Aí ele atingirá o conceito.
Analisando os paradigmas atuais da educação, seus processos, suas causas e consequências, per-
cebe-se que a atualidade da didática se faz necessário. Conceber uma metodologia antiquada e li-
vresca, diz respeito ao passado. Mas, pensar uma metodologia que viabilize a aprendizagem a partir
da experiência, está alinhada com as modernas descobertas no campo cognitivo (ensino para a com-
preensão, teoria das múltiplas inteligências), com as diretrizes da unesco em seus quatro pilares da
educação no século XXI (aprender a ser, aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a convi-
ver); inclui também o uso opcional de avançados recursos tecnológicos e possui uma grande abun-
dância de exercícios vivenciais que aproveitam a base dos saberes da dinâmica de grupo, além de
exercícios escritos individuais.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
A SALA DE AULA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A Sala de Aula e a Prática Pedagógica
No campo da educação é comum se deparar com colegas de profissão que se queixam da dificul-
dade que apresentam em dominar as modernas práticas pedagógicas.
Para que o profissional encontre caminhos que facilite transferir o discurso pedagógico da teoria para
a prática são necessárias diversas atitudes a serem observadas, bem como inseri-las na prática edu-
cacional.
Considerando a real importância em aplicar com clareza o conhecimento que possui, bem como pro-
piciar o sucesso profissional e o desempenho significativo dos alunos, orienta-se estar atento a deter-
minadas questões como:
• Plano de Trabalho: Observação e compreensão
É fundamental que o professor esteja atento, conhecer bem a turma para elaborar um plano de traba-
lho que deve ser voltado para o que fazer e como fazer;
• Avaliação:
A avaliação é uma das principais formas de verificar o caminho que o aluno está seguindo, podendo
descobrir suas reais dificuldades e necessidades, podendo interferir quando preciso e precocemente.
• Contextualização:
Além de relacionar certo assunto com o cotidiano dos alunos, fazer uma relação de conceitos e con-
teúdos com as disciplinas.
• Interesse do aluno x Conhecimento Próprio;

Instigar o aluno a adquirir o conhecimento prévio é uma atitude que compete ao professor.
• Trabalho Interdisciplinar:
A união das matérias propicia o conhecimento amplo do aluno, visto que um assunto passa a ser dis-
cutido e relacionado com diferentes disciplinas.
• Sequência didática:
Trata-se de uma série de aulas ministradas que não apresenta um produto final obrigatório e que leva
os alunos ao desafio e aprendizado.
• Temas Transversais:
Não são disciplinas, mas sim temas que são abordados constantemente nas disciplinas.
• Tempo Didático:
Deixar claro os objetivos, estabelecendo o que quer ensinar; a forma como cada aluno aprende; a
maneira que irá acompanhar o trabalho desenvolvido pelos alunos.
• Inclusão:
Preparar-se para receber o aluno com deficiência, bem como buscar os conhecimentos que esse
apresenta e a possibilidade que ele tem de evoluir em relação aos demais conteúdos propostos.
Ressalta-se que o professor que realmente tem amor pela profissão e consciência do importante pa-
pel representado na sociedade, percebe a necessidade de ser capacitado e busca se aperfeiçoar
com a finalidade de poder oferecer uma educação de qualidade para seus alunos.
Prática pedagógica de Empoderamento do aluno
A ideia do empoderamento do aluno aborda o desafio de mudar a base de interação entre educador e
aluno, envolvendo os alunos de forma mais ativa no processo de aprendizagem e, assim, no pro-
cesso de remodelar o aprender, o lecionar e a escola como um todo.
Essa prática pedagógica aplicada em sala de aula é sustentada pelo conceito da flexibilidade, promo-
vendo uma mudança nas relações entre professor e aluno. Ela conecta estudantes e educadores no
esforço colaborativo de recriar os paradigmas da educação.
Isto coloca em foco a natureza essencialmente política dos sistemas de ensino, procurando envolver
os alunos não só na co-criação do projeto anual ou semestral da escola, mas no desafio de mudar as
práticas sociais em suas vidas além do ambiente estudantil.
Educação voltada para o futuro
A educação voltada para o futuro é uma das práticas pedagógicas na sala de aula que transmite uma
visão educacional preocupada com a capacitação dos alunos em pensar de forma crítica e criativa
em relação às perspectivas futuras e tecnologias atuais, gerando visões alternativas de possíveis pro-
blemas e a busca da resolução dos mesmos.
Com medo do uso dos celulares em sala de aula? Ou de outras tecnologias como smartphones,
netbooks, tablets e demais dispositivos? Conheça 7 motivos para os professores usarem os celulares
em sala de aula
Na sala de aula, o tema da prática pedagógica voltada para o futuro nos leva diretamente a comentá-
rios sobre a falta de perspectiva de futuro na educação atual e a importância dos alunos serem moti-
vados a desenvolver essas características.
O objetivo com essa prática pedagógica em sala de aula é melhorar as perspectivas humanas e qua-
lidade de vida por meio do desenvolvimento de habilidades e capacidades que irão ajudá-los nos pro-
váveis cenários futuros, contando com o auxílio das mais recentes tecnologias.
Você sabia que um acervo virtual contribui para a disseminação do conhecimento e para aproximar
aluno e escola? Importante não somente para informatizar bibliotecas, um acervo virtual está ligado
ao dinamismo do acesso ao livro. Entenda mais neste artigo.
Descolonização da educação
Essa prática pedagógica em sala de aula está preocupada com a desconstrução de quadros pedagó-
gicos dominantes que promovem visões de mundo singulares, visando ampliar a compreensão inter-
cultural e experiências dos alunos. Ela surgiu como uma necessidade pedagógica importante para o
ensino, ligada à rápida globalização e questões de diversidade cultural e inclusão.
Tem como objetivo uma aprendizagem voltada para a incorporação da “diversidade”, incluindo esfor-
ços para internacionalizar o currículo estudantil por meio da inclusão de exemplos globais e também
estender a alfabetização intercultural, melhorando a capacidade de pensar e trabalhar com diferentes
perspectivas culturais e sociais.
Cruzando fronteiras
A ideia de cruzar fronteiras envolve a tomada de abordagens integradoras e sistêmicas para o conhe-
cimento e aprendizagem, reconhecendo a necessidade de transcender os pontos disciplinares unifo-
cais do ensino, que estão enraizados nos sistemas estudantis.
Esta prática pedagógica em sala de aula busca uma visão interdisciplinar entre as matérias e conteú-
dos, incentivando a leitura de livros diversos e estabelecendo uma conexão com as ambições do
aluno e a aplicação dos diferentes tipos de conhecimento nas complexidades e adversidades do ce-
nário social real.
Novas práticas pedagógicas em sala de aula são importantes para questões críticas sobre modos de
participação no ensino-aprendizagem.
Dentro deste contexto, novas ideias devem ser exploradas com foco na construção da capacidade
dos alunos em antecipar e se envolver com o futuro, melhorar seu desempenho e navegar através da
complexidade, incertezas e mudanças do mundo real.
A dinâmica da sala de aula
A interação professor/aluno
A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se encontram e interagem em torno do co-
nhecimento. Essa interação, que constitui a dinâmica da sala de aula, é em grande parte decorrente
da forma como o professor vê o processo de ensino-aprendizagem. A ideia que se tinha no passado,
de alunos como pessoas relativamente fáceis de serem moldadas e dirigidas a partir do exterior, não
existe mais. Foi substituída pelo entendimento de que, ao contrário, eles selecionam determinados
aspectos do meio físico e social, os assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com isso, a
concepção de aprendizagem muda radicalmente.
Se antes a aprendizagem era vista como produto exclusivo do comportamento do professor e da me-
todologia de ensino adotada, agora as contribuições dos próprios alunos são ressaltadas: seus co-
nhecimentos, capacidades e habilidades prévias; sua percepção da escola e do professor; suas ex-
pectativas e atitudes diante do ensino. É com crianças e jovens que já contam com tudo isso que o
professor tem de lidar em sala de aula: uns são mais cordatos, outros mais difíceis; uns acatam, ou-
tros resistem. Pouco a pouco, os alunos vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do
que já conhecem. Nessa medida, constroem seus conhecimentos.
Os desafios da interação
Se a interação social é central na aprendizagem, ela também traz muitos desafios. Como o professor
deve proceder, ao tentar retirar paulatinamente a ajuda que oferece? Que procedimentos utilizam
para verificar se o aluno realmente aprendeu? O que faz, ao se dar conta de que a aprendizagem não
ocorreu? Por que, em certas condições, parece ser tão difícil ensinar? Que papéis desempenham,
nessa dificuldade, a natureza da tarefa e a dos conteúdos a serem trabalhados? Claro que não há
respostas prontas, mas é possível fazer algumas suposições. Assim, diríamos que o professor efici-
ente é aquele que, quando interage com seus alunos, segue um roteiro cujos principais pontos são:
Estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as regras de conduta a serem seguidas por
todos.
" Conhecer bem os alunos: suas competências, seus conhecimentos e habilidades, bem como suas
referências socioculturais e seus interesses.
" Preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem e os conteúdos que precisam ser
aprendidos, imprimindo fluidez e ritmo nas lições.
" Introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problematizando situações, verificando quais são
as hipóteses dos alunos sobre o assunto.
" Empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de dificuldade dos alunos e adequadas às
suas necessidades.
" Oferecer material de consulta variado e relevante.
" Criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos aprendidos, usando estratégias de fi-
xação e, em especial, de aplicação dos novos conceitos.
" Incentivar o pensamento independente.
" Encorajar a autonomia do aluno.
" Abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para todos.
" Avaliar sistematicamente a aprendizagem.
" Fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de aprendizagem.
" Propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendizagem.
" Retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
As representações mútuas de professores e alunos
Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de relação que se estabelece entre profes-
sores e alunos são as representações, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros. Grande parte
de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos e interpretamos as ações e falas da-
queles que nos cercam. Esse é um princípio sempre válido nas relações humanas e afeta, conse-
quentemente, a totalidade do processo de ensino-aprendizagem. A representação que o professor faz
de seus alunos influi sobre o que pensa e espera deles. Ela leva o professor a valorizar uns alunos e
a menosprezar outros; a ser complacente com uns e rigoroso com outros; a se sentir motivado com
uns e desanimado com outros.
Como os professores tem trajetórias parecidas, a representação de aluno ideal tende a ser bastante
semelhante. Assim, os professores investem mais em alunos bonitos, bem arrumados e cheirosos;
naqueles que demonstram maior motivação, responsabilidade e participação; nos que evidenciam
aprender com facilidade; nos que vão para a escola com o material pedido. De igual modo, muito an-
tes de entrar na escola, os alunos já formaram uma ideia também idealizada do que é um professor:
ouviram seus irmãos ou pais falarem sobre seus professores, viram aulas na televisão, escutaram
histórias sobre docentes. Essa ideia é ativada diante do professor que está à sua frente. Despertando
sentimentos positivos ou negativos.
Currículo escolar
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre ou-
tros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos.
É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e
funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspirações e expectativas da
sociedade e da cultura em que se insere.
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, colocadas à disposição
dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capaci-
dade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade.
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime e buscam con-
cretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito
das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade.
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabilizam a sua
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas
finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o
que, como e quando avaliar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos
filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos
que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planeja-
mento e ação.
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente ligadas
à educação para todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabilizam a sua concretização.
O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvi-
das e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na ex-
pressão dessa cultura, ou seja, no currículo.
A escola que é para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico
às necessidades dos alunos.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os siste-
mas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alu-
nos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta des-
sas especificidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar
a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendiza-
gem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:
• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de

modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e

meios favoráveis à sua educação;
• A adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção

uniforme e homogeneizadora de currículo;
• A flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversi-

ficada dos alunos;
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais,

para favorecer o processo educacional.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educa-
ção para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se
fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para
atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as
necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para
os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado
particularmente importante.
Planejamento e Avaliação
Na busca de um melhor Planejamento e Avaliação dos alunos nas aulas fica constatado a importân-
cia de estruturação das aulas visando uma aprendizagem continua, onde todos os alunos possam
participar e interagir em sala de aula. Alem disso é fato que também o professor atual na realidade
exerce uma função de mediador do conhecimento e, portanto não é mais o detentor de todo o conhe-
cimento e de toda verdade. Isso ocorre porque na sociedade atual os meios de comunicação evoluí-
ram bastante e hoje a informação está mais accessível, principalmente com advento da Internet.
Portanto fica claro que a figura daquele professor do século passado que ministrava a aula na forma
de um monólogo e que acha que tinha todo o conhecimento e não podia ser contestado não pode
mais existir nesse modelo atual de ensino, já que representa um retrocesso para o nosso sistema de
ensino.
Diante disso fica evidente que hoje os professores devem buscar no planejamento de suas aulas utili-
zando todos os recursos disponíveis para que todos os alunos possam assimilar os conteúdos que
são repassados. Para isso temos vários meios como: músicas, poemas, vídeos, debates, seminários,
peças teatrais, aulas fora da escola em bibliotecas, centros históricos e área que aludem ao tema que
está sendo ministrado em sala de aula. Assim temos muitas ferramentas que vão além dos textos dis-
sertativos que podem contribuir de forma positiva para o enriquecimento do conhecimento de cada
aluno.
Além disso, no processo de aprendizagem atual o educador deve sempre priorizar a contextualização
e a transdisciplinaridade buscando assim associar os assuntos que são repassados em sala de aula
com outras disciplinas e com elementos e assuntos do cotidiano, para que dessa forma fique mais
fácil a compreensão dos assuntos tratados em sala de aula.
Recursos Didáticos
Os recursos didáticos nada mais são do que as ferramentas que o professor utilizará durante todo o
ano letivo e pode, muitas vezes, precisar de algumas alterações ou novos utensílios que servirão
para o aprimoramento das atividades e aulas realizadas na escola.
Exemplos de alguns dos recursos didáticos:
- Quadro Negro, ou branco / Giz, ou canetão / Apagador;

- Jornais, cartazes, revistas e livros;
- Textos manuais;
- Televisão
- Aparelho de Som
- Aparelho DVD
- Filmes em DVD
- Filmadora (caso necessite realizar algumas gravações)
- Máquina Fotográfica Digital
- Computador com projetor
- Instrumentos didáticos conforme a disciplina (Ex: química – tubos de ensaio, biologia – microscópio
entre outros...)
Estes são alguns dos variados recursos materiais que ajudam muito na didática de acordo com o
plano de ensino proposto pelo professor. O restante fica por conta da criatividade do profissional do-
cente, que mesmo tendo uma infinidade de recursos pode não utiliza-los corretamente, atrapalhando
assim o entendimento da matéria pelos alunos, ao invés de aperfeiçoa-los.
Dessa forma, tudo o que se encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem
pode se transformar em um ótimo recurso didático, desde que utilizado de forma adequada. Eles au-
xiliam nas simulações de situações, experimentações, demonstrações. A utilização de sons, imagens
e fatos, facilita o entendimento, a análise e a interpretação por parte dos estudantes.
Interdisciplinaridade e Transversalidade
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia en-
tre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões
da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir
uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim se
apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de
trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isola-
dos uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abran-
gente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada.
A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da sociedade, pe-
las comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia. Os objetivos e conteúdos dos temas trans-
versais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas. Considera-se a
transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas. A transversalidade
só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta
didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do conheci-
mento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como eixo educativo a proposta de uma educa-
ção comprometida com a cidadania, conforme defendem os Parâmetros Curriculares.
A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia de integração curricular e os interesses

de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca
ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma intercomunicação entre elas.
Ética
A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. Verifica-se que tal pergunta é ampla,
complexa e sua resposta implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupa-
ções éticas é a da justiça entendida como inspirada pelos valores de igualdade e eqüidade. Na es-
cola, o tema Ética encontrase, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os agentes que consti-
tuem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética en-
contra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento não é neutro, nem im-
permeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais Temas Transversais, já que,
de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e cul-
turas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imi-
grantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados.
Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência en-
tre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela
discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer
a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,
valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
Meio Ambiente
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres interligados,
interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e ele-
mentos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os
outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia:
esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma,
pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e bio-
lógicos. Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas
— relações sociais, econômicas e culturais — também fazem parte desse meio e, portanto, são obje-
tos da área ambiental. Ao longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambi-
ente, criou cultura, estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com
os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambien-
tais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o
crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
Saúde
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre potenci-
alidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação de um
indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio
físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se
respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de in-
serção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identificação com
valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre papel destacado
na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si
tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a ex-
plicitação da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora
de protagonistas — e não pacientes — capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de deci-
sões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidada-
nia compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da sa-
úde como direito e responsabilidade pessoal e social.
Orientação Sexual
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica
que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade,
incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito cole-
tivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as dimen-
sões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação reali-
zada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade,
sem a imposição de determinados valores sobre outros.
O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua sexua-
lidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discer-
nimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim
como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola.
Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor: Corpo Humano, Rela-
ções de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS.
A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conheci-
mento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de sa-
úde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a ho-
mens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis. O traba-
lho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações cien-
tíficas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também combater a discrimi-
nação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de con-
dutas preventivas por parte dos jovens.
Cultura Étnico-Racial
O conteúdo sobre as relações étnico raciais merece uma atenção especial, devido a forma em que foi
constituída a sociedade brasileira e as formas de manifestação do racismo. Transversalizar a temá-
tica em questão, possibilita a compreensão e a construção da realidade social, mais que isso valoriza
a diversidade e integra os então “diferentes”, auto respeitando e respeitando ao outro.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
MEDIACAO DA APRENDIZAGEM
Mediação Da Aprendizagem
Atualmente, há uma gama de teorias de aprendizagem ao alcance de todos, disponibilizadas a cada

professor(a), em diversos meios, que foram construídas ao longo do tempo, por muitos estudos e
pesquisas, por vários estudiosos das mais diversas áreas, como a educação, biologia e a psicologia.
Esses estudos visam investigar e explicar o processo de aprendizagem.
A maior parte dessas teorias parte de um princípio comum: a busca de respostas que problematizem
a teoria tradicional de aprendizagem – teoria esta que baseia seus resultados na prática de memori-
zação, na qual a aprendizagem se opera por meio da transmissão oral e da realização de vários exer-
cícios repetitivos.
Os cientistas que se aventuraram por essas novas teorias deixaram para a humanidade da era digital
outras suposições no que tange ao entendimento de como se aprende. Essas tantas outras teorias da
aprendizagem, que em muitos momentos se complementam, como peças de um quebra-cabeça, em
outros dão a quem lhes interessar a oportunidade de refletir e analisar sobre a natureza da aprendiza-
gem, o que leva, por sua vez, à reflexão sobre o como se deve ensinar.
Refletindo sobre a atualidade, muitos foram / são os que se aventuraram e se dedicaram a entender o
processo pelo qual o ser humano aprende e se desenvolve. E, entre estes, está Reuven Feuerstein,
cientista, psicólogo e educador israelita. Este estudo bibliográfico tem como objetivo relacionar a teo-
ria de Feuerstein a uma experiência vivenciada entre um professor, um aluno e uma escola municipal.
O Autor Por Trás Da Teoria
Reuvem Feuerstein nasceu em Botosan, na Romênia, em 1921. Logo cedo se mudou com a família
para Israel. Já aos oito anos ensinava crianças israelitas a ler. Mais tarde foi estudar na Suíça, na
Universidade de Genebra, onde entrou em contato com a psicologia e foi aluno de Jean Piaget. Tor-
nou-se professor e doutor em psicologia, porém, ao entrar em contato com as ideias de Vigotski, op-
tou por ser seu seguidor. Mais tarde, criou a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a
teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) e o Programa de Enriquecimento Instrumen-
tal (PEI).
Feuerstein fundou o Centro Internacional para Melhoria do Potencial de Aprendizagem (ICELP), em

Jerusalém, Israel. Sua teoria foi estudada e exportada para vários países ao longo das décadas, in-
cluindo o Brasil, e foram utilizadas em ambientes escolares e não escolares. Faleceu em Israel, no
ano de 2014, deixando seu legado e contribuição para a compreensão do processo da aprendizagem
e, porque não dizer, também do ensino, especialmente, aos profissionais da educação escolar.
Experiência De Aprendizagem Mediada (Eam)
A EAM é o processo pelo qual a aprendizagem acontece a partir do posicionamento de outro ser hu-
mano. que se coloca entre o sujeito e o objeto de conhecimento, selecionando, interpretando e ampli-
ando os objetos. Difere da aprendizagem pela qual o aprendiz interage diretamente com o objeto de
conhecimento, sem necessariamente ter um mediador, na figura de um ser humano, voltado para a
mediação.
Por meio de suas pesquisas, Feuerstein criou a chamada Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estru-
tural (MCE). Segundo o próprio autor, a MCE pode ser compreendida como:
Uma concepção dinâmica da existência humana, na crença de que o organismo humano é dotado de
plasticidade e flexibilidade e que a inteligência é dinâmica e modificável, construída a partir de múlti-
plos fatores gerais que podem ser relacionados a todos os comportamentos cognitivos
(1991, apud BATTISTUZZO, 2009, p 16).
O autor não estava falando de modificação apenas, pois todos os seres humanos, independente-
mente de mediação ou não, modificam-se, seja no plano físico, psicológico, emocional e / ou social.
Ele estava falando de modificabilidade. No seu entendimento, primeiro trata-se do desenvolvimento
físico, depois ao processo em que o sujeito modifica sua estrutura mental, ou seja, sua maneira de
pensar e entender algo a partir de um novo conhecimento adquirido. A MCE “baseia-se na modificabi-
lidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um dos aportes conceituais centrais o pres-
suposto de que o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças” (GO-
MES, 2002, p. 72).
Nessa perspectiva, o ser humano é sempre capaz de aprender, pois se encontra dotado de estruturas
mentais que lhe dão condições para tal. O problema, então, reside no que Feuerstein veio a denomi-
nar de Privação Cultural. A privação cultural nada mais é do que a falta da apropriação da própria cul-
tura. É uma síndrome na qual o indivíduo tem relegado o pleno contato com o seu meio, seu convívio
social, ficando à margem de tudo ou de quase tudo que se produziu ao longo dos tempos em seu pró-
prio ambiente e em sua volta. De acordo com Feuerstein (1991):
Privação cultural descreve os indivíduos que se tornaram alienados de sua própria cultura, produzida
em um rompimento da transmissão cultural e de processos de mediação dentro do ambiente imediato
do indivíduo. Note que nos referimos a um processo intrínseco inerente ao conceito de cultura propri-
amente dita, ao invés de uma cultura que priva seus membros, desse modo afetando negativamente
suas capacidades cognitivas. De acordo com esta definição, o indivíduo é privado do input e da medi-
ação disponíveis dentro de sua própria cultura. A cultura não gera privação, mas os indivíduos podem
ser privados de sua cultura (apud BATTISTUZZO, 2009, p. 34).
Com base nessa teoria, os sujeitos deixam de aprender não por faltar-lhes capacidade, isto é, por se-
rem desprovidos de estruturas cognitivas suficientes ao aprender; e, sim, por falta ou oportunidade de
acesso à cultura. Logo, a mediação, na perspectiva de Feuerstein, seria a chave para abrir as portas
para a aprendizagem desses sujeitos. Essa faria a ponte entre o sujeito e o objeto de conhecimento
por meio de outro sujeito já provido dessa cultura.
Assim, a mediação pode ser definida “como a situação na qual o mediador interfere na ação com o
propósito de direcionar a aprendizagem” (CENCI; COSTAS, 2012, p. 5). Na sua proposta, o autor de-
senvolveu critérios para que essa mediação aconteça, considerando não apenas uma interação da
aprendizagem com um objeto de estudo, mas um processo revestido de normas e regras que se
constituem em relação à aprendizagem. Isto é, um processo com início, meio e fim bem metódico. O
Quadro 1 sintetiza esses critérios, de acordo com a sua utilização:
Quadro 1 – Critérios de Mediação Segundo Feuerstein
O Quadro 1 aponta os critérios de intencionalidade e reciprocidade; transcendência e de significado

como indissociáveis à mediação. Segundo o teórico, sem um destes critérios, não ocorre a mediação.
Já os demais, embora sejam muito importantes, não são necessariamente determinantes para que
haja mediação. A seguir, cada um dos critérios considerados imprescindíveis na tabela será abor-
dado.
A intencionalidade é toda ação que o mediador faça a fim de conquistar a aprendizagem do mediado,
isto é, daquele que está aprendendo (FRANCK; NICHELE, 2012). Já a reciprocidade diz respeito a
conquistar a confiança e o interesse do mediado no mediador e na mediação (FRANCK; NICHELE,
2012).
A transcendência ocorre, segundo Battistuzzo (2009) apud Souza, Depresbíteres e Machado (2004)
“quando o mediado vai além do aqui e agora. Quando ele é capaz de generalizar e aplicar princípios,
conceitos ou estratégias em outras situações” (p. 22). Ainda de acordo com essa mesma autora, é
“quando a parte altera o todo, quando há integração do novo ao conhecimento já existente, permi-
tindo uma visão sistêmica, não episódica da realidade, onde há causa e efeito, ação e consequência”
(p. 22).
Já o significado “está relacionado com imprimir valor e energia à atividade ou objeto, tornando-a rele-
vante para o mediado” (BATTISTUZZO, 2009, apud MENTIS, 1997, p.32). É, pois, o processo pelo
qual o mediador buscará dar sentido àquilo que ensina ao mediado, de modo que esse se convença
de que o objeto de aprendizagem tem valor e importância para si, para seu desenvolvimento cognitivo
e para a sua vida.
Com esses três critérios, Feuerstein acreditava haver uma medição capaz de levar o mediado a per-
ceber a necessidade de aprender, aceitar a ajuda e estar apto para modificar-se cognitivamente fa-
lando. Incorporar, portanto, à sua estrutura mental novos conhecimentos, competências, habilidades
e valores aos quais poderiam / deveriam levar para o resto da vida. Os demais critérios se somariam
a esses, de acordo com o momento e necessidade de cada mediado.
Uma Experiência De Eam
Por mera coincidência, similitude, coexistência ou não, um professor e um aluno de uma escola muni-
cipal dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais precisamente de uma turma do quinto ano, de
uma cidadezinha do interior baiano, desenvolveu a mediação em sua prática pedagógica, utilizando
alguns dos critérios já discutidos neste texto. Isto se deu, entretanto, sem o professor ter conheci-
mento teórico da EAM de Feuerstein, discutida acima.
Reconhecendo lacunas na formação de alguns alunos, o professor criou um projeto de incentivo à lei-
tura no qual toda a turma teria tempo livre, nos trinta primeiros minutos de aula, para apreciar e esco-
lher livros paradidáticos e para ler o livro escolhido para a classe.
Os alunos gostaram tanto da ideia que, com o tempo, passou-se a extrapolar aqueles trinta minutos
concedidos à atividade. Até mesmo aqueles estudantes com alguma dificuldade na competência e
habilidade da leitura já estavam participando e melhorando seu processo do ato de ler. Todavia, um
discente, naquela turma, ainda resistia à leitura. Percebendo isso, o professor resolveu ajudá-lo.
Este, então, conversou com o aluno sobre tirarem entre 10 a 15 minutos no final de cada dia de aula
para exercitar a leitura, pois lhe informou que estava constatando suas dificuldades em todas as ativi-
dades que envolviam leitura, mas que ele poderia aprender a ler assim como os demais colegas da
turma. Nesse ponto, pode-se identificar dois critérios essenciais da mediação, apontados por Feuers-
tein: a intencionalidade e a reciprocidade.
O professor se pré-dispôs a ajudar o aluno a praticar, exercitar e a orientar sua leitura. Ele selecio-
nava textos para o aluno que, de sua parte, comprometia-se a lê-los em casa e, no outro dia, fazia a
leitura para o professor. A intencionalidade encontra-se presente nessa situação como o ato do medi-
ador de ajudar ao mediado a aprender e pela reciprocidade, no desejo do mediado em desenvolver-
se no seu próprio processo de aprendizagem.
Outro critério da mediação ficou evidenciado nesse relato: o significado. Nesse caso, o professor ha-
via selecionado textos específicos, de acordo com a idade e os possíveis assuntos que interessariam
ao aluno naquele momento, valendo-se de textos curtos e de fácil compreensão. Com isso, o dis-
cente passou a perceber a importância da leitura tanto na escola quanto na sua vida cotidiana.
Dessa experiência pode ser citado ainda outro critério da mediação, proposto por Feuerstein, a saber,
a transcendência. Sendo esta a capacidade do mediado de avançar rumo à apropriação de novos
elementos cognitivos e, portanto, novas aprendizagens no campo de estudo em que está submetida a
prática da leitura mediada, o que levou o aluno a dar-se conta de certas estruturas linguísticas que,
de outra forma, não conseguiria fazê-lo ou levaria muito mais tempo para alcançá-la. Essa experiên-
cia mostrou que, de fato, a EAM de Feuerstein é uma abordagem bem fundamentada e aplicável.
Prova de que tal abordagem é capaz de proporcionar resultados bastante significativos para a apren-
dizagem e para o desenvolvimento das estruturas cognitivas de qualquer indivíduo, independente-
mente de sua situação histórica, física, social ou cultural.
A Mediação Proposta Por Feuerstein E A Escola
Hoje em dia, de um lado, a escola interage com alunos cada vez mais bem informados e conectados
com este mundo da informação e do conhecimento. Por outro lado, muitos alunos vivenciam proble-
mas familiares, emocionais, sociais e cognitivos, dos mais variados diagnósticos e, muitas vezes, sem
um determinado prognóstico.
Tal realidade tem causado na escola e em seus profissionais, sobretudo nos professores, a necessi-
dade de buscarem alternativas para esses discentes, de acordo com suas necessidades e especifici-
dades a fim de garantir, pelo menos, um mínimo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo rele-
vante ao longo do ano letivo.
Desse modo, a teoria da EAM pode ser uma alternativa interessante para lidar com essas questões
cada dia mais presentes na instituição escolar. Isso porque a mediação tem a capacidade de criar
vínculos entre mediador e mediado, capaz de identificar mais facilmente o problema do discente e in-
tervir nessas questões, valendo-se dos critérios teóricos, de modo a obter um resultado significativo e
mais rápido para ambas as partes no processo educativo escolar.
Esse processo implica, todavia, um olhar mais sensível por parte de governantes e autoridades. Faz-
se necessário repensar a educação mais do ponto de vista e necessidade dos estudantes para que
se estabeleçam políticas públicas que, de fato, atendam às demandas, lacunas e realidade desses
educandos.
Verifica-se a existência de erros gravíssimos nas políticas públicas no campo da educação, no Brasil.
Entre tantos fatores que não cabem aqui discutir, um deles diz respeito à pouca valorização que é
dada à educação pública, especialmente nos ensinos fundamental e médio. Ao discutir a situação das
políticas públicas para a educação, diz Libâneo (2012):
(…) As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da qualidade do ensino, pois, en-
quanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao
saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem.
Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à aprendizagem é substitu-
ído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários
e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de
aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora
acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino) (LIBÂNEO, 2012, p.
23).
Ao falar sobre o descaso com os professores, Libâneo aponta para uma grande dificuldade com que
esses profissionais se deparam em sua prática pedagógica: a desvalorização frente a tantos obstácu-
los no seu fazer pedagógico. Por exemplo, como conhecer, estudar e aplicar a mediação conforme
proposta por Feuerstein com a jornada de trabalho que os educadores têm atualmente? Com os salá-
rios cada vez mais defasados? E com turmas mirabolantes, quantitativamente falando?
Logo, na prática, o que acontece é que o professor busca ser mediador e ajudar seus alunos, mas,
muitas vezes, de uma maneira muito superficial e com poucos resultados concretos, não por sua
causa apenas, mas devido aos poucos recursos da educação pública, situação essa que afeta quase
todo o país.
Portanto, constata-se mais uma teoria de aprendizagem com elementos bastante interessantes e apli-
cáveis à educação escolar que, em grande parte, fica comprometida de ser empregada por limites en-
contrados nas políticas públicas, que comprometem o trabalho do professor e a qualidade da educa-
ção.
Toda prática de aprendizagem perpassa por uma, duas, ou várias correntes teóricas pelas quais
quem ensina, conscientemente ou não, está se embasando e é por elas norteado. A proposta de me-
diação de Feuerstein é um modelo que leva a uma aprendizagem por meio da qual medidor e medi-
ado estão o tempo todo estabelecendo novas conexões em suas estruturas cognitivas, bem como
construindo vínculos.
A teoria da aprendizagem não só tem papel meritório atualmente, por tentar explicar ou mostrar que o
ser humano é capaz de aprender de diversas maneiras, mas também permite ao professor ter no-
ções de como seu aluno aprende ou de que não há apenas uma forma de aprender, mas diversas. E
como percorrer esses “caminhos cognitivos” a fim de cumprir sua maior missão enquanto profissional:
ensinar! Ou mediar o conhecimento sistematizado e relevante para seu aluno.
Todavia, nem sempre é fácil nem mesmo possível fundir uma nova teoria à prática quando se trata do
conhecimento pedagógico. Assim, acaba prevalecendo, na maioria dos casos, a teoria mais anciã,
mais conhecida e mais utilizada – a tradicional.
A abordagem desenvolvida por Feuerstein salienta não apenas que há outras possíveis maneiras de
se aprender, como também que aquele que não consegue aprender por um método pode fazê-lo se
submetido a outros mecanismos, por exemplo, a EAM. Uma das suas grandes contribuições está no
fato de apostar na capacidade de cada um de aprender como sujeito dotado de estruturas mentais
com poder enorme para o seu desenvolvimento.
Lamentavelmente, as políticas públicas do campo da educação no Brasil não possibilitam aos profis-
sionais da área nem à instituição escola estruturas e condições adequadas para que possam estudar
e aplicar em suas práticas educativas e pedagógicas outras teorias da aprendizagem, de maneira
mais sistematizada. Talvez nisso resida um dos grandes entraves para o desenvolvimento da educa-
ção de qualidade neste país gigante.
No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais poderosas que a criança tem (ou
deveria ter) à disposição para aprender. Ela se diverte ao ouvir os sons das teclas de um piano, pres-
siona interruptores e observa o efeito, aperta e morde para examinar a textura de um ursinho de pelú-
cia e assim por diante. Essa lista de atividades, entretanto, pode dar a impressão de que, para adqui-
rir saberes, basta o contato direto com o objeto de conhecimento. Na realidade, boa parte das rela-
ções entre o indivíduo e seu entorno não ocorre diretamente. Para levar a água à boca, por exemplo,
a criança utiliza um copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa, apoia-se num banquinho.
Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta da mãe - ou pela lembrança de
um choque. Em todos esses casos, um elo intermediário se interpõe entre o ser humano e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a estudar esses filtros entre o
organismo e o meio. Com a noção de mediação, ou aprendizagem mediada (leia um resumo do con-
ceito na última página), o pesquisador mostrou a importância deles para o desenvolvimento dos cha-
mados processos mentais superiores - planejar ações, conceber consequências para uma decisão,
imaginar objetos etc.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais e são essenciais na aquisição
de conhecimentos. Vygotsky demonstrou essa característica referindo-se a diversos experimentos
realizados com animais. Num deles, um macaco conseguia pegar uma banana no alto de uma jaula
se visse um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se não houvesse o caixote, o símio nem sequer
cogitaria buscar outro objeto que o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro lado, agiria
de forma diferente. "Enquanto o macaco precisa ver o instrumento, o ser humano consegue imaginá-
lo ou conceber outro com a mesma função", afirma Marta Kohl de Oliveira, professora da Universi-
dade de São Paulo (USP).
Elementos Mediadores: Os Instrumentos E Os Signos
O exemplo também é útil para distinguir os dois tipos de elementos mediadores propostos por
Vygotsky. O primeiro são os instrumentos. Ao se interpor entre o homem e o mundo, eles ampliam as
possibilidades de transformação da natureza: o machado permite um corte mais afiado e preciso,
uma vasilha facilita o armazenamento de água etc. Alguns animais, sobretudo primatas, podem até
utilizá-los eventualmente, mas é o homem que concebe um uso mais sofisticado: guarda instrumen-
tos para o futuro, inventa novos e deixa instruções para que outros os fabriquem.
O segundo elemento mediador, o signo, é exclusivamente humano. Na definição do dicionário-

Houaiss, signo é "qualquer objeto, forma ou fenômeno que representa algo diferente de si mesmo". A
linguagem, por exemplo, é toda composta de signos: a palavra cadeira remete ao objeto concreto ca-
deira. Perceba que você certamente pode imaginar uma agora mesmo sem a necessidade de vê-la.
Para o homem, a capacidade de construir representações mentais que substituam os objetos do
mundo real é um traço evolutivo importante: "Ela possibilita libertar-se do espaço e do tempo presen-
tes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, fazer planos e ter intenções", escreve
Marta no livro Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico.
A mesma característica também é fundamental para a aquisição de conhecimentos, pois permite

aprender por meio da experiência do outro (leia o trecho de livro na terceira página). Uma criança, por
exemplo, não precisa pôr a mão na chama de uma vela para saber que ela queima. Esse conheci-
mento pode ser adquirido, por exemplo, com o conselho da mãe. Quando o pequeno associa a repre-
sentação mental da vela à possibilidade de queimadura, ocorre uma internalização do conhecimento -
e ele já não precisa das advertências maternas para evitar acidentes.
Para Vygotsky, a interação (principalmente a realizada entre indivíduos face a face) tem uma função
central no processo de internalização. No livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores, afirma que "o caminho do objeto até a criança e desta até o ob-
jeto passa por outra pessoa". Por isso, o conceito de aprendizagem mediada confere um papel privile-
giado ao professor.
É evidente que não se adquire conhecimentos apenas com os educadores: na perspectiva da teoria
sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações
colaborativas entre alunos podem e devem ter espaço (leia a questão de concurso na próxima pá-
gina). "Mas o professor é o grande orquestrador de todo o processo. Além de ser o sujeito mais expe-
riente, sua interação tem planejamento e intencionalidade educativos", explica Maria Teresa de As-
sunção Freitas, docente da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
É preciso atenção, entretanto, para evitar uma deturpação no que diz respeito à aplicação prática da
ideia de mediação. Por acreditarem que o aprendizado se dá apenas na relação entre indivíduos, al-
guns educadores apressam-se em organizar aulas em que todas as atividades são realizadas em
grupo. Trata-se de um entendimento incorreto do conceito: não é porque a aquisição de conhecimen-
tos ocorre, sobretudo, nas interações que estar sempre em contato com o outro é uma prerrogativa
essencial às aulas. "Os momentos de internalização são essenciais para consolidar o aprendizado.
Eles são individuais e reflexivos por definição e precisam ser considerados na rotina das aulas", fina-
liza Maria Teresa.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
IDENTIDADE, CULTURA E CLIMA ESCOLAR
Cultura Escolar
Em termos antropológicos, a cultura pode ser compreendida como um sistema comum de significa-
dos, do qual fazem parte conteúdos implícitos e explícitos, que deliberadamente ou não são aceitos e
seguem sendo reproduzidos através de gerações por membros de um mesmo grupo social. A partir
desta definição, podemos grosso modo definir cultura escolar como uma rede de significados compar-
tilhados pelo conjunto de atores sociais que participam e interagem na construção do cotidiano da es-
cola.
O conceito de “cultura organizacional” teve sua origem no universo empresarial e foi transposto para
a educação na década de 1970, mesmo período em que foi trazido para o Brasil e quando teve início
uma série de trabalhos de investigação acerca do tema, fortalecidos nas décadas de 1980 e 1990. A
ideia da existência de uma cultura escolar parte do pressuposto de que as escolas, apesar de integra-
das em contextos sociais mais amplos, concomitantemente desenvolvem uma cultura própria que ul-
trapassa sua racionalidade técnica enquanto instituição responsável pela formação educacional dos
indivíduos e exprimem valores, representações e crenças de todos os seus membros. Nesse sentido,
a cultura escolar não pode ser compreendida simplesmente como a cultura transmitida pela escola,
mas sim como a cultura que tem na escola a sua origem.
A cultura constituída no universo escolar é formada pela interação entre, de um lado, os programas,
currículos oficiais, normas e legislações; e, de outro, pelos resultados da ação praticada pelos atores
envolvidos no desenvolvimento desses programas: professores, gestores, funcionários, alunos e co-
munidade. Deste modo, a função social da escola vai além da prestação de serviços educativos bási-
cos alicerçados por uma estrutura burocrática, uma vez que os indivíduos e suas práticas são funda-
mentais para a compreensão de processos pedagógicos, organizativos, de gestão e de tomada de
tomada de decisões no seu interior. Nesse contexto, a capacidade de cada escola produzir sua pró-
pria cultura deriva de sua habilidade em elaborar e reelaborar uma dinâmica interna a partir dos dis-
cursos, formas de comunicação e linguagens presentes no cotidiano escolar.
Ao analisar as Organizações Escolares, o educador português Antonio Nóvoa postula que as escolas
constituem-se em uma territorialidade espacial e também cultural, razão pela qual sua análise deve
mobilizar todas as dimensões da vida escolar: políticas, pessoais e simbólicas.
Nessa dinâmica, a cultura escolar se manifesta e a identidade de cada escola é construída a partir de
modos particulares de interagir, trabalhar, agir e pensar que se consolidam no dia-a-dia da escola.
Assim, as crenças e expectativas presentes nos membros de todos os segmentos que pertencem ao
cotidiano escolar podem, por um lado, fortalecer e consolidar; como por outro expressar resistências
aos processos – formais ou informais - que nela se desenvolvem.
Portanto, desprezar as diferenças entre as culturas das escolas pode impactar mudanças que por-
ventura sejam propostas ao longo do processo educativo, uma vez que para que mudanças aconte-
çam de forma efetiva é necessária sua apropriação pelos sujeitos e comunidades por elas afetados.
Desta maneira, a escola enquanto espaço de produção de saber que não se limita a função de sim-
ples reprodutora de conhecimentos externos, pois é capaz de ressignificar e transformar práticas edu-
cativas sedimentadas ao longo do tempo.
A Diferença Entre Cultura Organizacional E Clima Escolar
A cultura organizacional na escola tenda a se confundir com clima escolar. O clima da escola, ou at-
mosfera escolar, é caracterizado por um sentimento geral que favorece o bom relacionamento e uma
identificação necessária ao funcionamento adequado da instituição. Já a cultura organizacional se
forma através da inserção de três dimensões: Os regulamentos, valores, políticas administrativas e a
forma como se exerce o poder; processos utilizados para o desenvolvimento de atividades na escola;
o modo de ser da equipe escolar.
A cultura organizacional fornece uma referência comum, que se expressa sob a forma de valores,
normas e mitos, e na escola, assim como em qualquer organização, o processo de interação humana
se encontra presente em todas as relações entre o EU e o OUTRO. Inclusive, é na relação com o ou-
tro que o ego se constrói. Como a educação é uma prática social que amplia a inserção do indivíduo
no mundo e na sociedade em que vive a cultura organizacional, estruturada e compartilhada, favo-
rece atitudes, percepções, crenças, motivações, hábitos e expectativas em cada indivíduo. Ou seja,
através da cultura organizacional expressa pelos agentes escolares, há uma transformação em uma
ação única para concretizar os objetivos escolares.
Os objetivos e metas na escola se concretizam através de agent es individuais, mas que no fim são
unidos através de todas as ações educativos. A cultura organizacional, junto com o clima da escola,
pode propiciar uma esfera favorável ou não na concretização das atividades exercidas na escola, pois
vemos em muitas escolas ações desconectadas e individuais que não levam a um objetivo comum.
A cultura organizacional na escola enriquece as relações humanas, promovendo maior engajamento

entre profissionais e alunos, com o objetivo de promover um ensino de qualidade, uma formação so-
cial, afetiva e cognitiva plena, visando o crescimento não apenas dos discentes, mas da organização
escolar como um todo.
Clima organizacional escolar: gestão democrática e participativa em foco
A Escola Pública clama por mudança buscando a efetivação de uma Gestão norteada pelo princí-
pio democrático definido na Constituição Federal - Art. 206, inciso VI. “gestão democrática do en-
sino público, na forma da lei” e na Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB)- Art. 3º. Inciso VIII
“gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”.
Nesse processo almeja-se, uma Administração Escolar que atenda ao princípio democrático e parti-
cipativo com competência técnica e comportamental para trabalhar de forma assertiva o Clima Or-
ganizacional priorizando a prática de valores éticos, e que a participação coletiva seja o eixo central
nas tomadas de decisões; assim como o incentivo constante ao diálogo entre família e escola, vi-
sando o desenvolvimento contínuo do processo de socialização.
Nesse contexto, o Gestor Escolar em harmonia com esta Nova Tendência de cunho político, deve
visualizar a escola como um local de “transformação social”, buscando constantemente uma forma-
ção continuada que o proporcione habilidades para conduzir de forma prudente e harmoniosa as
relações interpessoais no ambiente de trabalho e consequentemente gerando um clima de satisfa-
ção comum, tendo em vista que a qualidade do ensino perpassa dentre outros aspectos, pelo nível
de competência profissional de cada Gestão.
Dessa forma, o Gestor precisa desenvolver qualidades técnicas e comportamentais indispensáveis

para a prática efetiva de uma Gestão Democrática com competência, tornando-se relevante o trei-
namento constante da “arte da comunicação”, “o saber ouvir” “o desenvolviment o da IE (inteligência
emocional).” etc.
Nossas escolas têm gasto muito tempo ensinando matemática, ciência social e outros conteúdos
aos seus alunos e pouco tempo têm dedicado em mostrar a eles como compartilhar sentimentos e
pensamentos com os outros. O resultado aí está, a partir da própria escola: Um grande grupo de
pessoas alienadas, solitárias, ansiosas, nervosas, agressivas, irritadiças, que não sabem se comu-
nicar efetivamente e que não sabem por que são infelizes (MINICUCCI, 2006, p. 55).
Estamos vivenciando a Era da informática, somos testemunhas do grande avanço tecnológico, e do

que está ocorrendo com uma quantidade significativa de famílias que estão sendo atingidas pelas
consequências negativas desse processo. Crianças ainda muito pequenas já sabem operar table-
tes, contudo se isolam perdendo a oportunidade de interagir com as pessoas ao seu redor. Na rea-
lidade o que ocorre é a necessidade de projetos de treinamentos, palestras, etc., sobre temáticas
relacionadas à vida moderna para os pais ou responsáveis, propiciando a estes, ajuda e apoio
constante na administração familiar, minimizando, o processo de desestrutura que muitos lares têm
sofrido, por falta de amor, e por conta dessa dificuldade de liderar á família na sociedade atual na
qual está inserida.
Assim, dentro de uma perspectiva de Gestão Democrática e Participativa, a escola não pode isolar-
se por falta de Comunicação, pois deve ter uma visão holística, avaliando seus erros e acertos, e
oportunidades de melhoria, através do compartilhament o de ideias e decisões, proporcionando a
interação efetiva da família e comunidade escolar, contribuindo assim, significativament e com o
êxito do processo ensino aprendizagem.
Ratificando, outra importante ferramenta que o Gestor Escolar pode utilizar no processo Democrá-
tico é o “saber ouvir”. Em uma conversação, é preciso estar atento e revestido de autocontrole
emocional, pois, repentinamente, pode ser surpreendido por críticas ou ameaças, e às vezes é
mais prudente usar o silêncio e as pausas como elementos de harmonia.
Os relacionamentos no ambiente de trabalho muitas vezes ficam ameaçados porque as pessoas

não parecem estar ouvindo o que os outros têm a dizer. Por outro lado, muitas decisões são toma-
das com base no que as pessoas julgaram ter ouvido e não no que realmente foi dito. Saber ouvir é
uma das mais importantes habilidades comunicativas e frequentemente a mais ignorada. Saber ou-
vir incentiva a boa comunicação entre as pessoas e possibilita elucidar mais adequadamente as in-
tenções do outro. (GIL, 2011, p. 78).
Cada Gestor deveria discernir o tempo de calar (para ouvir) e o tempo de falar (o que for significa-
tivo), pois com certeza, quando se treina este eficiente instrumento da comunicação “o saber ouvir”,
consequentement e percebe-se que gradativament e o sujeito torna-se empático, e ao se colocar no
lugar do outro, o diálogo torna-se mais humano facilitando o ato de conhecer e compreender me-
lhor os pensamentos e atitudes do interlocutor.
Dessa forma, ao treinarmos esta relevant e habilidade comunicativa, incentivamos uma comunica-
ção saudável, a qual será sempre um elo que facilitará a resolução de qualquer problema ou dificul-
dades conduzindo os envolvidos a tomarem decisões sábias, pois neste processo ocorre gradativa-
mente o desenvolvimento da IE (inteligência emociona), fator que não é hereditário, mas qualquer
pessoa pode desenvolvê-la como explica o autor:
Através da IE pode determinar-se como cada um de nós interage com as próprias emoções e como
se comunica com as pessoas ao seu redor. A incapacidade de lidar com as próprias emoções po-
dem levar pessoas à derrota, ao fracasso e leva a pessoa a não reconhecer e respeitar os próprios
sentimentos. IE não é um fator hereditário, mas é uma habilidade aprendida. Cada pessoa pode de-
senvolver a sua IE. A pessoa que investe no emocional estará fazendo uma parceria saudável e
vitoriosa entre intelecto e a emoção (SOUZA, 2010, p.40).
Indubitavelment e, o Gestor Escolar precisa desenvolver competências técnicas e comportamentais,

para o êxito de seu trabalho, mas o essencial é que conheça a si mesmo, pois conhecendo sua
personalidade e a forma de como administrá-la, certamente não terá dificuldades para gerir as di-
versas situações da vida. E nesse contexto, o desenvolviment o de sua inteligência emocional torna -
se um desafio para a sua práxis profissional. Muitos Gestores encontram dificuldades para cultivar
as relações intra e interpessoais, e lidar com as suas próprias emoções. Contudo, quem almeja li-
derar com base na Gestão Democrática e Participativa precisa vencer estas barreiras buscando a
cada dia tornar-se uma pessoa melhor.
Desenvolvimento
Gestão do Clima Organizacional
De acordo com Gil (2011), no âmbito das Empresas têm ocorrido mudanças às quais têm gerado
indagações acerca do profissional de recursos humanos no que concerne a sua importância ou não
para as Empresas. Contudo, constata-se que estas dependem muito mais que antes desses profis-
sionais, tendo como foco, a exigência da excelência Organizacional direcionada para a forma como
as tarefas são realizadas e o tratamento dispensado ao seu pessoal. E assim, a Gestão de Pes-
soas assume um papel de liderança para que o referido foco seja alcançado.
No contexto Educacional, verifica-s e a figura do Gestor Escolar o qual também assume um papel
fundamental de apresentar uma liderança pautada em contribuir para a excelência de um ensino de
qualidade e que zele por um tratamento digno a todos os seus liderados. Dessa forma, o bom líder
é aquele que além de suas competências aprimora constantemente seus conhecimentos buscando
sempre explorar o “novo, ” através de uma visão holística, democrática, transformadora, eficiente e
eficaz para melhor gerir as pessoas que estão sob a sua liderança.
... Administrar o clima passou a ser uma ação estratégica para todas as organizações, especial-
mente para aquelas que se dizem comprometidas com a gestão pela qualidade. Afinal, como se
pode alcançar a qualidade dos produtos ou serviços se não houver qualidade na vida pessoal e
profissional de quem os faz, se não houver qualidade no clima organizacional? O mesmo se aplica
ás empresas voltadas para a gestão participativa, já que a participação dos empregados, entre ou-
tras coisas, pressupõe ouvi-lo, tanto em relação ás suas preocupações pessoais quanto profissio-
nais” (LUZ, 2003, p.3).
Um dos indicadores de uma liderança de sucesso, principalmente as que demonstram comprometi-

mento com uma gestão por excelência, indubitavelmente, é quando se observa a qualidade do
clima organizacional no interior da Organização, pois é exatamente o grau de satisfação entre to-
dos os envolvidos no processo que revela o nível que o líder e seus liderados conseguiram chegar
e como almejam continuar.
Nesse contexto, quando a Escola Pública, oportuniza uma Gestão com base em princípios verda-
deiramente Democráticos, espera-se que o Gestor demonstre diariamente, o seu comprometimento
com uma educação de qualidade e competência para trabalhar o clima organizacional, apresen-
tando habilidades específicas para mediar conflitos, através de ações pacíficas pautadas no amor e
respeito mútuo envolvendo toda a comunidade escolar através do desafio de “modelar o caminho
pelo exemplo”.
Contudo, gerir conflitos não é fácil. E para que este processo tenha êxito, torna-se necessário que
o Gestor saiba discernir três coisas antes de agir: Primeiro o que é essencial, em segundo, o que é
importante e em terceiro, o que é acidental. Nesse contexto, essencialmente o Gestor precisa co-
nhecer-se a si mesmo reconhecendo o seu tipo de personalidade e cultivar relacionamentos saudá-
veis para que possa ser feliz.
Conforme Souza (2010), a Literatura sobre este assunto aponta cinco tipos de personalidades dis-
tintas:
Personalidade Normal na qual o indivíduo apresenta elevado limite de tolerância, habilidade para
lidar com seus problemas íntimos e se relaciona com os outros de maneira positiva;
Personalidade Neurótica na qual a pessoa apresenta traços Neuróticos, pois seus problemas são
de origem nervosa, tornando-se necessário detectar o tipo de neurose para um tratamento psicote-
rapêutico;
Personalidade Psicótica sendo afetada a sua estrutura intelectiva e emotiva, ocorrendo uma dis-
torção da realidade e facilidade de traumatizar;
Personalidade Paranóica, através da qual o indivíduo apresenta mania de grandeza ou de perse-

guição;
Personalidade Psicopática ou Sociopática , nesta, o indivíduo apresenta falta de afeto e não con-
segue controlar seus instintos, buscando satisfazer suas necessidades a qualquer preço.
Considerou-se que o Gestor Escolar precisa refletir sobre a forma de como a sua Personalidade
está estruturada (bem ou mal estruturada). E, se após esta auto avaliação concluir que sua perso-
nalidade está bem estruturada, com certeza não encontrará dificuldades para ajustá-la conforme as
solicitações do ambiente e as exigências internas de sua personalidade. Contudo, ao perceber que
sua personalidade está mal estruturada, precisa tratá-la com auxílio dos profissionais da área, pois
a tendência de uma personalidade mal estruturada é decair gradativament e, sem conseguir o seu
“ajustamento”.
Constatou-se que a Gestão do Clima perpassa por diversas aprendizagens como por exemplos:
Que o Conhecimento de si mesmo, a Valorização de nossa Personalidade e o Cultivo das Relações
Intra e Interpessoal influenciam positivament e para a construção de relacionamentos saudáveis,
contribuindo significativament e para a nossa felicidade.
Conceitos e relação entre clima e cultura
Apesar do assunto sobre clima organizacional ser um assunto que vem sendo retratados desde o
século XX, e com o advento da 2ª guerra Mundial vários estudos sobre o comportamento humano
estavam em foco como: motivação, relações humanas, dinâmicas em grupo, treinamento e lide-
rança. Hoje, é relevante, que os gestores busquem conhecer muito mais sobre esta temática, tendo
em vista á grande relevância de um clima bem trabalhado nas organizações. Entretanto, torna-se
necessário discernir a diferença entre “clima e cultura”, pois ambos os conceitos, algumas vezes
tendem equivocadamente, a serem discutidos como sendo semelhantes.
Conforme os autores Chiavenat o e Luz registram sobre conceito de clima organizacional relata-se
que: “Clima é a qualidade ou propriedade do ambiente organizacional que é percebida ou experi-
mentada pelos membros da organização e que influencia poderosamente o seu comportamento”
(CHIAVENATO, 2005, p.267-268). “É o reflexo do estado de ânimo ou do grau de satisfação dos
funcionários de uma empresa, num dado momento” (LUZ, 2003, p. 12).
Através dos conceitos apresentados, observa-s e que a ideia de clima organizacional é semelhante
entre os estudiosos do assunto, e de suma importância para o bem estar de todos os envolvidos no
processo. No entanto, o clima precisa ser bem trabalhado envolvendo toda a organização, pois o
grau de satisfação entre os colaboradores é um dos fatores determinantes para o insucesso ou su-
cesso de qualquer empresa ou organização.
Sabendo-se que “a cultura influencia e condiciona poderosament e o processo de comunicação...”

(CHIAVENATO, 2005. P.122); reflete-se, dessa forma, que clima e cultura são conceitos diferentes,
mas ambos se completam de forma indispensável, pois antes de trabalhar o clima, o Gestor precisa
conhecer á cultura organizacional ou corporativa na qual está inserido.
Cada organização tem a sua cultura organizacional ou cultura corporativa. Para se conhecer uma
organização, o primeiro passo é conhecer sua cultura. Fazer parte de uma organização é assimilar
á sua cultura. Viver em uma organização, trabalhar nela, atuar em suas atividades, desenvolver
carreira nela é participar intimamente de sua cultura organizacional. O modo como as pessoas inte-
ragem em uma organização, as atitudes predominantes, as pressuposiç ões subjacentes, as aspira-
ções e os assuntos relevant es nas interações entre os membros fazem parte da cultura organizaci-
onal. (CHIAVENA TO, 2005, p.125.)
Nota-se que todos os sujeitos envolvidos dentro do processo profissional em uma organização pre-
cisam conhecer na íntegra a cultura desta. Contudo, o Gestor deve tomar atitudes pela quais, atra-
vés de uma formação em serviço, por exemplo, pode oportunizar ações que facilitem a aquisição
de novos conhecimentos, troca de ideias, tendo em vista uma “flexibilidade” para mudança, se for
necessária, visando o fortalecimento e o sucesso da organização sem perder a sua “identidade”.
Analisa-se então, os conceitos de diferentes autores sobre cultura:
Cultura organizacional representa as normas informais e não escritas que orientam o comporta-
mento dos membros de uma organização no diaadia e que direcionam suas ações para a realiza-
ção dos objetivos organizacionais. (CHIAVENATO, 2005, p.126).
“Podemos depreender que cultura organizacional é o conjunto de crenças, valores, costumes, ritu-
ais, slogans, mitos, tabus, tradições, sentimentos e comportamentos compartilhados pelos mem-
bros de uma organização”. (LUZ, 2003. P.16).
O conceito de cultura organizacional se refere, pois, às práticas regulares e habituais da escola, à

sua personalidade coletivamente construída e amalgamada, a partir do modo como as pessoas, em
conjunto, pensam sobre a escola como um todo; sobre o papel que a escola representa em sua co-
munidade e na sociedade em geral; sobre o papel individual e coletivo das atuações de seus parti-
cipantes. Também se refere aos valores que expressam e traduzem em seus discursos comuns,
em suas ações cotidianas e em sua comunicação e relacionamento interpessoal regularmente esta-
belecidos (LUCK, 2009, p. 116).
Conforme Gil (2015), a implantação de um programa permanente de Educação para a qualidade é

muito importante para a empresa. Entretanto, esse programa deve incentivar a criatividade e inicia-
tiva de seus funcionários, criando uma cultura comum que não tenha dificuldade para aceitar as
mudanças.
Assim, pois, o traquejo interpessoal para mediar conflitos e priorizar não o trabalho em grupos, mas
em equipes faz parte dos desafios enfrentados no cotidiano escolar.
Dessa forma, é responsabilidade do Gestor escolar, exercer uma liderança que instrua seus lidera-
dos no que concerne ao processo de construção de uma cultura escolar de caráter educativo, re-
vendo constantemente seus valores, hábitos, atitudes, etc., visando sempre propósitos educacio-
nais, valorizando o bem estar coletivo e consequentemente gerando um clima organizacional sau-
dável.
Gestão Democrática e participativa
A Escola Pública contemporânea, que outrora já fora palco de muitas batalhas pelas quais muitos
profissionais da educação reivindicaram a participação ativa de todos os envolvidos no processo
educacional, atualmente “colhe os frutos dessa jornada árdua de lutas e conquistas”. E, uma das
vitórias alcançada aponta para uma efetiva Gestão Democrática e Participativa, refutando á indica-
ção de diretores por orientação política, estimulando assim, à comunidade escolar a percorrer o ca-
minho da Democracia através de eleição direta para Diretor e Vice-Diretor de unidade escolar da
rede estadual de ensino.
Foi na caminhada desse debate que a Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC, no pe-
ríodo compreendido entre 2007-2010, estabeleceu em seus princípios de gestão a instituição de
alguns pilares de democratização da gestão da Secretaria de Estado de Educação, alguns dos
quais merecem um breve destaque: a instituição das eleições diretas para diretor de escola, a reali-
zação de duas conferências estaduais de educação, culminando com a elaboração do novo Plano
Estadual de Educação, a criação do Fórum de Secretários de Educação do Pará e do Fórum de Di-
retores de Escola da Rede Estadual de Educação (OLIVEIRA; SOUZA; COELHO, 2011, P.3).
Percebe-se que atualmente a Secretaria de Estado de Educação do Pará tem ampliado vários pro-
jetos relacionados com qualidade do ensino, e alguns os tem tornado Lei, como por exemplo, por
volta dos anos 2007 e 2010 ocorreu à instituição das eleições diretas para diretor de escola. Con-
tudo, na atual conjuntura, este processo tornou-se obrigatório através da Lei nº 7.8555, de 12 de
Maio de 2014, que institui e disciplina o processo de eleição direta para Diretor e Vice-Diretor de
unidade escolar de rede estadual de ensino.
Assim, conforme registra o Art. 1ºda referida Lei “O Governo do Estado do Pará, através da Secre-
taria de Estado de Educação, institui e disciplina por esta Lei a eleição direta para Diretor e Vice -
Diretor de unidade escolar da educação básica da rede estadual de ensino”. E dessa forma, o Es-
tado do Pará avança honrando e praticando a democracia.
A Prática da Gestão Democrática
Fazendo-se uma retrospectiva no que tange a base das relações entre os atores que formam a Es-
cola Pública, percebe-se a exigência urgente de se valorizar o caráter Democrático da Gestão Es-
colar. E nesse contexto sócio- histórico, a humanidade nele inserido passa por significativas trans-
formações norteadas por sua base material das relações: “o Conhecimento”.
Dessa forma a Educação oportuniza a produção de conhecimentos como base das relações huma-
nas. E, no que concerne a Gestão Escolar ocorre uma reflexibilidade se as relações estabelecidas
no ambiente escolar são realmente de parcerias e colaboração. Assim, observando-se as relações
sociais ao longo da trajetória da humanidade percebe-se que:
Em primeiro momento da história, as relações entre as pessoas, os grupos e os povos se fundavam

no músculo ou na força, na capacidade de impor sua vontade pelo seu poder de puniç ão e de cas-
tigo. Em um segundo momento, aquela base da relação foi substituída pela riqueza, que, além de
potencializar e agigantar o poder de impor podia e pode premiar pelo poder de recompensa. No en-
tanto, Essas bases de relação são desgastantes e perigosas porque se esvaem na medida de sua
utilização. O uso da força ou da riqueza implica a diminuição de sua posse. Quanto mais alguém as
usa, menos as terá. Além disso, ninguém é tão forte que possa impor sua vontade a todos que qui-
ser e pelo tempo que quiser; assim como ninguém tem tanta riqueza que pode comprar tudo o que
quiser (WITTMANN; KLIPPEL, 2010, p. 59).
Felizmente, essas bases de relação sofrem desgaste, por conta do fator tempo, tendo em vista
seus respectivos propósitos, pois o uso do autoritarismo pelo Gestor, a fim de se obter “os fins de-
sejados”, certamente não prospera, e em um determinado momento a tendência é que esta tirania
venha a “cair”.
No que concerne ao papel da gestão na escola democrática provavelment e diz respeito à “constru-
ção de um espaço facilitador do desenvolvimento do ser humano em toda a sua potencialidade,
respeitando suas dificuldades, suas diferenças”. (WITTMANN; KLIPPEL, 2010, p. 59). E todo este
processo precisa ser realizado com um olhar voltado para o coletivo sem foc á-lo no individual, pois
a humanidade é constituída de seres únicos, que ao unir-se se tornam fortes para prosseguir na ár-
dua missão de construir um mundo menos egoísta, e mais democrático, e que o respeito seja uma
das “chaves” para a democracia e a liberdade.
Portanto, nós, educadores, sujeitos diretamente interessados nesse processo, também precisamos,
para colaborarmos com a re (condução) do sujeito ao centro do processo, de um suporte (filosófico,
econômico, social, físico) que nos devolva o respeito. Precisamos desse foco ou de tal “chão” para
pisarmos, em vez de agressões físicas, emocionais e econômicas que hoje ocorrem nas salas de
aula, nos gabinetes administrativos, nas escolas. Fatos esses que você pode observar em seu en-
torno ou pelo noticiário da imprensa falada ou escrita (WITTMANN; KLIPPEL, 2010, p. 142).
Sem dúvida esse resgate do “fator respeito” torna-se indispensável a todos os atores que fazem
parte do processo educacional. Sabe-se, porém, que o respeito não é algo adquirido pela força au-
toritária, pois este estilo de liderança nunca conseguiu adquiri-lo, pois, o respeito é uma conquista
baseada na humildade, solidariedade e no amor, características marcantes de uma Gestão Demo-
crática que se espera na Escola Pública Brasileira. Acredita-se, portanto, se na grande responsabi-
lidade primeiramente do Gestor em ser “uma ponte” que conduza toda a comunidade escolar, a
percorrer o eficiente e eficaz caminho para um ensino de qualidade através do processo de demo-
cratização.
Gestão Escolar e sua relação com a qualidade do ensino.
O processo Administrativo Escolar e sua relação com a qualidade do ensino tem sido alvo de cons-
tantes debates, tanto no Brasil como mundialmente. Um exemplo disso ocorreu por volta dos anos
de 1993 a 1996 quando ocorreram os trabalhos da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, quando a Comissão organizada por Jacques Delors apresentou o relatório para a Orga-
nização das nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), sobre a Educação que
se almeja. O capítulo 4 (quatro) deste relatório “Educação um tesouro a descobrir” trata exatamente
sobre os quatro pilares da Educação: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver jun-
tos, aprender a viver com os outros; Aprender a ser. (DELORS, 2012).
Este último pilar contempla a Educação como uma fonte que pode contribuir com o desenvolvi-
mento total da pessoa, referindo-s e a uma Educação integral, que possa dar suportes para agirmos
nas diferentes circunstâncias da vida. Logo, o Gestor precisa estar munido destes conhecimentos a
fim de estimular seus liderados a continuarem buscando coletivamente uma educação de quali-
dade.
Sabendo-se que a Gestão Democrática do ensino público é regida pelo princípio democrático defi-
nido na - Art. 206, inciso VI e na Constituição FederalLDB - Art. 3º. Inciso VIII, logo a responsabili-
dade do Diretor Escolar o qual fora escolhido através de eleição direta é grandiosa! E implica no
ato de desenvolver ações que priorizem a qualidade do ensino e a busca por conhecimentos perti-
nentes a sua função através de formação continuada. Luck, em seu livro: Dimensões da Gestão es-
colar e suas competências explica que o objetivo desta obra é “subsidiar a realização do Programa
de Credenciament o de Professores para as funções de Diretor Escolar”...
Esse programa foi motivado pela clara percepção de que a qualidade do ensino se assenta, dentre
um dos aspectos mais fundamentais, sobre a competência profissional dos diretores escolares e
sua capacidade de organizar, orientar e liderar as ações e processos promovidos na escola volta-
dos para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos. (LUCK, 2009, p.9)
Tendo em vista um olhar no passado e comparando-o com a temática atual de “Democratização do

ensino”, observa-s e que o professor não é o único responsável pelo processo ensino aprendizagem
bem-sucedido, pois a escola pública moderna, gradativament e tem se conscientizado de que a
qualidade do ensino perpassa pelo tipo de liderança que ela possui. Assim, torna-se necessária
que a função de diretor escolar esteja constantemente atualizada com base numa formação contí-
nua que atenda a necessidade da realidade a qual ela está inserida.
Observou-s e que este trabalho apresentou a grande responsabilidade de um Gestor Escolar com-
prometido com uma Gestão Democrática e Participativa. E que esta função requer essencialmente
que este profissional tenha amor e zelo por uma Educação Pública de qualidade, acreditando que
através desta, “vidas podem ser transformadas”.
Assim, este artigo lançou desafios de uma Administração Escolar cuja base norteia-se pelo princí-
pio democrático e participativo, tendo em vista de que o primeiro passo deste processo é que esta
Gestão tenha dignidade para refutar á indicação de diretores por orientação política, assegurando o
caminho da Democracia através de eleição direta para Diretor e Vice- Diretor de unidade escolar da
rede estadual de ensino.
Refletiu-se sobre a importância de que um Gestor Democrático através de uma visão holística, pre-
cisa contemplar a Escola como um espaço facilitador do desenvolvimento do ser humano de forma
integral. E neste processo, urge priorizar o coletivo sem focá-lo no individual. Assim, certamente o
“respeito” será devolvido, pois infelizmente, este é um dos valores que precisa ser resgatado urgen-
temente dentro de várias Instituições Públicas de Ensino no Brasil.
Constatou-se com esta pesquisa, que no processo de Gestão do Clima, o Gestor Escolar precisa
buscar o conhecimento de si mesmo, valorizar sua personalidade e cultivar relações intra e inter-
pessoal, a fim de que tenha suporte para trabalhar de forma harmoniosa na construção de relacio-
namentos saudáveis. Além disso, precisa desenvolver habilidades indispensáveis para trabalhar o
Clima Organizacional na Escola em harmonia com o pleno conheciment o da Cultura do seu ambi-
ente de trabalho, como fatores facilitadores do bom desempenho do processo Ensino Aprendiza-
gem.
Dessa forma, concluiu-se que além de competências técnicas, o Gestor precisa desenvolver com-
petências comportamentais e desenvolver sua IE (Inteligência Emocional), a fim de que tenha ma-
nejo para Administrar com sabedoria a Escola, visando sempre à harmonia de seus liderados e
uma Educação de qualidade, pois com certeza, o professor não é o único responsável pela quali-
dade do ensino, mas ratifica-se que a função do Gestor escolar, é fundamental para o êxito desse
processo.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
QUALIDADE DE VIDA
Qualidade de Vida
O Que é Qualidade De Vida:
Qualidade de vida indica o nível das condições básicas e suplementares do ser humano. Estas con-
dições envolvem desde o bem-estar físico, mental, psicológico e emocional, os relacionamentos soci-
ais, como família e amigos, e também a saúde, a educação e outros parâmetros que afetam a vida
humana.
Existe um método científico utilizado para medir a qualidade de vida das pessoas. Por exemplo, a
Organização Mundial da Saúde (OMS) elaborou um questionário para verificar o nível da qualidade
de vida dos diferentes grupos sociais, de diferentes países e culturas.
Esse questionário é composto por seis domínios centrais: o físico, o psicológico, o do nível de inde-
pendência, o das relações sociais, o do meio ambiente e o dos aspectos religiosos.
O IDH - Índice de Desenvolvimento Humano - é um modo de medir a qualidade de vida nos países,
comparando a riqueza, a qualidade do processo de alfabetização, a educação, a expectativa média
de vida, o índice de natalidade e mortalidade, entre outros fatores. Qualidade de vida foi um conceito
criado pelo economista J.K. Galbraith, em 1958, que veicula uma visão diferente das prioridades e
efeitos dos objetivos econômicos de tipo quantitativo.
De acordo com este conceito, as metas político-econômicas e sociais não deveriam ser perspetiva-
das tanto em termos de crescimento econômico quantitativo e de crescimento material do nível de
vida, mas sim de melhoria em termos qualitativos das condições de vida dos homens.
Porém, Isso só seria possível através de um melhor desenvolvimento de infraestrutura social, ligado à
supressão das disparidades, tanto regionais como sociais, à defesa e conservação do meio ambiente,
e etc.
Para garantir uma boa qualidade de vida, deve-se ter hábitos saudáveis, cuidar bem do corpo, ter
uma alimentação equilibrada, relacionamentos saudáveis, ter tempo para o lazer e vários outros hábi-
tos que façam o indivíduo se sentir bem.
Essas ações acarretam boas consequências para o indivíduo, que passa a usar o humor para lidar
com situações de stress, e fazer com que sinta que tem controle sobre sua própria vida.
Qualidade de vida é diferente de padrão de vida, e muitas pessoas confundem os termos. Padrão de
vida é uma medida que quantifica a qualidade e quantidade de bens e serviços que determinada pes-
soa ou grupo pode ter acesso.
Qualidade de Vida No Trabalho
O conceito da qualidade de vida aplicado no mercado de trabalho (QVT é a sigla de Qualidade de

Vida no Trabalho), significa mensurar o nível de satisfação do profissional em comparação à função
desempenhada dentro de determinada empresa, ou seja, o modo como este está posicionado e é
reconhecido dentro da sua entidade empregatícia. Existem vários métodos para propiciar um aumen-
to do desenvolvimento das relações humanas dentro do âmbito do trabalho, seja na área gerencial,
na infraestrutura, na saúde e etc.
Qualidade De Vida e Saúde
Geralmente, saúde e qualidade de vida são dois temas muito relacionados, uma vez que a saúde
contribui para melhorar a qualidade de vida dos indivíduos e esta é fundamental para que um indiví-
duo ou comunidade tenha saúde.
Qualidade de Vida e Alimentação
A qualidade de vida também está relacionada com os hábitos alimentares.
Ter uma alimentação saudável e equilibrada é muito importante para o bem-estar de um indivíduo.
Quando o organismo recebe as quantidades ideais dos nutrientes e vitaminas que precisa, a sua
saúde fica equilibrada e, consequentemente, a sua qualidade de vida melhora.
QUALIDADE DE VIDA
Qualidade de Vida e Saúde Física
A saúde física afeta, obviamente, a nossa qualidade de vida. Por exemplo, existe uma relação en-
tre atividade física, a melhoria da condição de saúde e a qualidade de vida. Da mesma forma, existe
uma relação ente uma correta alimentação e a qualidade de vida.
A qualidade de vida e alimentação saudável são conceitos que estão estritamente relacionados. Ter
uma alimentação saudável e equilibrada é fundamental para o bem-estar do indivíduo. Quando o
organismo recebe as quantidades ideais de nutrientes e vitaminas de que precisa, a sua saúde física
melhora e consequentemente aumenta a qualidade de vida.
Em resumo, se conseguirmos melhorar a nossa condição de saúde física rumo a uma vida mais sau-
dável, através de uma correta promoção da saúde, então conseguiremos melhorar a nossa qualidade
de vida.
Qualidade de Vida e Saúde Mental
O conceito de qualidade de vida tem vindo a ganhar, cada vez mais, uma importância crescente no
domínio da saúde mental e dos cuidados de saúde, aumentando a sua importância no discurso e
prática médica.
Não é por acaso que a definição dada pela OMS para saúde é ampla. Ela define-a como “o estado de
completo bem-estar físico e mental”. Muitas vezes, algumas pessoas ao pensar em saúde e qualida-
de de vida deixam de lado a saúde mental.
Contudo, a saúde mental possui, hoje, uma enorme importância. Assistimos ao aumento dos casos
de stress crónico e burnout, ansiedade e depressão para além de tantos outros problemas psicológi-
cos e emocionais.
Uma pessoa com a saúde mental debilitada, deprimida, por exemplo, tem grande dificuldade em
manter relacionamentos amorosos, desempenhar as funções no trabalho e até mesmo educar os
filhos. Uma pessoa com problemas emocionais pode influenciar todos os membros da família.
Uma pessoa com a saúde mental afetada está mais propensa à dependência de drogas e de álcool, a
contrair doenças infeciosas, desenvolver alergias, doenças auto-imunes, etc. Existem, no entanto,
muitas outras consequências nefastas quando descuramos a saúde e o bem-estar mental e emocio-
nal.
Cuidar da saúde mental é muito mais simples do que parece, basta manter boas relações com as
pessoas que nos rodeiam, ter uma vida amorosa satisfatória, não remoer problemas passados, não
ser demasiado exigente consigo mesmo, perdoar-se e perdoar o próximo, rir sempre que puder, cho-
rar quando precisar e amar. Se sentir dificuldades em fazer isto, é melhor procurar ajuda de um pro-
fissional.
Estar com boa saúde mental é estar em equilíbrio com o seu mundo interior e com o mundo que o
rodeia, é estar em paz consigo mesmo e com os outros.
Qualidade de Vida e Bem-Estar Psicológico
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 59 mulheres, com idade entre 39 e 63 anos, atendidas no ambulatório de

climatério de um hospital universitário entre os meses de março e maio de 2012. A amostra acidental
é composta predominantemente por participantes casadas ou com situação conjugal assemelhada,
brancas, com ensino fundamental completo ou incompleto e com nível econômico C1 ou B2 (Tabela
1).
Materiais
Para avaliação da QV, utilizou-se o WHOQOL-Bref (Fleck et al., 2000), que constitui a versão abrevi-
ada do instrumento original, desenvolvido pelo Grupo de Qualidade de Vida da Organização Mundial
QUALIDADE DE VIDA
de Saúde (1998), WHOQOL-100. Esse instrumento contém 26 questões que medem os domínios
Físico, Psicológico, Relações Sociais e Meio Ambiente, sendo que, para cada item, as respostas va-
riam de um a cinco pontos.
Apesar do WHOQOL-Bref não ser um instrumento desenvolvido especificamente para a população

de mulheres no climatério, permite avaliar a QV de maneira geral e apresenta, ainda, evidências de
validade convergente com outros instrumentos específicos para mulheres nessa fase (Lima, Palacios,
& Wender, 2012).
A fim de avaliar o BEP, foi utilizada uma versão brasileira (Barbosa & Freitas, 2012) da Philadelphia
Geriatric Center Morale Scale (PGCMS) (Lawton, 2003). Essa escala é composta por 17 itens, dividi-
dos em três fatores:
1) Apreensão;
2) Atitude frente ao Próprio Envelhecimento e;
3) Insatisfação com a Solidão. A escala permite, ainda, a avaliação do BEP total a partir da soma
desses três fatores. Cada item apresenta respostas dicotômicas, como 'sim' e 'não' ou 'satisfeito' e
'insatisfeito', com pontuação total variando entre zero e 17. Para que escores mais altos reflitam maior
BEP, seis itens devem ser espelhados. A versão brasileira do instrumento está em processo de ob-
tenção de evidências de validade, mas já é possível afirmar que apresenta propriedades psicométri-
cas satisfatórias (Barbosa & Freitas, 2012).
Acrescenta-se que, apesar de ter sido criada para idosos, mostra-se ela também adequada para o
uso com pessoas em outras fases do curso de vida. Além disso, foram utilizados o termo de consen-
timento livre e esclarecido (TCLE) e, para caracterização da amostra, um questionário, com questões
sobre variáveis demográficas (p.ex., idade, escolaridade e estado civil), sobre a fase menopausal e
sobre a utilização de TH.
Procedimento
Após a aprovação por um comitê de ética em pesquisa (CAAE: 0292.0.180.000-11) e a realização

dos demais requisitos éticos, foram convidadas a participar da pesquisa mulheres atendidas pelo
ambulatório de climatério do hospital universitário entre os meses de março e maio de 2012. As parti-
cipantes foram abordadas na sala de espera, sendo que, àquelas que concordavam em participar,
entregava-se, inicialmente, o TCLE e, após a assinatura, o questionário e as escalas.
Os instrumentos são autoaplicáveis, no entanto, foram preenchidos em entrevistas estruturadas no

caso de participantes (n = 12; 20,34%) que não podiam preenchê-los sozinhas (p. ex., não haviam
levado os óculos para a consulta).
Para análise quantitativa, utilizaram-se estatísticas descritivas e inferenciais, sendo que, no último
caso, adotou-se o nível de significância de 5% por omissão. Foram empregadas provas paramétricas
(p.ex., Test t) e não paramétricas (p. ex., Teste U de Mann-Whitney), dependendo da distribuição dos
dados e da natureza das variáveis.
Resultados
A Tabela 2 apresenta as médias e os desvios padrão das medidas de QV e BEP de mulheres clima-
téricas. Reitera-se que tanto a PGCMS quanto o WHOQOL-Bref não possuem pontos de corte. As-
sim, os resultados devem ser analisados considerando os obtidos em outros estudos que utilizaram
esses instrumentos.
No caso da PGCMS, esse procedimento é praticamente inviável, pois a escala tem sido usada quase
exclusivamente com idosos. Optou-se, assim, por efetuar uma Análise de Cluster Two Step, conside-
rando todas as medidas de BEP e QV.
Como apresentado na Tabela 2, a Análise de Cluster formou dois grupos, que, devido aos seus resul-
tados, foram denominados Níveis Superiores de BEP e QV (NS) e Níveis Inferiores de BEP e QV (NI).
O primeiro agrupamento possui médias mais altas em todas as medidas consideradas e abrange
QUALIDADE DE VIDA
77,97% (n = 46) das mulheres pesquisadas. O segundo, evidentemente, incluiu as demais participan-
tes, que tiveram escores inferiores de BEP e QV.
A Tabela 3 apresenta associações entre os níveis de QV e BEP - NS e NI - e variáveis demográficas -

idade etc. - e variáveis ginecológicas - fase da menopausa e uso de TH. Somente a utilização de TH
apresentou associação estatisticamente significativa com os dois grupos formados pela Análise de
Cluster. Mulheres climatéricas que não fazem uso de TH (83,33%; n=10) possuem níveis mais baixos
de QV e BEP.
Para identificar se a TH se associa à QV e ao BEP como um todo ou a dimensões específicas desses

construtos, compararam-se os escores das participantes que fazem e das que não fazem uso dessa
modalidade de atenção em saúde a mulheres climatéricas em todas as medidas do WHOQOL-Bref e
da PGCMS.
No caso do último instrumento, foram observadas diferenças estatisticamente significativas para Ati-
tude frente ao Próprio Envelhecimento e no Total, sendo que, evidentemente, a TH se associa a ní-
veis mais elevados de BEP. As usuárias dessa terapia apresentaram melhor QV que as não usuárias
somente no domínio Meio Ambiente do WHOQOL-Bref.
Discussão
Os escores médios gerais de QV das participantes dessa pesquisa são semelhantes aos obtidos por
Cunha Netto (2002) na fase de pré-intervenção, por Lai, H. J. Chen, C. M. Chen, P. C. Chen e Wang
(2006) e por Fleck et al. (2000).
Ao considerar os grupos formados pela Análise de Cluster, verifica-se que somente NI apresenta
escores de QV que tendem a divergir dos observados na literatura. As mulheres desse agrupamento
apresentam níveis inferiores de QV nos domínios Relações Sociais e Meio Ambiente, quando compa-
radas às participantes do estudo de Fleck et al. (2000).
Essas comparações devem ser consideradas com cautela, uma vez que as características das amos-
tras dessas investigações não são necessariamente as mesmas das participantes deste estudo. No
caso específico da pesquisa de Fleck et al. (2000), apesar de certas convergências, como, por exem-
plo, serem mulheres brasileiras, a amostra foi composta por mulheres com idades que variavam em
um espectro mais amplo - acima de 18 anos - e esta pesquisa contou com a participação de voluntá-
rias com idades superiores a 38 anos.
Com relação ao BEP, reitera-se que essa comparação é, ainda, mais limitada, uma vez que a
PGCMS está em processo de obtenção de evidências de validade para o contexto brasileiro (Barbosa
& Freitas, 2012) e é utilizada predominantemente com idosos, conforme já afirmado. Não obstante,
menciona-se, como exemplo, que as médias geral e dos grupos NI e NS deste estudo são semelhan-
tes às encontradas por Silva (2009) com idosos - idade média de 76,29 anos - de ambos os sexos.
Uma das dimensões do BEP - Atitude frente ao Próprio Envelhecimento - foi avaliada por Kavirajan et
al. (2011) em uma amostra de 1151 mulheres na pós-menopausa com média etária de 72 anos. O
escore médio dessa amostra foi semelhante às médias geral e de NS encontradas na presente inves-
tigação. As mulheres do agrupamento de NI, no entanto, possuem níveis mais baixos desse fator,
caracterizando, assim, atitudes mais negativas frente ao envelhecimento pessoal.
A escolaridade, que tem sido considerada preditora de melhor QV (De Lorenzi et al., 2006; İnceboz et
al., 2010; Żołnierczuk-Kieliszek et al., 2011), não se associou, nesta investigação, à QV e nem ao
BEP. Recomenda-se, uma vez mais, cautela ao considerar o resultado, pois a amostra pesquisada
possui poucas mulheres com educação superior e não contou com a participação de mulheres anal-
fabetas.
Dentre as variáveis analisadas nesta investigação, somente a utilização de TH apresentou associa-

ção significativa com níveis superiores de QV e BEP. Resultado análogo foi obtido por Chiu et al.
(2008). Outros estudos (De Lorenzi et al., 2006; Martins et al., 2009), entretanto, não encontraram
relação entre essas variáveis.
A associação positiva com a TH foi observada, mais especificamente, no domínio Meio ambiente da
QV, no fator Atitude frente ao Próprio Envelhecimento do BEP e no BEP total e parece corroborar a
QUALIDADE DE VIDA
proposição da NAMS (Utian et al., 2008), ou seja, a relação entre as variáveis é indireta. O combate
aos sintomas menopausais com a administração de medicamentos eleva as sensações de contenta-
mento, de satisfação com a vida e, indiretamente, o BEP total. No caso deste estudo, a presença de
afetos mais positivos contribui para que as atitudes em relação ao envelhecimento pessoal se tornem
mais positivas, bem como as percepções das condições de vida, ou seja, do meio ambiente em que
se vive.
Qualidade de Vida no Trabalho – QVT
A sigla QVT significa Qualidade de Vida no Trabalho e conquistá-la se tornou um dos maiores desafi-
os das empresas nos dias atuais.
A sigla QVT é muito usada no ambiente corporativo para falar sobre qualidade de vida no trabalho.
Mas o que isso quer dizer exatamente? Há muito anos, as sociedades industriais deixaram de lado
alguns valores humanos e ambientais visando apenas favorecer os avanços tecnológicos, de produti-
vidade e de crescimento econômico.
Isso resultou em trabalhadores estressados, desmotivados e, por muitas vezes, em doenças e aci-
dentes ocasionados pela falta da preocupação com a qualidade de vida no trabalho.
Mas foi apenas em meados dos anos 60 que o termo qualidade de vida no ambiente de trabalh (QVT)
começou a ganhar força, quando cientistas sociais, sindicalistas e empresários perceberam que a
qualidade de vida influenciava, e muito, na produtividade e no rendimento dos funcionários.
A partir do momento que houve o entendimento de que um funcionário motivado e feliz produz mais e
melhor, gerando resultados positivos para as empresas, a preocupação com o bem-estar dos traba-
lhadores começou a se tornar mais constante.
E não demorou muito para que isso deixasse de ser apenas um termo e ganhasse formas reais, colo-
cando em prática técnicas de promoção da saúde e do bem-estar ocupacional.
Por isso, podemos considerar a qualidade de vida no trabalho como um conjunto de práticas adota-
das como uma forma de melhoria do ambiente de trabalho, visando melhorar a produtividade por
meio da satisfação dos funcionários.
Quais ações promovem a Qualidade de Vida no ambiente de Trabalho?
Com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores, algumas ações foram desenvolvi-
das e hoje fazem parte da QVT.
A área de recursos humanos é uma das mais importantes nesse sentido. São eles os profissionais
responsáveis por selecionar pessoas adequadas para cada função, acompanhar a evolução e o de-
sempenho de cada um e garantir benefícios e condições justas de trabalho junto a diretoria da em-
presa.
Hoje em dia, é bem comum o RH das empresas disponibilizarem à seus colaboradores informações
relevantes através de uma palestra de qualidade de vida onde o foco seja ajudar os funcionários a
identificarem os causadores de estresse e ansiedade e combatê-los na raiz para evitar problemas
futuros.
QUALIDADE DE VIDA
Outras atividades como ginástica laboral e Quick Massage se tornaram bem comuns nas empresas
onde a saúde e segurança do funcionário é respeitada.
O RH também é responsável por colocar em prática as ações que visam a melhora na qualidade de
vida no trabalho. Algumas delas são:
Uso e desenvolvimento de capacidades: Visa melhorar o aproveitamento das habilidades, a autono-

mia na atividade desenvolvida e a percepção do significado do trabalho.
Integração social e interna: Tem como objetivo promover o senso comunitário e diminuir as chances
de preconceitos, através da criação de áreas comuns para integração dos servidores e da promoção
de relacionamentos interpessoais.
Respeito à legislação: Garante ao funcionário o direito à liberdade de expressão, privacidade pessoal

e tratamento imparcial.
Condições de segurança e saúde no trabalho: Essa é uma das ações mais importantes, que garante
a existência da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA), a promoção da saúde ocupaci-
onal, o controle da jornada de trabalho, a salubridade dos ambientes, o acesso para portadores de
deficiência física, a ergonomia de equipamentos e mobiliário, além da promoção de grupos de apoio
antitabagismo, alcoolismo, drogas e neuroses diversas, orientação nutricional, ginástica laboral e
outras atividades.
A qualidade de vida no trabalho está diretamente relacionada a um conjunto de ações que uma em-
presa adota para melhorar o grau de satisfação de um colaborador com sua função e com o ambiente
de trabalho, visando os impactos que este bem-estar pode trazer aos resultados positivos da organi-
zação.
O termo qualidade de vida no trabalho ou QVT, como é, comumente, denominado em ambientes

corporativos, por profissionais de recursos humanos ou de gestão de pessoas, surgiu em meados dos
anos 60, em meio à transição da era industrial para a era digital, a qual as empresas estavam apenas
preocupadas com os avanços tecnológicos.
No entanto, foi na década de 70 que este conceito ganhou força, quando Louis Davis, professor da
Universidade da Califórnia usou o termo qualidade de vida no trabalho (QVT) para definir o bem-estar
geral, saúde e o desempenho dos colaboradores em suas atividades, apontando as consequências
que as empresas estavam produzindo com profissionais desmotivados, estressados, doentes e aci-
dentados, devido ao descaso com a QVT. Leia mais sobre Saúde Mental no Trabalho e o Papel do
RH.
E, não demorou muito para que a teoria repercutisse entre pesquisadores de ciências sociais, sindi-
calistas e empresários interessados nos resultados, constatados, sobre a influência que a qualidade
de vida no trabalho reflete na produtividade e no rendimento dos colaboradores.
Neste contexto, as organizações deixaram de lado a crença de que, apenas, os bens materiais e
tecnológicos influenciavam no crescimento econômico, para valorizar um bem mais complexo e sub-
jetivo, o capital humano.
Por que a qualidade de vida no trabalho é importante?
A qualidade de vida no trabalho é importante, não só para empresas que buscam ter colaboradores
mais produtivos e motivados, como também aos próprios profissionais que querem evoluir como pes-
soas e crescer em suas carreiras.
Assim, a QVT pode ser analisada sobre a ótica da empresa e de seus colaboradores. Desta forma,
para colaborares a qualidade de vida está relacionada ao que a organização faz para que possam ter
bem-estar e satisfação no ambiente de trabalho.
Já para as empresa a qualidade de vida no trabalho está associada às práticas adotadas que vi-
sam potencializar os resultados positivos do capital humano para a empresa, como produtividade,
inovação e qualidade.
QUALIDADE DE VIDA
Embora os pontos de vista sejam paralelos, os benefícios atendem a ambos. Pois ao melhorar as
relações e clima organizacional, o bem-estar e satisfação transcendem para todos os âmbitos da vida
do colaborador, que por sua vez torna-se mais motivado para produzir e fazer parte da empresa.
Contudo, a qualidade de vida não depende apenas do que acontece dentro da empresa. As relações
pessoais, com a família e a satisfação com a vida, também refletem na qualidade de vida no trabalho.
Por isso, as empresas e profissionais de RH, líderes e gestores devem estar atentos a isso, assim
como o colaborador deve adquirir competências para equilibrar sua vida pessoal com a profissional
se quiser evoluir em sua carreira.
Qualidade de Vida x Qualidade de Vida no Trabalho
Qualidade de vida e qualidade de vida no trabalho são termos distintos, no entanto, complementa-
res. Isso porque, o trabalho compõe uma área da vida das pessoas e essas mesmas pessoas com-
põem a força de trabalho de uma empresa. Desta forma, qualquer mudança que afete uma das par-
tes desta conjuntura, afetará o ciclo todo. Entenda:
Qualidade de Vida
A qualidade de vida de um indivíduo está relacionada ao conjunto de conceitos que contribuem para
o bem-estar físico, psíquico e espiritual de uma pessoa em seu contexto social.
Qualidade de Vida no Trabalho
A qualidade de vida no trabalho está relacionada ao conjunto de ações que uma organização aplica
para oferecer condições plenas de trabalho, desenvolvimento humano, bons relacionamentos inter-
pessoais e bem-estar dentro e fora da empresa.
Tais parâmetros são conceitos generalizados, no entanto, definir qualidade de vida, seja ela pessoal
ou profissional, é um tanto quanto subjetivo e complexo. Isso porque, o que é qualidade de vida para
um, pode não ser qualidade de vida para o outro.
Para algumas pessoas, qualidade de vida pode ser trabalhar menos, ganhar mais dinheiro, passar
mais tempo com os amigos, com a família, enquanto para outros, qualidade de vida é ter bons relaci-
onamentos, hábitos alimentares saudáveis e vida social.
Mas, como contribuir para o bem-estar e satisfação das pessoas e mantê-las motivadas e engajadas
com o trabalho, se cada um tem sua opinião sobre o que é qualidade de vida?
Este é o grande desafio das empresas! Mesmo que a organização implemente mudanças para con-
tribuir com a QVT melhore, se o colaborador ou o resto da equipe não estiver engajado no mesmo
propósito, a tentativa será um fracasso.
Por isso, ter qualidade de vida, seja no ambiente de trabalho ou na vida pessoal, não depende ape-
nas de um, mas dos dois lados, empresa e colaborador.
As mudanças devem partir dos dois lados, o colaborador precisa estar bem e disposto para melhorar
a sua qualidade de vida na empresa e contribuir para que o ambiente de trabalho mantenha o clima
satisfatório e que isso não influencie no bem-estar dele fora dali.
Clima Organizacional
Empresas são feitas por pessoas, por isso, organizações que têm colaboradores motivados, engaja-
dos e felizes apresentam melhores resultados. E para que tudo isso aconteça, é necessário que
o clima organizacional seja satisfatório.
Profissionais, principalmente, os que fazem parte da geração Y, não enxergam seu trabalho apenas
como um meio de ganhar dinheiro, como na época de seus pais. Essa geração preza muito pe-
la qualidade de vida e para que o trabalho seja prazeroso, ele precisa estar de acordo com seus valo-
res.
QUALIDADE DE VIDA
Para estes profissionais, a prioridade é a valorização, prestigio e a importância que eles têm para os
resultados da empresa.
As relações interpessoais também precisam contribuir para que o colaborador sinta-se bem e não
haja uma atmosfera de competitividade e conflitos.
As áreas de recursos humanos e liderança são as principais interessadas e também as responsáveis

por selecionar profissionais adequados, acompanhar e desenvolver as condições para que possa
haver um bom clima organizacional.
Por isso, as competências de liderança são tão exaltadas nos modelos de gestão modernos. Incenti-
var o desenvolvimento, estimular relações cordiais, reduzir conflitos, resolver problemas de forma
construtiva, tudo isso favorece um clima organizacional harmonioso e agradável para que o colabora-
dor produza resultados positivos para empresa.
8 fatores que determinam a qualidade de vida no trabalho?
Para não perder talentos, motivar os colaborares e aumentar os resultados as empresas precisam
criar programas para incentivar o bem-estar e a satisfação no trabalho. Confira 8 fatores que determi-
nam a qualidade de vida no trabalho.
Satisfação com o trabalho: para que o colaborador tenha melhor performance ele precisa estar em
uma função que goste de executar.
Espere ter um profissional motivado se o seu perfil for criativo se as tarefas que ele precisa executar
forem repetitivas.
Oportunidade de carreira: as empresas que oferecem oportunidade prospecção de futuro têm funcio-
nários mais motivados, pois sabem que há chances de evoluir em sua carreira e por isso, vale a pena
se esforçar.
Remuneração salarial: embora este não seja o único fator determinante para a satisfação de um co-
laborador, o salário é um dos principais requisitos para que o profissional sinta-se realizado em seu
trabalho.
Benefícios: além da remuneração salarial, os benefícios são requisitos primordiais para manter
a satisfação com a empresa. Os benefícios podem variar entre planos de vantagens a prêmios e bô-
nus financeiros.
Relações interpessoais: os bons relacionamentos no ambiente de trabalho influenciam no bem-estar

dos funcionários e na harmonia do clima organizacional. É muito importante instituir dinâmicas e a
boa integração das equipes para evitar conflitos a fim de diminuir desgastes.
Saúde física e psicológica: assim como ambientes insalubres prejudicam a saúde do colaborador,
ambientes onde o profissional vive a todo tempo sob pressão e estressado também são prejudiciais à
saúde psíquica do colaborador.
Autonomia no trabalho: empresas que permitem que o profissional expresse sua opinião e dão auto-
nomia sobre suas atividades, têm profissionais mais motivados e produtivos. Isso porque eles se sen-
tem mais responsáveis pelos resultados da empresa.
Participação ativa: quando o profissional não se engaja com a equipe ele fica à margem do processo
da empresa, sendo subutilizado, o que acaba por desmotivar o colaborador que sente incapaz e insa-
tisfeito.
8 Dicas de Como Conquistar Qualidade de Vida no Trabalho
Embora as empresas sejam as grandes responsáveis em promover e garantir a qualidade de vida no

trabalho, também cabe ao colaborador contribuir com algumas atitudes e comportamentos para man-
ter e melhorar o clima organizacional. Confira algumas dicas para conquistar mais qualidade de vida
no trabalho:
QUALIDADE DE VIDA
Tenha Responsabilidade
Ter pontualidade, entregar suas tarefas no prazo significa ter responsabilidade sobre o seu trabalho.
E, tudo que as empresas buscam hoje são profissionais em que possam confiar. Para o colaborador
ter credibilidade sobre o seu trabalho permite mais autonomia, menos desgastes e pressão.
Chegue no horário, entregue suas atividades no prazo, mostre que está comprometido com a empre-
sa e com o time e que podem contar com você para oferecer os melhores resultados. Desta forma,
suas chances de ser promovido e reconhecido aumentam drasticamente e o seu nível de satisfa-
ção com a empresa e o trabalho, também.
Saiba Trabalhar em Equipe
Este é um fator importante e muito avaliado pelos profissionais de RH e gestão de pessoas. A capa-
cidade de saber trabalhar em equipe e contribuir para evolução do próximo e dos resultados da em-
presa é essencial para quem quer ter mais satisfação no trabalho.
Pessoas que sabem trabalhar em equipe conseguem são mais produtivas e alcançam mais resulta-
dos. Sem falar que ao estreitar os laços e a confiança com a equipe faz com que o ambiente de tra-
balho torne-se mais harmonioso e agradável.
Fique Longe de Fofocas
Nunca se envolva em fofocas. Evite conversas fúteis, indiretas, confusões, problemas e inimizades
com os colegas de trabalho, isso, além demonstrar falta de profissionalismo e ética, deixa o clima
pesado e transforma a atmosfera da empresa em um ambiente de trabalho hostil, afetando o traba-
lho e a produtividade de toda equipe.
Afaste-se de pessoas com este perfil e contribua sempre para ter um clima mais harmonioso na em-
presa, incentive o diálogo, trabalho em equipe e esteja sempre pronto a estender a mão a um colega
que necessite de ajuda. Você só terá a ganhar com estas atitudes!
Mantenha o Foco
Mantenha o foco no seu trabalho e no que for interessante para empresa. Trabalhar em equipe não
significa cuidar do trabalho do outro. Faça o seu trabalho bem efeito, solicite ajuda quando for neces-
sário e evite assuntos que te causam dispersão.
Às vezes uma pausa para o café é bom, mas, retorne às suas tarefas o quanto antes para evitar o
desperdício de tempo com conversas à toa. Assim, você não prejudica os prazos do seu trabalho,
consegue ter mais proatividade e, certamente, será reconhecido por seu profissionalismo.
Cultive Bons Relacionamentos
Os bons relacionamentos interpessoais contribuem para um clima organizacional harmonioso e para

o desenvolvimento dos colaboradores. Para estabelecer essa interação, alguns líderes e gestores
criam dinâmicas para melhorar as relações e o entrosamento em suas equipes tanto no trabalho co-
mo fora dele.
Um ambiente onde as relações são saudáveis e agradáveis é mais prazeroso de trabalhar e por con-
sequência mais construtivo. Faz parte da boa conduta de um profissional ter relações saudáveis no
trabalho. Lembre-se, é neste ambiente e com essas pessoas que você passa a maior parte do seu
dia, vale a pena investir em um clima mais harmonioso.
Seja Gentil e Amigável
Seja mais leve consigo e com os outros! Você não é obrigado a gostar de todo mundo, mas educação
e gentileza cabem em qualquer lugar. Tenha cordialidade, gentileza e seja solicito com todos seus
colegas de trabalho.
Respeite a opinião alheia, saiba ouvir e fazer uma crítica, demonstre empatia, seja humilde, indepen-
dente do cargo que exerça. Esses pequenos comportamentos contribuem para um clima organizacio-
nal mais leve, prazeroso e ajuda a reduzir o estresse no trabalho.
QUALIDADE DE VIDA
Seja Profissional
Ter bons relacionamentos, entrosamento com a equipe e cordialidade, não significa ter ou dar intimi-
dade. Brincadeiras não saudáveis, apelidos, piadas forçadas e discursos ofensivos não são para o
ambiente de trabalho.
Saiba separar a vida pessoal do trabalho, busque um equilíbrio, respeite seus colegas e os limites de
cada um, entenda que este é o seu ambiente de trabalho e dê o melhor de si em suas tarefas.
Tenha Qualidade de Vida Fora do Trabalho
Para ser um bom profissional não é preciso viver para o trabalho, muito pelo contrário. O equilíbrio
entre vida pessoal e vida profissional é o que traz a qualidade de vida e resultados positivos em todas
as áreas da vida.
Mantenha uma vida saudável, cultive bons relacionamentos, desfrute de momentos de lazer com
amigos e famílias, cuide de sua mente, relaxe e curta a se mesmo, tudo isso contribuirá para uma
vida com mais satisfação e conquistas.
A verdade é que ninguém é feliz por ser bem-sucedido, a pessoa é bem-sucedida porque é feliz!
É importante compreender que a qualidade de vida no trabalho não está atrelada somente à área
profissional ou é apenas de importância das empresas.
Entender que a força motriz de uma empresa é o capital humano e que pessoas pensam e agem de
forma diferente e, por isso, as empresas devem investir no desenvolvimento de seus times e equipe
de liderança positiva, a fim de contribuir para um melhor clima organizacional, assim como resultados
positivos.
Mas, nada disso terá efeito se o profissional não fizer a parte dele e contribuir com a qualidade de
vida no ambiente de trabalho individual e coletiva, como também ter qualidade em sua vida pessoal.
Contudo, a qualidade de vida é o equilíbrio. O equilíbrio entre vida profissional e vida pessoal, saúde
física e emocional e o bem-estar individual e coletivo são as chaves para o desenvolvimento, produti-
vidade, satisfação e o sucesso em todas as esferas.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Desenvolvimento Humano
Julgamos que o tratamento do tema proposto deva começar pondo em destaque um fato: o conheci-
mento psicológico não constitui um todo harmonioso, assim como não são harmoniosas as sociedades
no interior das quais ele vem sendo produzido.
Se admitimos que as contradições existentes no mundo da produção material têm os seus reflexos no
mundo das idéias, porque se trata, na verdade, de um único e mesmo mundo, teremos que admitir,
igualmente, que a Psicologia não se configura como um bloco monolítico.
Como seria de se esperar, proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente desvinculado
da História, e essas são, por razões políticas, as teorias tornadas oficiais.
Elas não definem, porém, o campo total da produção do conhecimento psicológico, e muito menos o
esgotam.
Trata-se de teorias idealistas, porque não estão fundadas na realidade da vida dos homens e a elas se
contrapõem aquelas que ou vêem o indivíduo situado historicamente, ou, pelo menos, comportam a
definição do indivíduo como conjunto das relações sociais, como síntese de múltiplas determinações.
Tal síntese, sendo subjetiva, porque constitutiva do próprio EU, é compartilhada por muitos indivíduos,
por força das condições históricas objetivas que os unem.
Esse conceito de indivíduo desfaz o preconceito de identificar a Psicologia como "a ciência do indiví-
duo", no sentido de uma subjetividade pura, e permite defini-la como a ciência da conduta, englobando
tanto os comportamentos observáveis, como os processos conscientes e inconscientes, que lhes são
efetividade e que apresentam uma dimensão humano-genérica, uma dimensão diferenciada a partir da
condição dos sujeitos como pertencentes a uma classe social, a um grupo, a uma comunidade, etc., e,
por fim, uma dimensão individual, no sentido já expresso anteriormente. Aqui já não há mais lugar para
a oposição individualidade X coletividade.
Em virtude disso, é possível falar-se com mais propriedade sobre o coletivo, atribuindo-lhe um signifi-
cado mais verdadeiro: o que não suprime o individual. Como bem afirma Lefebvre, "[...] nada se ganha
transformando num "sujeito" coletivo o sujeito individual". (LEFEBVRE, 1975, p. 75).
Ultrapassando-se as análises apoiadas nas dicotomias sujeito X objeto, indivíduo X sociedade e con-
gêneres, ganham relevância, portanto, as mútuas interrelações que tem lugar no seio da totalidade
representada pela relação indivíduo/sociedade.
Vale ainda lembrar que as transformações sociais são resultantes, evidentemente, de ações coletivas.
Entretanto, é importante que os processos para tais transformações se façam com vistas a contar efe-
tivamente com o indivíduo, conforme definido por Agnes Heller, quando diz:
[...] o homem torna-se indivíduo na medida em que produz uma síntese em seu EU, em que transforma
conscientemente os objetivos e as aspirações sociais em objetivos e aspirações particulares de si
mesmo e em que, desse modo, socializa "sua particularidade". (HELLER, 1982, p. 80).
Em conformidade com tal postura, tentaremos tratar o tema em questão, buscando discutir as concep-
ções de aprendizagem que subsidiam as práticas pedagógicas e as consequências daí advindas.
Evitaremos, na exposição do tema, o ranço positivista de apresentar as teses prontas e a produção do

conceito de aprendizagem como linear e cumulativo. O tema vai ser analisado, portanto, de forma a
deixar claros o movimento e as contradições que permearam e permeiam seu estudo.
Não temos a pretensão de ser exaustivos, uma vez que a função do presente artigo é proceder a uma
leitura crítica acerca do conceito de aprendizagem, na tentativa de que possamos chegar tanto à con-
vicção do que não nos serve, quanto às pistas importantes rumo à materialização da proposta que
desejamos colocar em prática.
Falamos de pistas e não de teorias, porque não são as teorias prontas que resolverão nossos proble-
mas. Serão seguramente a prática que atestará se as pistas são ou não necessárias. E, a partir daí,
poderemos chegar a uma verdadeira teoria: a teoria de uma prática.
Concepções de Aprendizagem
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investi-

gações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência.
Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula rasa, uma
cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas
às outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de idéias atomisti-
camente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real.
Em virtude de sua epistemológica, tais investigações formam o corpo do que se chama associacio-
nismo, cuja expressão mais imponente é o behaviorismo, tanto em sua versão mais clássica, quanto
em sua versão contemporânea.
A meta do behaviorismo sempre foi a construção de uma psicologia "científica", livre da introspecção e
fundada numa metodologia "materialista" que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza.
A objetividade perseguida pelo behaviorismo é a mesma do positivismo em geral e, por isso, termos
como consciência, inconsciente e similares banidos da linguagem psicológica. A Psicologia vem defi-
nida como a "ciência do comportamento" (observável) e o comportamento é entendido como produto
das pressões do ambiente, significando o conjunto de reações a estímulos, reações essas que podem
ser medidas, previstas e controladas.
Nessa via de interpretação, ganha sentido a definição de aprendizagem como "mudança de comporta-
mento resultante do treino ou da experiência". Aqui, tem-se uma definição em que a dissolução do
sujeito do conhecimento é evidente. Ele é realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente
e, por isso, a aprendizagem é identificada com o condicionamento.
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras sistematizações foram realizadas
por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento respondente.
O condicionamento de tipo pavloviano, também conhecido como condicionamento clássico ou respon-

dente, consistindo no esquema ER, foi, em seus primórdios, considerado como o elemento básico de
aprendizagem, ponto de partida para a formação de todos os hábitos.
Era tempo de euforia geral entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a possibilidade
de se atribuir, às atividades complexas, o sentido de uma composição de simples elos soldados. O
condicionamento clássico diz respeito à relação entre um estímulo antecedente e uma resposta que
lhe é, naturalmente, consequente.
Inicia-se com a observação de respostas incondicionadas a estímulos incondicionados, mas o interesse

central se firma na obtenção de uma determinada resposta, provocada por um estímulo previamente
neutro, quando este é associado a um estimulo incondicionado.
Com o passar do tempo, o condicionamento respondente revelou-se insuficiente para a explicação de

aprendizagem complexas, e sua validação restringiu-se à explicação dos comportamentos involuntários
e das reações emocionais. Foi, então, superado pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual
desloca a ênfase do estímulo antecedente para o estímulo consequente (reforço), como recurso para
garantir a manutenção ou extinção de certo (s) comportamento (s).
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relações entre o comportamento a ser aprendido e
as suas consequências. Os adeptos da teoria do reforço consideraram-no capaz de explicar a aquisição
dos comportamentos voluntários de todos os tipos.
O esquema continua muito simples: o organismo emite uma resposta a um estímulo cujo conhecimento
não é necessário, e essa resposta, dependendo das consequências geradas por ela, será ou não man-
tida. Logo, são os estímulos que se seguem à resposta (reforços) que representam o núcleo da teoria,
e não os que a antecedem.
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com experimentos com animais e se aplica-
ram posteriormente, a sujeitos humanos. Dado o seu grande poder de controle do comportamento,
essas pesquisas foram se sofisticando cada vez mais.
Têm sido incessantes os esforços para provar que o comportamento é modelado, razão porque devem
as investigações fornecer o maior número possível de dados sobre estímulos reforçadores, estímulos
aversivos, tipos de reforços, esquemas de reforço, contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o
aprofundamento dessa linha de análise findará por oferecer um modelo de aprendizagem que resolverá
todos os problemas.
É notório o fato de que, embora com recursos mais aprimorados e com a possibilidade de lidar com
certas aquisições complexas, o condicionamento instrumental não implíca nenhuma mudança de pres-
suposto epistemológico com referência ao condicionamento respondente.
O conceito positivista de aprendizagem que acabamos de expor é inteiramente refutado pela gestalt,
uma corrente psicológica que nasce na Alemanha, no princípio do século (com Wertheier, Kohler e
Koffka) e que encontra terreno fértil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar três dos seus
maiores expoentes: Koffka, Kohler e Lewin.
A gestalt opõe-se ao behaviorismo por ter um fundamento epistemológico de tipo racionalista, ou, mais
precisamente, por pressupor que todo conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício
de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito.
Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação o sujeito sobre o objeto, a do racio-

nalismo consiste em desprezar a ação do objeto sobre o sujeito. Ambas as posições, portanto, cindem
os dois pólos do conhecimento de modo irremediável.
Qualificar a gestalt como uma teoria racionalista não significa, entretanto, afirmar que ela negue a ob-
jetividade do mundo. Significa, isto sim, que ela não postula essa objetividade no sentido de uma inter-
ferência na construção das estruturas mentais através das quais o sujeito apreende o real.
Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no comportamento, mas não a afirma
como uma condição necessária para tal. E, por isso, é às variáveis biológicas e à situação imediata que
se deve recorrer para explicar a conduta. As variáveis históricas, por não serem determinantes, apre-
sentam pouco interesse para os gestaltistas.
Note-se que não falamos em aprendizagem e, sim em percepção. Na verdade, contrariando o pressu-
posto epistemológico do behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto da
aprendizagem.
De acordo com seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a configurações
perceptuais. As gestaltens (configurações) são as legítimas unidades mentais, e é para elas que a Psi-
cologia deve voltar-se.
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades, numa ex-
trema oposição ao atomismo behaviorista. É conveniente esclarecer que tais totalidades são organiza-
das em função de princípios de organização inerentes à razão humana. Logo a estrutura da gestalt é
uma estrutura sem gênese, não comportando, pois, uma formação.
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade com o qual a Gestalt trabalha é irredutível à soma
ou ao produto das partes. Por isso, o todo é apreendido de forma súbida, imediata, por reestruturação
do campo perceptual (insight).
Se a aprendizagem não contribui para a estruturação do conhecimento, justifica-se o pouco interesse

que os gestaltistas apresentam pela questão. Aliás, nos estudos de aprendizagem realizados pela ges-
talt, a aprendizagem se confunde com solução se problema, que, por sinal, não decorre de aprendiza-
gem, e, sim, de insight.
Diante disso, torna-se fundamental conhecer os princípios que o regem: relação figura-fundo, fecha-
mento (lei de pregnância), similaridade, proximidade, direção, etc., que são, em síntese, os princípios
universais da boa forma.
A leitura, mesmo rápida, do que foi exposto, associada ao conhecimento que nós, professores, temos
das práticas pedagógicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas práticas se debatem
entre as duas concepções de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difícil identificar se o
ensino está fundado numa teoria ou noutra. A ração dissonos parece óbvia: ambas as abordagens
conduzem ao mesmo resultado e as práticas pedagógicas equivalentes. Vejamos por quê.
O tratamento dado à aprendizagem pelas duas correntes em foco é, antes de tudo, reducionista. O
behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao objeto. A gestalt, como uma teoria racio-
nalista, faz o contrario.
O behaviorismo, por ter condenado a introspecção e se voltado para o observável, o materializado,

gerou a crença de que se tratava de uma teoria materialista, que superava a metafísica da psicologia
precedente. Na Rússia, após a Revolução de 1917, tal perspectiva foi abraçada com entusiasmo. En-
tretanto, não tardou que se descobrisse o seu caráter idealista. Dicotomizando o homem no que é e no
que não é observável, e escolhendo ocupar-se do que é observável, o behaviorismo expõe-se à cons-
tatação de sua fragilidade, pelo menos por três razões:
• Por separar o que é inseparável, fragmentando a unidade indissolúvel do sujeito e do objeto;
• Porque, procedendo a tal cisão e ocupando-se apenas da ação do objeto, deixa o sujeito à mercê das
especulações metafísicas; e
• Porque seu materialismo é uma forma de mecanismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as
condições históricas dos sujeitos psicológicos, tendo descartado a consciência, a subjetividade, ao in-
vés de provar seu caráter de síntese das relações sociais.
Não é necessário dizer mais nada para concluirmos que o behaviorismo acentua o primado do objeto,
mas ignora a objetividade, destruindo-se, portanto, pela sua própria prática.
Essas considerações esclarecem, consequentemente, o fracasso das ações pedagógicas assentadas

na concepção positivista de aprendizagem, as quais silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem à
autoridade do saber dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instruções progra-
madas, das normas ditatoriais da instituição, e tudo isso para chegar a um único resultado: ao falso
conhecimento e à subordinação.
Dissemos que a gestalt não levaria a práticas e efeitos diversos. É possível que duas teorias com bases
epistemológicas antagônicas possam ser equivalentes? As evidências falam por nós.
A gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como totalidades organizadas segundo princípios ine-
rentes à razão humana, toma partido pela "pré-formação". Se as estruturas são, de fato, pré-formadas
e não fruto da ação do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, não há por
que apelar para a atividade desse sujeito.
Fica patente que, assim como o behaviorismo é um objetivismo sem objetividade, a gestalt é um sub-
jetivismo sem subjetividade, o que dá no mesmo.
Em virtude dessa autonegação, as práticas pedagógicas que apostam numa "intuição racional" de tipo
gestaltista apóiam-se, também, em técnicas que não apelam para a atividade do sujeito, e, portanto,
para a sua vida concreta.
O saber acumulado é tranquilamente transmitido, respeitando os princípios da boa forma, e os alunos

podem incorporá-los, pois a experiência apresentada sob boas formas é isomorfa às estruturas men-
tais, ou seja: as estruturas mentais têm sempre, na experiência, o seu equivalente. Apesar disso, es-
truturas mentais e experiências persistem como dois pólos distintos.
É claro que essa cisão entre subjetividade e objetividade nada mais é que o reflexo da divisão social
do trabalho, da separação entre o fazer e o pensar, da prática e da teoria. E, nesses casos, assiste-se
a uma supervalorização da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a prática.
A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer à teoria. E dada a falsidade da relação de
dominação entre teoria X prática, não poderíamos esperar que a escola, instituição legitimadora e pro-
dutora desse tipo de dominação, pudesse ter encarado a transmissão do conhecimento de uma forma
diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a produção de um conhecimento verdadeiro
e, por isso, libertador.
Após termos apresentado as concepções de aprendizagem de teor mecanicista e idealista, cumpre-

nos averiguar se se encontram, na Psicologia, formulações que as superem. Nesse sentido, acredita-
mos que o grupo de pesquisas que compõe aquilo a que chamamos psicologia genética tenha muito a
contribuir.
Desse grupo, salientamos as que mais se voltaram para o problema da aprendizagem segundo uma
perspectiva que nos parece extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Aqui nos deteremos mais na posição de Piaget, por ser, entre nós, a mais divulgada (embora não bem
conhecida) e, em razão dessa mesma divulgação, a que mais dominamos.
Começamos por afirmar que a posição de Piaget com relação à aprendizagem não pode ser entendida
senão no contexto de sua produção teórica mais geral. Fazem-se necessárias, então, algumas consi-
derações sobre essa produção.
Na qualidade de epistemólogo, Piaget dedicou toda a sua vida à investigação de um problema central:
a formação e o desenvolvimento do conhecimento. Afirmar isso, entretanto, é muito pouco. É preciso
explicitar melhor a significação dessa sua preocupação.
Inicialmente, merece realce o fato de que, ao pesquisar a formação e o desenvolvimento do conheci-

mento, Piaget inaugura a Epistemologia Genética, definindo-a como
[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe estudar a significação dos conhecimentos,
das estruturas operatórias ou de noções, recorrendo, de uma parte, a sua história e ao seu funciona-
mento atual em uma ciência determinada (sendo os dados fornecidos por especialistas dessa ciência
e sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspecto lógico (recorrendo aos lógicos) e enfim à sua forma
psico-genética ou às suas relações com as estruturas mentais (esse aspecto dando lugar às pesquisas
de psicólogos de profissão, interessados também na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77).
Por essa definição, vê-se que a perspectiva epistemológica de Piaget é extremamente complexa e
original. Ao contrário dos epistemólogos de Piaget é extremamente complexa e original. Ao contrário
dos epistemólogos neopositivistas, os mais fiéis ao sentido literal do termo epistemologia (teoria da
ciência), Piaget não se interessa apenas pelo conhecimento científico.
A razão disso situa-se no fato de que a explicação das formas de conhecimento típicas da ciência só é
possível, para Piaget, recorrendo-se à gênese dessas formas e ao estudo dos caminhos percorridos.
Isso significa, pois, tratar, também, das formas de conhecimento que são hoje consideradas como ca-
racterísticas do conhecimento pré-científico, mas que, do ponto de vista cognitivo, não se podem ne-
gligenciar, porque foram precursoras dos progressos posteriores.
A tese exposta conduz Piaget à pesquisa sobre a psicologia gênese do conhecimento, não só porque
a psicogênese completa a Semiogênese (o ponto de partida de qualquer ciência foi fruto de um pensa-
mento já formado), como também porque ela pode constituir um mecanismo experimental capaz de
caracterizar a Epistemologia Genética como uma disciplina científica.
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam as contribuições dos especialistas do Centro de
Epistemologia Genética forneceram os elementos necessários à sustentação do que ele qualifica como
idéia central de sua teoria: a de que "[...] o conhecimento não procede nem da experiência única dos
objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas". (PIAGET, 1976, prefácio).
Essa afirmação não deixa dúvidas quanto à recusa de Piaget em relação ao behaviorismo e à gestalt,
mas não esclarece, de uma vez por todas, como essas construções sucessivas têm lugar e quais os
elementos nelas envolvidos.
Para Piaget, elas são resultantes da relação sujeito X objeto, relação essa em que os dois termos não
se opõem, mas se solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste
sobre aquele são recíprocas.
O ponto de partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de ambos; assim, o desenvolvimento
da inteligência vai-se operando da periferia para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação
do sujeito (dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e das propriedades intrínsecas do objeto
(dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa direção no sentido do sujeito e do objeto não deve ser
entendida como uma polarização: o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento do mundo ob-
jetivo se relacionam mutualmente.
É fácil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como o meio uma totalidade, sendo, portanto,
passível de desequilíbrio, em função das perturbações desse meio. Isso o obriga a um esforço de
adaptação, de readaptação, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido.
A adaptação, ou o restabelecimento do equilíbrio, comporta dois processos distintos, porém indissoci-

áveis, que são a assimilação e a acomodação.
A assimilação cognitiva consiste na incorporação, pelo sujeito, de um elemento do mundo exterior às

suas estruturas de conhecimento, aos seus esquemas sensório-motores ou conceituais. Na assimila-
ção, portanto, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou já
solicitados anteriormente.
A acomodação, termo complementar da relação sujeito/objeto, representa o momento da ação do ob-

jeto sobre o sujeito. A solicitação do meio não é atendida pelos esquemas de assimilação, para que a
adaptação possa efetivar-se, impondo-lhe a modificação de seu ciclo assimilador, para que a adapta-
ção posso efetivar-se.
Chamamos a atenção para o fato de que a assimilação/acomodação, desde os seus primórdios, apre-
senta-se como um ponto de partida relativo, como suporte para uma equilibração majorante, isso é,
para o restabelecimento do equilíbrio não apenas como uma volta ao equilíbrio anterior, mas como
formação de um novo equilíbrio, ou, mais precisamente, de um melhor equilíbrio. Esse equilíbrio de
nível superior funciona, então, como um novo ponto de partida, e assim sucessivamente. A Figura 1
que se segue ilustra o processo:
Para que essa equilibração majorante tenha lugar, Piaget acentua uma função paralela à adaptação: a
função da organização. A adaptação não pode ser dissociada da função de organização, pois, à medida
que o indivíduo assimila/acomoda, a organização se faz presente, para integrar uma nova estrutura a
uma outra estrutura pré-existente, que, mesmo total, passa a funcionar como subestrutura.
Constata-se então, que a função de organização garante a totalidade, através da solidariedade dos
mecanismos de diferenciação e de integração, preservando a continuidade e a transformação.
As considerações feitas tornam patente o relativismo dialético no qual se assenta a Epistemologia Ge-
nética. Lefebvre esclarece o sentido do relativismo dialético, quando diz: "O relativismo dialético admite
a relatividade de nossos conhecimentos, não no sentido de uma negação da verdade objetiva, mas no
sentido de uma perpétua superação dos limites de nosso conhecimento." (LEVEBVRE, 1979, p. 98).
É esse o significado do relativismo dialético que permeia as elaborações de Piaget, tanto no que se
refere à sociogênese, quanto no que diz respeito à psicogênese. Apesar disso, entre o desenvolvimento
psicogenético e o sociogenético existe uma diferença fundamental: aquele é limitado, enquanto este
aparece como uma possibilidade real de superação dos limites individuais. Vale mais uma vez invocar
Lefebvre, por expressar essa diferença de maneira lapidar, ao afirmar:
O pensamento humano pretende, legitimamente, deter a possibilidade, o poder de atingir a verdade

absoluta. O pensamento humano pretende possuir a soberania sobre o mundo e o direito absoluto
sobre a verdade 'infinita'. O pensamento dos indivíduos não pode ter tais pretensões; é sempre finito,
limitado, relativo. Mas essa contradição é resolvida pela sucessão das gerações humanas e pela coo-
peração dos indivíduos nessa obra coletiva que é a ciência. (LEVEBVRE, 1979, p. 100).
Essa citação expressa exatamente a tese de Piaget acerca da sociogênese e da psicogênese.
No que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo dialético, colocando a atividade como
ponto de partida da vida psíquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de es-
truturações e reestruturação progressivas da ação.
Localizando, portanto, a gênese das operações do pensamento na inteligência sensório-motora, Piaget

pesquisa o curso do desenvolvimento psicoge-genético, passando pelas atividades que preparam e
organizam a inteligência operatória concreta e, por fim, a inteligência operatória formal, que marca os
limites do desenvolvimento individual.
Piaget faz questão de afirmar que tais limites constituem uma realidade do presente e não um fecha-
mento definitivo e que mesmo esses limites atuais só o são do ponto de vista psicogenético, pois a
perspectiva sociogenética abre possibilidades de geração para geração.
A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem tido as mais diversas interpretações: a de uma
forma de empirismo, de kantismo evolutivo, de hegelianismo, havendo, até quem afirme sua tendência
marxista.
Somos de opinião que a Epistemologia Genética, como uma produção coletiva e vastíssima, é, parci-
almente, tudo isso. Mas lembramos, com Agnes Heller, que "[...] não há nada mais belo e sábio do que
poder escolher, numa teoria, o que é mais necessário". (HELLER, 1982, p. 22).
É na perspectiva de escolher o que é necessário na a teoria de Piaget que nos colocamos, sem impe-
dimentos radicais, já que suas elaborações muito contribuem para resgatar a condição libertadora do
conhecimento.
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais completas, seja colocada na teoria de Piaget
uma expectativa que ela não estará à altura de concretizar. Por isso, achamos que é o momento de
explicitar alguns pontos mais problemáticos.
Apesar de a referida teoria acentuar a unidade do sujeito com o mundo, ela não se preocupou em
qualificar esse mundo como o meio social concreto, sendo seus resultados isentos do compromisso
com a luta de classes.
Piaget esteve mesmo interessado em fornecer um quadro de referência para a compreensão do sujeito
epistêmico, entendido como possibilidade humana de conhecer, uma possibilidade que é, assim, hu-
mano-genérica. Por outro lado, essa perspectiva não anula a outra, mas, ao contrário, dela necessita,
mesmo para fins de enriquecimento dessa compreensão.
Em função desse seu interesse, Piaget se preocupa com a formação dos instrumentos do pensamento
que propiciam o conhecimento, e acaba por afluir na Lógica Formal, negligenciando a Lógica Dialética.
No que tange a uma concepção de aprendizagem, é claro que Piaget discorda das concepções anteri-
ormente discutidas, tendo sido essas discordâncias exaustivamente expressas em toda sua obra. Ele
nega que sua teoria seja uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvi-
mento. Admite, porém, que ela possa ser vista também como uma teoria da aprendizagem, desde que
tenha o seu conceito ampliado, de maneira a incorporar os processos de equilibração, que não internos,
mas não hereditários.
Quanto às aprendizagens conceituais tipicamente escolares, Piaget as subordina às estruturas já for-

madas, sugerindo que aquelas devam apoiar-se nestas, porque só assim podem contribuir para sua
consolidação e ampliação.
Por força de tais limitações, e principalmente pelo fato de Piaget não ter tido uma preocupação incisiva
com a totalidade psicológica (já que sua meta era a compreensão do sujeito epistêmico), julgamos
necessário que se compete a sua abordagem com outras que lhe sejam compatíveis. É aí que aponta-
mos para as linhas de investigação iniciadas por Wallon e Vygotsky.
Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos últimos tempos, conduzem ao reconhecimento
de uma enorme contribuição à Psicologia. Voltados para a evolução psicológica da criança, o seu le-
gado ultrapassou os limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para a compreensão da
dinâmica do processo de conhecimento.
Wallon vai à gênese desse processo, teorizando sobre a passagem do orgânico ao psíquico e apon-
tando caminhos para a análise dialética de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico, ora o
social, no curso do desenvolvimento humano.
A passagem do orgânico ao psíquico, que equivale à síntese entre o individual e o social, é, para o
Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia. Ela tenta explicá-la por meio de quatro elementos
estreitamente interligados: a emoção, a motricidade, a imitação e o socius.
A emoção permite à criança nascer para a vida psíquica, por ter como função inicial a comunhão como
outro, a união entre os indivíduos, em virtude das suas reações orgânicas, da sua fragilidade. No prin-
cípio, ela é indistinta, mas engendrará as oposições e os desdobramentos que gradualmente vão dando
origem às estruturas da consciência.
A primeira expressão da emoção é o movimento, que é, ao mesmo tempo, o seu substrato. A motrici-
dade é, então, para Wallon, o tecido comum e original de onde procedem as realizações da vida psí-
quica.
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com o mundo em geral, corresponde a um
tipo de inteligência discursiva, cuja manifestação inicial é a representação. A imitação é o elemento
responsável pela superação d um tipo de inteligência pelo outro.
Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligência discursiva, Wallon se volta para uma
descrição psicológia de crianças de 5 a 7 anos, pois todas as etapas anteriores tinham sido já estuda-
das exaustivamente, nas obras precedentes.
E ele privilegia, nessa descrição, os obstáculos com os quais as crianças deparam para explicitar seu
pensamento, e as contradições entre o instituído e suas experiências, entre o formalismo da linguagem
e a fluidez dos dados empíricos, em si mesmos contraditórios, em última análise, entre o real e a sua
representação.
Em toda a extensão da obra de Wallon, encontra-se a preocupação de concentrar suas análises em

processos, por considerar que é o confronto do indivíduo com a sociedade que à construção da inteli-
gência. A afirmação a seguir é basilar para confirmar isso:
Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia redutíveis um ao outro, mas porque
me parecem, no homem, tão estreitamente complementares desde o nascimento que é impossível
encarar a vida psíquica de outro modo que não seja sob a forma de suas relações recíprocas. (WAL-
LON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p. 51).
Apenas essa afirmação nos basta para constatarmos que, apesar de sua teoria se centrar no desen-
volvimento, não exclui a aprendizagem, cujo sentido positivista é superado pela indissociação do bio-
lógico e do social.
Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce, inicialmente, o fato de ele ter uma posição que repre-
sentou um avanço para a psicologia soviética. Sabe-se que, após a Revolução de 1917, as formulações
de Pavlov imperaram na Rússia, por sua característica antiidealista. Em contrapartida, abandona-se o
estudo da consciência, implicando isto, segundo Vygotsky, uma limitação da Psicologia a problemas
poucos complexos, além de fazer perdurar o caráter dualista e espiritualista do subjetivismo anterior.
Visando, então, a uma coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham
em recuperar o estudo da consciência, inserindo as contribuições de Pavlov numa perspectiva mais
ampla de investigação. Instauram-se, a partir daí, a reação ao comportamentismo vulgar e a luta pela
instituição de um método que tratasse a consciência de maneira objetiva e concreta. A hipótese que
norteia suas sucessivas pesquisas é expressa nos seguintes termos:
Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo modo como mudam os processos de sua ativi-
dade prática. Vale dizer que também aqueles são mediatizados. É exatamente pelo uso dos meios, é
pela relação mediata com as condições de existência que a atividade psíquica do homem se distingue
radicalmente da atividade psíquica animal. (LEONTIJEV; LURIA, 1973)
Utilizando-se do método histórico-crítico, Vygotsky empreende um estudo original e profundo do de-

senvolvimento intelectual da criança, cujos resultados demonstraram ser o desenvolvimento das fun-
ções psicointelectuais superiores um processo absolutamente único. A esse respeito, conclui Vygotsky:
Todas as funções psicointelectuais superiores se apoiam de dois modos no curso do desenvolvimento

da criança: por um lado, nas atividades coletivas, como atividades sociais, isto é, como funções inter-
psíquicas; por outro lado, nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança,
isto é, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160).
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importância dos estudos de Vygotsky é inquestioná-

vel, destacando-se o seu trabalho sobre "[...] o problema da aprendizagem do desenvolvimento intelec-
tual na idade escolar". Aqui, Vigotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvi-
mento, e conclui, afirmando:
[...] Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que dá lugar à
área do desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa, na criança, processos internos
de desenvolvimento no quadro das interrelações com outros que, em seguida, são absorvidas, no curso
do desenvolvimento interno, tornando-se aquisições próprias da criança... A Aprendizagem, por isso, é
um momento necessário e universal para o desenvolvimento, na criança, daquelas características hu-
manas não naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161)
• A concepção de aprendizagem que resulta do confronto e da colaboração entre essas três últimas
abordagens, e das correções a que se pode submetê-las conduz, inevitavelmente, à superação da
dicotomia transmissão X produção do saber, porque essa concepção permite resgatar:
• A unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao

mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, (SCHAFF, 1975) considerada como um
momento individual de internalização da objetividade; A realidade concreta da vida dos indivíduos,
como fundamento para toda e qualquer investigação. Nesses termos, chega-se à conclusão de que as
práticas pedagógicas que respeitem a concepção de aprendizagem em foco devem apoiar-se em duas
verdades fundamentais:
• -A de que todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna;
• -A de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, nenhum conhecimento é produzido na

solidão do sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
TRABALHO EM EQUIPE
Conceitos Da Ética Profissional
As lideranças sociais têm um poder e uma responsabilidade decisivos em relação à ética. Nenhuma
nação, povo, ou grupo social pode realizar seu projeto histórico sem lideranças. A liderança social é o
elemento de ligação entre os interesses do grupo social e as oportunidades históricas disponíveis
para realizá-los. A responsabilidade ética da liderança, portanto, se pudesse ser medida, teria o
tamanho e o peso dos direitos reunidos de todos aqueles que ela representa e lidera.
A liderança social tem uma tripla responsabilidade ética: institucional, pessoal e educacional.
Institucional, porque devem cumprir fiel e estritamente os deveres que lhe são atribuídos.
Liderança pessoal porque devem ser cada uma delas, um exemplo de cidadania: justas e
eticamente íntegras.
O processo de construção de um ethos profissional, o significado de seus valores e as implicações

éticas – políticas de trabalho
Liderança educacional porque, além de ser um exemplo, deve dialogar com os que ela lidera,
de modo a ampliar a sua consciência política e a fazê-los crescer na cidadania.
A moral disciplina o comportamento do homem consigo mesmo. Tratam dos costumes, deveres e
modo de proceder dos homens com os outros homens, segundo a justiça e a equidade natural, ou
seja, os princípios éticos e morais são na verdade os pilares da construção de uma identidade
profissional e sua moral mais do que sua representação social contribui com a formação da
consciência profissional.
Os princípios éticos e morais são, na verdade, os pilares da construção de um profissional que

representa o Direito Justo, distinguindo-se por seu talento e principalmente por sua moral e não pela
aparência.
De forma sintética, João Baptista Herkenhoff (2001) exterioriza sua concep- ção de ética; o mundo
ético é o mundo do “deve ser” (mundo dos juízos de valor), em contraposição ao mundo do “ser”
(mundo dos juízos de realidade). Todavia, “a moral é a parte subjetiva da ética”.
“O homem nem sempre pode o que quer, nem quer sempre o que pode. Ade- mais, sua vontade e
seu poder não concordam com seu saber. Quase sempre as circunstâncias externas determinam a
sua sorte.” (D’HONDT, 1966, p. 105).
A Ética Profissional e a Filosofia do Agir Humano – O Ser Ético/Axio- lógico. É a vida do bem em
organizações humanas. A vida plenamente humana, “programa pedagógico esse que visa formar o
jovem Técnico em Metalurgia, que participa da cidadania, assumindo com plena consciência a
recíproca relação entre direitos e deveres”, consiste essa mesma existência da esfera profissional.
Esse mundo humano – ser ético/axiológico não é uma dádiva da natureza. É uma conquista cultural.
Destino das sociedades institucionalizadas, em sua dimensão ético-profissional, a de enveredarem
pelos obscuros caminhos da cidade sem lei.
A ética é aplicada no campo das atividades profissionais. Assim, a ética profissional do estudante de
Técnico de Metalurgia e demais outras profissões. A ética é ainda indispensável ao profissional,
porque na ação humana “o fazer” e “o agir” estão interligados. O fazer diz respeito à competência, à
Ética Profissional
Eficiência que todo profissional deve possuir para exercer bem a sua profis- são. O agir se refere à
conduta do profissional, ao conjunto de atitudes que deve assumir no desempenho de sua profissão.
TRABALHO EM EQUIPE
O estudo e o conhecimento da Deontologia (do grego deontos = dever e logos
= tratado) se voltam para a ciência dos deveres, no âmbito de cada profissão.
É o estudo dos direitos, emissão de juízos de valores, compreendendo a ética como condição
essencial para o exercício de qualquer profissão.
A ética é indispensável ao profissional, porque na ação humana “o fazer” e “o agir” estão interligados.
O fazer diz respeito à competência, à eficiência que todo profissional deve possuir para exercer bem
a sua profissão. O agir se refere à conduta do profissional, ao conjunto de atitudes que deve assu-
mir no desempenho de sua profissão.
Tanto a moral como o direito baseiam-se em regras que visam estabelecer certa previsibilidade para
as ações humanas. Ambas, porém, se diferenciam.
A moral estabelece regras que são assumidas pela pessoa, como uma forma de garantir o seu bem-
viver. Independe das fronteiras geográficas e garante uma identidade entre pessoas que sequer se
conhecem, mas utilizam este mesmo referencial moral comum.
O direito busca estabelecer o regramento de uma sociedade delimitada pelas fronteiras do Estado. As
leis têm uma base territorial, que valem apenas para a área geográfica onde uma determinada
população ou seus delegados vivem.
A ética é o estudo geral do que é bom ou mau, orreto ou incorreto, justo ou injusto, adequado ou
inadequado. Um dos seus objetivos é a busca de justificativas para as regras propostas pela Moral e
pelo Direito. Ela é diferente de ambos – Moral e Direito – pois não estabelece regras.
Ética Profissional: Quando Se Inicia Esta Reflexão?
Esta reflexão sobre as ações realizadas no exercício de uma profissão deve iniciar bem antes da
prática profissional.

éticas – políticas de trabalho
A fase da escolha profissional, ainda durante a adolescência muitas vezes, já deve ser permeada por
esta reflexão. A escolha por uma profissão é optativa, mas ao escolhê-la, o conjunto de deveres
profissionais passa a ser obrigató- rio. Geralmente, quando você é jovem, escolhe sua carreira sem
conhecer o conjunto de deveres que está prestes a assumir, tornando-se parte daquela categoria.
Toda a fase de formação profissional, o aprendizado das competências e habilidades, referentes à

prática específica numa determinada área, devem incluir a reflexão, antes do início dos estágios. Ao
completar a formação em nível superior, a pessoa faz um juramento, que significa sua adesão e com-
prometimento com a categoria profissional onde formalmente ingressa. Isso caracteriza o aspecto
moral da chamada Ética Profissional, a adesão volun- tária a um conjunto de regras estabelecidas
como sendo as mais adequadas para o seu exercício.
É fundamental ter sempre em mente que há uma série de atitudes que não estão descritas nos
códigos de todas as profissões, mas que são comuns a todas as atividades que uma pessoa pode
exercer.
Atitudes de generosidade e cooperação no trabalho em equipe, mesmo quando exercidas

solitariamente em uma sala, fazem parte de um conjunto maior de atividades que dependem do bom
desempenho desta.
Uma postura proativa, por exemplo, é não ficar restrito às tarefas solicitadas, mas contribuir para o
engrandecimento do trabalho, mesmo que temporário.
Se sua tarefa é varrer ruas, você pode se contentar em varrer e juntar o lixo, mas você pode também
tirar o lixo que vê que está prestes a cair na rua, podendo futuramente entupir uma saída de
escoamento e causando uma acumulação de água quando chover.
Ética Profissional E Relações Sociais
TRABALHO EM EQUIPE
O varredor de rua que se preocupa em limpar o canal de escoamento de água da chuva; o auxiliar de
almoxarifado que verifica se não há umidade no local destinado para colocar caixas de alimentos; o
médico cirurgião que confere as suturas nos tecidos internos antes de completar a cirurgia; a aten-
dente do asilo que se preocupa com a limpeza de uma senhora idosa após ir ao banheiro; o contador
que impede uma fraude ou desfalque, ou que não maquia o balanço de uma empresa; o engenheiro
que utiliza o material mais indicado para a construção de uma ponte, todos estão agindo de forma eti-
camente correta em suas profissões, ao fazerem o que não é visto, ou aquilo que, alguém vendo, não
saberá quem fez.
As leis de cada profissão são elaboradas com o objetivo de proteger os profissionais, as pessoas
que dependem deles. Há, porém muitos aspectos não previstos especificamente e que fazem parte
do compromisso do profissional com a ética, aquele que, independentemente de receber elogios, faz
a coisa certa.
Ética Profissional E Atividade Voluntária
Outro conceito interessante de examinar é o de profissional, como aquele que é regularmente

remunerado pelo trabalho que executa ou atividade que exerce, em oposição ao amador. Nessa
conceituação, diria-se que aquele que exerce atividade voluntária não seria profissional, e esta é uma
concei- tuação polêmica.
Na realidade, voluntário é aquele que se dispõe, por opção, a exercer a prá- tica profissional não
remunerada, seja com fins assistenciais, ou prestação de serviços em beneficência, por um período
determinado ou não.
Ética Profissional: Pontos Para Sua Reflexão
É imprescindível estar sempre bem informado, acompanhando não apenas as mudanças nos
conhecimentos técnicos da sua área profissional, mas também nos aspectos legais e normativos. Vá
e busque o conhecimento. Muitos processos administrativos e jurídicos no âmbito da quebra da
disciplina ética profissional nos conselhos profissionais, acontecem por desconhecimento da própria
ética profissional e negligência com os valores éticos e morais. Quais sejam:
Competência técnica, aprimoramento constante, respeito às pessoas, confi- dencialidade,

privacidade, tolerância, flexibilidade, fidelidade, envolvimento, afetividade, correção de conduta, boas
maneiras, relações interpessoais verdadeiras, responsabilidade, confiança e outras formam
composições para um comportamento eticamente adequado.
A função principal de um código de ética é começar pela definição dos prin- cípios que o
fundamentam e se articula em torno de dois eixos de normas: direitos e deveres. Ao definir direitos, o
código de ética cumpre a função de

éticas – políticas de trabalho delimitar o perfil do seu grupo. Ao definir deveres, abre o grupo à
universalidade. A definição de deveres deve ser tal, que por seu cumprimento, cada membro
daquele grupo social realize o ideal de ser humano.
O processo de produção de um código de ética deve ser por si só um exer- cício de ética. Caso
contrário, nunca passará de um simples código moral defensivo de uma corporação. A formulação de
um código de ética precisa, pois, envolver intencionalmente todos os membros do grupo social que
ele abrangerá e representará. Isso exige um sistema ou processo de elaboração de baixo para cima,
do diverso ao unitário, construindo-se consensos pro- gressivos, de tal modo que o resultado final
seja reconhecido como representativo de todas as disposições morais e éticas do grupo.
A elaboração de um código de ética, portanto, realiza-se como um processo ao mesmo tempo

educativo no interior do próprio grupo. Deve resultar num produto tal, que cumpra ele também uma
função educativa e de cidadania diante dos demais grupos sociais e de todos os cidadãos.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
RACIOCINIO LÓGICO
Raciocínio Lógico
Muitas pessoas gostam de falar ou julgar que possuem e sabem usar o raciocínio lógico, porém,
quando questionadas direta ou indiretamente, perdem, esta linha de raciocínio, pois este depende de
inúmeros fatores para completá-lo, tais como:
§calma,
§conhecimento,
§vivência,
§versatilidade,
§experiência,
§criatividade,
§ponderação,
§responsabilidade, entre outros.
Ao nosso ver, para se usar a lógica é necessário ter domínio sobre o pensamento, bem como, saber
pensar, ou seja, possuir a "Arte de Pensar". Alguns dizem que é a sequência coerente, regular e
necessária de acontecimentos, de coisas ou fatos, ou até mesmo, que é a maneira de raciocínio
particular que cabe a um indivíduo ou a um grupo.
Existem outras definições que expressam o verdadeiro raciocínio lógico aos profissionais de
processamento de dados, tais como: um esquema sistemático que define as interações de sinais no
equipamento automático do processamento de dados, ou o computador científico com o critério e
princípios formais de raciocínio e pensamento.
Para concluir todas estas definições, podemos dizer que lógica é a ciência que estuda as leis e
critérios de validade que regem o pensamento e a demonstração, ou seja, ciência dos princípios
formais do raciocínio.
Usar a lógica é um fator a ser considerado por todos, principalmente pelos profissionais de informática
(programadores, analistas de sistemas e suporte), têm como responsabilidade dentro das
organizações, solucionar problemas e atingir os objetivos apresentados por seus usuários com
eficiência e eficácia, utilizando recursos computacionais e/ou automatizados. Saber lidar com
problemas de ordem administrativa, de controle, de planejamento e de raciocínio. Porém, devemos
lembrá-los que não ensinamos ninguém a pensar, pois todas as pessoas, normais possuem este
"Dom", onde o nosso interesse é mostrar como desenvolver e aperfeiçoar melhor esta técnica,
lembrando que para isto, você deverá ser persistente e praticá-la constantemente, chegando à
exaustão sempre que julgar necessário.
Ao procurarmos a solução de um problema quando dispomos de dados como um ponto de partida e

temos um objetivo a estimularmos, mas não sabemos como chegar a esse objetivo temos um
problema. Se soubéssemos não haveria problema.
É necessário, portanto, que comece por explorar as possibilidades, por experimentar hipóteses, voltar
atrás num caminho e tentar outro. É preciso buscar idéias que se conformem à natureza do problema,
rejeitar aqueles que não se ajustam a estrutura total da questão e organizar-se.
Mesmo assim, é impossível ter certeza de que escolheu o melhor caminho. O pensamento tende a ir
e vir quando se trata de resolver problemas difíceis.
Mas se depois de examinarmos os dados chegamos a uma conclusão que aceitamos como certa
concluímos que estivemos raciocinando.
Se a conclusão decorre dos dados, o raciocínio é dito lógico.
RACIOCINIO LÓGICO
Importante!
A prova deverá auferir do candidato, se o mesmo entende a estrutura lógica de relações arbitrárias
entre pessoas, lugares, coisas, ou eventos fictícios.
Entende-se por estruturas lógicas as que são formadas pela presença de proposições ou sentenças
lógicas (são aquelas frases que apresentam sentido completo, como por exemplo: Madalena é
culpada).
Observe que a estrutura lógica vai ligar relações arbitrárias e, neste caso, nada deverá ser levado
para a prova a não ser os conhecimentos de Lógica propriamente dita, os concursandos muitas vezes
caem em erros como:
Se Luiza foi à praia então Rui foi pescar, ora eu sou muito amigo de uma Luiza e de um Rui e ambos
detestam ir à praia ou mesmo pescar, auto induzindo respostas absurdas.
Dessa forma, as relações são arbitrárias, ou seja, não importa se você conhece Luiza, Madalena ou
Rui. Não importa o seu conhecimento sobre as proposições que formam a frase, na realidade pouco
importam se as proposições são verdadeiras ou falsas. Quero dizer que o seu conhecimento sobre a
frase deverá ser arbitrário, vamos ver através de outro exemplo:
Todo cavalo é um animal azul Todo animal azul é árvore Logo Todo cavalo é árvore
Observe que podemos dizer que tem-se acima um argumento lógico, formado por três proposições
categóricas (estas têm a presença das palavras Todo, Algum e Nenhum), as duas primeiras serão
denominadas premissas e a terceira é a conclusão.
Observe que as três proposições são totalmente falsas, mas é possível comprovar que a conclusão é
uma consequência lógica das premissas, ou seja, que se considerar as premissas como verdadeiras,
a conclusão será, por consequência, verdadeira, e este argumento será considerado válido
logicamente.
A arbitrariedade é tanta que na hora da prova pode ser interessante substituir as proposições por
letras, veja:
Todo A é B Todo B é C Logo Todo A é C
A arbitrariedade ainda se relaciona a pessoas, lugares, coisas, ou eventos fictícios.
Cobra-se nesse tipo de prova o ato de deduzir novas informações das relações fornecidas, ou seja, o
aspecto da Dedução Lógica poderá ser cobrado de forma a resolver as questões.
Sucesso e bons estudos. Apostilas Cds Objetiva
Estrutura lógicas de relações arbitrarias entre pessoas ,lugares ,objetos ,ou eventos fictícios;deduzir
novas informações das relações fornecidas e avaliar as condições usadas para estabelecer a
estrutura daquelas relações.
INTRODUÇÃO AO RACIOCÍNIO LÓGICO
Lógica é a ciência que trata dos princípios válidos do raciocínio e da argumentação. Seu estudo trata
das formas do pensamento em geral e das operações intelectuais que visam à determinação do que é
verdadeiro ou não, ou seja, um encadeamento coerente de alguma coisa que obedece a certas
convenções ou regras. Assim, o estudo da lógica é um esforço no sentido de determinar as condições
que permitem tirar de determinadas proposições (ponto ou idéia de que se parte para estruturar um
raciocínio), também chamadas de premissas, uma conclusão delas derivada.
Conceitos Básicos sobre as Estruturas Lógicas
PROPOSIÇÕES
Chamaremos de proposição ou sentença, a todo conjunto de palavras ou símbolos que exprimem um

pensamento de sentido completo.
RACIOCINIO LÓGICO
Sendo assim, vejamos os exemplos:
a) O Instituto do Coração fica em São Paulo.
b) O Brasil é um País da América do Sul.
c) A Polícia Federal pertence ao poder judiciário.
Evidente que você já percebeu que as proposições podem assumir os valores falsos ou verdadeiros,
pois elas expressam a descrição de uma realidade, e também observamos que uma proposição
representa uma informação enunciada por uma oração, e, portanto, pode ser expressa por distintas
orações, tais como:
“Pedro é maior que Carlos”, ou podemos expressar também por “Carlos é menor que Pedro”.
Temos vários tipos de sentenças:
Declarativas
Interrogativas
Exclamativas
Imperativas
Leis do Pensamento
Vejamos algumas leis do pensamento para que possamos desenvolver corretamente o nosso pensar.
Princípio da Identidade. Se qualquer proposição é verdadeira, então, ela é verdadeira.
Princípio de Não-Contradição. Uma proposição não pode ser ao mesmo tempo verdadeira e falsa.
Princípio do Terceiro Excluído. Uma proposição só pode ser verdadeira ou falsa , não havendo
outra alternativa.
Sentenças Abertas. Quando substituímos numa proposição alguns componentes por variáveis,
teremos uma sentença aberta.
VALORES LÓGICOS DAS PROPOSIÇÕES
Valor lógico é a classificação da proposição em verdadeiro (V) ou falso (F), pelos princípios da
não-contradição e do terceiro excluído. Sendo assim, a classificação é única, ou seja, a proposição só

pode ser verdadeira ou falsa
Exemplos de valores lógicos:
r: O número 2 é primo. (Verdadeiro)
s: Marte é o planeta vermelho. (Verdadeiro) t: No

Brasil, fala-se espanhol. (Falso)
u: Toda ave voa. (Falso)
v: O número 3 é par. (Falso)
x: O número 7 é primo. (Verdadeiro) z: O

número 7 é ímpar. (Verdadeiro)
Somente às sentenças declarativas pode-se atribuir valores de verdadeiro ou falso, o que ocorre
quando a sentença é, respectivamente, confirmada ou negada. De fato, não se pode atribuir um valor
de verdadeiro ou falso às demais formas de sentenças como as interrogativas, as exclamativas e
outras, embora elas também expressem juízos.
RACIOCINIO LÓGICO
São exemplos de proposições as seguintes sentenças declarativas:
O número 6 é par.
O número 15 não é primo. Todos os homens são mortais. Nenhum porco espinho sabe ler.
Alguns canários não sabem cantar.
Se você estudar bastante, então aprenderá tudo. Eu falo inglês e francês.
Marlene quer um sapatinho novo ou uma boneca.
Não são proposições:
Qual é o seu nome? Preste atenção ao sinal. Caramba!
Proposição Simples
Uma proposição é dita proposição simples ou proposição atômica quando não contém qualquer outra
proposição como sua componente. Isso significa que não é possível encontrar como parte de uma
proposição simples alguma outra proposição diferente dela. Não se pode subdividi-la em partes
menores tais que alguma delas seja uma nova proposição.
Exemplo:
A sentença “Carla é irmã de Marcelo” é uma proposição simples, pois não é possível identificar como
parte dela qualquer outra proposição diferente. Se tentarmos separá-la em duas ou mais partes
menores nenhuma delas será uma proposição nova.
Proposição Composta
Uma proposição que contenha qualquer outra como sua parte componente é dita proposição
composta ou proposição molecular. Isso quer dizer que uma proposição é composta quando se pode
extrair como parte dela, uma nova proposição.
SENTENÇAS ABERTAS
Sentenças matemáticas abertas ou simplesmente sentenças abertas são expressões que não
podemos identificar como verdadeiras ou falsas.
Por exemplo: x + 2 = 9
Essa expressão pode ser verdadeira ou falsa, dependendo do valor da letra x.
Se x for igual a 7, a sentença é verdadeira, pois 7+2=9
Se x for igual a 3, a sentença é falsa, pois 3 + 2 não é igual a 9 (3 + 2 ≠ 9)
Em sentenças abertas sempre temos algum valor desconhecido, que é representado por uma letra do
alfabeto. Pode-se colocar qualquer letra, mas as mais usadas pelos matemáticos são: x, y e z.
Veja outros exemplos de sentenças abertas:
x+3≠6
2y -1 < - 7
Pode-se, também, ter uma sentença aberta como proposição, porém nesse caso não é possível
atribuir um valor lógico.
x é um y brasileiro.
Nessa proposição b, o valor lógico só pode ser encontrado se soubermos quem é x e y (variáveis
livres). No caso de x igual a Roberto Carlos e y igual a cantor, a proposição será verdadeira.
RACIOCINIO LÓGICO
Já no caso de x igual a Frank Sinatra e y igual a cantor, a proposição será falsa.
Portanto, é muito comum na resolução de problemas matemáticos, trocar-se alguns nomes por
variáveis.
Estude os valores lógicos da sentença aberta: "Se 10x - 3 = 27 então x2 + 10x = 39"
Resolução:
Equação do primeiro grau: As equações do primeiro grau possuem uma única solução: 10x - 3 = 27
10x = 27 + 3
10x = 30
x = 30
10
x=3
CONECTIVOS LÓGICOS
Chama-se conectivo a algumas palavras ou frases que em lógica são usadas para formarem
proposições compostas.
Veja alguns conectivos:
A negação não cujo símbolo é ~.
A disjunção ou cujo símbolo é v.
A conjunção e cujo símbolo é ^
O condicional se,....., então, cujo símbolo é -- >.
O bicondicional se, e somente se, cujo símbolo é < - >.
Exemplo:
A sentença “Se x não é maior que y, então x é igual a y ou x é menor que y” é uma proposição
composta na qual se pode observar alguns conectivos lógicos (“não”, “se ... então” e “ou”) que estão
agindo sobre as proposições simples “x é maior que y”, “x é igual a y” e “x é menor que y”.
Uma propriedade fundamental das proposições compostas que usam conectivos lógicos é que o seu
valor lógico (verdadeiro ou falso) fica completamente determinado pelo valor lógico de cada
proposição componente e pela forma como estas sejam ligadas pelos conectivos lógicos utilizados
As proposições compostas podem receber denominações especiais, conforme o conectivo lógico

usado para ligar as proposições componentes.
Conjunção: A e B
Denominamos conjunção a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que
estejam ligadas pelo conectivo “e”.
A conjunção A e B pode ser representada simbolicamente como: A ^ B
Exemplo:
Dadas as proposições simples:
A: Alberto fala espanhol.
RACIOCINIO LÓGICO
B: Alberto é universitário.
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a conjunção

”A
^ B” corresponderá à interseção do conjunto A com o conjunto B. A ∩ B.
Uma conjunção é verdadeira somente quando as duas proposições que a compõem forem
verdadeiras,
Ou seja, a conjunção
”A ^B” é verdadeira somente quando A é verdadeira e B é verdadeira também. Por isso dizemos que
a conjunção exige a simultaneidade de condições.
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da conjunção “A e B” para

cada um dos valores que A e B podem assumir.
Disjunção: A ou B
Denominamos disjunção a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que
estejam ligadas pelo conectivo “ou”.
A disjunção A ou B pode ser representada simbolicamente como: A v B
Exemplo:
A: Alberto fala espanhol.
B: Alberto é universitário.
A disjunção “A ou B” pode ser escrita como:
A v B: Alberto fala espanhol ou é universitário.
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a disjunção

“A v
B” corresponderá à união do conjunto A com o conjunto B.
Uma disjunção é falsa somente quando as duas proposições que a compõem forem falsas. Ou seja, a
disjunção “A ou B” é falsa somente quando A é falsa e B é falsa também. Mas se A for verdadeira ou
se B for verdadeira ou mesmo se ambas, A e B, forem verdadeiras, então a disjunção será
verdadeira. Por isso dizemos que, ao contrário da conjunção, a disjunção não necessita da
simultaneidade de condições para ser verdadeira, bastando que pelo menos uma de suas
proposições componentes seja verdadeira.
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da disjunção “A ou B” para

cada um dos valores que A e B podem assumir.
RACIOCINIO LÓGICO
Condicional: Se A então B
Denominamos condicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que
estejam ligadas pelo conectivo “Se ... então” ou por uma de suas formas equivalentes.
A proposição condicional “Se A, então B” pode ser representada simbolicamente como:
Exemplo:
A: José é alagoano.
B: José é brasileiro.
A condicional “Se A, então B” pode ser escrita como:
A → B: Se José é alagoano, então José é brasileiro.
Na proposição condicional “Se A, então B” a proposição A, que é anunciada pelo uso da conjunção
“se”, é denominada condição ou antecedente enquanto a proposição B, apontada pelo advérbio
“então” é denominada conclusão ou consequente.
As seguintes expressões podem ser empregadas como equivalentes de “Se A, então B”:
Se A, B.
B, se A. Todo A é B. A implica B.
A somente se B.
A é suficiente para B. B é necessário para A.
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos, por meio de um diagrama, a

proposição condicional "Se A então B" corresponderá à inclusão do conjunto A no conjunto B (A está
contido em B):
Uma condicional “Se A então B” é falsa somente quando a condição A é verdadeira e a conclusão B é
falsa, sendo verdadeira em todos os outros casos. Isto significa que numa proposição condicional, a
única situação que não pode ocorrer é uma condição verdadeira implicar uma conclusão falsa.
Na tabela-verdade apresentada a seguir podemos observar os resultados da proposição condicional

“Se A então B” para cada um dos valores que A e B podem assumir.
Bicondicional: A se e somente se B
Denominamos bicondicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que
estejam ligadas pelo conectivo “se e somente se”.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser representada simbolicamente como:
RACIOCINIO LÓGICO
Exemplo:
A: Adalberto é meu tio.
B: Adalberto é irmão de um de meus pais.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser escrita como:
A ↔B: Adalberto é meu tio se e somente se Adalberto é irmão de um de meus pais.
Como o próprio nome e símbolo sugerem, uma proposição bicondicional “A se e somente se B”

equivale à proposição composta “se A então B”.
Podem-se empregar também como equivalentes de “A se e somente se B” as seguintes expressões:
A se e só se B. Todo A é B e todo B é A.
Todo A é B e reciprocamente. Se A então B e reciprocamente.
A somente se B e B somente se A. A é necessário e suficiente para B.
A é suficiente para B e B é suficiente para A. B é necessário para A e A é necessário para B.
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a proposição

bicondicional “A se e somente se B” corresponderá à igualdade dos conjuntos A e B.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” é verdadeira somente quando A e B têm o mesmo

valor lógico (ambas são verdadeiras ou ambas são falsas), sendo falsa quando A e B têm valores
lógicos contrários.
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da proposição

bicondicional “A se e somente se B” para cada um dos valores que A e B podem assumir.
Negação: Não A
Dada uma proposição qualquer A denominamos negação de A à proposição composta que se obtém
a partir da proposição A acrescida do conectivo lógico “não” ou de outro equivalente.
Bicondicional: A se e somente se B
Denominamos bicondicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que
estejam ligadas pelo conectivo “se e somente se”.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser representada simbolicamente como:
Exemplo:
RACIOCINIO LÓGICO
A: Adalberto é meu tio.
B: Adalberto é irmão de um de meus pais.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser escrita como:
A ↔B: Adalberto é meu tio se e somente se Adalberto é irmão de um de meus pais.
Como o próprio nome e símbolo sugerem, uma proposição bicondicional “A se e somente se B”

equivale à proposição composta “se A então B”.
Podem-se empregar também como equivalentes de “A se e somente se B” as seguintes expressões:
A se e só se B. Todo A é B e todo B é A.
Todo A é B e reciprocamente. Se A então B e reciprocamente.
A somente se B e B somente se A. A é necessário e suficiente para B.
A é suficiente para B e B é suficiente para A. B é necessário para A e A é necessário para B.
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a proposição

bicondicional “A se e somente se B” corresponderá à igualdade dos conjuntos A e B.
A proposição bicondicional “A se e somente se B” é verdadeira somente quando A e B têm o mesmo

valor lógico (ambas são verdadeiras ou ambas são falsas), sendo falsa quando A e B têm valores
lógicos contrários.
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da proposição

bicondicional “A se e somente se B” para cada um dos valores que A e B podem assumir.
Negação: Não A
Dada uma proposição qualquer A denominamos negação de A à proposição composta que se obtém
a partir da proposição A acrescida do conectivo lógico “não” ou de outro equivalente.
A negação “não A” pode ser representada simbolicamente como: ~A
Podem-se empregar, também, como equivalentes de “não A” as seguintes expressões:
Não é verdade que A. É falso que A.
Se a proposição A for representada como conjunto através de um diagrama, a negação “não A”

corresponderá ao conjunto complementar de A.
Uma proposição A e sua negação “não A” terão sempre valores lógicos opostos.
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da negação “não A” para

cada um dos valores que A pode assumir.
RACIOCINIO LÓGICO
A TABELA-VERDADE
Da mesma forma que as proposições simples podem ser verdadeiras ou falsas, as proposições
compostas podem também ser verdadeiras ou falsas. O valor-verdade de uma expressão que
representa uma proposição composta depende dos valores-verdade das subexpressões que a
compõem e também a forma pela qual elas foram compostas.
As tabelas-verdade explicitam a relação entre os valores-verdade de uma expressão composta em

termos dos valores-verdade das subexpressões e variáveis que a compõem.
Na tabela abaixo, encontra-se todos os valores lógicos possíveis de uma proposição composta
correspondente das proposições simples abaixo:
p: Claudio é estudioso.
q: Ele passará no concurso.
TEOREMA DO NÚMERO DE LINHA DA TABELA-VERDADE
A tabela-verdade lista todas as possíveis combinações de valores-verdade V e F para as variáveis

envolvidas na expressão cujo valor lógico deseja-se deduzir. A tabela-verdade de uma proposição
composta com n proposições simples componentes contém linhas. Ou seja, cada proposição simples
tem dois valores V ou F, que se excluem. Para n proposição simples (atômicas) distintas, há tantas
possibilidades quantos são os arranjos com repetição de (V e F) elementos n a n. Segue-se que o
número de linhas da tabela-verdade é . Assim para duas proposições são 4 linhas; para três
proposições são 8; etc.
Então, para se construir uma tabela-verdade procede-se da seguinte maneira:
1) Determina-se o número de linhas da tabela-verdade que se quer construir;
2} Observa-se a procedência entre os conectivos, isto é, determina-se a forma das proposições que
ocorrem no problema.
3) Aplicam-se as definições das proposições lógicas que o problema exigir.
OPERAÇÕES SOBRE AS PROPOSIÇÕES E SUA TABELA-VERDADE
Uma série de operações é realizada quando so analisam as proposições e seus respectivos

conectivos.
a) Negação ( ~)
A negação de uma proposição p, indicada por ~p (Iê--se: "não p) é, por definição, a proposição que é
verdadeira ou falsa conforme p é falsa ou verdadeira, de maneira que se p é verdade então ~p é
falso, e vice-versa. Os possíveis valores lógicos para a negação são dados pela tabela-verdade
abaixo:
p: Antonio é estudioso.
~p: Antonio não é estudioso.
b) Conjunção ( ^ )
A conjunção de duas proposições p e q, indicada por p /\ q (lê-se: "p e q") é, por definição, a
proposição que é verdadeira só quando o forem as proposições componentes. A tabela-verdade para
a conjunção de duas proposições é dada a seguir:
c) Disjunção ( v )
A disjunção de duas proposições p e q, indicada por p v q (lê-se: "p ou q"), é, por definição, a
proposição que é verdadeira sempre que pelo menos uma das proposições componentes o for.
RACIOCINIO LÓGICO
A tabela-verdade para a disjunção de duas proposições é dada a seguir:
p v q: Antonio é estudioso ou ele passará no concurso.
d) Disjunção exclusiva ( v )
A disjunção de duas proposições p e q, indicada por p v q (lê-se: "ou p ou q", mas não ambos), é, por
definição, a proposição que é verdadeira sempre que a outra for falsa.
A tabela verdade para a disjunção exclusiva de duas proposições é dada a seguir.
p v q ; ou Antonio é estudioso ou ele passará no concurso (mas não ambos).
e) Condicional ( → )
A proposição condicional, indicada por p → q (lê-se: "Se p então q") é, por definição, a proposição
que é falsa quando p é verdadeira e q falsa, mas ela é verdadeira nos demais casos. A tabela-
verdade para a proposição condicional é dada a seguir:
p → q: Se Antonio é estudioso, então ele passará no concurso.
f) Bicondicional (p ↔q )
A proposição bicondicional, indicada por p ↔q (lê-se: "p se e somente se q") é, por definição, a
proposição que é verdadeira somente quando p e q têm o mesmo valor lógico. A tabela-verdade para
a proposição bicondicional é dada a seguir:
p ↔q: Antonio é estudioso se e somente se ele passar no concurso. Ou seja, p é condição necessária
e suficiente para q.
TAUTOLOGIA
A palavra Tautologia é formada por 2 radicais gregos: taut (o) – o que significa “o mesmo” e -logia que
significa “o que diz a mesma coisa já dita”. Para a lógica, a Tautologia é uma proposição analítica que
permanece sempre verdadeira, uma vez que o atributo é uma repetição do sujeito, ou seja, o uso de
palavras diferentes para expressar uma mesma idéia; redundância, pleonasmo.
Exemplo: O sal é salgado
Uma proposição composta formada pelas proposições A, B, C, ... é uma tautologia se ela for sempre
verdadeira, independentemente dos valores lógicos das proposições A, B, C, ... que a compõem.
Exemplo:
A proposição “Se (A e B) então (A ou B)” é uma tautologia, pois é sempre verdadeira,

independentemente dos valores lógicos de A e de B, como se pode observar na tabela-verdade
abaixo:
CONTRADIÇÃO
A contradição é uma relação de incompatibilidade entre duas proposições que não podem ser
simultaneamente verdadeiras nem simultaneamente falsas, por apresentarem o mesmo sujeito e o
mesmo predicado, mas diferirem ao mesmo tempo em quantidade e qualidade.
Exemplo: Todos os homens são mortais e alguns homens não são mortais.
RACIOCINIO LÓGICO
Há uma relação de incompatibilidade entre dois termos em que a afirmação de um implica a negação
do outro e reciprocamente.
Uma proposição composta P (p, q, r, ...) é uma contradição se P (p, q, r, ... ) tem valor lógico F
quaisquer que os valores lógicos das proposições componentes p, q, r, ..., , ou seja, uma contradição
conterá apenas F na última coluna da sua tabela-verdade.
Exemplo: A proposição "p e não p", isto é, p ^ (~p) é uma contradição. De fato, a tabela-verdade de p
^ (~p) é:
O exemplo acima mostra que uma proposição qualquer e sua negação nunca poderão ser
simultaneamente verdadeiros ou simultaneamente falsos.
Como uma tautologia é sempre verdadeira e uma contradição sempre falsa, tem-se que: a negação
de uma tautologia é sempre uma contradição enquanto a negação de uma contradição é sempre uma
tautologia
CONTINGÊNCIA
Chama-se Contingência toda a proposição composta em cuja última coluna de sua tabela-verdade
figuram as letras V e F cada uma pelo menos vez. Em outros termos, contingência é toda proposição
composta que não é tautologia nem contradição.
As Contingências são também denominadas proposições indeterminadas.
A proposição "se p então ~p", isto é, p → ( ~p) é uma contingência. De fato, a tabela-verdade de p →
( ~p) é:
Resumidamente temos:
Tautologia contendo apenas V na última coluna da sua tabela-verdade;
Contradição contendo apenas F na última coluna da sua tabela-verdade;
Contingência contendo apenas V e F na última coluna da sua tabela-verdade.
Proposições Logicamente Equivalentes
Dizemos que duas proposições são logicamente equivalentes ou simplesmente equivalentes quando
são compostas pelas mesmas proposições simples e suas tabelas-verdade são idênticas. Uma
consequência prática da equivalência lógica é que ao trocar uma dada proposição por qualquer outra
que lhe seja equivalente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
Da definição de equivalência lógica pode-se demonstrar as seguintes equivalências:
Leis associativas:
Leis distributivas:
Lei da dupla negação:
Equivalências da Condicional
Negação de Proposições Compostas
Um problema de grande importância para a lógica é o da identificação de proposições equivalentes à

negação de uma proposição dada. Negar uma proposição simples é uma tarefa que não oferece
grandes obstáculos. Entretanto, podem surgir algumas dificuldades quando procuramos identificar a
negação de uma proposição composta. Como vimos anteriormente, a negação de uma proposição
deve ter sempre valor lógico oposto ao da proposição dada. Deste modo, sempre que uma
RACIOCINIO LÓGICO
proposição A for verdadeira, a sua negação não A deve ser falsa e sempre que A for falsa, não A
deve ser verdadeira.
Em outras palavras, a negação de uma proposição deve ser contraditória com a proposição dada.
A tabela abaixo mostra as equivalências mais comuns para as negações de algumas proposições
compostas:
Proposição Negação Direta Equivalente da Negação
Compreensão e elaboração da lógica das situações por meio de: raciocínio verbal; raciocínio
sequencial; orientação espacial e temporal; formação de conceitos; discriminação de elementos.
As funções intelectuais são constituídas por alguns raciocínios como: verbal, numérico, abstrato e
espacial. Essas relações contribuem para a compreensão e elaboração do processo lógico de uma
situação, através da formação de conceitos e discriminação de elementos.
Raciocínio Verbal
Definição: Trata-se da capacidade que possuímos para expressar as idéias utilizando símbolos
verbais para organizar o pensamento e estabelecer relações abstratas entre conceitos verbais.
As questões relativas ao raciocínio verbal são apresentadas sob a forma de analogias. Após a
percepção da relação entre um primeiro par de palavras, deve-se encontrar uma quarta palavra que
mantenha relação com uma terceira palavra apresentada.
Exemplos:
1) Quarto está para Casa, como Capítulo está para:
a) Dicionário b) Leitura c) Livro d) Jornal e) Revista Resposta é a C: Livro.
2) Homem está para Menino, como Mulher está para:
a) Senhora
b) Menina
c) Jovem
A resposta é Menina.
Os homens na infância são chamados de meninos e as mulheres de meninas.
3) Presidente está para o país assim como o Papa está para:
a) Igreja
b) Templo
c) Mundo
d) Missa
RACIOCINIO LÓGICO
e) Europa
A resposta é Igreja.
O presidente é o representante do país assim como o Papa é o representante da Igreja.
4) Pelé está para o futebol assim como Michael Jordan está para:
a) Handball
b) Vôlei
c) Gol
d) Basquete
e) Automobilismo
A resposta é Basquete.
Pe!é foi o maior jogador de futebol de todos os tempos e assim como Michael Jordan foi o de
basquete.
Raciocínio Numérico (Matemático e Sequencial)
Definição: É a capacidade de compreender problemas que utilizam operações que envolvam

números, bem como o domínio das operações aritméticas básicas.
As questões relativas a raciocínio numérico são apresentadas sob a, forma de sequência de números.
Deve-se, encontrar a lei de formação da sequência para dar continuidade a mesma.
Exemplos:
1) Escreva o próximo termo da sequência:
123456?
A resposta é 7. Essa é a sequência dos números naturais.
2 4 6 8 10 12 14 ?
A resposta é 16. Essa é a sequência dos números pares.
1 2 4 8 16 32 ?
A resposta é 64. A lei de formação da sequência é dada pelo dobro do número anterior, perceba que
o segundo número é o dobro do primeiro e o terceiro o dobro do segundo e assim por diante, então o
próximo número será o dobro de 32, ou seja, 64.
0 1 4 9 25 36 ?
A resposta é 49. A lei de formação dessa sequência é a multiplicação do número por ele mesmo,
perceba:
0x0=0
1x1=1
RACIOCINIO LÓGICO
2x2=4
3x3=9
4 x 4 = 16
5 x 5 = 25
6 x 6 = 36
7 x 7 = 49
Pode-se dizer também que a lei de formação é elevar o número ao quadrado, alias elevar o número
ao quadrado é o mesmo que multiplica ele por ele mesmo.
Raciocínio Abstrato
Definição: É a capacidade de compreender e estabelecer relações entre objetos e similares,

comparando símbolos, idéias e conceitos.
As questões relativas a raciocínio abstrato exigem a análise de certa relação de figuras, objetos, etc.
Exemplos:
1) Qual das cinco representa a melhor comparação?
está para assim como está para:
a) b) c) d) e)
A resposta é C.
Inicialmente temos um círculo dividido em duas partes, então o quadrado também deve ser dividido
em duas partes.
2) Qual das cinco se parece menos com as outras quatro?
a) b) c) d) e)
A resposta é D. Todas as figuras são compostas por segmentos retos, exceto o círculo.
Raciocínio Espacial
Definição: É a aptidão para visualizar relações de espaço, de dimensão, de posição e de direção, bem
como julgar visualmente formas geométricas.
Exemplos:
1) Os quadrados abaixo têm todos o mesmo tamanho.
I II III IV V
Em qual deles a região sombreada tem a maior área?
a) I b) II c) III d) IV e) V
RACIOCINIO LÓGICO
A resposta é E.
Na opção I o quadrado está dividido em quatro triângulos iguais, de modo que a área da região
sombreada é a metade da área do quadrado, Na opção II, a diagonal divide o quadrado em dois
triângulos iguais, e outra vez a área da região sombreada é metade da área do quadrado. Na opção
III o triângulo sombreado tem área menor do que o triângulo sombreado da Opção II, ou seja, menor
que metade da área do quadrado. Na opção IV, observamos na figura ao lado que a perpendicular
MN ao segmento AB divide o quadrado nos pares de triângulos iguais AMN, ADN e BMN, BCN;
segue mais uma vez que a área da região sombreada é metade da área do quadrado. Finalmente, a
área do triângulo sombreado na opção V é maior do que a área do triângulo sombreado da opção II,
ou seja, é maior do que metade da área do quadrado.
Comentário: observamos que na opção IV o ponto N não precisa ser o ponto médio do lado CD. De
fato, o argumento usado acima para analisar essa opção não depende da posição de N ao longo de
CD.
2) Cinco discos de papelão foram colocados um a um sobre uma mesa, conforme mostra a figura.
Em que ordem os discos foram colocados na mesa?
a) V,R,S,U,T
b) U,R,V,S,T
c) R,S,U,V,T
d) T,U,R,V,S
e) V,R,U,S,T
A resposta é a A.
Na figura vê-se que V está abaixo de R, que está abaixo de S, que está abaixo de U, que está abaixo
de
T. Logo a ordem em que os discos foram colocados sobre a mesa é V, R, S, U, T.
Formação de Conceitos
O conceito, é uma idéia (só existe no plano mental) que identifica uma classe de objetos singulares.
Tal identificação se dá através da criação do “objeto generalizado” da respectiva classe, o qual é
definido pelo conjunto dos atributos essenciais dessa classe e corresponde a cada um dos objetos
singulares nela incluídos, não se identificando, contudo, com qualquer um deles especificamente. O
objeto generalizado preserva, apenas, os atributos essenciais para a inclusão dos objetos singulares
no conceito.
Em muitos casos, os conceitos são associados a palavras ou expressões especiais que os designam.
Exemplo
Palavras e expressões associadas a conceitos: “caderno”; “livro”; “escola”; “céu”; “amor”; “felicidade”;
“política”; “família”; “linha poligonal”; “equação”; “equação do terceiro grau” ...
RACIOCINIO LÓGICO
Notemos que em alguns conceitos são mais evidentes as mediações de fatores alheios aos mesmos
que alteram seus significados originais, interferindo mesmo em sua essência. Assim, “amor” e
“política”, por exemplo, embora sejam valores sociais de grande relevância adquiriram sentidos bem
diferentes dos originais, sofrendo, de certa forma, uma “desvalorização” ao longo de um processo de
deterioração marcado pela sua vulgarização ou pela sua prostituição.
Notemos, também, que as expressões que designam os conceitos referem-se ao respectivo objeto
generalizado. Quando alguém diz: “vou comprar um caderno”, não está se referindo a um objeto
singular, isto é, a um caderno específico, mas ao objeto generalizado. Na verdade, o objeto singular –
o caderno que efetivamente será comprado – ainda será escolhido. Da mesma forma, quando alguém
diz “vou à praia”, tanto pode ir à praia de Copacabana, como à de Ipanema ou da Barra da Tijuca, que
são, esses sim, objetos singulares.
Exemplo
Outras palavras e expressões que designam conceitos:
1) lápis
2) relógio
3) cadeira
4) avião
5) livro
6) função quadrática
7) figura geométrica
8) integral
Notemos que os três últimos não fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas, sendo construídos
através do processo científico que ocorre, em geral, na escolaridade formal. Os demais estão
assimilados pela cultura geral e sua compreensão se dá a nível social e através do conhecimento
espontâneo.
O conceito apresenta em sua estrutura o “volume” e o “conteúdo”, estando associado a uma

expressão gestual, gráfica ou idiomática que o designa.
O volume do conceito é o conjunto de todos os objetos singulares nele incluídos e o conteúdo do

conceito é sua expressão no plano material e se apresenta numa linguagem idiomática, gráfica ou
gestual, articulando de modo conjugado todos os atributos essenciais do respectivo objeto
generalizado. O conteúdo do conceito se apresenta na forma de uma expressão que articula de modo
conjugado todos os atributos essenciais da respectiva classe; manifesta seu volume e seu conteúdo e
identifica o respectivo objeto generalizado.
Exemplo
a) O volume do conceito “caderno” é o conjunto de todos os cadernos
b) O volume do conceito “tigre” é o conjunto de todos os tigres
Exemplo
a) A expressão “substância cuja molécula é constituída por um átomo de oxigênio e dois átomos de
hidrogênio” corresponde ao conteúdo de um conceito comumente designado pela palavra “água”.
b) A expressão “número real inteiro não negativo” é o conteúdo de um conceito muito usado na
aritmética e conhecido por “número natural”.
c) A expressão: “Homem que “forneceu” o espermatozóide que fecundou o óvulo que deu origem ao
RACIOCINIO LÓGICO
jovem José Pedro Guimarães” é o conteúdo do conceito “pai do jovem José Pedro Guimarães.
Exemplo
São exemplos de objetos singulares:
a) Caneta que meu pai utilizou para assinar o contrato de seu primeiro casamento
b) Sapato que estou calçando agora no pé esquerdo
c) Número inteiro maior do que 5 e menor do que 7
Um conceito pode ser formado em distintos graus de generalização, desde o conceito singular que
corresponde a um objeto específico - concreto ou abstrato - até o conceito generalizado (no grau de
máxima generalização), passando por graus intermediários de generalização, correspondentes a
subclasses do respectivo gênero, nas quais se incluem alguns e se excluem outros objetos. Os
atributos essenciais são definidos para cada grau de generalização e o volume de um conceito está
contido no volume de outro conceito de maior grau de generalização.
Exemplo
Conceito singular: “o cachorro do Jorge que mordeu o vizinho ontem”
Conceito generalizado: “Alberto não gosta de cachorro”.
Conceito com grau intermediário de generalização: “Pedro gosta de cachorro marrom”
No caso do conceito singular apresentado, os atributos presentes (relativos ao conceito ‘cachorro’)

são:
1) ser do Jorge; 2) ter mordido o vizinho ontem. Ambos os atributos são qualidades, pois não fazem
parte dp cachorro (objeto singular).
A presença do atributo “ter mordido o vizinho ontem”, indica que:
a) Jorge tem mais de um cachorro;
b) Algum outro cachorro de Jorge mordeu o vizinho em algum dia distinto de ‘ontem’;
c) Somente um cachorro de Jorge mordeu o vizinho ‘ontem’.
Exemplo
Classificação (isto é, a separação em subclasses) do conceito “ser vivo”:
Notemos que em cada grau de generalização as subclasses correspondem a conceitos contraditórios

em relação à classe anterior e que no sétimo grau de generalização ainda não se chegou ao conceito
singular.
Notemos, também, que na passagem de um grau de generalização para outro menor é escolhido um
critério e dentro dele um atributo. Na passagem do segundo para o terceiro grau de generalização, o
critério foi a “natureza do intelecto” e o atributo escolhido foi “ser racional”. Poderia ter sido escolhido
o critério “natureza do corpo do animal” e o atributo poderia ter sido “ser vertebrado”.
Nesse exemplo, os critérios e os atributos correspondentes, foram:
(1) a palavra “ser” é substantivo e não verbo
(2) a palavra “ser” é verbo e não substantivo
Quando tratamos de um conceito singular, consideramos todos os atributos que identificam o objeto
bem determinado e que o separam de todos os demais da classe a que pertence. Quando se trata de
conceito generalizado em grau intermediário – correspondente a uma subclasse do gênero - são
descartados os atributos peculiares dos objetos individualizados e aqueles específicos a qualquer
RACIOCINIO LÓGICO
outra subclasse, sendo considerados apenas os atributos essenciais à identificação da classe

respectiva. Quando se trata de conceito generalizado em grau máximo, são preservados apenas os
atributos essenciais a todos os objetos que se incluem no conceito, abstraindo os atributos
específicos a qualquer subclasse e aqueles que identificam um único objeto ou um grupo de objetos
singulares, isto é, permanecem apenas as propriedades do objeto generalizado.
Exemplo
Apresentamos abaixo uma sequência de conceitos em ordem decrescente de graus de

generalização:
a) caderno
b) caderno vertical
c) caderno vertical com pauta
d) caderno vertical com espiral com pauta
e) caderno vertical com espiral com pauta e capa dura
Notemos que “caderno horizontal“ é um conceito com mesmo grau de generalização do que “caderno
vertical”, o mesmo acontecendo com os conceitos “caderno vertical com pauta” e “caderno vertical
sem pauta”.
Notemos, ainda, que a relação entre o grau de generalização e o número de atributos essenciais do
conceito é inversa, isto é, quanto mais atributos essenciais, menor é o grau de generalização.
O conteúdo de um conceito, exceto para aquele de grau de generalização máximo, é expresso a

partir do conceito de grau de generalização imediatamente superior.
Existe uma estreita relação entre a elaboração teórica (no plano mental) de uma idéia e sua
expressão concreta (no plano material), a qual se dá através de uma linguagem apropriada (escrita,
falada, gestual ou gráfica), de tal modo que uma coisa não se concretiza plenamente sem a outra. Em
consequência disso, o conhecimento somente está construído quando elaborado no plano mental e
expresso adequadamente no plano material.
No caso do conhecimento científico, isto é, aquele construído através do processo científico, se usa
comumente a linguagem idiomática conjugada com uma linguagem específica ao contexto:
(linguagem jurídica, linguagem policial. Linguagem matemática), havendo, também, o uso da
linguagem gráfica (desenho, esboço, gráfico, tabela). Como existe uma correspondência intrínseca
entre a idéia (plano mental) e a linguagem (sua expressão no plano material), esta deve ser adequada
àquela, sob pena de comprometer o conhecimento construído.
Exemplo
a) A mala do Alberto está tão pesada que parece que vai estourar
b) Todo dia viajo com a “mala” do Alberto.
A formação do conceito generalizado
Em geral, a construção de um conceito – Isto é, a aprendizagem – começa no plano material com a

observação de objetos singulares incluídos no conceito, os quais são conhecidos através de seus
atributos sensorialmente percebidos. Em seguida, tal conhecimento passa ao plano mental sob a
mediação de um signo, que pode ser uma palavra, uma expressão ou algum outro elemento material
que assume a função de “nome” do objeto e depois se confunde com o próprio. O conhecimento de
um número adequado de objetos singulares incluídos num mesmo conceito possibilita que a
separação dos atributos comuns e depois dos essenciais, o que ocorre no plano mental e, muitas
vezes, de modo inconsciente. Esse processo possibilita a construção do conceito num primeiro grau
de generalização e o signo que antes correspondia particularmente a um dos objetos singulares
observados, passa a identificar qualquer um deles e, numa fase seguinte, passa a corresponder ao
conjunto de tais objetos, isto é, designa o objeto generalizado correspondente ao tal conjunto.
RACIOCINIO LÓGICO
Quando o número de objetos da “família” conhecidos é suficientemente grande para a identificação de

todos os atributos essenciais, torna-se possível alcançar o maior grau de generalização, descartando-
se os atributos não essenciais. Nesse ponto, a “família” passa a ser o “gênero” e o signo que a
identifica passa a corresponder ao objeto generalizado, abstrato, que só existe no plano mental e não
mais corresponde a qualquer um dos objetos singulares, ainda que tal signo continue a ser utilizado
como referência a cada um deles em particular.
O conceito não apenas identifica o objeto generalizado ao qual se refere mas se identifica com ele e
corresponde à internalização mental do conjunto dos objetos singulares ao qual se refere. Os objetos
singulares que inicialmente são conhecidos sensorialmente e depois através da mediação simbólica,
pouco a pouco vão se fundindo num único objeto abstrato, generalizado, que se transforma numa
imagem mental que substitui sua forma material ou materializada.
Relações entre conceitos
As relações existentes entre os objetos singulares se apresentam igualmente entre os conceitos que
os incluem, variando desde muito remotas a muito próximas. Essas relações podem existir em função
de circunstâncias (factuais, temporais, espaciais, funcionais, etc...) e podem existir em função de
nexos lógicos entre os objetos. No primeiro caso estão: lápis e caderno; automóvel e rua; ar e avião.
No segundo caso estão: retângulo e quadrado; homem e mulher; cachorro e gato. As relações
circunstanciais sempre podem existir, quaisquer que sejam os objetos, enquanto que as relações
lógicas só existem, em geral, entre objetos que se incluem em algum conceito comum a ambos.
Exemplo
Relações não lógicas (circunstanciais, factuais, temporais, etc.)
1) Estar na mesma sala (um azulejo e um livro)
2) Apresentar a letra x (a palavra “xícara” e a expressão “ax+b”
3) Ser usado para alcançar um objeto no alto (uma pedra e uma escada)
4) Terem sido comprados no mesmo dia (um martelo e um revolver)
5) Apresentar o numeral 2 (a equação “2x+3=0” e a quantia “R$27,00”)
Exemplo Relações lógicas
1) Ser “ser humano” (duas pessoas distintas)
2) Ser talher (garfo e faca)
3) Ser equação do primeiro grau (2x + 3 = 0 e 5x – 7 = 0)
4) Ser grandeza vetorial (velocidade e força)
Conceitos comparáveis e incomparáveis
Em função dos nexos lógicos entre os objetos que incluem, os conceitos podem ser classificados
como comparáveis ou incomparáveis, conforme existam ou não existam tais nexos, respectivamente.
Devido à natureza relativa, quanto à intensidade, dos nexos lógicos eventualmente existentes entre
os objetos incluídos em conceitos distintos, a classificação dos conceitos como comparáveis ou
incomparáveis não pode ser considerada de modo absoluto. Assim, pode-se considerar que quanto
mais fortes forem tais nexos, mais os conceitos são comparáveis e quanto mais fracos o forem, mais
eles são incomparáveis. Regra geral, os conceitos comparáveis identificam subclasses de uma classe
identificada por um conceito de maior grau de generalização, o que não ocorre com os conceitos
incomparáveis.
Exemplo
RACIOCINIO LÓGICO
“Homem” e “mulher”, são conceitos comparáveis: apresentam nexos lógicos fortes revelados pelo fato
de que identificam subclasses da classe identificada pelo conceito “ser humano”. Da mesma forma,
“ouro” e “ferro” são conceitos comparáveis: correspondem a subclasses do conceito “metal”.
Exemplo
“Planta” e “raiva” são conceitos não comparáveis: não existem nexos lógicos entre eles, o que se
expressa pelo fato de não corresponderem a subclasses de um mesmo conceito.
Observação:
a) As sentenças “os conceitos A e B identificam subclasses de uma mesma classe identificada pelo
conceito X”, “os conceitos A e B são subordinados ao conceito X” e “os volumes dos conceitos A e B
estão contidos no volume do conceito X”, são equivalentes.
b) Na linguagem corrente, o conceito é “confundido” com a classe que ele identifica. Isso é aceitável,
sendo a distinção assegurada pelo contexto ou explicitada no texto.
Compreensão do processo lógico que, a partir de um conjunto de hipóteses, conduz, de forma válida,
a conclusões determinadas
PROCESSO LÓGICO - HIPÓTESES E CONCLUSÃO
Lógica e Argumentação
Na estrutura do raciocínio lógico se distingue como elemento central o argumento, que consiste na
articulação do conjunto de premissas de modo a justificar a conclusão.
As proposições somente podem ser designadas como premissa ou como conclusão no contexto de
um argumento e as designações em um argumento podem ser diferentes em outro. Assim, uma
proposição pode ser conclusão num argumento e premissa em outro.
Sabe-se que o objetivo da lógica consiste no estudo das formas de argumentação válidas, pois ela
estuda e sistematiza a validade ou invalidade da argumentação.
Dessa maneira, o objeto de estudo da lógica é determinar se a conclusão de um argumento é ou não

uma consequência lógica das proposições. Lembre-se que uma proposição (declaração/afirmação) é
uma sentença que pode ser verdadeira ou falsa.
Argumento
Denomina-se argumento a relação que associa um conjunto de proposições P1, P2, ... Pn , chamadas
premissas do argumento, a uma proposição C a qual chamamos de conclusão do argumento.
No lugar dos termos premissa e conclusão podem ser usados os correspondentes hipótese e tese,
respectivamente.
Os argumentos que têm somente duas premissas são denominados silogismos.
Assim, são exemplos de silogismos os seguintes argumentos: I - P1: Todos os artistas são
apaixonados.
P2: Todos os apaixonados gostam de flores.
C: Todos os artistas gostam de flores.
II - P1: Todos os apaixonados gostam de flores.
P2: Miriam gosta de flores.
C: Miriam é uma apaixonada.
Outro exemplo de um argumento (forma típica):
RACIOCINIO LÓGICO
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Roberto nasceu no Brasil
e seus pais são brasileiros.
Roberto tem nacionalidade brasileira.
Exemplos de diferentes maneiras de expressar o mesmo argumento (na cor verde, indicadores de
premissa ou de conclusão):
Roberto tem nacionalidade brasileira, pois Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros, e
quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira.
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Portanto, Roberto tem
nacionalidade brasileira, uma vez que Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros.
Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros. Ora, quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros
possui nacionalidade brasileira. Logo, Roberto tem nacionalidade brasileira.
Roberto é brasileiro, porque nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros.
[Pressupostos:
(a) Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira;
(b) "brasileiro" significa "ter nacionalidade brasileira".]
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Por isso, Roberto é
brasileiro. [Pressupostos:
(a) Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros;
(b) "brasileiro" significa "ter nacionalidade brasileira".] Não são argumentos (embora possam parecer):
Condicionais, isto é, hipóteses. Nesse caso, o que se está propriamente afirmando é apenas o
condicional como um todo - a proposição composta que estabelece o nexo entre duas proposições
componentes, o antecedente e o consequente. Quando digo que se fizer sol neste fim de semana, eu
irei à praia, não estou fazendo previsão do tempo, afirmando que fará sol neste fim de semana, nem
estou pura e simplesmente me comprometendo a ir à praia. A única coisa que estou fazendo é afirmar
a conexão entre duas proposições, dizendo que a eventual verdade da primeira acarreta a verdade da
segunda. Sendo assim, apenas uma proposição é afirmada; logo, não temos um argumento.
Ligações não-proposicionais, isto é, conexões de frases em que pelo menos uma delas não é uma
proposição. Se pelo menos uma das frases ligadas não for uma proposição (for, por exemplo, um
imperativo ou um pedido), não caberá a afirmação da verdade de algo com base na verdade de outra
coisa. Não se terá, consequentemente, um argumento.
PROPOSIÇÕES E FRASES
Um argumento é um conjunto de proposições. Quer as premissas quer a conclusão de um argumento

são proposições. Mas o que é mesmo uma proposição?
Uma proposição é o pensamento que uma frase declarativa exprime literalmente.
Não confunda proposições com frases. Uma frase é uma entidade linguística, é a unidade gramatical
mínima de sentido. Por exemplo, o conjunto de palavras "O Brasil é um" não é uma frase. Mas o
conjunto de palavras "O Brasil é um país" é uma frase, pois já se apresenta com sentido gramatical.
Há vários tipos de frases: declarativas, interrogativas, imperativas e exclamativas. Mas só as frases
declarativas exprimem proposições. Uma frase só exprime uma proposição quando o que ela afirma
tem valor de verdade.
Por exemplo, as seguintes frases não exprimem proposições, porque não têm valor de verdade, isto
é, não são verdadeiras nem falsas:
1) Que horas são?
RACIOCINIO LÓGICO
2) Traz a apostila.
3) Prometo ir ao shopping.
4) Quem me dera gostar de Matemática.
Mas as frases seguintes exprimem proposições, porque têm valor de verdade, isto é, são verdadeiras
ou falsas, ainda que, acerca de algumas, não saibamos, neste momento, se são verdadeiras ou
falsas:
1) O Brasil fica na América do Norte.
2) Brasília é a capital do Brasil.
3) A neve é branca.
4) Há seres extra-terrestres inteligentes.
A frase 1 é falsa, a 2 e a 3 são verdadeiras. E a 4?
Bem, não sabemos qual é o seu valor de verdade, não sabemos se é verdadeira ou falsa, mas
sabemos que tem de ser verdadeira ou falsa. Por isso, também exprime uma proposição.
Uma proposição é uma entidade abstrata, é o pensamento que uma frase declarativa exprime
literalmente. Ora, um mesmo pensamento pode ser expresso por diferentes frases. Por isso, a mesma
proposição pode ser expressa por diferentes frases. Por exemplo, as frases "O governo demitiu o
presidente da TAP" e "O presidente da TAP foi demitido pelo governo" exprimem a mesma
proposição. As frases seguintes também exprimem a mesma proposição: "A neve é branca" e "Snow
is white".
Argumento Válido
Dizemos que um argumento é válido ou ainda que ele é legítimo ou bem construído quando a sua
conclusão é uma consequência obrigatória do seu conjunto de premissas. Posto de outra forma:
quando um argumento é válido, a verdade das premissas deve garantir a verdade da conclusão do
argumento. Isto significa que jamais poderemos chegar a uma conclusão falsa quando as premissas
forem verdadeiras e o argumento for válido.
É importante observar que ao discutir a validade de um argumento é irrelevante o valor de verdade de

cada uma das premissas. Em Lógica, o estudo dos argumentos não leva em conta a verdade ou
falsidade das proposições que compõem os argumentos, mas tão-somente a validade destes.
Exemplo:
O silogismo:
“Todos os pardais adoram jogar xadrez. Nenhum enxadrista gosta de óperas.
Portanto, nenhum pardal gosta de óperas.”
está perfeitamente bem construído (veja o diagrama abaixo), sendo, portanto, um argumento válido,
muito embora a verdade das premissas seja questionável.
Op = Conjunto dos que gostam de óperas X = Conjunto dos que adoram jogar xadrez P = Conjunto
dos pardais
RACIOCINIO LÓGICO
Pelo diagrama pode-se perceber que nenhum elemento do conjunto P (pardais) pode pertencer ao
conjunto Op (os que gostam de óperas).
Validade Lógica (Exemplos)
Argumento (I):
Todas as aranhas são seres que têm seis patas
Todos os seres que têm seis patas são seres que têm asas
:. Todas as aranhas são seres que têm asas Argumento (II):
Todas as baleias são mamíferos Todos os mamíferos são pulmonares
:. Todas as baleias são pulmonares
A estrutura comum (válida) dos argumentos (I) e (II) é:
Todo A é B Todo B é C
:. Todo A é C
Argumento (III):
Alguns mamíferos são cetáceos Alguns cetáceos são dentados
:. Alguns mamíferos são dentados Argumento (IV):
Alguns presentes nesta sala são moradores de Porto Alegre Alguns moradores de Porto Alegre são
octagenários
:. Alguns presentes nesta sala são octagenários
A estrutura comum (inválida) dos argumentos (III) e (IV) é:
Alguns A são B Alguns B são C
:. Alguns A são C
Argumento Inválido
Dizemos que um argumento é inválido, também denominado ilegítimo, mal construído ou falacioso,
quando a verdade das premisssas não é suficiente para garantir a verdade da conclusão.
Exemplo:
O silogismo:
“Todos os alunos do curso passaram. Maria não é aluna do curso.
Portanto, Maria não passou.”
é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois as premissas não garantem (não obrigam) a
verdade da conclusão (veja o diagrama abaixo). Maria pode Ter passado mesmo sem ser aluna do
curso, pois a primeira premissa não afirmou que somente os alunos do curso haviam passado.
RACIOCINIO LÓGICO
P = Conjunto das pessoas que passaram.
C = Conjunto dos alunos do curso.
Na tabela abaixo, podemos ver um resumo das situações possíveis para um argumento:
Premissas
Argumentos dedutivos sempre requerem um certo número de "assunções-base". São as chamadas

premissas; é a partir delas que os argumentos são construídos; ou, dizendo de outro modo, são as
razões para se aceitar o argumento. Entretanto, algo que é uma premissa no contexto de um
argumento em particular, pode ser a conclusão de outro, por exemplo.
As premissas do argumento sempre devem ser explicitadas, esse é o princípio do audiatur et altera
pars*. A omissão das premissas é comumente encarada como algo suspeito, e provavelmente
reduzirá as chances de aceitação do argumento.
A apresentação das premissas de um argumento geralmente é precedida pelas palavras "Admitindo

que...", "Já que...", "Obviamente se..." e "Porque...". É imprescindível que seu oponente concorde com
suas premissas antes de proceder com a argumentação.
Usar a palavra "obviamente" pode gerar desconfiança. Ela ocasionalmente faz algumas pessoas
aceitarem afirmações falsas em vez de admitir que não entendem por que algo é "óbvio". Não hesite
em questionar afirmações supostamente "óbvias".
Expressão latina que significa "a parte contrária deve ser ouvida".
Inferência
Umas vezes que haja concordância sobre as premissas, o argumento procede passo a passo através
do processo chamado inferência.
Na inferência, parte-se de uma ou mais proposições aceitas (premissas) para chegar a outras novas.
Se a inferência for válida, a nova proposição também deve ser aceita. Posteriormente essa
proposição poderá ser empregada em novas inferências.
Assim, inicialmente, apenas podemos inferir algo a partir das premissas do argumento; ao longo da
argumentação, entretanto, o número de afirmações que podem ser utilizadas aumenta.
Há vários tipos de inferência válidos, mas também alguns inválidos, os quais serão analisados neste
documento. O processo de inferência é comumente identificado pelas frases "consequentemente..."
ou "isso implica que...".
RACIOCINIO LÓGICO
Conclusão
Finalmente se chegará a uma proposição que consiste na conclusão, ou seja, no que se está
tentando provar. Ela é o resultado final do processo de inferência, e só pode ser classificada como
conclusão no contexto de um argumento em particular.
A conclusão se respalda nas premissas e é inferida a partir delas. Esse é um processo sutil que
merece explicação mais aprofundada.
Tabela Verdade para Implicação
• Se as premissas são falsas e a inferência é válida, a conclusão pode ser verdadeira ou falsa.
(Linhas 1 e 2.)
• Se as premissas são verdadeiras e a conclusão é falsa, a inferência deve ser inválida. (Linha 3.)
• Se as premissas são verdadeiras e a inferência é válida, a conclusão deve ser verdadeira. (Linha
4.)
Então o fato que um argumento é válido não necessariamente significa que sua conclusão suporta -
pode ter começado de premissas falsas.
Se um argumento é válido, e além disso começou de premissas verdadeiras, então é chamado de um

argumento sensato. Um argumento sensato deve chegar à uma conclusão verdadeira.
Exemplo de argumento
A seguir exemplificamos um argumento válido, mas que pode ou não ser "consistente".
1 - Premissa: Todo evento tem uma causa. 2 - Premissa: O Universo teve um começo. 3 - Premissa:
Começar envolve um evento.
4 - Inferência: Isso implica que o começo do Universo envolveu um evento. 5 - Inferência: Logo, o
começo do Universo teve uma causa.
6 - Conclusão: O Universo teve uma causa.
A proposição da linha 4 foi inferida das linhas 2 e 3.
A linha 1, então, é usada em conjunto com proposição 4, para inferir uma nova proposição (linha 5).
O resultado dessa inferência é reafirmado (numa forma levemente simplificada) como sendo a
conclusão.
Reconhecendo Argumentos
O reconhecimento de argumentos é mais difícil que das premissas ou conclusão. Muitas pessoas
abarrotam textos de asserções sem sequer produzir algo que possa ser chamado argumento.
Algumas vezes os argumentos não seguem os padrões descritos acima. Por exemplo, alguém pode
dizer quais são suas conclusões e depois justificá-las. Isso é válido, mas pode ser um pouco confuso.
Para piorar a situação, algumas afirmações parecem argumentos, mas não são. Por exemplo: "Se a
Bíblia é verdadeira, Jesus ou foi um louco, um mentiroso, ou o Filho de Deus".
RACIOCINIO LÓGICO
Isso não é um argumento; é uma afirmação condicional. Não explicita as premissas necessárias para
embasar as conclusões, sem mencionar que possui outras falhas.
Um argumento não equivale a uma explicação. Suponha que, tentando provar que Albert Einstein
acreditava em Deus, disséssemos: "Einstein afirmou que 'Deus não joga dados' porque cria em
Deus".
Isso pode parecer um argumento relevante, mas não é; trata-se de uma explicação da afirmação de
Einstein. Para perceber isso, lembre-se que uma afirmação da forma "X porque Y" pode ser reescrita
na forma "Y logo X". O que resultaria em: "Einstein cria em Deus, por isso afirmou que 'Deus não joga
dados'".
Agora fica claro que a afirmação, que parecia um argumento, está admitindo a conclusão que deveria
estar provando.
Ademais, Einstein não cria num Deus pessoal preocupado com assuntos humanos .
Falácias
Há um certo número de "armadilhas" a serem evitadas quando se está construindo um argumento

dedutivo; elas são conhecidas como falácias. Na linguagem do dia-a-dia, nós denominamos muitas
crenças equivocadas como falácias, mas, na lógica, o termo possui significado mais específico:
falácia é uma falha técnica que torna o argumento inconsistente ou inválido.
(Além da consistência do argumento, também se podem criticar as intenções por detrás da

argumentação.)
Argumentos contentores de falácias são denominados falaciosos. Frequentemente parecem válidos e

convincentes; às vezes, apenas uma análise pormenorizada é capaz de revelar a falha lógica.
A seguir está uma lista de algumas das falácias mais comuns e determinadas técnicas retóricas
bastante utilizadas em debates. A intenção não foi criar uma lista exaustivamente grande, mas
apenas ajudá-lo a reconhecer algumas das falácias mais comuns, evitando, assim, ser enganado por
elas.
Acentuação / Ênfase
A Acentuação funciona através de uma mudança no significado. Neste caso, o significado é alterado
enfatizando diferentes partes da afirmação.
Por exemplo:
"Não devemos falar mal de nossos amigos" "Não devemos falar mal de nossos amigos"
Ad Hoc
Como mencionado acima, argumentar e explicar são coisas diferentes. Se estivermos interessados
em demonstrar A, e B é oferecido como evidência, a afirmação "A porque B" é um argumento. Se
estivermos tentando demonstrar a veracidade de B, então "A porque B" não é um argumento, mas
uma explicação.
A falácia Ad Hoc é explicar um fato após ter ocorrido, mas sem que essa explicação seja aplicável a
outras situações. Frequentemente a falácia Ad Hoc vem mascarada de argumento. Por exemplo, se
admitirmos que Deus trata as pessoas igualmente, então esta seria uma explicação Ad Hoc:
"Eu fui curado de câncer"
"Agradeça a Deus, pois ele lhe curou"
"Então ele vai curar todas pessoas que têm câncer?" "Hmm... talvez... os desígnios de Deus são
misteriosos."
RACIOCINIO LÓGICO
Afirmação do Consequente
Essa falácia é um argumento na forma "A implica B, B é verdade, logo A é verdade". Para entender
por que isso é uma falácia, examine a tabela (acima) com as Regras de Implicação.
Aqui está um exemplo:
"Se o universo tivesse sido criado por um ser sobrenatural, haveria ordem e organização em todo
lugar. E nós vemos ordem, e não esporadicidade; então é óbvio que o universo teve um criador."
Esse argumento é o contrario da Negação do Antecedente.
Anfibolia
A Anfibolia ocorre quando as premissas usadas num argumento são ambíguas devido a negligência
ou imprecisão gramatical.
Por exemplo:
"Premissa: A crença em Deus preenche um vazio muito necessário."
Evidência Anedótica
Uma das falácias mais simples é dar crédito a uma Evidência Anedótica.
Por exemplo:
"Há abundantes provas da existência de Deus; ele ainda faz milagres. Semana passada eu li sobre
uma garota que estava morrendo de câncer, então sua família inteira foi para uma igreja e rezou, e
ela foi curada."
É bastante válido usar experiências pessoais como ilustração; contudo, essas anedotas não provam
nada a ninguém. Um amigo seu pode dizer que encontrou Elvis Presley no supermercado, mas
aqueles que não tiveram a mesma experiência exigirão mais do que o testemunho de seu amigo para
serem convencidos.
Evidências Anedóticas podem parecer muito convincentes, especialmente queremos acreditar nelas.
Argumentum ad Antiquitatem
Essa é a falácia de afirmar que algo é verdadeiro ou bom só porque é antigo ou "sempre foi assim". A
falácia oposta é a Argumentum ad Novitatem.
"Cristãos acreditam em Jesus há milhares de anos. Se o Cristianismo não fosse verdadeiro, não teria
perdurado tanto tempo"
Argumentum ad Baculum / Apelo à Força
Acontece quando alguém recorre à força (ou à ameaça) para tentar induzir outros a aceitarem uma
conclusão. Essa falácia é frequentemente utilizada por políticos, e pode ser sumarizada na expressão
"o poder define os direitos". A ameaça não precisa vir diretamente da pessoa que argumenta.
Por exemplo:
"...assim, há amplas provas da veracidade da Bíblia, e todos que não aceitarem essa verdade
queimarão no Inferno."
"...em todo caso, sei seu telefone e endereço; já mencionei que possuo licença para portar armas?"
Argumentum ad Crumenam
É a falácia de acreditar que dinheiro é o critério da verdade; que indivíduos ricos têm mais chances de
estarem certos. Trata-se do oposto ao Argumentum ad Lazarum.
RACIOCINIO LÓGICO
Exemplo:
"A Microsoft é indubitavelmente superior; por que outro motivo Bill Gates seria tão rico?"
Argumentum ad Hominen
Argumentum ad Hominem literalmente significa "argumento direcionado ao homem"; há duas

variedades.
A primeira é a falácia Argumentum ad Hominemabusiva: consiste em rejeitar uma afirmação e

justificar a recusa criticando a pessoa que fez a afirmação.
Por exemplo:
"Você diz que os ateus podem ser morais, mas descobri que você abandonou sua mulher e filhos."
Isso é uma falácia porque a veracidade de uma asserção não depende das virtudes da pessoa que a
propugna. Uma versão mais sutil do Argumentum ad Hominen é rejeitar uma proposição baseando-se
no fato de ela também ser defendida por pessoas de caráter muito questionável.
Por exemplo:
"Por isso nós deveríamos fechar a igreja? Hitler e Stálin concordariam com você."
A segunda forma é tentar persuadir alguém a aceitar uma afirmação utilizando como referência as
circunstâncias particulares da pessoa.
Por exemplo:
"É perfeitamente aceitável matar animais para usar como alimento. Esperto que você não contrarie o
que eu disse, pois parece bastante feliz em vestir seus sapatos de couro."
Esta falácia é conhecida como Argumenutm ad Hominem circunstancial e também pode ser usada
como uma desculpa para rejeitar uma conclusão.
Por exemplo:
"É claro que a seu ver discriminação racial é absurda. Você é negro"
Essa forma em particular do Argumenutm ad Hominem, no qual você alega que alguém está
defendendo uma conclusão por motivos egoístas, também é conhecida como "envenenar o poço".
Não é sempre inválido referir-se às circunstâncias de quem que faz uma afirmação. Um indivíduo
certamente perde credibilidade como testemunha se tiver fama de mentiroso ou traidor; entretanto,
isso não prova a falsidade de seu testemunho, nem altera a consistência de quaisquer de seus
argumentos lógicos.
Argumentum ad Ignorantiam
Argumentum ad Ignorantiam significa "argumento da ignorância". A falácia consiste em afirmar que

algo é verdade simplesmente porque não provaram o contrário; ou, de modo equivalente, quando for
dito que algo é falso porque não provaram sua veracidade.
(Nota: admitir que algo é falso até provarem o contrário não é a mesma coisa que afirmar. Nas leis,
por exemplo, os indivíduos são considerados inocentes até que se prove o contrário.)
Abaixo estão dois exemplos:
"Obviamente a Bíblia é verdadeira. Ninguém pode provar o contrário."
"Certamente a telepatia e os outros fenômenos psíquicos não existem. Ninguém jamais foi capaz de
prová-los."
Na investigação científica, sabe-se que um evento pode produzir certas evidências de sua ocorrência,
RACIOCINIO LÓGICO
e que a ausência dessas evidências pode ser validamente utilizada para inferir que o evento não
ocorreu. No entanto, não prova com certeza.
Por exemplo:
"Para que ocorresse um dilúvio como o descrito pela Bíblia seria necessário um enorme volume de
água. A Terra não possui nem um décimo da quantidade necessária, mesmo levando em conta a que
está congelada nos pólos. Logo, o dilúvio não ocorreu."
Certamente é possível que algum processo desconhecido tenha removido a água. A ciência,
entretanto, exigiria teorias plausíveis e passíveis de experimentação para aceitar que o fato tenha
ocorrido.
Infelizmente, a história da ciência é cheia de predições lógicas que se mostraram equivocadas. Em

1893, a Real Academia de Ciências da Inglaterra foi persuadida por Sir Robert Ball de que a
comunicação com o planeta Marte era fisicamente impossível, pois necessitaria de uma antena do
tamanho da Irlanda, e seria impossível fazê-la funcionar.
Argumentum ad Lazarum
É a falácia de assumir que alguém pobre é mais íntegro ou virtuoso que alguém rico. Essa falácia é
apõe-se à Argumentum ad Crumenam.
Por exemplo:
"É mais provável que os monges descubram o significado da vida, pois abdicaram das distrações que
o dinheiro possibilita."
Argumentum ad Logicam
Essa é uma "falácia da falácia". Consiste em argumentar que uma proposição é falsa porque foi
apresentada como a conclusão de um argumento falacioso. Lembre-se que um argumento falacioso
pode chegar a conclusões verdadeiras.
"Pegue a fração 16/64. Agora, cancelando-se o seis de cima e o seis debaixo, chegamos a 1/4."
"Espere um segundo! Você não pode cancelar o seis!"
"Ah, então você quer dizer que 16/64 não é 1/4?"
Argumentum ad Misericordiam
É o apelo à piedade, também conhecida como Súplica Especial. A falácia é cometida quando alguém
apela à compaixão a fim de que aceitem sua conclusão.
Por exemplo:
"Eu não assassinei meus pais com um machado! Por favor, não me acuse; você não vê que já estou
sofrendo o bastante por ter me tornado um órfão?"
Argumentum ad Nauseam
Consistem em crer, equivocadamente, que algo é tanto mais verdade, ou tem mais chances de ser,
quanto mais for repetido. Um Argumentum ad Nauseamé aquele que afirma algo repetitivamente até
a exaustão.
Argumentum ad Novitatem
Esse é o oposto do Argumentum ad Antiquitatem; é a falácia de afirmar que algo é melhor ou mais
verdadeiro simplesmente porque é novo ou mais recente que alguma outra coisa.
"BeOS é, de longe, um sistema operacional superior ao OpenStep, pois possui um design muito mais
atual."
RACIOCINIO LÓGICO
Argumentum ad Numerum
Falácia relacionada ao Argumentum ad Populum. Consiste em afirmar que quanto mais pessoas
concordam ou acreditam numa certa proposição, mais provavelmente ela estará correta.
Por exemplo:
"A grande maioria dos habitantes deste país acredita que a punição capital é bastante eficiente na
diminuição dos delitos. Negar isso em face de tantas evidências é ridículo."
"Milhares de pessoas acreditam nos poderes das pirâmides; ela deve ter algo de especial."
Argumentum ad Populum
Também conhecida como apelo ao povo. Comete-se essa falácia ao tentar conquistar a aceitação de
uma proposição apelando a um grande número de pessoas. Esse tipo de falácia é comumente
caracterizado por uma linguagem emotiva.
Por exemplo:
"A pornografia deve ser banida. É uma violência contra as mulheres."
"Por milhares de anos pessoas têm acreditado na Bíblia e Jesus, e essa crença teve um enorme
impacto sobre suas vida. De que outra evidência você precisa para se convencer de que Jesus é o
filho de Deus? Você está dizendo que todas elas são apenas estúpidas pessoas enganadas?"
Argumentum ad Verecundiam
O Apelo à Autoridade usa a admiração a uma pessoa famosa para tentar sustentar uma afirmação.
Por exemplo:
"Isaac Newton foi um gênio e acreditava em Deus."
Esse tipo de argumento não é sempre inválido; por exemplo, pode ser relevante fazer referência a um
indivíduo famoso de um campo específico. Por exemplo, podemos distinguir facilmente entre:
"Hawking concluiu que os buracos negros geram radiação."
"Penrose conclui que é impossível construir um computador inteligente."
Hawking é um físico, então é razoável admitir que suas opiniões sobre os buracos negros são
fundamentadas. Penrose é um matemático, então sua qualificação para falar sobre o assunto é
bastante questionável.
Audiatur et Altera Pars
Frequentemente pessoas argumentam partir de assunções omitidas. O princípio do Audiatur et Altera

Pars diz que todas premissas de um argumento devem ser explicitadas. Estritamente, a omissão das
premissas não é uma falácia; entretanto, é comumente vista como algo suspeito.
Bifurcação
"Preto e Branco" é outro nome dado a essa falácia. A Bifurcação ocorre se alguém apresenta uma
situação com apenas duas alternativas, quando na verdade existem ou podem existir outras.
Por exemplo:
"Ou o homem foi criado, como diz a Bíblia, ou evoluiu casualmente de substâncias químicas
inanimadas, como os cientistas dizem. Já que a segunda hipótese é incrivelmente improvável,
então..."
Circulus in Demonstrando
Consiste em adotar como premissa uma conclusão à qual você está tentando chegar. Não raro, a
RACIOCINIO LÓGICO
proposição é reescrita para fazer com que tenha a aparência de um argumento válido.
Por exemplo:
"Homossexuais não devem exercer cargos públicos. Ou seja, qualquer funcionário público que se
revele um homossexual deve ser despedido. Por isso, eles farão qualquer coisa para esconder seu
segredo, e assim ficarão totalmente sujeitos a chantagens. Consequentemente, não se deve permitir
homossexuais em cargos públicos."
Esse é um argumento completamente circular; a premissa e a conclusão são a mesma coisa. Um

argumento como o acima foi realmente utilizado como um motivo para que todos os empregados
homossexuais do Serviço Secreto Britânico fossem despedidos.
Infelizmente, argumentos circulares são surpreendentemente comuns. Após chegarmos a uma

conclusão, é fácil que, acidentalmente, façamos asserções ao tentarmos explicar o raciocínio a
alguém.
Questão Complexa / Falácia de Interrogação / Falácia da Pressuposição
É a forma interrogativa de pressupor uma resposta. Um exemplo clássico é a pergunta capciosa:
"Você parou de bater em sua esposa?"
A questão pressupõe uma resposta definida a outra questão que não chegou a ser feita. Esse truque
é bastante usado por advogados durante o interrogatório, quando fazem perguntas do tipo:
"Onde você escondeu o dinheiro que roubou?"
Similarmente, políticos também usam perguntas capciosas como:
"Até quando será permitida a intromissão dos EUA em nossos assuntos?"
"O Chanceller planeja continuar essa privatização ruinosa por dois anos ou mais?" Outra forma dessa
falácia é pedir a explicação de algo falso ou que ainda não foi discutido.
Falácias de Composição
A Falácia de Composição é concluir que uma propriedade compartilhada por um número de

elementos em particular, também é compartilhada por um conjunto desses elementos; ou que as
propriedades de uma parte do objeto devem ser as mesmas nele inteiro.
Exemplos:
"Essa bicicleta é feita inteiramente de componentes de baixa densidade, logo é muito leve."
"Um carro utiliza menos petroquímicos e causa menos poluição que um ônibus. Logo, os carros
causam menos dano ambiental que os ônibus."
Acidente Invertido / Generalização Grosseira
Essa é o inverso da Falácia do Acidente. Ela ocorre quando se cria uma regra geral examinando
apenas poucos casos específicos que não representam todos os possíveis casos.
Por exemplo:
"Jim Bakker foi um Cristão pérfido; logo, todos os cristãos também são."
Convertendo uma Condicional
A falácia é um argumento na forma "Se A então B, logo se B então A".
"Se os padrões educacionais forem abaixados, a qualidade dos argumentos vistos na internet diminui.
Então, se vermos o nível dos debates na internet piorar, saberemos que os padrões educacionais
estão caindo."
RACIOCINIO LÓGICO
Essa falácia é similar à Afirmação do Consequente, mas escrita como uma afirmação condicional.
Cum Hoc Ergo Propter Hoc
Essa falácia é similar à Post Hoc Ergo Propter Hoc. Consiste em afirmar que devido a dois eventos
terem ocorrido concomitantemente, eles possuem uma relação de causalidade. Isso é uma falácia
porque ignora outro(s) fator(es) que pode(m) ser a(s) causa(s) do(s) evento(s).
"Os índices de analfabetismo têm aumentado constantemente desde o advento da televisão.
Obviamente ela compromete o aprendizado"
Essa falácia é um caso especial da Non Causa Pro Causa.
Negação do Antecedente
Trata-se de um argumento na forma "A implica B, A é falso, logo B é falso". A tabela com as Regras
de Implicação explica por que isso é uma falácia.
(Nota: A Non Causa Pro Causa é diferente dessa falácia. A Negação do Antecedente possui a forma
"A implica B, A é falso, logo B é falso", onde A não implica B em absoluto. O problema não é que a
implicação seja inválida, mas que a falsidade de A não nos permite deduzir qualquer coisa sobre B.)
"Se o Deus bíblico aparecesse para mim pessoalmente, isso certamente provaria que o cristianismo é
verdade. Mas ele não o fez, ou seja, a Bíblia não passa de ficção."
Esse é oposto da falácia Afirmação do Consequente.
Falácia do Acidente / Generalização Absoluta / Dicto Simpliciter
Uma Generalização Absoluta ocorre quando uma regra geral é aplicada a uma situação em particular,
mas as características da situação tornam regra inaplicável. O erro ocorre quando se vai do geral do
específico.
Por exemplo:
"Cristãos não gostam de ateus. Você é um Cristão, logo não gosta de ateus."
Essa falácia é muito comum entre pessoas que tentam decidir questões legais e morais aplicando
regras gerais mecanicamente.
Falácia da Divisão
Oposta à Falácia de Composição, consiste em assumir que a propriedade de um elemento deve

aplicar-se às suas partes; ou que uma propriedade de um conjunto de elementos é compartilhada por
todos.
"Você estuda num colégio rico. Logo, você é rico."
"Formigas podem destruir uma árvore. Logo, essa formiga também pode."
Equivocação / Falácia de Quatro Termos
A Equivocação ocorre quando uma palavra-chave é utilizada com dois um ou mais significados no
mesmo argumento.
Por exemplo:
"João é destro jogando futebol. Logo, também deve ser destro em outros esportes, apesar de ser
canhoto."
Uma forma de evitar essa falácia é escolher cuidadosamente a terminologia antes de formular o
argumento, isso evita que palavras como "destro" possam ter vários significados (como "que usa
preferencialmente a mão direita" ou "hábil, rápido").
RACIOCINIO LÓGICO
Analogia Estendida
A falácia da Analogia Estendida ocorre, geralmente, quando alguma regra geral está sendo discutida.
Um caso típico é assumir que a menção de duas situações diferentes, num argumento sobre uma
regra geral, significa que tais afirmações são análogas.
A seguir está um exemplo retirado de um debate sobre a legislação anticriptográfica. "Eu acredito que
é errado opor-se à lei violando-a."
"Essa posição é execrável: implica que você não apoiaria Martin Luther King."
"Você está dizendo que a legislação sobre criptografia é tão importante quando a luta pela igualdade
dos homens? Como ousa!"
Ignorantio Elenchi / Conclusão Irrelevante
A Ignorantio Elenchi consiste em afirmar que um argumento suporta uma conclusão em particular,
quando na verdade não possuem qualquer relação lógica.
Por exemplo:
Um Cristão pode começar alegando que os ensinamentos do Cristianismo são indubitavelmente

verdadeiros. Se após isso ele tentar justificar suas afirmações dizendo que tais ensinamentos são
muito benéficos às pessoas que os seguem, não importa quão eloquente ou coerente seja sua
argumentação, ela nunca vai provar a veracidade desses escritos.
Lamentavelmente, esse tipo de argumentação é quase sempre bem-sucedido, pois faz as pessoas
enxergarem a suposta conclusão numa perspectiva mais benevolente.
Falácia da Lei Natural / Apelo à Natureza
O Apelo à Natureza é uma falácia comum em argumentos políticos. Uma versão consiste em
estabelecer uma analogia entre uma conclusão em particular e algum aspecto do mundo natural, e
então afirmar que tal conclusão é inevitável porque o mundo natural é similar:
"O mundo natural é caracterizado pela competição; animais lutam uns contra os outros pela posse de
recursos naturais limitados. O capitalismo - luta pela posse de capital - é simplesmente um aspecto
inevitável da natureza humana. É como o mundo funciona."
Outra forma de Apelo à Natureza é argumentar que devido ao homem ser produto da natureza, deve
se comportar como se ainda estivesse nela, pois do contrário estaria indo contra sua própria
essência.
"Claro que o homossexualismo é inatural. Qual foi a última vez em que você viu animais do mesmo
sexo copulando?"
Falácia "Nenhum Escocês de Verdade..."
Suponha que eu afirme "Nenhum escocês coloca açúcar em seu mingau". Você contra-argumenta
dizendo que seu amigo Angus gosta de açúcar no mingau. Então eu digo "Ah, sim, mas nenhum
escocês de verdade coloca".
Esse é o exemplo de uma mudança Ad Hoc sendo feita para defender uma afirmação, combinada
com uma tentativa de mudar o significado original das palavras; essa pode ser chamada uma
combinação de falácias.
Non Causa Pro Causa
A falácia Non Causa Pro Causa ocorre quando algo é tomado como causa de um evento, mas sem
que a relação causal seja demonstrada.
Por exemplo:
RACIOCINIO LÓGICO
"Eu tomei uma aspirina e rezei para que Deus a fizesse funcionar; então minha dor de cabeça
desapareceu. Certamente Deus foi quem a curou."
Essa é conhecida como a falácia da Causalidade Fictícia. Duas variações da Non Causa Pro Causa
são as falácias Cum Hoc Ergo Propter Hoc e Post Hoc Ergo Propter Hoc.
Non Sequitur
Non Sequitur é um argumento onde a conclusão deriva das premissas sem qualquer conexão lógica.
Por exemplo:
"Já que os egípcios fizeram muitas escavações durante a construção das pirâmides, então
certamente eram peritos em paleontologia."
Pretitio Principii / Implorando a Pergunta
Ocorre quando as premissas são pelo menos tão questionáveis quanto as conclusões atingidas.
Por exemplo:
"A Bíblia é a palavra de Deus. A palavra de Deus não pode ser questionada; a Bíblia diz que ela
mesma é verdadeira. Logo, sua veracidade é uma certeza absoluta."
Pretitio Principii é similar ao Circulus in Demonstrando, onde a conclusão é a própria premissa.
Plurium Interrogationum / Muitas Questões
Essa falácia ocorre quando alguém exige uma resposta simplista a uma questão complexa. "Altos
impostos impedem os negócios ou não? Sim ou não?"
Post Hoc Ergo Proter Hoc
A falácia Post Hoc Ergo Propter Hoc ocorre quando algo é admitido como causa de um evento
meramente porque o antecedeu.
Por exemplo:
"A União Soviética entrou em colapso após a instituição do ateísmo estatal; logo, o ateísmo deve ser
evitado."
Essa é outra versão da Falácia da Causalidade Fictícia.
Falácia "Olha o Avião"
Comete-se essa falácia quando alguém introduz material irrelevante à questão sendo discutida,
fugindo do assunto e comprometendo a objetividade da conclusão.
"Você pode até dizer que a pena de morte é ineficiente no combate à criminalidade, mas e as
vítimas? Como você acha que os pais se sentirão quando virem o assassino de seu filho vivendo às
custas dos impostos que eles pagam? É justo que paguem pela comida do assassino de seu filho?"
Reificação
A Reificação ocorre quando um conceito abstrato é tratado como algo concreto.
"Você descreveu aquela pessoa como 'maldosa'. Mas onde fica essa 'maldade'? Dentro do cérebro?
Cadê? Você não pode nem demonstrar o que diz, suas afirmações são infundadas."
Mudando o Ônus da Prova
O ônus da prova sempre cabe à pessoa que afirma. Análoga ao Argumentum ad Ignorantiam, é a
falácia de colocar o ônus da prova no indivíduo que nega ou questiona uma afirmação. O erro,
obviamente, consiste em admitir que algo é verdade até que provem o contrário.
RACIOCINIO LÓGICO
"Dizer que os alienígenas não estão controlando o mundo é fácil... eu quero que você prove."
Declive Escorregadio
Consiste em dizer que a ocorrência de um evento acarretará consequências daninhas, mas sem
apresentar provas para sustentar tal afirmação.
Por exemplo:
"Se legalizarmos a maconha, então mais pessoas começarão a usar crack e heroína, e teríamos de
legalizá-las também. Não levará muito tempo até que este país se transforme numa nação de
viciados. Logo, não se deve legalizar a maconha."
Espantalho
A falácia do Espantalho consiste em distorcer a posição de alguém para que possa ser atacada mais
facilmente. O erro está no fato dela não lidar com os verdadeiros argumentos.
"Para ser ateu você precisa crer piamente na inexistência de Deus. Para convencer-se disso, é
preciso vasculhar todo o Universo e todos os lugares onde Deus poderia estar. Já que obviamente
você não fez isso, sua posição é indefensável."
Tu Quoque
Essa é a famosa falácia "você também". Ocorre quando se argumenta que uma ação é aceitável
apenas porque seu oponente a fez.
Por exemplo:
"Você está sendo agressivo em suas afirmações." "E daí? Você também."
Isso é um ataque pessoal, sendo uma variante do caso Argumentum ad Hominem.
Conteúdo
Sucessões: Progressão Aritmética (PA) e Geométrica (PG)
Máximo Divisor Comum (MDC) e Mínimo Múltiplo Comum (MMC)
Teoria dos Conjuntos Análise Combinatória Noções de Estatística Noções de Probabilidade
SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
Chama-se sequência ou sucessão numérica, a qualquer conjunto ordenado de números reais ou

complexos. Assim, por exemplo, o conjunto ordenado A = ( 3, 5, 7, 9, 11, ... , 35) é uma sequência
cujo primeiro termo é 3, o segundo termo é 5, o terceiro termo é 7 e assim sucessivamente.
Uma sequência pode ser finita ou infinita.
O exemplo dado acima é de uma sequência finita.
Já a sequência P = (0, 2, 4, 6, 8, ... ) é infinita.
Uma sequência numérica pode ser representada genericamente na forma:
(a1, a2, a3, ... , ak, ... , an, ...) onde a1 é o primeiro termo, a2 é o segundo termo, ... , ak é o k-ésimo
termo, ... , an é o n-ésimo termo.
(Neste caso, k < n).
Por exemplo, na sequência Y = ( 2, 6, 18, 54, 162, 486, ... ) podemos dizer que a3 = 18, a5 = 162, etc.
São de particular interesse, as sequências cujos termos obedecem a uma lei de formação, ou seja é
possível escrever uma relação matemática entre eles.
RACIOCINIO LÓGICO
Assim, na sequência Y acima, podemos observar que cada termo a partir do segundo é igual ao
anterior multiplicado por 3.
A lei de formação ou seja a expressão matemática que relaciona entre si os termos da sequência, é
denominada termo geral.
Considere por exemplo a sequência S cujo termo geral seja dado por an = 3n + 5, onde n é um
número natural não nulo.
Observe que atribuindo-se valores para n, obteremos o termo an (n - ésimo termo) correspondente.
Assim por exemplo, para n = 20, teremos an = 3.20 + 5 = 65, e portanto o vigésimo termo dessa
sequência (a20) é igual a 65.
Prosseguindo com esse raciocínio, podemos escrever toda a sequência S que seria:
S = ( 8, 11, 14, 17, 20, ... ).
Dado o termo geral de uma sequência, é sempre fácil determiná-la.
Seja por exemplo a sequência de termo geral an = n2 + 4n + 10, para n inteiro e positivo.
Nestas condições, podemos concluir que a sequência poderá ser escrita como: (15, 22, 31, 42, 55,
70, ... ).
Por exemplo:
a6 = 70 porque a6 = 62 + 4.6 + 10 = 36 + 24 + 10 = 70.
Chama-se Progressão Aritmética - PA - à toda sequência numérica cujos termos a partir do segundo,
são iguais ao anterior somado com um valor constante denominado razão.
Observe as sequências numéricas abaixo:
I. (2, 4, 6, 8, ...)
II. (11, 31, 51, 71, ...)
III. (9, 6, 3, 0, ...)
IV. (3, 3, 3, 3, ...)
Note que de um número para outro está sendo somada uma constante, podendo ser:
Um número positivo Sequências I e II
2+2=4
4+2=6
ou
11 + 20 = 31
31 + 20 = 51
Um número negativo Sequência III
RACIOCINIO LÓGICO
9 + (-3) = 6
6 + (-3) = 3
O número Zero (elemento neutro da adição)
Sequência IV
3+0=3
3+0=3
Uma fração Sequência V
As cinco sequências numéricas são exemplos de Progressões Aritméticas (P.A.) e a constante que
em cada caso foi adicionada a um termo, é chamada de razão (r) da progressão.
CLASSIFICAÇÕES
De acordo com a razão de uma P.A. podemos classificá-la da seguinte forma:
a) se r > 0 (razão positiva) P.A. crescente
Casos: I, II e V
b) se r < 0 (razão negativa) P.A. decrescente
Caso: III
c) se r = 0 (razão nula) P.A. constante
Casos: IV
TERMO GERAL
Seja a P.A. representada na forma matemática:
P.A.: (a1, a2, a3, a4, ..., an)
Encontraremos uma relação que nos auxiliará a obter um termo qualquer da P.A. conhecendo-se
apenas, o primeiro termo (a1) e a razão (r).
Da P.A. acima de razão "r" temos:
a2 = a1 + r
a3 = a2 + r  a3 = a1 + 2r a4
= a3 + r  a4 = a1 + 3r a5 =
a4 + r a5 = a1 + 4r
. .
. .
. .
an = an-1 + r  an = a1 + (n - 1)  r
RACIOCINIO LÓGICO
PROPRIEDADES IMPORTANTES
Seja a P.A.:
TERMOS EQUIDISTANTES
A soma dos termos equidistantes de uma P.A. é sempre constante:
TERMOS CONSECUTIVOS
Um termo é sempre obtido pela média aritmética dos "vizinhos", ou dos equidistantes.
Exercícios Resolvidos
1) Encontre o 21º termo da P.A. (22, 27, 32, ...).
Resolução:
Sabemos que a1 = 22 e r = 27 - 22 = 5 Utilizando a relação do termo geral escrevemos
a21 = a1 + (21 - 1) r a21 = 22 + 20 . 5
a21 = 122
2) Numa P.A. de razão 4, o quinto termo é 97. Qual a ordem do termo que é igual a 141?
Resolução:
Sabemos que a5 = 97 e r = 4
a5= a1 + (5 - 1)r 97 = a1 + 4 . 4 a1 = 81 an = a1 + (n - 1)r 141 = 81 + (n - 1) . 4
n = 16
3) Sabendo que a sequência (3y, y + 1, 5, ...) é uma P.A. Encontre a sua razão e o primeiro termo
dessa progressão.
Resolução:
Utilizando a propriedade de três termos consecutivos obtemos a seguinte relação:
Resolvendo a equação do primeiro grau obtemos y = -3
Logo a P.A. fica escrita (-9, -2, 5, ...)
e portanto a1 = -9 e r = -2 - (-9) = 7
SOMA DOS TERMOS DE UMA P.A.
Imagine se quiséssemos somar os cem primeiros números naturais, ou seja, obteríamos a seguinte
RACIOCINIO LÓGICO
soma:
S= 1 + 2 + 3 + 4 + ... + 97 + 98 + 99 + 10
Seria a soma dos 100 primeiros termos da seguinte P.A.:
(1, 2, 3, 4, 5, 6, ... 95, 96, 97, 98, 99, 100)
e portanto se somarmos seus termos equidistantes obteremos somas constantes, fazendo uso desta
propriedade poderemos escrever a soma dos 100 primeiros termos da seguinte forma:
S= 1 + 2 + 3 + 4 + ... + 97 + 98 + 99 + 100
S=100 + 99 + 98 + 97 + ... + 4 + 3 + 2 + 1
2S= 101 +101 +101 +101 +.... 101 + 101
Observando que para somar todos esses termos foi necessário somar o primeiro termo com o último,
multiplicar pelo número de termos e dividir por dois. Chegamos, portanto na relação da soma dos "n"
primeiros termos de progressão aritmética:
1) Determine a soma dos 20 primeiros termos da progressão aritmética (2, 5, 8, ...).
Resolução:
Temos a1 = 2 e r = 3
precisamos obter o a20 a20 = a1 + (20 - 1) . r a20 = 2 + 19 . 3 a20 = 59
Portanto
(2 + 59).20
S20 =  S20 = 61 . 10
S20 = 610
2) Um torneio de futebol é disputado em nove semanas. Na 1ª semana, há dois jogos; na 2ª semana,

cinco; na 3ª oito; e assim por diante. Quantos jogos, ao todo, são disputados nesse torneio?
Resolução:
Observando a sequência de jogos disputados durante as nove semanas encontramos a seguinte P.A.
de nove termos:
(2, 5, 8, ..., a9)
e portanto para sabermos quantos jogos serão realizados, no total, devemos somar todos os termos,
ou seja, todos os jogos disputados em cada semana:
RACIOCINIO LÓGICO
a9 = a1 + 8.r  a9 = 2 + 8 . 3  a9 = 26
S9
S9 = 126
Contudo serão realizados 126 jogos, nestas nove semanas de jogo.
EXERCÍCIOS - P.A.
1) O trigésimo primeiro termo de uma P.A. de 1º termo igual a 2 e razão 3 é:
a) 63
b) 65
c) 92
d) 95
e) 102
1) Sendo 47 o 17º termo de uma P.A. e 2,75 a razão, o valor do primeiro termo é:
a) -1
b) 1
c) 2
d) 0
e) 3
2) Interpolando-se 7 termos aritméticos entre os números 10 e 98, obtém-se uma progressão

aritmética cujo quinto termo vale:
a) 45
b) 52
c) 54
d) 55 e)57
3) Se os ângulos internos de um triângulo estão em P.A. e o menor deles é a metade do maior, então
o maior mede:
a) 60º b) 80º c) 70º d) 50º e) 40º
4) Uma montadora de automóveis produz uma quantidade fixa de 5000 carros ao mês e outra, no
mesmo tempo, produz 600, para atender ao mercado interno. Em janeiro de 1995 ambas as
montadoras farão um contrato de exportação. Mensalmente, a primeira e a segunda montadoras
deverão aumentar , respectivamente, em 100 e 200 unidades. O número de meses necessários para
que as montadoras produzam a mesma quantidade de carros é:
a) 44
b) 45
c) 48
d) 50
RACIOCINIO LÓGICO
e) 54
5) Sabendo que a sequência (1 - 3x, x - 2, 2x + 1, ...) é uma P.A., então o décimo termo da P.A. (5 -
3x, x
+ 7, ...) é:
a) 2
b) 6
c) 5
d) 4
e) 3
6) A soma dos vinte primeiros termos da P.A. (-13, -7, -1, ...) é: a) 400
b) 480
c) 880
d) 800
e) 580
7) O oitavo termo de uma P.A. é 89 e a sua razão vale 11. Determine a soma:
a) de seus oito primeiros termos;
b) de seus quinze primeiros termos.
Um cinema possui 20 poltronas na primeira fila, 24 poltronas na segunda fila, 28 na terceira fila, 32 na
quarta fila e as demais se compõem na mesma sequência. Quantas filas são necessárias para a casa
ter 800 lugares?
2) Um agricultor colhe laranjas durante doze dias da seguinte maneira: no 1º dia, são colhidas dez
dúzias; no 2º, 16 dúzias; no 3º, 22 dúzias; e assim por diante. Quantas laranjas ele colherá ao final
dos doze dias?
3) Verificou-se que o número de pessoas que comparecia a determinado evento aumentava,

diariamente, segundo uma P.A. de razão 15. Sabe-se que no 1º dia compareceram 56 pessoas e que
o espetáculo foi visto, ao todo, por 707 pessoas. Durante quantos dias o espetáculo ficou em cartas?
(Dado: 94249 = 307.)
4) Um estacionamento adota a seguinte regra de pagamento: 1ª hora: R$ 4,00
2ª hora: R$ 3,50
A partir daí, o preço das horas varia segundo uma P.A. de razão igual a -R$ 0,30
a) Qual o valor a ser cobrado na 8ª hora de permanência de um carro neste estacionamento?
b) Quanto pagará um proprietário de um veículo estacionado por oito horas?
5) A soma dos múltiplos de 3 compreendidos entre 100 e 200 é: a) 5000
b) 3950
c) 4000
d) 4950
RACIOCINIO LÓGICO
e) 4500
1) C
2) E
3) C
4) B
5) A
6) D
7) C
8) a) 404 b) 1335
9) 16 filas
10) 6192 laranjas
11) 7 dias
12) a) R$ 1,40 b) R$ 21,15
13) D
PROGRESSÃO GEOMÉTRICA
(P.G.)
Observe as sequências numéricas abaixo:
Note que de um número para outro está sendo multiplicada uma constante, podendo ser:
Um número positivo Sequências I e II 2 2=4
4 2=8
ou
11 3 = 33
33 3 = 99
Uma fração Sequência III
O número 1 (elemento neutro da multiplicação) Sequência IV 3 x 1 = 3
3x1=3
Um número negativo Sequência V 4 x (-2) = - 8
(-8) x (-2) = 16
As cinco sequências numéricas são exemplos de Progressões Geométricas (P.G.) e a constante que
RACIOCINIO LÓGICO
em cada caso foi multiplicada a um termo, é chamada de razão (q) da progressão.
Definição: "Progressão Geométrica (P.G.) é uma sequência numérica em que cada termo, a partir do
segundo, é igual ao anterior multiplicado por um número fixo, chamado razão da progressão. "
CLASSIFICAÇÕES
De acordo com a razão de uma P.A. podemos classifica-la da seguinte forma:
a) se a > 0 e q > 1 (primeiro termo e razão positiva) P.G. crescente
Casos: I e II
b) se a > 0 e 0 < q < 1 (primeiro termo positivo e razão entre 0 e 1) P.G. decrescente
Caso: III
c) se q = 1 (razão igual a 1) P.G. constante
Casos: IV
d) se a 0eq<0 P.G. alternante
Caso: V
TERMO GERAL
Seja a P.G. representada na forma matemática:
P . G .: ( a 1, a 2, a 3, a 4, ..., a n)
Encontraremos uma relação que nos auxiliará a obter um termo qualquer da P.G. conhecendo-se
apenas, o primeiro termo (a1) e a razão (q).
Da P.G. acima de razão "q" temos:
PROPRIEDADES IMPORTANTES
(1 , 3 , 9 , 2 7 , 8 1 , 2 4 3 , 7 2 9 )
Seja a P.G.:
TERMOS EQUIDISTANTES
A produto dos termos equidistantes de uma P.G. é sempre constante:
RACIOCINIO LÓGICO
1729=3243=981=2727=272
TERMOS CONSECUTIVOS
Um termo é sempre obtido pela média geométrica dos "vizinhos", ou dos equidistantes.
32=1 9 ; 2 7 2 = 9  81 ; 92=327
1) Calcule o quinto termo da P.G. (2, 6, 18, ...).
Resolução:
Sabemos que a1 = 2 e q = 6 2=3
Utilizando a relação do termo geral escrevemos
2) Sabendo que a sequência (3, y + 2, 5y - 2, ...) é uma P.G. Encontre a sua razão e o primeiro termo
dessa progressão.
Resolução:
Utilizando a propriedade de três termos consecutivos obtemos a seguinte relação: (y + 2)2 = 3 (5y -
2)
y2 + 4y + 4 = 15y - 6 y2 - 11y + 10 = 0
Resolvendo a equação do segundo grau obtemos:
y=10
 a 1=q3= 4
P .G .: ( 3 , 1 2 , 4 8 , ...)
ou
y=1
=3
P .G .: ( 3 , 3 , 3 , . ..)  a 1 q=1
SOMA DOS TERMOS DE UMA P.G.
Para o cálculo da soma dos n primeiros termos de uma progressão geométrica, usa-se a fórmula
abaixo:
a (1 − q ) a (q - 1)
ou
1) Determine a soma dos 8 primeiros termos da progressão geométrica (1, 3, 9, ...).
Resolução:
Temos a = 1 e q = 3
RACIOCINIO LÓGICO
6561 − 1
1 (38 − 1)
 S
(3 − 1)
S8 = 3 280
Portanto
2) Determine a soma dos oito primeiros termos da P.G. (-1, 2, -4, 8, ...)
Resolução:
Da P.G. acima temos: a = -1 e q = 2 (-1) = -2
Utilizando a fórmula para o cálculo dos cem primeiros termos da P.G.:
S = S = − 255
(−2 − 1)
−3
S8 = 85
MÁXIMO DIVISOR COMUM (M.D.C.)
Denomina-se máximo divisor comum entre dois ou mais números naturais não nulos, ao maior
número natural que divide a todos simultaneamente.
Exemplo: O máximo divisor comum entre 6, 18 e 30 é o número 6, pois este divide ao mesmo tempo
o 6, o 18 e o 30 e, além disso, é o maior dos divisores simultâneos dos números dados.
MÉTODO DA COMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS
Decompõe-se os números em fatores primo e em seguida escolhe-se os fatores primos comuns com
os menores expoentes e em seguida efetua-se o produto destes expoentes.
Exemplo:
1-) Encontrar o MDC entre os números 60 e 280
Escolhemos agora os fatores primos comuns aos dois números que decompomos, com os menores
expoentes. Os fatores comuns aos dois números são 2 e 5, e estes fatores com seus menores
expoentes são:
Logo o M.D.C. entre 60 e 280 é 20 e se escreve da seguinte forma:
RACIOCINIO LÓGICO
2-) Determinar o M.D.C. entre 480 e 188
O único fator primo comum entre 480 e 188 é 2, e como deve ser escolhido aquele que tiver o menor
expoente, então temos 22 = 4
mdc (480, 188) = 4
MÉTODO DAS DIVISÕES SUCESSIVAS
(MÉTODO DE EUCLIDES)
Vamos encontrar o máximo divisor comum entre 60 e 280.
1o. Passo: Utilize o dispositivo abaixo colocando o maior número na primeira lacuna (do meio) e o
menor na segunda lacuna (do meio):
2o. Passo: Divida 280 por 60 colocando o quociente na lacuna de cima do 60 e o resto na lacuna
abaixo do 280:
3o. Passo: O resto da divisão vai para a lacuna do meio do lado direito de 60 e repete-se os passos 1,
2 e 3 até encontrarmos resto zero.
4o. Passo: O último divisor encontrado será o mdc.
mdc (60, 280) = 20
Nota:
"Números Primos entre Si"
Dois ou mais números são considerados primos entre si se e somente o Máximo Divisor Comum
entre esses números for igual a 1.
Exemplo:
21 e 16, pois mdc (21, 16) = 1
1) Determinar os dois menores números pelos quais devemos dividir 144 e 160, a fim de obtermos
quocientes iguais.
RACIOCINIO LÓGICO
Resolução:
Determinamos o M.D.C. entre 144 e 160
Então:
144 16 = 9
O maior divisor de 144 é 16 e o menor quociente 9,
Vem que 160 16 = 10 onde 16 é também o maior divisor de 160 e 10 o menor quociente. Logo os
números procurados são 9 e 10
pois 144 9 = 16 e 160 10 = 16.
2) Um terreno de forma retangular tem as seguintes dimensões, 24 metros de frente e 56 metros de

fundo. Qual deve ser o comprimento de um cordel que sirva para medir exatamente as duas
dimensões?
Resolução:
Então:
Resposta:
O comprimento do maior cordel que pode ser utilizado para medir as dimensões do terreno deve ser
de 8 metros de comprimento, pois, 8 é o maior dos divisores comuns entre 56 e 24.
"Mínimo múltiplo comum de dois ou mais números naturais não nulos é o menor dos múltiplos, não
nulo, comum a esses números."
Sejam dois conjuntos, um constituído pelos múltiplos de 6 e outro constituído pelos múltiplos de 9.
v M(6) = {0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, ...}
v M(9) = {0, 9, 18, 27, 36, 45, 54, ...}
Observando-se os dois conjuntos de múltiplos de 6 e 9, verificamos que existem números que

aparecem em ambos, isto é, são comuns aos dois conjuntos, como os números 18 e 36, isto é:
M(6) M(9) = {0, 18, 36, ...}
RACIOCINIO LÓGICO
Isto significa que 18 e 36 são múltiplos comuns de 6 e 9, isto é, estes números são divisíveis ao
mesmo tempo por 6 e por 9.
Logo teremos como Mínimo Múltiplo Comum entre 6 e 9 o número 18, isto é:
mmc (6, 9) = 18
MÉTODO DA COMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS
O mínimo múltiplo comum de dois ou mais números, obtém-se decompondo simultaneamente este
números e efetuando-se o produto dos fatores primos comuns e não comuns escolhidos com seus
maiores expoentes.
Exemplo:
Determinar o M.M.C. dos números 70, 140, 180. Fatorando os números:
Os fatores primos comuns, isto é, que aparecem nas três fatorações são 2 e 5. O número 7 não é
fator primo comum porque só aparece na fatoração dos números 70 e 140. O número 3 também não
é fator primo comum porque só aparece na fatoração do número 180. Logo:
v fatores primos comuns escolhidos com os maiores expoentes: 22 e 5.
v Fatores primos não comuns escolhidos com os maiores expoentes: 32 e 7.
mmc (70, 140,180) = 22 x 5 x 32 x 7 = 1260
MÉTODO DA DECOMPOSIÇÃO SIMULTÂNEA
Então:
mmc (70, 140, 180) = 22 x 32 x 5 x 7 = 1260
RELAÇÃO ENTRE O MMC E O MDC
O produto de dois números dados é igual ao produto do M.D.C. desses números.
mmc (a, b) mdc (a b) = a x b
RACIOCINIO LÓGICO
Exemplo:
Sejam os números 18 e 80
Temos pela regra que: 18 x 80 = mmc (18, 80) mdc (18, 80)
O produto é 18 80 = 1440.
Vamos agora determinar o M.M.C. desses dois números.
mmc (80, 18) = 24 x 32 x 5 = 720
Logo:
mdc(80, 18) = 1440 mmc(18, 80) = 1440 720 = 2
Noções Básicas da Teoria dos Conjuntos
Como em qualquer assunto a ser estudado, a Matemática também exige uma linguagem adequada
para o seu desenvolvimento.
A teoria dos Conjuntos representa instrumento de grande utilidade nos diversos desenvolvimentos da
Matemática, bem como em outros ramos das ciências físicas e humanas.
Devemos aceitar, inicialmente, a existência de alguns conceitos primitivos (noções que adotamos sem
definição) e que estabelecem a linguagem do estudo da teoria dos Conjuntos.
Adotaremos a existência de três conceitos primitivos: elemento, conjunto e pertinência. Assim é

preciso entender que, cada um de nós é um elemento do conjunto de moradores desta cidade, ou
melhor, cada um de nós é um elemento que pertence ao conjunto de habitantes da cidade, mesmo
que não tenhamos definido o que é conjunto, o que é elemento e o que é pertinência.
Notação e Representação
A notação dos conjuntos é feita mediante a utilização de uma letra maiúscula do nosso alfabeto e a
representação de um conjunto pode ser feita de diversas maneiras, como veremos a seguir.
1) Listagem dos Elementos
Apresentamos um conjunto por meio da listagem de seus elementos quando relacionamos todos os
elementos que pertencem ao conjunto considerado e envolvemos essa lista por um par de chaves. Os
elementos de um conjunto, quando apresentados na forma de listagem, devem ser separados por
vírgula ou por ponto-e-vírgula, caso tenhamos a presença de números decimais.
Exemplos
1o) Seja A o conjunto das cores da bandeira brasileira, então:
RACIOCINIO LÓGICO
A = {verde, amarelo, azul, branco}
2o) Seja B o conjunto das vogais do nosso alfabeto, então:
B = {a, e, i, o, u}
3o) Seja C o conjunto dos algarismos do sistema decimal de numeração, então:
C = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
2) Uma Propriedade de Seus Elementos
A apresentação de um conjunto por meio da listagem de seus elementos traz o inconveniente de não
ser uma notação prática para os casos em que o conjunto apresenta uma infinidade de elementos.
Para estas situações, podemos fazer a apresentação do conjunto por meio de uma propriedade que
sirva a todos os elementos do conjunto e somente a estes elementos.
A = {x / x possui uma determinada propriedade P}
Exemplos
1o) Seja B o conjunto das vogais do nosso alfabeto, então:
B = {x / x é vogal do nosso alfabeto}
2o) Seja C o conjunto dos algarismos do sistema decimal de numeração, então:
C = {x/x é algarismo do sistema decimal de numeração}
3) Diagrama de Euler-Venn
A apresentação de um conjunto por meio do diagrama de Euler-Venn é gráfica e, portanto, muito

prática. Os elementos são representados por pontos interiores a uma linha fechada não entrelaçada.
Dessa forma, os pontos exteriores à linha representam elementos que não pertencem ao conjunto
considerado.
Exemplo
Relação de Pertinência
Quando queremos indicar que um determinado elemento x faz parte de um conjunto A, dizemos que o
elemento x pertence ao conjunto A e indicamos:
em que o símbolo é uma versão da letra grega epsílon e está consagrado em toda
matemática como símbolo indicativo de pertinência. Para indicarmos que um elemento x não pertence
ao conjunto A, indicamos:
Exemplo
Consideremos o conjunto: A = {0, 2, 4, 6, 8} O algarismo 2 pertence ao conjunto A:
RACIOCINIO LÓGICO
O algarismo 7 não pertence ao conjunto A:
Relação de Inclusão Subconjuntos
Dizemos que o conjunto A está contido no conjunto B se todo elemento que pertencer a A, pertencer
também a B. Indicamos que o conjunto A está contido em B por meio da seguinte símbologia:
Obs. – Podemos encontrar em algumas publicações uma outra notação para a relação de inclusão:
O conjunto A não está contido em B quando existe pelo menos um elemento de A que não pertence a
B. Indicamos que o conjunto A não está contido em B desta maneira:
Se o conjunto A está contido no conjunto B, dizemos que A é um subconjunto de B. Como todo

elemento do conjunto A pertence ao conjunto A, dizemos que A é subconjunto de A e, por extensão,
todo conjunto é subconjunto dele mesmo.
Importante – A relação de pertinência relaciona um elemento a um conjunto e a relação de inclusão

refere-se, sempre, a dois conjuntos.
Podemos notar que existe uma diferença entre 2 e {2}. O primeiro é o elemento 2, e o segundo é o
conjunto formado pelo elemento 2. Um par de sapatos e uma caixa com um par de sapatos são
coisas diferentes e como tal devem ser tratadas.
Podemos notar, também, que, dentro de um conjunto, um outro conjunto pode ser tratado como um
de seus elementos. Vejamos o exemplo a seguir:
{1, 2} é um conjunto, porém no conjunto
A = {1, 3, {1, 2}, 4} ele será considerado um elemento, ou seja, {1, 2} A.
Uma cidade é um conjunto de pessoas que representam os moradores da cidade, porém uma cidade
é um elemento do conjunto de cidades que formam um Estado.
RACIOCINIO LÓGICO
Conjuntos Especiais
Embora conjunto nos ofereça a idéia de “reunião” de elementos, podemos considerar como conjunto
agrupamentos formados por um só elemento ou agrupamentos sem elemento algum.
Chamamos de conjunto unitário aquele formado por um só elemento.
Exemplos
Chamamos de conjunto vazio aquele formado por nenhum elemento. Obtemos um conjunto vazio
considerando um conjunto formado por elementos que admitem uma propriedade impossível.
Exemplos
1o) Conjunto das raízes reais da equação:
x2 + 1 = 0
2o) Conjunto:
O conjunto vazio pode ser apresentado de duas formas:
Ø ou { } Ø ( é uma letra de origem norueguesa).
Não podemos confundir as duas notações representando o conjunto vazio por { Ø }, pois estaríamos
apresentando um conjunto unitário cujo elemento é o Ø.
O conjunto vazio está contido em qualquer conjunto e, por isso, é considerado subconjunto de
qualquer conjunto, inclusive dele mesmo.
Demonstração
Vamos admitir que o conjunto vazio não esteja contido num dado conjunto A. Neste caso, existe um
elemento x que pertence ao conjunto vazio e que não pertence ao conjunto A, o que é um absurdo,
pois o conjunto vazio não tem elemento algum. Conclusão: o conjunto vazio está contido no conjunto
A, qualquer que seja A.
Conjunto Universo
Quando desenvolvemos um determinado assunto dentro da matemática, precisamos admitir um

conjunto ao qual pertencem os elementos que desejamos utilizar. Este conjunto é chamado de
conjunto universo e é representado pela letra maiúscula U.
Uma determinada equação pode ter diversos conjuntos solução de acordo com o conjunto universo
que for estabelecido.
Exemplos
1o) A equação 2x3 – 5x2 – 4x + 3 = 0 apresenta:
RACIOCINIO LÓGICO
2o) O conjunto dos pontos equidistantes de um ponto dado pode ser formado:
– por apenas dois pontos, se o conjunto universo for uma reta que passa pelo ponto dado;
– pelos infinitos pontos de uma circunferência, se o conjunto universo for um plano que passa pelo
ponto dado;
– pelos infinitos pontos de uma superfície esférica, se o conjunto universo for o espaço a que o
ponto dado pertence.
Para iniciarmos qualquer procedimento matemático, é importante sabermos em qual conjunto

universo vamos atuar.
Conjunto de Partes
Dado um conjunto A, dizemos que o seu conjunto de partes, representado por P (A), é o conjunto
formado por todos os subconjuntos do conjunto A.
1) Determinação do Conjunto de Partes
Vamos observar, com o exemplo a seguir, o procedimento que se deve adotar para a determinação
do conjunto de partes de um dado conjunto A. Seja o conjunto A = {2, 3, 5}. Para obtermos o conjunto
de partes do conjunto A, basta escrevermos todos os seus subconjuntos:
1o) Subconjunto vazio:
Ø , pois o conjunto vazio é subconjunto de qualquer conjunto. 2o) Subconjuntos com um elemento:
{2}, {3}, {5}.
3o) Subconjuntos com dois elementos: {2, 3}, {2, 5} e {3, 5}.
4o) Subconjuntos com três elementos:A = {2, 3, 5}, pois todo conjunto é subconjunto dele mesmo.
Assim, o conjunto das partes do conjunto A pode ser apresentado da seguinte forma: P(A) = { Ø,
RACIOCINIO LÓGICO
{2}, {3}, {5}, {2, 3}, {2, 5}, {3, 5}, {2, 3, 5}}
2) Número de Elementos do Conjunto de Partes
Podemos determinar o número de elementos do conjunto de partes de um conjunto A dado, ou seja, o

número de subconjuntos do referido conjunto, sem que haja necessidade de escrevermos todos os
elementos do conjunto P (A). Para isso, basta partirmos da idéia de que cada elemento do conjunto A
tem duas opções na formação dos subconjuntos: ou o elemento pertence ao subconjunto ou ele não
pertence ao subconjunto e, pelo uso do princípio multiplicativo das regras de contagem, se cada
elemento apresenta duas opções, teremos:
Observemos o exemplo anterior: o conjunto A = {2, 3, 5} apresenta três elementos e, portanto, é de se

supor, pelo uso da relação apresentada, que n [P (A)] = 23 = 8, o que de fato ocorreu.
Igualdade de Conjuntos
Dois conjuntos são iguais se, e somente se, eles possuírem os mesmos elementos, em qualquer
ordem e independentemente do número de vezes que cada elemento se apresenta. Vejamos os
exemplos:
{1, 3, 7} = {1, 1, 1, 3, 7, 7, 7, 7} = {7, 3, 1}
Observação
Se o conjunto A está contido em B (A B) e B está contido em A (B A), podemos afirmar que A = B.
a) Conceito de conjunto: “reunião” de elementos que constituem um conjunto e a ele pertencem.
b) Notação e representação: por meio da listagem dos elementos; por meio de uma propriedade
comum a seus elementos; graficamente, pelo uso do diagrama de Euler-Venn.
c) Pertinência: indica quando um elemento ( pertence) ou (não pertence) a um determinado

conjunto.
d) Inclusão: indica quando um conjunto está (contido) ou (não contido) em outro conjunto. Um
conjunto estará contido em outro se todos os elementos do 1o conjunto pertencerem também ao 2o
conjunto. O primeiro será chamado de subconjunto do segundo.
e) Conjuntos especiais: unitário – um único elemento; vazio – nenhum elemento. O conjunto vazio é
representado, geralmente, pela letra norueguesa Ø.
f) Conjunto de partes de A: conjunto de todos os subconjuntos do conjunto A. Não podemos nos

esquecer do conjunto vazio e do próprio conjunto A.
g) Igualdade de conjuntos:
01. Dado o conjunto M = {1, 3, 5, 7}, pede-se:
a) Quantos elementos possui P(M)?
b) Escreva os elementos de P(M).
Resolução
a) M = {1, 3, 5, 7}, então n(M) = 4, portanto n(M) = 24 = 16.
RACIOCINIO LÓGICO
b) P(M)= { {1}, {3}, {5}, {7}, {1,3}, {1,5}, {1,7}, {3,5}, {3,7}, {5,7}, {1,3,5}, {1, 3, 7}, {1, 5, 7}, {3, 5, 7}, {1, 3,
5,
7} ,Ø }
02. Se o conjunto P(R) tem 1 024 elementos, quantos são os elementos de R?
Resolução
Decompondo 1 024 em fatores primos, obteremos: 1 024 = 210, então n(R) = 10
03. Considerando U = {–2, –1, 0, 1, 2, 3, 4} como conjunto universo, determinar o conjunto solução de:
Resolução
04. Os elementos dos conjuntos abaixo são números naturais. Escreva esses conjuntos por meio de
uma propriedade que os caracterize:
a) D = {1, 3, 5, 7, 9, 11, ...}
b) A = {0, 3, 6, 9 ...60}
Resolução
a)
é número ímpar}
b)
é múltiplo de 3, maior ou igual a zero e menor ou igual a 60}
ANÁLISE COMBINATÓRIA
Contagem - Arranjo - Permutação - Combinação
Nesta parte da matemática estudaremos as diversas possibilidades da ocorrência de um evento,

como por exemplo, de quantas maneiras distintas pode uma pessoa subir até o último andar de um
prédio havendo três portas de entrada e mais quatro elevadores? Ou mesmo, quantos números de
três algarismos distintos há em nosso sistema de numeração decimal?
Para responder a essas duas perguntas estudaremos o primeiro assunto da Análise Combinatória:
PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM
Vamos descobrir de quantas maneiras distintas pode um homem (H), subir até o apartamento de sua
mulher (M) que mora no último andar de um prédio. Sabe-se este prédio possui três portas de entrada
e após, quatro elevadores para subir até o andar desejado.
Observe todas as possibilidades relacionadas:
RACIOCINIO LÓGICO
Observamos que para cada porta de entrada há quatro elevadores de acesso ao andar destinado, e
portanto se temos três portas de entrada obteremos então 4 + 4 + 4 = 12 formas distintas de subir até
M, o que seria mais fácil efetuar 3 x 4 = 12 possibilidades.
O Princípio Fundamental da Contagem nos diz exatamente isso:
Se um acontecimento pode ocorrer por várias etapas sucessivas e independentes, de tal modo que:
p1 é o número de possibilidades da 1ª etapa
p2 é o número de possibilidades da 2ª etapa p3 é o número de possibilidades da 3ª etapa...
pk é o número de possibilidades da k-ésima etapa, então: p1.p2.p3 ... .pk é o número de

possibilidades de o acontecimento ocorrer.
No nosso caso tínhamos duas etapas, a entrada por uma das portas e a subida por um dos quatro
elevadores e, portanto 12 maneiras distintas de H chegar até M.
Ocupação de Lugares Definidos
De quantos modos 3 pessoas podem sentar-se em um banco de cinco lugares?
1a Resolução
• Consideremos como etapas sucessivas e independentes as escolhas dos lugares que as três
pessoas vão ocupar.
Total = 5 · 4 · 3 = 60
2a Resolução
• Consideremos como etapas sucessivas e independentes as escolhas das pessoas por quem os
cinco lugares serão ocupados, considerando, porém, dois fantasmas para simbolizar os lugares
vagos.
RACIOCINIO LÓGICO
Total = = 60
Note que o total foi dividido por 2! para desprezar a mudança de ordem dos fantasmas.
Resposta: Podem sentar-se de 60 modos diferentes.
Distribuição em Grupos
Oito escoteiros devem ser distribuídos em duas patrulhas que terão missões diferentes. De quantos
modos isto pode acontecer?
Resolução
• Imaginemos a distribuição sendo feita colocando-se os escoteiros em fila e consideremos os

quatro primeiros da fila em uma patrulha e os quatro últimos na outra.
Total = = 70
Resposta: Pode acontecer de 70 modos.
Figuras Geométricas
Considere 8 pontos distintos em uma circunferência. Quantos são os triângulos que podem ser
formados com vértices nesses pontos?
Resolução
Consideremos as etapas sucessivas das escolhas dos vértices dos triângulos
• Total = = 56
Resposta: Podem ser formados 56 triângulos.
RACIOCINIO LÓGICO
Ocupação de Lugares Definidos
01. De quantas maneiras podemos sentar 4 moças e 4 rapazes numa fila de 8 assentos, de modo que
nunca haja nem dois rapazes vizinhos nem duas moças sentadas uma ao lado da outra?
a) 5 040 d) 576
b) 40 320 e) 1 152
c) 2 880
Resolução Podemos ter:
Logo: 576 + 576 = 1 152
Resposta: E
Distribuição em Grupos
02. Oito livros devem ser distribuídos em dois grupos de quatro livros cada um. De quantos modos isto
pode ser feito?
Resolução
Total = = 35
Resposta: Pode acontecer de 35 modos.
Figuras Geométricas
03. Sejam 15 pontos distintos, pertencentes a uma circunferência. O número de retas distintas
determinadas por esses pontos é:
a) 14 d) 210
b) 91 e) 225
RACIOCINIO LÓGICO
c) 105
Resolução
15 pontos distintos de uma circunferência nunca serão alinhados 3 a 3 e sabemos que = ;

portanto:
Total = = 105
Resposta: C
04. Nas condições do problema anterior, qual o número de semi-retas determinadas pelos 15 pontos?
Resolução
Sabemos que ; portanto:
Total = 15 · 14 = 210
Resposta: 210 semi-retas
ARRANJOS SIMPLES
Todo problema de contagem pode, pelo menos ser resolvido pelo Princípio Fundamental da
Contagem e, no entanto, podemos ainda utilizar a técnica dos agrupamentos para a resolução dos
mesmos.
Obs.: Consideramos os agrupamentos (arranjos, permutações e combinações) simples, isto é,

formados apenas por elementos distintos.
PERMUTAÇÃO
Permutar significa mudar, toda vez que você se deparar com um exercício onde apenas trocando (ou
mudando) os elementos de posição sem mesmo acrescentar ou retirá-los, você obterá novas
respostas então você poderá usar a permutação para a resolução do exercício em questão.
Exemplo: Quantos números de quatro algarismos distintos podemos formar utilizando os elementos
do conjunto {2, 5, 6, 9}?
Um número que podemos formar seria o 2569 (dois mil quinhentos e sessenta e nove), trocando o 5
(cinco) com o 6 (seis), obteremos o 2659 (dois mil seiscentos e cinquenta e nove), são dois números
diferentes e utilizamos para a formação dos mesmos todos os algarismos do conjunto, não tendo que
acrescentar, retirar ou mesmo repetir.
Vamos, então, descobrir quantos números de quatro algarismos distintos podemos formar utilizando
os elementos do conjunto, e para tanto faremos uso do princípio fundamental da contagem;
Observe que "4 . 3 . 2 . 1" é o mesmo que 4!, e, portanto para chegarmos na resposta, bastava contar
a quantidade de elementos e utilizar a permutação simples, que no caso seria a P4 = 4!
RACIOCINIO LÓGICO
Definição: "Seja A um conjunto com n elementos. Os arranjos simples dos n tomados n a n dos
elementos de A, são chamados permutações simples de n elementos."
Pn = n!
PERMUTAÇÃO COM REPETIÇÕES
Exemplo: Qual o número de anagramas da palavra PANTERA?
Resolução:
Um possível anagrama da palavra PANTERA é PANTERA...
Como temos dois "A(s)" ao permutarmos os dois temos um mesmo anagrama, portanto devemos
levar isso em consideração.
Cálculo da Permutação com Elementos Repetidos:
onde:
a, b, c, ... são os números de repetições dos elementos.
n a quantidade de elementos que serão permutados. No caso da palavra PANTERA teremos;
COMBINAÇÃO SIMPLES
Considere o conjunto A = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, com os elementos desse conjunto podemos formas
números de três algarismos distintos ou mesmo subconjuntos de três elementos.
Exemplos:
Números Subconjuntos
123 456 {1,2,3} {4,5,6}
321 654 {3,2,1} {6,5,4}
213 546 {2,1,3} {5,4,6}
Observe que temos 6 números formados de três algarismos distintos, e no entanto, não teremos 6
subconjuntos formados e sim, apenas 2 subconjuntos, uma vez que a ordem dos elementos de um
conjunto não importará, assim:
Portanto,
Para encontrarmos a quantidade de números formados de três algarismos distintos com os elementos
do conjunto A, basta aplicarmos o P.F.C. 6 5 4 = 120 números.
RACIOCINIO LÓGICO
Por outro lado, para encontrarmos a quantidade de subconjuntos formados com três elementos
utilizaremos a Combinação Simples, uma vez que neste caso a ordem dos elementos não importará.
"Combinação de n elementos tomados p a p"
No exemplo acima teremos:
serão, portanto, 20 subconjuntos formados.
COMBINAÇÃO COM REPETIÇÃO
Todos os elementos podem aparecer repetidos em cada grupo até p vezes.
Fórmula:
C,(m,p) = C (m+p-1,p)
Cálculo para o exemplo:
C,( 4,2) =C ( 4+2-1 ,2) = C(5,2) = 5!/[2!3!]=10
Exemplo:
Seja C={A,B,C,D}, m=4 e p=2. As combinações com repetição desses 4 elementos tomados 2 a 2 são
10 grupos que têm todas as repetições possíveis de elementos em grupos de 2 elementos não
podendo aparecer o mesmo grupo com a ordem trocada. De um modo geral neste caso, todos os
agrupamentos com 2 elementos formam um conjunto com 16 elementos:
C,= {AA,AB,AC,AD,BA,BB,BC,BD,CA,CB,CC,CD,DA,DB,DC,DD}
mas para obter as combinações com repetição, deveremos excluir deste conjunto os 6 grupos que já
apareceram antes, pois AB=BA, AC=CA, AD=DA, BC=CB, BD=DB e CD=DC, assim as combinações
com repetição dos elementos de C tomados 2 a 2, são:
Cr ={AA,AB,AC,AD,BB,BC,BD,CC,CD,DD}
ESTATÍSTICA
INTRODUÇÃO
Em anos de eleições é inevitável nos depararmos com pesquisas eleitorais, como por exemplo, quem
está em primeiro lugar nas pesquisas, ou em segundo, mas será que todos os eleitores foram
consultados? Com certeza não, pois há métodos mais convenientes, como por exemplo, considera-se
uma amostra dos eleitores e a partir desta amostra se conclui para o restante dos eleitores.
Em março de 1983, o deputado federal Dante de Oliveira, atendendo a uma forte pressão do povo
brasileiro, apresentou uma proposta de emenda à Constituição, que pretendia restabelecer as
eleições diretas para a Presidência da República. A expectativa em torno dessa votação deu origem à
maior manifestação popular já conhecida neste país, que ficou conhecida como "Diretas já".
Em abril de 1984, cerca de 500 mil pessoas estavam na Praça da Candelária, no Rio de Janeiro e
mais 1 milhão no Vale do Anhangabaú em São Paulo. A relação desse acontecimento com a
Matemática, é a forma como foram contadas as pessoas nestes lugares. Conta-se a quantidade de
RACIOCINIO LÓGICO
pessoas em um certo local, e divide-se pela área ocupada por essas pessoas, em seguida, multiplica-
se pela área total ocupada, obtendo assim o valor estimado que é bem próximo do total.
ROL
As notas de 20 alunos de uma turma de oitava série estão abaixo relacionadas:
* 5,9 - 5,8 - 3,4 - 7,4 - 4,0 - 7,3 - 7,1 - 8,1 - 3,7 - 7,9 - 7,6 - 7,7 - 5,6 - 3,2 - 6,7 - 7,4 - 8,7 - 2,1 - 9,6 - 1,3
Para encontrarmos o Rol desta distribuição de valores basta colocarmos os valores em ordem
crescente ou decrescente:
* 1,3 - 2,1 - 3,2 - 3,4 - 3,7 - 4,0 - 5,6 - 5,6 - 5,6 - 6,7 - 7,1 - 7,3 - 7,4 - 7,4 - 7,6 - 7,7 - 7,7 - 8,1 - 8,7 - 9,6
* 9,6 - 8,7 - 8,1 - 7,7 - 7,7 - 7,6 - 7,4 - 7,4 - 7,3 - 7,1 - 6,7 - 5,6 - 5,6 - 5,6 - 4,0 - 3,7 - 3,4 - 3,2 - 2,1 - 1,3
CLASSES
Qualquer intervalo real que contenha um rol é chamado de classe. Considerando a relação de notas
especificadas acima podemos estabelecer as seguintes classes de intervalos:
vo intervalo [1, 2[ contém a nota 1,3
vo intervalo [2, 1[ contém a nota 2,1
vo intervalo [2, 3[ contém as notas 3,2; 3,4; 3,7
E assim sucessivamente.
Observação:
A amplitude é a diferença entre o maior e o menor elemento de uma distribuição, intervalo ou classe.
Exemplos:
v 9,6 - 1,3 = 8,5 é amplitude da distribuição das notas.
v A amplitude da classe [7, 8[ é 7,7 - 7,1 = 0,6.
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIAS
FREQUÊNCIA ABSOLUTA (fi)
É a quantidade de vezes que um determinado valor aparece numa classe. Observe a tabela abaixo,
referente à distribuição das notas:
CLASSES Frequência Absoluta
(fi)
[1, 2[ 1
[2, 3[ 1
[3, 4[ 3
[4, 5[ 1
[5, 6[ 3
[6, 7[ 1
RACIOCINIO LÓGICO
[7, 8[ 7
[8, 9[ 2
[9, 10[ 1
TOTAL 20
Da tabela podemos concluir que, por exemplo, 7 alunos tiraram notas entre 7,0 e 8,0.
FREQUÊNCIA ABSOLUTA ACUMULADA (fa)
A distribuição de frequências absolutas pode ser completada com mais uma coluna, chamada
frequências absolutas acumuladas (fa), cujos valores são obtidos adicionando a cada frequência
absoluta os valores das frequências anteriores.
CLASSES Frequência Absoluta (fi) Frequência Absoluta Acumulada (fa)
[1, 2[ 1 1
[2, 3[ 1 2
[3, 4[ 3 5
[4, 5[ 1 6
[5, 6[ 3 9
[6, 7[ 1 10
[7, 8[ 7 17
[8, 9[ 2 19
[9, 10[ 1 20
TOTAL(n) 20
FREQUÊNCIA RELATIVA (f%)
FREQUÊNCIA RELATIVA ACUMULADA (fa%)
A frequência relativa é obtida através do quociente:
onde fi representa a frequência absoluta de um dado valor ou classe, e n representa a soma de todos
as frequências absolutas.
A frequência relativa acumulada é obtida de modo análogo à frequência absoluta acumulada, mas
agora utilizando a frequência relativa.
Acrescentando mais duas colunas na tabela:
CLASSES F.A. (fi) F.A.Al. (fa) F. R. (f%) F. R. A. (fa%)
[1, 2[ 1 1 5% 5%
[2, 3[ 1 2 5% 10%
[3, 4[ 3 5 15% 25%
RACIOCINIO LÓGICO
[4, 5[ 1 6 5% 30%
[5, 6[ 3 9 15% 45%
[6, 7[ 1 10 5% 50%
[7, 8[ 7 17 35% 85%
[8, 9[ 2 19 10% 95%
[9, 10[ 1 20 5% 100%
TOTAL(n) 20 100%
F.A. (fi) = Frequência Absoluta
F.A.A. (fa)= Frequência Absoluta Acumulada
F. R. (f%) = Frequência Relativa
F. R. A. (fa%) = Frequência RelativaAcumulada
Nota:
Esta tabela é chamada de Tabela de Distribuição de Frequência.
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
A tabela de distribuição de frequência do exemplo anterior pode ser representada graficamente:
Grafio de linha
NOTAS
Para a construção deste gráfico, marcam-se os pontos determinados pelas classes e as

correspondentes frequências, ligando-os, a seguir, por seguimentos de reta.
Vamos agora construir um diagrama de barras verticais, e paratanto, basta dispor as frequências num
eixo vertical:
RACIOCINIO LÓGICO
Para a construção deste gráfico vamos dividir um círculo em setores com ângulos proporcionais às
frequências. No nosso caso já temos a frequência relativa:
[1, 2[ 5% de 360o = 0,05 360o = 18o [2, 3[ 5% de 360o = 0,05 360o = 18o [3, 4[ 15% de
360o = 0,15 360o = 54o
[4, 5[ 5% de 360o = 0,05 360o = 18o
[5, 6[ 15% de 360o = 0,15 360o = 54o
[6, 7[ 5% de 360o = 0,05 360o = 18o
[7, 8[ 35% de 360o = 0,35 360o = 126o
[8, 9[ 10% de 360o = 0,10 360o = 36o
[9, 10[ 5% de 360o = 0,05 360o = 18o
MEDIDAS DE POSIÇÃO
MÉDIA ARITMÉTICA ( x )
Para encontrar a média aritmética entre valores, basta somar todos eles e dividir pela quantidade que
RACIOCINIO LÓGICO
aparecem. Matematicamente:
ou usando símbolos:
MODA (Mo)
Considere a distribuição abaixo referente às idades de 11 pessoas integrantes de um movimento

popular:
16 - 19 - 18 - 14 - 19 - 16 - 14 - 14 - 15 - 20 - 14
Repare que a idade de maior frequência é 18 anos, portanto dizemos que a moda desta amostra é 14
anos.
Mo = 14 anos
Exemplos:
v3 - 7 - 4 - 6 - 9 - 6 - 4 - 2 - 1 - 4 Mo = 4
v5 - 3 - 2 - 8 - 8 - 9 - 5 - 1 - 5 - 8 Mo = 8
Mo' = 5
Esta amostra é considerada bimodal por apresentar duas modas.
v1 - 9 - 8 - 6 - 4 - 3 - 2 - 7 - 5 Esta amostra não apresenta moda, repare que todos os elementos
apresentam a mesma frequência.
MEDIANA (Md)
Considerando ainda, o mesmo exemplo anterior e dispondo as idades em rol temos:
14 - 14 - 14 - 14 -15 - 16 - 16 - 18 - 19 - 19 - 20
O termo central desse rol é chamado mediana da amostra: Md = 16 anos
Exemplo:
vDispondo em rol as estaturas de seis atletas de um colégio temos:
1,68 - 1,68 - 1,70 - 1,72 - 1,72 - 1,74
Agora temos dois termos centrais, pois é uma distribuição com um número par de elementos, toda
vez que isso ocorrer, a mediana será a média aritmética dos dois termos:
Md = 1,71m
Observação:
O rol pode ser disposto na sua forma crescente ou decrescente, pois o(s) termo(s) central(is) será(ão)
o(s) mesmo(s) nos dois casos.
MEDIDAS DE DISPERSÃO
Observe as notas de três turmas de um curso de espanhol e suas respectivas médias:
vTurma A: 5 - 5 - 5 - 5 - 5 xA=5
vTurma B: 4 - 6 - 5 - 6 - 4 xB=5
vTurma C: 1 - 2 - 5 - 9 - 8 xC=5
RACIOCINIO LÓGICO
Se fôssemos nos basear apenas nas médias aritméticas de todas as turmas, diríamos que todas
apresentam desempenho igual, no entanto observamos pelas notas dos integrantes que isso não é
verdade, daí vem a necessidade de se definir uma nova medida que avalie o grau de variabilidade da
turma, de tal forma que a análise dos dados não fique comprometida.
DESVIO ABSOLUTO MÉDIO (Dam)
Nas notas acima podemos encontrar qual o desvio de cada turma, paratanto basta efetuar a diferença
entre uma nota e a média, nessa ordem. O módulo dessa diferença é chamado desvio absoluto.
Logo, a média aritmética desses desvios absolutos é chamada Desvio Absoluto Médio:
O desvio absoluto médio mede o afastamento médio de cada turma com relação a média. Assim,
temos que a turma C apresenta uma variação muito grande da média, a turma B um afastamento
moderado e A não apresenta afastamento. Matematicamente:
VARIÂNCIA (S2)
A variância também pode apresentar esse grau de variabilidade entre os elementos de uma
distribuição. Define-se essa medida como a média aritmética entre os quadrados dos desvios dos
elementos da amostra:
Em símbolos:
DESVIO PADRÃO (S)
Muitas vezes as amostras estão relacionadas com unidades de medidas que ao serem interpretadas,
poderá causar algumas dificuldades, como por exemplo se os elementos da amostra representam as
estaturas em metros, a variância representará um valor em m2 (unidade de área); e portanto como a
unidade não tem a ver com as medidas dos elementos da amostra, não será conveniente utilizar a
variância. Por dificuldades como essa é que foi definido o desvio padrão que nada mais é que a raiz
quadrada da variância.
Observação:
Apresentamos três formas distintas de se analisar as dispersões entre as amostras, em cada caso
analisaremos da forma que mais convir.
PROBABILIDADE
Em um jogo, dois dados são lançados simultaneamente, somando-se, em seguida, os pontos obtidos
na face superior de cada um deles. Ganha quem acertar a soma desses pontos.
Antes de apostar, vamos analisar todos os possíveis resultados que podem ocorrer em cada soma.
Indicando os números da face superior dos dados pelo par ordenado (a, b), onde a é o número do
primeiro dado e b o número do segundo, temos as seguintes situações possíveis:
a + b = 2, no caso (1, 1);
a + b = 3, nos casos (1, 2) e (2, 1);
a + b = 4, nos casos (1, 3), (2, 2) e (3,1);
a + b = 5, nos casos (1,4), (2,3), (3, 2) e (4, 1)
RACIOCINIO LÓGICO
a + b = 6, nos casos (1, 5), (2, 4), (3, 3), (4,2) e (5, 1);
a + b = 7, nos casos (1, 6), (2, 5), (3, 4), (4,3), (5, 2) e (6, 1);
a + b = 8, nos casos (2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3) e (6, 2);
a + b = 9, nos casos (3, 6), (4, 5), (5, 4) e (6,3);
a + b = 10, nos casos (4, 6), (5, 5) e (6, 4);
a + b = 11, nos casos (5, 6) e (6,5);
a + b = 12, no caso (6, 6).
É evidente que, antes de lançar os dois dados, não podemos prever o resultado "soma dos pontos
obtidos"; porém, nossa chance de vencer será maior se apostarmos em a + b = 7, pois essa soma
pode ocorre de seis maneiras diferentes.
Situações como essa, onde podemos estimar as chances de ocorrer um determinado evento, são
estudas pela teoria das probabilidades. Essa teoria, criada a partir dos "jogos de azar", é hoje um
instrumento muito valioso e utilizado por profissionais de diversas áreas, tais como economistas,
administradores e biólogos.
ESPAÇO AMOSTRAL
Um experimento que pode apresentar resultados diferentes, quando repetido nas mesmas condições,
é chamado experimento aleatório.
Chamamos Espaço Amostral ao conjunto de todos os resultados possíveis de um experimento

aleatório.
Dizemos que um espaço amostral é equiprovável quando seus elementos têm a mesma chance de
ocorrer.
No exemplo acima temos, como espaço amostral 36 possibilidades, para a ocorrência de quaisquer
eventos.
No exemplo de uma moeda lançando-se para cima, a leitura da face superior pode apresentar o
resultado "cara" (K) ou "coroa" (C). Trata-se de um experimento aleatório, tendo cada resultado a
mesma chance de ocorrer.
Neste caso, indicando o espaço amostral por S1 e por n(S1) o número de seus elementos, temos:
S1 = {K, C} e n(S1) = 2
Se a moeda fosse lançada duas vezes, teríamos os seguintes resultados: (K, K), (K, C), (C, K), (C, C).
Neste caso, indicando o espaço amostral por S2 e por n(S2) o número de seus elementos, temos:
S2 = {(K, K), (K, C), (C, K), (C, C)} e n(S2) = 4
EVENTOS
Chama-se evento a qualquer subconjunto de um espaço amostral. Considerando o lançamento de um

dado e a leitura dos pontos da face superior, temos o espaço amostral:
S= {1, 2, 3, 4, 5, 6} e n(S) = 6
Um exemplo que podemos elucidar de evento é "ocorrência de número par". Indicando esse evento
por
A, temos:
A = {2, 4, 6} e n(A) = 3
RACIOCINIO LÓGICO
PROBABILIDADE DE OCORRER UM EVENTO
Ainda levando-se em consideração o exemplo acima, "ocorrência de número par", no lançamento de

um dado, teremos:
P(A) n(A) 3 1
n(S) 6 2
Concluí-se que a probabilidade de o evento "ocorrência de número par" ocorrer é 50% ou ½. Isto quer
dizer que ao lançarmos um dado ao acaso teremos 50% de chance de obter um número par, na face
do dado.
Voltando ao nosso primeiro exemplo, onde num jogo, ganha quem conseguir a soma das faces.
Vimos que a probabilidade de ocorrer o número 7 era maior, pois tínhamos diversas maneiras de
ocorrer. Chamaremos o evento "ocorrência da soma 7" entre os dois dados, de E:
n(E) = 6;
n(S) = 36.
PROBABILIDADE DA UNIÃO DE DOIS EVENTOS
Consideremos dois eventos A e B de um mesmo espaço amostral S.
Da teoria dos conjuntos temos:
n(A B) = n(A) + n(B) - n(A B)
Dividindo os dois membros dessa igualdade por n(S), temos:
P(A B) = P(A) + P(B) - P(A B)
A probabilidade da união de dois eventos A e B é igual à soma das probabilidades desses eventos,
menos a probabilidade da intersecção de A com B." Observação: se A e B forem disjuntos, isto é: se
A B = Æ, então P(A B) = P(A) + P(B).
Neste caso, ainda, os eventos são ditos Eventos Independentes.
Exercício Resolvido
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se obter o número 3 ou um número ímpar?
Resolução:
Espaço amostral é S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} e n(S) = 6
evento "número 3" é: A = {3}e n(A) = 1
evento "número ímpar" é: B = {1,3,5} e n(B) = 3 A B = {3} {1,3,5} = {3}, então n(A B) = 1
Logo:
P(A B) = 1/6 + 3/6 - 1/6 = ½
Resposta: 50% ou ½
Observação:
A soma da probabilidade de ocorrer um evento A com a probabilidade de não ocorrer o evento A é
RACIOCINIO LÓGICO
igual a 1:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
CIENCIA, TECNOLOGIA E INOVACAO
Ciência, Tecnologia E Inovação
Atividades científicas e tecnológicas correspondem ao esforço sistemático, diretamente relacionado

com a geração, avanço, disseminação e aplicação do conhecimento científico e técnico em todos os
campos da ciência e da tecnologia. Incluem as atividades de pesquisa e desenvolvimento (p&d) (cuja
definição se encontra adiante), o treinamento e a educação técnica e científica, bem como os servi-
ços científicos e tecnológicos. Treinamento e educação técnica e científica correspondem a todas as
atividades relativas ao treinamento e ao ensino superior especializado não-universitário, ao ensino
superior e ao treinamento para a graduação universitária, à pós-graduação e aos treinamentos subse-
qüentes, além do treinamento continuado para cientistas e engenheiros. Os serviços científicos e tec-
nológicos compreendem as atividades concernentes à pesquisa e ao desenvolvimento experimental,
assim como as que contribuam para a geração, disseminação e aplicação do conhecimento científico
e tecnológico.
Podem ser agrupados em nove subclasses:
– Atividades de c&t em bibliotecas e assemelhados;
– Atividades de c&t em museus e assemelhados;
– tradução e edição de literatura científica;
– Pesquisa geológica, hidrológica e assemelhadas;
– Prospecção;
– Coleta de dados sobre fenômenos socioeconômicos;
– Testes, padronizações, controle de qualidade etc.;
– Aconselhamento de clientes, inclusive serviços públicos de consultoria agropecuária e industrial;
– Atividades de patenteamento e licenciamento por instituições públicas.
Pesquisa e desenvolvimento experimental compreendem o trabalho criativo, realizado em bases sis-

temáticas, com a finalidade de ampliar o estoque de conhecimento, inclusive o conhecimento do ho-
mem, da cultura e da sociedade, assim como o uso desse estoque de conhecimento na busca de no-
vas aplicações.
Compreende três atividades: pesquisa básica – trabalho experimental ou teórico realizado primordi-
almente para adquirir novos conhecimentos sobre os fundamentos de fatos ou fenômenos observá-
veis, sem o propósito de qualquer aplicação ou utilização; pesquisa aplicada – investigação original,
realizada com a finalidade de obter novos conhecimentos, mas dirigida, primordialmente, a um obje-
tivo prático; desenvolvimento experimental – trabalho sistemático, apoiado no conhecimento exis-
tente, adquirido por pesquisas ou pela experiência prática, dirigido para a produção de novos materi-
ais, produtos ou equipamentos, para a instalação de novos processos, sistemas ou serviços, ou para
melhorar substancialmente aqueles já produzidos ou instalados.
Atividades inovativas compreendem todos os passos científicos, tecnológicos, organizacionais, finan-

ceiros e comerciais, inclusive o investimento em novos conhecimentos, que, efetiva ou potencial-
mente, levem à introdução de produtos ou processos tecnologicamente novos ou substancialmente
melhorados.
As atividades inovativas mais destacadas: aquisição e geração de novos conhecimentos relevantes

para a firma; preparações para a produção; marketing dos produtos novos ou melhorados.
Resultado do encadeamento lógico das idéias e ações que auxiliam o homem na descoberta progres-
siva das estruturas dos sistemas existentes na natureza e de suas formas de funcionamento. Essas
idéias e ações passam por fases de experimentação, de análise e de síntese para chegar a noções
racionais, definitivas ou provisórias. Elas modificam constantemente os conceitos e comportamentos
presentes na relação do homem face ao universo e face ao próprio homem.
Organização que desenvolve produtos ou serviços inovadores, abrigada em incubadora de empresas,

onde passa por processo de seleção e recebe apoio técnico, gerencial e financeiro de rede de institui-
ções constituída especialmente para criar e acelerar o desenvolvimento de pequenos negócios. Algu-
mas instituições usam o termo empresa-residente.
Unidades de negócios produtoras de bens e serviços, cuja competitividade depende do projeto, de-
senvolvimento e produção de novos produtos ou processos inovadores, através da aplicação siste-
mática e intensiva de conhecimentos científicos e tecnológicos.
Empresa de qualquer porte ou setor que tenha na inovação tecnológica os fundamentos de sua estra-
tégia competitiva. Esta condição será considerada atendida pelas empresas que apresentam pelo
menos duas das seguintes características:
A) desenvolvam produtos ou processos tecnologicamente novos ou melhorias tecnológicas significati-

vas em produtos ou processos existentes. O termo produto se aplica tanto a bens como a serviços;
B) obtêm pelo menos 30% (trinta por cento) de seu faturamento, considerando-se a média mensal
dos últimos doze meses, pela comercialização de produtos protegidos por patentes ou direitos de au-
tor, ou em processo de obtenção das referidas proteções;
C) encontram-se em fase pré-operacional e destinam pelo menos o equivalente a 30% (trinta por
cento) de suas despesas operacionais, considerando-se a média mensal dos últimos doze meses, a
atividades de pesquisa e desenvolvimento tecnológico;
D) não se enquadram como micro ou pequena empresa e destinam pelo menos 5% (cinco por cento)
de seu faturamento a atividades de pesquisa e desenvolvimento tecnológico;
E) não se enquadram como micro ou pequena empresa e destinam pelo menos 1,5% (um e meio por
cento) de seu faturamento a instituições de pesquisa ou universidades, ao desenvolvimento de proje-
tos de pesquisa relacionados ao desenvolvimento ou ao aperfeiçoamento de seus produtos ou pro-
cessos;
F) empregam, em atividades de desenvolvimento de software, engenharia, pesquisa e desenvolvi-

mento tecnológico, profissionais técnicos de nível superior em percentual igual ou superior a 20%
(vinte por cento) do quantitativo total de seu quadro de pessoal;
G) empregam, em atividades de pesquisa e desenvolvimento tecnológico, mestres, doutores ou pro-

fissionais de titulação equivalente em percentual igual ou superior a 5% (cinco por cento) do quantita-
tivo total de seu quadro de pessoal.
Empresa cuja estratégia empresarial e de negócios é sustentada pela inovação e cuja base técnica
de produção está sujeita a mudanças freqüentes, advindas da concorrência centrada em esforços
continuados de pesquisa e desenvolvimento tecnológico. Principais características das empresas
nascentes de base tecnológica: em estruturação empresarial (“quase-empresa”); sem posição defi-
nida no mercado; inseridas ou não em incubadoras; que buscam oportunidades em nichos de mer-
cado com produtos/serviços inovadores e de alto valor agregado.
Investigação de projetos técnicos propostos, usando as técnicas pré-existentes, a fim de fornecer in-
formações complementares antes da decisão quanto à implementação. No campo das ciências soci-
ais, os estudos de viabilidade constituem-se em investigações sobre as características sócio-econô-
micas e as implicações decorrentes de situações específicas, (p.ex. Um estudo sobre a viabilidade de
implantação de um complexo petroquímico numa certa região).
Uma incubadora de empresas é um ambiente flexível e encorajador onde é oferecida uma série de
facilidades para o surgimento e crescimento de novos empreendimentos. Além da assessoria na ges-
tão técnica e empresarial da empresa, a incubadora oferece a infra-estrutura e serviços compartilha-
dos necessários para o desenvolvimento do novo negócio, como espaço físico, salas de reunião, tele-
fone, fax, acesso à internet, suporte em informática, entre outros. Dessa forma, as incubadoras de
empresas geridas por órgãos governamentais, universidades, associações empresariais e fundações
são catalisadoras do processo de desenvolvimento e consolidação de empreendimentos inovadores
no mercado competitivo. Com base na utilização do conhecimento profissional e prático, os principais
objetivos de uma incubadora de empresas estão na produção de empresas de sucesso e na criação

de uma cultura empreendedora.
É a introdução, com êxito, no mercado, de produtos, serviços, processos, métodos e sistemas que
não existiam anteriormente, ou contendo alguma característica nova e diferente do padrão em vigor.
Compreende diversas atividades científicas, tecnológicas, organizacionais, financeiras, comerciais e
mercadológicas. A exigência mínima é que o produto/serviço/processo/método/sistema inovador deva
ser novo ou substancialmente melhorado para a empresa em relação aos seus competidores.
Inovação tecnológica de produto ou processo compreende a introdução de produtos ou processos

tecnologicamente novos e melhorias significativas em produtos e processos existentes. Considera-se
que uma inovação tecnológica de produto ou processo tenha sido implementada se tiver sido introdu-
zida no mercado (inovação de produto) ou utilizada no processo de produção (inovação de processo).
As inovações tecnológicas de produto ou processo envolvem uma série de atividades científicas, tec-
nológicas, organizacionais, financeiras e comerciais. A firma inovadora é aquela que introduziu produ-
tos ou processos tecnologicamente novos ou significativamente melhorados num período de referên-
cia.
De acordo com a proposta da lei de inovação encaminhada em novembro de 2002 ao congresso na-
cional para aprovação, define-se inovação tecnológica como a “introdução de novidade no ambiente
produtivo, seja ela produto ou processo, que traga melhoria significativa ou crie algo novo”.
Note-se que os domínios da ciência, da tecnologia e da inovação relacionam-se de forma recíproca,

interativa, afinal, o avanço da ciência conta também com os diversos instrumentos e aparelhos resul-
tantes da tecnologia (por exemplo, os microscópios), sem os quais seriam impossíveis muitas pesqui-
sas. Ao mesmo tempo, os resultados da ciência promovem o aperfeiçoamento da tecnologia e o seu
progresso, por meio do processo de inovação.
Compreende as implantações de produtos e processos tecnologicamente novos e substanciais me-

lhorias tecnológicas em produtos e processos. Uma inovação ppt é considerada implantada se tiver
sido introduzida no mercado (inovação de produto) ou usada no processo de produção (inovação de
processo). Uma inovação ppt envolve uma série de atividades científicas, tecnológicas, organizacio-
nais, financeiras e comerciais. Uma empresa inovadora em ppt é uma empresa que tenha implantado
produtos ou processos tecnologicamente novos ou com substancial tecnológica durante o período em
análise. A exigência mínima é que o produto ou processo deve ser novo (ou substancialmente melho-
rado) para a empresa (não precisa ser novo no mundo). Estão incluídas inovações relacionadas com
atividades primárias e secundárias, bem como inovações de processos em atividades similares.’
Compreende a introdução de estruturas organizacionais substancialmente modificadas; a implemen-

tação de técnicas avançadas de gestão, bem como a implementação de orientação estratégica corpo-
rativa nova ou substancialmente modificada.
É a introdução de qualquer tipo de melhoria em um produto, processo ou organização da produção
dentro de uma empresa, sem alteração na estrutura industrial.
Criação de tecnologias, processos e metodologias originais que possam vir a se constituir em propos-
tas de novos modelos e paradigmas para o enfrentamento de problemas sociais, combate à pobreza
e promoção da cidadania.
É a introdução de um novo produto, processo ou forma de organização da produção inteiramente

nova. Este tipo de inovação pode representar uma ruptura estrutural com o padrão tecnológico ante-
rior, originando novas indústrias, setores ou mercados.
Compreende as implantações de processos tecnologicamente novos bem como substanciais melho-

rias tecnológicas em processos; é considerada implantada se tiver sido utilizada no processo de pro-
dução.
Compreende as implantações de produtos tecnologicamente novos bem como substanciais melhorias

tecnológicas em produtos; é considerada implantada se tiver sido introduzida no mercado.
Compreende as implantações de serviços tecnologicamente novos bem como substanciais melhorias

tecnológicas em serviços.
É uma concepção resultante do exercício da capacidade de criação do homem, que represente uma
solução para um problema técnico específico, dentro de um determinado campo tecnológico e que
possa ser fabricada ou utilizada industrialmente. O certificado de adição de invenção é um aperfeiço-
amento ou desenvolvimento introduzido no objeto de determinada invenção. A proteção é cabível
para o depositante ou titular da invenção anterior a que se refere (art. 76 da lpi). O desenho industrial
é a forma plástica ornamental de um objeto ou o conjunto ornamental de linhas e cores que possa ser
aplicado a um produto, proporcionando resultado visual novo e original na sua configuração externa e
que possa servir de tipo de fabricação industrial (art. 95 da lpi).
Cessão de direitos por parte de pessoas físicas ou jurídicas, de propriedade sobre desenhos e espe-
cificações de produtos sujeitos a processos definidos de industrializações patenteados e registrados
no brasil e no país de origem, obrigado à vinculação duradoura entre as partes contratantes.
Qualquer firma, companhia, organização ou corporação destinada à produção e/ou comercialização

de processos, bens e/ou serviços. As microempresas podem ser classificadas conforme os seguintes
critérios:
A) quanto ao número de empregados: 1- para a indústria: até 19 empregados; 2- para o comércio e

serviços: até 9 empregados; e
B) quanto à receita bruta anual: pessoa jurídica e firma mercantil individual cuja receita bruta anual é
igual ou inferior a r$ 433.755,14 (decreto nº. 5.028, de 31 de março de 2004).
Parques tecnológicos são áreas, geralmente ligadas a algum importante centro de ensino ou pes-
quisa, com infra-estrutura necessária para a instalação de empresas produtivas baseadas em pes-
quisa e desenvolvimento tecnológico. Pela limitação da área física, própria dos parques tecnológicos,
esse instrumento de inovação tecnológica se adapta melhor às necessidades de pequenas empresas
que têm na pesquisa e desenvolvimento tecnológico seu principal insumo.
A pesquisa e o desenvolvimento para elaboração de novos produtos requerem, na maioria das ve-
zes, grandes investimentos. Proteger esses produtos através de uma patente ou de um registro signi-
fica prevenir-se de que competidores copiem e vendam esse produto a um preço mais baixo, uma
vez que eles não foram onerados com os custos da pesquisa e desenvolvimento do produto. A prote-
ção conferida pela patente e pelo registro de desenho industrial é, portanto, um valioso e imprescindí-
vel instrumento para que a invenção e a criação industrializável se tornem um investimento rentável.
Patente e registro de desenho industrial são títulos de propriedade temporária sobre uma invenção,
modelo de utilidade ou desenho industrial, outorgados pelo estado aos inventores ou autores ou ou-
tras pessoas físicas ou jurídicas detentoras de direitos sobre a criação. Em contrapartida, o inventor
se obriga a revelar detalhadamente todo o conteúdo técnico da matéria protegida pela patente ou
pelo registro. Durante o prazo de vigência da patente ou registro, o titular tem o direito de excluir ter-
ceiros, sem sua prévia autorização, de atos relativos à matéria protegida, tais como fabricação, co-
mercialização, importação, uso, venda, etc.
Para a organização mundial de propriedade industrial – ompi, a patente é um documento expedido

por um órgão governamental, que descreve a invenção e cria uma situação legal, na qual a invenção
patenteada pode normalmente ser explorada (fabricada, importada, vendida e usada) com autoriza-
ção do titular.
Processo de apoio ao desenvolvimento de pequenos empreendimentos ou empresas nascentes e

promoção de condições específicas, através do qual empreendedores podem usufruir de instalações
físicas, de ambiente instrucional e de suporte técnico e gerencial, no início e durante as etapas de de-
senvolvimento do negócio.
É um produto existente cujo desempenho tenha sido significativamente aprimorado ou elevado. Um

produto simples pode ser aprimorado (em termos de melhor desempenho ou menor custo) através de
componentes ou materiais de desempenho melhor, ou um produto complexo que consista em vários
subsistemas técnicos integrados pode ser aprimorado através de modificações parciais em um dos
subsistemas. Produtos tecnologicamente aprimorados podem ter grandes e pequenos efeitos na em-
presa. A substituição de metais por plástico nos equipamentos de cozinha ou mobílias é um exemplo
de uso de componentes de melhor desempenho. A introdução de freios abs ou outras melhorias de
subsistemas em carros é um exemplo de mudanças parciais em alguns subsistemas técnicos integra-

dos. A distinção entre um produto tecnologicamente novo e um produto tecnologicamente aprimorado
pode apresentar dificuldades em alguns setores, especialmente no de serviços.
É um produto cujas características tecnológicas ou usos pretendidos diferem daqueles dos produtos
produzidos anteriormente. Tais inovações podem envolver tecnologias radicalmente novas, podem
basear-se na combinação de tecnologias existentes em novos usos, ou podem ser derivadas do uso
de novo conhecimento. Os primeiros microprocessadores e gravadores de videocassete foram exem-
plos de produtos tecnologicamente novos do primeiro tipo, utilizando tecnologias radicalmente novas.
O primeiro toca fitas portátil, que combinava as técnicas existentes de fita e mini-fones de cabeça, foi
um produto tecnologicamente novo do segundo tipo, combinando tecnologias existentes em um novo
uso. Em cada caso, o produto geral não existia anteriormente.
Significa, literalmente, “o primeiro de um tipo”. No início da era industrial, o protótipo era o produto
feito pelo mestre, que depois deveria ser produzido em massa. No projeto de produtos, a palavra pro-
tótipo refere-se a dois tipos de representação dos produtos. Primeiro, no sentido mais preciso, refere-
se à representação física do produto que será eventualmente produzido industrialmente. Em segundo
lugar, usa-se o termo protótipo no sentido mais lato, para qualquer tipo de representação física cons-
truída com o objetivo de realizar testes físicos.
Os protótipos são feitos em escala (1:1) e são dotados de todos os mecanismos, inclusive para a rea-
lização de testes de seu funcionamento. Os protótipos têm diversas utilidades no desenvolvimento de
produtos. Pode ser um excelente meio para apresentar o novo produto aos consumidores potenciais
e outras pessoas da empresa. Pode ajudar o designer a desenvolver novas idéias, principalmente
quando se trata de produtos de complexidade tridimensional, que dificilmente seriam visualizados no
papel, e podem ser usados também para visualizar a integração entre os diversos componentes do
produto. Geralmente são construídos com os mesmos materiais do produto final e tem os mecanis-
mos necessários, que o fazem funcionar.
Elaboração e aperfeiçoamento dos métodos para assegurar o funcionamento dos mecanismos da

produção, do consumo e do lazer assim como das atividades da pesquisa artística e científica. A tec-
nologia compreende desde as ferramentas mais simples até os microprocessadores e, no plano eco-
nômico, visa tornar cada vez mais rentáveis os investimentos.
De acordo com a unesco, “a ciência é o conjunto de conhecimentos organizados sobre os mecanis-

mos de causalidade dos fatos observáveis, obtidos através do estudo objetivo dos fenômenos empíri-
cos”; enquanto “a tecnologia é o conjunto de conhecimentos científicos ou empíricos diretamente
aplicáveis à produção ou melhoria de bens ou serviços”.
A tecnologia tem se apresentado como o principal fator de progresso e de desenvolvimento. No para-

digma econômico vigente, ela é assumida como um bem social e, juntamente com a ciência, é o meio
para a agregação de valores aos mais diversos produtos, tornando-se a chave para a competitividade
estratégica e para o desenvolvimento social e econômico de uma região.
Para manter a competitividade tecnológica e econômica, as empresas estão se estruturando melhor,

e políticas governamentais estão sendo desenvolvidas para dar suporte aos processos de inovações
tecnológicas. Além disso, universidades públicas e privadas estão criando mecanismos para possibili-
tar as relações entre academia e indústria, visando garantir o desenvolvimento tecnológico futuro.
Dentre os diversos meios para estimular o desenvolvimento de inovações tecnológicas existentes no
brasil, destacamos as incubadoras de empresas de base tecnológica (iebts), as quais vêm sendo cri-
adas com a finalidade de acompanhar as transformações tecnológicas, buscando atender às novas
exigências do processo de trabalho e vencer o desemprego. Esse tipo de incubadora tem o propósito
de proporcionar às pessoas empreendedoras, interessadas em criar a sua própria empresa de base
tecnológica, a oportunidade de participarem de programas de formação na área de criação de negó-
cios.
Temos percebido que muito se tem falado sobre inovação tecnológica na mídia, nos meios acadêmi-
cos, empresariais e nas iebts. Incentivos estão sendo criados destinados ao desenvolvimento de ino-
vações tecnológicas. Entretanto, parece que pouco se tem feito para levar reflexões sobre questões
que envolvem ciência, tecnologia e inovações com o contexto social, tanto para os meios acadêmicos
(universidades, faculdades etc.) Como para as iebts.
Nesse contexto, na qualidade de professores que vêm trabalhando com a educação tecnológica e
que vivenciam todo esse processo de transformação, questionamos: será que as pessoas envolvidas
com o processo de geração de inovações tecnológicas dentro das incubadoras de empresas de base
tecnológica (iebt) têm se preocupado com as questões sociais do desenvolvimento científico e tecno-
lógico?
Assim, o presente artigo tem como objetivo apresentar a concepção dessas pessoas em relação à
ciência, tecnologia e suas relações com o contexto social. Esclarecemos que os dados apresentados
são resultados parciais da tese de doutorado que está sendo desenvolvida no ppgect (programa de
pós-graduação em educação científica e tecnológica) da ufsc (universidade federal de santa cata-
rina), cujo tema é: "inovação tecnológica na visão dos gestores e empreendedores de iebts do pa-
raná: desafios e perspectivas para a educação tecnológica".
Tecnologia: Algumas Reflexões
Análoga à história da ciência na modernidade, a tecnologia2 sofre e causa transformações profundas

de caráter político, econômico, social e filosófico, na história do séc. Xvii em diante. Por isso, miranda
(2002) afirma que a tecnologia moderna não pode ser considerada um mero estudo da técnica. Ela
representa mais que isso, pois nasceu quando a ciência, a partir do renascimento, aliou-se à técnica,
com o fim de promover a junção entre o saber e o fazer (teoria e prática). Segundo a autora:
A tecnologia é fruto da aliança entre ciência e técnica, a qual produziu a razão instrumental, como
no dizer da teoria crítica da escola de frankfurt. Esta aliança proporcionou o agir-racional-com-res-
peito-a-fins, conforme assinala habermas, a serviço do poder político e econômico da sociedade ba-
seada no modo de produção capitalista (séc. Xviii) que tem como mola propulsora o lucro, advindo da
produção e da expropriação da natureza. Então, se antes a razão tinha caráter contemplativo, com o
advento da modernidade, ela passou a ser instrumental. É nesse contexto que deve ser pensada a
tecnologia moderna; ela não pode ser analisada fora do modo de produção, conforme observou marx.
(miranda, 2002, p. 51, grifo da autora)
Nesse sentido, bastos (1998) corrobora ao afirmar que a tecnologia é um modo de produção, o qual
utiliza todos os instrumentos, invenções e artifícios e que, por isso, é também uma maneira de organi-
zar e perpetuar as vinculações sociais no campo das forças produtivas. Dessa forma, a tecnologia é
tempo, é espaço, custo e venda, pois não é apenas fabricada no recinto dos laboratórios e usinas,
mas recriada pela maneira como for aplicada e metodologicamente organizada.
Isso evidencia que, se considerarmos que a tecnologia moderna está inserida e se produziu num con-
texto social, político e econômico determinado, então a nossa visão sobre a tecnologia e o seu papel
na sociedade deverá ser diferente daquela que prega que a tecnologia é um "mal necessário", pois,
se compreendemos que ela surgiu em certo período histórico, ela não é inerente à condição humana,
ou seja, não é tão antiga quanto a técnica.
Por isso, é necessário fazermos uma avaliação crítica sobre a tecnologia, sua constituição histórica e
sua função social, no sentido de não só compreender o sentido da tecnologia, mas também de repen-
sar e redimensionar o papel da mesma na sociedade. Segundo miranda (2002), conforme a avaliação
dos frankfurtianos, é necessário dirigir a razão (o pensar) para a emancipação do homem, e não para
sua escravidão, como ocorre na razão instrumental, e também conduzir a razão para emancipação,
com uma maior autonomia da ciência, que nos tempos modernos tornou-se escrava da tecnologia,
para redefinir qual a função social da ciência, da técnica e da tecnologia.
Passados mais de três séculos, a história do desenvolvimento tecnológico nos dá condições suficien-
tes para avaliar as significações da tecnologia moderna que modelou a sociedade como industrial,
pós-industrial e, por último, da sociedade informática. Miranda (2002) cita que, segundo alguns pen-
sadores da atualidade, como robert kurz, ramonet, boaventura santos, vivemos, hoje, o "colapso da
modernização", começando pela própria confiança absoluta na ciência que emanciparia o homem de
toda escravidão, obscurantismos e medo. Fato que não ocorreu. O que constatamos, na atualidade, é
a escravidão do próprio homem pelas suas invenções e descobertas tecnológicas, só possíveis gra-
ças à aliança entre ciência e técnica.
Os autores citados ainda acrescentam que na história da humanidade, nunca tantas pessoas morre-
ram de fome, na miséria ou pela violência, afirmação cujos dados são apontados por boaventura san-
tos (2000). Miranda (2002) expõe também a opinião de hobsbawn (1995) sobre a história do século
xx, quando considera que vivemos a era dos extremos, devido aos paradoxos que se nos apresen-
tam. A começar pelo próprio avanço tecnológico de um lado e o extermínio de culturas e povos (seja
pela miséria, seja pela guerra) de outro.
Arocena (2004) complementa que a tecnologia tem multiplicado e transformado qualitativamente o

poder de produzir e destruir, de curar e depredar, de ampliar a cultura dos seres humanos e de gerar
riscos para a vida, sendo que esse poder, associado aos perigos, está distribuído social e regional-
mente de maneira muito desigual. Dessa maneira, a ciência e a tecnologia têm feito que o poder se
fixe nas mãos de alguns seres humanos.
Pinto (2005, p. 706) reforça essa ideia ao afirmar que:
O conhecimento científico acabaria por absorver em si o destino da humanidade, coisa que muito ale-
gra os filósofos domésticos dos grupos dominantes, porque acreditam significar essa 'fase superior' o
comando total e definitivo da humanidade trabalhadora pela minoria de privilegiados.
Vivemos num mundo em que a tecnologia representa o modo de vida da sociedade, na qual a ciber-
nética, automação, engenharia genética, computação eletrônica são alguns dos ícones da sociedade
tecnológica que nos envolve diariamente. Por isso, a necessidade de refletir sobre a natureza da tec-
nologia, sua necessidade e função social.
Para bazzo, von linsingen e pereira (2003), a imagem convencional da tecnologia é que ela sempre
teria como resultado produtos industriais de natureza material, manifestada nos artefatos tecnológicos
(máquinas), cuja elaboração tenha seguido regras fixas ligadas às leis das ciências físico-químicas;
ou seja, a tecnologia, numa visão convencional, seria a ciência aplicada. Isso implica dizer que a tec-
nologia é redutível à ciência e que é respaldada pela postura filosófica do positivismo lógico de impor-
tante tradição acadêmica, para o qual as teorias científicas são valorativamente neutras, ou seja, os
cientistas não são responsáveis pela aplicação da ciência (tecnologia), mas sim a responsabilidade
deveria recair sobre aqueles que fazem uso da tecnologia (ciência aplicada). Essa imagem contribuiu
para sustentar a ideia de que se a ciência é neutra, os produtos de sua aplicação também são.
Dizer que a tecnologia é uma ciência aplicada, para lópez e cerezo (2004), sugere que a aplicação é
posterior à aquisição de um conhecimento confiável sobre seus possíveis efeitos, ou seja, a aplicação
tecnológica se produz debaixo do amparo do conhecimento teórico. Assim, há poucas possibilidades
de se produzirem surpresas desagradáveis, já que o conhecimento científico prévio é a melhor ferra-
menta para controlar as consequências de uma aplicação tecnológica, pois não se trata de um pro-
cesso cego de ensaio e erro, e, sim, de uma intervenção no mundo, baseado no conhecimento teó-
rico e do método experimental próprio da ciência moderna.
Consequências Do Desenvolvimento Científico E Tecnológico
O mundo parece depender cada vez mais do conhecimento científico e tecnológico. A concepção
clássica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, muitas vezes presente nos diversos âm-
bitos do mundo acadêmico e nos meios de divulgação, é uma concepção essencialista e triunfalista,
na qual se presume que mais ciência produz mais tecnologia que gera mais riqueza e, consequente-
mente, mais bem-estar social. Autores como echeverría (1995), garcia, cerezo e lópez (1996) e lópez
e cerezo (1996) complementam que ciência e tecnologia são apresentadas como formas autônomas
da cultura, como atividades valorativamente neutras, como uma aliança heroica de conquista da natu-
reza.
Cerezo (2002) argumenta que a expressão política dessa autonomia, cuja gestão de mudança cientí-
fico-tecnológica deve ser deixada nas mãos dos próprios especialistas, teve início depois da segunda
guerra mundial, época em que havia intenso otimismo sobre as possibilidades da ciência/tecnologia e
apoio incondicional à sua expansão.
A elaboração doutrinária desse manifesto de autonomia em relação à sociedade deve sua origem a
vannevar bush, um cientista norte-americano envolvido no projeto manhattan para a construção da
primeira bomba atômica. Nesse mesmo período, o cientista também entrega ao então presidente tru-
man o relatório science - the endless frontier ("ciência: a fronteira infinita"). Nesse relatório, são defini-
das as linhas mestras da futura política científico-tecnológica norte-americana, destacando o modelo
linear de desenvolvimento, ou seja, que o bem-estar nacional depende do financiamento da ciência
básica e o desenvolvimento sem interferências da tecnologia, defendendo que, para que o modelo
funcione, é necessário manter a autonomia da ciência.
Dessa forma, o desenvolvimento tecnológico e o progresso social viriam naturalmente. Sobre essa
questão, garcia, cerezo e lópez (1996) argumentam que a ciência, somente enquanto a busca da ver-
dade, era concebida como alavanca de desenvolvimento tecnológico, um desenvolvimento que se su-
punha na base da revolução industrial e, em última instância, da realização social dos ideais da revo-
lução política franco-americana.
Autores críticos como marcuse, habermas ou feyerabend afirmam que a razão do estado é a razão
científica, de forma que o que impera é a tradição instrumental da ciência com sua linguagem de fei-
tos inegáveis e razões inapeláveis. Criticam, ainda, que a democracia era concebida dentro dos limi-
tes marcados pela ignorância da população sobre a maioria dos temas importantes; uma ignorância
supostamente compensada pela destreza esotérica dos especialistas a serviço do estado e suas cor-
porações.
Apesar de toda euforia em torno do desenvolvimento científico-tecnológico, autores como garcia, ce-
rezo e lópez (1996) e sanmartín et al. (1992) afirmam que, em meados da década de 1950, indícios
apontavam que o modelo linear unidirecional não era tão promissor quanto parecia ser, pois a rússia,
em 1957, colocava em órbita, ao redor da terra, o sputnik, um pequeno satélite do tamanho de uma
bola, mantendo-se na vanguarda da ciência e da tecnologia, confirmando os indícios de que o modelo
linear de desenvolvimento científico-tecnológico ocidental estava falhando. Essas desconfianças fo-
ram confirmar-se nas décadas seguintes quando ocorrem desastres vinculados ao desenvolvimento
científico-tecnológico: vazamentos de resíduos poluentes, acidentes nucleares em reatores civis e de
transportes militares, envenenamentos por produtos farmacêuticos, derramamentos de petróleo etc.,
que serviram para confirmar a necessidade de se revisar a política científico-tecnológica.
O projeto manhattan e sua aplicação em hiroshima, além de outros casos de desenvolvimentos tec-
nológicos vinculados à guerra e utilização militar, na opinião de garcia, cerezo e lópez (1996), repre-
sentaram o primeiro ponto de inflexão da concepção otimista do caráter benfeitor da ciência-tecnolo-
gia, junto com as preocupações dos problemas ambientais. Publicações como silent spring, de ra-
chael carson (1962), que levantavam os riscos associados aos inseticidas ddt, e estrutura das revolu-
ções científicas, de thomas kuhn (1962), que introduzia conceitos sociais para explicar a dinâmica e o
desenvolvimento da ciência, exerceram influências na reação acadêmica, começando-se a falar so-
bre os efeitos negativos das tecnologias, assim como se colocava em questão sua neutralidade polí-
tica, social e econômica que, até o momento, eram tidas como benfeitoras.
Para que o desenvolvimento científico e tecnológico seja menos excludente, é necessário que se le-
vem em conta os reais problemas da população, os riscos técnico-produtivos e a mudança social. Por
isso, faz-se necessário ter uma visão interativa e contextualizada das relações entre ciência, tecnolo-
gia, inovação e sociedade e, muito especialmente, das políticas públicas mais adequadas para se
gestionarem as oportunidades e perigos que envolvem uma mudança técnica. Ou seja, a questão não
é tanto se a ciência é boa ou não, mas sim se pode melhorar e como.
A construção de tais políticas pode ser favorecida por meio do movimento cts (ciên-cia, tecnologia e
sociedade) que, nos anos 1960 e 1970, começou a se manifestar na comunidade acadêmica, cuja
insatisfação com as concepções tradicionais da ciência e da tecnologia e a preocupação com os pro-
blemas políticos e econômicos decorrentes do desenvolvimento científico-tecnológico e com os movi-
mentos sociais de protestos, começou a buscar análise e estudo na área de cts (ciência, tecnologia e
sociedade). No brasil, tais estudos são muito recentes e, segundo bazzo (1998, p. 218), essa aborda-
gem posiciona "uma reação social crítica ao cientificismo e à tecnocracia" e busca compreender a di-
mensão social da ciência e da tecnologia em relação aos fatores de natureza social, política e econô-
mica, responsáveis pela mudança científica e tecnológica, e, também, no que diz respeito às reper-
cussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança.
Estratégia Metodológica
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa. Nesse tipo de abordagem,
ocorre a busca da interpretação em lugar da mensuração, valoriza-se a indução e assume-se que fa-
tos e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do pesqui-
sador. Em seu acontecer natural, defende uma visão holística dos fenômenos, levando em conta to-
dos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas (andré, 1995, p.
17).
Para a coleta de dados, utilizamos a técnica de entrevista individual semiestruturada. As entrevistas

duraram em média sessenta minutos, foram gravadas e transcritas literalmente.
A amostra foi selecionada intencionalmente, sendo escolhidos gestores das iebts e empreendedores
com empresas incubadas3 e graduadas4 em iebts do paraná, totalizando vinte e nove participantes,
os quais possuem graduação nas seguintes áreas: artes gráficas, arquitetura e urbanismo, ciências
econômicas, designer, desenho industrial, engenharia de computação, engenharia eletrônica, enge-
nharia elétrica, física, engenharia mecânica, química ambiental, tecnologia em eletrotécnica, tecnolo-
gia em informática e tecnologia em química.
Para não identificarmos os participantes da pesquisa e, consequentemente, garantirmos o anonimato

dos mesmos, utilizamos nomes fictícios.
A análise dos dados foi feita após a leitura de todas as entrevistas de forma indutiva, cuja preocupa-
ção foi a de perceber como os participantes encaram as questões abordadas. Os dados foram agru-
pados e separados por unidades de significados, primeiro numa perspectiva global - levando-se em
conta as convergências das informações -, depois, numa perspectiva diferenciada, destacando-se os
dados divergentes, que foram apresentados de maneira descritiva. Desse processo de análise emer-
giram os resultados que serão apresentados na sequência.
A Interpretação Dos Dados
O contexto científico e tecnológico e sua relação com a sociedade: a percepção dos partici-
pantes da pesquisa
Foi possível observar que a maioria dos entrevistados apresentou certo desconforto quando indaga-
dos sobre a relação do contexto científico e tecnológico com a sociedade, pois, muitas vezes, foi pre-
ciso repetir a pergunta de maneiras diferentes para que os entrevistados pudessem tecer seus co-
mentários, evidenciando que a questão social do desenvolvimento científico e tecnológico nem sem-
pre é pensada ou está presente nas decisões dos empreendedores.
A maioria (87%) dos participantes da pesquisa enxerga o contexto científico e tecnológico como uma
alavanca para o desenvolvimento econômico e para a estruturação da sociedade, como pode ser ob-
servado, por exemplo, na fala de og:
"eu acho que a tecnologia move muito a sociedade, ela é responsável por isso. Ela move porque ela
faz girar a economia, porque para você produzir tecnologia você precisa gerar o capital intelectual e
precisa de pessoas que estudem, porque a tecnologia não pode ser feita por pessoas sem estudo, o
qual gera o conhecimento. Uma tecnologia nova gera novas tecnologias em cima daquelas que estão
sendo desenvolvidas. Então, ela vai girando todos os ciclos da sociedade, da economia, do em-
prego."
Os entrevistados também expressaram que o desenvolvimento científico-tecnológico só é atrativo se

tiver retorno comercial. Alegam que, na universidade, é possível fazer pesquisas, experiências sem
visar o lado econômico, mas na empresa, isso só interessa se for lucrativo, se compensar economica-
mente, o que pode ser observado na argumentação de nelson:
"eu trabalho na universidade como professor e pesquisador e tenho experiência como empreendedor.
Acho que na universidade, como funcionário efetivo, tenho oportunidade de pesquisar e fazer experi-
ências, experimentar. O nosso compromisso é com a busca de soluções. Na empresa nós não temos
esta oportunidade, porque toda atividade desenvolvida pela empresa tem que ser paga pela empresa.
A empresa pode dizer "vamos fazer uma nova pesquisa sobre um novo produto". Essa pesquisa, que
estiver sendo feita, vai consumir horas de trabalho profissional e a empresa vai ter que pagar. Como
que a empresa vai pagar alguma coisa? Ela paga com o dinheiro das vendas dos seus produtos.
Para se fazer pesquisa numa empresa ela precisa ter produtos que estão sendo vendidos, que gerem
receita além do necessário para cobrir os seus custos para cobrir as atividades de pesquisas. Se as
atividades de pesquisa não gerarem alguma solução, algum produto comercializado, ela é um fator
de despesa para a empresa, é um fator negativo para a empresa. Nas empresas tem que ser muito
mais pragmático em termos de pesquisa em ciência, em inovação. Tudo isso interessa, sim, desde
que possa ter um retorno comercial. É a vida da empresa que está em jogo. Os múltiplos resultados
sociais da empresa, se não conseguir manter estrutura de caixa, tudo isso não vai existir, vai desapa-
recer porque ela não vai se manter."
Nessa perspectiva, o desenvolvimento científico e tecnológico só interessa para as empresas se for

para gerar lucro, ou seja, a prioridade é econômica. Tal fato parece ser uma constante entre os em-
preendedores. Jonash e sommerlatte (2001, p.145), citam uma pesquisa realizada nos estados uni-
dos, na qual se constatou que, embora os analistas financeiros achem que os novos produtos e a cri-
atividade sejam significativos para a inovação, os fatores que prevalecem como indicadores são o lu-
cro e os ganhos dos acionistas. Reforçando essa postura, marcovitch (2003, p. 355) afirma: "as ino-
vações geram maiores ganâncias que as meras especulações comerciais".
É indiscutível que a inovação tecnológica é necessária, seja do ponto de vista da sociedade como um
todo, que precisa dela para melhorar a sua qualidade de vida e do meio ambiente, ou do ponto de
vista das empresas/indústrias, que precisam sobreviver no mercado, tendo também lucro. A questão
é: será que a inovação tecnológica precisa ser um mal, para ser lucrativa? Será que uma formação
diferenciada dos geradores de tecnologia (engenheiros, tecnólogos), que promova uma mudança de
visão desses profissionais, não seria o caminho para abrandar esse mal? Afinal, sempre vai haver al-
gum tipo de impacto promovido pelas inovações tecnológicas, sejam elas quais forem. Contudo, é
possível suavizar a sua interferência tomando alguns cuidados, observando a diversidade dos aspec-
tos envolvidos, ampliando o campo de visão de todos os seres humanos, ou ainda, assumindo que o
desenvolvimento de inovações tecnológicas deve ocorrer de maneira consciente e responsável.
Para alguns (13%) dos participantes da pesquisa, ciência, tecnologia e sociedade estão interligadas.
Sobre isso vejamos, por exemplo, o que diz thomas:
"Na verdade a ciência e a tecnologia são da sociedade, é a própria questão da sociedade, não dá
para desvincular, elas são parte inerente da sociedade. Agora como a ciência e a tecnologia vão con-
tribuir para a sociedade isso é um caminho complexo. Você não tem como controlar isso. Então, eu
acho que a ciência e a tecnologia dentro do papel da incubadora, ou melhor, a incubadora tem um
papel institucional de você melhorar essas relações, agora se a ciência e a tecnologia têm um papel
funcional eu diria que não, porque ela é parte inerente da sociedade, ela é parte integrante da socie-
dade, é inerente."
Esse tipo de postura nos dá a entender que a tecnologia é um mal necessário, no entanto, miranda
(2002) argumenta que a tecnologia é fruto da aliança entre ciência e técnica, produzindo a "razão ins-
trumental", que, de acordo com a teoria crítica da escola de frankfurt, favoreceu o "agir-racional-com-
respeito-a-fins". Habermas esclarece que tudo isso ocorre a serviço do poder político e econômico da
sociedade baseada no modelo de produção capitalista (século xviii), cujo lucro é a mola propulsora,
advindo da produção e da expropria-ção da natureza.
Se considerarmos que a tecnologia moderna está inserida e se produziu num contexto social, político
e econômico determinado, originando uma sociedade capitalista, então a nossa visão de tecnologia e
o seu papel na sociedade deverá ser diferente daquela que prega que a tecnologia é um mal neces-
sário, pois se compreendemos que ela surgiu em certo período histórico, ela não é tão antiga quanto
a técnica, isto é, não é inerente à condição humana. Pode-se dizer, então, que é um fenômeno social,
complexo, que nos guia a um posicionamento valorativo frente a ela. Por isso, existe a necessidade
de repensar a direção dada à tecnologia, visando minimizar os riscos, sem, contudo, abdicar dos
seus benefícios para a humanidade.
Rosana alerta para a necessidade de os empresários começarem a desenvolver inovações tecnológi-

cas levando em consideração as questões sociais. Ela diz o seguinte:
"eu vejo que na realidade estão intimamente ligados dependendo dos avanços científicos e tecnológi-
cos. É que a sociedade também colherá frutos de acordo com esse progresso é algo que eu admiro
muito e, espero que grande parte dos empresários comece a assumir realmente como seu negócio,
como parte de seu planejamento estratégico. Estar assumindo a responsabilidade social que é estar
assumindo uma postura diferenciada perante a sociedade para trazer um retorno à sociedade."
Essa narrativa reforça que o desenvolvimento científico e tecnológico com responsabilidade social
deve-se voltar para tarefas práticas, não devendo ser dirigidos de acordo com os velhos sistemas
econômicos, políticos e morais. Implica ter um nível de responsabilidade individual e coletiva muito
mais acentuado do que anteriormente.
O depoimento de jéferson amplia essa questão quando diz que é necessário investir em questões bá-
sicas como alimentação, saúde e educação.
"nós temos 180 milhões de habitantes, tem quatro milhões ativos pelo menos na área que nós atua-
mos. Quatro milhões de pessoas é muito pouco ainda! Infelizmente, alguns países que deram certo,
pelo menos é o que a gente lê, ou que estão dando certo dependeram de algumas atitudes que toma-
ram há 20, 30 anos atrás. Como a índia que começou investir mais na educação, mas eu não estou
vendo isso no brasil. Infelizmente, se eu não estou vendo esse investimento agora, então, daqui a 20,
30 anos não vou ver os frutos dessa forma de investimento."
Também, para gustavo, a educação é que dá a base para "desenvolver pessoas mais conscientes e
aptas a buscar soluções para as necessidades da comunidade onde elas vivem. Nesse ponto, a edu-
cação impulsiona encontrar soluções para resolver problemas do dia a dia".
Rosana acrescenta a importância das instituições tecnológicas proporcionarem uma formação que
mostre a importância das relações sociais da ciência e da tecnologia:
"a universidade de tecnologia que trabalha com pesquisa e inovação, as quais devem estar direciona-
das para a sociedade, tem que cuidar para ver se essa inovação vai trazer benefício ou mal para a
sociedade. Eu já escrevi uma vez um artigo que falava da tecnologia da informação instigando se ela
é um bem ou um mal para a humanidade.
Ao mesmo tempo em que traz benefício, pode também estar prejudicando no sentido que nem todos
têm acesso à informação. Infelizmente, nem toda a sociedade tem acesso a essa inovação e leva um
tempo para se adaptar a toda essa tecnologia. Ex. Os caixas eletrônicos, como a população demorou
a se adaptar e até hoje muitos não conseguem utilizar de serviços de autoatendimento."
Os relatos anteriores endossam as reflexões nas quais se propõe encorajar o desenvolvimento de

inovações tecnológicas numa visão social, atentos às suas implicações para a sociedade no sentido
de percebermos se toda e qualquer tecnologia nos interessa e de começarmos a fazer opções que
visem diminuir os impactos causados pela sua utilização desenfreada. Concordamos com a opinião
dos participantes da pesquisa sobre a necessidade de se buscar uma visão mais ampla, de repensar
os rumos e valores, sem os quais os avanços tecnológicos e econômicos pouco representam; há uma
distância enorme entre evolução das tecnologias e a evolução em outras instâncias de reprodução
social.
Por isso, é preciso um controle no manejo de tecnologias fazendo um balanço da relação benefício-
malefício do desenvolvimento científico e tecnológico para a sociedade e, nesse sentido, é preciso
proporcionar, a toda a população, uma educação científica e tecnológica crítica, pois a ausência de
conhecimento leva à falta de responsabilidade. Para bernal (1969) o desenvolvimento científico e tec-
nológico deve ir ao encontro, primeiro, do que efetivamente as pessoas necessitam e, segundo pro-
mover o desenvolvimento de pesquisas a fim de descobrir, combater ou destruir os males ainda não
conhecidos.
Numa outra perspectiva, elvira comenta que é necessária uma educação mais consistente, mas num
contexto técnico, pois, segundo ela, a geração de tecnologia impõe que os profissionais tenham co-
nhecimento mais consistente sobre o assunto. Para ilustrar essa questão, vejamos sua narrativa:
"nós vemos que em relação à tecnologia, as pessoas que têm mais contato com a tecnologia come-
çam a se preocupar, tem conhecimento melhor e pretendem investir nessa área, quando você co-
meça estudar um pouco de tecnologia você já quer aplicá-la, quer ensinar para alguém e vai melho-
rando a cultura brasileira. Nós vemos que a maioria das pessoas não têm muita educação, principal-
mente a educação de base é muito fraca. Então, acaba não incentivando a geração de tecnologia,
tem pessoas que nem sabem como chegar perto."
Ter uma formação acadêmica em um nível mais elevado para gerar tecnologia é considerado por el-
vira como indispensável. Certamente, essa qualificação possibilita o desenvolvimento de pesquisa em
tecnologia de ponta, mas será que é só de uma educação voltada para a tecnologia que a humani-
dade precisa? E as questões sociais não têm importância? Muitos problemas que vêm ocorrendo
com a sociedade, como a degradação ambiental e o desemprego são decorrentes desse tipo de pos-
tura. Nesse sentido, souza et al. (2003, p. 14) afirmam que a tecnologia de ponta, muitas vezes,
"acaba reproduzindo a atual estrutura do mercado de trabalho, que cada vez mais tende a excluir pro-
fissionais de baixa qualificação e a aumentar as exigências da empregabilidade".
Autores como buarque (1994), garcia, cerezo e lópez (1996), bazzo (1998), cerezo (2002), bazzo, von
linsingen e pereira (2003), arocena (2004), entre outros, também alertam para o perigo de se conside-
rar a ciência e a tecnologia como uma panacéia, que só traz benefícios, e que fomentar o seu desen-
volvimento poderia levar à superação do atraso tecnológico em relação aos países desenvolvidos.
Segundo eles, esse radicalismo é inviável e tão perigoso quanto considerar o desenvolvimento de
inovações tecnológicas como prejudicial, servindo só para promover o subdesenvolvimento.
Por isso, a necessidade de se ter prudência tanto na geração de tecnologia quanto na sua utilização,
ou seja, é necessário haver uma mudança de atitude e de comportamento que procure o outro mundo
que desejamos; mas para que isso ocorra, é indispensável fornecer educação de maneira contínua
para todos os seres humanos, de forma a viabilizar a participação dos debates sobre questões cientí-
ficas e tecnológicas. Arocena (2004) expõe os dados da organization for economic co-operation and
development (oecd), os quais mostram que, nos países que compõem essa organização, de cada
dez cidadãos, no máximo dois estariam em condições de seguir e participar de uma discussão que
inclua questões científicas ou tecnológicas, ou mesmo relacionadas a outros temas como, por exem-
plo, o financeiro.
os relatos dos entrevistados evidenciam que a grande maioria dos participantes da pesquisa possui
uma visão ainda incipiente do desenvolvimento científico e tecnológico. Eles estão mais ligados aos
conhecimentos técnicos e econômicos, sem considerar as relações so-ciais do desenvolvimento de
inovações tecnológicas, o que parece ser fruto da sua formação profissional, que faz com que fiquem
submersos cada qual em seu tecnicismo especial, sem a educação panorâmica que só a universi-
dade pode proporcionar, mas que não é feito. Dessa forma, são incapazes de afrontar ou prever o
problema que a tecnologia delineia hoje para a humanidade.
Esperamos que esses valores culturais mudem nas próximas gerações. Para isso, é necessário in-
vestir-se na formação da população, de maneira que se possa oferecer uma educação científica e
tecnológica que se preocupe, também, com as implicações sociais dos desenvolvimentos de inova-
ções tecnológicas.
Para formar profissionais da área tecnológica que compreendam o mundo em que vivem, tanto do
ponto de vista dos fenômenos naturais, quanto sociais, de modo que eles possam participar de forma
crítica e consciente dos debates e decisões que permeiam a sociedade, é necessário repensar a edu-
cação tecnológica. Desse modo, colocamos a educação cts como uma proposta para a formação dos
educadores e educandos, em que ocorra uma nova postura, além do academicismo e cientificismo. A
preocupação com as questões sociais da mudança científico-tecnológica favorece a edificação de ati-
tudes, valores e normas, de maneira que os estudantes possam participar ativa e responsavelmente
do debate político e público sobre questões relacionadas com o desenvolvimento de inovações cientí-
fico-tecnológicas.
A ideia de se fornecer, para os alunos da educação tecnológica, o debate sobre as relações existen-
tes entre ciência, tecnologia e sociedade vem sendo difundida também nas diretrizes curriculares na-
cionais (dcns) dos cursos de engenharia e superiores de tecnologia, que têm proposto uma formação
mais humanista, crítica e reflexiva acerca dos aspectos sociais, econômicos e culturais resultantes da
produção, gestão e incorporação de novas tecnologias. Para isso, a organização curricular desses
cursos deverá contemplar, além dos fundamentos científicos e tecnológicos, também os humanísti-
cos, necessários ao desempenho do graduado na área tecnológica. Dessa forma, tal educação tecno-
lógica estaria comprometida com a perspectiva de superar a visão ingênua da tecnificação da ciência
e da tecnologia como forma de progresso humano.
No entanto, apenas constar nas dcns não basta. É preciso aprofundar a discussão de tais diretrizes
entre os professores da educação tecnológica, para encontrar alternativas adequadas a serem segui-
das em um trabalho coletivo, visando formar profissionais da área tecnológica de modo a relacionar
os fenômenos naturais e sociais, para uma participação crítica e consciente dos debates e decisões
que permeiam a sociedade.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Conhecimentos Didáticos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Conhecimentos Didáticos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GESTÃO DE CUSTO

Atualmente, apresentam–se como instituições complexas onde se observam atividades gerenciais e

Hospitais, Competitividade, Aspectos Ambientais e Gestão De Projetos

Atualmente as unidades de saúde, pública ou privada, encontram-se em um ambiente globalizado,

Aspectos Ambientais e a Competitividade

O mesmo aplica-se a hospitais de qualquer porte, levando-se em conta a importância econômica e

- Monitorar e entender a ciência e tecnologias de seu setor de atuação;

- Identificar novas idéias implantadas;

- Rever conceitos, baseado na avaliação integral de seu potencial.

Gestão De Projetos e as Unidades Hospitalares

Historicamente, as unidades de saúde eram vistos como unidades de atendimento e hospedagem a

“a aplicação de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do projeto com a

Identificação das necessidades;

Estabelecimento de objetivos claros e alcançáveis;

Balanceamento das demandas conflitantes de qualidade, escopo, tempo e custo;

Adaptação das especificações, dos planos e da abordagem às diferentes preocupações e expectati-

Figura 01: Requisitos para o gerenciamento de projetos eficaz.

Considerado um mercado extremamente competitivo, o segmento hospitalar está em constante as-

O presente trabalho insere-se no âmbito da linha de pesquisa de Projeto e Gestão de Operações em

- Realizar a revisão sistemática da literatura sobre o tema proposto;

- Identificar o método de gestão de materiais hospitalares adotado pelo hospital;

- Realizar a modelagem dos processos;

- Identificar a demanda de materiais das unidades assistenciais;

- Realizar análises quantitativas e qualitativas dos dados;

- Identificar oportunidades de melhorias.

Engenharia de Processos De Negócios

A visão por processo é “uma orientação metodológico/conceitual dentro da engenharia de produção

Modelos são modos de explicitação de um elemento de forma a auxiliar o entendimento e a análise

As motivações para a realização da modelagem de processos são:

i) gestão de sistemas complexos;

ii) melhor gestão de todos os tipos de processos;

iii) explicitação do conhecimento e know how organizacional;

iv) Reengenharia de Processos; e

v) integraçãoempresarial propriamente dita.

Ainda segundo o autor, os benefícios da modelagem de processo são:

iii) suportar a tomada de decisão considerando a melhoria e controle organizacional4.

Árvore de Realidade Atual

A gestão de materiais, de forma geral, refere-se ao planejamento, realização e o controle do fluxo de

No ambiente hospitalar, os estoques desempenham um papel de grande importância, eles tornam o

Modelo de Reposição Contínua

O modelo de reposição contínua funciona da seguinte maneira: se ao retirar uma quantidade de um

As vantagens desse sistema são:

Modelo De Reposição Periódica

Um planejamento mal realizado e a ausência de pessoas capacitadas para desempenhar a função de

O estudo foi desenvolvido considerando as seguintes etapas:

2) Priorização dos problemas

4) Análise dos dados

As coletas de dados foram realizadas no almoxarifado central, na central de distribuição de material

Identificação da Unidade Estudo de Caso

Modelagem dos Processos

- Recebimento: o fornecedor entrega os materiais na quadra e o conferente de entrada vai verificar se

Proposta do Método de Gestão de Estoque

Causas e efeitos indesejados

Proposição do Método Para Reposição de Estoque

Outras Propostas De Melhorias Para Os Problemas Identificados

Registro do Consumo Real

A estruturação funcionaria da seguinte forma: em dezembro as unidades realizarão o planejamento

Criação de Uma Equipe Técnica

Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço

Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à

A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças