Índice

1.0. Introdução.......................................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

1.1. Objectivos:......................................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

1.1.1. Objectivo Geral............................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

1.1.1. Específicos:..................................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

1.2. Metodologia....................................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

2. Etnomatemática....................................................................................................................................................................................................2

2.1. Conceito............................................................................................................................................................................................................2

2.2. Objectivos da etnomatemática..........................................................................................................................................................................2

2.3. Objecto do Estudo da etnomatemática..............................................................................................................................................................3

2.4. História do surgimento da etnomatemática.......................................................................................................................................................3

2.5. Principais denominações da Etnomatemática (algumas tentativas de conceitualização).................................................................................3

2.6. Conexão entre a etnomatemática e educação matemática................................................................................................................................4

3. Figuras.................................................................................................................................................................................................................4

3.0. Conceito de Figuras Monolineares..................................................................................................................................................................4

2.1. Aproveitamento Matematico e/educacional......................................................................................................................................................5

2.1. 1.A Etnomatemática no cotidiano da Escola....................................................................................................................................................5

2.1.2. Aproveitamento didáctico do desenho das esteiras rectangulares.................................................................................................................5

2.3. Galinha-do-mato em fuga.................................................................................................................................................................................6

2.4. Estômago do Leão............................................................................................................................................................................................7

2.5. Traçado de esteiras rectangulares.....................................................................................................................................................................8

3. Conclusão.............................................................................................................................................................................................................9

Referências bibliográficas.....................................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

2. Etnomatemática: Conceito, objectivos e Objecto de estudo; Contexto histórico do surgimento da Etnomatemática; Principais
denominações da Etnomatemática; e Conexão entre Etnomatemática e educação matemática.
2.1. Conceito
Segundo D’Ambrósio (1990) citado por MUALACUA (s/d), a etnomatemática é um programa que visa explicar os processos de geração,
organização e transmissão de conhecimento em diversos sistemas culturais.
O mesmo autor, citado por MUALACUA (s/d), explicitou de uma forma etimológica as razões da sua escolha, dividindo o termo em três
partes, isto é, o prefixo “etno” que significa ambiente natural e cultural, o nome “matema” significa conhecer, explicar, entender, lidar com
o ambiente; por último: “tica” significa artes e técnicas.
Ainda nas tentativas de conceitualização da Etnomatemática, o casal Marcia e Robert Ascher (1986) citado por ESQUINCALHA (s/d:7)
define Etnomatemática como o estudo de idéias matemáticas de povos não letrados.
BORBA (1988) apud ESQUINCALHA (s/d:7) define Etnomatemática como a matemática praticada por grupos culturais, como sociedades
tribais, grupos de trabalho ou grupos de moradores.
Para Lakatos citado por autor, fazendo um estudo etimológico da palavra Etnomatemática, dá uma aproximação do seu pensar sobre seu
programa: “ é a arte ou técnica (techné = tica) de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto
cultural próprio (etno).”
Na base dos autores acima citados, percebemos que a etnomatemática são os conhecimentos empíricos construídos pela sociedade não
escolarizada. Ou seja, a relação estabelecida por diferentes culturas ao modo de conceber a matemática como ferramenta indissociável na
solução de problemas do cotidiano, estando estes relacionados ao contexto sociocultural em que se insere cada povo.
2.2. Objectivos da etnomatemática
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Segundo D’Ambrosio (1993:11) citado por MUALACUA (s/d:37), a etnomatemática tem como objectivos:
 Criar possibilidades para a interlocução de uma sobre a outra, numa articulação que favoreça a melhor compreensão e
decodificação dos jargões matemáticos pelo sujeito;
 Buscar, através da contextualização dos conhecimentos empíricos, dar significado a matemática padrão, relacionando o que eu sei
com o que eu preciso saber;
 Organizar projetos que digam respeito ao interesse da criança, aproveitando seu próprio ambiente para observar, refletir sobre as
coisas, questionar;
 Utilizar a calculadora, como um meio de desenvolver a estimativa;
 Estimular o cálculo mental, que funciona como ferramenta para o aluno perceber se o resultado obtido faz sentido ou não;
 Trabalhar a Geometria como orientação espacial, lidando com os lugares onde a criança se movimenta (seu quarto, sua casa, sua
escola, sua cidade);
 Enfocar a história da Matemática, de modo a mostrar que essa ciência evolui e nasce de sistemas culturais;
 Garantir ao aluno, uma verdadeira compreensão dos conteúdos trabalhados, através da análise, reflexão, visando sua aplicação no
cotidiano.
Nas concepções de FRANKENSTEIN & POWELL (2002) citado por BANDEIRA (2016:66), um dos objetivos da Etnomatemática, no
campo educacional, é capacitar os alunos a descobrir que eles já pensam matematicamente e, portanto, podem aprender a Matemática
escolar. Nós defendemos a conexão de suas compreensões matemáticas com uma história da matemática desconstruída e com a matemática
acadêmica que eles estão estudando.

2.3. Objecto do Estudo da etnomatemática

De acordo com D’ AMBROSIO (2001:10) apud MENDES (2002:10) a etnomatemática tem como objecto de estudo os processos de
geração, organização e transmissão de conhecimentos em diversos s8stemas culturais e as forcas interativas que agem entre os três processos.
Nesse sentido, a etnomatemática propõe que todo o tipo de saber matemático manifestado nos diferentes contextos sociais, inclusive, o
académico, passa a ser considerado como uma forma caracteristicamente cultural de produção desse saber matemático.
2.4. História do surgimento da etnomatemática
Segundo PACHECO & NETO (2017:168) etnomatemática surgiu na década de 70, com fortes traços marcados pela crítica social sobre a
forma tradicional de como a matemática é abordada no contexto social e educacional. O principal idealizador da etnomatemática foi
Ubiratan D’Ambrosio no Brasil, que defendia a ideia de que o processo de ensino-aprendizagem deve ser norteado pelo conhecimento
prévio, construído culturalmente através das relações sociais estabelecidas por cada indivíduo. Ubiratan D´Ambrosio, se utiliza em 1985,
pela primeira vez o termo Etnomatemática, isto no seu livro: “Etnomathematics and its Place in the History of Mathematics”, onde o termo
esta inserido dentro da História da Matemática. Este autor cita que em 1978 utilizou este termo numa conferência, que pronunciou na
Reunião Anual da Associação Americana para o Progresso da Ciência, que infelizmente não foi publicada.
A Etnomatemática surgiu da análise de práticas matemáticas em diversos ambientes culturais e foi ampliada para analisar diversas formas de
conhecimento, não apenas as teorias e práticas matemáticas. E é um estudo da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo, a
partir da dinâmica cultural que se nota nas manifestações matemáticas (D´AMBROSIO, 2005:102 apud PACHECO & NETO (2017:168).
Sendo assim, a etnomatemática não se limita a compreender a produção do conhecimento individual, mas busca analisar sistematicamente a
sua construção coletiva, desenvolvida através das relações dialógicas entre indivíduo e sociedade. Buscando dessa forma, compreender os
factores determinantes que influenciam em sua prática, direcionando o sujeito à produção significativa do conhecimento.

2.5. Principais denominações da Etnomatemática (algumas tentativas de conceitualização)

Para ESQUINCALHA (s/d:5) o conceito de Etnomatemática pode ser ser denominado na base dos seus sinónimos:
 Zaslawsky (1973) – Sóciomatemática (as aplicações da matemática na vida dos povos africanos e, inversamente, a influência
que instituições africanas exerciam e ainda exercem sobre a evolução da matemática, sendo esta a abordagem mais significativa
de seu trabalho).
 D’Ambrósio (1982) – Matemática Espontânea (os métodos matemáticos desenvolvidos por povos na sua luta de
sobrevivência).
 Posner (1982) – Matemática Informal (aquela que se transmite e aprende fora do sistema de educação formal, isto levando em
conta também o processo cognitivo)
 Caraher (1982) / Kane (1987) – Matemática Oral
 Gerdes (1982) – Matemática Oprimida (aquela desenvolvida em países subdesenvolvidos, onde pressupunha a existência do
elemento opressor: sistema de governo, pobreza, fome, etc)
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 Caraher (1982), Gerdes (1985), Harris (1987) – Matemática Não-Estandardizada

 Gerdes (1982-1985) – Matemática Escondida ou Congelada (quando estudava as cestarias e os desenhos em areia dos
moçambicanos).
 Mellin / Olsen (1986) – Matemática Popular (aquela desenvolvida no dia a dia e que pode ser ponto de partida para o ensino da
matemática dita acadêmica).
 Sebastiani Ferreira (1987) – Matemática Codificada no Saber / Fazer
 Sebastiani Ferreira (1993) – Matemática Moderna
 D’Ambrósio (1998) – Matemática Antropológica

2.6. Conexão entre a etnomatemática e educação matemática

Olhando para a dimensão educacional, segundo D’AMBRÓSIO (2002:42), citado por MAULACUA, explicita que o essencial da
etnomatemática é incorporar a matemática do momento, contextualizada, na educação matemática. Ela privilegia o raciocínio qualitativo, e
seu enfoque está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção. O mesmo autor salienta que como educadores
matemáticos, temos que estar em sintonia com a grande missão de educador. Precisamos perceber que há muito mais do que ensinar a fazer
continhas ou a resolver equações e problemas artificiais, mesmo que, muitas vezes tenha a aparência de se referir a fatos reais.
A proposta da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo e no espaço, questionando o aqui e o
agora. Assim, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural, reconhecendo na educação a importância das várias culturas
e tradições na formação de uma nova civilização, transcultural e transdisciplinar. Por tudo isso, a etnomatemática representa um caminho
para uma educação renovada, capaz de preparar gerações futuras para construir uma civilização mais feliz.
SCANDIUZZI (2002) apud ESQUINCALHA (s/d:5), afirma que o caminho da Educação Etnomatemática valoriza a matemática de
diferentes grupos culturais, incluindo a Matemática Ocidental, com seus conceitos matemáticos informais, e com isso, provoca uma mudança
na formação do Educador Matemático, pois o mesmo perceberá a não unicidade/universalidade da Matemática e sua postura será de quem
aprende Matemática ensinando Matemática.
BARTON (2002) citado por mesmo autor, afirma que com sua argumentação política, a Etnomatemática pode ajudar na luta contra o
racismo, colonialismo, imperialismo e marginalização de povos, sociedades e culturas. E sugere que a Educação Etnomatemática irá mostrar
com igual valor, os conhecimentos de diferentes povos, assim como instituir o respeito mútuo e reduzir a tendência à exploração e
discriminação de outras culturas.
De acordo com PACHECO & NETO (2017:168) o ensino da matemática deve ser impreterivelmente pensado com o aluno e não para o
aluno, valorizando, considerando e trabalhando as habilidades que eles já trazem consigo. Não é o que eu sei e o que eu quero que ele saiba,
mas sim, o que ele já sabe e o que ele pode relacionar com aquilo que ele não sabe, mas saberá. O conhecimento sistematizado deve ser
constituído, deve ser mediado pelo professor, mas numa perspectiva construtivista, colaborativa e não impositiva.

3. Figuras Monolineares: Aproveitamento Matemático e/ou Educacional): Galo em fuga; Estômago de leão; e Traçado de esteiras
rectangulares
3.0. Conceito de Figuras Monolineares
Figuras Monolineraes são desenhos lusonas, cujas suas linhas se podem desenhar sem levantar o dedo (1 linear). (MUALACUA, s/d:48).
Fig1: Exemplo concreto de um lusona.

Veja que o seguinte lusona, por exemplo, desenha-se levantando o dedo uma vez, isto é composto por duas linhas (2-linear), os chamados
polineares.
Fig2: Figura Polinear
 5

2.1. Aproveitamento Matematico e/educacional

2.1. 1.A Etnomatemática no cotidiano da Escola.
Como afirma D‟AMBROSIO (2008:7) apud MUALACUA (s/d:54) que a Matemática é, na verdade, uma Etnomatemática que se originou e
se desenvolveu na Europa mediterrânea, tendo recebido algumas contribuições das civilizações indiana e islâmica, e que chegou à forma
actual nos séculos XVI e XVII, sendo, a partir de então, levada e imposta a todo o mundo. Hoje, essa matemática adquire um caráter e
universalidade, sobretudo devido ao predomínio da ciência e tecnologia modernas, que foram desenvolvidas a partir do século XVII na
Europa. Suas influências mútuas que criaram a matemática, tal como a conhecemos hoje, revestida de um carácter universal e materializada
nos currículos de nossas escolas.
A utilização dos sona na educação matemática e a sua incorporação nos currículos africanos, por exemplo em Moçambique, contribuirá para
a valorização e apreciação da cultura deste povo irmão, e reforçará a apreensão do valor da herança artística e científica do continente
africano; consolidará a ideia de que a Matemática não é estranha às culturas africanas. (GERDES, 2014:43).
O etnomatemático Paulus Gerdes na sua obra “ Da etnomatemática e arte-design e matrizes cíclicas, 2010.” apresenta um exemplo da
consciencialização cultural ao longo da formação
dos professores de Matemática. Ora, Gerdes solicita aos estudantes de diferentes regiões do país que expliquem como na sua região se
constroem, por exemplo, as bases retangulares das casas tradicionais.
Um dos métodos de construção das bases retangulares que os estudantes apresentaram é o seguinte:
Primeiro: Começa-se por estender no chão dois paus longos de bambu. Ambos os paus têm o comprimento igual ao comprimento desejado
para a casa:

Estes dois primeiros paus são então combinados com dois outros paus, também de igual comprimento, mas normalmente menores que os
primeiros:

Em seguida, movimentam-se os paus para formar um quadrilátero fechado:

Por último, ajusta-se a figura até que as diagonais – medidas com uma corda – fiquem com igual comprimento. Onde ficam os paus
estendidos no chão são então desenhadas linhas e a construção da casa pode começar.

Será possível formular o conhecimento geométrico implícito nesta e noutras técnicas de construção em termos de um axioma? Que axioma
do rectãngulo?

Isto é, se AD = BC, AB = DC e AC = BD, então ∠A, ∠B, ∠C, e ∠D são ângulos retos. Por outras palavras, um paralelogramo com diagonais
iguais é um retângulo.
Deste modo, cresce ou amadurece uma consciência de que ideias matemáticas não são alheias às culturas africanas. (MUALACUA, s/d:56)

2.1.2. Aproveitamento didáctico do desenho das esteiras rectangulares

Observe que a partir das esteiras rectangulares pode-se provar que a soma dos primeiros n termos de números naturais é igual a:
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𝑛(𝑛+1)
1 + 2 + 3 + 4 + ⋯ + (𝑛 − 1) + 𝑛 = , 𝑛 ∈ 𝑁.
2

Ora vejamos. Consideremos as diagonais das malhas (3,4); (4,5) e (5,6):

Na primeira diagonal tem um ponto. Na segunda dois e na terceira três; em seguida a diagonal apresenta três, dois e um ponto
respectivamente. Vamos calcular:
1+2+3+3+2+1= 3×4
2(1 + 2 + 3) = 3 × 4
3×4
1+2+3=
2
Pode-se concluir através de uma indução matemática que soma dos primeiros n termos de números naturais é igual a 1 + 2 + 3 + 4 + ⋯ +
𝑛(𝑛+1)
(𝑛 − 1) + 𝑛 = , 𝑛 ∈ 𝑁.
2

2.3. Galinha-do-mato em fuga

Os sona podem ser classificados de acordo com o tipo de algoritmo geométrico usado para os desenhar, por exemplo, as marcas deixadas no
chão por uma galinha perseguida, como ilustra a figura abaixo:

De acordo com este algoritmo, a galinha-do-mato é considerada fugitiva quando todos os pontos da rede tiver a fronteiras de uma única linha
fechada, caso contrário a galinha é dita não fugitiva. (MALUCUA;2006;51)
De uma forma geral, a galinha-do-mato diz-se fugitiva da rede (t,k) se satisfaz as seguintes condições:
1. 𝒕 𝐞 𝒌 ∈ ℕ

2. 𝒕 ∈ {𝒏ú𝒎𝒆𝒓𝒐𝒔 𝒊𝒎𝒑𝒂𝒓𝒆𝒔}

3. 𝒌 ∈ {𝒏ú𝒎𝒆𝒓𝒐𝒔 𝒑𝒂𝒓𝒆𝒔}

4. t  3  k >t
5. m.d.c(t, k)  1
6. t e k são números consecutivos
Observe que a rede (9,10) acima satisfaz as condições mencionadas, daí que a galinha pode ser considerada fugitiva na rede. Verifique se nas
seguintes redes a galinha-do-mato foge.
Rede (3,4)

Rede (7,8)

Ora, nas redes (3,4) e (7, 8) os valores de t e k são consecutivos e observam as condições impostas no algoritmo da galinha fugitiva. Então,
pode-se dizer que a galinha-do-mato foge em ambos os casos.

GERDES (2014:99) propõe um algoritmo para a construção de linhas do tipo galo em fuga:
Passo1: Uma linha do tipo “galo-em-fuga” arranca ligeiramente acima de um dos pontos, numerados de par (segundo, quarto, sexto, etc.), da
primeira fila. O referido número par tem de ser diferente de 2𝑛. Vira se, para a direita, em torno desse ponto e, em seguida, desce-se
verticalmente em ziguezague, como mostra a Figura.
 7

Se o número par for igual a 2𝑛, então avança-se com o Passo 7.

Passo 2: Quando a linha chega à última fila, vira para a direita à volta do ponto mais próximo e sobe fazendo um ângulo de 45º com as filas e
colunas, até chegar à primeira fila ou à última coluna.

Passo 3: Quando a linha chega à primeira fila, vira para a direita à volta do ponto mais próximo. Se este ponto é o mesmo que aquele acima
do qual a linha arrancou, então para-se; um caminho do tipo “galo-em fuga”foi completado. Se o ponto não é nem o mesmo que o ponto de
arranque nem o último ponto da fila, repete-se o passo 1. Se é o último ponto da fila, então avança-se com o Passo 7.

Passo 4: Quando a linha chega à última coluna, vira, para cima, à volta do ponto mais próximo e avança em seguida, horizontalmente, da
direita para a esquerda, em ziguezague.

Passo 5: Quando a linha chega à primeira coluna, vira, se possível, para cima, à volta do ponto mais próximo, e, em seguida, sobe para a
direita fazendo um ângulo de 45° com as filas e colunas.

Passo6: Se não é possível virar para cima, a linha vira para a esquerda e para baixo à volta do ponto mais próximo, isto é, do primeiro ponto
da primeira coluna, e, em seguida, desce em ziguezague para o último ponto da primeira coluna, vira em torno deste ponto e sobe para a
direita, fazendo um ângulo de 45° com as filas e colunas.

Passo 7:Quando a linha chega ao último ponto da primeira fila, vira à volta dele e desce ao longo da última coluna em ziguezague; vira à
volta do último ponto desta coluna e continua horizontalmente para a esquerda em ziguezague.

Teorema:
Para abraçar todos os pontos duma rede de referência de dimensões 𝟐𝒎 + 𝟏 × 𝟐𝒎 precisa-se de 𝒎 + 𝟏 linhas do tipo “galo em-
fuga”, ou seja, 𝒇 (𝟐𝒎 + 𝟏, 𝟐𝒎) = 𝒎 + 𝒍.

2.4. Estômago do Leão

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Segundo MUALACUA (s/d:52), Trata-se de um tipo de lusona com um padrão diferente dos desenhos até já descritos, apesar de ter o
formato rectangular. GERDES (2014) Chamou de desenhos da terceira classe (ou desenho de Estômago de Leão).

Segundo o investigador FAVILLI at al. (2001), citado MUALACUA (s/d:52) por propôs uma regra generalizada para construção da esteira
rectangular relativo ao Estômago de Leão:
Consideremos uma matriz de pontos equidistantes (m,n). Introduzimo-la numa caixa planar rectangular com os pares ordenados (0,0), (2m,0),
(0,2n), (2m,2n) e traçamos segmentos paralelos, tanto verticais, assim como horizontais, passando pelos pontos da matriz. O raio da linha de
emissão tem um ângulo de 45º em relações as rectas. A linha não passa pelos pontos e é reflectida nas extremidades da caixa rectangular.
Exemplo:

Fig: Estômago de Leão rede (5,6)

Esta figura mostrou que o número de linhas fechadas necessárias para incluir todos os pontos da matriz é igual ao divisor comum dos
números de pontos de linha e coluna. Neste caso, a matriz tem a dimensão (5,6), logo o número de linhas traçadas é 𝑁 (5,6 = 1.
2.5. Traçado de esteiras rectangulares
Na perspectiva de FAVILLI at all (2001) citado por MALUCUA, (2006:61), no caso em que as linhas traçadas não tocam nas extremidades
da caixa, obtém-se um desenho da galinha-do-mato perseguida, como ilustra a figura abaixo:

Fig: Esteira rectangular relativa.

Algoritmo para o Traçado de Esteiras rectangulares

O investigador Etnomatemático Paulus Gerdes desenvolveu um conceito para entender o procedimento:
1º Passo: Partindo da primeira figura, percebam que se trata de uma rede trançada composta de m linhas e n colunas.
2º Passo: Colocamos ao redor da figura uma caixa.
3º Passo: Se removermos o traço, teremos somente os pontos. Consideramos como se estivéssemos olhando para uma caixa com pregos,
vista de cima.
4º Passo: Agora a idéia é imaginar que se emite um feixe de luz vermelho em um ângulo de 45º a partir do lado, diretamente abaixo do ponto
inferior esquerdo.
5º Passo: Este feixe de luz, saltará de todos os lados em ângulos de 45 °, seguindo um caminho que define a forma como uma versão
retangular da rede trançada.
Exemplo:
Como desenvolver o traço para realizar a rede (ou malha (3,4)) sem tirar o dedo do chão?
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Resposta: Temos aquí uma rede trançada composta por 3 linhas e 4 colunas. Vamos coloca-la numa caixa, obtendo:

O passo a seguir é remover o traço, obtendo apenas um conjunto de pontos isolados como ilustra a figura:

E agora emitimos feixe de luz passando por todos os lados em ângulos de 45º , seguindo um caminho que define a forma como uma versão
retangular da rede trançada (figura 5).

Teorema: dada uma caixa retangular com 𝒎 filas e 𝒏 colunas de pontos, o número de linhas (ou traços) necessários para fechar o
design da esteira será o maior divisor comum de 𝒎 e 𝒏 denotado 𝒎𝒅𝒄 (𝒎, 𝒏).
Entretanto, existem malhas que não é possível envolver todos os pontos dentro do único traço a que chamamos de casos particulares.
Exemplo:
Quantos traços fechados serão necessários quando houver uma malha trançada com 3 linhas e 5 colunas? E se for uma malha de 3 𝑥 6?
Resposta:
Ora vejamos as figuras das malhas mencionadas no Exemplo:

A malha 3𝑥5 exigirá apenas um traço, uma vez que 1 é o único número que divide o número 3 e 5. No entanto, a malha 3𝑥6 terá 3 traços,
uma vez que 3 é o maior divisor comum de 3 e 6.
𝑁 (3,5) = 1 𝑒 𝑁(3,6) = 3.
Tabela de número de traços de acordo com as linhas e colunas:

Filas 2 2 2 2 2 3 3 …

Colunas 2 3 4 5 6 3 4 …

Traços 2 1 2 1 2 3 1 …

3. Conclusão
Depois da realização deste trabalho concluímos que a etnomatemática busca assimilar no ensino da matemática todos os espaços
socioculturais ao qual o sujeito está inserido, valorizando sua historicidade e construindo a partir dessa compreensão, significado em torno do
processo de ensino-aprendizagem, desmistificando o mito da matemática difícil e compreendendo o sujeito em sua singularidade. E foi
constando que é de extrema importância sugerir aos futuros professores, ao descobrir o potencial tanto didáctico como matemático de uma
tradição como a dos sona, pertencente à herança cultural de África, ganham em confiança não só nas suas capacidades individuais e
colectivas de inventar e de compreender Matemática, como também nas potencialidades da cultura africana em geral. Por outras palavras,
estimula-se, desta maneira, a consciência cultural no seio dos (futuros) professores de Matemática, satisfazendo assim uma das condições
necessárias para a educação matemática se tornar orientada-pela-cultura.