Z

Dossiê

A Evidência
Prof.ª M.ª Diana Lobo
Mestre em Ensino de História
no Ensino Básico e no Ensino

Histórica na Sala de Secundário pela Universidade­

de Coimbra.

Aula: da Exploração
das Fontes Históricas
ao Desenvolvimento
do Pensamento
Histórico dos Jovens
Resumo
A investigação no âmbito da Educação Histórica atribuiu um impor­
tante destaque aos conceitos de segunda ordem, considerados fun­
damentais para a progressão do conhecimento histórico dos alunos,
sobretudo a Evidência Histórica. No entanto, no domínio epistemológico
este conceito encontra-se desfasado das suas potencialidades de
trabalho, e a prática docente reconhecida como o principal agente
limitador. A aula de História tem de ser um espaço privilegiado para o
desenvolvimento de tarefas direcionadas para a apropriação e com­
preensão da noção de evidência e, adjacente a esta, à noção de fonte
histórica. Neste trabalho, encontram-se sumariados alguns pontos
que fazem parte de um estudo realizado no mestrado em ensino de
História na Universidade de Coimbra. O estudo principal, de caráter
teórico e descritivo, procura averiguar de que forma a exploração de
fontes diversas pode constituir uma estratégia pedagógica relevante
para a compreensão da evidência histórica. Esta investigação deu
corpo a uma proposta fundamentada, acompanhada por um conjunto
de materiais, capaz de problematizar este conceito.

Palavras-chave: Conceitos de segunda ordem; Conhecimento his­

tórico; Compreensão histórica; Fontes históricas; Evidência histórica.

Resumen
La investigación en educación histórica ha atribuído un importante
enfoque en conceptos de segundo orden, fundamental para la progresión
del conocimiento históricos de los alumnos, especialmente la evidencia
histórica. Sin embargo, en el âmbito epistemológico, este concepto está
desfasado de su potencial de trabajo y la práctica de los profesores es
Edição 05 | Fevereiro de 2022
reconocida como el principal agente limitante.
La clase de Historia tiene que ser un espacio
privilegiado para el desarrollo de tareas para
la apropiación y comprensión de la noción de
evidencia y, adyacente a ésta, la noción de fuente
histórica. Este trabajo resume algunos puntos
que forman parte de un estudio realizado en la
Maestría en la enseñanza de la Historia, en la
Universidad de Coimbra. El estudio principal, de
carácter teórico y descriptivo, busca averiguar
cómo la exploración de diferentes fuentes puede
constituir una estrategia pedagógica relevante
para la comprensión de la evidencia histórica.
Esta investigación plasmó una propuesta, que se
acompaña de un conjunto de materiales, capaz
de problematizar este concepto.
Palabras-clave: Conceptos de segundo orden;
Conocimiento histórico; Comprensión histórica;
Fuentes históricas, Evidencia histórica.
Abstract
Investigation in the context of historical
education has focused mostly in second order
concepts, considering them as vital to the
progress of student’s historical knowledge,
especially that of historical evidence. However,
in the epistemic domain this concept is far from
its work potencial, and teachers are the main
limiting agents. The history class has to be a
privileged space for the development of tasks
that allow the appropriation and understanding
of evidence and historical sources notion. In this
paper we sumarize the main points of the work
we have developed during our Master degree in
History teaching. Our main goal, which was both
theoretical and descriptive, was to determine
how the exploration of multiple sources might
constitute a significant pedagogical strategy
to the understanding of historical evidence.
This investigation led to a grounded proposal,
supported by an ensemble of materials that
were able to problematize the concept.
Keywords: Second order concepts; Historical
knowledge; Historical understanding; Historical
sources; Historical evidence.
16 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
Introdução
A investigação no âmbito da Educação His­
tórica tem procurado compreender a natureza
epistemológica do conhecimento histórico e o
seu papel no processo de aprendizagem, tendo
para isso direcionado a sua atenção para um
conjunto de questões relacionadas com o lugar
que a evidência histórica ocupa na construção
do conhecimento histórico dos alunos, e qual
a relação que estabelecem com este conceito
de segunda ordem. A paulatina afirmação da
Educação Histórica tem contribuído para a
publicação de trabalhos nos quais podemos
perceber a necessidade de alterar as ideias que
os alunos apresentam em relação ao conheci­
mento histórico e à Historiografia, destacando,
neste domínio, a compreensão dos conceitos de
segunda ordem ou ditos estruturais1.
Numa fase inicial, definimos que a presente
investigação iria partir da seguinte questão:
De que forma a exploração de fontes diversas
pode constituir uma estratégia fundamental
pedagógica para a compreensão do conceito
de evidência? Para lhe dar resposta, foram
formulados objetivos específicos. Os objeti­
vos iniciais – reformulados tendo em conta
a conjuntura – deram, então, lugar a outros
novos através dos quais procuramos: avaliar
as noções de fontes históricas e de evidência
histórica dos alunos; definir um projeto capaz
de fomentar o desenvolvimento do conceito de
evidência histórica.
Como os alunos construem conhecimento
histórico complexo através da exploração de
fontes históricas? Para dar resposta a esta
questão, destacámos a Evidência Histórica e
orientámos o conjunto de objetivos a desen­
volver para a sua compreensão e apropriação,
privilegiando a mobilização de informação, a
1 Os conceitos estruturais encontram-se ligados à na­
tureza do conhecimento histórico e às ideias que os
alunos apresentam em relação à narrativa histórica, à
evidência, à empatia, à mudança, à significância. ­Peter
Lee (2006) reconhece que conceitos como evidência
histórica dão consistência à disciplina de História e
aju­dam os alunos a estruturar a sua compreensão his­
tórica e a organizar o conhecimento substantivo.

formulação de hipóteses, a problematização do
conhecimento adquirido, o processo de seleção,
análise e sintetização informação, a elabora­
ção de interpretações e o desenvolvimento do
pensamento crítico e autónomo.
Apesar de o presente estudo apresentar uma
componente prática articulada com a aplica­
ção em contexto sala de aula, deparamo-nos
com desafios inesperados, desencadeados por
uma pandemia à escala mundial. O seu impacto
veio condicionar o desenvolvimento da pre­
sente investigação, sobretudo no que respeita
à concretização das experiências esboçadas.
Não obstante aos constrangimentos, depressa
nos empenhamos em adequar a configuração
inicial a uma realidade inteiramente nova, dire­
cionada para o domínio teórico. Neste sentido,
procuramos fundamentar a proposta com uma
metodologia, estratégias e recursos que per­
mitissem a sua aplicação teórica.
Estamos, por isso, na presença de uma inves­
tigação com potencialidades e objetivos peda­
gógicos que, carecendo de aplicação prática,
deixa descrita e delineada uma proposta devi­
damente fundamentada e acompanhada pelos
respetivos materiais. É sobre os princípios dessa
aplicação que nos debruçaremos. Embora a
tarefa esteja, idealmente, desenhada para ser
desenvolvida em contexto sala de aula e em
grupo, não pudemos deixar de considerar uma
situação de ensino à distância.
A encabeçar o artigo está o enquadramento
concetual que passa pela definição do objeto
de estudo e pela contextualização do estado
da arte. Segue-se uma sumária referência a
estudos empíricos e respetivos contributos da
prática pedagógica. Num terceiro momento,
terá lugar uma reflexão acerca do uso peda­
gógico das fontes históricas. No ponto quatro
são apresentadas as questões metodológi­
cas, ­nomeadamente, a natureza do estudo, os
obje­tivos da investigação e os instrumentos,
processos de recolha e de análise de dados.
A encerrar, na quinta parte, debruçar-nos-e­
mos sobre questões que concernem à compo­
nente didática, à contextualização, enquadra­
mento curricular e organização do projeto de
Z Dossiê
­investigação recorrendo, para isso, a várias
propostas, recursos e estratégias de explora­
ção didática.
A Evidência Histórica
­enquanto Conceito Estrutural:
Enquadramento Teórico
Não podíamos dar início a esta exposição
sem fazer uma breve referência à definição
conceptual – ou propostas de definição – e ao
enquadramento teórico do conceito de Evidên­
cia Histórica. Tendo em conta o supraci­tado,
recorremos a um conjunto de trabalhos de
inves­tigação, nomeadamente aos contributos
que deram corpo a propostas de definição de
evidência histórica, dos quais se distingue a
sugestão de definição de Rosalyn Ashby: “A evi­
dência histórica situa-se entre o que o passa­
do deixou para trás e o que reivindicamos do
passado” (ASHBY, 2003, p. 42).
A História resulta da interpretação de fontes
“a expressão colectiva de determinado contexto
espácio-temporal e a partir das quais o histo­
riador pode obter resposta para as perguntas
que faz acerca do passado” (MOREIRA, 2004,
p. 43), que, por sua vez, fornecem a evidência, no
entanto, o passado que pretendemos conhecer
não pode ser observado de forma direta e, por
isso, não é possível conhecer a realidade na
sua totalidade. Assim, quando nos referimos ao
conhecimento histórico estamos na presença
de um conhecimento que abarca apenas uma
parte da realidade histórica, conhecimento
este também designado de conhecimento por
testemunho. São as próprias especificidades da
natureza do conhecimento histórico que repre­
sentam a principal ameaça quando introduzido
no ensino, uma vez que é apresentado como um
conhecimento fixo, definitivo e acabado (PRATS,
1996, p. 2), o que nos parece uma incoerência
visto que o conhecimento histórico é complexo
e dinâmico.
Apesar de o alcance que nos permite conhe­
cer o passado estar limitado, tal não significa
que o passado não possa ser a ­ preendido, e é
neste ponto que a evidência adquire significado.­
17
Edição 05 | Fevereiro de 2022
A evidência estabelece a ligação entre o passa­
do e a interpretação que é feita a partir dela.
Na sua reflexão, Ana Catarina Simão (2015) rei­
tera que as fontes históricas fornecem a funda­
mentação para justificar as inferências, que se
baseiam na evidência. Ora, a evidência encon­
tra-se na base das ­inferências do historiador
e são, exatamente, essas inferências que lhe
permitem reconstruir o passado2. ­Sublinhe-se
que só estamos na efetiva presença de evidên­
cia histórica quando a natureza da questão
é compreendida, uma vez que “a validade de
uma fonte muda para diferentes afirmações ou
questões e que o seu uso como evidência depen­
de do peso de que esta se reveste­como evidência
em relação a uma questão” (ASHBY, 2006, p. 50).
A par desta está também a compreensão de
uma natureza implícita, que pode ser ou não
intencional. A interpretação das fontes tem de
ter em consideração a chamada história física
da fonte, o contexto e a intenção do seu criador.
Se cabe ao historiador construir a evidência,
estamos perante um processo de tipo inferen­
cial, no qual a evidência só é compreendida a
partir de sua relação com a fonte. Este processo
não é tão linear quanto aparenta, isto porque o
critério de credibilidade­é frequentemente usado
para legitimar a vali­dade ou não de uma fonte.
A História não é feita através de um processo de
seleção que considera uma fonte em detrimento
de outa e a exclui em função do que se pres­
supõe credível. Uma fonte só se compreende
como evidência histórica quando é questionada.
A questão que lhe é colocada traduz-se numa
afirmação, ora, se forem colocadas diferentes
questões serão obtidas diferentes afirmações.
A mesma evidência pode ainda dar resposta
a questões diferentes e diferentes questões
podem também revelar dados que não tinham
sido pensados como evidência. É a natureza
das questões que determina o que é evidência
histórica, que designa o seu potencial para uma
2 MOREIRA, 2004, p. 43: “A História atua através da in­
terpretação de evidências, usualmente chamadas de
fontes, que são a expressão colectiva de determinado
contexto espácio-temporal e a partir das quais o his­
toriador pode obter resposta para as perguntas que
faz acerca do passado”.
18 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
investigação, para sustentar uma teoria, do
seu uso para validar uma afirmação ou o que
fundamenta uma resposta a uma questão, in­
dependentemente das suas imperfeições como
informação (ASHBY, 2006, p. 50).
A Evidência, a Educação
e a Investigação
Histórica: Contributos
da Prática Pedagógica
Enquanto explorávamos alguns dos traba­
lhos de investigação, desenvolvidos no âmbito
da Educação Histórica (ASHBY, 2003, 2006; LEE;
ASHBY, 1987; PINTO, 2011; SHEMILT, 1987; SIMÃO,
2007, 2015), percebemos que é partilhada a ideia
de que é necessário concentrar esforços no
sentido da progressão e construção de uma
compreensão histórica mais elaborada, que
poderá ser desenvolvida na aula de História
através de exercícios de tipo inferencial, a partir
de fontes históricas, e do estabelecimento da
relação entre a fonte e a questão.
De forma a apurar os níveis de compreensão
do conceito de evidência, a investigação extra­
polou da teoria para o estudo em contexto real.
Estes estudos foram inaugurados nos anos
80 do século XX com Both, cuja investigação
pretendia que os alunos fossem capazes de
inferir um maior número de conceitos a partir
de uma fonte. Da sua investigação surgiram
duas categorias: na primeira – concreta – os
alunos responderam com base na observação
direta e com pouca argumentação; na segun­
da – abstrata – os alunos revelaram capacida­
de­de inferência e apresentaram argumentos
fundamentados. A este seguiu-se Denis ­Shemilt,
que definiu no seu trabalho Adolescents ideas
about evidence and methology in History, em
1987, um modelo de progressão das ideias dos
alunos acerca da evidência, composto por qua­
tro estádios de progressão lógica das ideias
dos alunos. No primeiro e segundo estádios, os
menos elaborados, as fontes primárias são
entendidas como acontecimentos do passado e
o conhecimento do passado é verdadeiro e in­
questionável, nos estádios seguintes, os alunos

inferem que as fontes podem ser incompletas e
têm uma atitude crítica face ao conhecimento
histórico3. Ainda neste âmbito temos que desta­
car o trabalho de Ashby e Lee do qual resultou
a categorização das ideias dos alunos acerca
da evidência, que derivou num modelo de pro­
gressão composto por 6 (seis) níveis4 .
Desta hierarquia de ideias, definidas como
mais ou menos poderosas, fazem parte as ideias
que os alunos podem trabalhar quando tratam
fontes e em resposta a questões colocadas às
mesmas. Rosalyn Ashby propõe, por um lado,
que o professor se afaste do tradicional trata­
mento das fontes como informação e privilegie
um tratamento da evidência problematizador e
elaborado e, por outro, que o currículo forneça
aos alunos uma maior compreensão da natureza
da investigação histórica, atribuindo um papel
central ao conceito de evidência. Em 2006, a
mesma investigadora levou a cabo um estudo
com 320 alunos (do 3º, 6º 7º e 9º anos) através
do qual constatou que os alunos envolvidos, de
diferentes faixas etárias, tratavam as infor­
3 Para uma análise mais aprofundada dos estádios de
progressão das ideias dos alunos acerca da evidência
histórica (1 – conhecimento do passado é tido como
garan­tido; 2 – evidência como informação privilegiada
do passado; 3 – evidência como base para inferir
sobre o passado; 4 – Consciência da historicidade da
evidência), ver Adolescents ideas about evidence and
methodology in History.
4 No nível 1 (imagens do passado), os alunos consideram
que as fontes históricas proporcionam acesso direito­ao
passado, não levantando questões acerca dos fun­
damentos da afirmação. No nível 2 (informação), os
alunos reconhecem que as fontes estão associadas
ao passado, que é tido como fixo, e é através delas que
é possível retirar informação acerca do passado, mas
apelam à autoridade para responder às questões.
No entanto, as fontes são tratadas como corretas ou
incorretas, mas restando espaço para informação
contraditória. No nível 3 (testemunho), os alunos são
capazes de distinguir evidência e informação. Consi­
deram que a fonte fornece uma informação que deve
ser avaliada em função da sua veracidade, a escolha
recaí sobre o melhor relato. No nível 4 (tesoura e cola),
os alunos revelam um maior entendimento das fon­
tes, que interpretam, mas não fundamentam nem têm
em consideração o contexto de produção. No nível 5
(evidência em isolamento), os alunos compreendem
que as informações do passado podem ser inferidas
a partir de fragmentos de evidência. No sexto e último­
nível (evidência em contexto), compreendem a evi­
dência no seu contexto histórico.
Z Dossiê
mações históricas como se estas se tratassem
de problemas que devessem ser resolvidos com
recurso à autoridade ou pela identificação entre
o principal sujeito do problema e o material que
o passado deixou para trás. Também Portugal
tem contribuído­para a consolidação da Inves­
tigação em Educação e Cognição Histórica. Ana
Catarina Simão desenvolveu com uma amostra
de 100 participantes, de diferentes níveis de en­
sino (8º e 11º anos), um estudo de natureza qua­
litativa, no qual procurou compreender de que
forma os alunos se relacionam com as fontes
históricas e como entendem a evidência. Verifi­
cou que a maioria dos alunos do ensino básico
se situa no nível de progressão dois, enquanto
um maior número de alunos do ensino secun­
dário apresenta níveis de pensamento sobre a
evidência mais elaborados situando-os, por isso,
nos níveis três e quatro (SIMÃO, 2007, p. 301).
Considerando os resultados, Simão revela que
a utilização de fontes históricas em sala de aula
deve ser uma estratégia introduzida desde cedo
para contrariar a posição que ocupa no ensino
da História, reduzida “à sua dupla função de
infor­mação, ou estímulo para a aprendizagem”
(SIMÃO, 2007, p. 302).
Moreira (2004), no seu estudo As fontes his-
tóricas propostas no manual e a construção do
conhecimento histórico procura compreender
como se processa a aprendizagem dos alunos
através do uso de fontes históricas propostas
no manual, identificando quais são as maiores
dificuldades durante a sua análise. O projeto foi
desenvolvido em contexto de sala de aula com
uma turma do 8º ano de escolaridade, à qual foi
disponibilizada questionários completados, numa
fase posterior, com entrevistas. Verifica que um
número reduzido de alunos reproduz na íntegra
a informação contida na fonte, uma vez que a
maioria seleciona elementos presentes nas fon­
tes e (re)interpretam-nas. Conclui que os alunos:
integram nas suas respostas inferências feitas
a partir de evidências; justificam a sua resposta;
mostram preferência pelos docu­mentos de tipo
informativo, tarefas simples e que não impliquem
raciocínios; apresentam maiores dificuldades na
interpretação de fontes iconográficas e escritas
19
Edição 05 | Fevereiro de 2022
primárias. A investigadora constatou que a lin­
guagem, sobretudo a linguagem das fontes pri­
márias quando não submetida a um processo de
adaptação ao nível de ensino, pode constituir um
obstáculo à sua compreensão. Percebemos que
na maioria destes trabalhos os alunos reconhe­
ceram que o conhecimento histórico depende dos
vestígios deixados pelo passado, mas precisam
de recorrer a uma autoridade para validar as
informações históricas5. Estas informações são
tratadas tal como são encontradas, uma vez
que consideram que as fontes fornecem acesso
direto ao passado (ASHBY, 2006, p. 151) e que con­
têm informação verdadeira, inquestionável e fixa
(BUCHTIK, 2018). Contudo, esta tendência parece
contrariar a natureza do conhecimento histórico,
um conhecimento que se apresenta dinâmico e
provisório, que pode ser reformulado com novas
perguntas e a descoberta de novas evidências.
A avaliação das fontes é feita em função da
credibilidade/validade, critério que revela in­
compreensão da natureza das fontes históricas.
A interpretação das fontes pressupõe uma
análise crítica e um trabalho de perceção do
material que tem em conta um conjunto impor­
tante de aspetos como o período histórico, o
contexto de produção, o autor, o destinatário
ou o objetivo. Se os alunos não situam a fonte
no seu contexto de produção acabam por fazer
uma avaliação simplista recorrendo à “inútil
designação das fontes como credíveis e não
credíveis” (ASHBY, 2003, p. 49), condicionando
tanto a sua interpretação, quer a sua utilização.
A validade de uma fonte só pode ser determi­
nada no contexto do seu uso como evidência e
tendo em conta o potencial para responder a
uma questão. Pela sua complexidade, a Evidên­
cia Histórica exige uma preparação conveniente
que permita que os alunos sejam capazes de
fazer inferências e compreender a natureza do
conhecimento histórico6. A falta de compreensão
concetual dos alunos dá-nos conta dos ­vários
5 Estas autoridades podem apresentar-se na forma de
livros, autores, professores.
6 Peter Lee (2006, p. 135) reconhece que conceitos como
a evidência histórica ajudam a estruturar a compre­
ensão histórica dos alunos e organizar o conhecimen­
to substantivo.
20 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
problemas que limitam e atuam em prejuízo
do ensino da História – mas que, sublinhe-se,
muitas vezes o próprio perpetua – e cujas im­
plicações influenciam de forma inconveniente
o modo como os alunos aprendem (ou estão
a aprender História)7. Se o ensino continuar
a insistir no tratamento das fontes reduzido
à informação, à ilustração, negligenciando a
problematização, a análise crítica, o estabele­
cimento da relação entre a fonte e a questão e
a evidência continuar a ser apresentada como
prova, a utilização destes recursos não contri­
buirá para alterar as conceções dos alunos e,
por sua vez, não se traduzirá em aprendizagens
significativas, no desenvolvimento de níveis de
compreensão mais sofisticados ou na capaci­
dade de realizar inferências.
As fontes representam diversas possibilida­
des de estudo e a evidência revela indícios que
resultam das questões colocadas, porém a fon­
te­apenas se transforma em evidência q ­ uando
se torna capaz de demonstrar um vestígio do
acontecimento que se procura conhecer, por
isso, é necessário que os alunos compreendam
“a diferença entre fonte e evidência, compreen­
der que é o relacionamento entre uma ques­
tão de investigação e a fonte, tratada como
evidência, que determinará o valor da mesma
como evidência para uma investigação espe­
cífica” (SIMÃO, 2015, p. 72). A resposta parece
passar pela alteração do tratamento da fonte
como informação pelo tratamento da fonte
como evidência, pela introdução gradual de
tarefas que ajudem os alunos a fazer inferên­
cias acerca do passado, de levantar questões,
de colocar ­hipóteses, pelo estabelecimento da
diferenciação de conceitos como evidência e
fontes histórias, mas a mudança deve ter lugar,
sobretudo, na própria prática docente muitas
vezes responsável por insistir na utilização das
fontes como informação, prova ou ilustração.
Rosalyn Ashby (2006, p. 153) considera que,
7 Rosalyn Ashby (2003) verifica que os alunos revelam
difi­culdades em distinguir entre o que o passado deixou
para trás e a evidência, tratam as fontes como se estas
proporcionassem acesso direito ao passado, conside­
ram as informações retiradas garantidas (e verdadei­
ras) e tratam a informação de forma superficial.

para assegurar o desenvolvimento de níveis
de compreensão de evidência histórica mais
sofisticados, a metodologia da investigação
histórica deve ser incorporada no currículo
de História8.
As Fontes Históricas e o
­Ensino­da História: Qual
a Posição da Evidência?
Depois de percorrido um longo caminho no
processo de alargamento da História e de reno­
vação do saber histórico que contou com a am­
pliação do conceito de documento, a rede­finição
do objeto de estudo e a reformulação do próprio
método de construção do conhecimento­históri­
co (nova atitude, nova leitura e nova tipologia)9,
as fontes históricas passam a ser entendidas
como testemunhos de uma época, com inten­
cionalidades, conflitos e omissões. As fontes
não são usadas para procurar a verdade, mas
para compreender as sociedades do passado.
Partindo da premissa de que não se pode fazer
História sem fontes, também não se pode de­
senvolver o conhecimento histórico dos alunos
sem a introdução e a compreensão dos métodos
de produção historiográfica, ou seja, sem uma
8 ASHBY, 2001, p. 50: “ser capaz de fazer inferências
acerca do passado a partir das fontes é uma parte
importante do ofício do historiador e é preciso que os
alunos aprendam como responder e fazer questões a
uma fonte, o que lhes possibilitará chegar aquilo que
nunca pensaram”. Investigadores em Educação His­
tórica, como A. K. Dickinson e Peter Lee, referem nas
suas publicações a necessidade de introduzir na aula
de História os princípios da prática metodológica do
historiador.
9 A noção de documento passa a ser considerada a
uma escala alargada, valoriza qualquer registo hu­
mano, escrito, visual, oral, construído, na diversidade
de espaços e tempos, em todas as suas dimensões –
as suas manifestações políticas, económicas, sociais,
cultuais, religiosas e mentais. Este alargamento vai,
desta forma, acabar por se refletir no progressivo in­
teresse e em novas possibilidades de campos de in­
vestigação – História das Mentalidades; Uma Nova
História Social; História das Mulheres; Uma Nova His­
tória Política, História da cultura; História Ecológica,
História dos Poderes, História das Religiões, História
da Ciência. Para aprofundar a questão da abertu­
ra da historiografia a novos campos, ver Margarida
­Sobral Neto, Problemática do saber histórico, 2016.
Z Dossiê
iniciação no tratamento e na exploração de fon­
tes, no sentido de os levar a compreender como
é que o conhecimento histórico é construído, de
compreender que:
a História é uma ciência com uma meto-
dologia própria e que muda com o tempo;
que o conhecimento do passado é sempre
parcial e se dá a partir de testemunhos,
muitas vezes contraditórios; que existem
diversos níveis de análise sobre o pas-
sado, bem como diferentes construções
conceituais, as quais se denomina histo-
riografia; que os grandes modelos históri-
cos são elaborações à posteriori, a partir
de estudos parciais; que cada geração
e cada indivíduo podem colocar novas
questões. (SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 225)
Este poderoso recurso poderá contribuir
para o desenvolvimento da capacidade de
observação e interpretação (ALMEIDA; SOLÉ,
2017, p. 241), análise de testemunhos, da leitura,
confronto de perspetivas, participação, auto­
nomia, debate e a estruturação do pensamento
próprio (BLACH, 2013). A figura do professor, as
suas práticas e conceções representam, neste
contexto, o eixo fundamental para desmitificar,
através da análise das fontes, a questão da cre­
dibilidade das fontes, para desenvolver um tra­
balho de compreensão e perceção do material
– tipo de documento, autor, época, contexto de
produção, intencionalidade –, ajudar os alunos a
fazer inferências, a colocar questões, a integrar
diferentes perspetivas, a compreender agentes
e contextos históricos. No entanto, é frequente
os alunos esquecerem-se de situar a fonte no
seu contexto de produção, indicador que nos
mostra a necessidade de “rever os métodos
de ensino da História, nomeadamente­no que
respeita à utilização de fontes, que deve visar
a interpretação da evidência e ter em conta o
contexto que a produziu” (SIMÃO, 2007, p. 67).
Sublinhe-se, no entanto, que nos estamos
a referir a um trabalho lento e que tem de ser
sistemático para produzir resultados efetivos.
A investigação é unânime ao considerar que o
modelo que assenta a análise na credibilidade
21
Edição 05 | Fevereiro de 2022
das fontes históricas conduz o aluno a noções
simplistas e redutoras (ASHBY, 2003, p. 49).
No processo de construção do conhecimento
histórico os alunos mostram ainda preferên­
cia por fontes ou outros elementos que lhes
forneçam informação completa e pronta a
consumir. Para ajudar os alunos a compreen­
der as fontes como evidência, o professor deve
desenvolver o conceito de evidência histórica,
estabelecendo que: a validade de uma fonte
muda consoante as afirmações; as fontes têm
de ser consideradas em função do seu poten­
cial para validar uma determinada afirma­
ção ­(independentemente da sua imperfeição
­enquanto informação); têm de fazer a distinção
entre a natureza intencional e não intencional
de uma fonte; a História não depende de narra­
tivas ou testemunhos; as fontes têm de passar a
ser encaradas como um conjunto (ASHBY, 2003,
p. 49-50). A interpretação de fontes históricas
diversas, o tratamento de informação contradi­
tória e o cruzamento de diferentes perspetivas
sobre o mesmo tema pode ser uma estratégia
capaz de desenvolver o pensamento histórico
dos jovens. O processo de didatização da fonte
é determinante para que a História deixe de ser
considerada um conjunto de informação para
ser aceite e memorizada e para que se supere
a compreensão do documento como prova e
este passe, por sua vez, a ser entendido como
um vestígio deixado pelo passado. Este processo
passa por adequar os materiais à faixa etária
dos alunos, aos comportamentos, caraterísticas
e interesses da própria turma, pode envolver a
atualização da grafia, da pontuação, o escla­
recimento de palavras, conceitos e expressões
que possam suscitar maiores dificuldades, o
fornecimento de sinónimos, mas sem descara­
terizar o documento ou desvirtuar significados.
Encontramos em vários documentos de refe­
rência curricular um conjunto de competências
que devem ser desenvolvidas na disciplina de
História. As Aprendizagens Essenciais (AE) – da
disciplina de História no 3º ciclo do ensino básico
e no curso de Línguas e Humanidades do ensino
secundário – enquanto orientações curricula­
res que estabelecem os conhecimentos, con­
teúdos e conceitos/noções, que se c ­ onsideram
22 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
essenciais a adquirir num determinado nível
de escolaridade, mencionam a exigência de
transportar para a sala de aula e de aproxi­
mar o aluno das metodologias específicas do
saber histórico e dos instrumentos de traba­
lho do historiador, de utilizar adequadamente
fontes históricas de tipologia diversa, distinguir
informação implícita e explícita, tratar a infor­
mação numa perspetiva crítica10. A questão das
competências é também integrada no Perfil dos
Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória,
documento no qual encontramos referência ao
desenvolvimento de competências que permi­
tam ao aluno analisar e questionar de forma
crítica a realidade em que se encontra inserido,
avaliar e selecionar diferentes tipologias de
infor­mação, formular hipóteses, fundamentar
as suas perspetivas, desenvolver capacidades
de comunicação, de relacionamento e con­
vivência com o outro. Ora, se as disposições
das Aprendizagens Essenciais fazem referên­
cia à análise, tratamento e confrontação de
fontes históricas, na formulação de hipóte­
ses sustentadas em evidências, em promover
o envolvimento dos alunos na construção do
conhecimento histórico, porque razão estes
pressupostos permanecem no campo teórico?
A Educação adquiriu uma feição prescriti­
va e uma natureza narrativa que “conduz os
educandos à memorização mecânica dos con­
teúdos e à sua, posterior, reprodução” (FREIRE,
2018, p. 64). Esta imposição de saberes anula o
conhecimento como processo de busca, não res­
tando espaço para o cruzamento de informação,
para o confronto de diferentes interpretações,
para a reflexão e para a descoberta crítica. Nas
Aprendizagens Essenciais (em arti­culação com
o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória) é reiterada a ideia de que o aluno
deve: compreender o papel das fontes históricas
10 Apresentam também um conjunto de ações a desen­
volver: formular hipóteses com base na evidência; uti­
lizar a metodologia específica da história para a análise
de acontecimentos e processos; mobilizar o discurso ar­
gumentativo; sustentar afirmações; organizar debates
orientados; analisar fontes históricas com diferentes
pers­petivas; problematizar fontes; orga­nizar o discurso
oral e escrito recorrendo, para tal, a conceitos operató­
rios da História; colaborar com pares e com professores.

no processo de construção do conhecimento
histórico; utilizar fontes históricas de tipologia
diversa; recolher e tratar informação; abordar
a realidade de forma crítica; desconstruir infor­
mação; desenvolver perspetivas críticas a partir
da análise de fontes diversificadas. De modo a
assegurar a concretização destes pressupostos,
a disciplina deve ver reforçada a utilização de
conceitos operatórios e metodológicos da His­
tória. A reflexão, o cruzamento de informação,
o confronto de agentes e diferentes perspetivas
significa permite compreender agentes históri­
cos e o contexto em que se inserem, que varia
consoante o tempo e o espaço (CARVALHO, s. d,
p. 1). Não obstante, o ensino da História parece
estar a ocultar a sua metodologia e a desvalo­
rizar a problematização do passado.
Metodologia
De que forma é que a exploração de fon­
tes diversas pode constituir uma estratégia
peda­gógica fundamental para a compreensão
do conceito de evidência? De maneira a dar
resposta à questão de investigação, tivemos
que adaptar o projeto a uma nova realidade
e reformular os objetivos, que se centraram
em: avaliar as noções de fontes históricas e
de evidência histórica dos alunos; definir um
projeto capaz de fomentar o desenvolvimento
do conceito de evidência histórica.
O estudo apresenta uma abordagem meto­
dológica qualitativa e uma natureza descritiva,
uma vez que, em virtude das caraterísticas
apresentadas, consideramos pertinente adotar
a abordagem metodológica de caráter qualita­
tivo fundada Design Based Research (WANG;
HANNAFIN, 2005). Trata-se de uma aborda­
gem diferenciada no âmbito da investigação
em Educação. Esta metodologia desenvolvi­
da na última década do século XX procura
pesquisar problemas em contextos reais de
atuação pedagógica, com vista à resolução de
problemas significativos, conciliando teoria e
prática através de uma ligação entre investi­
gadores e profissionais que procuram enten­
der, documentar e melhorar as suas práticas
(­TRINDADE; MOREIRA, 2018, p. 77).
Z Dossiê
No que concerne à escolha das técnicas e
instrumentos de recolha, foi definido que os da­
dos seriam recolhidos através de inquéritos por
questionário de resposta individual e aberta11.
Os inquéritos foram disponibilizados e preenchi­
dos numa fase inicial de forma a diagnosticar
e fazer o levantamento das conceções dos alu­
nos acerca do conceito de evidência histórica e
fontes históricas. A informação obtida, por mais
incipiente que se pode apresentar, permitiu aferir
um conjunto de conclusões fundamentais para a
elaboração das atividades futuras12. A conclusão
mais clara retirada da análise dos inquéritos é
que não foi desenvolvido o trabalho com concei­
tos estruturais, ou seja, as fontes históricas não
foram usadas como base da evidência histórica.
Estes dados indicam-nos que o uso de fontes
históricas continua reduzido à ilustração dos
conteúdos, a exposição dos conteúdos não é
feita a partir dos dados fornecidos pelas fontes,
fontes essas entendidas como “um ponto de
chegada, uma mera ilustração daquilo que foi
exposto” (MOREIRA, 2004, p. 152).
Verificamos que os alunos da turma do 8º ano
não são capazes de definir fontes históricas, no
entanto, atribuem-lhe uma função particular.
Os alunos compreendem o papel das fontes his­
tóricas na construção do conhecimento histórico,
apesar de considerarem que a sua informação é
clara, direta e verdadeira. Somente uma minoria
admite que as fontes permitem a formulação
de hipóteses e a produção de interpretações.
Tendo em conta estes dados, podemos situar
as respostas dos alunos do ensino básico no
nível 1 (informação do passado) do modelo de
progressão das ideias de Lee e Ashby (1987), uma
tendência análoga à que se encontra nos estudos
desenvolvidos no campo da Educação Histórica.
Os alunos do ensino secundário (11º ano), por
outro lado, já indicam o que são fontes históri­
cas, ainda que a maioria considere apenas as
11 O inquérito disponibilizado aos alunos do 11º ano ad­
quiriu uma configuração mais extensa e questões mais
exigentes do que aquelas que foram preenchidas pe­
los alunos do 8º ano.
12 A análise do conteúdo não deixa de ter em conta as
questões que se encontram estreitamente relaciona­
das com o nível de ensino dos alunos, que fazem parte
de universos de ensino distintos.
23
Edição 05 | Fevereiro de 2022

fontes tradicionais – documentação escrita as fontes históricas e as afirmações que sus­

– e ainda reconhecem o papel das fontes his­
tóricas no trabalho do historiador. Apesar de
admitirem o papel das fontes na construção
do conhecimento, a fonte é vista, uma vez mais,
como modo de aceder ao passado de forma
direta. Quando inquiridos acerca da diferen­
ciação entre “fontes” e “evidência histórica”, as
respostas dividem-se entre os que afirmam que
ambas provam factos ou fornecem informação
acerca do passado e aqueles que as distinguem,
no entanto, não demonstram uma compreensão
efetiva do seu significado. Através da análise
dos dados recolhidos em ambas as turmas
– e ainda que em níveis de ensino distintos –,
procuramos definir e desenvolver uma pro­
posta didática cujas atividades se encontras­
sem voltadas para o trabalho com a evidência
histórica, aproximando os alunos do objeto de
estudo e promovendo uma exploração efetiva
das fontes históricas. Pareceu-nos a estratégia
a privilegiar e o projeto adiante apresentado
reflete estes nossos objetivos.
tentam” (ASHBY, 2006, p. 153) envolvendo os
alunos em tarefas escritas ou orais, a serem
desenvolvidas em grupo.
Os alunos esperam, através de uma análise
superficial, que a fontes forneçam a informa­
ção de forma direta, mas as fontes históricas
não fornecem o acesso direto ao passado nem
revelam a totalidade da realidade, constituem
apenas representações, fragmentos ou indícios
do passado. A informação não é de imediato
apreendida, identificada, compreendida e sis­
tematizada, a interpretação implica a com­
preensão da natureza da questão.
De forma sumária, este projeto apresenta
uma componente, sobretudo, prática, e pres­
supõe a criação, em contexto sala de aula, de
um espaço de ação e discussão arbitrado por
fontes históricas diversas. No Quadro a seguir,
segue uma breve descrição das principais eta­
pas que serão desenvolvidas no decurso da
presente proposta didática.

Quadro 1 – Descrição das

Projeto Didático: Fundamentos,
etapas da proposta didática
Descrição e Materiais
Distribuição de um
Sem as condições pedagógicas desejadas Inquéritos
inquérito inicial e final.
para levar a cabo a sua aplicação, adaptamos
Planificação Articulação dos conteúdos,
os conteúdos programáticos ao nosso estudo
das tarefas objetivo e recursos.
empírico e procuramos estruturar e demons­
trar, através de um conjunto de recursos, uma Seleção Eleger as fontes
proposta de tarefa para trabalhar a evidên­ das fontes adequadas.
cia histórica, aproximar os alunos no proces­ Guias de análise Orientações.
so­de construção do conhecimento histórico
Formação Divisão da turma em
e ­reforçar o uso de conceitos operatórios e
de grupos grupos de trabalho.
metodológicos da História, em contexto sala
de aula. Distribuição Entrega da fonte
dos materiais e do guião.
As informações recolhidas através dos ques­
tionários mostraram-se fundamentais para Desenvolvimento Processo de análise e
a definição da orientação didática que este da tarefa interpretação em grupo.
estudo viria a tomar. Procuramos criar uma Estabelecimento
Apresentação
sequência didática com potencial pedagógico de interação.
que permita abordar diferentes temáticas dos Debate Confronto de ideias.
conteúdos que integram o programa ­disciplinar
de História, simultaneamente, no 3º ciclo do Com o objetivo de diagnosticar qual a perce­
ensino básico e no ensino secundário e, sobre­ ção e a relação que os alunos estabelecem com
tudo, trabalhar “a relação da evidência entre o conceito de evidência e fonte histórica, foram

24 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022

distribuídos inquéritos por questionário. Depois
de conhecido o quadro concetual dos alunos13,
procedemos à elaboração e planificação das
tarefas a implementar, nas quais se encon­
tra a temática, se articulam os conteúdos, os
obje­tivos, os recursos a utilizar e as atividades
a desenvolver. Ao professor será atribuída a
importante tarefa de clarificar e enquadrar as
etapas do trabalho a ser desenvolvido, neste
caso, ao uso da evidência e de fontes históricas.
Tendo em conta o supracitado, deve ser reser­
vado um momento da aula para recordar – ou
para introduzir – questões relacionadas com
a noção de fonte históricas (tipologia de fon­
tes, as diferenças entre elas e, sobretudo, que
compreendam a diferença entre fonte e texto
historiográfico). Para além desta, o professor
deve ainda recolher e selecionar as fontes que
considera adequadas, em função do objeto ou
dos conteúdos de estudo, e interrogar-se se
estas permitem a identificação, compreensão
de mudanças e continuidades de momentos
ou processos, protagonistas, opiniões, inte­
resses e o contexto (BLANCH, 2013, p. 40). Ter­
minada a seleção de fontes, o professor cria
um guia de análise para orientar o trabalho
dos alunos, que serão divididos em grupos de
trabalho. A cada grupo será distribuída uma
fonte histórica – que será a mesma para to­
dos – a partir da qual os alunos terão de se
apropriar e mobilizar o conceito de evidência
histórica. No guia de análise entregue consta
uma questão que difere em todos os grupos a
partir da qual e, apesar de toda a turma deter
a mesma fonte, o respetivo grupo terá que a
interpretar e problematizar. O professor tem a
tarefa de assegurar a monitorização de toda
a atividade, garantindo que os alunos atingem
os objetivos propostos e compreendem noções
epistemológicas. Concluída a interpretação e
13 Os alunos do 8º ano não apresentam uma noção for­
mada de fontes históricas, apesar de as considerarem
importantes no processo de construção do conheci­
mento histórico, mas enquanto fonte de informação
direta e verdadeira acerca do passado. Ainda que o
quadro concetual apresentado pelos alunos do 11º ano
seja mais complexo – conseguem identificam tipos de
fontes, funções, o papel do historiador no processo de
análise, etc. – consideram que através das fontes his­
tóricas se pode aceder ao passado de forma direta.
Z Dossiê
recolhidas as respostas, cada grupo terá de
apresentar o resultado final do seu trabalho
à restante turma, que terá a possibilidade
de o debater14. Quando pensamos na aula de
História pensamos num espaço partidário da
exploração da dimensão crítica, dos proble­
mas do passado e do nosso tempo, para a
formação de uma consciência mais crítica,
um espaço que combate a instrumentalização
pelo conhecimento.
Esperamos que os alunos compreendam o
conceito de evidência histórica, pois a diante
ser-lhes-á atribuída a tarefa de determinar
qual a pergunta a que querem dar resposta.
Procuramos desenhar uma tarefa que se
adaptasse aos extensos programas da dis­
ciplina de História e a dois níveis de ensino (8º
e 11º anos), mas cujo programa é semelhante.
Uma vez que as fontes históricas constituem
instrumentos que podem ajudar os alunos a
estabelecer diferenciações e abstrações, deter­
minamos que o trabalho seria desenvolvido
em torno do Iluminismo, uma temática que
implica maiores níveis de abstração. A tarefa
teria início com a introdução do contexto de
produção da fonte histórica, esclarecimento
seguido da distinção da natureza das fontes
históricas – fontes primárias e fontes secundá­
rias – fontes historiográficas e iconográficas.
Moreira verificou que uma das dificuldades
dos alunos pareceu estar relacionada com a
interpretação de fontes iconográficas e es­
quemas, exatamente porque os alunos não as
consideravam explícitas e claras, mostrando
preferência pelo texto informativo (MOREIRA,
2004, p. 151). Para que o trabalho com fontes se
traduza em níveis de compreensão histórica
mais sofisticados, as tarefas têm de ser imple­
mentadas de forma gradual e acompanhadas
por guiões que orientem os alunos. Pretendemos
abordar com os alunos do 8º ano as mudanças
operadas no século XVIII – o Século das Lu­
zes – através da exploração das perspetivas
14 O desenvolvimento deste tipo de exercício pode cons­
tituir uma oportunidade para o professor perceber as
ideias que os alunos apresentam e proceder à revisão
de conceitos.
25
Edição 05 | Fevereiro de 2022
políticas defendidas pelos principais filósofos
iluministas, perspetivas essas que se inserem
num contexto de renovação intelectual e de
discussão de novas categorias teóricas como
a questão dos direitos do Homem, tolerância
religiosa, equilíbrio de poderes e opinião pública,
que questionam e contestam os fundamentos
preconizados no Antigo Regime.
O professor deve preparar os guiões e os
respetivos materiais para cada grupo, sendo
que em cada um desses guiões consta uma
pergunta orientadora, questão que pressu­
põe um exercício de interpretação. Adjunto à
pergunta encontrar-se-á, de entre o conjunto
existente de fontes diversas, uma fonte escrita,
uma fonte iconográfica, uma fonte primária,
uma fonte secundária ou texto historiográfico15.
– Guião 8º ano –
Atividade nº 2
Grupo A
Documento 1:
“Tudo estaria perdido se o mesmo homem, ou o mesmo
corpo dos principais, ou dos nobres, ou do povo exercesse
os três poderes: o de fazer as leis, o de executar as resolu-
ções políticas e o de julgar os crimes ou as querelas”.
Montesquieu, Espírito das Leis, 2ª edição (tradução), editora
Martins Fontes Ltda., 2000. Obra originalmente escrita em 1748.
Documento 2:
“É no governo republicano que se precisa de todo o
poder da educação [...] mas a virtude política [...]
podemos definir essa virtude [como]: o amor às leis e à
pátria. Este amor, que exige que se prefira continua-
mente o interesse público ao seu interesse. [...] Este
amor está singularmente ligado às democracias. Só
nelas, o governo é confiado a cada cidadão”.
Montesquieu, Espírito das Leis, 2ª edição (tradução), editora
Martins Fontes Ltda., 2000. Obra originalmente escrita em 1748.
Figura 1 – Exemplo de um guião, criado para
ser aplicado na turma do 8º ano, que procura
explorar as perspetivas políticas defendidas
pelos pensadores iluministas
15 Nos guiões encontra-se uma questão para identificar
a tipologia da fonte.
26 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
– Guião 8º ano –
Atividade nº 3
Grupo A
Documento 1:
“O direito da intolerância é, portanto, absurdo e bárba-
ro; é o direito dos tigres, sendo mais horrível porque os
tigres dilaceram as suas presas para comer, enquanto
nós exterminamos por causa de alguns parágrafos”.
Voltaire, Tratado sobre a Tolerância por ocasião da
morte de Jean Calas (1763), (tradução),
Porto Alegre, L&PM editores, 2011, p. 28.
Figura 2 – Exemplo de um guião, criado
para ser aplicado na turma do 8º ano,
que procura explorar a questão
da tolerância
– Guião 8º ano –
Atividade nº 1
Grupo A
Documento 1:
“Nenhum homem recebeu da Natureza o direito de
comandar os outros. A liberdade é um presente do céu, e
cada indivíduo da mesma espécie tem o direito de gozar
dela logo que goze da Razão”.
Denis Diderot, “Autoridade Política” in Enciclopédia, 1751-1780.
Documento 2:
“O Iluminismo era um desejo para que os assuntos dos
homens fossem orientados pela racionalidade em vez
de serem pela fé, superstição ou revelação; um acreditar
no poder da razão humana para modificar a sociedade e
libertar o indivíduo das restrições de costumes ou de
autoridade arbitrária; e tudo isto assente numa visão
[...] validada pela ciência em lugar de o ser pela religião
ou tradição”.
Outram, Dorinda, “O que é Iluminismo?” in Iluminismo, cap. I,
Lisboa: temas e debates, 2001, p. 20
Figura 3 – Exemplo de um guião, a ser
aplicado na turma do 8º ano, no qual se
encontram uma fonte histórica primária
e um texto historiográfico
  Dossiê

– Guião 8º ano –
Atividade nº 3
Grupo A
Documento 1:
“O direito da intolerância é, portanto, absurdo e bárba-
ro; é o direito dos tigres, sendo mais horrível porque os
tigres dilaceram suas presas para comer, enquanto nós
exterminamos por causa de alguns parágrafos”.
Voltaire, Tratado sobre a Tolerância por ocasião da
morte de Jean Calas (1763), (tradução), Porto Alegre,
L&PM editores, 2011, p. 28.

Documento 2:

Figura 1 – Execução de condenados pela Inquisição em Goa

Fonte: Reprodução

Figura 4 – Exemplo de um guião, a ser

aplicado na turma do 8º ano, no qual se
encontram uma fonte histórica primária e
uma fonte iconográfica

Os ideais iluministas destacam­se, na sua

essência, pela defesa da universalidade da
razão, todavia, esta defesa tornou­se um ins­
trumento usado para exercer violência sobre as
mulheres, através da imposição de um modelo
de pensamento único, criado por homens. São
defensores da liberdade, mas que continua a
secundarizar a mulher.

Figura 5 – Exemplo de um guião relativo

ao papel das mulheres na sociedade
do século XVIII, criado para ser
aplicado na turma do 11º ano

27
Edição 05 | Fevereiro de 2022

Figura 6 – Exemplo de um segundo Figura 7 – Exemplo de um terceiro

guião relativo ao papel das mulheres guião relativo ao papel das mulheres
na sociedade do século XVIII, criado na sociedade do século XVIII, criado
para ser aplicado na turma do 11º ano para ser aplicado na turma do 11º ano

28 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022

Estes instrumentos são disponibilizados aos
alunos para que compreendam a diferença
entre evidência e fontes históricas e, sobretudo,
que compreendam que é a relação estabele­
cida entre a questão e a fonte, que fornece a
evidência. Pretendemos que as respostas dos
alunos revelem, progressivamente, maiores ní­
veis de compreensão da natureza da evidência
histórica e capacidade de fazer inferências,
acerca do passado, a partir de fontes históricas,
superando a ideia de que as fontes fornecem
informação direta e imediata. Além de orien­
tar as dinâmicas na sala de aula, o professor
deve solicitar a elaboração de uma reflexão
final, através da qual pode, simultaneamente,
esboçar um balanço da tarefa e avaliar o envol­
vimento dos alunos. Para isso, o professor deve
estruturar um instrumento de recolha. Neste
contexto, para alcançar os objetivos anterior­
mente referidos, consideramos adequada a
formulação de um conjunto de questões diri­
gidas, questões essas distribuídas concluída
a atividade.
A tarefa encontra-se planificada para deco­
rrer em vários blocos de aulas e para serem
introduzidos nesse conjunto de aulas foram
concebidos três guiões16. O 8º ano dispunha de
dois blocos de 50 minutos semanais, o que exige
um trabalho de preparação e coordenação
rigoroso, e o 11º ano do ensino secundário dispu­
nha de três (3) blocos de 100 minutos semanais.
Com os alunos do 11º ano pretende-se abordar,
da mesma forma, o processo de renovação de
mentalidades e a construção iluministas de
uma Sociedade de Direito, problematizar os
novos fundamentos do poder político, que em
muito diferem do Absolutismo, articular o papel
atribuído ao cidadão com o novo quadro político
e analisar a questão da tolerância religiosa,
através de propostas morais independentes
de preceitos religiosos, problematizar o papel
das mulheres na sociedade do século XXVIII,
compreendendo qual a situação das mulheres
no século das luzes e as suas representações.
A sociedade das Luzes encontra-se imbuída de
16 Procuramos preparar materiais alternativos aos reti­
rados dos manuais escolares.
Z Dossiê
ideais progressistas, e é sensível aos direitos do
homem, mas será que inclui as mulheres? No que
respeita às mulheres, os filósofos iluministas
excluíram-nas e colocaram-nas num plano
secundário no mundo do saber. Os ideais ilumi­
nistas destacam-se, na sua essência, pela de­
fesa da universalidade da razão, todavia, esta
defesa tornou-se um instrumento usado para
exercer violência sobre as mulheres, através da
imposição de um modelo de pensamento único,
criado por homens. São defensores da liberdade,­
mas continuam a secundarizar a mulher.
Estes instrumentos são disponibilizados aos
alunos para que compreendam a diferença
entre evidência e fontes históricas e, sobretudo,
que compreendam que é a relação estabele­
cida entre a questão e a fonte, que fornece a
evidência. O nosso objetivo é que as respostas
dos alunos revelem, progressivamente, maiores
níveis de compreensão da natureza da evidên­
cia histórica e capacidade de fazer inferências,
acerca do passado, a partir de fontes históricas,
superando a ideia de que as fontes fornecem
informação direta. Além de orientar as tarefas
na sala de aula, o professor deve solicitar a
elaboração de uma reflexão final através da
qual pode fazer um levantamento da tarefa e
avaliar o envolvimento dos alunos.
Apesar de não vermos reunidas as condi­
ções necessárias para observar as atividades e
­auferir resultados, não nos sentimos impedidos
de pelo menos projetar um possível cenário
conclusivo. O uso de fontes históricas diver­
sas pode ser considerado um recurso com um
potencial pedagógico capaz de influenciar a
qualidade do ensino e da aprendizagem, à dis­
posição do professor para abordar temáticas
e conteúdos e para promover a construção do
conhecimento histórico.
Conclusão
Só estamos na presença de uma verdadeira­
Educação Histórica quando é desenvolvido um
trabalho de identificação, interpretação, cara­
terização, reflexão, reconstituição das socieda­
des humanas, de conceitos de segunda­ordem e,
29
Edição 05 | Fevereiro de 2022
em particular, da evidência histórica. A questão
central desta investigação procura compreen­
der de que forma é que a exploração de fontes
diversas pode constituir uma estratégia peda­
gógica fundamental para a compreensão do
conceito de evidência. Após a sua formulação
procuramos verificar a impor­tância do traba­
lho com fontes diversas para a apropriação
do conceito de evidência histórica, nas aulas
de História e averiguar as implicações desta
estratégia pedagógica no processo de ensino
e aprendizagem. Uma vez que não foi possível
concretizar os objetivos inicialmente propostos,
foi necessário proceder à sua reformulação e
doravante procuraríamos avaliar as noções de
fontes históricas e de evidência histórica dos
alunos e definir um projeto capaz de fomentar
o desenvolvimento do conceito de evidência
histórica. Sem as condições neces­sárias para
implementar a proposta de investigação, cana­
lizamos os nossos esforços para a fundamenta­
ção rigorosa e organizada da nossa abordagem
pedagógica. Não restam dúvidas que o uso de
fontes históricas não tem ambicionado mais do
que os objetivos que lhe são tradicionalmente
atribuídos, têm sido usados como recursos que
teoricamente motivam os alunos ou constituem
um “estímulo para a aprendizagem” (SIMÃO,
2007, p. 302), provam ou ilustram uma determi­
nada ideia ou o próprio discurso do professor.
Ao percorrer as orientações dos documentos
de âmbito educativo17, rapidamente percebe­
mos que não resta lugar para compreender a
complexidade do processo de construção do
saber histórico, das suas especificidades e pro­
blemas, das leituras e das representações sobre
o passado, de perceber o relato histórico como
uma interpretação e entender as fontes como
uma construção do seu tempo (PINTO, 2011,
p. 214), não permite que os alunos interpretem
as fontes com base na evidência, nem é dado
espaço para que façam inferências com maior
complexidade. A definição dos nossos objetivos,
além de ter a preocupação de desenvolver a
compreensão conceptual dos jovens, de ajudar
17 Neste ponto estamos a referimo-nos às Aprendiza-
gens Essenciais.
30 Pluri Ensino de História Percursos Temáticos de Aprendizagem, São Paulo, n. 5, p. 15-32, fev. 2022
os alunos a resolver problemas a partir da evi­
dência, tem subjacente a ideia de que a História
pode responder a necessidades de tipo forma­
tivo. Nas palavras de Dewey, se “a História [for
ensinada como uma disciplina preestabelecida],
que uma pessoa estuda simplesmente porque a
mandaram para a escola, facilmente aprende
uma grande quantidade de conteúdos distantes
e estranhos à experiência quotidiana.­Uma mera
acumulação de conhecimentos sepa­rada dos
interesses directos da vida petrifica o espírito;
a sua elasticidade desaparece” (DEWEY, 2007,
p. 183). A História é considerada uma disciplina
de caráter informativo, assente na acumulação
de saberes isolados, ideias que desvalorizam
a função que verdadeiramente representa no
desenvolvimento de experiência sociais e inte­
lectuais (DEWEY, 2002, p. 184-185). O conheci­
mento histórico parece reduzir-se à simples
transmissão de informação e restringir-se ao
saber vinculado pelos manuais escolares. Certo
é que o tempo disponível para a concretização
deste tipo de estratégia será o maior obstá­
culo, tempo esse reservado ao ensinar para
os exames Para além dos objetivos que defi­
nimos ambicionamos, ao mesmo tempo, que a
nossa investigação, apesar de modesta, possa
ser acolhida como um novo contributo para os
estudos em Educação Histórica.
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